Sunteți pe pagina 1din 13

DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Unitatea de nvare 10.


METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATIC.
PROIECTAREA, NOTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE DE
EVALUARE I CONSECINELE ASUPRA ACTULUI DIDACTIC.

10.1. METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE LA MATEMATIC

Prin intermediul evalurii, profesorul cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului instructiv-
educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din cunotinele, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului, educatoarea stabilete
msurile necesare pentru completarea i aprofundarea cunotinelor, corectarea deprinderilor greite,
perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot prin evaluare, educatoarea inventariaz achiziiile copiilor
i apreciaz progresul nregistrat de copil de la o etap la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor, ndeplinete un rol
de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor calitative i cantitative ale
copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i consolidarea cunotinelor acumulate,
care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile din
grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un puternic
sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie.
Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la rezultat i
prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Principalul scop al evalurii
este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare
copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii
individual, i s asigure succesul experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii suplimentare,
reprezint un alt obiectiv al evalurii.
n cadrul teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate n scopul
creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de actualitate printre alte
activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor colective eterogene de
precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar, ne conduc la organizarea unei
instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii didactice
diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n acest fel motivaia
pentru nvare.
Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea activitii
copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele urmrite (rezultatele
ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia fiind informai despre rezultatele
obinute de ei n raport cu finalitile.
Evaluarea continu permite aprecieri asupra calitii achiziiilor cognitive i operatorii pe care copiii
le dobndesc prin nvare i permite formularea unor judeci privind procesul de nvare n raport cu
obiectivele cognitive, motrice i atitudinale urmrite n raport cu obiectivele operaionale propuse i
permite aprecierea calitativ asupra unui obiectiv al nvrii:
s se descopere ct tie i cum tie s opereze copilul, adic s se stabileasc nivelul de formare a
unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al instruirii;
s identifice cunotinele i capacitile ce nu au fost nsuite;
s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, s aplice un program
recuperator i s reproiecteze strategia didactic.

83
CONSTANTIN PETROVICI

Scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ are efecte benefice
asupra actului pedagogic.
Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile principale
de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului.
Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic presupune, pe
de o parte, cunoaterea precolarilor, observarea lor permanent i urmrirea evoluiei lor (mai ales pe
plan intelectual), pentru a le putea adres, n orice moment, sarcini corespunztoare nivelului lor de
dezvoltare.
Diferenierea i individualizarea n nvare, ca soluii pedagogice de optimizare a actului didactic,
au ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor i atingerea performanelor
minimale acceptate dar i mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane
superioare
Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru una sau
mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei activiti
comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor liber-creative.
Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit o
profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o programare
secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini), pe care educatoarea
le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile i ritmurile fiecrui copil, ale
grupurilor i ale clasei, ca unitate social.
Evaluarea formativ msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui
proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti, operaii ale
gndirii i deprinderi operatorii:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate;
capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);
capacitatea de a efectua analize i sinteze;
capacitatea de difereniere i atribuire de nume;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv (ncercare-eroare, tatonare);
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;
calitatea raionamentului.
Natura, structura i scopul n care sunt proiectate activitile difereniate n evaluarea formativ
conduc la urmtoarele tipuri de aciune:
a) aciuni corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale, dar cu
uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai grea la sarcinile
didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor tulburri psiho-afective i
chiar instrumentale etc.;
b) aciuni recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii cognitive,
tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de natur motivaional,
volitiv, relaional etc.);
c) aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor dotai, care
dispun de capaciti deosebite, au nclinaii sau talente.

84
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la dispoziie
alternative i soluii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:

Rezultate Soluie pedagogic


Peste 85 % - reuit total Trecerea la urmtoarea situaie de nvare
Evaluare
ntre 85% i 60% - reuit Reluare difereniat a unor sarcini de nvare
formativ
parial
Sub 60% - eec Identificarea cauzelor i reproiectarea situaiei de
nvare

Strategia de difereniere dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie global de
instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i instrumentele muncii
intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de dezvoltare, de recuperare, de
exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice.

10.2. EVALUAREA CU AJUTORUL FIELOR DE EVALUARE

Proba de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite i n
conceperea crora trebuie s se ia n consideraie: cerinele programei (barem minim); nivelul real atins
de copiii din grup; posibilitile fiecrui copil.
La corectarea fielor trebuie inut o eviden strict a lacunelor precolarilor, pentru a lua msuri
de eliminare a lor, prin fie de recuperare, corective. Este ndeplinit astfel cerina unui nvmnt
difereniat cu intenia de a egaliza condiiile de nsuire a cunotinelor prin programe de recuperare(de
aducere la nivelul celorlali i a precolarilor care au dovedit nenelegeri sau nelegeri greite n
probele date spre rezolvare, n fiele folosite la evaluarea predictiv sau la evaluarea formativ de
progres).
Diferenele calitative (de gndire, inteligen, imaginaie etc.) care se manifest la copiii supradotai
sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare, care trebuie s aib aceleai obiective, dar dincolo de
aplicarea unor algoritmi de lucru i pretind n rezolvare capacitatea de analiz i sintez.
Evaluarea continu are deci rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor n timpul
nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu-se o nvare
n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de lucru,
evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire pozitive (aprecieri,
calificative, laude).
Fiele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual i constituie
instrumente specifice n evaluarea formativ.
Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional
urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficient
n variantele de organizare a activitii difereniate prezentate n capitolul precedent.
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, cu sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate fie de
exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea nivelului de
nsuire a cunotinelor;
fie cu sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie cu sarcini individualizate.

85
CONSTANTIN PETROVICI

Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate
posibilitilor lor i pot fi folosite ( avnd coninuturi diferite) att n dezvoltare ct i n recuperare.
Cunoaterea performanelor copiilor prin evaluarea continu, obiectiv, permite apropierea de copii,
reglarea procesului de nvmnt n funcie de necesitate i asigur buna pregtire a copiilor pentru
coal.
De regul, n cadrul colectivului de copii, se difereniaz trei nivele: minim, mediu i de performan.
Trebuie reinut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la sistemul de obiective de
referin ale temei i la baremul minim de cunotine al nivelului de vrst.
n conceperea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso va
consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Coninutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaional, dac:
exprim exigene de ordin cognitiv i logic; sondeaz categorii de cunotine cu caracter formativ;
exprim exigene de nivel mediu.
Calitatea de evaluare a probei este dat de: claritatea delimitrii itemilor; unitatea cerinelor pe
care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute de rezolvarea fiecrei
categorii de cerine cuprinse n prob; formularea coninutului astfel nct s fie uor identificabil;
numrul itemilor cuprini n coninutul probei i valoarea lor calitativ stabilesc performana maxim i
pe cea minim admis.
Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri paii ce
trebuie fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit de ctre copii la
nivele diferite de complexitate, datorit particularitilor individuale.
Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de nsuire a cunotinelor:recunoatere - nelegere -
aplicare - analiz - sintez, este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la nivelele superioare.
Prin urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele (Bloom) dau o orientare asupra cotrii
diferite a sarcinilor din prob.
In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii;
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori;
stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor, n raport cu obiectivele i coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare (s ncercuiasc elemente de acelai fel, s coloreze, s redea
prin desen, s uneasc cu o linie elemente de acelai fel);
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina);
stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acord pentru fiecare item (atunci cnd este cazul), dar
i pentru prob n ansamblu ;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea i valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii i
individualizrii nvrii.
Proba de evaluare este corect conceput dac satisface urmtoarele cerine:
surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;
surprinde echilibrat toate aceste obiective;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz exact i explicit sarcinile pentru a obine rspunsuri corecte i complete;
are grade de dificultate progresiv;
rezolvrile propuse, calitatea soluiilor i calificativele/punctajul permit tratarea difereniat.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/ punctajului, a timpului
afectat, reflect gradul de satisfacere a acestor cerine. Copilul urmeaz a fi obinuit progresiv cu
aceast form de verificare scris/practic ce solicit rspunsuri exacte prin completare, colorare sau
prin desen.

86
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Seturile de fie de munc independent, concepute dup criteriile analizate, ordonate n


succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n
clas, adaptat specificului precolar.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor de evaluare formativ, pe fie de evaluare, parcurge urmtoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
analiza modului de rezolvare i a greelilor tipice ;
rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativ n activitate are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare ;
verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul fiecrui
copil;
verific gradul de interdependen ntre gndire i modul de aciune al copiilor;
verific posibilitile de transfer al cunotinelor i deprinderilor n situaii noi;
verific ritmul de lucru ;
constat deficienele ale proiectrii i realizrii demersului didactic al educatoarei (exprimat n greeli
tipice ale copiilor).
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (oral,
practic, scris).
Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie s fac
apel, pe lng fiele de evaluare, i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral i cea acional-
practic.

10.3. EVALUAREA ORAL

Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul de formare
a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz limbajul matematic ca suport al aciunii i despre
competenele de comunicare.
Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El recurge la
terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a motiva i verbaliza
rezultatul aciunii. n acest mod, se deplaseaz centrul de greutate al nvrii de la formarea structurilor
operatorii la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale este cerut i de existenta stadiului verbal al aciunii, ca etap ce
favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii realizeaz sarcini de verbalizare: ei numesc pe rnd,
cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer tot cu glas tare i le identific pe materialul didactic, apoi
exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung. n felul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de
nelegere i contientizare a coninutului i gradul de formare a unor competene operatorii prin modul
de integrare a limbajului n aciune, ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a
obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral se realizeaz dominant n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de evaluare
continu.
Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaz prin buline diferit colorate rspunsurile
corecte, parial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor operaionale. n
acest mod, pentru fiecare obiectiv operaional se pune n eviden gradul de realizare i informaiile
obinute pot uura luarea deciziei de adoptare a unor strategii ameliorative.

87
CONSTANTIN PETROVICI

Informaiile obinute prin aceast tehnic de evaluare orienteaz educatoarea n conceperea


probelor formative pe uniti de nvare, ns nu permit o verificare analitic a cunotinelor i
deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeai activitate s se recurg la mijloace de evaluare
individual obiectivate n rspunsurile scrise.

10.4. EVALUAREA ACIONAL-PRACTIC

Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer informaii


despre nivelul de formare a structurilor operatorii i implicit a structurilor cognitive. Operarea n plan
obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o
rezolvare acional-practic prin raportare la un model (vezi metoda exerciiului).
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i abilitilor
matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ direct
modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.
Evaluarea acional-practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor de identificare,
grupare, triere, selectare, msurarea i determinarea unor lungimi i capaciti cu etaloane
nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg.
Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este influenat semnificativ de relaia
dinamic aciune-cuvnt i, din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie susinut de o
evaluare oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a abilitilor de
formulare a judecilor cu valoare logic.
In aceste jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd o anumit
regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii i interiorizrii
aciunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de aciune, ci i coninutul noional ce se reflect n
cuvnt, ca rezultat al aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de evaluare
(formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai obiectiv, prin corelarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot constitui un mijloc de diagnostic i pot s
furnizeze informaii relevante pentru ameliorarea strategiei de nvare.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pentru obine maximul
de informaii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un moment dat i asupra
progresului realizat i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rmneri n urm sau
dezvoltarea unor capaciti. Evaluarea stadiului de pregtire a precolarilor pentru accesul n
nvmntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme de evaluare pe parcursul anului petrecut
n grupa pregtitoare (cu precdere), dar i la nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de
informaii ct mai complete i complexe despre dezvoltarea psiho-fizic i intelectual a copiilor.
Apare nevoia unei analize a suportului pe care l ofer curriculumul actual pentru o evaluare
formativ eficient, pe de o parte i pe de alt parte, pregtirea metodologic specific pe care
educatoarele i educatoarele trebuie s o primeasc n cadrul formrii iniiale i continue, pentru a
utiliza cu succes i eficien aceste forme de evaluare i instrumentele specifice lor.

10.5. METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE EVALUARE

Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie s


ofere multe informaii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv i intelectual a copiilor. Metodele
informale de evaluare, ca de exemplu observaia direct, consemnarea unor ntmplri, seturile cu
mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce tie i trebuie s fac un copil. Folosirea

88
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

acestor metode de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c predarea i evaluarea sunt
complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.
Observarea sistematic a elevilor - poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar mai
ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti; organizarea i interpretarea datelor;
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru; descrierea i generalizarea unor
procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor;
utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare; atitudinea elevilor fa de sarcina dat; concentrarea
asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activ n rezolvarea sarcinii; punerea unor ntrebri pertinente
nvtorului; completarea/ ndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul n vederea nelegerii acesteia.
Aceast form de evaluare este eficient n a determina ce i ct pot nva copiii mici. nvtorul
adun multe informaii valide i credibile, n timpul activitilor zilnice de la clas, observndu-i pe copii
obiectiv i documentndu-i observaiile. Aceast informaie alimenteaz judecile fcute asupra
copiilor i a metodelor de instruire potrivite.
Toi nvtorii practic observarea continu. Din necesiti de evaluare, observaiile sunt uneori
informale i nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de exemplu pentru a ne
documenta dac elevul a cptat o anumit deprindere sau a neles corect ceva. Observaiile formale
i informale, cumulate, dau nvtorilor o imagine clar asupra deprinderilor i capacitilor fiecrui
copil.
Exemple de metode de nregistrare a observaiilor: consemnarea unor evenimente; liste de
verificare; fotografii; nregistrri audio; registre de inventar.
Pentru a evalua copii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un scop
specific. Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv, selectiv,
exhaustiv i atent.
Cu ajutorul observrii i a documentrii, nvtorii obin informaii legate de nivelul de cunotine
nsuite i meninute de elevi. Evaluarea corect, care este permanent n context i folosete o
varietate de tehnici, susine procesul de instruire i mbogete planificarea din program.
Linii directoare care ajut nvtorul s realizeze observaii sistematice: s observe ce face copilul;
s consemneze observaiile ct mai repede posibil; s observe copiii n locuri diferite, n momente
diferite ale timpului petrecut la coal; s fie realiti n programarea informaiilor; s se concentreze
asupra unui singur copil, o dat; s evite s se disting n efectuarea observaiilor; s protejeze
confidenialitatea; s aleag un sistem practic de nregistrare a informaiilor.31
Investigaia reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl dei sarcina poate fi
scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desfoar i se termin n clas poate fi individual
sau de grup.
Investigaia presupune obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea
procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare;
formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac
este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite: creativitate i iniiativ; participarea n
cadrul grupului; cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul grupului; persisten; flexibilitate i
deschidere ctre idei noi; dorina de generalizare.
Prin investigaie, nvtorul poate urmri procesul, realizarea unui produs sau/i atitudinea
elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nvtor n realizarea unei investigaii, pot varia ca
nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate, dup cum urmeaz:

31 *** Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

89
CONSTANTIN PETROVICI

Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediat sau
fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor nregistrate,
prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hrilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la fenomenele supuse
ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective
sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a
prediciilor fcute).
Identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul aparaturii specifice.
Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente diferenelor sesizate n
derularea activitii.
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit concluzii
prezentate ntr-o form tiinific i argumentat logic pentru confirmarea prediciilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizrii sarcinii, efectuarea unor serii de msurtori,
nregistrarea observaiilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd tabele,
grafice i hri sunt tot atta operaii care antreneaz elevii ntr-o form de activitate teoretico-practic
cu puternice valene formative.
Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i
nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a
ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul/nvtorul) i
se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i
dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales
de ctre nvtor/nvtor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i
pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag
subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas. Capacitile/competenele care se evalueaz n
timpul realizrii proiectului sunt: metodele de lucru utilizate; utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului; corectitudinea/acurateea tehnic;
generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii;
acurateea schielor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup,
innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de acesta poate fi realizat i n afara
orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nvtor sau poate aparine elevului nsui.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit: stabilirea
domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale-cadru conceptul, metodologic, datele generale ale
investigaiei/anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de
coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: pagina de titlu;
cuprinsul; introducerea; dezvoltarea elementelor de coninut.
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere cteva criterii
generale de evaluare, criterii care in de aprecierea calitii proiectului (sau de calitatea produsului), pe
de o parte, i altele care in de calitatea activitii elevului (sau de calitatea procesului), pe de alt parte.
Fiecare dintre cele dou categorii de criterii obiectiveaz aspecte concrete care vizeaz modul de
realizare i prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
II. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet);
III. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.

90
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.);
V. Relevana proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparine n ultim instan
nvtorului, n funcie de nivelul de generalitate la care acesta dorete s-i plaseze demersul
evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s fie clar
definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv al elevului n
realizarea proiectului.
Portofoliul - reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev,
obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres
elevii i nvtorii/nvtorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de
mbuntire a activitilor
elevii, nvtorii/nvtorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a
ceea ce se petrece n clas
Ce conine un portofoliu?
Selecii din nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, culoare, ptrundere
Produse elaborate, variate tipuri
Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri
Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligene
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Portofoliul de evaluare este o colecie a muncii unui elev, cuprinznd mostre ce ilustreaz
eforturile, progresele i realizrile sale n timp. Att elevul, ct i nvtorul sunt implicai n selectarea
mostrelor.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
Trebuie s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea i ncrederea copilului n sine.
S se axeze pe obiective importante i s implice multiple surse de informaii.
S se sprijine i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu gradul de
dezvoltare a copilului.
Prinii i elevii sunt parteneri de baz n procesul de evaluare. Un proces de evaluare bine
gndit trebuie s serveasc anumitor scopuri i are ca rezultat faptul c:
Elevii reflecteaz mai mult asupra lor nii i i controleaz nvarea.
nvtorii se concentreaz mai bine asupra procesului de instruire;
nvtorii hotrsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
Prinii percep mai corect progresele copiilor, privii ca persoane implicate n procesul nvrii;
Conductorii instituiilor de nvmnt neleg cum progreseaz n nvare grupurile de elevi;
Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluai prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci cnd ajut la
alegerea unor exemple ale realizrilor unui elev, nvtorul i poate dori s reflecteze asupra
urmtoarelor ntrebri:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calitile dovedite n acest exemplu care demonstreaz i progresul din cadrul studiului
efectuat de copil?
- Ce legtur are acest exemplu de lucru cu alte exemple n portofoliul copilului?

91
CONSTANTIN PETROVICI

Folosirea portofoliilor pentru reflectare i evaluare constituie o bogat surs de informare privind
creterea i dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele clase pentru c
ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
n realizarea unui portofoliu se parcurg urmtorii pai:
1. Se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i de evaluare (adic ce va cuprinde
portofoliul).Acest pas se realizeaz mpreun cu elevii, stabilindu-se exact ce va cuprinde. Exemplu:
lucrri i exerciii realizate acas ntr-un anumit interval de timp un obiect, desen, colaj; rapoarte de
observaie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce form se realizeaz portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie etc.).
3. Cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nvtorul).
4. Cine pstreaz i unde se pstreaz portofoliul.
Deosebit de important este s se stabileasc liste de criterii n msur s reflecte achiziiile
colare, reale i msurabile, la nivelul vrstei i posibilitilor copilului.
La matematic, la clasa a patra, se poate realiza mpreun cu elevii un portofoliu care s conin:
- rezultate obinute de elevi n urma aplicrii unor evaluri (teste, probe practice etc.);
- investigaii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cri;
- soluii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evalurii. Ea permit elevilor s se autoevalueze. Elevul este
pregtit, din punct de vedere al dezvoltrii, pentru a reflecta asupra propriei evoluii ntr-un anumit
domeniu. Aceast reflecie poate fi ndrumat de nvtor, care poate sprijini procesele de gndire cu
ntrebri i ncurajri.
Punctul central al evalurii este de a permite celui care nva s devin liber i independent.
Reflecia elevului supra lui nsui este o parte integrant a evalurii autentice.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau
mai puin supravegheat de ctre nvtor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri 32:
nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria
activitate.
Calitatea autoevalurii realizat de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz nvtorul
constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate
implicit a capacitii de autoevaluare, se pot utiliza ci explicite de formare i educare a spiritului de
evaluare obiectiv. Urmtoarele posibiliti pot fi folosite cu succes n cadrul leciei de matematic:
Autocorectarea sau corectarea reciproc
Autonotarea controlat.
Notarea reciproc.
Evaluarea efectuat de elev reprezint un aspect important al procesului general al evalurii. Ea
permite elevului s-i aprecieze propriul progres, s devin contient de procesul i produsul nvrii i
s i asume responsabilitatea lui.

32 Radu, I.T., Evaluarea randamentului colar,n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988

92
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

Caietele de observaie, jurnalele, listele de verificare, inventarele, opiniile scrise ale elevului pe
marginea muncii sale, toate indic progresul su. Copiii devin mai implicai n procesul nvrii cnd
nvtorul i ajut s-i stabileasc obiective personale sau s-i evalueze propriul progres. Copiii
doresc s tie ce ateapt de la ei nvtorii i prinii, cum sunt evaluai i cum se percepe progresul
lor. Cnd sunt ncurajai s-i stabileasc propriile obiective, copiii i orienteaz ei nii procesul
nvrii.
Pentru a stimula tendina spre autoevaluare, elevilor li se pun urmtoarele ntrebri, ale cror
rspunsuri sunt consemnate ulterior, ntr-un jurnal:
Care din aptitudinile mele s-au mbuntit anul trecut?
La ce m pricep mai bine?
Ce aptitudini mi pot perfeciona?
Asupra crui lucru m voi axa anul acesta?
Ce sper s nv anul acesta?
Atunci cnd nvtorii le dau ocazia elevilor s se gndeasc la ceea ce au nvat, elevii devin
contieni de ceea ce au realizat sau ei tiu ceva ce nainte nu tiau. n procesul de reflecie, copii pot
observa c au ncercat ceva pentru prima dat. Atunci cnd ei analizeaz exemple ale muncii lor
efectuate pe o perioad de timp i recunosc progresul pe care l-au fcut, ei au dovada concret a
competenei lor
ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
- Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
- Am nvat...
- Am fost surprins de faptul c...
- Am descoperit c...
- Am folosit metoda... deoarece...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti...

10.6. PROBE DE EVALUARE ELABORATE DE NVTOR

Prin prob vom nelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
nvtor
Prin item vom nelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, nvtorul va avea n vedere urmtoarele ntrebri:
- Ce tip de itemi trebuie construii?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aib?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instruciunile probei?
- Va msura testul astfel construit un eantion semnificativ de rezultate ale nvrii?
Itemi obiectivi testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de cele mai
multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior. Dup structur, itemii obiectivi sunt clasificai astfel:
Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA/NU, adevrat/fals, acord/dezacord,

93
CONSTANTIN PETROVICI

Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate pe 2


coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate explicit n
instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect/alternativ optim dintr-o
list de soluii/alternative;
Itemi semiobiectivi. Dup structur, temii semiobiectivi sunt clasificai astfel:
Itemi cu rspuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie, cuvnt, numr,
simbol etc.)
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu unul, dou
cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsit, acestea
trebuie s aib aceeai lungime
ntrebri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu) legate
printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subntrebri.
Rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect la subntrebarea
precedent!
Itemii cu rspuns deschis. Aceti itemi se pot structura n forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de nvare
curente, menit s rezolve o situaie problem; se evalueaz elemente de gndire convergent i
divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un rspuns liber (text) n conformitate
cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor
cerine, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu dup un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune
cerine de structur.
Probe scrise, alturi de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrant a evalurii. Cnd practicile
curente de evaluare subliniaz importana folosirii mai multor metode de evaluare, probele scrise nu
trebuie s fie cu desvrire discreditate. Totui, nvtorii trebuie s fie contieni de limitrile unor
astfel de probe. nvtorii trebuie s fie ncurajai s-i adapteze probele la condiiile concrete ale
activitii elevului. ntrebrile cu rspuns deschis permit o varietate de rspunsuri i reflect adecvat
cunotinele copiilor.
Este corect ca rezultatele probelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil, nu pentru
a compara copii ntre ei. Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un anumit nivel de
performan, nu prin compararea lui cu un alt copil.

TESTUL NR. 10 DE AUTOEVALUARE (alegei singura variant corect de rspuns)


Care dintre urmtoarele grupe de metode de evaluare sunt metodele de evaluare complementare:

94
DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE

a) probele orale, probele scrise i proiectele


b) investigaia, proiectul, portofoliul
c) investigaia, probele orale i tema pentru acas

TEM DE CONTROL NR. 10


1) Elaborai o prob practic de evaluare pentru o unitate de nvare la alegere.
2) Elaborai o prob oral de evaluare pentru o unitate de nvare la alegere.
3) Elaborai o prob de evaluare acional-practic pentru grupa mare.
4) Elaborai o fi de evaluare pentru grupa mijlocie.
5) Elaborai o prob de evaluare oral pentru grupa mic.

95