Sunteți pe pagina 1din 16

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTATI DE

INVATARE(TEMATICA EXAMEN)

1. Tulburari de dezvoltare;definitie si simptomatologie


Definitie: Tulburrile pervasive de dezvoltare (psihoze infantile) se caracterizeaz
printr-o alterare global a capacitilor de comunicare, perturbri n relaiile cu
ceilali, activiti restrnse i repetitive adesea stereotipe. Teoretic nu exist retard
mental asociat, dar n realitatea clinic, funcionarea cognitiv prezint n mod
obinuit particulariti.
n plan psiho-patologic, psihozele infantile se caracterizeaz printr-o alterare a
organizrii progresive a personalitii cu capacitate de adaptare la realitate variabil
funcie de nivelul exigenei sociale i de angoasa copilului.
Acest grup de tulburri se caracterizeaz prin anomalii calitative ale interaciunilor
sociale reciproce i ale modalitilor de comunicare, printr-un repertoriu de interese
i activiti restrnse, stereotipe i repetitive. n cele mai multe cazuri dezvoltarea
este anormal din mica copilrie devenind manifest n primii cinci ani de via.

Autismul infantil
Se caracterizeaz prin:
- alterarea capacitii de comunicare
- alterarea interaciunii sociale
- aspect restrns repetitiv i stereotip al comportamentelor intereselor
activitii

Sindromul autist tipic


1. Tulburri ale contactului:
- nu se stabilete un contact vizual direct
- absena expresiei faciale
- absena dialogului tonico-postural
Copilul autist nu caut s intre n contact nu atrage atenia, se remarc
absena reaciilor afective nu-i exprima bucuria/tristeea, privirea pare goal,
ndeprtat, n alt parte.
2. Tulburrile comunicrii i limbajului
Limbajul nu apare la vrsta obinuit i aceasta absen nu se nsoete de
nici o ncercare de comunicare gestual sau mimic.
Nu exist jocul ,,ca i cum i nici jocul imitrii sociale.
Cnd limbajul apare se observ unele particulariti:
- nafar de retard exist o ecolalie (repetarea ca un ecou a ceea ce a spus
interlocutorul) imediat sau ntrziat
- inversarea pronumelui (utilizarea lui ,,TU sau a prenumelui pentru a se
numi pe sine)
- rmne la stadiul de cuvant propoziie, fr inflexiuni ale vocii ce exprim
bucurie, surpriz, furie; singura excepie fcnd-o exprimarea angoasei
- cel mai afectat este limbajul de expresie, cel de nelegere este n mod
obinuit superior (se observ totui unele anomalii)
- copilul nelege n special ordinele simple, cuvintele concrete
3. Reaciile bizare i restrngerea interesului
Reacie de angoas, de agresivitate sau de aparent furie apar la cele mai mici
modificri ale mediului ambient (schimbarea mobilei din camer, modificarea
traseului de plimbare, schimbarea jucriilor, schimbarea hainelor) sau a unei
surprize (zgomot neateptat, sosirea unui strin). Aceste manifestri pot apare ca
rspuns la o frustrare sau interdicie sau chiar o insisten din parte adultului de a
stabili un contact.
Obinuinele sau ritualurile n aparen golite de semnificaie simbolic
domin viaa cotidian semnnd mai mult cu o activitate robotizat.
Punctele de interes sunt restrnse i stereotipe n direcia obinuinelor motorii
sau de obiect bizar:
- manierism motor stereotip i repetitive bti i torsiuni ale minilor,
legnat, mers pe vrfuri, micri complexe ale corpului
- folosirea obiectelor ananimate - sfoar, nasturi, staniol
- interes pentru un aspect limitat al obiectelor (miros asociat cu un
comportament de adulmecare, senzaia de suprafa cu un interes pentru
obiectele rugoase; atracie pentru vibraie sau zgomote pe care le reproduce
la infinit)
Jocul simbolic, jocul de imitare sau jocul ce implic situaii reale sociale
obinuite nu exist sau exist foarte puin.
4. Modulare senzorial i motorie
Se poate observa o hipo sau hiper-reactivitate la stimuli senzoriali cu cutarea
unor asemenea stimuli de ctre copii autiti (s bat din palme, s emit sunete din
gt).
Fa de lumea exterioar exist o frecvent indiferen (nu rspunde cnd este
chemat) i un interes pentru zgomote i sonoriti particulare (aspirator, curgerea
apei, fonetul unei hrtii).
Aceleai ciudenii pot s existe i n domeniul gustativ (manierisme, gusturi
exclusive adesea neobinuite ex: oet); n domeniul vizual atracii fa de
obiectele strlucitoare.
Motricitatea poate fi limitat copilul pare eapn, inert sau dimpotriv poate
prea agitat, micndu-se n continuu cu posturi i regulariti motorii neobinuite
sau bizare (cu alur sacadat, mecanic)
5. Funciile cognitive
Dei Kanner semnaleaz ,,expresia inteligent aceti copii au adesea
performana global sczut cu profiluri heterogene: performane video spaiale i
de memorizare sunt mult mai ridicate fa de capacitile de raionament, de
elaborare a informaiei. Majoritatea prezint un coeficient intelectual non verbal
< 70; global < 55; dei exist i autiti ,,normali.
Cele prezentate reprezint descrierea clinic a tabloului de autist; pentru a pune
diagnosticul trebuie s avem n vedere urmtoarele criterii:
- apariia simptomelor nainte de vrsta de 3 ani
- sunt necesare cel puin 6 simptome din urmtoarele categorii:
anomalii calitative ale interaciunii
absena empatiei (stabilirea unui contact vizual cu interlocutorul)
nu poate dobndi abilitatea de a relaiona cu cei de aceai vrst
reciprocitatea socio-emoional este srac (copilul are rspunsuri bizare sau
deviante intr-un anumit context social)
spontaneitatea emoional este aproape absent
anomalii cantitative n comunicare (ecolalie)
paternuri de comportament stereotip

2. Tulburari de invatare;definitie,diagnoza si simtomatologie


DEFINITIE : Tulburarilor de nvatare (TI) sunt tulburari observate n procesul
acumularii cunostintelor scolare: scrisul, cititul, calculul matematic si nvatarea
regulilor gramaticale.
Terminologia este diferita n cele doua manuale de diagnostic, DSM (Learning
Disorders), iar n ICD (Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills).
Manifestarile descrise n cadrul acestor entitati erau denumite anterior dislexii,
disgrafii, discalculii, terminologie despre care unii autori considera ca defineste o
simptomatologie bine circumscrisa, cu debut brusc, la o persoana care a
achizitionat deja limbajul scris, citit.
Interesant este faptul ca nu exista o definitie clara si larg acceptata a deficientei de
invatare. Din cauza naturii multidisciplinare a domeniului, exista o continua
dezbatere cu privire la problema definirii; in prezent, in literatura de specialitate,
exista cel putin 12 definitii. Aceste definitii disparate sunt de acord asupra
anumitor factori:
Cei cu dificultati de invatare au probleme cu achizitiile si progresul scolar.
Discrepantele exista intre potentialul unei persoane de a invata si ceea ce
invata ea de fapt.
Cel cu dificultati de invatare prezinta un model de dezvoltare inegal
(dezvoltarea limbajului, dezvoltarea fizica, dezvoltarea scolara si / sau
perceptiva).
Problemele de invatare nu sunt cauzate de factori de mediu.
Problemele de invatare nu sunt cauzate de retardul mintal sau de tulburarile
emotionale.
Care este frecventa deficientelor de invatare?
Specialistii estimeaza ca de la 6 pana la 10 la suta din populatia de varsta scolara
are o problema de invatare. Aproape 40 % din copiii inscrisi in invatamantul
special sufera de o deficienta de invatare. Se estimeaza ca exista de asemenea 6
milioane de adulti cu deficiente de invatare.
Copiii cu deficiente de invatare prezinta o gama larga de simptome. Acestea includ
probleme de citire, matematica, intelegere, scris, vorbire sau abilitati cognitive.
Hiperactivitatea, lipsa de concentrare si de coordonare a atentiei pot fi, de
asemenea, asociate cu tulburari de invatare, dar nu sunt dizabilitati de invatare
propriu-zise. Principala caracteristica a deficientei de invatare este o diferenta
semnificativa intre achizitiile copilului in unele domenii si inteligenta lui in
ansamblu. Deficientele de invatare afecteaza de obicei cinci domenii generale:
Vorbire: intarzieri, tulburari, precum si abaterile de la ascultare si vorbire.
Scris: dificultati de citit, scris si de ortografie.
Aritmetica: dificultati in efectuarea operatiunilor aritmetice sau in
intelegerea conceptelor de baza.
Cognitie: dificultati in organizarea si integrarea gandurilor.
Memorie: dificultati in amintirea informatiilor si instructiunilor.

Printre simptomele legate de obicei de deficientele de invatare se afla:


performantele slabe la testele de grup;
dificultatea discriminarii marimii, formei, culorii;
dificultate in interpretarea conceptelor temporale;
imagine de sine distorsionata;
inversari in scris si citit;
neindemanare generala;
slaba coordonare vizual-motor;
hiperactivitate;
dificultate in a copia cu exactitate dupa un model;
lentoare in indeplinirea sarcinilor;
aptitudini organizatorice sarace;
usor derutat de instructiuni;
dificultate cu rationamentul abstract si / sau cu rezolvarea problemelor;
gandire dezorganizata;
de multe ori ramane fixat pe un subiect sau o idee;
memoria de scurta durata si de lunga durata deficitara;
comportament impulsiv;
lipsa de reflectare asupra consecintelor actiunilor;
toleranta redusa la frustrare;
agitatie in timpul somnului;
slaba interactiune cu cei de aceeasi varsta;
excesiv de agitat in timpul jocului de grup;
judecata morala deficitara;
aratarea afectiunii in mod inadecvat, neselectiv si adesea excesiv;
intarziere in etapele de dezvoltare (ex.: motricitate, limbaj)
comportament deseori indecvat situatiei;
excesiv de credul; usor de manipulat de colegi;
instabilitate in starea de spirit si incapacitatea de reactie;
se adapteaza greu la schimbarile de mediu;
usor de distras; dificultati de concentrare;
dificultate in luarea deciziilor;
lipsa de dominanta a unei maini sau ambidextru;
dificultate cu sarcini care necesita secventiere.
Unele dintre aceste simptome pot indica dislexie.
Unele dintre aceste simptome pot indica o tulburare de deficit de atentie cu
hiperactivitate (ADHD).

3. Metode si procedee de educare a aparatului fonoarticulator

Pentru emiterea corect a fiecrui sunet, se realizeaz o poziie specific a


elementelor aparatului fonoarticulator cu micri sincrone, dar i cu participarea
corespunztoare a respiraiei, iar abaterea de la acestea, din anumite motive,
determin distorsiunea pronuniei.
Se disting dou categorii de metode i procedee educaional-recuperative, i
anume:
-metode i procedee cu caracter sau de ordin general
-metode i procedee specific logopedice
n categoria metodelor i procedeelor educative, care au un caracter
generallogopedic, sunt cuprinse: 1) gimnastica i miogimnastica corpului i a
organelor care particip la realizarea pronuniei; 2) educaia respiraiei i a
echilibrului dintre expir i inspir; 3) educarea auzului fonematic; 4) educarea
personalitii, nlturarea negativismului fa de vorbire i a tulburrilor
comportamentale.
Pentru optimizarea activitii de corectare a tulburrilor de pronunie, se vor folosi
instrumente i material didactic din dotarea cabinetelor logopedice. Printre cele
mai importante instrumente, aparate i material didactic ce pot fi folosite n
corectarea tulburrilor de limbaj i care intr n dotarea cabinetului logopedic,
menionm: - trusa logopedic: conine o serie de instrumente - spatule, sonde
pentru fixarea poziiei corecte a limbii, buzelor n timpul emisiei sunetului afectat;
- spirometrul, folosit pentru msurarea i exersarea capacitii respiratorii; -
casetofonul, cu ajutorul cruia se nregistreaz vorbirea subiectului n diferite etape
de corectare, n scopul marcrii progreselor nregistrate, pentru ascultarea propriei
vorbiri, dar i a unei vorbiri corecte (pentru comparaia ntre rezultatele anterioare
i cele prezente, la care este solicitat subiectul); - metronomul sau dinamometrul,
pentru imprimarea ritmicitii vorbirii; - oglinzile logopedice, cu ajutorul crora se
realizeaz controlul pronuniei (nazale sau bucale) i imitarea vizual a modelului
corect; - canapeaua medical, necesar exerciiilor de respiraie i a echilibrrii
expir-inspir; - scheme i imagini care indic poziia corect a aparatului fono-
articulator n timpul pronuniei diferitelor sunete; - imagini pentru stimularea
vorbirii, mai cu seam n cazul copiilor mici; - diapozitive folosite n acelai scop;
- jucrii n care se poate sufla (pentru exersarea capacitii respiratorii) etc
Adeseori, n practica logopedic, n timpul corectrii dislaliei sau a altor tulburri
de limbaj, se utilizeaz ilustraii. Acestea nu contribuie direct la corectarea vorbirii
tulburate, dar ele sunt utile, mai ales n munca cu precolarii mici, deoarece le
stimuleaz activitatea verbal. Coninutul i varietatea ilustraiilor sunt
condiionate de vrst i de nivelul nelegerii copiilor.

4. Posibilitati de corectare a tulburarilor limbajului scris-citit

nvarea cititului i deprinderilor corecte de scriere depind n mod obligatoriu de o


pronunie clar i coerent a sunetelor. Pentru bunul mers al acestei etape
profesorul din nvmntul primar trebuie s cunoasc n profunzime care sunt
principalele probleme de pronunie cu care se pot confrunta copiii, care sunt
cauzele lor i cum se pot remedia acestea. Cadrul didactic este acela care trebuie s
atrag atenia printelui asupra eventualelor probleme pentru a nu se ntrzia cu
includerea copilului ntr-un program de recuperare fie prin intermediul unor
exerciii simple, fie prin exerciii mai complexe dac este vorba despre tulburri
severe de vorbire
Aa cum ne putem imagina, activitatea cu aceti copii nu este deloc uoar. Ea
presupune nu numai un anumit mod de a vorbi cu aceti copii, dar i o anumit
atitudine din partea profesorului. Avnd n vedere c dificultatea de vorbire
afecteaz negativ nu numai latura expresiv, dar i pe cea afectiv (slaba
relaionare cu cei din jur, lipsa ncrederii n sine), profesorul trebuie s sprijine n
permanen aceti copii, s fie omniprezent n ncercarea lor de a se corecta sau de
a se recupera. De aceea, toate informaiile, temele de limba romn trebuie
individualizate, prezentate difereniat, uneori diminuate. Procesul nsuirii limbii i
a tehnicii vorbirii nu decurge att de simplu pe ct s-ar crede. La vrsta colar
mic, simpla imitare a sunetelor nu este i nu poate fi perfect. Dispunnd de o
capacitate articulatorie restrns aparatul verbo-motor este n formare la aceast
vrst, posibilitile analitico-sintetice sunt incipiente, precum i cele de
comparare, de generalizare, de abstractizare, de formare a ateniei, a memoriei i a
voinei copiii nu-i pot forma dintr-o dat forme corecte de vorbire. Aa se
explic, desigur, greelile n pronunare unor sunete ale limbii la colarii mici,
aliterarea, nlocuirea sau inversarea lor. Tot aa se explic, n mare msur, i
dificultile fonematice, greelile gramaticale sau cele de ordin semantic ntlnite la
acest nivel al colaritii. Dat fiind vrsta copiilor, ndreptarea greelilor de
pronunie i, ulterior, de scriere, nu poate fi conceput rigid, ca o reproducere
treptat a unor sunete, silabe, cuvinte, pn la corecta lor executare. Un astfel de
exerciiu ar presupune s-i supunem pe copii la un efort ce depete capacitatea
lor de concentrare, ceea ce nu ar duce dect la obosirea sistemului lor nervos. De
aceea, una dintre modalitile recomandabile ar fi aceea de a include exerciiul n
nveliul unui joc antrenant i care s aib, n acelai timp, un coninut corect i
inteligibil. Printre jocurile care pot fi folosite n acest sens, pe primul loc se
plaseaz cele cu caracter imitativ, adaptate din punct de vedere al coninutului
cerinelor noastre curente. Aceste jocuri includ onomatopee imitative, astfel alese
nct s cuprind sunetele pe care copiii au tendina de a le pronuna greit. De la
un joc la altul, onomatopeele pot fi schimbate, astfel nct sunetul a crui
pronunare corect o exersm s apar n silabe diferite i n poziii variate. Dac se
struie asupra unui sunet prin utilizarea diferitelor onomatopee incluse n joc,
copiii ajung s-l diferenieze din ce n ce mai bine i s-l pronune mai clar i mai
corect. Avem astfel posibilitatea de a include exerciiile pentru perfectarea
articulrii i a pronuniei n diverse jocuri de micare distractive. Putem meniona
jocul Ursul i albinele care insist pe repetarea grupului de onomatopee bzzzzzz
sau jocul Fetia i gtele n care se reproduce n mod repetat sunetul ssss.
Asemenea jocuri pot fi desfurate cu copii de la vrsta de 3 ani i pn la 7-8 ani.
La nceputul jocului imitativ se recomand ca profesorul s demonstreze copiilor
felul n care trebuie s se pronune corect onomatopeele pe care acesta le cuprinde,
chiar dac ele sunt considerate cunoscute i intrare mai de demult n practica
jocurilor spontane. Demonstrarea pronunrii corecte a onomatopeelor nu va fi
nsoit la nceput de micarea corespunztoare pentru a nu le distrage atenia
deocamdat, lucru extrem de facil la aceast vrst. n continuare vor fi alei 2-3
copii cu o pronunie bun spre a rosti sunetele respective, cerndu-se tuturor
copiilor s asculte dac se execut corect sau nu. Fiecare dintre ei va fi apreciat,
ludat, stimulndu-se astfel reproducerea corect a sunetelor de ctre toi copiii.
Jocul se execut apoi cu grupa ntreag, fiind asociat pe parcurs, dup mai multe
repetiii, cu micarea corespunztoare, demonstrat, n prealabil, de cadrul didactic.
Trebuie interzis copiilor s se grbeasc, s fac eforturi vocale speciale sau s ipe
n timpul jocului ceea ce duneaz, pe de o parte, vocii, iar pe de alt parte,
mpiedic articularea corect a sunetelor. Cu copiii care continu s altereze o parte
dintre sunetele limbii, se pot face i jocuri imitative individuale sau n grupuri
restrnse, precedate de o nou demonstrare, fr a se insista ns n mod excesiv
tocmai pentru a-i feri de oboseal sau de un oarecare dezinteres pentru joc. Cu
toate aceste prilejuri este benefic s se fac i aprecieri individuale, avndu-se grij
s se evite extremele prin laude excesive sau critici aspre. Exagerndu-se cu lauda,
copiii pot renuna la eforturile care se cer n continuare pentru perfectarea
pronuniei i se poate ajunge chiar la slbirea autocontrolului. Acest lucru i
mpiedic pe muli copii s depeasc treapta dificil a verificrii exactitii i a
corectitudinii propriei emisii vocale, ajungnd s sesizeze, mai degrab, abaterile
de natur fonetic ale colegilor, dect propriile lor greeli. Pe lng aceste jocuri,
se pot organiza i altele care s reclame, de data aceasta, pronunarea unor cuvinte
sau propoziii ce cuprind sunete sau grupuri de sunete mai greu de pronunat. Un
exemplu este jocul distractiv Deschide urechea bine care poate fi valorificat n
scopul exersrii unei pronunri clare i coerente. n acest joc copiii sunt obligai s
foloseasc o serie de nume, unele dintre ele alctuite din sunete sau grupuri de
sunete mai dificile (de ex.: Cristina, Gheorghi, Petrior, Cecilia). Se recomand
ca rostirea numelui s se fac deschiznd bine gura pentru ca numele s fie corect
auzit
La fel de important este i comunicarea permanent cu aceti copii, ncercarea de
a obine de la ei feed-backuri pentru mbuntirea activitii didactice n raport cu
dezabilitile lor. Pentru a avea rezultate i n aceste cazuri informaia trebuie s fie
prezentat n mod clar i concis, i ct mai structurat posibil. Copiii nu trebuie
forai s fac mai mult dect pot face, iar timpul lor de lucru trebuie s fie altfel
dozat spre deosebire de copiii fr probleme. Fiele de lucru propuse trebuie s fie
bine schematizate, s conin elemente vizuale (culori, eventual o legend, un cod
al culorilor), hri, imagini, fotografii. De asemenea, profesorul trebuie s le ofere
posibilitatea de a fi evaluai oral sau scris, dar cu mare rbdare pentru a le da
posibilitatea s exprime tot ceea ce au nsuit. Volumul temelor pentru acas
trebuie redus, fiind bine tiut faptul c un copil cu astfel de probleme are nevoie de
mai mult timp. Trebuie ncurajat folosirea dicionarelor, a vocabularului sau a
listei de termeni/ cuvinte.

5. Organizarea unitatilor speciale pentru recuperarea si educarea copiilor cu


handicap de auz.

6. Etapele procesului de demutizare; modalitati de transmitere a cunostintelor


la copiii cu handicap de auz

Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal.


Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifica
cuvinte, litere si stari de spirit.
Demutizarea este un proces complex si de lunga durata si luat n considerare la
nivelul tuturor structurilor psihice. n acest sens deficientii de auz ar trenui sa se
bucure de sprijin prin sistemul de asistenta sociala ce vizeaza si sprijinul
lingviostic chiar si dupa perioada de scolarizare.
Constantin Pufan a identificat 4 faze n elaborarea si desfasurarea procesului de
demutizare, si anume:
1. Faza incipienta - faza enumerativ-nesistematizata
Acum productia verbala sub raport scris are un aspect dezorgaizat din punct de
vedere al continutului, se recurge la o nlantuire de cuvinte a caror prezenta este
justificata doarn parte de tema, cele mai mulze fiind mentionate la ntmplare sau
neinteligibile.
2. Faza enumerativ - elementara - narativa
Se caracterizeaza prin nceputuri de sistematizare a folosirii cuvintelor, copilul
respecta o anume succesiune a evenimentelor, un criteriu logic de nivel elementar.
Se manifesta tendinta de a folosi sabloane verbale care imprima o stereotipie a
exprimarii lui.
3. Faza enumerativ narativa
Se refera la folosirea propozitiilor scurte si fraze dintre care unele sunt ntocmite
corect si complet, altele fragmentar, deficitar
4. Faza narativ-expresiva
Expresivitatea este o caractersitica a limbajului oral dar se refera si la cel scris;
formele logce si gramaticale se folosesc corect, greselile de exprimare verbala de
nlatura , greselile de scriere se elimina mai repede dact cele de vorbire, cand
redau un text nscris au tendinta de a versifica, treptat se adopta forma narativa
curenta.
De obicei deficientii de auz nu parcurg toate fazele demutizarii, din 10-12 copii,
doar 2 sau 3 ajung la fazanarativ-expresiva.
Modalitati de transmitere a cunostintelor la copiii cu handicap de auz
1. Comunicarea verbala - orala, scrisa (are la baza un vocabular dirijat de
reguli gramaticale si se bazeaza si pe labiolectura - suport important de intelegere).
2. Comunicarea mimico-gestuala (este cea mai la indemana forma de
comunicare, de multe ori, folosita intr-o maniera stereotipa si de auzitor).
3. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la baza un sistem de semne
manuale care inlocuiesc literele din limbajul verbal si respecta anumite "reguli
gramaticale' in ceea ce priveste topica formularii limbajului).
4. Comunicarea bilingva (comunicare verbala + comunicare mimico-gestuala,
comunicare verbala + comunicare cu dactileme).
5. Comunicare totala (presupune folosirea tuturor tipurilor de comunicare, in
ideea de a se completa reciproc si de a ajuta la corecta intelegere a mesajului).

7. Psihopedagogia invatarii limbajului scris-citit la copiii cu handicap de


vedere
Notitele de la tabla se pot lua mai usor daca elevul cu vedere slaba este asezat cat
mai aproape, de preferinta in prima banca a randului din mijloc. Alti elevi pot avea
nevoie de locuri mai aproape de fereastra, pentru a beneficia de cat mai buna
lumina naturala.
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
- Scrierea notitelor cu carbon de catre un coleg
- Pe tabla se va scrie mai mare sau se vor utiliza alte mijloace vizuale.
Se recomanda folosirea cretei colorate.
- Imprumutarea notitelor de la profesor
- Incurajarea copilului cu d.v. sa se apropie cat mai mult de tabla
- Lectura cu voce tare a textului, pe masura ce acesta se scrie la tabla
- Elaborarea si utilizarea de materiale didactice care pot fi citite cu
usurinta, cu texte tiparite cu litere de dimensiuni mari.
- Punerea la dispozitie de caiete sau foi cu liniatura mai pronuntata.
- Incurajati copilul sa urmareasca randul folosind un indicator sau cu
degetul. Se va acoperi
cu o hartie restul textului si se va lasa doar paragraful pe care il citeste
copilul. Pentru ca
lumina sa nu se reflecte pe carte, se poate folosi un suport.
- Copiii care au probleme de vedere trebuie sa invete si prin pipait cu
degetele cat si prin
indicatii verbale. Trebui oferite, de aceea, ocazii ca sa lucreze cu obiecte.
- Pentru a-i ajuta la ceea ce au de facut, este bine ca acesti copii sa
lucreze impreuna cu un
coleg care vede. Partenerul de lucru il poate ajuta sa gaseasca pagina, ii
poate repeta
indicatiile si altele.
- Incurajarea copilului sa foloseasca diverse instrumente de tipul lupei
sau telescopului
- Utilizarea inregistrarilor audio sau a dactilografierii pe un calculator
portabil (lap-top)
La folosirea metodei demonstratiei se va avea in vedere:
- evitarea asezarii profesorului cu spatele la lumina
- posibilitatea asezarii elevului cu d.v. cat mai aproape de locul
demonstratiei
- permisiunea pentru acest elev de a manipula eventualele materiale
utilizate la demonstratie
- utilizarea, daca este posibil, a unor mijloace de amplificare optica.
Utilizarea hartilor si schemelor este o alta problema in atentia
profesorului, care trebuie sa tina cont de:
- apropierea elevului de harta sau de schema respectiva
- posibilitatea ofertei unei copii individuale din materialul didactic in
cauza
- utilizarea unor eventuale variante marite ale materialului grafic, pe
care este firesc sa le aiba la dispozitie profesorul itinerant (de suport sau
resursa)
- folosirea unor materiale grafice in relief, sau asociate cu semnale
sonore.
Utilizarea textelor tiparite se poate face de catre multi elevi cu d.v.
chiar la
dimensiunea obisnuita a caracterelor grafice. Pentru aceasta, ei pot aduce cartea
mai aproape, pot folosi diferite instrumente optice sau pot modifica pozitia textului
de citit. Acesti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza sarcini
scolare legate de citit-scris.
Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere marite ale textelor este
absolut necesara. Pentru elevii nevazatori se foloseste citirea si scrierea Braille.
Unii elevi cu d.v. utilizeaza o combinatie a acestor moduri de comunicare scrisa.
Accente speciale in predare
Predarea-invatarea de calitate, cea eficienta pentru cat mai multi elevi, este
benefica si la
copiii cu d.v. Exista totusi unele elemente importante care trebuiesc avute in
vedere, in asigura sanselor egale de educatie scolara ale acestor copii:
- descrierile si instructiunile verbale sa fie cat mai clare si mai usor de
auzit
- asigurarea unor demonstratii si explicatii individuale, sau pe grupuri
mici
- alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinilor de invatare
- masuri care sa compenseze experienta redusa (ca de pilda sansa de a
manipula obiectele)
- programe de educatie vizuala (parte integranta, inseparabila a
curriculumului din scoala speciala de profil)
- atentia acordata abilitatilor de ascultare
- axarea unei parti importante a pregatirii scolare pe deprinderile de
autoservire si de organizare personala
- dobandirea unor abilitati de dactilogafiere
- metode si adaptari speciale - pentru elevii nevazatori.

8.Masuri psihopedagogice de prevenire si de educatie in cazul copiilor care


prezinta tulburari de comportament.

Copiii cu CES fac parte din societatea noastr, acetia mai mult dect ceilali copii
au nevoie de o permanent socializare i colaborare cu ali copii pentru asigurarea
integrrii sociale a lor. Prin contactul direct cu elevii din alte instituii colare i
prin participarea alturi de ei la diverse activiti se realizeaz diminuarea izolrii
i nlturarea, n mare msur, a tendinelor de agresivitate, contribuind la
mbuntirea modului lor de via. Tendina de a crea i sprijini cadrul necesar
integrrii sociale i societale a copiilor cu dizabiliti este cu ct mai activ, cu att
mai eficient, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale
incluziunii, aceasta facilitnd asumarea de roluri sociale proprii n comunitate i
stabilirea de relaii sociale.
Crearea unor parteneriate ntre coal, familie i comunitate dar i ntre diverse
instituii colare, presupune succesul elevilor la coal i mai trziu n via. Atunci
cnd prinii, elevii i ceilali membri ai comunitii se consider unii pe alii
parteneri n educaie, se creeaz n jurul elevilor o comunitate de suport care ncepe
s funcioneze.
Unde-s muli, puterea crete spune nvtura popular i numai prin unirea
efortului prinilor, cadrelor didactice, a colii i a comunitii se poate face o mai
bun integrare a copiilor cu CES.
Modificarea comportamentelor nedorite este o activitate extrem de complex i
dificil. Din cauza posibilitilor mai reduse de adaptare, copilul cu tulburri de
conduit resimte o nevoie accentuat de sprijin din punct de vedere afectiv i
social.
Asistena psihopedagogic specific acordat acestor elevi este ca atare foarte
important. Ea se realizeaz de ctre psihopedagog, profesor itinerant, consilier
colar, ca i de ali profesioniti (inclusiv medici) sau de echipe de intervenie
multidisciplinar.
Exist n principal dou etape importante n modificarea comportamentelor:
- observarea sistematic a comportamentelor n cauz, inclusiv a faptelor care
preced i a celor care urmeaz; ascultarea activ angajarea ntr-o relaie de
parteneriat cu copilul - este foarte important mai ales la vrsta precolar i
colar mic;
- manipularea acestor conduite i evenimente n scopul obinerii conduitei
dezirabile (manipularea consecinelor sau a antecedentelor).
Tehnica ntririi are n vedere manipularea evenimentului care urmeaz unui
comportament.
ntrirea poate fi pozitiv sau negativ. Intrirea pozitiv (aprobarea, lauda etc.)
crete posibilitatea ca persoana s produc n viitor un comportament asemntor,
n situaii similare.
ntrirea pozitiv presupune folosirea recompenselor pentru a motiva numai
comportamentul corespunztor. Unii autori numesc relaia dintre recompens i
comportament contingent". Exist o gam larg de recompense (aflate i n
arsenalul clasic al tehnologiei" educaiei morale); ele trebuie utilizate n funcie de
fiecare copil:
- aprobare verbal, valorizare, apreciere a ceva;
- aprobare nonverbal (zmbet, rs, aplauze);
- contact fizic (atingere pe umr, strngerea minii, srut, mbriare etc);
- acordarea accesului la activiti preferate;
- oferirea de premii, obiecte materiale etc.
Recompensele pot fi acordate continuu sau intermitent.
Reguli:
Este necesar explicarea programului de ntrire, a contingentelor, nainte de
nceperea acestuia.
Copilul trebuie s tie care este comportamentul dezirabil.
La nceputul fiecrei zile se vor reaminti contingentele.
Recompensa trebuie acordat imediat dup producerea comportamentului
dezirabil.
Recompensarea comportamentului dezirabil se face ori de cte ori este nevoie.
Explicarea clar a motivului acordrii recompensei se face de fiecare dat cnd
aceasta se acord.
- Recompensa nu trebuie asociat cu alte comentarii ca, de pild, cu menionarea
modului n care comportamentul poate fi mbuntit n continuare.
ntrirea negativ (dezaprobarea, critica etc), consecutiv unui comportament
negativ, este menit s scad n viitor probabilitatea apariiei unui comportament
similar; ateptarea este ca n viitor copilul s aleag un comportament alternativ, ca
s scape de ntrirea negativ.
ntrirea negativ este, dup unii autori, o tehnic aversiv mai ales atunci cnd are
n vedere eliminarea conduitelor indezirabile prin metoda sanciunilor. Metoda
poate deveni eficient doar n cazul n care subiectul n cauz vrea efectiv s
depeasc conduita respectiv. Sanciunea poate consta att n nlturarea
ntririlor pozitive - deci este sinonim cu ntrirea negativ de mai sus -, ct i n
utilizarea unor stimuli aversivi. O variant mai eficient pare a fi ntrirea
difereniat, respectiv ntrirea acelor comportamente care sunt incompatibile cu
cele indezirabile.
n utilizarea sanciunilor, care nu au ntotdeauna efectul scontat, trebuie respectate
cteva reguli:
Pedeapsa se va folosi doar dac este neaprat necesar (de exemplu, dac a fost
nclcat o regul stabilit de comun acord).
nainte de aplicare, educatorul se va asigura c elevul n cauz nelege de ce
anume urmeaz a fi pedepsit.
Sanciunea trebuie aplicat de ndat ce conduita indezirabil a fost realizat.
Pedeapsa trebuie preferat pe ct posibil n forme uoare: mustrarea
blnd (de preferat individual), atenia negativ (ignorarea), privarea de
recompense etc.
Pedeapsa trebuie aplicat consecvent.
Pedepsele mai grave trebuie precedate de avertismente verbale.
Sanciunea nu trebuie asociat cu ncetarea respectului sau a afeciunii ctre copil.
Dup efectuarea pedepsei trebuie purtat o discuie cu copilul pentru a se identifica
mai bine rolul pe care aceasta l-a avut, sentimentele copilului, perspectiva
eliminrii sau prevenirii conduitei respective n viitor.
Tehnica stingerii comportamentului const n principal n renunarea la sursele de
ntrire care urmeaz unui comportament (diminuarea sau eliminarea complet a
acestora). Programul de aciune (organizat de consilier sau psihopedagog) se
recomand a fi realizat n comun cu familia, n dou etape principale:
a. Abilitarea prinilor, ca i a cadrelor didactice de a face distincie ntre
comportamentele autentice i cele intenionat negative.
b. Sftuirea prinilor i a cadrelor didactice de a manifesta aprobare numai pentru
comportamentele dezirabile pozitive.
Cea mai utilizat tehnic n acest sens este "ignorarea" comportamentului n cauz.
Copilul va reintra n atenia profesorului sau a printelui numai dup ncetarea
comportamentului nedorit.
Tehnica modelrii are n vedere asimilarea unor modele comportamentale pozitive
prin imitarea unor persoane apropiate, ca de pild educatorii sau prinii.
Modelarea comportamentului are o relevan mai larg n formarea caracterului i
n educaia moral la copii.
Tehnica asertiv (din englezescul assert - a afirma, a cuta s impun, a-i impune
punctul de vedere), numit i antrenament asertiv, poate fi utilizat att ca
sensibilizare a copilului, ct i ca procedeu de a face fa diverselor situaii de
via. Tehnica este eficient mai ales la copiii cu dificulti n stabilirea de relaii
interpersonale, ca i a celor care au tendina de a-i lsa pe alii s-i domine sau s-i
manipuleze pentru a profita de pe urma lor.
Etape:
a) practicarea comportamentului asertiv n clas, n relaia dintre educator i elevi;
b) extinderea comportamentului n afara clasei i a colii.
Tehnica contractului presupune o nelegere ntre elev i cadrul didactic prin care
elevului i se admite s fac ceea ce dorete dac realizeaz mai nti sarcina
propus de cadrul didactic. Cei doi pot conveni asupra unui scop comun sau pot
elabora chiar un plan de aciune mpreun. Contractul poate viza de pild reducerea
treptat a comportamentelor indezirabile n vederea obinerii de recompense.
Consilierea centrat pe realitate este una dintre cele mai utilizate metode de
consiliere n domeniu. Individul trebuie s ajung la un comportament responsabil,
dar pentru aceasta trebuie ndeplinite trei condiii eseniale:
s se confrunte cu realitatea, adic s o priveasc n fa;
s fac lucrurile corect;
s fie responsabil.
Consilierul sau educatorul are obligaia de a pune accentul pe prezent i nu pe
trecut, pe comportament i nu pe sentimente. Adultul trebuie de asemenea s-1
ajute pe elev s-i proiecteze planuri specifice pentru viitor i apoi s le urmeze.
Cteva exemple de exerciii:
Pizza uman
Se pregtesc seturi de fie cu denumirea ingredientelor necesare pentru a prepara o
pizza: aluat, unc, cacavalul, roie, ceap, porumb etc. Se amestec bine fiele i
se aplic pe spatele fiecrui participant. Se va spune copiilor c scopul lor este s
afle ce ingredient sunt plimbndu-se prin sal i punnd colegilor ntrebri la care
rspunsul poate fi doar da sau nu. Cnd au aflat, vor gsi celelalte component
pentru a pregti o pizza. Anun startul spunnd tare Mi-i foame! Vreau o pizza!.
mi placi deoarece...
Participanii sunt rugai s se aeze n cerc i s spun ce le place la persoana din
dreapta lor.
Baloon bop ( obiectiv: a activiza grupul )Procedura: Balonul trebuie meninut n
aer. Se strig numele unui participant, iar odat cu numele i o parte din corp este
specificat, cu care, persoana va trebui s menin balonul n aer pn cnd este
strigat o alt persoan i o parte a corpului.
Evantaiul pozitiv
Elevii se aeaz confortabil pe scaune, formnd un cerc. Fiecare primete cte o
foaie, n partea de sus a creia i scrie prenumele i apoi o pune n mijlocul
cercului. Apoi, toi extrag cte o foaie (alta dect a lor), scriu sub prenume un
cuvnt pozitiv, o fraz, un compliment pentru posesorul foii i o plaseaz napoi.
Jocul continu pn cnd fiecare a scris ceva pe foaia fiecruia dintre colegii si.
La sfrit, toi i iau foile lor.
Nevoilor de adaptare copiilor cu dizabiliti li se adreseaz educaia nonformal, ea
fiind, aa cum spunea C. Cuco: o cale de ajutor pentru cei care au resurse mai
mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, tineri n deriv, persoane
cu nevoi speciale.