A INFLUNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NA AVALIAO EM

MATEMTICA1
BORTOLOTI, Roberta DAngela Menduni - UESB - robertamenduni@yahoo.com.br
GT: Educao Matemtica/ n 19
Sem Financiamento

Introduo
Hoje, no Brasil, a linha de pesquisa "Psicologia da Educao Matemtica" fundamentada-se
nos conceitos comuns tanto Psicologia da Educao, quanto Educao Matemtica.
Apesar de todos os esforos j despendidos, em especial, o grupo de pesquisa da Unicamp,
PSIEM - Psicologia e Educao Matemtica - e as contribuies da UFPE, ainda assim
desconsiderada ou pouco conhecida pela maioria dos professores e professoras de
matemtica. Alm disto, na maior parte dos cursos de formao de professores no ocupa
um papel de destaque, sendo este, um dos motivos que me faz estar trazendo este assunto
para o encontro. Um outro, o fato da Psicologia da Educao Matemtica contribuir, de
maneira riqussima, para o ensino-aprendizagem-avaliao em matemtica. Pois, a
necessidade de estudar a relao entre as emoes e a avaliao do desempenho na
matemtica surgiu a partir de minha experincia como aluna do curso de Licenciatura em
Matemtica. Experimentei por diversas vezes sensaes (cujas causas eram por mim
desconhecidas) diante da prova de matemtica. Nesse momento, tudo que eu tinha
estudado, o tempo investido e os exerccios discutidos se apagavam da minha memria; era
como se um sentimento, talvez o medo ou a ansiedade erguesse um muro entre mim e a
prova. Era como um branco, pois ocorria um esquecimento dos contedos estudados.
Quando acabava a prova, ficava pensando nas questes que haviam suscitado maiores
dvidas, lembrava exatamente o que precisava ter feito ou o que fizera errado e era capaz
de identificar esse erro. Mas, o que me fizera lembrar? No pedira ajuda a ningum, no
consultara um livro e, at ento, no me comunicara com nenhum colega.
Diante disso, comecei a fazer alguns questionamentos: O nervosismo, a ansiedade e o medo
atrapalhariam meu raciocnio durante a prova? Algum tipo de sentimento estaria
interferindo no meu pensamento, fazendo com que eu no me lembrasse do que estudei?
Como esse sentimento teria implicao com a Matemtica? Especificamente com meu
1
Esta pesquisa parte da dissertao de mestrado: Emoes que emergem da Prtica Avaliativa em
Matemtica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, sob a orientao das professoras: Circe
Mary Silva da Silva Dynnikov e Vnia M Pereira Santos-Wagner.
 2

desempenho intelectual durante as provas de matemtica? Teria alguma relevncia estud-

los?
Minhas dvidas e reflexes sobre meu prprio desempenho e tambm observando que
outras pessoas apresentavam comportamentos e reaes semelhantes diante das provas de
Matemtica, levaram-me a inferir que os sentimentos poderiam estar interferindo, no
momento da prova, no desempenho acadmico. Alm disso, essa interferncia seria
principalmente dos sentimentos negativos. claro, que alguns sentimentos positivos como
a segurana quanto a sua preparao para a prova, ou uma sensao de felicidade por ter
visto na prova, uma determinada questo que o aluno estudou e tem certeza que sabe fazer,
podem contribuir para que aumente a confiana em si mesmo, melhore sua auto-estima e
desenvolva-se bem no momento da prova. Entretanto, o problema se instala quando o aluno
sabe fazer a questo e por causa de um "branco", ele deixa de responder alguma questo,
sendo esse um dos motivos que despertou a minha ateno para o estudo das emoes,
principalmente as negativas em relao ao que se est fazendo. Quando um aluno tem um
rendimento acadmico baixo, no pode ser s a nota a nos dar essa informao e a partir
dela tirar concluses, preciso investigar por que houve este aproveitamento baixo. Que
outros fatores podem estar interferindo para que esse resultado se apresente.
Um professor pode dizer que um aluno no tem um bom rendimento em matemtica,
baseado somente em suas notas. Entretanto, como este professor buscou saber a(s)
possvel(eis) causa(s) para que este aluno no apresentasse boas notas em matemtica?
Examinou-se com profundidade como este aluno se desenvolveu em situaes semelhantes
em sala de aula e em outras atividades da classe ou de casa? Acredita-se que esta uma
tarefa para a qual o professor no est sendo preparado.
Diante do exposto, o foco da pesquisa baseou-se nas emoes e na avaliao de
matemtica. Objetivou-se investigar se com alunos do curso de matemtica, elas se fariam
presentes diante da avaliao. Em caso positivo, se seriam favorveis ou no ao
desempenho acadmico dos mesmos. E, ainda, se estes percebiam ou no a influncia
dessas emoes e reaes sobre seus desempenhos, como percebiam o comportamento da
turma em dia de prova e o que poderia provocar essas emoes e reaes. Sendo assim,
formulou-se os seguintes questionamentos: Quais emoes foram identificadas nos
 3

depoimentos2 dos alunos, nos momentos anteriores e posteriores avaliao? O que

perceberam esses alunos a respeito da influncia dessas emoes quando so
avaliados?

Conceitos importantes para o encaminhamento da pesquisa

Ao falar sobre emoes e sentimentos faz-se necessrio defin-los e contextualiz-los. Mas,
no podemos deixar de mencionar a dificuldade que ainda existe para encontrar tais
definies. Alm de a linguagem apresentar limitaes em descrever o que significam
alguns sentimentos3 como o medo, por exemplo, encontra-se ainda a diferena que existe
entre o significado dos termos na Psicologia e na Educao Matemtica, pois no h um
acordo bem definido entre pesquisadores. Segundo o Aurlio (1991, p. 1830), sentimento :
Ato ou efeito de sentir (-se); Capacidade para sentir; sensibilidade; Faculdade de conhecer, perceber,
apreciar; percepo, noo, senso; Disposio afetiva em relao a coisas de ordem moral ou
intelectual; [...] Afeto, afeio, amor; Entusiasmo, emoo, alma; Pesar, tristeza, desgosto,
mgoa; Palpite, pressentimento.

Para Damsio (1994), sentimento no o mesmo que emoo, apesar de toda emoo
originar sentimento, nem todos os sentimentos provm de emoes. Prope que: [...] o
termo sentimento fosse reservado para a experincia mental privada de uma emoo,
enquanto o termo emoo seria usado para designar o conjunto de reaes, muitas delas
publicamente observveis (DAMSIO, 1999 p. 64). Esclarece que em sua acepo mais
geral, a palavra sentimento denota percepes relacionadas ao corpo sentimentos de
mal-estar, sentimentos de dor, o sentimento de algo tocado e no uma avaliao do que
visto ou ouvido" (1999, 439). O sentimento no pode ser observado em outra pessoa, mas
ela pode ter conscincia do seu sentimento, ou seja, pode reconhecer o que sente ou o que o
outro sente atravs de alguns aspectos das emoes que o origina.
Com relao ao termo emoo, segundo Aurlio (1991, p. 733): (psic.) Reao intensa e
breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de
conotao penosa ou agradvel. Damsio (1994, p. 168) entende emoo como:
Combinao de um processo avaliatrio mental, [...] com respostas dispositivas a esse processo, em sua
maioria dirigida ao corpo propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas tambm
dirigidas ao prprio crebro, resultando em alteraes mentais adicionais.

2
Utilizou-se o termo depoimentos dos entrevistados (alunos) como sinnimo de relatos verbais ou como se
encontra na literatura: protocolos.
3
Para esclarecimentos consultar Engelman (1978).
 4

J Davidoff (1980, p. 716) conceitua emoo como "Estado interno caracterizado por
cognies especficas, sensaes, reaes fisiolgicas e comportamento expressivo. As
emoes tendem a aparecer subitamente e ser difceis de controlar.
No que se refere educao matemtica, conforme prope McLeod (1992) as emoes so
componentes do domnio afetivo, bem como as crenas e as atitudes4.
As atitudes no so observveis, mas podem ser inferidas pelo comportamento, maneira
pela qual elas so manifestadas. No inata, adquirida, aprendida. E por isso a escola
deve ajudar alunos e professores a super-las quando so desfavorveis. Segundo Brito
(1996, p. 11) atitude :
[...] uma disposio pessoal, idiossincrtica, presente em todos os indivduos, dirigida a objetos,
eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com as experincias do
indivduo. Alm disso, apresenta componentes do domnio afetivo, cognitivo e motor.

Com relao s crenas, estas podem ser sobre a matemtica: o que o aluno pensa e
acredita com relao a esta disciplina ( muito difcil de aprender, muito abstrata, e
outras); sobre ele prprio: o que pensa a respeito de sua capacidade para com a disciplina e
sobre o ensino da matemtica. medida que ocorrem respostas baseadas em crenas,
estejam corretas ou no, geram-se emoes, reaes. Dependendo da freqncia com que
estas respostas aconteam, tornar-se-o estveis e previsveis, fazendo com que as atitudes
surjam, podendo ser classificadas como tenho prazer em resolver problemas ou no
gosto de geometria.
de suma importncia o estudo e a compreenso destas componentes, uma vez que
influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem e conseqentemente de
avaliao em matemtica. Essa relao pode ser melhor compreendida conforme a
explicao abaixo:
[...] parece haver trs importantes facetas da experincia afetiva com a matemtica para o aluno [...]
Primeiro: os alunos detm certas crenas sobre matemtica e sobre eles prprios, pois desempenham
um importante papel no desenvolvimento de suas respostas afetivas a situaes matemticas. Segundo:
J que as interrupes e bloqueios so partes inevitveis da aprendizagem de matemtica, os alunos
experienciaro ambas emoes, positiva e negativa, medida que aprendem matemtica; estas
emoes provavelmente podem ser perceptveis quando as tarefas so originais. Terceiro: os alunos
desenvolvero atitudes positivas ou negativas diante da matemtica (ou a partes do currculo de
matemtica) medida que eles encontram situaes matemticas iguais ou semelhantes, repetidamente
(MCLEOD, 1992, p. 578, traduo nossa).

4
Neste trabalho no aprofundaremos estes conceitos.
 5

O conhecimento de como as emoes podem interferir no desempenho do aluno tambm

de grande importncia, principalmente para, um alerta, quando emoes negativas
acontecem com uma certa repetio ou freqncia. Segundo Damsio (1994, p. 177):
Quando os estados corporais negativos se repetem com freqncia, ou quando se verifica um estado
corporal negativo persistente, [...] aumenta a proporo de pensamentos suscetveis de serem
associados s situaes negativas, e o estilo e a eficincia do raciocnio so afetados.

Se pensamentos sobre o desempenho do aluno, que vem sendo de fracassos, forem

associados a situaes negativas como notas baixas em prova, o estilo e o raciocnio do
aluno sero afetados e conseqentemente seu desempenho acadmico. Quando Damsio
falou sobre os estados corporais negativos que se repetem com uma certa freqncia,
apresentou-se o que McLeod assinalou como atitudes que neste caso sero negativas, j que
os estados corporais so negativos.
Damsio classificou as emoes em dois grupos: As iniciais ou primrias, que so
experienciadas na infncia e que j tinham sido mencionadas por Darwin: felicidade (ou
alegria), tristeza; medo; clera (ou raiva) e nojo (ou repugnncia), e as que sentimos quando
adultos, as secundrias, que surgem das variaes das primrias: euforia e xtase como
variao da felicidade; ansiedade e melancolia como variao da tristeza; pnico e timidez
como variao do medo.
Segundo McLeod (1989) uma estrutura terica para pesquisa sobre emoes, tendo como
contexto educao matemtica, deveria incluir os seguintes fatores: intensidade e direo
da emoo; durao da emoo; nvel de conhecimento da emoo e nvel de controle da
emoo. Ressaltou que esses fatores seriam apenas um comeo para anlise das
caractersticas dos estados emocionais.
1. Intensidade e direo da emoo: a frustrao o sentimento mais comum
expressado pelos alunos. Essa emoo freqentemente intensa e negativa. O que
a frustrao? a falta de xito, no obter o resultado que se esperava. Sentimento
que qualquer aluno experiencia ao se deparar com uma questo a ser resolvida,
assim como as emoes positivas que devem ser enfatizadas como parte da
resoluo da questo. Tanto o xito como o fracasso fazem parte do processo de
soluo.
2. Durao da emoo: geralmente as emoes so bastante intensas, porm
relativamente curtas. Quando a reao intensa e negativa, por exemplo, o aluno
 6

poder ter dificuldades para persistir na questo, tendendo a abandonar o problema,

diminuindo a intensidade dessa emoo. Os alunos que persistem iro das emoes
positivas (quando sentem que esto progredindo) s emoes negativas (quando
sentem que esto bloqueados), e ento retornam s emoes positivas novamente
(MCLEOD, 1989, p. 29, traduo nossa). Essa emoo negativa, embora curta,
atravs da repetio pode gerar uma atitude negativa que se forma em longo prazo e
se torna estvel. Assim a intensidade das emoes diminui, tornando-se mais
estveis.
3. Nvel de conhecimento: professores e alunos so freqentemente desconhecedores
das emoes e das implicaes que estas tm na vida acadmica. Embora alguns
alunos percebam a presena de certas emoes e reaes, muitas vezes sua causa
desconhecida. Com relao frustrao, segundo McLeod (1989) alguns alunos
tendem a abandonar a questo como forma de minimiz-la. Se os alunos se
tornassem conhecedores de suas respostas emocionais eles poderiam melhorar suas
habilidades para control-las.
4. Nvel de controle: alguns alunos podem ter mais dificuldade em controlar suas
emoes do que outros. Para McLeod uma das formas de controlar essas emoes
dentro da resoluo de problemas, entender que interrupes e bloqueios fazem
parte do processo de resoluo e no so indicativos para o abandono do problema.
Com relao resoluo de provas, se a interrupo, o bloqueio e
conseqentemente em alguns momentos o erro fossem vistos como processo da
aprendizagem e no como produto final, algumas emoes que surgissem diante das
provas pudessem ser evitadas e outras, bem mais controladas. O conhecimento
sobre a influncia de questes afetivas no desenvolvimento acadmico do aluno
poderia contribuir no sentido de esse controle ser mais fcil, caso fosse conhecido.

O percurso da pesquisa
A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso pela particularidade que apresentou,
pois se buscou estudar algo singular, com valor em si mesmo. De acordo com Ldke &
Andr (1986, p. 17), o interesse pelo estudo de caso, [...] incide naquilo que ele tem de
 7

nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas

semelhanas com outros casos ou situaes.
Foram pesquisados apenas oito alunos. O que justificou trabalhar com uma amostra
pequena foi necessidade de se investigar com mais profundidade esse universo das
emoes vivenciadas pelos alunos, quando colocados em situaes avaliativas. Outro
motivo foi procurar conhecer a situao, saber como surgiu, entender esta realidade tal
como ela foi vista por seus atores, por isso se tornou importante compreender o pensamento
subjetivo desses participantes do estudo. Portanto, as perguntas feitas giraram em torno do
como e do porqu.
Estes sujeitos eram alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade
Federal do Esprito Santo (nica universidade pblica do estado) e cursavam a disciplina
Anlise Real I 5, disciplina esta que aps um estudo realizado junto ao Departamento de
Matemtica, obteve o maior percentual de reprovao, por isso foi escolhida, j que
queramos investigar as emoes dentro de um contexto avaliativo. Os critrios
estabelecidos para a escolha dos sujeitos foram:
- alunos da licenciatura e do bacharelado;
- a mesma quantidade para os gneros: masculino e feminino;
O nmero de alunos da licenciatura e do bacharelado j estava estabelecido, uma vez que s
duas alunas da licenciatura se dispuseram, por isso foram selecionados mais duas do
bacharelado, dois alunos da licenciatura e dois do bacharelado, totalizando oito alunos.
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram: registro das observaes (aulas
assistidas); entrevistas semi-estruturadas (cujo objetivo era identificar as emoes que
surgiam no processo de avaliao e descobrir, segundo os alunos, por que eram sentidas),
uma entrevista na forma de "bate-papo" em que os oito alunos estavam juntos para uma
conversa, e um questionrio, em que se objetivava investigar qual a predisposio ao
comear a cursar a disciplina de Anlise I, a fim de identificar se j estava estabelecido
algum tipo de sentimento (como o medo de ser reprovado ou o alerta para que estude mais
ainda, j que esta era a disciplina que mais reprovava).

5
Na UFES, esta disciplina apresenta a seguinte Ementa: Conjuntos; Construes dos nmeros racionais e
reais; Seqncias e sries reais, Seqncias de Cauchy; Critrios de convergncia; Funes reais, limite
continuidade e continuidade uniforme; A derivada, o teorema do valor mdio, teoremas de mximos e
mnimos locais, a frmula de Taylor, Srie de Taylor, Construo das funes transcendentes elementares;
Integral de Riemann e o Teorema Fundamental do Clculo.
 8

O material coletado foi analisado segundo a teoria de Laurence Bardin: anlise de

contedo. De acordo com Henry e Moscovici, citados por Bardin (1998, p. 33), tudo o que
dito ou escrito susceptvel de ser submetido a uma anlise de contedo. A definio de
anlise de contedo dada por Berelson, citada por Bardin (1988, p. 36) a seguinte: uma
tcnica de investigao que atravs de uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa
do contedo manifesto das comunicaes, tem por finalidade a interpretao destas
mesmas comunicaes.
Buscou-se cercar os depoimentos dos alunos, observando as falas com relao as seguintes
categorias:
a) Emoes:
- que sentimento caracterizava, para cada aluno, o comportamento da turma em dia de
prova;
- quais emoes foram pronunciadas com maior freqncia antes, durante e depois das
provas;
- quais eram as possveis justificativas para tais sentimentos.
b) Disciplina de Anlise I:
- como esta disciplina era entendida pelos alunos;
- se esta disciplina apresentava alguma particularidade em relao a outras;
- como eram os hbitos de estudo destes alunos;
- quais eram as maiores dificuldades relatadas com relao a esta disciplina.
c) Avaliao:
- como se deu preparao para a prova;
- as estratgias utilizadas para resolver a prova;
- o significado da prova.

Analisando os dados
Ao comear a anlise dos dados, duas questes foram fundamentais: como se percebeu que
as emoes surgiram? O que houve para que se manifestassem? Nesta perspectiva,
observou-se as interrupes do pensamento que foram percebidas e relatadas por alguns
alunos, bem como o bloqueio6 com relao s informaes.

6
Admitiu-se neste trabalho a palavra bloqueio como um branco momentneo.
 9

Segundo Mandler, citado por McLeod (1992) as emoes surgem das interrupes de
planos que sob a forma de esquemas so interrompidos. Quando o que foi planejado
impedido de acontecer, surge o bloqueio seguido por uma emoo e/ou reao:

[....] a maior parte dos fatores afetivos emerge de respostas emocionais na interrupo de planos ou
comportamentos planejados. [...] os planos surgem a partir de uma ativao de esquemas. O esquema
produz uma seqncia de aes e se a seqncia antecipada de aes no pode ser completada como
planejada, o bloqueio ou discrepncia seguido por uma resposta fisiolgica (McLeod, 1992, p. 577,
traduo nossa).

McLeod apontou o surgimento das emoes dentro do contexto da resoluo de problemas

matemticos, enquanto este trabalho enfocou as situaes de provas. E neste contexto
constatamos que algumas emoes foram a responsvel pela interrupo de pensamentos,
ocasionando, por exemplo, o bloqueio. Ao perguntarmos a uma aluna se tinha algum
receio, ela disse:
Que caia alguma coisa que eu tenha feito, estudado e na hora da prova... Est na mente e voc no
consegue. Voc j viu e no consegue lembrar, pois voc est sob uma certa presso, isso faz com que
voc no lembre mais ainda. Quando voc sai da sala, passa dois minutos, a presso... e voc lembra.
A voc escapa de se matar. A voc vai ser avaliado como se no soubesse, mas voc sabe e a
oportunidade que voc teve para mostrar isso, voc no conseguiu (aluna de cdigo 07, entrevista,
16/08/02).

Segundo Doron & Parot (1998), a presso est relacionada importncia que se d s
exigncias imposta pela tarefa em relao aos recursos que o indivduo dispe e, que esta
importncia determinar o nvel de dificuldade desta tarefa. Uma das exigncias que esta
aluna se fez, foi mostrar atravs da avaliao o que tinha aprendido. Esta preocupao pode
ter determinado o que chamou de presso, ocasionando a interrupo do raciocnio.
Uma outra aluna apontou o nervosismo como causa do "branco" - esquecimento de
informao:
Quando eu peguei a prova eu fiquei empolgada. Ah meu, mais assim meu corao estava disparado,
no ? Taquicardia, aquele nervoooso. A eu fiquei empolgada, p! prova fcil, no ? Depois que eu
comecei a fazer, eu falei: no to fcil assim no! difcil (risos). A peguei as questes que eu falei
que iriam cair, eu demorei um tempo, porque me deu um branco assim na hora, at que depois eu
consegui, acho que levou mais de meia hora mas depois eu consegui. Depois que eu comecei a fazer
que eu vi que no era to fcil assim no, era difcil. [...] Eu estava me cobrando muito. Quando a gente
no se cobra melhor, no ? Eu estava com taquicardia, corao disparado [...] (aluna de cdigo 32,
entrevista, 08/10/02).

Estas alunas dividiram a ateno entre pensamentos sobre seu desempenho e a prova.
Caractersticas da preocupao, que segundo Bzuneck (2001, p. 17) [...] prejudica o
raciocnio e a recuperao de informao armazenadas na memria e, portanto, o
 10

desempenho acadmico e at a prpria aprendizagem. Sendo as sensaes de nervosismo e

a preocupao componentes da ansiedade, a interrupo do pensamento e/ou bloqueio
podem ter sido causados pela ansiedade, que interferiu na recuperao de informaes no
momento da prova. Isto est relacionado ao que Tobias (1985) chamou de modelo de
interferncia, ou seja, a ansiedade interferindo sobre a capacidade do aluno em recordar o
que fora aprendido. Acreditamos que as interrupes do pensamento podem originar
emoes e reaes, bem como estas podem contribuir para que bloqueios aconteam,
interrompendo pensamentos.
Quais emoes surgiram?
Ao fazer as entrevistas quantificou-se o nmero de alunos que pronunciaram a mesma
emoo. Constatou-se com maior freqncia: nervosismo e ansiedade (citados por sete
alunos) e alvio (citado por seis alunos).
Entretanto, as sensaes de nervosismos e ansiedade foram analisadas de maneira conjunta,
uma vez que tais sensaes fazem parte da ansiedade, assim como a tenso e a apreenso.
Segundo Boruchovitch e Costa (2001, p. 136), a ansiedade [...] caracteriza-se por
sentimentos subjetivos, conscientemente percebidos, de apreenso e tenso, e ativao do
sistema nervoso autnomo. Apesar destas duas emoes aparecerem nos depoimentos com
uma menor freqncia, foram aqui analisadas em conjunto.
Neste trabalho admitiram-se duas componentes para a ansiedade, conforme foram
identificadas por Liebert e Morris, segundo Boruchovitch e Costa (2001): a preocupao e a
emotividade. A preocupao um componente cognitivo que diz respeito a expectativas
negativas sobre si prprio, ou a pensamentos relacionados a ter ou no capacidade ou,
condies para resolver uma prova, por exemplo. Ou ainda, em relao s cobranas que o
aluno faz a si mesmo, com relao ao seu desempenho na prova ou, ainda, se est ou no
correspondendo ao que o professor espera dele. O aluno preocupado divide seu tempo entre
resolver a prova e pensamentos como estes. Segundo Bzuneck e Silva (1989, p. 197) a
preocupao:
[...] se refere ao conjunto de elementos cognitivos presentes na experincia da ansiedade, e que consiste
nas expectativas do aluno quanto ao prprio desempenho, aliadas a uma ateno dirigida a si mesmo,
sobre a situao em jogo bem como as conseqncias da tarefa.

J a emotividade diz respeito parte fisiolgica e a sentimentos como: apreenso, tenso e

sensaes de nervosismo. Apesar da emotividade e preocupao serem distintos, pode-se
 11

dizer que existe uma correlao entre eles, pois tanto a preocupao quanto emotividade
compem a ansiedade. Analisou-se inicialmente que tipo de preocupaes surgiram nos
depoimentos, se junto das preocupaes apareceram tambm os sentimentos da
emotividade e/ou as reaes fisiolgicas. A preocupao com ou em relao a algo ou
ainda, pensamentos relacionados a si prprios surgiram nos oito depoimentos. Entretanto, a
percepo de que a emotividade diminui a partir do momento que se inicia a prova ou
testes, s apareceu em trs.
A partir dos depoimentos, se identificou seis razes para estarem preocupados, o que
conseqentemente contribuiu para que o aluno se sentisse ansioso:
1- Saber que no dominava todo o contedo cobrado na prova, mesmo tendo
estudado muito;
2- Saber se conseguir corresponder ao que se espera dele;
3- O nvel de dificuldade da prova;
4- Cobrana em relao ao seu prprio desempenho;
5- Preocupao com o tempo e
6- Preparao inadequada.

No depoimento que segue logo abaixo, evidente sentimentos como: insegurana, tenso e
nervosismo, estando os dois ltimos relacionados ansiedade. E como estes sentimentos
dividiram a ateno desta aluna entre pensamentos negativos sobre sua capacidade e a
execuo da prova:
Quando chegou na hora da prova, eu fiquei assim sabe, meio nervosa, com aquela sensao de que eu
no estava preparada [...]. Na hora da prova, voc no tem o que consultar, voc tem que construir a
partir daquilo que voc sabe e quando voc no tem segurana do que voc sabe... gente! Aparece um
monte de pergunta na minha cabea. Ser que eu posso fazer isso? Ser que eu estou fazendo certo?
Ser que mesmo essa definio? [...] O fato de eu ir para a prova sem estudar um captulo [...] aquilo
me chateou bastante e me deixou muito tensa, eu diria. Ento atrapalhou, sabe? Atrapalhou muito o
rendimento [...] (aluna de cdigo 12, entrevista, 23/09/02).

Este depoimento tem relao com o que Tobias (1985) chamou de modelo do Dficit, ou
seja, hbitos de estudo incorretos ou estratgias para resoluo de provas inadequadas,
podem explicar o baixo desempenho dos alunos. O que significa, no caso desta aluna, que
existiu um dficit quanto a sua preparao para a prova. Segundo o autor, isso facilita o
aumento da ansiedade, uma vez que percebam essa deficincia. Foi o que ocorreu com esta
aluna, pois ela disse que se sentiu um pouco nervosa por no ter se preparado como deveria
 12

e tambm tensa, por no ter estudado como deveria. O que atrapalhou seu rendimento como
ela mesma confessou.

Com relao emotividade, conforme Liebert e Morris, citados por Boruchovitch e Costa
(2001) est relacionada a reaes fisiolgicas. Nos depoimentos, identificamos alguns
sintomas fsicos, como a dor de barriga e a taquicardia. Assim como as sensaes de
nervosismo, a apreenso e a prpria ansiedade surgiram como sentimentos de desprazer nos
momentos que antecederam a prova.
Porque eu fico nervosa, a depois eu me acalmo e volto a normalidade (risos), s que at isso acontecer
j passou um tempo que eu poderia aproveitar, entendeu? (aluna de cdigo 06, bate-papo, 31/07/02).
Eu estava um pouco apreensiva assim. Assim, at chegar na hora da prova me deu at uma meia dor
de barriga assim, mas na hora da prova, eu fui fazendo a prova e foi passando esse sentimento e eu fui
conseguindo me concentrar mais na prova e esquecer da ansiedade e da dor de barriga tambm. (aluna
de cdigo 07, entrevista, 24/09/02).
Quando eu peguei a prova eu fiquei empolgada. Ah meu, mais assim meu corao estava disparado,
no ? Taquicardia, aquele nervoooso. [...] a depois a gente comea a fazer vai... Tranqilizando, no
? Se concentra. (aluna de cdigo 32, entrevista, 08/10/02).

O que chamou a ateno nestes depoimentos foi o fato de todos os trs se referirem a estes
sentimentos at iniciarem a prova e que depois os mesmos tendem a diminuir assim que
comeam a resolv-la. Por isso, o efeito da emotividade menor que o da preocupao,
pois esta pode estender-se durante a prova e at mesmo depois que termine. o que
informa Dembo, citado por Boruchovitch e Costa (2001, p. 138):
[...] este efeito debilitante maior da preocupao do que da emotividade tende a diminuir quando o teste
ou exame comea, ao passo que as preocupaes permanecem durante e mesmo depois que o teste
termina, podendo inclusive estar presentes muito antes da situao de avaliao ter incio.

Estas so algumas evidncias que mostram que a ansiedade se fez presente nos momentos
de avaliao da disciplina de Anlise I, pois, os depoimentos com relao preocupao e
emotividade justificam essa presena, uma vez que so componentes da mesma.

Surgindo o alvio...

Este sentimento foi proferido e identificado pelos alunos, sempre depois de uma avaliao.
Buscamos responder o porqu deste alvio. O alvio se traduziu pela maioria como sensao
de tarefa ou dever cumprido; problema vencido; obstculo superado. Como se eles
estivessem livres, mesmo que por pouco tempo, ou em parte do que os incomodava. Isto
foi identificado nos depoimentos quando disseram sentir-se aliviados mesmo no sabendo o
 13

resultado ou mesmo que este resultado no fosse o esperado. Independente do resultado,

sempre que terminavam uma prova de Anlise, sentiam-se aliviados.
Quer voc se d bem, quer voc se d mal, sempre tem um alvio depois da prova de anlise (risos).
Com certeza, eu estou me sentindo mais aliviado. Sei l, pelo menos por hoje ou por depois de amanh,
eu estou me sentindo aliviado. [...] depois da prova, voc se sente menos sobrecarregado (aluno de
cdigo 10, bate-papo, 31/07/02).

O que descarta a idia, neste caso, de que s se sente alvio depois de saber a nota e se esta
foi acima da mdia ou do que se esperava. Mas, o que os incomodava?
Um outro dado se refere ao que os incomodava, pois a avaliao foi vista como algo ruim.
Eles perceberam o efeito debilitante da ansiedade e queriam ver-se livres dela o quanto
antes. Isso trazia o alvio.

Comportamento da turma
Um outro objetivo do trabalho era saber como os alunos percebiam o comportamento da
turma em dia de prova. Dos oito alunos, seis classificaram o comportamento da turma como
ansioso, sendo que dois deles disseram que os colegas ficavam nervosos e tensos, o que no
deixou de caracterizar a ansiedade. Eis os seguintes motivos:

- Pressa em resolver logo a prova e ver-se livre daquela obrigao. Ao falar da turma, esta
aluna, reportou ao seu comportamento;

- Preparao inadequada: Deixar para estudar prximo data da prova ou no estudar de

forma adequada; falta de tempo para se preparar; no saber as definies necessrias e no
se sentir seguro com relao ao contedo aprendido so exemplos de uma preparao
inadequada. O que est relacionado ao modelo de dficit, citado por Tobias (1985), pois a
falta de uma boa preparao facilita o aumento da ansiedade. O que implica problemas ou
deficincias no armazenamento e no processamento de informaes necessrias para que a
prova possa ser respondida com xito.
- Preocupao com o prprio desempenho: quando uma aluna apresentou este motivo, ela
s o fez quando se referiu aos seus alunos e posteriormente comparou o comportamento
deles com o de sua turma.
Pensamentos do tipo: no sei se estudei o bastante ou ser que eu dou conta de
demonstrar os exerccios? dividem a ateno, de um outro aluno, com a tarefa que a de
 14

resolver a prova. Este aluno gasta seu tempo, que deveria ser todo empregado na resoluo
da prova, com pensamentos sobre si mesmo, que na maioria deles so depreciativos.
- A disciplina de Anlise I: a metade dos alunos que se referiram a um comportamento
ansioso, justificaram-no por ser esta a disciplina.
Um dos alunos entrevistados disse que a turma quer ter bons resultados nas provas, mas
que no caso desta disciplina as notas baixas anteriores deixaram a turma apreensiva. Isto
tem implicao com a formao das atitudes que se solidificam medida que um
comportamento ou situao ocorre com certa freqncia. Neste caso, a atitude que pode
estar sendo formada negativa com relao prova de Anlise. A outra implicao est
relacionada s crenas, pois este aluno disse que a turma no tem a mesma confiana como
em outra matria. A confiana em si fundamental para que se tenha um bom desempenho
na aprendizagem e conseqentemente na prova. Como o prprio aluno disse a histria da
disciplina gerou um estado emocional negativo na turma. No se quer dizer, com isso, que a
ansiedade s aparecer, com efeito, negativo, pois at certo ponto ela pode estimular o
aluno desde que seja em quantidade moderada. Como afirmam Boruchovitch e Costa, se a
ansiedade for moderada pode aumentar a motivao, intensificar o estado de alerta e de
concentrao, melhorando o desempenho (2001, p. 140).
Entretanto, nestes depoimentos a ansiedade com relao disciplina de Anlise I no
apareceu como algo que motivasse o aluno. Muito pelo contrrio, essa ansiedade gerou uma
expectativa ruim na turma prejudicando os alunos no momento da prova, o que fez com que
houvesse muitas notas baixas. Um dos depoimentos se referiu ao nervosismo que a turma
sentia com relao primeira prova de Anlise I, como algo assustador bicho papo
que para a maioria dos alunos difcil aprovao. importante salientar que esses relatos
com relao ao impacto que a disciplina provocou nos alunos, no dizem respeito ao
comportamento de um ou outro aluno, mas ao comportamento de uma turma e como eles
perceberam que toda a turma foi afetada.

Consideraes Finais
importante destacar que as sensaes de nervosismo, a tenso, a apreenso e a ansiedade
foram apresentadas, pelos sujeitos, como sentimentos distintos, sem inter-relaes diretas.
Porm, luz da fundamentao terica deste trabalho, sabe-se que todos esses sentimentos,
 15

citados acima, se referem emotividade que juntamente com a preocupao compem a

ansiedade.
Constatou-se que a ansiedade e as sensaes de nervosismo foram s emoes,
consideradas desfavorveis ao desempenho dos alunos, citadas com maior freqncia,
quando se perguntava o que os alunos sentiam nos momentos anteriores prova. O alvio,
tambm citado com maior freqncia, referindo-se ao que sentiam aps a prova. Pode-se
inferir que existe uma relao entre o que o aluno disse sentir anteriormente e
posteriormente prova, pois se o aluno se sente ansioso e conseqentemente, tenso,
nervoso e preocupado, natural, na maioria das vezes, que aps vencer este sofrimento,
sinta alvio.
Importante registrar que, apesar de o gnero no ter sido foco deste estudo, as reaes
fisiolgicas s foram pronunciadas pelas alunas. E em alguns momentos os alunos tinham
uma certa dificuldade em assumir essa relao com as emoes.
Constatou-se que algumas emoes surgiram por causa da disciplina em questo e outras
em funo da avaliao. A disciplina e a avaliao contriburam para o surgimento de
certas emoes, principalmente as consideradas desfavorveis ao desempenho do aluno.
A disciplina de Anlise I tem uma histria construda socialmente pelos sujeitos que esto
envolvidos no processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Os alunos antes mesmo de
curs-la acreditavam que seria difcil ser aprovado na primeira vez em que fosse cursada.
Alm disso, os alunos ouviram comentrios sob os altos ndices de reprovaes nessa
disciplina, contribuindo para amedrontar alguns alunos. Isto possivelmente pode fazer com
que o aluno, antes mesmo de comear a curs-la, j acreditasse que seria difcil a
aprovao. Aliada a isso est prpria dificuldade em lidar com a disciplina, pois, para que
se tenha um bom aproveitamento, exige-se que o aluno domine alguns conceitos, definies
e saiba trabalhar com as demonstraes, o que exige uma linguagem matemtica baseada
em princpios lgicos.
Com relao avaliao, por considerarem-na o momento em que o aluno demonstra o que
ele aprendeu de fato, se est ou no dominando o assunto em questo, constatou-se que a
avaliao contribuiu para gerar um clima de tenso para alguns alunos. A prova escrita foi o
instrumento avaliativo de maior valor e mais utilizado. Possivelmente este fato aliado
concepo que o aluno tem do que seja e para que serve a prova, pode ter contribudo para
 16

o surgimento de emoes consideradas desfavorveis para o desenvolvimento do aluno. A

cobrana com relao ao seu desempenho pode se tornar mais intensa, gerando um clima
mais tenso, podendo surgir essas emoes.
Finalmente, destaca-se que futuros professores de matemtica precisam ter acesso a um
estudo com fundamentao terica e prtica sobre a influncia das emoes e dos aspectos
afetivos na aprendizagem matemtica. A anlise e aprofundamento a respeito dos
comportamentos que so desencadeados, gerando alteraes nos sentimentos e nas emoes
permitem ampliar o campo de compreenso com relao a influncias dos aspectos
afetivos. Em acrscimo, as modificaes do organismo quando estamos muito ansiosos e
precisamos tomar uma deciso (seja para aumentar ou inibir a ao em curso) necessitam
de uma maior compreenso, particularmente aquelas que ocorrem no ambiente escolar. No
se pode julgar uma situao baseada na aparncia ou simplesmente naquilo que se v
superficialmente, preciso entender todo o contexto dada a situao.
necessria uma maior divulgao dos resultados obtidos nesta rea de pesquisa, pois
tendo uma preparao mais adequada, podero, os professores, desenvolver atitudes
positivas em seus alunos em relao matemtica. Alm de auxiliar seus alunos a criarem
estratgias e hbitos de estudos. Bem como, contribuir para o surgimento ou melhoria de
atitudes positivas em relao matemtica. Tambm a crena que esses estudantes podem
vir a desenvolver sobre a matemtica e em relao a sua prpria capacidade matemtica.

Referncias Bibliogrficas
BARDIN, L. Anlise de contedo. Edies 70, 1977.
BRITO, M. R. F. de Um estudo sobre as atitudes em relao matemtica em
estudantes de primeiro e segundo graus. Campinas, (tese de livre docncia), 1996.
BORUCHOVITCH, E.; COSTA, E. R. da. O impacto da ansiedade no rendimento escolar e
na motivao de alunos. In:______A Motivao do Aluno. Petrpolis: Vozes, 2001. cap.
7, p. 134-147.
BZUNECK, J. A. B. A motivao do aluno: aspectos introdutrios. In:______A Motivao
do Aluno. Petrpolis: Vozes, 2001. cap. 1, p. 9-36.
BZUNECK, J. A. B.; SILVA, R. O problema da ansiedade nas provas: perspectivas
contemporneas. Semina, v. 10, n. 3, p. 190-195, 1989.
 17

DAMSIO, A. R. O Erro de Descartes: Emoo, Razo e o crebro Humano. So

Paulo: Companhia das Letras, 1994.
______. O Mistrio da Conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si.
So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
DAVIDOFF, L. L. A. Introduo Psicologia. So Paulo: McGraw-Hill, 1980.
DORON, Roland; POROT, Franois. Dicionrio de Psicologia. SP: tica, 1998.
ENGELMAN A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificao de seus relatos
verbais. Ensaios 36, SP: tica, 1978, p. 15-82.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa. 3 edio. Curitiba: Positivo, 2004.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A.. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
Temas Bsicos de Educao e Ensino. So Paulo: EPU, 1986.
MCLEOD, D. B. Research on Affect in Mathematics Education: a reconceptualization.
In:_____. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. A project of
the National Council of Teachers of Mathematics. New York: Macmillan Publishing
Company, 1992. Cap. 23, p. 575-596.
______. The Role of Affect in Mathematical Problem Solving. New York: Springer
Verlag, 1989, p. 20-38. In: Affect and Mathematical Problem Solving: a new perspective.
TOBIAS, S. Test Anxiety: interference, defective skills, and cognitive capacity.
Educational Psychologist. 1985, p. 135-142.