L -

MEMOR[A Y CRTICA DE LA EDUCACl()N

Coleccin dirigida por
Agustn Escolano Beniro
- "\ 1
\0
John Dewey

SERIE CLSICOS DE LA EDUCACIN

CONSEJO ASESOR
Secretaria
Gabriela Ossenbach Saurer (UNED)

Herminio Barreiro Rodrguez (Universidad de Santiago de Compostela)

Bernab Bartolom Marrnez (Universidad Complutense de Madrid)
Federico Gmez Rodrguez de Castro (UNED)
Josep Gonzlez Agapiro (Universidad de Barcelona)
Alejandro Mayordomo Prez (Universidad de Valencia)
Amonio Viao Frago (Universidad de Murcia)
EXPERIENCIAY EDUCACIN
Mara Esther Aguirre Lora (UNAM, Mxico)
Jess Alberto Echevarri (Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia)
Antonio Nvoa (Universidad de Lisboa)
Gregorio Weinberg (Buenos Aires)

Entidad colaboradora: Sociedad Espaola de Historia de la Educacin (SEDHE)

Traduccindel ingls
por Lorenzo Luzuriaga

Edicin y estudio introductorio

de Javier Senz Obregn
~
1
Q,

N
8

BIBLIOTECA NUEVA
Cubierta: A. Imbert

ndice

INTRODUCCIN, por Javier Senz Obregn 9

BIBLIOGRAFfA 53

NOTA DEL EDITOR . 59

EXPERIENCIAY EDUCACIN
Prlogo 63

l. La educacin tradicional frente a la educacin pro-

gresista . 65
Javier Senz Obregn, 2004
Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2004 II. Necesidad de una teora de la experiencia 71
Almagro, 38
28010 Madrid III. Criterios de la experiencia . .. . .. . . . .. . . . . .. . .. .. . .. .. .. .. .. 77
ISBN: 84-9742-108-6 IV: Control social 93
Depsito Legal: M-9.473-2004
Impreso en Rgar, S. A. V. La naturaleza de la libertad .. 101
Impreso en Espaa - Printed in Spain
VI. El sentido del propsito .. .. .. .. . .. .. .. 105
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de
reproduccin, distnbucin, comunicacin pblica y transformacin VIL Organizacin progresiva de las materias de estudio 111
de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser cons-
titutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs., Cdigo VIII. Experiencia: los medios y objetivos de la educacin 125
Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org}
vela por el respeto de los citados derechos.
j_

EXPERIENCIA Y EDUCACIN
 Prlogo

Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se

reflejan intelectualmente en controversias. No sera una seal
de buena salud si un inters social tan importante como la edu-
cacin no fuera tambin 1:!!!_campo de lucha, prctica y terica-
mente. Pero en cuanto a la teora, por lo menos en cuanto a la
teora que constituye una filosofa de la educacin, los conflic-
tos y controversias prcticas que se mantienen en el nivel de
estos conflictos slo plantean un problema. El objeto de una
teora inteligente de educacin es indagar las causas de los con-
flictos qu existen, y despus, en lugar de sumarse a un lado
o a otro, indicar un plan de operaciones, procediendo desde un
nivel ms hondo y ms comprensivo que el representado por
las prcticas o ideas de las partes contendientes.
Esta formulacin del objeto de la filosofa de la educacin
no significa que esta ltima deba tratar de realizar un compro-
miso entre las opuestas escuelas ideolgicas, encontrar una va
media, ni an hacer una combinacin eclctica de puntos reco-
gidos aqu y all de todas esas escuelas. Significa la necesidad
de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nue-
vos modos de. accin. Por esta razn, es tan difcil desmoar
una filosofa de la educacin cuando se separa de las tradicio-
nes y costumbres del momento. Por esta razn, la direccin de
las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es
mucho ms difcil que la organizacin. de las escuelas que si-
guen los caminos trillados. De aqu que cada momento en la di-
reccin de un nuevo orden de ideas y de actividades dirigidas
por ellas exija, ms pronto o ms tarde, una vuelta a lo quepa-
 64 JOHN DEWEY
rece ser ideas y prcticas ms simples y ms fundamentales del
pasado, como ocurre hoy en la educacin al tratar de revivir los
principios de la Grecia clsica y de la Edad Media. _
Es en este contexto que he sugerido al final de este pequeno
volumen que aquellos que aspiran a un nuevo movimiento de la
educacin, adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden
social, deberan pensar con trminos de la educacin ~sma en
vez de hacerlo con trminos de algn ismo sobre educacin, aun
cuando fuera un ismo tal como el de .E_rogresismoll. Pues a su
propio pesar, cualquier movimiento que piensa Y. ~cta en forma
de un ismo llega a verse tan envuelto en la reaccin contra otros
ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. Pues
entonces forma sus principios por reaccin a stos, en lugar de
hacerlo por una visin comprensivamente constructiva de las
I necesidades, problemas y necesidades actuales. Si el ensayo
lpreeentedo en este volumen posee algn v or, estriba en su
. propsito de llamar. la atencin a objetivos ms amplios y pro-
\ fundos de la educacin as como a sugerir su propia estructura
de referencia.
John Dewey
1
La educacin tradicional
frente a la educacin progresista
La humanidad gusta de pensar en forma de oposiciones ex-
tremas. Es dada a expresar sus creencias en trminos de o lo
uno o lo otro, entre los cuales no reconoce posibilidades in-
termedias. Cuando se ve forzada a reconocer que no se puede
actuar sobre los extremos, an se siente inclinada a sostener
que stos estn bien en teora, pero que cuando se llega a pun-
tos prcticos las circunstancias nos obligan al compromiso. La
filosofa de la educacin no es una excepcin a esto. La histo-
ria de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea
de que la educacin es desarrollo desde dentro y la q.e que es
.
formacin desde fuera; la de que est basada en las ~-'d,tes na-
turales y la de que la educacion es un proceso para vencer las
inclinaciones naturales y para sustituirlas por hbitos adquiri-
dos bajo la presin externa.
En la actualidad, la oposicin en lo que concierne a los
asuntos prcticos de la escuela tiende a adquirir la forma del
contraste entre la educacin tradicional y la educacin progre-
sista. Si las ideas bsicas de aqulla fueran formuladas am-
pliamente, sin el rigor requerido para una definicin exacta, po-
dran ser expresadas del modo siguiente: las materias\ de
enseanza consisten en conjuntos de informacin y destrezas
que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el prin-
 66 }HN DEWEY
cpal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva gene-
racin. En el pasado, han sido tambin desarrollados modelos
y normas de conducta; la educacin moral consiste, pues, en
formar hbitos de accin en conformidad con estas reglas y mo-
delos. Finalmente, la norma general de la organizacin escolar
(por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre s y
con los maestros) hace de la escuela un gnero de institucin
esencialmente diferente de otras instituciones sociales. Recor-
dad la escuela ordinaria, sus horarios, sistemas de clasificacin,
de examen y de promocin, de reglas de orden, y creo que com-
prenderis lo que pienso por norma de organzacn-. Si des- en el desarrollo de lo que se ensea. Su deber es hacer. . . y
pus comparis esta escena conlo que ocurre, por ejemplo, en
la familia, apreciaris lo que representa el que la escuela sea
una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma
de organizacin social.
' -- - Las tres caractersticas acabadas de mencionar determinan
'\ los fines y mtodos de la instruccin y la disciplina. El princi-
. pal propsito u objetivo es preparar al joven para las futuras
\ responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la ad-
' quisicin de los conjuntos organizados de informacin y de las
, --- formas preparadas de destreza que presentan las materias e
l. instruccin. Puesto que tos objetos de enseanza, as como los
modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la acti-
tud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, recepti-
vidad y obediencia. Los libros, y especialmente los- libros de
texto, son los principales representantes del saber y la ciencia
del pasado, mientras que los maestros son los rganos me-
diante los cuales los alumnos son puestos en relacin efectiva
con las materias. Los maestros son los agentes medi~o.s
cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se impo-
nen las reglas de conducta.
No he hecho este breve resumen con el propsito de criti-
car la filosofa que le sirve de base. El nacimiento de lo que se
llama nueva educacin y escuelas progresistas es en s mismo
un producto del descontento respecto a la educacin tradicio-
nal. En efecto, es una crtica de esta ltima. Cuando la crtica
se hace explcita viene a decir como sigue: el esquema tradi-
cional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde.
afuera. Impone modelos, materias y mtodos adultos a aquellos
que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez.
EXPERIENCIA Y EDUCACIN 67
La separacin es tan grande que las materias y los mtodos de
aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad
que poseen los jvenes. Aqullos estn ms all del alcance de
la experiencia que posee el joven que aprende. Consiguiente-
mente, tienen que ser impuestos, an cuando los buenos ma-
estros empleen artificios, tanto para encubrir la imposicin
como para librarla de aspectos evidentemente brutales.
Pero el abismo entre los productos maduros o adultos y la
experiencia y capacidades del joven es tan amplio que la misma
situacin impide una participacin muy activa de los alumnos
aprender, como el papel de los seiscientos era nacer y morir.
Aprender aqu significa adquirir lo que ya est incorporado en
los libros y en las cabezas de sus mayores. Por otra parte, lo
que se ensea es pensado como esencialmente esttico. Se en-
sea como un _]Laducto acabado, teniendo poco en cuenta el
modo en que originalmente fue formado o los cambios que ocu-
rrirn en el futuro. Es en gran parte producto cultural de so-
ciedades que suponan que el futuro sera muy parecido al pa-
sado, y sin embargo se usa como alimento educativo en una
sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin.
Si tratamos de formular la filosofa de la educacin impl-
cita en las prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo,
descubrir ciertos principios comunes entre la diversidad de es-
cuelas progresistas ahora existentes. A la imposicin desde
arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de
textos y maestros, el aprender mediante la experiencia: a la ad-
quisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento
se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar
~~~ que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para
un futuro ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin
de las oportunidades de la vida presente; a los fines y mate-
riales estticos se opone el conocimiento de un mundo some-
tido a cambio. '
- - Ahora-bien, todos los principios en s mismos son abstrac-
tos. Se hacen concretos slo en las consecuencias que resultan
de su aplicacin. Justamente porque los principios expuestos
son tan fundamentales y de tan gran alcance, todo depende de
la interpretacin que se les da cuando se les aplica en la es-
 _j_
68 }OHN DEWEY
cuela y el hogar. En este punto es donde la referencia hecha
antes a las filosofas de o lo uno o lo otro resulta particular-
mente adecuada. La filosofa general de la nueva educacin
puede ser sana, y sin embargo la diferencia de los principios
abstractos no decidir el modo en que se aplique la preferencia
moral e intelectual supuesta. En un nuevo movimiento existe
siempre el peligro de que al rechazar los fines y mtodos de lo
que quiere sustituir puede desarrollar sus principios de un
modo negativo ms que positivo y constructivo. Entonces toma
su gua para la prctica de lo que rechaza en lugar de hacerlo
del desarrollo constructivo de su propia filosofa.'
Yo considero que la unidad fundamental de la' nueva peda-
goga se encuentra en la idea de que existe una ntima y nece-
saria relacin entre los procesos de la experiencia real y la edu-
cacin. Si esto es cierto, entonces el desarrollo positivo y
constructivo de su propia idea bsica depender de que se posea
una idea correcta de la experiencia. Considerad, por ejemplo, la
cuestin de las materias de enseanza organizadas, que ser
discutida con algn pormenor despus. El problema para la edu-
cacin progresista es: Cul es el lugar y el sentido de l~_m.a-
terias de enseanza y de la organizacin dentro de la experien-
cia? Cmo funcionan las materias? Existe algo inherente en
la" experiencia que tienda hacia la organizacin progresiva de
su contenido? Qu resultados se producen cuando los mate-
riales de la experiencia no se organizan progresivamente? Una
filosofa que procede sobre la base del rechazo o de la pura opo-
sicin descuidar estas cuestiones. Tender a suponer que por-
que la vieja educacin se basaba n una organizacin confec-
cionada previamente bastar rechazar el principio de la
organizacin in toto, en lugar de esforzarse en descubrir lo que
ste significa y cmo se ha de alcanzar sobre la base de la ex-
periencia. Podramos seguir con todos los puntos de diferencia
entre la nueva y la vieja educacin y alcanzaramos conclusio-
nes semejantes. Cuando se rechaza el control externo, surge el
problema de encontrar los factores de control que son inheren-
tes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa,
no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es ne-
cesario buscar una fuente de autoridad ms eficaz. Porque la
vieja educacin impusiera el conocimiento, los mtodos y las
reglas de conducta de la persona adulta al joven, no se sigue,
EXPERIENCIA Y EDUCACIN 69
excepto sobre la base de la filosofa extremista de o lo uno o
lo otro, que el conocimiento y la destreza de la persona ma-
dura no tengan valor para la experiencia de la inmadura. Por
el contrario, basar la educacin sobre la experiencia personal
puede significar contactos ms numerosos y ms inmediatos
eirtre el ser maduro y el inmaduro que los que existan en la
escuela tradicional, y consiguientemente, ser ms gua en vez
de serlo menos para los otros. El problema es, pues, ver cmo
pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios
del aprender mediante la experiencia personal. La solucin de
este problema requiere una filosofa bien meditada de los fac-
tores sociales que operan en la constitucin de la experiencia
individual.
Lo que se ha indicado en las observaciones anteriores es
que los principios generales de la nueva educacin no resuel-
ven por s mismos ninguno de los problemas de la direccin y
organizacin reales o prcticas de las escuelas progresistas.
Por el contrario, aqullos presentan nuevos problemas que han
de ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la ex-
periencia. Los problemas no son reconocidos, y mucho menos
resueltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y
prcticas de la antigua educacin y pasar al extremo opuesto.
Sin embargo, estoy convencido de que se comprender lo que
pienso cuando digo que muchas de las escuelas nuevas tienden
a hacer poco o nada respecto a un programa organizado de ma-
terias de estudio. Proceder como si cualquier forma de direc-
cin y gua por los adultos fuera una invasin en la libertad in-
dividual, y como si la idea de que la educacin concierne slo al
presente y al futuro, significa que el conocimiento del pasado
desempea poco o ningn papel en la educacin. Sin llevar estos
defectos al extremo de la exageracin, explican al menos lo que
significa una teora y prctica de la educacin que procede ne-
gativamente, o por reaccin, frente a lo que en la educacin es
corriente, en vez de hacerlo por un desarrollo positivo y cons-
tructivo de propsitos, mtodos y materias sobre la base de una
teora de la experiencia y de sus potencialidades educativas.
No es excesivo afirmar que una filosofa de la educacin que
pretende basarse en la idea de la libertad pueda llegar a ser tan
dogmtica como lo era la educacin tradicional frente a la cual
reacciona. Pues toda teora y serie de prcticas son dogmti-
 ':'O JO!IN DEWEY
cas cuando no se basan sobre el examen crtico de sus propios
principios bsicos. Digamos que la nueva educacin exalta la
libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora: Qu
._i~ifica la libertad y cules son las condiciones bajo las cua-
les es capaz de realizacin? Digamos que el gnero de mposi-
..-cin externa que era tan comn en la escuela tradicional lim-
taba ms bien que fomentaba el desarrollo intelectual y moral
del joven. Muy bien otra vez. El conocimiento de este serio de
fecto plantea un nuevo problema. Precisamente cul es el
papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo edu-
cativo del ser inmaduro? Admitamos que la educacin tradcio-
nal empleaba como materia de estudios hechos e ideas tan ata
dos al pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del
presente y el futuro. Muy bien. Ahora tenemos el problema de
descubrir la conexin que existe actualmente dentro de la ex
periencia entre los hechos del pasado y los sucesos del pre
sente. Tenemos el problema de descubrir cmo el conocimiento
del pasado puede convertirse en un instrumento potente para
tratar eficazmente el futuro. Podemos rechazar el conocimiento
del pasado como el fin de la educacin y por tanto realzar su
importancia slo como un medio. Al hacer esto nos encentra-
mos con un problema que es nuevo en la historia de la educa
cin: Cmo llegar el joven a conocer el pasado de modo que
este cnocimiento sea un agente poderoso en la apreciacin de
la vida presente?
II
Necesidad de una teora de la experiencia
En resumen, la tesis que presento es que rechazar la filo
sofa y la prctica de la educacin tradicional plantea un nuevo
y difcil tipo de problema pedaggico para aquellos que creen
en el nuevo tipo de educacin. Operaremos a ciegas y en con
fusin hasta que reconozcamos este hecho; hasta que perciba
mos plenamente que e! separarnos de lo viejo no resuelve.los
problemas. Lo que se dice en las pginas siguientes pretende,
pues, indicar algunos de los principales problemas con que se
encuentra la nueva educacin y sugerir las lneas principales
por las cuales ha de buscarse su solucin. Yo supongo que en
medio de todas las incertidumbres hay una estructura perma-
nente de referencia, a saber: la conexin orgnica entre la edu-
cacin y la experiencia personal; o bien que lanueva filosofa
de la educacin est comprometida con algn gnero de filoso
fa emprica y experimental. Pero experiencia y experimento no
son ideas que se autoexplican. Por el contrario, su significacin
es parte del problema que ha de ser explorado. Para conocer el I
s~nti~o del empirismo necesitamos saber lo que es la expe-
nencia,
~ La creencia de que toda autntica educacin se efecta me
diante la experiencia no significa que todas las experiencias son
verdaderas o igualmente educativas. La experiencia y la edu-
cacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra.
Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia
72 JOHN DE\VEY
es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el
desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede"
ser de tal gnero que engendre embotamiento; puede producir
falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen
las posibilidades de tener una experiencia ms rica en el futuro.
A su vez, una experiencia dada puede aumentar la habilidad au-
tomtica de una persona en una direccin particular y sin em
bargo desembocar en un callejn: su efecto, a su vez, es estre-
char el campo de la experiencia ulterior. Una experiencia puede
ser inmediatamente deleitable y sin embargo provocar la for-
macin de una actitud perezosa y negligente; esta actitud en-
tonces llega a modificar la cualidad de las experiencias si-
guientes e impedir que la persona obtenga de ellas lo que puede
dar de s. A su vez, las experiencias pueden estar desconecta-
das unas de otras de tal suerte que aun siendo cada una de
ellas agradable o an excitante, no se hallen unidas acumula-
damente entre s. La energa entonces se dispersa y la persona
se convierte en un ser atolondrado. Cada experiencia puede ser
vivaz, animada e interesante y sin embargo, su falta de co-
nexin puede engendrar artificialmente hbitos dispersivos, des-
integrados, centrfugos. La consecuencia de la formacin de
talesIibtos es la incapacidad de controlar las experiencias fu -
turas. stas son recibidas tal como vienen, sea en forma de
goce o de descontento y protesta. En tales circunstancias es
ocioso hablar de autodominio.
La educacin tradicional ofrece una pltora de ejemplos de
experiencias del gnero acabado de mencionar. Es un gran error
suponer, an tcitamente, que la escuela tradicional no era
lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. Sin em-
bargo, esto se supone tcitamente cuando se coloca a la edu-
cacin progresista como un plan de aprender por experiencia
en aguda oposicin a la antigua. La verdadera manera de juz-
gar es que las experiencias que tuvimos en sta, como alum -
nos y maestros por igual, eran en gran parte de un gnero err-
neo. Cuntos estudiantes, por ejemplo, no llegaron a ser
insensibles a las ideas y cuntos no perdieron el mpetu para
aprende!' por el modo en que experimentaron la instruccin?
Cuntos no adquirieron capacidades especiales por medio de
un 'adiestramiento automtico de suerte que qued limitada su
facultad de juzgar y su capacidad de actuar inteligentemente en
EXPElUENCIA Y EDUCACIN
rt
t :
las situaciones nuevas? Cu..r1tos no llegaron a asociar el pro
ceso de aprender con el fastidio y el cansancio? Cuntos no
encontraron que aprendieron de un modo tan ajeno a las si-
tuaciones de la vida exterior a la escuela que sta no les dio
poder de control sobre aqullas? Cuntos no asocian los libros
con el esfuerzo estpido que les condicion para todo menos
para una lectura vivaz?
Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de cor:-
denar en globo la vieja educacin. Es por un fin totalmente di-
ferente. Es para realzar el hecho, primero, de que la gente joven
ha tenido experiencias en las escuelas tradicionales; y, despus
que lo perturbador no es la ausencia de experiencias, sino su
defectuoso y errneo carcter; errneo y defectuoso desde el
punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior. El as-
pecto positivo de este punto es an ms importante en relacin
con la educacin progresista. No es bastante insistir sobre la
necesidad de experiencia, ni aun de actividad en la experiencia.
Todo depende de la cualidad de la experiencia que se posee. La
cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un
aspecto inmediato de agrado.o desagrado, y hay su influencia
sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es evidente y fcil
de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su apa-
riencia. Ello plantea un problema al educador. La misin de ste
es preparar aquel gnero de experiencias que, no repeliendo al
alumno, sino ms bien incitando su actividad, sean sin embargo
ms que agradables inmediatamente y provoquen experiencias
ilnras deseables. As como ningn hombre vive o muere por
s mismo, as tampoco ninguna experiencia vive o muere por s.
Independiente por completo de todo deseo o propsito, toda ex-
perienca contina viviendo en experienc~s ~teriores. De aqu
que el problema central de una educacion ba~da en la expe-
riencia es seleccionar aquel gnero de ezperiencias presentes
que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias sub-
siguientes.
Despus discutir con ms detalle el principio de la conti-
nuidad de la experiencia o lo que puede llamarse la contnui-
dad experencial, Aqu deseo sencillamente realzar ~ impor-
tancia de este principio para la filosofa de la experiencia
educativa. Una filosofa de la educacin, igual que cualquier
otra teora, ha de ser expresada en palabras, en smbolos. Pero
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.
!
]HN DEWEY
si es ms que algo verbal es un plan para dirigir la educacin.
Igual que cualquier plan, tiene que ser estructurado con refe-
rencia a lo que se ha de hacer y cmo ha de hacerse. Cuanto
ms definida y sinceramente se afirme que la educacin ts un
desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto ms impor-
tante es q~e se tenga concepciones claras de lo que es la ex-
periencia. Esta se hallar completamente en el aire, al menos
que_ s_e la con_ciba de ~odo que el resultado sea un plan para
decidir sobre ras matenas de estudio, sobre los mtodos de en-
s~~anza_ y disciplina y sobre el equipo material y la organiza
cion social de la escuela. Todo ello quedar reducido a una serie
de p~abras que p~ede se~ e171ocionalmente excitante, pero que
podra ser ~ur bien sustituida por otra serie de palabras, al
~enos que indiquen las operaciones que han de ser iniciadas y
ejecutadas. Justamente porque la educacin tradicional era un
~to-de rutina en el cual los planes y programas se tomaban
del pasado, no se sigue que la educacin progresista sea un
asunto de improvisacin sin plan.
La escuela tradicional poda vivir sin una filosofa de la
educ~cin desarrolla~ consecuentemente. Todo lo que se re-
quena en aquel sentido era una serie de palabras abstractas
c?mo cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc.:
siendo derivada su verdadera gua no de ellas, sino de la cos-
tumbre y l~ rutina establecidas. Justamente porque las escue-
. las progresistas. no pueden confiar en las tradiciones estable-
cidas y en los hbitos institucionales tienen que proceder ms
o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son co-
herentes y articuladas forman una filosofa de la educacin. La
protesta contra el gnero de organizacin caracterstico de la
escue!a tr:B;dicional cons?tuye una demanda para un gnero de
organizacin basado en ideas. Creo que slo se necesita un li-
gero conocimiento de la historia de la educacin para probar
que tod~s los reform~dores e innovadores de sta h~~
.!:?, ~eces1dad_ de una filo~ofa de la educacin. Aquellos que se-
gwan adhendos a los sistemas establecidos necesitaban me-
ramen!e ~s pocas palabras que sonaran bien para justificar
las practicas existentes. El trabajo real se realizaba con hbi-
tos tan fijos que se convertan en institucionales. La leccin
para la ed~caci?n progr~sista es que necesita en un grado ur-
gente, y aun mas apremiante que lo era para los anteriores in-
EXPERIENCIA Y EDUCACIN' 75
novadores, una filosofa de la educacin basada en una filoso-
fa de la experiencia.
Observ incidentalmente que la filosofa en cuestin es, pa-
rafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una
educacin de, por y para la experiencia. Ninguna de estas pa-
labras de, por o para dice nada que sea evidente por s mismo.
Cada una de ellas es un desafo para descubrir y poner en ope-
racin un principio de orden y organizacin que se sigue de
comprender lo que significa la experiencia educativa.
Es, por consiguiente, una tarea mucho ms difcil preparar
el gnero de materiales, de mtodos y de relaciones sociales
adecuados a la nueva educacin que lo es en el caso de la edu-
cacin tradicional. Creo que muchas de las dificultades experi-
mentadas en la direccin de las escuelas progresistas y muchas
de las crticas suscitadas contra ellas nacen de la misma fuente.
Las dificultades se agravan y las crticas se aumentan cuando
se supone que la nueva educacin es ms fcil que la antigua.
Esta creencia me imagino que es ms o menos frecuente. Quizs
e~lica a su vez la filosofa de o lo uno o lo otro, que nace de
la idea de que todo lo que se necesita es no hacer lo que.se
hace.en las escuelas tradicionales.
Admito .gustosamente que la nueva educacin es ms sim-
.J!le en principio que la antigua. Aqulla est en armona con los
principios del desarrollo, mientras que hay mucho que es arti-
ficial en la antigua seleccin y organizacin de materias y m-
todos, y la artifi.cialidad lleva a una complejidad innecesaria.
Pero lo fcil y lo simple no son trminos idnticos. Descubrir
lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una
tarea sumamente difcil. Una vez que lo artificial y complejo se
ha establecido institucionalmente y engranado en la costumbre
y la rutina es ms fcil marchar por los caminos que han sido
andados que lo es, despus de adquirir un nuevo punto de vista,
preparar lo que va implcito prcticamente en el punto de vista
nuevo. El viejo sistema astronmico de Ptolomeo era ms com-
plicado con sus ciclos y epiciclios que el sistema de Coprnico.
Pero hasta que se. hubo efectuado la organizacin actual de los
fenmenos astronmicos sobre la base de los principios de ste,
el camino ms fcil era seguir la lnea de menor resistencia
ofrecida por el antiguo hbito intelectual. As volvemos a la idea
de que una teora coherente de la experiencia, ofreciendo una
76 JOHN DEWEY
direccin positiva para la seleccin y organizacin de los m-
todos y materiales educativos apropiados, es necesaria para in-
tentar dar nueva direccin a la obra de las escuelas. El proceso
es lento y difcil. Es un asunto de crecimiento, y hay muchos
obstculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarlo
por caminos equivocados.
Tendr que decir despus algo sobre la organizacin. Lo que
quizs se necesita en este punto es afirmar que debemos evi-
tar pensar en la organizacin como el gnero de organizacin,
sea de contenido (o materias de estudio). sea de mtodos y re-
laciones sociales, que caracteriza a la educacin tradicional.
Creo que una buena parte de la oposicin actual a la idea de la
organizacin nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de
la imagen de los estudios de la antigua escuela. En el momento
en que se menciona la palabra organizacin, la imaginacin
se dirige casi automticamente al gnero de organizacin que
le es familiar, y protesta contra lo que solemos temer de la
misma idea de organizacin. Por otra parte, los reaccionarios
de la educacin, que estn ahora reuniendo sus fuerzas, utili-
zan la ausencia de organizacin intelectual y moral en los ms
nuevos tipos de escuelas como prueba, no slo de la necesidad
de organizacin, sino tambin para identificar cualquiera y todo
gnero de organizacin con lo que se hallaba establecido antes
del nacimiento de la ciencia exoerimental. El fracaso en des-
arrollar una concepcin de la organizacin sobre la base emp-
rica y experimental da a los reaccionarios una victoria dema-
siado fcil. Pero el hecho de que las ciencias empricas ofrezcan
ahora el mejor tipo de organizacin intelectual que puede en-
contrarse en cualquier campo demuestra que no hay razn para
9!!.~.11osotros que nosllamamos empiristas no nos preocupemos
por los asuntos de orden y organizacin. - qu, en toda tentativa para distinguir las experiencias que son
III
Criterios de la experiencia
Si hay alguna verdad en lo que se ha dicho sobre la nece-
sidad de formar una teora de la experiencia para que pueda di-
rigirse inteligentemente a la educacin sobre la base de la ex-
periencia es evidente que lo inmediato en el orden de esta
discusin es presentar los principios ms importantes para es-
tructurar esa teora. No me disculpar, pues, por entrar en un
anlisis. filosfico, que de otro modo podra estar fuera de lugar.
Puedo, sin embargo, tranquilizar en algn grado al lector di-
ciendo que este anlisis no es un fin en s mismo, sino que se
emprende por la necesidad de obtener criterios para ser apli-
cados despus en la discusin de un nmero de puntos con-
cretos y, para la mayora de las personas, ms interesantes.
He mencionado ya lo que llamo la categora de continuidad,
o continuidad experiencia!. Este principio aparece, como indi-
v..aJi.9..sas educativamente de las que no lo son. Puede parecer
superfluo argir que esta distincin es necesaria no slo al cri-
ticar el tipo tradicional de educacin sino tambin al iniciar y
dirigir un tipo diferente. Sin embargo, es aconsejable proseguir
por un poco tiempo la idea de que es necesaria. Se puede su-
poner seguramente, creo, que lo que ha recomendado el movi-
miento progresista parece ms de acuerdo con el ideal demo-
crtico, al cual nuestro pueblo est entregado, que los
procedimientos de la escuela tradicional, puesto que los lti-
;
/
17/
78 JoHN DEw~,Y
mos tienen mucho de autocrtico en ellos. Otra cosa que 11<:1.
contribuido a su favorable acogida es que @S mtodos son hu-
manos en comparacin con la aspereza que tan a menudo acom-
paa a las medidas de la escuela tradicional.
La cuestin que yo suscitara se refiere a por qu preferi-
mos nosotros los regmenes democrticos y humanitarios a los
que son autocrticos y speros. Y por qu entiendo la razn
para preferirlos, y no precisamente las causas que nos llevan a
la preferencia. Una causa puede ser el que nos hayan enseado,
no slo en la escuela, sino tambin por la prensa, el plpito, la
tribuna y nuestras leyes y corporaciones legislativas que _1_
democracia es la mejor de todas las instituciones sociales.
Podemos haber asimilado tanto esta idea de nuestro ambiente
que haya llegado a ser una parte habitual de nuestro equipo
mental y moral. Pero causas semejantes han llevado a otras
personas, en ambientes diferentes, a conclusiones radicalmente
diversas; a preferir el fascismo, por ejemplo. La causa de nues-
tra preferencia no es lo mismo que la razn por la que debera-
mos preferirla.
No es mi propsito entrar aqu en detalles respecto a esa
razn. Pero yo presentara una sola cuestin: Podemos en-
contrar una razn que no nos lleve ltimamente a la creencia
de que los arreglos sociales democrticos promueven una cua-
lidad mejor de experiencia humana, ms ampliamente accesible
y disfrutada, que lo hacen las formas no-democrticas y anti-
democrticas de vida social? El principi del respeto a la liber-
tad individual y a la decencia y bondad de las relaciones hu-
manas, no est en el fondo de la conviccin de que esas cosas
contribuyen a una cualidad superior de experiencia en un mayor
nmero de personas que lo hacen los mtodos de represin o
coercin y fuerza? La razn de nuestra preferencia no es que
creemos que la consulta mutua y las convicciones logradas por
persuasin hacen posible una mejor cualidad de experiencia que
la que puede ofrecerse de otro modo en una amplia escala?
Si la respuesta a estas cuestiones es afirmativa (y perso-
nalmente no veo cmo podemos justificar nuestra preferencia
por la democracia y la humanidad sobre otra cualquier base),
la razn ltima para acoger la educacin progresista, por su
confianza en los mtodos humanos y su semejanza con la de-
mocracia, se refiere al hecho de que establece una distincin
EXPERIENCIA Y EDUCACIN 79
entre los valores inherentes de experiencias diferentes. As
J' vuelvo al principio de continuidad de la experiencia como un
criterio de diferenciacin.
En el fondo, este principio se basa en el hecho del hbito,
si interpretamos este hbito biolgicamente. La caracteristica
bsica del hbito es que toda experiencia emprendida y sufrida
modifica al que acta y la sufre, afectando esta modificacin,
lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes.
Pues quien interviene en ellas es una persona diferente. El prin-
cipio del hbito as entendido es evidentemente ms profundo
que la concepcin ordinaria de un hbito como un modo ms o
menos fijo de hacer cosas, aunque incluye a este ltimo como
uno de sus casos especiales. Aqul comprende la formacin de
actitudes, actitudes que son emocionales e intelectuales; com-
prende nuestras sensibilidades y modos bsicos de satisfacer y
responder a todas las condiciones que encontramos al vivir.
Desde este punto de vista, el principio de continuidad de Ia ex-
periencia significa que toda experiencia recoge algo de la que
ha pasado antes y modifica en algn modo la cualidad de la que
viene despus. Como el poeta dice:
toda experiencia es un arco a travs del cual brilla aquel
mundo Inexplorado cuya orilla se desvanece ms y ms cuando
me muevo.
"'- Hasta ahora, sin embargo, no tenemos base para establecer
una diferenciacin entre las experiencias. Pues el principio es
de aplicacin universal. En todos los casos hay algn gnero de
continuidad. Cuando notamos las diferentes formas en que
opera la continuidad de la experiencia es cuando obtenemos la
base para distinguir las experiencas. Puedo explicar lo que
quiero decir mediante una objecin presentada a una idea que
alguna vez he manifestado, a saber: que el proceso educativo
puede ser identificado con el crecimiento si se entiende ste en
la forma de un verbo: crecer.
Crecimiento o creciendo como desarrollndose, no slo f-
sica sino tambin intelectual y moralmente, es un ejemplo del
principio de continuidad. La objecin presentada es que el cre-
cimiento puede adoptar muchas direcciones diferentes: un hom-
bre, nor ejemplo, que empieza una carrera de robos puede cre-
cer en esta direccin, y por la prctica puede convertirse en un
ladrn sumamente experto. De aqu, se arguye, que el crec-
 __
80 JoHN DEWEY
miento no es suficiente; debernos tambin especificar la direc-
cin en que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el cual tiende.
Antes, sin embargo, de decidir que la objecin es definitiva de-
bemos analizar el caso un poco ms detenidamente.
Que un hombre pueda crecer convirtindose en un ladrn,
en un bandido o en un poltico corrupto es un hecho que no
puede dudarse. Pero desde el punto de vista del crecimiento
como educacin y de la educacin como crecimiento, el pro-
blema est en saber si el crecimiento en esta direccin promueve
o retrasa el crecimiento en general. Crea esa forma de creci-
miento condiciones para un crecimiento ulterior o establece
condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta
direccin particular las ocasiones, estmulos y oportunidades
para continuar el crecimientos en nuevas direcciones? Cul es
el efecto del crecimiento en una direccin especial sobre las ac-
titudes y hbitos que abren perspectivas para el desarrollo en
otra direccin? Dejar sin contestar estas cuestiones, diciendo
ahora simplemente que cuando, y slo cuando, el desarrollo en
una direccin particular conduce a un desarrollo continuado,
responde al criterio de la educacin como crecimiento, pues
esta idea es tina concepcin que debe encontrar aplicacin uni-
versal y no una especializada y limitada.
Vuelvo ahora al problema de la continuidad como criterio
para distinguir las experiencias que son educativas de las que
son anti.educativas. Como hemos 'visto, existe algn gnero de
continuidad en cualquier caso, puesto que toda experiencia
afecta en mejor o peor a las actitudes que sirven para decidir
la cualidad de experiencias ulteriores, al establecer ciertas pre-
ferencias y aversiones, y al hacer ms fcil o ms difcil actuar
para este o aquel fin. Adems, to_!la experienca influye en algn
grado en las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen ex-
- periencias ulteriores. Por ejemplo, un nio que aprende a ha-
blar tiene una nueva facilidad y un nuevo deseo. Pero tambin
ha ampliado las condiciones externas de un aprender subsi-
guiente. Cuando aprende a leer descubre igualmente un nuevo
ambiente. Si una persona decide hacerse maestro, abogado, m-
dico o agente de bolsa, cuando lleva a cabo su intencin deter-
mina con ello necesariamente en alguna extensin el ambiente
eri el cual actuar en el futuro. Se ha hecho ms sensible y re-
activo a ciertas condiciones, y relativamente inmune a aquellas
l_
EXPERIENCIA Y EDUCACIN 81
cosas en tomo a l que le habran servido de estmulo si hu-
biera hecho otra eleccin.
Pero, en tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, la cualidad de las experiencias
presentes influye en el modo como el principio se aplica. Ha-
blamos de mal educar o mimar a un nio y de un nio mimado.
Ello crea una actitud que opera como una exigencia automtica
de que las personas y objetos satisfagan sus deseos y caprichos
en el porvenir. Ello le hace buscar el gnero de situacin que
le ponga en condiciones de hacer lo que le guste en el momento.
Le hace oponerse y ser relativamente incompetente en situa-
ciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obstcu-
los por vencer. No hay una paradoja en el hecho de que el prin-
cipio de continuidad de la experiencia pueda operar de modo
que deje a una persona detenida en un nivel bajo de desarro-
llo, de un modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento.
Por otra parte, si una experiencia provoca curiosidad, for-
talece la iniciativa y crea deseos y propsitos que son lo sufi-
cientemente intensos para elevar ~ una persona sobre puntos
muertos en el futuro, la continuidali acta de un modo muy di-
ferente. Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor
slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que
mueve. La mayor madurez de experiencia que debe correspon-
der al adulto como educador le coloca en situacin para eva-
luar cada experiencia del joven de un modo que no poda ha-
cerlo el que tenga la experiencia menos madura. Es, pues,
misin del educador ver en qu direccin marcha la experien-
cia. No tiene sentido ser ms maduro si en lugar de usar su
mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones
de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha. El fracaso
para tener en cuenta la fuerza impulsiva de una experiencia,
as como para juzgarla y dirigirla sobre la base de aquello a lo
que se dirige, representa una deslealtad al principio de la ex-
periencia misma. La deslealtad acta en dos direcciones. El
educador es desleal respecto a la inteligencia que debera haber
obtenido de su propia experiencia pasada. Es tambin infiel en
cuanto al hecho de que toda experiencia humana es ltima-
mente social: que representa contacto y comunicacin. La per-
sona madura, para decirlo en trminos morales, no tiene dere-
cho a negar al joven en el momento oportuno cualquier
 82 jOHN DEWEY
capacidad para la comprens.n timpLca que su propia expe-
riencia le haya dado a l.
Sin embargo, tan pronto como se han dicho estas cosas
surge la tendencia a reaccionar en el otro extremo y a consi-
derar lo que se la dicho como un pretexto para algn gnero
de imposicin externa disfrazada. Vale pues la pena decir algo
sobre el modo como el adulto puede aplicar el saber que su pro-
pia y mayor experiencia le da sin imponer un control meramente
exterior. Pe un lado, su misin es estar alerta para ver qu ac-
titudes y tendencias habituales se estn creando. En este sen-
tido, si es un educador, debe ser capaz de juzgar qu actitudes
conducen realmente a un desarrollo continuado y cules son
perjudiciales. Tiene que tener, adems, aquella emptica com-
prensin de los individuos como tales, que le d una idea de lo
que ocurre enlas mentes de los que estn aprendiendo. Entre
otras cosas, la necesidad de estas disposiciones por parte de
los padres y maestros es lo que hace a un sistema de educa-
cin basado en la experiencia viva una tarea ms difcil de rea-
lizar con xito que lo es el seguir los patrones de la educacin
tradicional.
Pero hay otro aspecto del problema. La experiencia no entra
simplemente en una persona. Penetra en ella, ciertamente, pues
influye en la formacin de actitudes de deseo y de propsito.
Pero sta no es toda la historia. Toda experiencia autntica
tiene un aspecto activo que cambia en algn grado las condi-
ciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia. La
diferencia entre civilizacin y salvajismo (para tomar un ejem-
plo en gran escala) est fundada en el grado en que las expe-
riencias previas han cambiado las condiciones objetivas bajo las
cuales tienen lugar las experiencias subsiguientes. Ejemplo de
ello es la existencia de caminos, de medios rpidos de movi-
miento y transporte, instrumentos, herramientas, mobiliario,
luz y energa elctricas, etc. Destruid las condiciones externas
de la experiencia civilizada presente, y por algn tiempo nues-
tra experiencia degenerara en la de los pueblos salvajes.
En una palabra, vivimos, del nacimiento a la muerte, en un
mundo de personas y cosas, que en gran medida es lo que es
por lo que han hecho y transmitido las actividades humanas an-
teriores. Cuando se ignora este hecho se trata a la experiencia
como si fuera algo que va directamente al interior del cuerpo y
EXPER1ENCI/.,_ Y EDUCACIN 83
del alma del individuo. No debera ser necesario decir que la
experiencia no ocurre en el vaco. Existen fuera del individuo
fuentes que dan lugar a la experiencia. sta se halla constan-
temente alimentada por esas fuentes. Nadie dudar de que el
nio de una casa de barrio bajo tiene una experiencia diferente
de la de un nio de un hogar culto; que el chico del campo tiene
un gnero diferente de experiencia que el de la ciudad; o que
el muchacho de la costa tiene una diferente que el chico que se
ha criado en los campos del interior. Ordinariamente, conside-
ramos tales hechos como lugares comunes que no hay quemen-
cionar. Pero cuando se reconoce su significacin educativa, in-
dican el segundo modo como el educador puede dirigir la
experiencia del joven sin recurrir a imposiciones. Una respon-
sabilidad primaria de los educadores consiste en que no slo
deben conocer el principio general de la formacin de la expe-
riencia por las condiciones del ambiente, sino tambin en que
deben saber en concreto qu ambientes conducen a experien-
cias que faciliten el crecimiento. Sobre todo, deben saber cmo
utilizar los ambientes fsicos y sociales que existen, para ex-
traer de ellos todo lo que poseen.para contribuir a fortalecer
experiencias que sean valiosas.
La educacin tradicional no tena que afrontar este pro-
blema; poda evadir sistemticamente esta responsabilidad. Su-
pona que era suficiente el ambiente escolar de los pupitres, pi-
zarrones y un pequeo campo escolar. No peda que el maestro
llegara a conocer ntimamente las condiciones de la comunidad
local, fsicas, histricas, econmicas, profesionales, etc., con el
fin de utilizarlas como recursos educativos. Un sistema de edu-
cacin basado sobre la conexin necesaria de la educacin con
la experiencia debe, por el contrario, tener constantemente en
cuenta estas cosas si quiere ser leal a su principio. Esta carga
sobre el educador es otra razn por la que la educacion pro-
gresista es ms difcil de realizar de lo que lo fue nunca el sis-
tema tradicional.
Es posible estructurar esquemas de educacin que subordi-
nen sistemticamente las condiciones objetivas a las que se en-
cuentran en los individuos que son educados. Esto ocurre siem-
pre que el lugar y la funcin del maestro, de los hbros, de los
aparatos y el equipo, de todo lo que representan los productos
de la experiencia ms madura de los adultos, se subordina sis-

84 JOHN DEWEY
,
temticamente a las inclinaciones y sentimientos inmediatos del
joven. Toda teora que suponga que slo puede concederse im-
portancia a estos factores objetivos a expensas de imponer un
control externo y de limitar la libertad de los individuos se basa
finalmente en la idea de que la experiencia es verdadera expe-
riencia slo cuando las condiciones objetivas se subordinan a lo
que ocurre dentro de los individuos que tienen la experiencia.
Yo no digo que pueden excluirse esas condiciones objetivas.
Se reconoce que deben incluirse: tal concesin se hace al hecho
inevitable de que vivimos en un mundo de cosas y personas.
Pero creo que la observacin de lo que ocurre en algunas fa-
milias y algunas escuelas descubrira que algunos padres y al-
gunos maestros actan sobre la base de subordinar las condi-
ciones objetivas a las internas. En este caso, se supone no slo
que estas ltimas son las primarias (que en un sentido lo son),
sino tambin que tal como existen en el momento deben deter-
minar la totalidad del proceso educativo.
Permtaseme explicar esto con el caso de un nio pequeo.
Las necesidades de alimento, reposo y actividad de ste son
ciertamente primarias y decisivas en un aspecto. Debe ofrecr-
sele alimento; deben tomarse medidas para un sueo conforta-
ble, etc. Pero estos hechos no significan que los padres deban
alimentar al nio pequeo en cualquier momento que ste llore
o se enfade, que no deba haber un plan de horas regulares para
la alimentacin, el sueo, etc. La madre discreta tiene en
cuenta las necesidades de su nene, pero no las satisface de
modo que la descarguen de su propia responsabilidad de regu-
lar las condiciones objetivas en que debe hacerlo. Y si es una
madre discreta en este aspecto, recoger las experiencias pa-
sadas de los expertos, as como las suyas propias, por la luz
que arrojan sobre las experiencias que facilitan ms en gene-
ral el desarrollo normal de los nios. En vez de subordinar esas
condiciones a la condicin inmediata interna del nio pequeo,
las ordena definitivamente de modo que pueda producirse un
gnero particular de interaccion con esos estados internos in-
mediatos.
La palabra interaccin- que acaba de usarse expresa el se-
gundo principio esencial para interpretar una experiencia en su
funcin y fuerza educativa. Aqulla asigna iguales derechos .a
ambos factores de la experiencia: las condiciones objetivas y
EKPERIENClA Y EDUCACfN 85
las internas. Toda experiencia normal es un juego recproco de
- 'estas dos series de condiciones. Tornadas juntas, o en su in-
teraccin, constituyen lo que llamamos una situccin. Lo per-
turbador en la educacin tradicional no era que acentuara las
condiciones externas que intervienen en el control de las ex-
periencias, sino el que prestara tan poca atencin a los facto-
res internos que tambin deciden el gnero de experiencia que
se tiene. Aqulla violaba el principio de interaccin desde un
lado. Pero esta violacin no es una razn para que la nueva
educacin violara el principio desde el otro lado, a no ser sobre
la base de la filosofa extremista de la educacin de o lo uno
o lo otro que se ha mencionado.
El ejemplo obtenido de la necesidad de regular las condi-
ciones objetivas del desarrollo de un nio pequeo indica, pri-
mero, que los padres tienen la responsabilidad de organizar las
condiciones en que ocurre la experiencia infantil de alimenta-
cin, sueo, etc., y, segundo, que la responsabilidad se cumple
utilizando la experiencia acumulada del pasado, tal como est
representada, digamos, por el consejo de los mdicos y de otros
expertos que han realizado un estudio especial del crecimiento
fsico normal. Se limita la libertad de la madre cuando utiliza
la suma de conocimientos as ofrecida para regular las condi-
ciones objetivas de la alimentacin y del 8ueo? O la amplia-
cin de su inteligencia al cumplir sus funciones maternales no
ampla su libertad? Indudablemente, si se hiciera un fetiche del
consejo y la direccin, de suerte que stos se convirtieran en
dictmenes inflexibles a seguir bajo cualquier posible condicin,
tendra lugar la restriccin de libertad de los padres y del nio.
Pero esta restriccin sera tambin una limitacin de la inteli-
gencia que se ejerce en el juicio personal.
En qu sentido limita la regulacin de las condiciones ob-
jetivas la libertad del nio pequeo? Ciertamente, alguna limi-
tacin se impone a sus movimientos e inclinaciones inmediatos
al ponerle en la cuna cuando quiere continuar jugando: o en el
momento en que no obtiene cuando quiere su alimento, o
cuando no se le saca y se le mece al llorar llamando la aten-
cin de los dems, etc. La restriccin tambin tiene lugar
cuando la madre o la niera apartan a un nio del fuego de una
chimenea en que est a punto de caer. Ms tarde dir algo ms
sobre la libertad. Baste aqu preguntar si la libertad se ha de
8 }HN DEWEY
pensar y conceder sobre la "base de ~ncidentes rel~ti~amente
momentneos o si no se halla su sentido en la continuidad del
desarrollo de la experiencia.
La afirmacin de que los individuos viven en un mundo sig-
nifica, en concreto, que viven en una serie de situaciones. Y
cuando se dice que viven en estas situaciones, el sentido de la
palabra en es diferente de su sen~do cuando se dice que_ ha;y
dinero en un bolsillo o que hay pintura en una lata. Signi- riencia. La preocupacin inmediata y directa d~ un ed~~ador
fica, una vez ms, que existe una interaccin entre un indivi-
duo y objetos y otras personas. Las concepciones de sih:ad~n
y de interaccin son inseparables una de otra. Una experiencia
es siempre lo que es porque tiene lugar una transaccin entre
un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente,
y si este ltimo consiste en personas con las que est hablando
sobre algn punto o suceso, el objeto sobre el que se habla
forma parte tambin de la situacin; o los juguetes con que est
jugando; o el libro que est leyendo (en el cual sus condicion~s
de ambiente en el momento pueden ser Inglaterra o la Grecia
clsica o una regin imaginaria); o los materiales de un expe-
rimento que est realizando. El ambiente, en otras palabras, es
cualquier condicin que interacta con las necesidades, prop-
sitos y capacidades personales para crear la e~eriencia que_ se
tiene. Aun cuando una persona construya castillos en el arre,
est interactuando con los objetos que edifica en su fantasa.
Los principios de continuidad e interaccin no se pueden se-
parar uno de otro. Son, por decirlo as, los aspectos longitudi-
nal y lateral de la experiencia. Situaciones diferentes se suce-
den unas a otras. Pero a causa del principio de continuidad se
lleva algo de la anterior a la siguiente. Cuando un individuo
pasa de una situacin a otra, su m~do, su ambiente, se ~-
pla o se contrae. No se encuentra viviendo en otro mundo sino
en una parte o aspecto diferente de uno y mismo mundo. Lo
que ha adquirido en conocimiento y habilidad en una situacin
se convierte en un instrumento para comprender y tratar efec-
tivamente la situacin que sigue. El proceso sigue en tanto que
la vida y el aprendizaje continan. De otro modo, el curso de la
experiencia se desordena, puesto que el factor individual que
interviene al hacer la experiencia est hendido. Un mundo di-
vidido, un mundo cuyas partes y aspectos no estn unidos es,
a la vez, un signo y causa de una personalidad dividida. Cuando
EXPERIENCIA Y EDUCACIN 87
la dispersin alcanza un cierto punto llamamos dem~nte a la
persona. Por otra parte, una personalidad plenament~ mt~grada
slo existe cuando se integran unas con otras expenencias su-
cesivas. Aqulla slo puede formarse cuando se edifica un
mundo de objetos relacionados.
La continuidad y la interaccin en su unin activa, rec-
proca, dan la medida de la significacin y valor de una expe-
son, pues, las situaciones en que tiene lugar la interaccin. El
individuo que interviene como un factor en ella es lo_ que es en
un momento especfico_. El otro ~actor, ~l de las condicione~ ~~-
jetivas, es el que en cierta medida est dentro de las posibili-
dades de regulacin por el educador. Como ya se ha observado,
la frase condiciones objetivas tiene un amplio alcance. Com-
prende lo que hace el educador y el modo como lo hace; y no
slo las palabras habladas, sino tambin el _tono de voz en q:Ue
se pronuncian. Comprende el equipo, los libros, _aparatos, Ju-
guetes y juegos empleados. Comprende los matenales con que
acta el individuo, y, lo que es ms importante, la total estruc-
turacin soda/ de las situaciones en que se halla la persona.
Cuando se dice- que las condiciones objetivas son las que
puede regular el educador se entiende, natur~ent~, que su
capacidad para influir directame~te en _la expe1;1encia ~e los
dems, y por tanto en la educacion que estos ~eciben, le ~po-
nen el deber de determinar aquel ambiente que interactuar con
las capacidades y necesidades existentes de los enseados p~a
crear una experiencia valiosa. Lo perturbador en la educacin
tradicional no era que los educadores asumieran la responsa-
bilidad de ofrecer un ambiente. Lo perturbador era que no con-
sideraba los otros factores al crear una experiencia, a saber:
las capacidades y propsito de los ens_eados. S~ ~upo~ que
era intrnsecamente valiosa cierta sene de condiciones, inde-
pendientemente de su capacidad para evitar ci~i:14 cualidad ~e
reaccin en los individuos. Esta falta de adaptacin mutua haca
accidental el proceso de ensear y de aprender. Aquellos a quie-
nes se acomodaban. las condiciones presentadas llegaban a
aprender. Los otros adquiran lo que podan. La respo~sabilidad
de seleccionar condiciones objetivas lleva, pues, consigo la res-
ponsabilidad de comprender las necesidades y capacidades de
los individuos que estn aprendiendo en un momento dado. No
 __l_
88 Jo1rn DEWEY
es suficiente que ciertos materiales y mtodos hayan demos-
trado ser eficientes con otros individuos en otros tiempos. Debe
existir una razn para pensar que funcionarn provocando una
experiencia que tenga cualidad educativa para individuos par-
ticulares en un tiempo particular.
No es la reflexin sobre la cualidad nutritiva de la carne el
que no constituya un alimento para los nios pequeos. No es
la aburrida reflexin sobre trigonometra el que no la ensee-
mos en el primero o quinto grado de la escuela. No es la ma-
teria per se lo que es educativo o lo que produce el crecimiento.
No existe una materia en s y por s, o sin relacin con el grado
de _cr~cimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede
atriburrse aquel valor educativo inherente. El no tener en
cuenta la adaptacin a las n~esidades y capacidades de los in-
dividuos fue el origen de la idea de que ciertas materias y cier-
tos mtodos son intrnsecamente culturales o intrnsecamente
buenos para la disciplina mental. No existe nada que sea un
valo~ educativo en abstracto. La idea de que algunas materias
y metodos, y de que el conocimiento de ciertos hechos y ver-
dades poseen un valor educativo en y por s mismo es la razn
.por la que la educacin tradicional redujo el material de la edu-
cacin en tan gran medida a una dieta de materiales predigeri-
dos. Respondiendo a esta idea era suficiente regular la canti-
dad y dificultad de la materia ofrecida en un esquema de
graduacin cuantitativa, de mes en mes y de ao en ao. Dicho
de otro modo, se esperaba que el alumno la tomara en dosis
prescritas desde fuera. Si el alumno la dejaba en vez de tomarla,
si se entregaba al vagabundeo fsico o al mental y terminaba
por ~dquirir una repugnancia emocional por la material, se le
consideraba como culpable. No se suscitaba el problema de si
la perturbacin no estara en la materia de estudio o en el modo
como se presentaba. El principio de la interaccin demuestra
que el fracaso de la adaptacin del material a las necesidades
Y. capacida~es de ~os individuos puede hacer que una experien-
cia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un indi-
viduo para adaptarse al material.
El principio de continuidad en su aplicacin educativa sig-
nifica, sin embargo, que ha de tenerse en cuenta el futuro en
ada grado del proceso educativo. Esta idea es fcilmente mal
interpretada y falseada en la educacin tradicional. Su hipte-
EXPERIENCIA Y EDUCACI~ 89
sis es que adquiriendo ciertas destrezas y aprendiendo ciertas
materias que se necesitarn despus (quizs en el colegio o
quizs en la vida adulta), evidentemente se hace a los alumnos
aptos para las necesidades y circunstancias del futuro. Ahora
bien, la preparacin es una idea traicionera. En cierto sentido,
toda experiencia debe hacer algo para preparar a una persona
para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y ex-
pansiva. Este es el verdadero sentido del crecimiento, la conti-
nuidad y la reconstruccin de la experiencia. Pero es un error
suponer que la mera adquisicin de cierta cantidad de aritm-
tica, geografa, historia, etc., que se ensea y estudia porque
puede ser til alguna vez en el futuro, produce su efecto, y es
un error suponer que la adquisicin de destreza en la lectura y
la aritmtica constituye automticamente una preparacin para
su acertado y efectivo uso en condiciones muy diferentes de las
que se adquirieron. .
Casi todo el mundo ha tenido ocasin de mirar hacia sus
aos de escuela y de preguntarse qu ha sido del conocimiento
que se supona haber acumulado durante sus aos de escolari-
dad, y por qu las destrezas tcnicas que aprendi entonces las
ha de aprender otra vez en forma diversa para que le sean ti-
les. En efecto, ser muy feliz aquel que no encuentre que para
hacer algn progreso, que para adelantar intelectualmente, ha
de desaprender mucho de lo que aprendi en la escuela. Estos
problemas no pueden resolverse diciendo que no se aprendie-
ron realmente las materias, pues stas fueron aprendidas por
lo menos con la suficiente intensidad para pasar los exmenes.
Un problema es que la materia en cuestin se aprendi aisla-
damente; se hallaba como colocada en un compartimento es-
tanco. Cuando se pregunta, pues, qu ha ocurrido con ella,
dnde se ha ido, la respuesta acertada es decir que se halla an
en el compartimento especial en que fue almacenada original-
mente. Si volvieran a presentarse exactamente las mismas con-
diciones en que fue adquirida, volvera tambin aqulla y sera
aprovechable. Pero como se la segreg y por tanto se la des-
conect del resto de la experiencia, no es aprovechable en las
condiciones actuales de la vida. Es contrario a las leyes de la
experiencia que este gnero de aprender, por muy cuidadosa-
mente que se inculcara en su tiempo, pueda dar una prepara-
cin autntica.
90 JOIIN DE\\tEY EXPEl~JENCIA Y EDUCACIN 91

El fracaso en la preparacin no termina tampoco en este nos preparamos para hacer la misma cosa en el futuro. sta es
pun o. Quizs la mayor de todas las falacias pedaggicas es la la nica preparacin que a la larga cuenta para todo.
idea de que una persona aprende slo aquella cosa particular Todo esto significa que debe prestarse un cuidado atent? a
que est estudiando en un tiempo dado. El aprender colateral las condiciones que dan a cada experiencia presente un sentido
con la formacin de actitudes duraderas, de gustos y disgustos, I valioso. En vez de deducir que no constituye gran diferencia lo
puede ser, y es a menudo, mucho ms importante que las lec- que la experiencia sea mientras se disfruta, la conclusin es
ciones de ortografa o historia que se aprenden. Pues esas ac- exactamente la opuesta. ste es otro punto en que es fcil reac-
titudes son fundamentalmente lo que cuentan en lo futuro. La cionar de un extremo a otro. Porque la escuela tradicional ten-
actitud ms importante que se puede formar es la de desear se- da a sacrificar el presente a un futuro remoto y ms o menos
guir aprendiendo. Si se debilita el mpetu en esta direccin, en desconocido, se lleva a creer que el educador tiene poca res-
vez de intensificarlo, se sufre mucho ms que la mera falta de ponsabilidad en el gnero de experiencias presentes que el
preparacin. Se priva entonces al alumno de capacidades con- alumno pueda sufrir. Pero la relacin entre el presente y el fu-
gnitas, que de otro modo le habran servido para afrontar las turo no es un asunto de o lo uno o lo otro. El presente afecta
circunstancias que encuentra en el curso de la vida. Vemos a al futuro en algn modo. Las personas que tengan alguna idea
menudo personas que tienen poca instruccin escolar, y en quie- de la conexin entre ambos son las que disfrutan de una ma-
nes la ausencia de ella parece ser un capital positivo. Por lo durez plena. Consiguientemente, sobre ellos deJcansa la res-
menos, han conservado su sentido comn y su capacidad de jui- ponsabilidad de crear las condiciones para el genero de expe-
cio nativos, y su ejercicio en las condiciones reales de la vida riencia presente que tenga un efecto favorable sobre el futuro.
les ha dado el precioso don de la capacidad para aprender por La educacin como crecimiento o madurez debe ser un proceso
la experiencia. Qu ventaja constituye adquirir cantidades siempre presente.
prescritas de informacin sobre geograa e historia, o adquirir
la destreza de leer y a escribir si en el proceso pierde el indi-
viduo su propia alma; si pierde su apreciacin de cosas precio-
sas, de los valores a que se refieren estas cosas; -~ pierde ~l
deseo de aplicar lo que ha aprendido y, sobre todo, si pierde la ca-
pacidad para extraer el sentido de sus futuras experiencias
cuando se presenten?
Cul es, pues, el verdadero sentido de la preparacin en el
esquema educativo? En primer lugar, significa que una persona,
joven o vieja, adquiere de su experiencia presente todo lo que
hay en ella para l en el momento en que la tiene. Cuando se
hace de la preparacin el fin dominante, se sacrifican las po-
tencialidades del presente a un futuro hipottico. Cuando esto
ocurre, se pierde o se falsea la preparacin real para el futuro.
El ideal de utilizar el presente simplemente para estar dis-
puesto para el futuro se contradice a s mismo. Omite, y an
excluye, las mismas condiciones por las que una persona puede
ser preparada para su futuro. Vivimos siempre en el tiempo que
Vivimos y no en algn otro dempo, y slo extrayendo en cada
tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia presente