Revista de Docencia Universitaria,

Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 17-42

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 30-01-2012

Fecha de aceptacin: 02-04-2012

El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza

universitaria
The study of best teaching practices in Higher Education

Miguel A. Zabalza Beraza

Universidad de Santiago de Compostela
Espaa

Resumen
El estudio y visibilizacin de las buenas prcticas docentes constituye uno de los principales
compromisosdelainvestigacineducativa(Shulman,1986).LaUNESCOrecogaestaideaensuobjetivo
estratgico para la educacin de esta dcada: Promouvir lexperimentation, linnovation ainsi que la
diffusion et le partage de linformation et des meilleures pratiques, de mme que le dialogue sur les
principlesdactiondans le domaine de leducation(UNESCO 31C/4). Yen tminos similares el Bureau
InternationaldEducation(BIE)sealacomosumisinbsicaparaestosaos:(a)Faciliterlacirculation
delinformationetlechangedexperiencesatraverslemondee(b)systematiser,analyseretmettre
disposition ces informations et expriences. En el caso de la Educacin Superior estos propsitos
adquierenunespecialrelieve.
Partiendo del sentido e importancia de las buenas prcticas en la enseanza universitaria, el
artculoanalizaloscriteriosylascondicionesparallevaracabosuidentificacin,seleccinyanlisis.Se
sealan, igualmente, algunos principios de procedimiento a seguir en la investigacin sobre buenas
prcticas en la docenciauniversitaria deforma que se posibilite el poder identificar sus caractersticas
bsicasyreforzarsupotencialcomorecursodemejora.
Palabras clave: Buenas prcticas; Enseanza universitaria; Innovacin docente; Prctica Docente;
Evaluacincalidaddocente.

Abstract

Tostudyandmakevisiblethe"bestteachingpractices"isoneofthemaincommitmentsofeducational
research (Shulman, 1986). UNESCOtook this idea as its strategic goal for education during the next
decade:"Topromoteexperimentation,innovationaswellasdisseminationandsharingofinformation
andbestpractices,soasthedialogueonprinciplesofactioninthefieldofeducation(UNESCO31C/4).
InsimilartermstheBureauInternationald'Education(BIE)alsostatesitsbasicmissionforthecoming
years: (a)To facilitate information flow and exchange of experiences around the world and (b) to
systematize, analyze and make available such information and experiences". In the case of Higher
Educationthesepurposesacquirespecialimportance.
Departing from the meaningand importanceof "good practices"in educational research, the
M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

articlediscussesthecriteriaandconditionsforcarryingouttheidentification,selectionandanalysisof
them.Thetextpointsoutsomeprinciplesofprocedureintheresearchonbestpracticesinuniversity
teachingsoastoidentifyitsbasicfeaturesandenhanceitspotentialasanimprovementresource.
Key words:Good practices of teaching; Higher Education; Teaching Innovation; Teaching practice;
Teachingqualityassessment.

Introduccin: importancia y sentido de las buenas prcticas

ElmundodelaEducacin,entodossusnivelesyespecialidadessehaconvertidoenun
espacio de accin complejo y multifactorial: desde la heterogeneidad de los sujetos
queaccedenal,hastalainmensadesproporcinderecursosparaatenderlossegnel
contexto en que se escolaricen; desde la multiplicidad de expectativas que se
proyectansobresusefectoshastalarupturadelosparmetrosclsicosylocalespara
valorarsumrito.Todoslosaspectosvinculadosalaeducacinhanidoincrementando
exponencialmente su nivel de entropa interna y se dira que de poco sirven ya los
principios tradicionales de una educacin de calidad. Ni siquiera tiene sentido la
posibilidad de armar un marco de criterios universales que nos permitieran poder
desarrollarestimacionescomparativascomunesquepudieranservirdecdigogeneral.
Hemosdejadoaselmodernismoysusprincipiosgenerales,paraentrarenplena
fluidez postmodernista apoyada en un marco doctrinal y tcnico en el que acaban
cobrando protagonismo otro tipo de criterios ms circunstanciales: el aprendizaje
alineado, la calidad vinculada al contexto, la territorializacin curricular, las buenas
prcticas.
En ese contexto global, la aparicin del inters por las buenas prcticas no
resulta irrelevante ni azaroso. El salto de los enfoques centrados en la calidad en
trminos absolutos a otros basado en la identificacin y visibilizacin de buenas
prcticashasupuestounimportantecambiodeorientacinenlaaproximacinalas
estrategias de mejora de la docencia. De la definicin deductiva y normativa,
habituales en la Pedagoga (de naturaleza normativa, ella misma), se pasa a una
perspectiva mucho ms inductiva y situada. Se corre el riesgo, desde luego, de un
ciertorelativismoconceptual,peroesapareceserlamarcadelostiemposquecorren.
Delaideadeanlisisbasadosenlaconstatacindelgradodefidelidadconqueun
programa o una actuacin formativa ha seguido planteamientos o estndares
prediseados (el caso del programa espaol de aseguramiento de la calidad, el
Docentia, es paradigmtico, en este sentido) o los principios pedaggicos
convencionales, se pasa a una idea mucho ms funcionalista y pragmtica: bueno es
aquello que funciona bien, aquello que es valorado por sus protagonistas y
beneficiarios, aquello que es reconocido como valioso por los colegas o por sus
destinatariosindirectos(stakeholders).
Enestosltimosaos,hemosidoconvencindonosdequediferentescontextos
formativos requieren de actuaciones diversas. Tambin, deque lo quefunciona bien
enunatitulacinountipodeFacultadnotieneporqufuncionarbienenotra,deque
aquelloqueresultaconvincenteyprcticoensutrabajodocenteaunprofesor,puede
noconvenirleaotro.Todoellotraeconsigolaideadequelasactuacionesdidcticas
debenestarbasadas,ciertamente,enalgunosprincipiosocertezas(siemprerelativas)

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pero deben, sobre todo, acomodarse a las particulares condiciones en las que se
producen.
Elenfoquedelasbuenasprcticasnossita,portanto,amediocaminoentrelos
planteamientos normativos convencionales (sealar el deber ser de los procesos,
exigirelcumplimientodenormasoestndaresvigentes,plantearelhacerlascosasen
base a principios o protocolos establecidos de antemano a partir de principios o
teoras consolidadas) y los modos de hacer ms artsticos y situacionales (la forma
como profesionales competentes reinterpretan la doctrina o reconstruyen su propia
experiencia tomando en consideracin los condicionantes de la situacin). La
particular condicin de rigor de los sistemas evaluativos tradicionales (para que algo
estbienhadeestarloentodossuscomponentes)sediluyeyrelativizaenlosmodelos
basados en las buenas prcticas. Ninguna prctica es buena en todos sus
componentes. Ningn profesor/a es un compendio de buenas prcticas. Ms bien,
dentro de la multitud de acciones que los profesionales llevamos a cabo, podemos
identificar algunas que son merecedoras de la consideracin de buenas prcticas.
Comoenlosmodelosdecalidad(enalgunos,almenos),dejamosunpocodeladoel
concepto de calidad verdadera para situarnos en el ms asumible de calidad
sustitutiva (Sato, 1992). Esto es, se toman en consideracin aquellos rasgos o
indicadoresdecalidadquepermitenunmsfcilaccesoyanlisis.Hablardecalidad
de vida en trminos absolutos (calidad verdadera) nos llevara a terrenos y
consideracionesabstractasydifcilmentecontrastables,poresodebemosreduciresa
consideracin a elementos ms tangibles y codificables (la calidad sustitutiva): los
serviciosmdicos,laofertaeducativa,lostransportespblicos,lossalarios,etc.
Comoparecelgico,laprimeracondicinparatrabajarsobrebuenasprcticases
questasexistan.Sialgodistinguelosdiscursossobrelasbuenasprcticas,deotros
msabstractosodesiderativosesque,enestecaso,sehabladecosasqueson,quese
estn haciendo, que han funcionado bien. No es un discurso sobre principios sino
sobre prcticas.La UNESCO recoga esta idea como uno de los objetivos estratgicos
paralaeducacindeestadcada:Promouvirlexperimentation,linnovationainsique
ladiffusionetlepartagedelinformationetdesmeilleurespratiques,demmequele
dialoguesurlesprinciplesdactiondansledomainedeleducation(UNESCO31C/4).Y
entminossimilareslohaca,tambin,elBureauInternationaldEducation(BIE)que
seala como su misin bsica para estos aos: (a) Faciliter la circulation de
linformationetlechangedexperiencesatraverslemondee(b)systematiser,analyser
etmettredispositioncesinformationsetexpriences.
Un segundo propsito del enfoque basado en las buenas prcticas es la
necesidad de hacerlas visibles. Con frecuencia, la accin educativa se construye bajo
dos circunstancias que alteran su potencialidad transformadora: el individualismo (la
accin educativa como lonely task) y la opacidad (la accin educativa como algo
private downed). Pero las buenas cosas deben conocerse. De ah que el trabajo
pedaggicoconbuenasprcticassesitaenesalneaestratgicadeidentificacin,
anlisis,representacinyvisibilizacindebuenasprcticasenlosdiferentesnivelesdel
SistemaEducativo.
Una tercera consideracin en relacin a las buenas prcticas ha de referirse,
necesariamente,alafluidezycontextualizacininevitabledeltrmino.Ningunabuena

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prctica alcanza esa atribucin de valor en abstracto: no hay buenas prcticas

universales; no, al menos, en educacin. Las buenas prcticas lo son siempre en un
contextoybajounascondiciones.Porotraparte,nuncahayprcticasperfectas,loque
suponeotraformadeasimilacindelascondicionesdelentornoypermite,porotra
parte,convertirlamejoraenelejepermanentedelosprocesoseducativos,inclusoen
aquellos que han podido ser reconocidos como buenas prcticas. Toda buena
prcticaprecisa,portanto,queelplanteamientodesdeelqueseleabordetengaesa
cualidad de interdisciplinar, multicultural e internacional. De forma que se puedan
tomarenconsideracinlosmaticespropiosdesuscircunstancias.
Trabajar en la perspectiva de las buenas prcticas incluye, por tanto tres
procesosclave:(1)Justificarelsentidoquetienehablardebuenasprcticasymarcar
lasdiferenciasconrespectoaotrasmodalidadesdeestudiodelasprcticasrealesen
educacin; (2) Identificar y analizar (tanto en su fundamentacin como en su
desarrollo efectivo) aquellas actuaciones que, por sus caractersticas y virtualidades,
puedan categorizarse como buenas prcticas; y (3) Representar y visibilizar esas
prcticas, de manera que puedan ser conocidas y transferidas a otras situaciones y
actuar como puntos de referencia y/o contraste para quienes deseen avanzar en la
mejoradelaEducacinSuperior.
Enelcuadroquefiguraacontinuacinseestablecenlascoordenadasdesdelas
quepretendemosafrontareltemadelasbuenasprcticasenesteartculo.

Fuente:Elaboracinpropia.

Cuadron.1.Laestructuradelenfoquebasadoenlasbuenasprcticas.

Como puede observarse en el cuadro, el anlisis de las buenas prcticas

comienzaporelestablecimientodesufundamentacinysusentidoenelpanorama
actual de las polticas educativas y de los planteamientos pedaggicos. Pese a su
vaguedadconceptualysumultiplicidaddeacepciones,laideadelasbuenasprcticas

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precisadeunateoradefondoqueledsoporteyevitequecualquiercosapuedaser
entendida,segninteresescircunstancialeseinjustificados,comounabuenaprctica.
Por otro lado, las buenas prcticas pueden darse en cualquiera de los niveles
educativos y estar configuradas de formas muy variadas en funcin de las personas
queparticipenenellas,losmbitosalosqueafecteolascaractersticasqueposean.
Puede haber buenas prcticas institucionales en las que toda la institucin se
encuentra implicada porque se trata de actuaciones que pertenecen al modelo
educativo de la institucin, a su distribucin de recursos, a sus modalidades de
coordinacin, a sus planes de innovacin o de aseguramiento de la calidad. Otras
buenas prcticas pueden ser ms reducidas y afectar a sectores concretos de la
actividad institucional, a profesores individuales o a grupos de profesores. La
capacidaddeimpactodeunasyotrasbuenasprcticasresultamuydesigual.
En tercer lugar, las buenas prcticas cumplirn su misin transformadora
nicamenteenlamedidaenquerespondanaaccionesconscienteseintencionalesy,
adems,seanvisibles.NuncahanfaltadobuenasprcticasenlaEducacinSuperior.El
problemahasidoque,confrecuencia,talesprcticasformabanpartedelasacciones
cotidianas indiferenciables (como parte de las rutinas habituales a las que les presta
escasaatencin)y,porotrolado,permanecanenelmbitodeloprivadoy,porello,
resultaban invisibles, sin poder desarrollar su poder de transferencia y emulacin.
Hablarahoradebuenasprcticasnosignificatantotratardeiniciarprocesosnuevos
(que tambin) como tratar de recuperar y visibilizar, con las debidas salvaguardias,
experiencias ya existentes, de calidad contrastada pero con escaso reconocimiento y
visibilidad.
Finalmente, las buenas prcticas constituyen nichos valiosos de actividades a
investigar.Elestudiodelasbuenasprcticasnospermitiridentificarsuscomponentes
bsicos, los patterns y redundancias que se producen en ellas, las condiciones que
marcansumejoropeorpronstico.Yvinculadoaeseesfuerzoanalticoycompartido
aparecer, a su vez, la posibilidad de crear una comunidad internacional de
profesionales e investigadores capaces de generar dinmicas de colaboracin e
intercambiodebuenasprcticasendiversoscontextosacadmicosinternacionales.

El concepto de buena prctica

Lasbuenasprcticashanestadovinculadas,confrecuencia,aotrosreferentesclsicos
de la actividad educativa: innovacin, actualizacin de recursos, calidad, evaluacin
positiva, etc. Esto es, la idea de buena prctica acta como un clich genrico
aplicable a cualquier tipo de actuacin poniendo ms nfasis en el componente
adjetivo(buena)queenelsustantivo(tipodeprctica).Probablemente,porquela
ideadebuenaprctica,formapartedelrepertoriodeconceptosfluidosyflexiblescon
quelosenfoquesposmodernossehanenfrentadoalaspolticassocialesyeducativas.
Superadalaideadequepuedaexistirunmodelouniversalounamejorformadehacer
queseaefectivaytransferibleacualquiersituacin,sehabuscadoenlaidentificacin
de buenas prcticas aquellas modalidades diversas de responder con eficacia y
satisfaccin de los participantes a las diferentes demandas (en este caso educativas)
del contexto (Benavente, 2007). En ese sentido, el concepto de buenas prcticas es

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aplicable a cualquier mbito de la actividad humana, desde las polticas hasta las
accionesespecficasdesujetosindividuales.
Laliteraturaanglosajonanoselimitaaconsiderarlaideadebuenasprcticas
sino que eleva la consideracin y el nivel de exigencia hasta la idea de las mejores
prcticas (the best practices), aquello que mejor funciona en un contexto
determinado. Pese a que pudiera entenderse tambin en sentido contrario, como la
bsquedadelomejoreinmejorable(loqueenespaoldesdibuja,porpretencioso,el
sentidodeesteconcepto),laideadereferirsealas<mejoresprcticas>tiene,asuvez,
unacualidadrelativizadora.Nosetratadeunsuperlativoabsolutoygeneral(lomejor
quesepuedehacer,loinmejorable)sinodealgorelativoycontextualizado(lomejor
quesehaceenelcontextoalquenosreferimos,lomejorquesepuedehacerenun
determinado marco de condiciones, las mejores prcticas de las existentes, lo que
pudierasignificar,incluso,lasmenosmalas).
Sato(1992)planteabaunaprimeradistincinfuncional,genricaportanto,entre
buenas y malas prcticas vinculando esa cualidad a dos axiomas. (1) Buena calidad
significabuenafuncino,loqueeslomismo,podemosdecirquealgoesdecalidad
(una buena prctica) cuando est cumpliendo su funcin, cuando funciona bien. Por
esodecimosquebuenrelojesaquelquedabienlahora,quefuncionabien.Esbien
ciertoquedefinirculeslafuncindeunacosaesmsfcil(aunquenosiempre,un
reloj tambin puede ser utilizado para demostrar poder, riqueza o elegancia) que
hacerlo con respecto a un proceso tan complejo como es la educacin y/o el
aprendizaje,peroresultaobvioquesilaprcticacuyacalidadqueremoscontrastarno
cumple su funcin ltima, no estamos ante una buena prctica. (2) Buena funcin
significa buen trabajo, esto es, solo se consigue que los procesos funcionen bien
cuandotodaslasparteshacenbiensutrabajo.Losbuenosresultadosenprocesosque
implican la intervencin de diversos agentes requieren una accin positiva y
combinada de todos ellos que lleve a la realizacin del plan previsto. Cada parte del
sistemaydelossubsistemasimplicadoshandeestarcumpliendoadecuadamentesu
partedelatareaconjunta.Encasocontrario,todoelsistemaseresiente.Deah,aquel
principio general de la teora de sistemas: el conjunto de una cadena nunca es ms
fuertequeelmsdbildesuseslabones.Estoestambinaplicablealassecuenciasde
actuacionesquecomponencualquierprocesoeducativo.
Algunascaractersticasfundamentales,deordenepistemolgico,sondedestacar
cuando se afrontael estudio de la accin educativa bajo el paraguas semntico de
lasbuenasprcticas:
La prctica como accin condicionada. Ninguna actividad humana es context
free.Tampocolosonlasaccionesprofesionales.Todassurgenenuncontexto
que las condiciona. Los mismos sujetos, en contextos diferentes, actuaran
probablementedeformadistinta.Enelcasodelasprcticaseducativas,stas
vienen condicionadas por el nivel educativo, la institucin y su dinmica, el
currculo,losestudiantes,etc.
La bidimensionalidad del concepto de prctica. Las teoras de la accin
planteadas en los aos 50 por el grupo de Harvard (Parsons, Tolman, Allport,
Sears, etc.) remarcaron la idea de que toda accin es una realidad
bidimensional, objetiva y subjetiva a la vez. Es conducta y pensamiento, algo

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que se hace y algo que tiene un sentido; es un acto personal y una realidad
cultural. Este planteamiento se reforz an ms con la teora de la accin
razonada(Hale,HouseholderyGreene,2003),desarrolladaporFishbeinyAzjen
(1975,1980)yhasidoreconducidoalosmbitosdelaaccincontextualizaday
biogrficaporBaudouinyFriedrich(2000)i.Nosetratasolodeveryanalizarlo
quesehacesinodepenetrarensusentido,deconstruirlosmotivos;establecer,
silashubiera,lascontradiccionesentrepensamientoyconducta.
Las buenas prcticas aluden ms al paradigma proceso producto que al
paradigmainputoutput.Esciertoquelosprocesoseducativosevolucionande
forma dependiente a ciertas variables que han condicionado su inicio
(condiciones biolgicas, sociales y culturales de los sujetos) en la medida en
que dichas condiciones predefinen, al menos en parte, las particulares
disposiciones y capacidades de sujetos o grupos. Pero, justamente, lo
importante de la educacin, en todos los niveles del sistema, es que trata de
fortalecer a los individuos a base de reforzar sus disposiciones positivas y
neutralizar o complementar las negativas. Lo interesante del concepto de
buenasprcticasnoeselhechoensdequeloquesehagaseabuenoonolo
seaensmismo,sinoqueloesenrelacinalossujetosalosqueseaplica.Se
trata, por tanto, de un conjunto de acciones y estrategias que permiten
optimizarlosprocesosatravsdeloscualeslossujetos,seancualesseansus
condicionesdepartida,mejoransuaprendizaje.Enelloradicalapotencialidad
operativadelasbuenasprcticas,enquesitaesaatribucindecalidadno
enlascondicionesdepartidanienlosresultadosalcanzados,sinoenelbuen
hacer en la prctica, en la accin desarrollada, en el proceso. No es
impensablequebuenosresultadosdependanmsdecaractersticasderivadas
de la naturaleza inicial de los procesos (variables input) que del proceso
seguido. Pero en tales supuestos, cuando solo se toman en consideracin los
resultados (algo frecuente en las polticas de evaluacin al uso), no cabra
hablar de buenas prcticas. Buenos resultados no son asimilabres a buenas
prcticas.
Laideadebuenaprcticaseenriqueceanmsenaquellasformulacionesen
las que la prctica se transforma en praxis. El concepto de praxis incluye
componentesticosyorientalaprcticaalamejoradelassituacionesenlas
queseanaliza.Praxises,decaFreire(1970),reflexinyaccindeloshombres
sobre el mundo para transformarlo. Una buena prctica no lo es solamente
porque quepa describirla as tcnicamente o en funcin de sus resultados
materiales,sinoporquemejoraelstatuquodelascosasydelaspersonas.La
praxistieneporobjetivotransformarlarealidadymejorarla.

Las Buenasprcticas en el contexto de la buena enseanza

Como se recoga en la introduccin, Instituciones internacionales como la UNESCO

(OrganizacindelasNacionesUnidasparalaEducacin,laCienciaylaCultura),elBID
(Bureau International dEducation), la OSCE (Organisation pour la scurit et la
cooprationenEurope),elBIDDH(Bureaudesinstitutionsdmocratiquesetdesdroits
delhomme)oelConsejodeEuropahaninsistidoenlaimportanciaderecogerbuenas

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prcticasenelmbitoeducativoquesirvancomoreferenteparaeldesarrollodelas
polticaseducativas.
El concepto de buenas prcticas, aunque de una semntica borrosa ha estado
presente en el ncleo fundamental de la investigacin educativa del ltimo medio
siglo. E incluso antes, pues como seala Van Haecht (1998) esa idea de ir a buscar
referentesdebuenasprcticaseinstitucionesmodlicasalextranjerofigurabayaen
escritos de inicios del S.XIX (LEsquisse dun ouvrage sur leducation compare, de
Jullien,1816).
Obviamente, las buenas prcticas de algo nunca se plantean al margen de
cmoseentiendaesealgo.Enelcampodelaenseanza,laideadebuenasprcticas
docentes ha estado necesariamente contaminada del core concept con que, en cada
momentohistrico,sehadefinidoalaenseanza.Comohasucedidoenotrosmuchos
campossemnticos,elespacioconceptualdelaenseanzahaidoenriquecindosey
hacindosemscomplejoamedidaquesehanidosustituyendolosdiversosenfoques
porotronuevosymsmatizados.Yadesdeantiguoseplantearondiversasversiones
de esta evolucin (vase, por ejemplo, Mello Carvalho, 1974). Vista esa evolucin
desdeelmomentoactualpodramosidentificar,5grandesmomentoseneldesarrollo
delaenseanza.Aunquelateorahaidoavanzandodeunoaotro,todosellossiguen
presentesenlaprcticadocentereal.Obviamente,cadaunodeellosobligaradarun
sentido diferente al constructo buenas prcticas. Esos 5 grandes enfoques de la
enseanzapodransintetizarseenlosiguiente:
Unaprimeraacepcinminimalistayrestrictivaqueidentificaelensearconel
transmitir informacin o conocimientos. Ha sido la visin convencional de la
enseanza que an persiste en la mentalidad de muchos docentes e
instituciones.
Unavisinmsampliadadelaenseanzacomocreacindenuevasconductasy
hbitos. Incluye un componente ms formativo y tambin ms vinculado a la
mejoradelashabilidadesyconductas(enlneaconloquehoyseplanteacon
lascompetenciasgeneralesyespecficas,porejemplo).Ensuorigentuvoque
ver con la aparicin de los modelos conductistas (habilidades) pero se fue
enriqueciendo posteriormente con los aportes del cognitivismo
(procedimientos),delasneurociencias(capacidadesbsicas)ydelpersonalismo
(inteligenciaemocional,inteligenciasmltiples).
Una ruptura de la divisin de roles y funciones en la dada estructural del
proceso de enseanzaaprendizaje. La idea de que la tarea del docente es
ensear y la del estudiante aprender, deja paso a un espacio de acciones
combinadas e interrelacionadas en que ambasfunciones se funden, al menos
en parte. La enseanza se concibe como direccin del aprendizaje, como
gestin de las situaciones didcticas. La Pedagoga clsica (Briggs, 1981,
Chadwick,1975;Gage,1979;Kauffman,1977,VonCube,1981)insistaenesta
visin de la enseanza. Lo siguen haciendo los modelos ms actuales de la
enseanza como aquellos centrados en la figura del docente como mediador
(Good y Bruphy, 1980; Prieto, 1996) o como diseador de coreografas
didcticas (Oser y Baeriswyl, 2001). Desde esta perspectiva, los diversos tipos
de accionesdecisiones de la enseanza se condicionan a la consecucin del

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aprendizajeprevisto:elobjetivodelaenseanzanoesmostraroexplicar,sino
que los estudiantes aprendan. La configuracin de ambientes de aprendizaje
ricosenestmulosyenrecursosconstituyenelmarcoprincipaldelaactuacin
docente.
Laenseanzacomoorientacindeldesarrollopersonal,delaconstruccinde
un proyecto de vida (personal, social, profesional, cultural). La enseanza
aparece como el arte y la tcnica de optimizar las condiciones del desarrollo
integraldelossujetos.Nosolamenteseestpendientedealcanzarresultados
parciales (conocimientos, habilidades, etc.) sino un desarrollo ms global. Eso
lleva a que la enseanza atienda de manera muy cuidadosa la calidad de la
relacin intersubjetiva y sujetorealidad, los "estilos" de enseanza, etc. Los
modelos genticos expresivos (Eisner, 1978; Stenhouse, 1984), humanistas
(Rogers, 1976; Neill, 1963) y comunicacionales (Hargreaves, 1979; Schroder,
1979) de enseanza , cada uno dentro de sus propios parmetros tericos,
enfatizansobretodoesteaspecto.Tambinvanenestadireccinlosactuales
modelos basados en competencias, al menos los que hacen planteamientos
ms amplios y formativos de las competencias. La creacin de situaciones
experiencialesintensas,yelestablecimientodecondicionesestimulantespara
eldesarrollopersonalylaintegracinsocialconstituyenelejedidcticodesde
elqueseconstruyeestaconfiguracindeenseanza.
Finalmente,mereceespecialatencinunavisindelaenseanzaquesitasu
foco en la articulacin de la experiencia extra e intraescolar. Esto es, una
enseanza que desborda el propio aula, que conecta escuela y territorio,
dinmica social y dinmica instructiva. Los modelos ecolgicos (Doyle,1977) y
territoriales (Tassinari, 1979; Cives, 1981; Frabboni et alii; Zabalza, 1985),los
modelos experienciales (Kolb, 1984) los modelos que buscan el compromiso
social y la vinculacin entre aprendizaje y servicio (Freire, 1996; Puig et alii,
2007) incorporan y operativizan este tipo de planteamiento. El propio medio
ambiente no solo aportacontenidos de instruccin sino que se convierte en
marco permanente de referencia con respecto al cual todas las actividades,
aprendizajesyexperienciasadquierensentido.
Parece claro que el concepto de enseanza se ha ido enriqueciendo en cada
nuevosalto.Haidoincorporandonuevoscamposdeactuaciny,sobretodo,nuevas
estructurasde"sentido".Laordenacinanteriorresponde,porsupuesto,amipropio
criterio de valor. Entiendo que desde otras perspectivas la ordenacin podra haber
establecidoescalonesdistintosy/odarrelevanciasuperioraplanteamientosdistintos
a los que aqu se la han dado. Pero este esquemarefleja bien la multiplicidad de
sentidosdeunavisinmodernadeenseanza.
Visto desde esta perspectiva, lo que entendamos por buenas prcticas va a
variar mucho de un enfoque a otro de la enseanza. An sin querer entrar en
posicionamientos axiolgicos (que otorgaran un mayor valor moral a unos enfoques
que a otros), y aceptando que en cada uno de esos enfoques caben buenas y malas
prcticas,loquecorrespondeessercoherentesconelmodelodebasedesdeelquese
estactuando.Lasbuenasprcticasdeunaenseanzatransmisoratendrnquever
conlascondiciones,recursosycontextosenquelaexposicindocentesellevaacabo

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

(y, ciertamente, hay docentes que desarrollan con excelencia esta funcin); distinto
ser considerar las buenas prcticas desde la perspectiva de una enseanza ms
centradaenelaprendizajeyotrotantosucedesielfocolocentramosenlaformacin
personaldelossujetos,ensucompromisosocialoenlasvinculacionesentreescuelay
territorio.

Identificacin de buenas prcticas

Contodo,losprincipalesproblemasqueplanteaelconceptodebuenaprcticacomo
puntodepartidaparalainvestigacinpertenecenatresrdenesdedecisiones:(a)La
forma, directa o indirecta, de acceso a las prcticas; (b) la determinacin de los
mbitossobrelosquesedeseaanalizarbuenasprcticas(exigedeconstruirlarealidad
alaquesequieraaplicarelconcepto,ensusdimensionesyfactoresesenciales)y(c)la
identificacin de los criterios que permitiran identificar una accin como buena
prcticaconsuficienterigoryfiabilidad.
En lo que se refiere a la primera condicin, podemos acceder a las prcticas
docentesportresvas(Laroseetalii,2011):eldiscursosobrelasprcticas(loquelos
docentescuentansobreloquehacen);larespuestaalaexposicindedistintostipos
de indicadores o descripciones (lo que los docentes contestan a travs de
cuestionariosopruebas);laobservacindirectaoindirecta(atravsegrabaciones)de
las prcticas. Cada una de estas vas de acceso nos ofrece datos de diferente
naturalezayvalidez.Enlosdosprimeroscasossetratadeprcticasdeclaradas(Cook,
2002) con todo lo que de positivo (posibilidad de acceso no slo a las acciones sino
tambinalpensamientodequienesactan)ydenegativo(reinterpretacinpersonal
de los eventos, bsqueda de la buena imagen personal, perspectiva parcial, etc.). La
observacin suele nutrirse de modalidades etnogrficas con uso frecuente de
grabaciones. Lo costoso del procedimiento hace que acabe resistindose la
representatividaddeloseventosobservados.
Enloqueserefierealsegundoaspectoatomarenconsideracin(lanecesidad
dedefinirlosmbitosencuyosenosepretendeidentificarbuenasprcticas),parece
lgicopensarquecuandolaideadebuenasprcticasseaplicaacamposvastosdela
actividad humana, la multidimensionalidad de stos hace inviable su uso. Hablar de
buenas prcticas mdicas o de buenas prcticas en las polticas sociales, resulta
confuso, por inconcreto. Cualquiera de ambos espacios de referencia requerira de
mayorlimitacindelcampoparaquepudieraaccedersealalabsquedadebuenas
prcticas. En el primer caso, las buenas prcticas mdicas pueden darse en la
organizacinhospitalaria,enelusodelosmedicamentos,enlaspolticaspreventivas,
en la atencin a los pacientes, en los tratamientos mdicos, en el uso eficaz de los
recursosdisponibles,enlosplanesdeformacindelpersonal,etc.Noesprobableque
nos encontremos con buenas prcticas en todo el espectro de dimensiones de una
actividad tan multidimensional y heterognea. Las buenas prcticas son parciales,
referidasambitosdeactuacinespecficos,acomponentesdelarealidadsituadosen
uncontextoespacialytemporalconcreto.Algosimilarhasucedidoconlossistemasde
aseguramientodelacalidad.Nosepuedehablardecalidadentrminosabsolutoso
deinstitucionesoactuacionescomplejas:lacalidadacabapredicndosedeespaciosde
actuacinmsomenoshomogneosydefinibles(lagestinadministrativa;losplanes

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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

de formacin; el cumplimiento de la normativa aplicable, los resultados, etc.). En el
tema de las buenas prcticas, la situacin es bastante similar. Nadie, ni persona ni
institucin,esbuenoentodoloquehace;poresoesprecisobuscaraquelloquetiene
de bueno, aquel aspecto de la accin en el que destaca o que resulta relevante en
funcindeloscriteriosaplicables.
Enloqueserefierealaterceracondicindelassealadas(identificacindelos
criterios para identificar buenas prcticas), la disyuntiva a resolver es si resulta
preferible centrarse en las invariantes que caracterizan las buenas prcticas sea cual
sea el mbito en que se produzcan (a esa orientacin pertenece la abundante
literaturadedicadaaidentificarlosrasgosdelabuenaenseanza,delbuenprofesory
delasbuenasescuelas:Scheerens,1992;Reynolds,HopkinsyStoll,1993;Chickeringy
Gamson, 1987; ONeill, 1988), o bien hacerlo en las estrategias de adaptacin al
contexto concreto en el que las prcticas se desarrollan (sujetos, situaciones,
disciplinas,modalidadesformativas,etc.).Estasegundaopcinparecemsaceptable
en nuestro caso, aunque otros investigadores (por ejemplo, el ya citado trabajo de
Laroseetalii,2011)hanoptadopormoversesiempreenelmarcodelasinvariantes.
De ah que resulte importante, tambin en el campo educativo, buscar una
estructura de dimensiones de la accin que permitan centrar el foco de atencin en
aquellos aspectos sobre los cuales merece la pena proyectar el sentido analtico del
enfoque de las buenas prcticas. Se tratara de responder a la pregunta: dnde
vamos a buscar las buenas prcticas? En la propuesta del BIDDH (Bureau des
institutionsdmocratiquesetdesdroitsdelhomme)elanlisisdebuenasprcticasse
organizabaentornoa5dominios:(a)leyes,normasyrecomendaciones,(b)enfoques
y prcticaspara mejorar los ambientes deaprendizaje, (c) instrumentos pedaggicos
paralaclase,(d)perfeccionamientoprofesionaldeloseducadoresyotrosadultos,(e)
metodologas de evaluacin. Una lnea similar nos hemos propuesto seguir nosotros
enunprximotrabajosobrebuenasprcticasenEducacinInfantil.
En definitiva, una forma pragmtica de abordar el estudio de las buenas
prcticaseneducacinpuedeplantearsesobre5ejesdebsqueda:
1.Lanormativaaplicable(seadecarcterprescriptivooplanteadaentrminos
derecomendaciones,estndares,propsitosoficiales,objetivospolticos,etc.).
En definitiva, entender las buenas prcticas como el deber ser oficial: se
reconocen como buenas prcticas aquellas que responden adecuadamente a
las normas establecidas para ese espacio de actuacin. Las preguntas que
deberemoshacernostienenqueverconello:qusetraslucedelanormativa
vigente como referente de buenas prcticas en este mbito educativo, qu
metas se proponen, qu condiciones se sealan, qu recursos se destinan a
ello? En funcin del esquema de rasgos resultantes podramos analizar
procesosyactuacionesparaconstatarenqumedidaloscumplenymerecenla
consideracin de buenas prcticas (lo son si cumplen adecuadamente la
normativaaplicable).
2.Lanaturalezayorganizacindelasinstitucionesydelosdispositivospuestosal
servicio de la educacin (modelos de atencin, edificios, espacios, recursos,
personal, organizacin del trabajo, etc.). Buenas prcticas son aquellas

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

situaciones y actuaciones en las que se cuentan con recursos adecuados (en

cantidad,calidadyeficiencia)alasnecesidadesyquefuncionanbien.
3.Eldiseocurricularylosambientesdeaprendizajequesecreanparapropiciar
el desarrollo, aprendizaje y socializacin de los estudiantes en los distintos
mbitos curriculares que la educacin de esa etapa educativa propone (qu
prioridades se han establecido, cmo se organiza el trabajo en las diversas
reas curriculares y mbitos del desarrollo, que actividades se realizan, qu
productos se obtienen, que resultados se alcanzan). Buenas prcticas son
aquellas en las que la oferta formativa se adeca a las demandas que la
sociedad y los estudiantes realizan al sistema. La variedad y riqueza, la
actualizacin, la coherencia, la progresividad, etc. son condiciones que,
habitualmente, se toman en consideracin como indicadores de buena
prctica.
4. La formacin y capacitacin de los profesionales que ejercen las tareas
formativas, incluyendo en este apartado tanto los aspectos estructurales
(factores demogrficos, titulacin, experiencia, adecuacin, etc.) como los
dinmicos (formacin permanente, innovacin, cultura de colaboracin,
proyectosamedioplazo,etc.).
5. La insercin en el contexto y los vnculos de cooperacin en la formacin
establecidosconotrasinstitucionesy/oagentessociales.Laformaenqueesta
apertura al entorno se establezca depender mucho del tipo de actuacin
educativadequesetrateydeltipodesujetosalosquevayadirigida.Connios
yniaspequeosresultarnfundamentaleslasestrategiasdecolaboracincon
las familias; en el caso de los niveles superiores, incluida la universidad,
adquierenespecialrelevancialasvinculacionesconelentornosocialycultural,
las modalidades de participacinde los agentes sociales; los convenios con
instituciones y empresas para la realizacin de intercambios y prcticas, la
internacionalizacin,etc.

Seleccin de buenas prcticas

Problemadiferenteeselqueplantealaseleccin,encadaunodeesosmbitos,delas
buenasprcticas.Yahemosreiteradoqueelprincipalpuntodedebateenelenfoque
detrabajosobrebuenasprcticasseescondeenladificultadparadeterminarquse
vaaentenderporbuenaprctica.seeselautnticotalndeAquilesdelmodelo.
Poresoresultatanimportanteclarificarsuficientementeloscriteriosdesdelosquese
tomarladecisindeatribuironoaunaaccineducativadeterminadalacategorade
buenaprctica.Eldilema,enestecaso,resideenquetantosielmarcodecriterioses
muy rgido y formal como si, por el contrario, es demasiado abierto y escasamente
fiable,elprocesodeidentificacindelasbuenasprcticasaanalizarresultarerrneo.
Porunaparte(restrictedcodeofattribution)porquesepierdeelsentidocualitativoy
dinmico de las acciones educativas y la seleccin queda restringida a sus aspectos
ms burocrticos o administrativos). Por la otra (open source attibution) porque
cualquier prctica puede convertirse en buena prctica en base a criterios o
circunstancias ocasionales, azarosas o producto de intereses parciales. En cualquier
caso, resulta obvio que no puede establecerse un listado de criterios comunes y
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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

generalizables a cualquier contexto o situacin o propsito. Aunque pudieran
sealarse algunos criterios bsicos, tales criterios precisarn ser reinterpretados en
cada situacin para adecuarlos a su propio contexto, al tipo de experiencia que se
pretende analizar y a las condiciones de viabilidad del propio estudio. Dicho eso,
algunoscriteriosbsicosaconsiderar(tomadosindividualmenteocomocombinacin
deunosyotros)sonlossiguientes:
Innovacin:actuacionesoriginalesenrelacinalosmodelosconvencionalesde
actuacinenesecontexto.
Mejora:actuacionesqueincluyanalgntipodeplusvalaymejora(enrecursos,
espacios,horarios,formasdetrabajo,modosderelacin,etc.).
Fundamentacin cientfica: actuaciones con una fuerte base cientfica bien de
tipo psicolgico, neurolgico, pedaggico o de cualquier otra ciencia o arte
relacionado con el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos con los que se
trabaja.
Procesos reconocidos: actuaciones que se basen en sistemas de accin o
estrategias operativas reconocidas y cuya eficacia haya sido demostrada: por
ejemplo, ciertas metodologas didcticas, ciertas secuencias de aprendizaje
bienestudiadasenlaliteraturaespecializada.
Evaluacin:institucionesoiniciativasquehayansidoevaluadaspositivamente
bienseaporlosresultadosobtenidosbienporalgunacondicinocaracterstica
propia.
Satisfaccin: instituciones o iniciativas que resulten satisfactorias para los
responsables educativos, los profesionales, los padres/madres y/u otros
agentesimplicados.
Impacto social: aunque resulta en criterio externo a la propia actividad tiene
muchoqueverconelcompromisoglobaldelasaccioneseducativas.
Sobre la base de estos criterios, o de otros similares, se pueden identificar
diversas actuaciones (institucionales o individuales) a las que podramos categorizar
comobuenasprcticas:
Puedenserexperienciasdebuenasprcticaseducativasbienvaloradasporlos
responsablespolticos,tcnicosoprofesionalesdelazona.
O modalidades de actuacin que resulten simultneamente novedosas y
efectivas, esto es, estrategias o dispositivosque den respuestas originales (al
menos en el contexto local) a necesidadeseducativas de los sujetos o del
contexto.
Puede tratarse de instituciones que tengan caractersticas particulares en
cuantoasuorganizacin,suinsercinenelentorno,suformadetrabajocon
losestudiantes,suestilodedocumentarlasactividades,susvnculosconotras
instituciones,siinternacionalizacin,sussistemasdeevaluacinyacreditacin,
suseguimientodeposgraduados,etc.
Instituciones inclusivas con prcticas destacables en la atencin a sujetos con
necesidadeseducativasespeciales,apersonasprovenientesdeotrasculturas,
etc.

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Institucionesquehayanasumidomodelosometodologasexperimentadascon
xito en contexto similares (por ejemplo: la metodologa de proyectos, el
aprendizaje experiencial, etc.), que hayan creado materiales innovadores o
generadoambientesdeaprendizajeconcaractersticasespeciales.
Actividadesindividualesogrupalesquesuponganunainnovacinounaforma
diferenteyoriginaldetrabajarconestudiantes.Enalgunoscasospuedenestar
participandoenredesdeinnovacinoenprogramasespeciales.
Iniciativasdeprofesoresquesehayandestacadoporsusideas,susescritos,sus
intervenciones pblicas, etc. (ideas que, obviamente, intentan aplicar a su
prcticadocente).
Iniciativas de aprendizaje en mbitos menos presentes en el currculo
tradicionaloquesuponenunesfuerzoadicionalporfortalecerciertosmbitos
de la formacin: arte, idiomas, multiculturalidad, competencias transversales,
TIC,humanidadesencarrerastcnicas,cienciasencarrerasdeletras.
Iniciativas de implicacin en el contexto social a travs de modalidades de
aprendizaje servicio; participacin en ONGs; prcticas o trabajos
complementarios en contextos conflictivos, depauperados, multiculturales,
afectadospormigracionesodesastresnaturales,etc.
Comopodemosconstatar,lasbuenasprcticaspuedennacerydesarrollarseen
nivelesmuydiferentesdelasactuacionesformativas,implicaraagentesmuydiversos
y estar orientadas a propsitos variados. Las buenas prcticas incluyen,
necesariamente, el objetivo de buenos aprendizajes (en cantidad y calidad) pero
transciendenesazona restrictivadeloinstructivoparaproponersemejorastanto en
losambientesdeaprendizajecomoenelvalorysentidodelascosasqueseaprenden
ylaformaenqueseaprende.
La identificacin de Buenas Prcticas y su seleccin tiene que hacerse, por
tanto,en funcin de un pool de criteriosestablecidos previamente y que permitan
consideraciones diferenciadas y precisas. El esquema sealado puede servir para
identificar esos mbitos, aunque igualmente podra valer otros esquema que se
pudieranestablecerenfuncincampoeducativoalquesedeseeaplicarelenfoquede
lasbuenasprcticas.

Analizar e Investigar las Buenas prcticas

El de buenas prcticas, al menos con esa denominacin, no ha sido un enfoque

excesivamentepresenteenlaagendadelosinvestigadoreseneducacin.Quizsalgo
msenelmbitodelaspolticaseducacionales.Sonlosorganismosinternacionales,a
losqueyanoshemosreferido,losquehanabiertoesavadeestudioquesirvapara
dar ms cuerpo cientfico a las innovaciones, para incorporar las evaluaciones a
procesosdemejoray,sobretodo,paraabrirelcampodelaeducacinauncontexto
devisibilidadytransferenciadeconocimientoquepermitaunmayorintercambiode
experiencias educativas bien fundamentadas. Abdoulaye (2003) ha abordado
directamente(bajoelpatrociniodelBIE)eltemadelasBuenasPrcticasenEducacin.

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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Pero,tambinlaliteraturapedaggicaespecializadahaentendidodesdesiempre
que las buenas prcticas forman parte del elenco de situaciones y fenmenos que
debeafrontarlainvestigacineducativa.Shulman(1986)yadecaquelainvestigacin
eneducacindebeaportar5tiposdeconocimiento:(1)proposicionesempricas,esto
es, generalizaciones que se derivan directamente de los hallazgos empricos; (2)
proposiciones morales, es decir, generalizaciones normativas que se derivan de
posiciones de valor, anlisis ticos o compromisos ideolgicos; (3) invencin,
clarificacin y crtica de conceptos, es decir desarrollos conceptuales que pueden
derivarse de los datos empricos pero que los desbordan ampliamente, incluyendo
estimacionesprovenientesdeotrasfuentes;(4)ejemplosdebuenasymalasprcticas,
generalmente a travs de estudios de casos o anlisis de diversos modelos de
procedimiento; y (5) tecnologas y protocolos de procedimiento, esto es, modelos
sistemticosdeinstruccinenlosquesesealanloscomponentesysecuenciasms
eficaces o deseables. A un planteamiento de ese tipo sobre buenas prcticas
pertenece nuestras investigaciones sobre buenas prcticas en la docencia
universitaria (Cid, Abells y Zabalza 2009). Tambin se refiri a las buenas prcticas
Ken Bain (2005) al estudiar lo que hacen los mejores profesores universitarios. En
otro contexto, tambin LewinBenham (2011) aborda el anlisis de buenas prcticas,
ensucaso,centrndoseenlaexperienciadelasescuelasinfantilesdeReggioEmiliay
retomando de ella 12 dimensiones que satisfacen, en su opinin, los criterios de
buenasprcticas.
En realidad, el enfoque basado en el anlisis de las buenas prcticas en el
contextopedaggicovienearesponderalanecesidaddedarespacioamodalidades
deinvestigacinmscentradasenlosambientesdeaprendizajeyenlaformaenque
lasdiversascoreografasdidcticaspropicianprocesosdedesarrolloyaprendizajesde
calidad.Cuanto mejor conozcamos esos procesos, en mejores condiciones estaremos
paramejorarlos.Esenestepuntodondeaparecelanecesidaddeidentificar,analizary
hacervisibleslasbuenasprcticascomofrmulapararescataryreconoceraquellas
experiencias exitosas que los profesionales de la educacin han sido capaces de
desarrollar (Benavente, 2007). Y se es, a su vez, el principal objetivo de la
investigacinsobrebuenasprcticas:seleccionar,analizaryvisibilizarBuenasPrcticas
quepermitanconocermsprofundamentelascondicionesdelbuentrabajoeducativoy
colaborarenelenriquecimientodereferentesyenlamejoradelacalidaddeesetramo
educativo.
Por otra parte, en los ltimos aos, aparecieron nuevos discursos en el mbito
delainvestigacineducativaintroduciendoconsideracionesdetipotico.Aeseorden
de criterios pertenecen las ideas vinculadas a democracia y participacin en la
investigacin, a la orientacin de los procesos de investigacin a la mejora de la
prctica,alavinculacinentreinvestigacinydesarrolloprofesionaldelosdocenteso
educadoresimplicadosenelestudio,alaadaptacindelascategorasyanlisisalas
circunstanciaspropiasdecadasituacin(contextualizacindelosmodelos).Tambin
enestemarco,elenfoquebasadoenBuenasprcticastieneunsentidoespecial.
Tresaspectosprincipalesinteresaclarificarenesteapartado:(1)lashiptesiso
puntosdepartidaquesirvendebaseyguaalestudiodelasbuenasprcticas;(2)las
unidades de anlisis aplicables en el marco de un constructo tan amplio y

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

multidimensional como el de buena prctica y (3) los aspectos a analizar en una

buenaprctica.

Las hiptesis de partida y los principios de procedimiento a seguir.

Comoentodoprocesodeinvestigacin,eltrabajosobrelasbuenasprcticasparte
de una serie de hiptesis genricas que sirven para orientar los estudios. Entre esas
hiptesispodrancitarlassiguientes:
a) Hay diferencias significativas de calidad entre unos contextos educativos y
otros,entrelosprocesosquesedesarrollanenunosyotros.
Bien entendido que, en este caso, no se trata tanto de analizar la calidad de las
infraestructurasorecursosdisponibles(salvoquelasbuenasprcticasserefieranapolticas
educativasenlasqueresultaindefectibletenerqueabordarlosequipamientosylagestin
derecursos),cuantodecontrastarelsentido,lacoherenciaylaefectividadeducativadelas
accionesdesarrolladas.

b) Laprcticaeducativaestcondicionadayregidaporlasideasycreenciasque
sobrelaenseanzayelaprendizaje(ysobrelaeducacinengeneral)posean
losagentesqueparticipanenella.
Estoes,interesaconsiderarnosolamenteloquelaspersonashacen,sinoelporqulohacen,
sobrequestructuradecreencias,conocimientosoexperienciaspreviassesoportasuplan
deaccin.Lainvestigacinsealaquelarelacinentreideasyprcticasnosiempreeslinealy
con consistencia lgica, pero ello no disminuye la importancia de las primeras como factor
condicionantedelassegundas.

c) Los agentes (institucionales o individuales) con buenas prcticas educativas

poseenunrepertoriodecreenciaseideassobrelaenseanzamselaborado
yajustadoalarealidadqueaquellosotrosconprcticasdeficientes.
Si una condicin bsica de las buenas prcticas es su vinculacin al contexto en que se
produce,suextrapolacinalmundodelasideasyrepertoriosdealternativasdelosdocentes
requiere que stos/as posean recursos y alternativas de accin (competencias) que les
permitanadecuarseasituacionesydemandasdiferentes.Desdeesamismaperspectiva,las
buenas prcticas casan mal con la rigidez, la falta de alternativas o los minimalismos
didcticos.

d) Elpensamientoeducativodequienesllevanacaboaccioneseducativaspuede
ser representado a travs de mapas conceptuales e ideogramas en soporte
informticoquepermitirnrelacionarlascreenciasentresylascreenciascon
lasprcticas.
Dadoqueunodelospropsitosbsicosdelestudiodebuenasprcticaseseldehacerlas
visibles y transferibles, la condicin para que tal propsito se cumpla es disponer de un
sistemaderepresentacindelosenfoquesyperspectivasdesdelosquelosdocentesllevana
cabolasbuenasprcticas.Lameranarrativadelaprcticaresultainsuficienteparallegaral
sentidodestaypoderpropiciarsutransferenciaaotrassituaciones.

e) Las buenas prcticas educativas se refuerzan mutuamente y tienden a

producirseenformaderacimosencontextosculturaleseinstitucionalesque
laspromueven,financianyreconocen.
Lo que quiere decir que donde aparezca una buena prctica es ms probable que
encontremosotrasbuenasprcticas.Sucedeesoporquelasbuenasprcticaspuedenser,
excepcionalmente,accionesindividualesyaisladasquedependendelainiciativaycapacidad

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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

de docentes singulares. Lo habitual es que las buenas prcticas surjan en contextos
institucionales y en culturas educativas y profesionales que constituyan ecosistemas
facilitadoresdelasmismas.

f) Las buenas prcticas educativas en contextos institucionales tienden a

mejorarlaculturaeducativadetodosaquellosagentesycontextosvinculados
aesainstitucin.
Las buenas prcticas educativas tienden a establecer vnculos reforzados con el contexto
social y cultural de la institucin. A su vez, la particular cultura educativa existente en el
contextosocialpotenciaodificulta,segnsearicaopobre,laaparicindebuenasprcticas
que,porlogeneral,seproducenenambientessocialesqueotorganunagranimportanciaala
buenaeducacin.

La relacin entre pensamiento y accin no es una relacin lineal como lo han

demostrado numerosos estudios sobre el teacher thinking (Clark, 1988) y sobre la
distancia entre las spoused beliefs y las theories in action (Bru, 2002), aunque la
interaccin entre las creencias y la prctica docente est fuertemente documentada
(Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Murray y McDonald, 1997). Tambin en
nuestros trabajos con diarios ha ido apareciendo esa relacin inestable entre ideas,
creencias,teorasdeaccinyprcticas(Zabalza,1988,2009).
Encualquiercaso,elestudiodelasbuenasprcticasexigeirmsalldelamitad
de la historia que los educadores cuentan (Kane et alii, 2002). Sean cuales sean las
hiptesisolaspreguntasdeinvestigacinquelosestudiosseplanteenypartiendode
lasconsideracionesquehemosidohaciendoenlosapartadosanteriores,losestudios
de buenas prcticas deberan orientarse a la bsqueda de los siguientes objetivos
mnimos:
1. Consensuar criterios flexibles y objetivos (u objetivables)que permitan
identificar buenas prcticas en el mbito educativo que se pretenda
estudiar. Criterios fundamentados en una triple base: la normativa y
directricesoficialesaplicables,losresultadosdelainvestigacinylaliteratura
internacional.
2.Identificaratravsdedichoscriteriosunciertonmerodebuenasprcticas
nacionales y/o internacionales, en distintos contextos sociales y culturales y
que cubran tanto la perspectiva institucional (centros que funcionan muy
bien),comolacurricular(buenasprcticasenlasdiversasreascurriculares)y
lacomunitaria(casosmodlicosdeintegracinentreinstitucinycomunidad
localointernacional)
3. Documentar y analizar en profundidad las caractersticas de cada una de
dichas buenas prcticas tanto en sus componentes intelectuales (su
fundamentacin)comooperativos(suplanificacinydesarrollo).
4. Representar a travs de mapas conceptuales y diagramas, de forma clara y
fcil de entender y relacionar entre s,los componentes conceptuales y
operativosdelasbuenasprcticasanalizadas
5. Visibilizar las buenas prcticas analizadas y ponerlas a disposicin de
profesionaleseinvestigadoresinteresadosenlaeducacindecalidadatravs
dedispositivosinformticosymultimedia.

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

6. Generar una comunidad de aprendizaje e intercambio de experiencias,

internacional e interdisciplinar, abierta a investigadores, profesionales e
interesadosenlaeducacin.
Para avanzar en esa direccin, la investigacin de las buenas prcticas debe
realizarunlargorecorridodeacumulacindeevidencias,siemprebajolaperspectiva
de la mencionada doble dimensin de las acciones educativas. Se precisa identificar,
analizar y explicitar tanto el pensamiento pedaggico como las conductas de
responsables y profesionales de las diversas modalidadesde provisin de procesos
formativos. En los trabajos que nosotros hemos llevado a cabo, esta bsqueda
constabade6fases:
Revisindocumentaldenormativasydirectivas,ascomodeinvestigacionesy
estudios referidos a las condiciones y estndares que debe reunir una
Educacin de Calidad en el nivel educativo que se pretenda estudiar. Servir
paraestablecerloscriteriosqueservirnparaidentificarlasbuenasprcticas
Seleccin de ejemplos de buenas prcticas en diversas modalidades
formativas, endiversos contextos sociales y culturales y en diferentes reas
curriculares y del aprendizaje a lo largo de la vida. Negociacin con las
institucionesylosagentesdelasprcticasseleccionadas.
Entrevistas a los responsables y agentes de las buenas prcticas
identificadas.Esasentrevistasserntantopreviascomoposterioresalanlisis
desusprcticaseducativas.Seseguirunguindeentrevistaquenospermita
identificar tanto los fundamentos que soportan la accin como las diversas
fasesdesudesarrolloascomolasvariacionesquehayapodidosufrirdurante
elprocesoylasdificultadesquehayatenidoquesuperar.
Documentacin de la experiencia a travs de evidencias objetivas sobre la
accin desarrollada. Se harn grabaciones de la experiencia, de sesiones de
trabajo,delosproductos,etc.
Triangulacinposteriorconlasinstitucionesy/oeducadoresparticipantespara
quematicenelanlisisrealizadoporlosinvestigadoresyenriquezcanelsentido
de las evidencias recogidas en el proceso, as como su relacin con las ideas
previamenteexpuestas(punto2).
Entrevistas a las personas o instancias afectadas por las consideradas buenas
prcticas(porejemplo,tutoresdeprcticas,empleadores,egresados,etc.)
Identificacin de las caractersticas bsicas (contextuales, conceptuales,
operativas, actitudinales) de cada una de las experiencias estudiadas y de las
cualidadesquelaconviertenenunabuenaprctica.
Representacinatravsdemapasconceptuales,diagramasoesquemasdelas
aportaciones de las personas entrevistadas y de la relacin entre las spoused
beliefs y las prcticas analizadas, entre contexto y accin; entre
fundamentacinypuestaenprctica.
Visualizarlosncleossustantivosdelasideasdeloseducadoresyresponsables
entrevistadosconsecuenciasespecficasdesusprcticasdocentes,ascomolos

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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

vnculos, relaciones y condiciones que se establecen entre ideas y prcticas,
entrecontextosyprcticas.
Establecerlascommonalitiesentrelasdiversasbuenasprcticasanalizadasde
forma que se puedan definir, si cabe hacerse, patrones de generalizacin o
marcos de condiciones que hacen ms probable que las buenas prcticas
surjanyseconsoliden.
De esta manera, el trabajo sobre buenas prcticas adquiere un sentido ms
pleno desde el punto de vista de la investigacin pedaggica, tratando de cubrir su
doble propsito: conocer mejor la realidad que se estudia para poder mejorarla (e,
indirectamente, poder mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes). En sntesis,
cualquier proyecto de trabajo sobre buenas prcticas pretende avanzar en el
conocimiento profundo y documentado de acciones educativas relevantes para, a
partir de ese estudio, buscar el establecimiento de las coordenadas bsicas que
caracterizan una buena prctica educativa. No se trata de una mera descripcin o
presentacin de la prctica sino una representacin analizada y razonada desde los
parmetrosaplicablesenfuncindelpropsitoformativodelaetapaocontextoque
se est estudiando. Y al hacer visibles esas prcticas, las ponemos a disposicin de
responsablesyprofesionalesdelmbitodelaeducaciny/odelaformacin.Tambin,
ydemaneramuydestacada,adisposicindequienesnosdedicamosalaformacinde
los/lasfuturasprofesionalesdecualquieradelosniveleseducativos.

Las unidades de anlisis

Elanlisisdelasbuenasprcticassueleplantearundilemapreviodeclarificacinen
relacin a la unidad de anlisis: qu es lo que se est intentando estudiar, buenas
prcticaso,simplemente,prcticasdebuenosprofesores?Lacuestinnoessencillay
puede llevarnos a callejones sin salida en los que nosotros mismos nos hemos visto
situadosentrabajosanteriores:resultabaque,dadoqueloscriteriosdeseleccinse
referan ms a los profesores (los ms reconocidos, los mejor valorados por sus
estudiantes,etc.),cuandollegbamosasusprcticas,stasnoerantanbuenasotan
innovadorascomocabaesperar.Esdecir,loquehabamosestudiadoeranprcticas,
unas buenas y otras no tanto, de buenos profesores. No exactamente, buenas
prcticas.
Contodo,esverdadqueresultamsfcil,comocriteriodediscriminacin,seguir
el camino de los buenos profesores y profesoras que el de las buenas prcticas.
seeselcaminoquehanseguidoalgunosdenuestroscolegas.Encualquiercaso,sea
uno o sea otro el proceso seguido, la unidad de anlisis no son los profesores ni los
estudiantes sino lasbuenas prcticas Eso significa que las personas implicadas se
tomarnenconsideracinperosolocomocontextoyfondodelaprcticaaestudiar.
La unidad de estudio ser cada experiencia o iniciativa seleccionada, a cuya
comprensin se proyectarn convergentemente las informaciones recogidas en las
diversasdimensionesmencionadas.
De esta manera, el anlisis de las buenas prcticas, salvo que se trate de un
estudio de caso con unidades de buenas prcticas muy seleccionadas, debera

35

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

realizarse aun triple nivel de forma que las conclusiones del estudio permitan algn
niveldetransferencia:
Anlisis individual (anlisis intraprctica, siguiendo los diversos apartados
mencionadosmsarriba:contexto,fundamentacin,evolucin,etc.).
Anlisis por grupo o clusterde modalidad o rea curricular (anlisis intra
grupo).
Anlisiscomoconjuntodebuenasprcticas(anlisisinterprcticas).

El objetivo fundamental del anlisis es poder llegar a identificar y representar

dinmicamente la estructura de caractersticas, principios y condiciones que
caracterizaunabuenaprcticaeducativaenelcontextoconcretoenquedichaprctica
serealiza.

Los aspectos a analizar en las buenas prcticas

Las buenas prcticas como realidad social y cultural que son, poseen su propia
naturaleza, estructura y contenido (lo que nos permitir analizarlas en tanto que
evento o realidad con sentido en s misma), pero poseen, igualmente, una cualidad
quelastransciendeyquetienequeverconsuhistoricidadypropsitos.Alfinalson
eventos que suceden en un determinado contexto (que les dota de sentido), son
accionesqueposeenunabiografapuestoquenacen(sonpropuestas),sedesarrollan
(se ponen en prctica, van evolucionando, deben superar obstculos y adaptarse en
funcin de las interacciones con los elementos que las circundan) y finalmente se
consolidanomuerensegnhayasidosuparticularitinerario.Esdecirsonloqueson
(la propuesta objetiva) pero son, tambin sus circunstancias (tanto objetivas como
subjetivas, es decir, en tanto que significados). Todo ello supone que las buenas
prcticas deben ser consideradas en esa multiplicidad de niveles en los que se van
desarrollando:
Contexto en el que se produce la experiencia estudiada (social, cultural,
econmico,institucional,etc.),
Fundamentacindelapropuestay,desernecesarios,formaenquelaaccin
sejustificaenlosdocumentosquelalegitiman(cmoserazonasuintersen
losdocumentosinstitucionalesoenlosproyectosprevios).
Evolucindelaexperiencia:inicioyprimerospasos(incluyendolasdinmicas
quelesirvierondesoporteylasdificultadesquehubodesuperar).Desarrollo
delaexperienciahastallegaralaactualidad,fasesporlasquepas,cambiosy
mejoras que se produjeron, personas o colectivos que participaron o se
opusieron,recursosconlosquecontaron,etc.
Situacin actual de la iniciativa. Actividades que se desarrollan. Materiales
creados.Comparacinentrelosiniciosylasituacinactual.
Impactodelainiciativayresultadosmencionables:qucosashanmejorado,
enqu,conquevidenciassecuenta.DAFOactualdelabuenaprctica.

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 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

Valoracin de la situacin por parte de los implicados: qu destacan de la
experiencia, en qu sitan la diferencia de otras prcticas habituales, cules
sonsusprincipalesaportaciones,
Transferibilidad: qu sera transferiblede esta buena prctica a otras
situaciones.

A modo de conclusin. A dnde nos deberan llevar los estudios sobre

buenas prcticas

Yahesealadoque,enmiopinin,elestudiodelasbuenasprcticasdeberesponder,
comotodalainvestigacinenelmbitoeducativo,aundoblepropsito:descriptivo
(analtico)ytransformador(vinculadoalamejoradelobjetodeestudio).Aveces,los
investigadorescometemoselerrordequedarnosenunnivelmeramentedescriptivo.
Se transcriben las narraciones o los datos compilados desde una posicin neutra y
externa.Sinembargo,lanarracindescripcindelasbuenasprcticasprecisadeun
triple complemento: anlisis en profundidad, sntesis y/o comentarios de re
significacin por parte del investigador, sistemas de representacin que permitan
visibilizaryhacertransferiblelabuenaprcticaestudiada(entodooenalgunaparte
delamisma).
Enesesentido,losestudiossobrebuenasprcticasdeberansercapacesde:
Identificar las caractersticas propias de la buena prctica estudiada
destacandoenellaaquelloquepudieraservirdemodelodeactuacinenel
mbitoeducativoalquepertenezca.
Hacer visibles los patrones de anlisis y los enfoques que los responsables
educativosyelprofesorado(uotrosagentesimplicados)utilizanalahorade
definirydescribirsuactuacinydarsentidoasupropiaprctica
Mejorarlosdispositivosmetodolgicosytcnicosparaelanlisisdeprcticas
educativas
Mejorar los dispositivos narrativos y grficos para visibilizar mediante
esquemas conceptuales y ejes de identificacinlos ncleos sustanciales
(conceptuales y operativos) en torno a los cuales, el profesorado y los
responsablesdescribenyvaloransuspropuestaseducativas.
Ofrecer un valioso bagaje de conocimientos y experiencias, profundo pero
manejable, capaz de suscitar el debate dentro de la comunidad cientfica y
profesional vinculada a ese nivel educativo en torno a las estrategias ms
adecuadas para mejorar la calidad de las propuestas que se hagan para
responderalasdemandasdelosdiferentescontextosculturalesysociales.

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(fechadeconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu

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M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

Acerca del autor

Miguel Angel Zabalza Beraza

UniversidaddeSantiago
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
Mail:zabalza@usc.es

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de

Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela y
profesor visitante de universidades de Europa e Iberoamrica. Director del grupo de
investigacin GIE (GI1444), especializado en temas de docencia universitaria.
Presidente de la Asociacin Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Ha
publicado, individualmente o en colaboracin, ms de 100 libros de diversas
problemticaseducativas.

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