A UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E

COMUNICAO NA PRTICA DOCENTE PARA O ENSINO DE

JOVENS E ADULTOS/CEEBJA IRATI-PR

Priscila Dombrovski Zen prisciladzen@gmail.com

UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste - DEMAT
Irati - Paran
Elaine Maria dos Santos- elainems77@gmail.com
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste DEADM/SC
Guarapuava-PR

Resumo: Este trabalho resultado de uma pesquisa realizada com professores do

Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos CEEBJA na cidade de
Irati-Pr, o qual teve como objetivo principal verificar a utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) em sala de aula, bem como os benefcios que as
mesmas trazem para o processo de ensino-aprendizagem. A referida pesquisa
classificada como qualitativa, exploratria,embasada na modalidade de estudo de caso
para procedimentos tcnicos. Observou-se que os professores que trabalham com a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos fazem uso dos recursos tecnolgicos,
reconhecem a importncia da utilizao dos mesmos, sentem que h necessidade de
capacitao e consideram as TICs como um importante aliado no processo de
ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: EJA, TICs, Metodologia

1 INTRODUO

A chegada das novas tecnologias vem causando o fortalecimento da comunicao

digital atravs das mdias. E isto tem se destacado cada vez mais por incentivar a
participao dos educandos neste contexto. Assim, as tecnologias esto presentes no dia
a dia em diferentes locais e situaes que complementam a dinmica das relaes
humanas, como: supermercados, agncias bancrias/ lotricas, lojas utilizando cartes
de crdito/dbito; nos seus locais de trabalho, utilizando o carto ponto; nas escolas,
com a utilizao de computadores, retroprojetores, kit multimdia, TV pen-drive e em
outros recursos que nem sempre so lembrados como exemplos de tecnologias, como o
quadro, o giz e o livro didtico.
 Faz-se necessrio o aproveitamento desses recursos para ampliar a nossa gama
de opes, afim de que a aprendizagem se torne produtiva e prazerosa. Em relao
utilizao desses recursos, Silva e Fernandes, (2007), acrescentam que,
Esse recurso tecnolgico vem ganhando novos adeptos e cada vez mais os
pesquisadores tm se dedicado a buscar uma melhor forma de usar o
computador e os seus meios inovadores, para tornar mais proveitoso e
atrativo o processo ensino aprendizagem. Alm disso, a informtica
educacional busca proporcionar queles que com ela tem contato, uma
mudana de valores e atitudes, sobretudo, tornando a empreitada da
construo do saber em algo mais prazeroso e produtivo. (SILVA,
FERNANDES, 2007, p.9)

Essas tecnologias possuem uma ampla aplicao no Ensino Bsico, porm esta
questo tecnolgica no est muito bem resolvida em se tratando de Educao para
Jovens e Adultos. Para alguns desses alunos a utilizao do computador requer um
tempo e preparo maior tanto para o aluno quanto para o professor, pois o mesmo
necessita de um planejamento diferenciado para esse trabalho.
Esta relao entre TICs e EJA trar benefcios se ambos os lados, professores e
alunos estiverem em sintonia, para Tajra (2008), necessrio verificar o ponto de vista
dos professores em relao aos impactos das tecnologias na educao e discutir com os
alunos sobre os impactos dessas em suas vidas e de que maneira eles se relacionam com
os diferentes instrumentos tecnolgicos.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 A Educao de Jovens e Adultos - Breve Histrico

A Educao de Jovens e Adultos tem suas primeiras discusses no final do sculo XIX
incio do sculo XX, cujo intuito principal era o de aumentar o contingente eleitoral,
termo este utilizado nas diretrizes Curricular da Educao de Jovens e Adultos do
Estado do Paran, a qual ainda complementa que esta necessidade de alfabetizar a
populao est apoiada a um contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial
e sob forte influncia da cultura europia, foram aprovados projetos de leis que
enfatizam a obrigatoriedade da educao de adultos. Buscando-se aumentar o
contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo republicano para, por efeito,
atender aos interesses das elites, que a escolarizao passou a se tornar critrio de
ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois
Constituio Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os
eleitores e candidatos que soubessem ler e escrever. (p.17)
Aps a 2 Guerra Mundial, as campanhas nacionais de alfabetizao em massa,
tiveram seu xito. Realizadas pelo governo federal, trabalhavam de forma centralizada,
assistemtica, descontnua e assistencialista, incluindo a populao rural. As demais
ofertas de escolarizao de jovens e adultos eram limitadas ao ensino primrio e, na
dcada de 60, incluram o curso Ginasial.
De acordo com informaes contidas no site de Paulo Freire
(www.paulofreire.org), este educador no contente com a metodologia aplicada com a
educao para adultos, props um ensino com significados, baseado na sua prtica
profissional e nas histrias dos alunos. Sobre a metodologia utilizada por Freire, as
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) juntamente com a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) complementam, Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia
voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua
efetiva participao e a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico
com jovens e adultos passou a contar com os princpios da educao popular. (p.18)
educao esta fundamentada no referencial terico-metodolgico freiriano, como uma
concepo de educao, realizada por meio de processos contnuos e permanentes de
formao, que possui a intencionalidade de transformar a realidade a partir do
protagonismo dos sujeitos.
Com esses movimentos educacionais a pleno vapor, a populao comeou a
questionar em relao ao capitalismo e se organizar em manifestaes. Aps o golpe
militar o governo instituiu um novo mtodo de educao de adultos, criou-se o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), tendo a sua extino 15 anos aps.
Este declnio se deve ao fato dos objetivos proposto pelo governo no lograrem xito.
Levando, em 1971, a criao do Ensino Supletivo, cuja, Na Lei 5692/71 atribui-se um
captulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educao
(CNE)

[...] organizao curricular e a matriz curricular do ensino supletivo seguiam

a proposta curricular do ensino regular, porm de forma compactada, no
denotando qualquer especificidade populao jovem e adulta no processo
de escolarizao.

Nos anos 80, o governo paranaense criou os Centros de Ensino Supletivo CES,
atualmente denominados de CEEBJA Centro Estadual de Ensino Bsico de Jovens e
Adultos, esta mudana se deve ao fato da ampliao da oferta de ensino. Estes Centros,
geralmente um por cidade, so responsveis por todas as unidades onde a EJA
oferecida, inclusive as que so realizadas em penitencirias, indstrias, ncleos
indgenas/quilombos, vilas rurais e assentamentos.
Com a crescente procura pela ampliao dos estudos, e pelo aumento de salas de
EJA, que na dcada de 90 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei 9394/96, na qual a EJA para a ser considerada uma modalidade
da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio e com especificidade
prpria., estabelecendo ainda o direito educao gratuita para todos os indivduos,
inclusive aos que a ela no tiveram acesso na denominada idade prpria.

2.2 Normatizao da EJA

A normatizao da Educao de Jovens e Adultos se deve a LDB/EJA de 1996,

nesta esto contidas as diretrizes que do suporte modalidade. Estas superaram a viso
preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou apto apenas a tarefas e
funes ditas desqualificadas no mundo do trabalho. Alm de reconhecerem a
diversidade cultural e regional dos envolvidos, presentes nos diferentes mbitos sociais,
os quais so portadores de uma rica cultura baseada na oralidade. As mesmas deram
uma maior valorizao nas: - especificidades de tempo e espao para seus educandos; -
o tratamento presencial dos contedos curriculares; - a importncia em se distinguir as
duas faixas etrias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educao; E, a
formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos
regulares e os de EJA.
Segundo Brasil (2000), essas diretrizes tambm ressaltam a EJA como direito e
substituram a ideia de compensao pelos princpios de reparao e equidade e
regulamenta a realizao de exames, ofertando o Ensino fundamental para maiores de
15 anos e o Ensino Mdio maiores de 18 anos.
Como se trata de uma modalidade de ensino com idade diferenciada dos alunos,
h necessidade de uma carga horria diferenciada. Atualmente a proposta pedaggica-
curricular da EJA conta, segundo LDB, de 1200 ou 1440 horas/aulas, incluindo a
avaliao. Esse tempo diferenciado do currculo da EJA em relao ao currculo regular,
no significa tratar os contedos de forma precria ou rpida, ao contrrio, necessrio
que os contedos sejam abordados integralmente, considerando todos os saberes que os
alunos construram no decorrer da vida, pois os mesmos tm clareza do porqu e para
que estudar.
A matrcula se d atravs de disciplinas, escolhidas pelo aluno, e esta
organizao das disciplinas pode se dar individualmente ou coletivamente. A coletiva se
destina, preferencialmente, aos que podem frequentar com regularidades as aulas, a
partir de um cronograma. J a individual destinada as pessoas que no podem
frequentar com regularidade as aulas, por exemplo, caminhoneiros, trabalhadores
semhorrio fixo ou trabalhador rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os
ciclos de plantio e de colheita com a escolarizao.
A EJA possui finalidade e objetivos prprios, pois trabalha especificamente com
o aluno-trabalhador, logo tem como compromisso a formao humana e o acesso
cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua conscincia crtica, e adotem
atitudes ticas e compromisso poltico, para o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual.

2.3 As Tecnologias de Informao e Comunicao

Geralmente quando pensamos em educao, relacionamos a mesma com ferramentas

que iram auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem nos educandos, conforme
Machado e S Filho (2009) expem:

Uma ferramenta um objeto criado pelo homem para intermediar ou ampliar

uma ao humana. O que torna a ferramenta apenas uma parte dos recursos a
serem empregados ao se pretender atingir um objetivo. [...] Nenhuma
mquina pode colocar conhecimento em uma pessoa. Ela pode ser usada,
para ampliar as condies do aprendiz de descobrir e desenvolver suas
prprias potencialidades. (MACHADO E S FILHO 2009, p.1)

Nesse sentido, Moran (2000) destaca que no so as tecnologias que iro

resolver todos os problemas da educao, na verdade, elas devem servir de novas
ferramentas que renovam o processo de ensinar e aprender, com base num modelo de
gesto que prioriza a construo do conhecimento.
Estas ferramentas para auxiliar o aprendizado, geralmente esto associadas ao
uso das mquinas, em especial do computador, e esquecemos os outros recursos que
segundo Carneiro (2002, p.49) compem o termo Tecnologias. Refere-se aos recursos j
utilizados na escola, como o quadro-negro, giz, livro didtico, lpis, e a linguagem que
agrega o termo Comunicao, onde trabalhamos com exposies orais e ainda a prpria
instituio. Todos estes recursos, segundo a mesma autora, [...] fazem parte da
tecnologia da educao, juntamente com a TV, o retroprojetor, o vdeo (ou DVD) e o
computador.
Podemos incluir no grupo de tecnologias os programas da TV Escola, o
Telecurso 2000, assim como os cursos disponibilizados em udio e distncia, como os
oferecidos pelo Instituto Padre Reus, os quais tiveram grande apario nos anos 80 e 90.
A utilizao das TICs teve seu incio na dcada de 70, com programas do
governo, como o EDUCOM (Educao com Computador), que classificado, segundo
Tarja(1998) como a "[...] a primeira ao oficial e concreta para levar os computadores
at as escolas pblicas."
Esta necessidade de utilizar as Tecnologias em sala entendida por Carneiro
(2002), como uma aproximao entre a escola e os avanos da sociedade no que se
refere ao armazenamento, transformao, produo e a aproximao de informaes.
Desta forma, contribuindo para o abrandamento do espao existente entre o mundo da
escola e o cotidiano do aluno, visto que estamos cercados de computadores e
necessitamos deles para resolver problemas simples do dia-a-dia, como utilizar os
caixas eletrnicos, as urnas eletrnicas, os sistemas de cartes pontos. Enfim uma gama
de tarefas que podem ser simplificadas com a existncia dessas Tecnologias.
Inicialmente, grande foi o burburinho sobre a implantao das mquinas nas
escolas, autores lembram que ouve grande resistncia por parte dos professores, pois
segundo Niskier (1993), cogitava a possibilidade dos mesmos serem substitudos pelas
mquinas, o que aos poucos vem sendo desmistificado. J Blikstein e Zuffo (2003),
comparam as novas Tecnologias da Comunicao e da Informao com os [...] cantos
das sereias as quais seduzem e encantam, para depois devorar sem piedade suas presas.
As primeiras vtimas das encantantes melodias das novas tecnologias, como se refere
os prprios autores teria sido os profissionais da informtica, do comrcio eletrnico e
os web-jornalistas, nesta linha os prximos alvos seriam os educadores.
Como era previsto, o encantamento chegou classe docente, e com ele
observou que as atividades em sala de aula utilizando as tecnologias, no seriam to
simples como aparentavam. Logo os recursos, segundo a viso de Kenski (2003), eram
fixados como estratgias comerciais e polticas, sem a adequada administrao, sem
reflexo e sem a devida preparao do quadro de profissionais que ali atuam. Valente
(2002) ressalta que:
Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois
aspectos que devem ser observados na implantao dessas tecnologias na
educao. Primeiro o domnio do tcnico e do pedaggico no deve acontecer
de forma estanque, um separado do outro. irrealista pensar ser primeiro um
especialista em informtica ou em mdia digital, para depois tirar proveito
desse conhecimento nas atividades pedaggicas. O melhor quando os
conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um
demandando novas ideias do outro. O domnio das tcnicas acontece por
necessidade e exigncias do pedaggico e as novas possibilidades tcnicas
criam novas aberturas, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem
ascendente em sua complexidade tcnica e pedaggica. (VALENTE, 2002, p.
32)

Relacionado infraestrutura tecnolgica faz necessrio que o propsito da

escola seja revisto, que aconteam discusses estruturais como: Que tipo de aluno ter
acesso a esses meios? Com que finalidade? Ensinar a utilizar o computador ou com o
auxilio do mesmo? Quais alteraes curriculares sero necessrias para adequao a
essas transformaes? E a mais importante: Que formao ser necessria aos
professores que vo atuar como os novos meios?.
Acerca dessas inquietaes que inmeras vezes a utilizao dos recursos
tecnolgicos so questionados por alguns pesquisadores, pois foge ao objetivo principal
das TICs, que segundo os documentos oficiais como os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM)
apontam que:
" indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos
como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras."

E mais, (BRASIL, 1998, p. 96) "As tecnologias da comunicao e da informao

e seu estudo devem permear o currculo e suas disciplinas." Concluindo, no faamos
do uso dos recursos tecnolgicos como um fim, mas como um meio de contribuio
para o enriquecimento dos contedos aplicados tradicionalmente.
 E ainda, nos referindo as discusses relatadas anteriormente, a que merece uma
ateno maior a formao docente. Masetto (2004, p.133) problematiza o uso da
tecnologia como mediao pedaggica no processo de aprendizagem, comeando pelo
fato de que, por muito tempo, acreditou-se que educar significava transmisso de
conhecimento organizado e sistematizado de diversas reas e exigncias de
memorizao e reproduo de informaes (provas). Uma das formas de que essa
mudana de conceitos de aprendizagem ocorra seriam a insero de uma carga horria
maior nos cursos de licenciatura destinados as Tecnologias. Que de acordo com
Masetto(2004), essa mudana no papel do professor, de especialista que possui e
transmite o conhecimento para o de mediador, incentivador e orientador no processo de
aprendizagem, que surgem novas exigncias para o profissional que vai atuar como
mediador pedaggico.

3 METODOLOGIA

A pesquisa teve sua realizao no CEEBJA Centro Estadual de Educao Bsica de

Jovens e Adultos do municpio de Irati/PR, e contou com a colaborao de 12
professores das variadas disciplinas do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratrio e utiliza-se da
modalidade de estudo de caso como instrumento de anlise dos resultados.
Quando nos referimos pesquisa qualitativa, Minayo (1995) descreve a mesma
como:
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se
preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser
quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis. (MINAYO1995, p.21-22)

Com relao aos objetivos do estudo, trata-se de uma pesquisa exploratria, pois
diante da problemtica da utilizao dos recursos tecnolgicos em salas de aula da EJA,
buscou-se obter informaes ou dados mais esclarecedores e consistentes sobre ela.
Esse tipo de pesquisa, segundo Gil (2009), tem por finalidade possibilitar melhor
familiarizao sobre um assunto, bem como provocar a construo de hipteses e
permitir a delimitao de uma temtica e de seus objetivos, tornando o problema mais
explcito. Em geral, envolve levantamento bibliogrfico, realizao de entrevistas,
aplicao de questionrios, dentre outros.
Relacionado aos procedimentos de coleta de dados, Fonseca (2002) define a
modalidade escolhida:
Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade
bem definida como um programa, uma instituio, um sistema educativo,
uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como
e o porqu de uma determinada situao que se supe ser nica em muitos
aspectos, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e
caracterstico. O pesquisador no pretende intervir sobre o objeto a ser
estudado, mas revel-lo tal como ele o percebe. (FONSECA, 2002, p.33)

Em nosso caso, os dados foram coletados por meio de um questionrio,

contendo uma pergunta fechada e as demais abertas. A pergunta fechada teve como
objetivo a verificao do sexo dos professores. J por meio das perguntas abertas o
intuito foi obter informaes no previstas e dar oportunidade de expresso aos
colaboradores da pesquisa (FIORENTINI; LORENZATO, 2009). Ou seja, nossa
inteno foi captar o tempo de magistrio dos professores, o tempo de atuao na EJA, a
utilizao dos recursos, e algumas contribuies em relao utilizao das TICs.
4 RESULTADOS E CONCLUSES

Usando Freire (2008), quando diz que: As tecnologias no so boas ou ms. Depende
do uso que voc faz delas, que iniciamos os nossos relatos da pesquisa.
Como citado anteriormente, participaram da pesquisa 12 professoras do
CEEBJA, no tivemos contribuio de professores do sexo masculino. Destas temos um
contraste no que relacionamos ao tempo de magistrio: 4 professoras possuem mais de
20 anos de sala de aula; 2 professoras entre 11 anos e 13 anos e o restante com menos
de 4 anos. Isto nos leva a concluir que temos professoras quase aposentando e outras
que esto iniciando seus trabalhos na docncia na EJA, ou seja, umas com menor
experincia e outras com muita bagagem. Outra questo levantada foi o tempo de
trabalho com Jovens e Adultos, novamente observa-se que a maioria, 8 professoras, tem
menos de 2 anos de experincia na EJA, e as demais, (4) possuem 5, 8, 9 e 11 anos,
respectivamente.
No nosso ponto de vista trata-se de um dado preocupante relao Educao de
Jovens e Adultos, pois os professores que esto realizando as atividades docentes nessa
modalidade possuem pouca ou nenhuma experincia com adultos, e acredito que por ter
um pblico diferenciado, h necessidade de um trabalho tambm diferenciado. Esta
inquietao tambm relatada por Ribeiro (1997), quando afirma que os professores
que atuam na rea de Educao de Jovens e Adultos devem estar preparados para
atuarem de forma eficaz com este aluno que dever possuir o sentimento do
pertencimento ao curso e a instituio.
Quando questionadas sobre a utilizao das TICs todas afirmaram que utilizam
os recursos para complementarem as suas prticas, e listaram alguns como: a TV pen-
drive, o Laboratrio de Informtica, Projetor Multimdia, Rdio, Filmes,
Documentrios, Internet, Jogos Pedaggicos Virtuais, e uma professora citou a
utilizao do Celular e do Tablet. Como era esperado, o livro didtico, o quadro negro, e
o giz no so vistos como recursos tecnolgicos.
Em relao aos objetivos que instigam o docente a utilizar os recursos
tecnolgicos na sua prtica pedaggica, destacamos as falas de algumas
professoras:Para melhorar o desempenho acadmico dos alunos e para socializar o
conhecimento do mundo real e virtual;Aprofundar o conhecimento dos alunos, tendo em
vista que cada aluno tem sua especificidade na aprendizagem; Com o objetivo de
proporcionar diferentes fontes de conhecimento e culturas e estimular aprendizagem para
que possam compreender melhor os contedos e tenham melhor desempenho.
Observa-se que todos tem conscincia dos benefcios que o uso das TICs traz
para a aprendizagem, porem observado em algumas falas que as tecnologias so
utilizadas como finalizao dos contedos:Para fixar melhor os contedos
apresentados e sala, mostrando a realidade; Sempre procuro ao final de cada
contedo trabalhado, passar algum vdeo (documentrio, filmes, slides, etc.); Para
que haja um entendimento melhor do contedo em relao ao contedo terico.Este
procedimento de utilizar as TICs como finalizao/fechamento de contedo no o
mais indicado, necessrio, porm, um retorno s atividades em sala para que se possa
realizar uma reflexo sobre a prtica utilizando os recursos tecnolgicos.
Quando solicitadas sobre se consideram importante o uso das TICs no
desenvolvimento educacional, novamente todas sinalizaram que sim, e apontaram que
As tecnologias na atualidade fazem parte da realidade dos nossos alunos, e o uso das
mesmas deixam as aulas mais atrativas; Pois o nosso aluno tem contato diariamente
com as tecnologias e se no a utilizarmos em situao de aprendizagem, estaremos
perdendo um aliado valioso; Pois comprova o contedo apresentado em sala de
aula. Diante desses relatos, observamos que o objetivo do uso dos recursos
tecnolgicos est tendo resultados, pois como a observao inclusa nos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL,1997):
Se a aprendizagem for uma experincia de sucesso o aluno constri uma
representao de si mesmo como algum capaz. Se, ao contrrio, for uma
experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a
ousadia necessria se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a
manifestao de desinteresse. (BRASIL, 1997, p. 52)

E para finalizar, solicitamos o compartilhamento de experincias/curiosidades, e

as respostas foram muito boas, selecionamos algumas: Nunca usava aparelhos
eletrnicos porque tinha medo de danific-los. Agora comprei os meus, assim fao
uso, pois sei manusear sem ajuda ou receio de estragar. Precisa ter domnio de
contedo a ser trabalhado; Outra professora com 30 anos de docncia descreve que
utiliza sites de jogos pedaggicos e lista alguns: clube do professor, click jogos,
raciocnio, estratgias, detetive on-line, etc.; e por ltimo o relato outra professora
com 20 anos de docncia que diz trabalhar com Deficientes Visuais e que a utilizao
das TICs auxiliam no desenvolvimento de muitas matrias e as aulas online so aliadas
para o entendimento de muitos contedos.
Outro ponto citado nesta ltima questo, por uma professora que tem 24 anos de
sala de aula, o desafio de trabalhar com as tecnologias, Trabalhar com as
tecnologias que dispomos na escola em relao ao que os alunos possuem um desafio.
Precisamos de mais estrutura para proporcionar aulas mais interativas, isso que faz
com que muitos professores no utilizem as TICs em suas aulas, alm claro do saber
usar as TICs que muitos tm resistncias. Observa-se a insatisfao da professora em
relao aos recursos presentes na escola, isto j apresentado pela autora Vanilda Bovo
(2002), quando diz que para que o uso das TICs no processo de ensino/aprendizagem
seja bem-sucedido, necessrio o engajamento dos professores e o bom nvel de
conhecimento sobre a utilizao dos diferentes recursos da informtica na educao, e
tambm que o professor seja solidrio, preparado, dinmico e investigativo, pois as
perguntas e situaes que surgem na sala de aula muitas vezes fogem ao preestabelecido
pelo currculo. Inmeras vezes esta preparao necessria para a utilizao dos recursos
tecnolgicos so falhas ou ineficientes.
O estudo atingiu os objetivos propostos e deixou claro que sem o engajamento e
a preparao dos professores, as tecnologias na educao, continuaro sendo mais uma
proposta com potencial inovador, porm no concretizada.

5 CONSIDERAES FINAIS

Como resposta ao questionamento inicial, Sobre a utilizao das TICs na Educao de

Jovens e Adultos, pode - se concluir que:
Em relao a participao dos professores, foi satisfatria, pois os questionrios
foram deixados com a coordenao e a mesma distribuiu para os professores, e a
devoluo deu-se de forma espontnea, ou seja, no houve cobrana em responder os
questionrios.
Observou-se que o tempo de docncia foi divergente, pois de um lado temos
metade das professoras recm formadas e as demais com um tempo expressivo de sala
de aula, o que inicialmente levou-nos a concluir que a utilizao das tecnologias no
seria utilizada, pois ora temos profissionais sem cursos preparatrios ou com formao
desatualizada. Porm o que ocorreu foi o inverso, encontramos professoras com 20, 25 e
30 anos com prticas pedaggicas inovadoras, totalmente voltadas utilizao das
TICs, uma dessas professoras foi alm, ao dizer que utiliza o celular como ferramenta
didtica, como se fosse uma nativa digital.
E relacionado aos objetivos esperados com a utilizao das tecnologias bem
como a importncia das mesmas no desenvolvimento educacional, ficou claro que as
TICs tm uma boa aceitao e uma relativa freqncia de utilizao, mas a questo de
treinamentos que foi relatada como barreira para o maior uso dos equipamentos. Pelo
medo de no saber utilizar e tambm por no conhecer todos os recursos que o
equipamento fornece.
Os resultados da pesquisa constituem um indicativo de que so necessrios
treinamentos, apesar de todas as professoras informarem que utilizam os recursos, e que
as Tecnologias de Informao e Comunicao mesmo que de forma ainda tmida, vem
sendo cada vez mais incorporada ao processo de ensino e aprendizagem.

6 REFERNCIAS / CITAES

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USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGY IN PRACTICE TEACHING FOR TEACHING
YOUTH AND ADULT / CEEBJA - IRATI-PR

Abstract: This work is the result of a survey of teachers of the State Center of Basic
Education for Youth and Adults - CEEBJA - in the city of Irati-Pr, which aimed to verify
the use of Information and Communication Technologies (ICTs) in the classroom
classroom as well as the benefits that they bring to the teaching-learning process. Such
research is classified as qualitative, exploratory, based on deestudo mode case to
technical procedures. It was observed that teachers who work with the modality of
Education Youth and Adults make use of technological resources, recognize the
importance of using them, feel there is need for capacity building and consider ICTs as
an important ally in the teaching / learning.

Key-words: Youth and Adult Education, Information Technology and Communication,

Methodology