Alzira Fs

U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE
C ENTRO DE T ECNOLOGIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE P ROGRAMA DE P S -G RADUAO EM E NGENHARIA E LTRICA
RoboEduc: Uma Metodologia de Aprendizado

com Robtica Educacional
Alzira Ferreira da Silva
Orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonalves
Co-orientador: Profa. Dra. Ana Maria Guimares Guerreiro
Tese de Doutorado apresentada ao Pro-

grama de Ps-Graduao em Engenharia
Eltrica da UFRN (rea de concentrao:
Engenharia da Computao)como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor
em Cincias.
Natal, RN, Maro de 2009

Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Silva, Alzira Ferreira da.

RoboEduc: uma metodologia de aprendizado com robtica educacional / Al-
zira Ferreira da Silva - Natal, RN, 2009.
133 f.
Orientador: Luiz Marcos Garcia Gonalves

Co-orientador: Ana Maria Guimares Guerreiro
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de

Tecnologia. Programa de Ps-Graduao em Cincia e Engenharia Eltrica.
1. Robtica pedaggica - Tese. 2. Vygotsky - Tese. 3. Metodologia Educaci-

onal - Tese. 4. Lego Mindstorms - Tese. I. Gonalves, Luiz Marcos Garcia. II.
Guerreiro, Ana Maria Guimares. III. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. IV. Ttulo.
RN/UF/BCZM CDU 371.694(043.2)

RoboEduc: Uma Metodologia de Aprendizado
com Robtica Educacional
Alzira Ferreira da Silva
Tese de Doutorado aprovada em 16 de maro de 2009 pela banca examinadora composta

pelos seguintes membros:
Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonalves(orientador) . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN
Prof. Dr. Ana Maria Guimares Guerreiro (co-orientador) . . . . . . DCA/UFRN
Prof. Dr. Joo Vilhete Viegas DAbreu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NIED/Unicamp
Prof Dr Silvia Silva da Costa Botelho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DCA/FURG
Prof Dr Maria das Gracas Pinto Coelho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN
Prof Dr Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui . . . . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN

A Joo Gabriel, pela sua luz que me
ilumina todos os dias.
Agradecimentos
Ao meu orientador Luiz Marcos Garcia Gonalves, pelo exemplo de como fazer pesquisa
e acima de tudo de como cuidar das pessoas.
Aos meus pais, Antnia e Jos Walter, pelo carinho e valores que que deram e que no se
perderam no tempo.
Aos meus irmos Giovanilton, Genilson, Alzivane, Jos Walter e Alzilene, pelo apoio e
torcida em cada etapa da minha vida.
Ao meu companheiro e amigo Roque Mendes Prado Trindade, pelo incentivo, desaos,
cumplicidade, apoio e ajuda durante essa etapa de nossas vidas. O seu sorriso largo e
franco me acompanha sempre.
Aos meus amigos Raquel Patio e Dennis Barrios, por nossas reunies, sejam sobre nos-
sos projetos de pesquisa sejam sobre coisas da vida.
As minhas amigas do Ncleo De Tecnologia Educacional, NTE-16, de Vitria da Con-

quista, em especial a minha amiga Elmara Pereira.
VERDADE
A porta da verdade estava aberta,
mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
s trazia o perl de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perl.
E os meios pers no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade
Resumo
Neste trabalho propomos uma metodologia para o ensino de robtica no Ensino Fun-
damental, baseada na teoria scio-histrica de Lev Vygotsky. Esta metodologia em con-
junto com o kit Lego Mindstorms e um software educacional (uma interface para con-
trole e programao de prottipos) compem o sistema de robtica pedaggica denomi-
nado RoboEduc. Para o desenvolvimento dessa pesquisa foi utilizado o mtodo pesquisa-
ao, sendo realizados atividades de robtica com a participao de crianas com idade
entre 8 a 10 anos, alunos do Ensino Fundamental I da Escola Municipal Professor As-
cendino de Almeida, localizada no bairro Pitimb, na periferia de Natal, Rio Grande do
Norte. As atividades visaram produzir conhecimento sobre a construo de prottipos ro-
bticos, sua programao e controle. Ao construir os prottipos as crianas desenvolvem
ZDPs, que so espaos de aprendizagem que quando bem aproveitados proporcionam a
construo, pelos indivduos no s de conceitos cientcos, mas tambm de habilidades
e competncias importantes para as interaes sociais e culturais de cada um e do grupo.
Com o desenvolvimento das ocinas foi possvel analisar a utilizao do rob como ele-
mento mediador do processo de ensino-aprendizagem e as contribuies que o uso da
robtica pode trazer para o ensino desde o nvel fundamental.
Palavras-chave: Robtica Pedaggica, Vygotsky, Metodologia Educacional, Lego
Minstorms
Abstract
In this work, we propose a methodology for teaching robotics in elementary schools,

based on the socio-historical Vygotsky theory. This methodology in conjunction with the
Lego Mindstoms kit (R) and an educational software (an interface for control and pro-
gramming of prototypes) are part of an educational robotics system named RoboEduc.
For the practical development of this work, we have used the action-research strategy,
being realized robotics activities with participation of children with age between 8 and
10 years, students of the elementary school level of Municipal School Ascendino de Al-
meida. This school is located at the city zone of Pitimbu, at the periphery of Natal, in Rio
Grande do Norte state. The activities have focused on understanding the construction of
robotic prototypes, their programming and control. At constructing prototypes, children
develop zone of proximal development (ZPDs) that are learning spaces that, when well
used, allow the construction not only of scientic concepts by the individuals but also of
abilities and capabilities that are important for the social and cultural interactiond of each
one and of the group. With the development of these practical workshops, it was possible
to analyse the use of the Robot as the mediator element of the teaching-learning pro-
cess and the contributions that the use of robotics may bring to teaching since elementary
levels.
Keywords: Robotic Pedagogical, Vygotsky, Educational Methodology, Lego Minds-
torms
Sumrio
Sumario i
Lista de Figuras iii
1 Introduo 1
1.1 Contribuies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Metodologia Utilizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 Estrutura da Tese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Lista de Simbolos e Abreviaturas 1
2 Aprendizagem sob o foco scio-histrico de Vygotsky 9

2.1 Aprendizagem sob o foco da Teoria Histrico-Cultural . . . . . . . . . . 9
2.1.1 Aprendizagem Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1.2 Processos de Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.3 Formao dos Conceitos Cientcos . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.4 Teoria da Atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.5 O brinquedo e a Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.6 O Papel da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.7 Aplicaes da Teoria Scio-interacionista . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 Robtica Pedaggica 25
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Robtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3 Robs como artefatos mediadores na Educao . . . . . . . . . . . . . . 31
3.3.1 Objetivos da Robtica Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3.2 Conjuntos (ou Kits) de Robtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3.3 Robtica com sucata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.4 Softwares utilizados em Robtica . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4 Robtica Pedaggica no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.4.1 As Competies de Robtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5 Pesquisas em Robtica Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Robtica e Teoria Scio-histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.7 Consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
i
4 RoboEduc: hardware e software 53
4.1 Hardware do RoboEduc: A plataforma Lego Mindstorms . . . . . . . . . 54
4.2 O Software Educacional RoboEduc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3 Consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5 RoboEduc: Metodologia para Robtica Educacional 69

5.1 Formao em Robtica Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.1.1 Contextualizao da ocina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1.2 Utilizao de Elementos Mediadores . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1.3 Outros Elementos Mediadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.2 Realizao das Ocinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.1 Criando contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.2.2 Montagem de prottipos robticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.3 Processo de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.4 Consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6 Ocinas de Robtica Pedaggica: Aplicao e Resultados 85

6.1 Coleta dos dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.2 Ocinas de Robtica Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.2.1 Espao de Ao e Sujeitos Participantes . . . . . . . . . . . . . . 87
6.2.2 Planejamento das Ocinas Pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . 89
6.3 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.3.1 Avaliao das Ocinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.4 Avaliao Quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.5 Consideraes sobre os experimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7 Concluso 105
7.1 Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Referncias Bibliogrcas 109

Lista de Figuras
1.1 Quatro Ciclos Bsicos da pesquisa-ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1 Processo de Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2 Processo de Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3 Zona de Desenvolvimento Proximal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4 Quatro estgios da ZDP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1 O Homem Vitruviano, 1492. Lpis e tinta. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2 Rob mvel Khepera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.3 Robs em vrias reas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4 kits Lego Mindstorms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.5 Material da Fichertecknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.6 Material da Fichertecknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.7 Edutec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.8 ROBOKIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.9 Rob Mvel Curumim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.10 ALFA 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.11 Cyberbox . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.12 Super Robby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.13 Placa Go-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.14 Tela: Pilot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.15 Tela: Inventor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.16 Tela: INVESTIGATOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.17 Fazendo um quadrado no SuperLogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.18 OBR 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.1 RCX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2 Torre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3 Sensores Lego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.4 Motores Lego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.5 Tela do RoboEduc 1.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.6 Telas do RoboEduc 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.7 Telas do RoboEduc 2.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.8 Tela Inicial do RoboEduc 3.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.9 Tela do Nvel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.10 Tela Nveis de Programao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.11 Nivel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
iii
4.12 Tela do Nvel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.13 Tela do Nvel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.14 Tela do Nvel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.15 Tela do Nvel 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.1 Estrutura da Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5.2 Dimenses da Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.1 Apresentao do Projeto s crianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

6.2 Ficha de Avaliao - Ocinas 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.3 Pea Teatral Fora Lampio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.4 Exemplo de elementos mediadores produzidos para as ocinas . . . . . . 99
6.5 Realizao de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.6 Critrios para Avaliao/ Ocinas 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.7 Tela de Erro - RoboEduc 3.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.8 Avaliao zpd das crianas em 2006 e 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Captulo 1
Introduo
Toda sociedade marcada pelo desenvolvimento tecnolgico que proporciona ao ho-

mem apropriar-se da natureza e transform-la em favor dos seus interesses. certo que
essas mudanas ocorrem tambm por questes polticas, econmicas e sociais. Assim,
como em outros tempos, estamos vivendo conitos decorrentes dos avanos tecnolgi-
cos, s que em uma dimenso maior que acentua ou nos mostra mais claro todo processo
de excluso, discriminao e m distribuio de renda. Alguns desses processos ns her-
damos de outras pocas e os reproduzimos.
A grande diferena em relao a outras pocas que no s criamos novas tecno-
logias de dominao da natureza, como tambm, essas novas tecnologias possibilitam a
apropriao da informao. Durante sua histria, a humanidade tem passado por vrias
revolues no domnio da informao. A primeira foi a inveno da escrita h aproxima-
damente 6.000 anos na Mesopotmia e na China. A segunda revoluo ocorreu devido
a inveno do livro escrito, primeiro na China, por volta de 1300 AC e depois na Grcia
500 AC, com a criao dos livros "Os picos" de Homero, que at ento eram recitados.
As invenes da impressora e do tipo mvel por Gutemberg (entre 1450 DC e 1455 DC)
e da gravao (na contemporaneidade) ocasionaram a terceira revoluo.
Agora, a revoluo decorrente do surgimento e uso freqente das tecnologias digi-
tais, com o surgimento da denominada sociedade da informao. Claro, existem tambm
pessoas margem de todo processo informacional, os denominados excludos digitais.
Segundo Fitch [Fitch 2002], uma pessoa excluda aquela que no tem a capacidade de
participar totalmente nas esferas sociais e econmicas devido a uma grande variedade de
problemas sociais, incluindo desemprego e falta de instruo, entre outras decincias.
Esse assunto tomou dimenses sociopolticas, fazendo com que governos, organiza-
es do terceiro setor e ONGs tenham desenvolvido esforos para possibilitar o acesso
a esses recursos de forma regular, por meios de polticas que visem o crescimento auto-
sustentvel de forma colaborativa e gradual, no com medidas emergenciais e paliativas.
A tecnologia da informao tem inuenciado de forma to signicativa, que o acesso
informao poder ser um grande passo para combater a excluso social e a partir da qual
muitos caminhos dentro do ambiente social podem ser contemplados.
Vrios pases tm desenvolvido estratgias para diminuir a excluso digital [Fitch
2002, Meer 2003, Wilson et al. 2003, Selwyn 2004, Willis & Tranter 2006], dentre eles,
o Brasil [Silva Filho 2003, Rondelli 2003, Porcaro 2006]. Em geral, projetos envolvendo
1
2 CAPTULO 1. INTRODUO
incluso digital esto fortemente direcionados a "usar computadores e internet". Estes

tipos de projetos so muito importantes para acelerar o processo de introduo da cultura
digital, mostrando s pessoas outras formas de interagir com o mundo.
Diante desse cenrio, a partir de 2003, o Laboratrio Natalnet da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte idealizou e, em 2005, colocou em execuo o projeto Insero
Digital Usando Robs e Avatares em Ambientes de Realidade Mista. O objetivo geral
desse projeto desenvolver metodologias para que pessoas possam fazer uso de robs
e de avatares, que so representaes de usurios em ambientes virtuais, pela Internet,
mesclando realidade virtual com robtica e tele-operao. O objetivo prtico do projeto
realizar experincias em escolas e museus, com robs sendo controlados distncia, bem
como fazer robs agirem de forma autnoma em peas teatrais. Esse projeto trilhou dois
caminhos: o da Robtica Pedaggica e o da Realidade Virtual e Tele-operao. Assim,
a partir deste projeto, a rea de pesquisa em Robtica Educacional, que busca utilizar a
robtica como instrumento de ensino e no combate da excluso digital, pde se consolidar
de vez na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Nesse mesmo ano, iniciamos pesquisas sobre o tema Aprendizagem de Agentes Inte-
ligentes. Um agente denido como um sistema computacional que est situado em um
ambiente e capaz de agir autonomamente em um ambiente para atingir seus objetivos de
projeto [Wooldridge 1993]. Neste tema, o objetivo dos trabalhos modelar o processo de
aprendizagem para agentes inteligentes usando o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal(ZDP), idealizado pelo psiclogo russo, Lev Vygosty.
Vygotsky [Vygotsky 1998] dene a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como
o conjunto de habilidades que uma pessoa consegue realizar com a ajuda de outra mais ca-
paz. A aprendizagem baseada principalmente no relacionamento das pessoas, sendo que
a aprendizagem ou mudana de comportamento pode ocorrer durante toda a existncia da
pessoa.
No artigo intitulado Aprendizado em Agentes Robticos baseado na Teoria de Vy-
gotsky foi apresentado uma formalizao matemtica sobre aspectos importantes da te-
oria de Vygotsky [Silva & Gonalves 2007]. O resultado principal do trabalho nessa
linha foi a criao de uma nova abordagem em aprendizagem de agentes inteligentes. No
entanto, precisava-se de uma aplicao mais prtica para validar a teoria at ento desen-
volvida. Para isso, precisvamos, basicamente, analisar como construir a resoluo de
um problema, ou uma heurstica, para poder, a partir da, implementar isto em agentes
inteligentes. Convm ressaltar que, na nossa concepo, no temos um agente ZDP, tal
como formalizado por Andrade [Andrade et al. 2003], mais sim agentes constitudos de
ZDP de acordo com o contexto.
Ento, propomos analisar inicialmente como as crianas resolvem problemas, for-
mando com isso um banco de dados para treinamento de agentes. Um meio promissor
se vislumbrou com as ocinas de robtica propostas para a execuo do projeto Incluso
Digital.
Ao analisarmos a literatura referente implementao de metodologias de Robtica
Educacional, constatamos que a maioria restringe-se ao Ensino Mdio, mais voltada para
o ensino de programao [Dagdilelis et al. 2005]. H ainda uma nfase menor nas s-
ries nais do Ensino Fundamental e Mdio com o intuito de se trabalhar conceitos mais
1.1. CONTRIBUIES 3
avanados de engenharia e programao visando a participao em competies de rob-

tica com o uso de prottipos1 LEGO [Lau et al. 1999, Lund & Pagliarini 2000, Petre &
Price 2004, Solar & Avils 2004].
Em outros trabalhos [Zilli 2004, Castilho 2002, Steffen 2002, Ribeiro 2006, Miranda
2006] constatamos que, apesar de descreverem o uso de robtica no ensino fundamen-
tal, tambm com o desenvolvimento de ferramentas computacionais de auxlio didtico,
nenhum deles investiga os aspectos metodolgicos do uso de robs como elementos me-
diadores da aprendizagem, muito menos o uso da teoria histrico-cultural de Vygotsky.
Portanto, acreditamos que a grande contribuio e principal novidade do presente traba-
lho a metodologia desenvolvida que permite a aplicao de Robtica Educacional nas
sries iniciais do Ensino Fundamental. No constatamos nenhuma proposta similar na
literatura, que apresente solues para o tema abordado com a mesma profundidade que
a deste trabalho.
1.1 Contribuies
A robtica uma rea de pesquisa que visa o desenvolvimento de robs para, de algum
modo, auxiliar o homem em tarefas complexas ou repetitivas. Sendo, portanto, uma rea
que agrega vrias reas do conhecimento, traz em si a interdisciplinaridade. Isso se mostra
tambm na diversidade de setores em que robs podem ser utilizados.
Nos ltimos anos, as pesquisas em robtica tem desenvolvido artefatos no s para a
indstria automobilstica e txtil (suas primeiras aplicaes), mas tambm para o agro-
negcio, indstria blica, alimentcia, entretenimento, etc. Recentemente, a robtica
chegou escola. Nesse setor, a robtica toma um nova forma, deixa de ser eminen-
temente para produo de robs para se constituir um novo mediador no processo de
ensino-aprendizagem [dAbreu 1999].
Buscando ampliar o leque de aplicao da robtica na educao, o tema desta tese
o uso de robs como mediadores no processo ensino-aprendizagem. A nossa principal
contribuio o desenvolvimento de uma metodologia de ensino-aprendizagem com base
na teoria scio-histrica de Vygotsky para aplicao de robtica, como ferramenta de
auxlio no processo ensino-aprendizagem, em escolas do Ensino Fundamental.
Desta contribuio principal, advm algumas outras contribuies prticas e cient-
cas ou tecnolgicas, tais como:
Foram realizadas ocinas de robtica pedaggica com crianas das primeiras sries
do Ensino Fundamental;
Foi desenvolvido um software educacional para ensino de Robtica nas sries do
Ensino Fundamental;
Foi aplicado o software desenvolvido nas ocinas de robtica educacional ao ensino
de controle e programao de prottipos robticos pelas crianas;
1 Tomamos o signica de prottipo de Engenharia de software, em que um prottipo uma verso do
software ainda incompleta, utilizada para avaliao de suas funcionalidades. Ento, prottipo robtico
uma verso de um rob para avaliao de suas estruturas e tarefas.
Foi analisado o surgimento de zonas de desenvolvimento proximal em relao

robtica nos alunos participantes das ocinas de robtica. Essa etapa tinha como
objetivo analisar a aquisio de habilidades desenvolvidas a partir da interao com
os prottipos robticos.
Como resultado parcial do presente trabalho, um ambiente de Robtica Educacional

foi elaborado: o Roboeduc. O Sistema RoboEduc um ambiente constitudo de peas
para montagem de prottipos, um software com o mesmo nome e uma metodologia que
busca valorizar as interaes sociais entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendi-
zado escolar, nesse caso alunos, professores e robs.
Para a montagem de prottipos, utilizamos o kit LEGO Mindstorms [LEGO 2006]
que constitudo de componentes para processamento e transmisso de dados, atuado-
res, sensores, peas para conexo e transmisso de movimento. A escolha desse recurso
ocorreu devido facilidade de manuseio por crianas que ainda esto desenvolvendo a
coordenao motora na e grossa e tambm devido diminuio no tempo de montagem
em relao a outros kits que exigem um maior desenvolvimento motor, pois os dispositi-
vos so montados usando parafusos e porcas. Outro fator importante o encapsulamento
de conceitos cientcos que no precisam ser abordados ao se construir um prottipo, tais
como eletricidade, transistores, etc. Esses conceitos ainda so, sem dvida, complexos
para uma grande parte dos educadores [Zilli 2004]. Dessa forma, como o kit da LEGO
bem didtico, tornando-se uma boa opo para o ensino de robtica s pessoas que esto
iniciando o aprendizado nessa rea.
Para o controle e programao, a nossa equipe desenvolveu o software RoboEduc,
que nada mais do que um software educacional voltado para o ensino da robtica.
Esse software foi desenvolvido de acordo com a metodologia prototipagem evolutiva
[Wainer 2007]. Nesta abordagem, um prottipo desenvolvido rapidamente, sendo o
mesmo modicado sucessivamente de acordo com comentrios dos seus usurios at se
obter o sistema nal. O prottipo comea por ser muito simples obedecendo aos requisi-
tos fundamentais e que estejam completamente denidos. Para o desenvolvimento desse
software procuramos utilizar tambm os mesmos referenciais da proposta metodolgica,
pois
o desenvolvimento de software educacional guarda uma especicidade

prpria. Porque preciso entender como as pessoas aprendem, para transpor
este entendimento para o software educacional. Para tanto, torna-se necess-
rio estudar as teorias de aprendizagem.
Os ambientes computacionais de aprendizagem cooperativa podem ser vis-
tos como formas de aplicao dos princpios de Vygotsky : ZDP, cooperao
entre os pares, o par mais capaz [Santos & Sichman 1997].
Assim, dentro da perspectiva scio-histrica, o software e os prottipos robticos fun-

cionam como mediadores da cultura. Por isso, os softwares educativos devem ser ajus-
tados linguagem dos alunos, determinando a necessidade de serem avaliados segundo
padres vistos no somente sob o ponto de vista do nvel de cognio e do valor do feed-
back, mas segundo padres culturais do sujeito [Santos 1999]. O mesmo se estende para
1.2. METODOLOGIA UTILIZADA 5
ambientes de robtica educacional, tanto em relao ao software, quanto os componentes

de montagem e a metodologia.
Existem vrias ferramentas (livres e comerciais) para programao de robs. No
entanto, essas so destinadas a usurios com conhecimentos mnimos em programao
e em robtica. Por exemplo, as linguagens de programao para LEGO Mindstorms
[LEGO 2006], a linguagem BrickOS [BrickOS 2006] e o NQC [NQC 2006] tm como
base a linguagem de programao C. Os conceitos inerentes a essas linguagens (controle
de uxo, atribuio de variveis, chamadas de funes, etc) no so simples para serem
ensinados s crianas, que so os sujeitos pertencentes ao grupo de estudo dessa tese, prin-
cipalmente porque elas no tm intimidade com certos recursos tecnolgicos. O mesmo
acontece com o programa LeJOS [LejOS 2006] baseado na linguagem de programao
Java. O mais simples destes produtos o RoboLab que vendido junto com os kits LEGO
Mindstorms e usa a linguagem de programao grca LabVIEW. Contudo, este requer
tambm um certo conhecimento e compreenso das funcionalidades de baixo nvel de um
rob (motores, sensores, etc.).
Uma soluo para sanar as diculdades acima relacionadas foi adicionar ao software
RoboEduc vrios nveis de programao. Desde o controle simples do prottipo (nvel
zero), para quem no tem conhecimento sobre programao, at o uso de linguagens
de programao mais avanadas como a Linguagem C (nvel 5) destinadas a pessoas
com a devida experincia em programao [Barrios Aranibar et al. 2006]. Os nvies de
programao implementados no RoboEduc sero descritos no captulo 4.
1.2 Metodologia Utilizada

Escolher uma metodologia escolher como ser o caminhar para o desenvolvimento
da pesquisa. O caminho escolhido tem o enfoque na pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-
ao. Essa metodologia trata da produo de conhecimento como resultado da inter-
relao entre as pessoas e saberes envolvidos em uma prtica social em que se priorizam
os interesses e as falas dos envolvidos no processo. Portanto, muito adequada para
entender a dinmica desse processo de inter-relao, participao e interdisciplinaridade.
A pesquisa-ao denida por Thiollent [Thiollent 2005] como um tipo de pesquisa
social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma
ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores esto en-
volvidos de modo cooperativo ou participativo.
Isso ocorre, para o autor [Thiollent 2005], porque nesse tipo de pesquisa os pesquisa-
dores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Sem
dvida, a pesquisa-ao exige uma estrutura de relao entre pesquisadores e pessoas da
situao investigada seja do tipo participativo.
Freitas [Freitas 2005] argumenta tambm que o pesquisador faz parte da prpria situ-
ao de pesquisa, a neutralidade impossvel, sua ao e tambm os efeitos que propicia
constituem elementos de anlise. Dessa forma, a pesquisa-ao um tipo de pesquisa qua-
litativa que visa a modicao do ambiente em que a pesquisa ocorre atravs das aes
do pesquisador [Thiollent 2005, Wainer 2007, Miranda & Resende 2006, Franco 2005].
Essa proposta tem sido aplicada, segundo [Tripp 2005], nas mais diversas reas, tais como
administrao, sade, ensino e tambm na gerao de tecnologia.
Dessa forma, a utilizao da pesquisa-ao adequada ao tema desta tese porque, ao
propor o uso da teoria histrico-cultural para o ensino de robtica, concorda-se com a
armao de Freitas [Freitas 2005] de que, para Vygotsky, todo conhecimento sempre
construdo na inter-relao das pessoas. Por isso, como arma o mesmo autor, produzir
um conhecimento a partir de uma pesquisa , pois, assumir a perspectiva da aprendizagem
como processo social compartilhado e gerador de desenvolvimento.
As reas de aplicao do presente trabalho so a Educao e a Computao. Para Tripp
[Tripp 2005], a pesquisa-ao em educao (ou pesquisa-ao educacional) principal-
mente uma estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo
que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o
aprendizado de seus alunos. Na rea de computao, Wainer [Wainer 2007] a descreve
como um caso de tentativa (bem-sucedida ou no) de modicao de uma organizao ou
grupo atravs do desenvolvimento (opcional) e a implantao de um sistema.
A pesquisa-ao uma atividade cclica [Tripp 2005]. Primeiro, comea-se com o
planejamento e a implementao do que foi planejado. Com base nos resultados, ocorre a
descrio e avaliao das mudanas para melhoria da prtica. Aprende-se mais, no correr
do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao. A gura 1.1 ilustra
quatro ciclos bsicos da pesquisa-ao.
Figura 1.1: Quatro Ciclos Bsicos da pesquisa-ao
Para obteno e anlise dos dados relativos aplicao de conceitos de robtica, mon-
tagem e programao de prottipos robticos foram utilizados como observao no es-
truturada, chas de avaliao, discusses durante o planejamento das ocinas, as ativi-
dades desenvolvidas pelos alunos e entrevista com os professores. A populao alvo foi
constituda de 42 alunos participantes das ocinas, 4 professoras do Ensino Fundamental
1.3. ESTRUTURA DA TESE 7
I (duas de cada srie), a diretora e a coordenadora pedaggica.

As atividades sobre robtica foram realizadas com participao direta das crianas
com idade entre 8 a 10 anos. Essas atividades visavam produzir conhecimentos sobre a
construo de prottipos robticos e a sua programao e controle.
As crianas participantes dessa pesquisa foram alunos do quarto e quinto anos da
escola Municipal Professor Ascendino de Almeida. Esta instituio est localizada no
bairro Pitimb, na periferia de Natal, Rio Grande do Norte. Sua escolha se deu por ser
uma escola modelo para a Secretaria de Educao desse municpio e por atender s cri-
anas das classes menos favorecidas (C e D). Esse fator foi levado em conta tendo como
base dados de uma pesquisa realizada em 2003, pela Fundao Getlio Vargas. O resul-
tado dessa pesquisa um mapa da excluso digital no Brasil, que mostra que a maioria
das pessoas excludas digitalmente encontram-se nas periferias das cidades [Bagio 2003],
dentre elas, a periferia de Natal-RN. Esse fato justica a utilizao do Projeto Incluso
Digital com Rob naquela instituio pblica de ensino
1.3 Estrutura da Tese

Nessa seo, descrevemos como o trabalho se encontra estruturado. importante
destacar que o presente estudo est voltado para educadores e engenheiros interessados
em utilizar robtica na educao ou desenvolver ferramentas computacionais para rob-
tica educacional. Assim, procuramos escrever o texto, ao nosso entender, de forma fcil,
tentando enfocar essas duas maneiras de abordar os problemas de pesquisa, que so, por
natureza, completamente opostas. Os captulos foram organizados de modo que o emba-
samento terico contribua para o encadeamento das idias apresentadas.
O segundo captulo apresenta a teoria histrico-cultural proposta pelo sovitico Lev

Vygotsky. Nesse Captulo, so destacados conceitos como mediao, internaliza-
o, controle, nveis de desenvolvimento e zona de desenvolvimento proximal. As-
pectos referentes ao desenvolvimento de conceitos cientcos e a importncia de
jogos e brincadeiras na educao, tambm so apresentados.
No terceiro Captulo, apresentada a robtica e sua aplicao na educao: a rob-
tica Educacional. Os focos so os objetivos, recursos e possibilidades pedaggicas
que podem advir a partir do uso de prottipos robticos.
O ambiente de robtica pedaggica desenvolvido, o RoboEduc, descrito no quarto
captulo. Nas sees desse Captulo, so abordados tanto os componentes de hard-
ware, peas do Kit lego Mindstorms quanto o desenvolvimento do software Robo-
Educ.
A Metodologia descrita no quinto captulo. Nesse captulo cada etapa do processo
para aplicao da teoria de Vygotsky em Robtica Pedaggica descrito.
No sexto Captulo so apresentadas experincias com utilizao do Ambiente Ro-
boEduc, atravs de ocinas pedaggicas realizadas na Escola Municipal Prof. As-
cendino de Almeida. Resultados obtidos com a aplicao das ocinas, tambm so
apresentados nesse captulo.
Finalmente, no stimo Captulo, apresentado a concluso obtida e sugestes de

trabalhos futuros, incluindo possveis melhoramentos na presente proposta.
Captulo 2
Aprendizagem sob o foco scio-histrico

de Vygotsky
Ningum pode ser um caderno vazio; todos

nascem para contribuir e transformar a
histria.
Paulo Freire
Segundo o lsofo Pierre Lvy [Lvy 1995], vivemos num mundo cercado de infor-
maes e preciso, no meio desse turbilho, construir o conhecimento. O conhecimento
construdo atravs de processos cognitivos que nos possibilitam fazer relaes, formar
novos conceitos e gerar novas informaes.
Nesse emaranhado de informaes e sensaes, somos seres "aprendentes" por na-
tureza. Aprendemos a falar, escutar, ver, comer etc. e tambm a estabelecer relaes,
interrelaes, a construir conceitos e a reconstru-los. Essa capacidade de aprender, do
ser humano, tem fascinado diversos cientistas (tericos e prticos) que dedicaram ou de-
dicam parte de seu tempo em entender como esse processo cognitivo ocorre. Mais ainda,
alguns "roboticistas" tm tentado atribuir essa capacidade s mquinas, de modo que elas
possam assumir o lugar do homem em determinadas situaes, tal como na resoluo de
problemas complexos.
Dentro deste contexto, neste captulo, abordamos a teoria histrico-cultural proposta
por Lev Vygotsky no incio do sculo passado. Essa teoria tenta explicar o desenvolvi-
mento da mente humana inspirando-se nas idias do materialismo dialtico, que uma
das bases da losoa marxista.
2.1 Aprendizagem sob o foco da Teoria Histrico-Cultural

Conforme visto anteriormente, os seres humanos so seres aprendentes por natureza.
Aprende-se a falar, escutar, ver, comer, etc. Alguns estudiosos acreditam que desde a
fase embrionria exercitamos nossa capacidade em aprender. Existem diversas teorias
que tentam explicar como se aprende e o qu aprender. No presente trabalho, a base
terica a corrente estruturalista, que segundo Pozo [Pozo 1998], tem progressivamente
ganhado fora dentro da psicologia cognitiva. Mais especicamente, baseamo-nos na
9
10CAPTULO 2. APRENDIZAGEM SOB O FOCO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY
teoria histrico-cultural de Lev Vygotsky, que teve seus trabalhos divulgados no ocidente
no nal do sculo passado.
2.1.1 Aprendizagem Social

A aprendizagem social vista aqui como um processo da aprendizagem causado ou
favorecido pelos indivduos que convivem em um mesmo ambiente. Neste sentido, o ou-
tro percebido no somente como um critrio para a comparao e o crescimento, mas
tambm como uma fonte neutra da informao, que possa ajudar ou apressar o processo
de aprendizagem. Alm disso, a aprendizagem social conceituada, aqui, como um fen-
meno ascendente, e denida de maneira gradual, partindo de conceitos elementares. Em
suma, a aprendizagem social o fenmeno por meio do qual um indivduo atualiza sua
prpria base de conhecimento (adicionando ou removendo uma informao dada, ou mo-
dicando uma representao existente) percebendo os efeitos positivos ou negativos de
uma dada situao submetida ou produzida por outro.
Vygotsky elaborou uma psicologia alicerada na teoria marxista do funcionamento
intelectual humano, juntamente com seus colaboradores Alexandre Romanovich Luria e
Alexei Leontiev. Para ele, o desenvolvimento cognitivo se d pelo processo de internali-
zao da interao social com materiais fornecidos pela cultura e, de acordo com Oliveira
[Oliveira 1997], "a interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura,
seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a ma-
tria prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo".
E como deve ser a cultura entendida neste contexto? H concepes, chamadas de
"idealistas" na tradio dialtica marxista, em que as culturas so vistas apenas em ter-
mos de seus componentes mais "espirituais": suas formas de arte, de cincia, de lo-
soa, seus sistemas legais, etc. A concepo marxista, em contraste, enfatiza outro do-
mnio das atividades humanas: aquele relacionado com a satisfao das necessidades
materiais do homem, ou seja, com as atividades econmicas, as tecnologias e as es-
truturas de relaes sociais associadas a elas. Esta noo de cultura constitui, natural-
mente, o ncleo da concepo materialista da histria desenvolvida por Marx e Engels
[Frawley 2000, Vygotsky 1998, Oliveira 1997].
Segundo Vygotsky, nascemos apenas dotados de funes psicolgicas elementares
(FPE), como os reexos e a ateno involuntria, presentes em todos os animais mais de-
senvolvidos. Com o desenvolvimento, algumas dessas funes desaparecem (como o ato
de suco, por exemplo) e outras surgem (como a apreenso com o polegar). Mas, essas
funes nos permitem agir de forma automtica no mundo. Para Vygotsky, quando nasce-
mos possumos algumas funes bsicas que nos permitem agir no mundo. Essas funes
so determinadas pela estimulao ambiental, sendo reguladas por processos biolgicos.
No entanto, as interaes do sujeito no meio social ao qual pertence proporcionam no in-
divduo o surgimento de outro tipo de funes: as Funes Psicolgicas Superiores (FPS).
Essas funes possuem caractersticas que as distingue das FE, a saber:
i) so construdas com base no contexto social;

ii) so controladas pelo indivduo;
2.1. APRENDIZAGEM SOB O FOCO DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL 11
iii) so intencionais, isto , reguladas de forma consciente, mesmo quando esto automa-
tizadas (quando o desenvolvimento se deu num momento histrico muito afastado),
sendo que, para Vygotsky, essas fossilizaram-se, confundindo o pesquisador com
funes automticas, tais como as funes elementares;
iv) so mediadas por elementos externos relao sujeito-objeto.
Vygotsky trabalhou com a noo de que a relao do homem com o mundo no

uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada. Assim, para o autor, a
relao sujeito-objeto deixa de ser direta e passa a ser mediada por instrumentos. A gura
2.1 ilustra que o processo estmulo-resposta (S-R) que substitudo por um ato complexo,
mediado por um estmulo auxiliar (X)
Figura 2.1: Processo de Mediao
importante ressaltar que, segundo Vygotsky, para surgir as FPS, necessria a exis-
tncia das funes elementares. Mas, estas no so condio suciente para sua apario,
ou seja, as FPS no so uma evoluo das funes elementares. Ao contrrio, seu de-
senvolvimento depende do contexto social no qual o indivduo est inserido. As FPS so
essencialmente humanas e seu processo de desenvolvimento mais complexo porque o
desenvolvimento inclui mudanas na estrutura e funcionamento das FPS que se transfor-
mam [Baquero 1998].
Assim, as FPS apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real exis-
tem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Vygotsky distinguiu dois
tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Embora exista uma analogia
entre esses dois tipos de mediadores, eles so bastante diferentes. O instrumento um
elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibi-
lidades de transformao da natureza, como, por exemplo, uma alavanca ou uma polia.
O instrumento um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo das
aes concretas [Vygotsky 1993].
J os signos, agem como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga
ao papel de um instrumento no trabalho. So ferramentas que auxiliam nos processos
psicolgicos. Os signos, tambm chamados por Vygotsky de "instrumentos psicolgicos"
ou "simblicos" , so orientados para o prprio sujeito, para dentro do indivduo. Eles so
usados para o controle de aes psicolgicas, do prprio indivduo ou de outras pessoas e
trazem algum signicado implcito [Komosinski 2000]. So classicados em:
os signos indicadores que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que signi-
cam, por exemplo, fumaa representa fogo;
os signos inicos so imagens ou desenho daquilo que signicam, por exemplo,

uma placa de transito; e
os simblicos so abstraes daquilo que representam, como, por exemplo, as pa-
lavras, os smbolos matemticos.
O sistema composto por signos e ferramentas construdo coletivamente e, para Vy-

gotsky, so fundamentais para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
distinguindo o homem dos outros animais. Esses elementos aumentam a capacidade de
ateno e de memria e, sobretudo, permite um maior controle voluntrio do sujeito sobre
sua atividade.
O smbolo, por sua vez, um recurso utilizado pelo indivduo para controlar ou ori-
entar a sua conduta, desse modo, o indivduo se utiliza desses recursos para interagir com
o mundo. medida que o indivduo internaliza os signos que controlam as atividades
psicolgicas, ele cria os sistemas simblicos que so as estruturas de signos articuladas
entre si. O uso de sistemas simblicos, como a linguagem, por exemplo, favoreceu o
desenvolvimento social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao longo da
histria.
Vygotsky [Vygotsky 1998, Vygotsky 1993, Vygotsky 2004], enfatiza em seus estu-
dos a importncia da linguagem como instrumento que expressa o pensamento, armando
que a fala produz mudanas qualitativas na estruturao cognitiva do indivduo, reestru-
turando diversas funes psicolgicas, como a memria, a ateno voluntria, a formao
de conceitos, dentre outros.
Portanto, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento, alm de ser o
instrumento essencial ao processo de desenvolvimento. A linguagem, em seu sentido am-
plo, considerada por Vygotsky como instrumento, pois ela age no sentido de modicar
estruturalmente as funes psicolgicas superiores, da mesma forma que os instrumentos
criados pelos homens modicam as formas humanas de vida.
Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o real que possibilita
que o ser humano faa relaes mentais na ausncia dos referentes concretos, imagine
coisas jamais vivenciadas, faa planos para um tempo futuro, enm, transcenda o espao
e o tempo presente, libertando-se dos limites dados pelo fundo sicamente perceptvel
e pelas aes motoras abertas. A operao com sistemas simblicos, e o consequente
desenvolvimento da abstrao e da generalizao permitem a realizao de formas de
pensamento que no seriam passveis sem esses processos de representao e denem o
salto para os denominados processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos.
Dessa forma, Vygotsky defende a idia de que o homem capaz de operar mental-
mente sobre o mundo supondo-se, necessariamente, a existncia de algum tipo de con-
tedo mental de natureza simblica, isto , a representao dos objetos, situaes e even-
tos do mundo real no universo psicolgico do indivduo. Assim, a linguagem humana,
sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem,
para Vygotsky, duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento genera-
lizante. Isto , alm de servir ao propsito de comunicao entre indivduos, a linguagem
simplica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em cate-
gorias conceituais cujo signicado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. Ao
utilizar a linguagem para nomear determinado objeto, estamos, na verdade, classicando
esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que tm em comum certos atributos.
A utilizao da linguagem favorece, assim, processos de abstrao e generalizao atravs
da mediao.
O aprendizado cultural, mediado pela linguagem, faz com que parte das funes b-
sicas se transforme em funes psicolgicas superiores, como a conscincia, o planeja-
mento e a deliberao, caractersticas exclusivas do homem. Assim, como ilustrado na
Figura 2.2, a mediao um processo essencial para tornar possvel as atividades psico-
lgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio indivduo.
Figura 2.2: Processo de Mediao
Mas, o que possibilita a construo de FPS? Segundo Vygotsky o processo de apren-

dizagem. A aprendizagem nessa teoria um evento social que ocorre atravs da interao
dos indivduos ao meio em que est inserido, adquirindo informaes, habilidades, ati-
tudes e valores a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, e as outras
pessoas. um processo que se diferencia das posturas inativistas e dos processos de ma-
turao do organismo e das posturas empricas que enfatizam a supremacia do meio no
desenvolvimento.
A idia bsica que a aprendizagem inclui a interdependncia dos indivduos envol-
vidos no processo, decorrido das interaes sociais. Aprender um processo assimtrico,
pois isso requer a troca entre indivduos que tenham capacidades diferentes. O homem no
reage mecanicamente aos estmulos do meio. Ao contrrio, pela sua atividade, pe-se em
contato com os objetos e fenmenos do mundo circundante, atua sobre eles e transforma-
os, transformando tambm a si mesmo.
Para Vygotsky [Vygotsky 1998, Vygotsky 1993, Vygotsky 2004], a aprendizagem
impulsiona o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Isso est alicerado no contexto
social e cultural do qual o indivduo faz parte. Isso um diferencial entre Piaget e Vy-
gotsky. Lembrando que, para Piaget, o princpio do equilbrio explica o desenvolvimento
cognitivo.
Portanto, de acordo com a constituio histrico-social, o desenvolvimento psicol-
gico humano se d atravs do processo de apropriao da cultura mediante a comunicao
com outras pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores
neles envolvidas efetivam-se primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em

seguida, internalizada pela atividade individual, regulada pela conscincia. Essa a
denominada Lei da Dupla Formao, pois
toda funo psquica superior no desenvolvimento da criana vem cena

duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, ou seja, como funo
interpsquica; a segunda, como atividade individual, como modo interior de
pensamento da criana, como funo intrapsquica.[Vygotsky 2004]
2.1.2 Processos de Desenvolvimento

Segundo Frawley [Frawley 2000], para Vygotsky, o desenvolvimento teleolgico,
isto , o progresso vai em direo a um estado nal melhor. A aprendizagem se d quando,
ao ocorrer uma situao inesperada, um colapso, o indivduo procura ajuda, direcionando
suas aes para o grupo e para as condies sociais externas em busca de apoio. Esse
processo se d de acordo com trs conceitos elementares: a internalizao, a mediao e
o controle.
Em termos gerais, internalizao refere-se ao processo atravs do qual as sugestes ou
os contedos externos ao indivduo apresentados por um "outro social" so trazidos para
o domnio intrapsicolgico (do pensar e do sentir subjetivos), passando a incorporar-se
subjetividade do indivduo. Desta forma, atravs do processo de internalizao que o ser
humano capaz de reconstruir internamente aes externas fazendo com que o processo
interpessoal inicial se torne intrapessoal.
A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modicada para tornar-se
uma atividade interna, interpessoal e se torna intrapessoal. Vygotsky usa o termo funo
mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e ateno. E
coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto
e emoo.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de medi-
ao, inclusive sua transformao por uma atividade mental. Para ele, o sujeito no ape-
nas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes
intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se internalizam
conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e
da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes
interpessoais - para o plano individual interno - relaes intrapessoais. J a mediao, o
processo, em termos genricos, de interveno de um elemento scio-histrico interme-
dirio numa relao, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento, que
pode ser um instrumento, ou um signo, como descrito acima.
A utilizao dos instrumentos e dos signos auxilia as atividades psquicas. A interna-
lizao e a mediao so os meios para se obter o controle sobre o pensamento e a ao.
O controle possui trs fases importantes que possibilitam a aquisio de novos conheci-
mentos [Frawley 2000]:
Planejamento: antecipar e regular as aes. O planejamento possui dois estgios.

No primeiro o individuo realiza uma ao e depois nomeia o que realizou. No
segundo, o processo inverso, sendo uma etapa superior ao primeiro. Em um

realizar-se para depois pensar, no outro pensa-se para depois realiza.
Inibio: Filtro cognitivo que limita as opes feitas durante o planejamento, dei-
xando que o indivduo prossiga com as suas aes, dominando seu prprio compor-
tamento.
Local de controle: Pensar no local de controle tentar denir onde se obtm infor-
maes para regular o pensamento. Assim, o local de controle pode ser denido
como o recurso que se busca para regular o pensamento.
Essa metaconscincia pode est localizada em um dos trs pontos: nos objetos, nos
outros e no no id (self ). Em termos de desenvolvimento, o controle cresce do objeto para
si prprio. Entretanto, os estgios de desenvolvimento so simtricos, pode-se atravessar
essa sequncia quando se desejar, dependendo da tarefa a ser realizada. Dessa forma, pode
ser regulada pelo objeto em um determinado momento e auto-regulada em outro. Desta
forma, o pensamento superior busca o controle atravs da mediao e da internalizao,
pode ser regulado pelo objeto, regulado pelo outro ou regulado pelo self.
Nveis de Desenvolvimento
Diferentemente das teorias que determinam vrios nveis de desenvolvimento, Vy-
gotsky [Vygotsky 1998, Vygotsky 1993] analisou a relao entre o "processo de desen-
volvimento" e a "capacidade de aprendizado" para denir dois nveis de desenvolvimento:
i) Nvel de Desenvolvimento Real - NDR: Pertence a esse nvel todas as capacidades que
j foram adquiridas ou formadas. isso que determina o que uma pessoa capaz
de fazer por si prpria. Segundo o autor, esse nvel que medido nas avaliaes
de quociente de inteligncia (QI). Neste nvel, esto os processos consolidados.
ii) Nvel de Desenvolvimento Prximo ou Potencial - NDP: Neste nvel esto as fun-
es em processo de amadurecimento. aquilo que uma pessoa consegue fazer
com a ajuda dos outros mais capazes. Por exemplo, uma criana com 8 anos pode
resolver, com ajuda de outro mais capaz, situaes problemas destinadas s crianas
com 9, 10, 11 ou 12 anos.
Portanto, para Vygotsky, entre o NDP e o NDR existe um diferencial, que ele cha-
mou de Zona de Desenvolvimento Proximal(ZDP). Pode-se armar que o NDR limite
inferior e o NDP o limite superior das FPSs. Assim, para Vygotsky [Vygotsky 1998]
essa diferena entre doze e oito ou entre nove e oito, o que chamamos de
Zona de Desenvolvimento Proximal. Ela a distncia entre o nvel de desen-
volvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais capazes.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ver Figura 2.3), nas quais as interaes sociais so centrais,
estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados.
Figura 2.3: Zona de Desenvolvimento Proximal
De acordo com Vygotsky, a ZDP corresponde s funes que esto em maturao

no indivduo. Essa zona proximal revelaria a dinmica do processo de desenvolvimento,
prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento for assimilado. Ela revela o
desenvolvimento real futuro, aquilo que uma pessoa ser capaz de fazer sozinho, depois
de internalizar o aprendizado.
Contudo, a ZPD no esttica, muda conforme a criana atinge um nvel mais ele-
vado (ver Figura 2.3). A ZPD uma sequncia de zonas em constante mutao. A cada
mudana, a criana torna-se capaz de aprender conceitos e habilidades mais complexas.
O que fez anteriormente, apenas com a assistncia, passa a ser independente amanh. E
um novo nvel de desenvolvimento proximal surge. Este ciclo se repete como mostra a Fi-
gura 2.3 e assim a criana obtm novas maneiras de concluir, de adquirir conhecimentos,
habilidades, estratgias, disciplinas, ou de se comportar.
Gallimore e Tharp [Gallimore & Tharp 1990] descrevem o progresso atravs da ZDP
em um modelo de quatro estgios, conforme apresentado na Figura 2.4. Este modelo
centrado, particularmente, sobre a relao entre o auto-controle e o controle social.
Estgio I: Nessa fase, o desempenho assistido por outros mais capazes. Antes
de agir como agente independente, a criana deve conar em adultos capazes ou
outros pares para regulamentar o desempenho de tarefas que ainda no domina. A
quantidade e natureza da regulao dependem da idade da criana e da natureza
da tarefa. Durante os perodos mais rpidos da ZDP, a criana pode ter uma com-
preenso muito limitada da situao, da tarefa, ou da meta a ser alcanada, nesse
instante, pais, professores, ou pares mais capazes oferecem direes ou modelos.
Nesses momentos, a resposta da criana pode ser complacente ou imitativa.
Gradativamente, a criana vai compreendendo como as partes de uma atividade
dizem respeito uma outra. Normalmente, essa compreenso desenvolve-se atra-
vs de conversas durante a execuo da atividade. Quando alguma concepo do
desempenho global adquirida atravs de linguagem ou de outros processos semi-
ticos, a criana pode ser assistida por outros meios como perguntas ou comentrios
mais estruturados. Essa uma fase de transio, aos poucos a responsabilidade
de execuo da tarefa e do autodesempenho so efetivamente entregues a criana.
Claro que isso realizado de forma progressiva, com os progressos ocorridos no
incio se encaixam. A linha sombreada entre cada uma dos estgios da Figura 2.4
representa um subzona de transio.
Estgio II: Nessa fase, o desempenho assistido pela autodeterminao. A criana
leva ao cabo uma tarefa sem a ajuda de outros. No entanto, isso no signica que
o desempenho totalmente desenvolvido ou automatizado. Nessa fase, inicia-se o
processo do discurso autodirigido.
O discurso autodirigido reete um profundo signicado no desenvolvimento da cri-
ana. Depois que esta comea a orientar diretamente seu comportamento com o
seu prprio discurso, uma etapa importante foi alcanada na transio de um co-
nhecimento atravs da zona de desenvolvimento proximal. Constitui-se a prxima
etapa de passagem de comando ou de assistncia do adulto para a criana, saindo
do perito para o aprendiz.
Isto continua a ser verdade, ao longo da vida. Em especial, a aquisio de capa-
cidades de desempenho. Os trabalhos de Vygotsky falam principalmente sobre o
desenvolvimento em crianas, mas processos idnticos de autoajuda e de outros na
ZDP podem ver expandidos para a aprendizagem em adultos.
Estgio III: O desempenho desenvolvido, automatizado e fossilizados. Quando a
auto-regulao desaparece, a criana j saiu da zona de desenvolvimento proximal.
A execuo da tarefa suave e integrada. Foi internalizado e automatizado. A as-
sistncia, a partir do adulto ou de sua autodeterminao, deixa de ser necessria.
nesta condio que a assistncia continuada, por outros, irritante e perturbadora.
Mesmo a auto-conscincia em si prejudicial para a integrao harmoniosa de to-
dos os componentes da tarefa. Esta uma etapa para alm de auto-controle e de
controle social. O desempenho no est em desenvolvimento; j est desenvolvido.
Vygotsky descreveu os resultados desta etapa como "frutos" do desenvolvimento,
mas ele tambm descreveu como "fossilizados" , enfatizando a sua xidez e a dis-
tncia das foras sociais e mentais da mudana.
Estgio IV: Nessa fase, uma des-automatizao do desempenho leva recurso
atravs da zona de desenvolvimento proximal. A aprendizagem ao longo da vida
de qualquer pessoa formada pelos mesmos regulamentados, isto , ZDPs seqen-
ciadas - a partir de outras de assistncia auto-ajuda - recorrentes, uma e outra vez
para o desenvolvimento de novas capacidades. Para cada indivduo, em qualquer
momento, haver uma mistura de outros-regulao, a auto-regulao, e automatiza-
o de processos. a etapa no colapso descrito acima.
Observado os estgios acima possvel prever o desenvolvimento de uma pessoa ao

observar a diferena entre o que ela faz e o que pode fazer. Uma forma de consolidar o que
possvel fazer com a ajuda de outros a imitao. Para Vygotsky, a imitao no uma
cpia real e sim uma reconstruo, realizada individualmente sobre o que observado
em outras pessoas. Quando a criana imita uma ao, est, na verdade, construindo algo
novo, partindo da observao que realiza de outras pessoas.
Conforme os pressupostos de Vygotsky, a imitao no um processo mecnico e se
constitui em uma chance para a criana efetivar aes, que esto alm de suas capacida-
des momentneas e isto possibilita o seu desenvolvimento. Na concepo de Vygotsky,
as funes psicolgicas superiores so fundamentadas nas caractersticas biolgicas do
Figura 2.4: Quatro estgios da ZDP
homem, como tambm so construdas no decorrer de sua histria. Entre os processos

psicolgicos superiores esto a percepo, ateno e memria. Vygotsky relaciona esses
fatores ao desenvolvimento e aprendizado.
Frawley [Frawley 2000] destaca duas caractersticas da ZDP, que so importantes para
esse trabalho. A primeira diz respeito criao da ZDP: ela pode surgir naturalmente
ou de forma deliberada, desde que leve em considerao a diferena entre os nveis de
desenvolvimento. A segunda diz respeito intersubjetividade e assimetria. Um indivduo
deve se envolver com "pelo menos um parceiro" , e um deve ser mais capaz na tarefa e
levar o outro alm do nvel de desenvolvimento real.
2.1.3 Formao dos Conceitos Cientcos

Ao desenvolver estudos experimentais para observar a dinmica do processo de for-
mao de conceitos (mais de trezentas pessoas foram estudadas - crianas, adolescentes
e adultos), segundo Veer e Valsiner [van der Veer & Valsiner 2001], Vygotsky concluiu
que :
a percepo e a linguagem so indispensveis formao de conceitos;
a percepo das diferenas ocorre mais cedo do que a das semelhanas porque esta
exige uma estrutura de generalizao e de conceitualizao mais avanada;
o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea
na infncia, mas as funes intelectuais que formam a base psicolgica do processo
de formao de conceitos amadurecem e se desenvolvem somente na adolescncia;
a formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria, lgica, abstrao, capa-
cidade para comparar e diferenciar) tomam parte;
os conceitos novos e mais elevados transformam o signicado dos conceitos inferi-
ores.
Vygotsky aponta, no seu livro Pensamento e Linguagem [Vygotsky 1998], trs fases
bsicas na trajetria da formao de conceitos:
i) Agregao desorganizada - amontoados vagos de objetos desiguais, fatores percen-

tuais so irrelevantes; predomnio do sincretismo.
ii) Pensamento por complexos - os objetos associam-se no apenas devido s impres-
ses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes concretas e factuais que
de fato existem entre esses objetos, podendo, entretanto, mudar uma ou mais vezes
durante o processo de ordenao.
iii) Generalizao e diferenciao - na terceira fase da formao de conceitos, o grau
de abstrao deve possibilitar a simultaneidade da generalizao (unir) e da diferen-
ciao (separar); essa fase exige uma tomada de conscincia da prpria atividade
mental porque implica numa relao especial com o objeto, internalizando o que
essencial do conceito e na compreenso de que ele faz parte de um sistema.
Vygotsky defendia que inicialmente formam-se os conceitos potenciais, baseados jun-

o de certas propriedades, e em seguida os verdadeiros conceitos. Essa abstrao vai
ocorrer na adolescncia. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir concei-
tos, o adolescente no abandona as formas mais elementares. Elas continuam a operar
ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas reas do seu pensa-
mento.
Existem para Vygotsky dois tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os concei-
tos "cientcos". Os conceitos cotidianos so aqueles que a criana, durante seu processo
de desenvolvimento, vai formulando, na medida em que ela utiliza a linguagem para no-
mear objetos e fatos, presentes em sua vida diria. Ao falar, ela passa a se referir
realidade exterior e, quanto mais interage com seus pares mais capazes, mais o conceito
deixa de est diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais abstrata, tendo a
capacidade de generalizar a realidade. .
Por conceitos cientcos, Vygotsky considerou aqueles formados a partir da aprendi-
zagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criana se defronta com o
trabalho escolar. Os conceitos cientcos so todos aqueles que derivam de um corpo ar-
ticulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais
na organizao de contedos a serem trabalhados com os alunos.
2.1.4 Teoria da Atividade

A Teoria da Atividade uma corrente psicolgica que surgiu inspirada nos trabalhos
de Vygotsky. Essa teoria foi desenvolvida pelos seus colaboradores Leontjev e Luria,
sendo estes os responsveis pelo emprego do nome Teoria da Atividade [Leontev 1977,
Leontev 1978]. Essa teoria trata da forma como o indivduo usa o ambiente e as condies
sob as quais o pensamento se modica.
A Teoria da atividade mantm um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky, de que
as relaes humanas com o mundo no so diretas, mas sim mediadas. Outro conceito
trabalhado na Teoria da Atividade o conceito de internalizao.
Essa teoria aborda conceitos que no foram postulados por Vygotsky. De acordo com
Martins [Martins 2001], atividade a traduo da palavra russa deyatelnost. Essa pala-
vra tem um signicado muito mais profundo do que a palavra conhecida nossa atividade.
Dentro da psicologia Sovitica a palavra deyatelnost signica uma "unidade organizaci-

onal para a realizao de uma funo mental".
De acordo com Leontiev [Frawley 2000, Oliveira 1997, Komosinski 2000], existem
trs nveis de anlise para a teoria da atividade humana: atividade, aes e operaes. A
Teoria da Atividade oferece subsdios tericos para compreender o contexto e o funci-
onamento do trabalho colaborativo ao trazer a possibilidade de anlise a partir dos seus
elementos constitutivos: o objeto, o sujeito, a comunidade, a diviso de trabalho e as
regras.
Uma atividade est diretamente associada motivao que surge na tentativa de alcanar-
se um determinado desejo que esteja necessariamente ligado ao mundo objetivo. Se-
guindo esta motivao, o indivduo precisa realizar aes que seriam planejamentos cons-
cientes, que permitiriam ao sujeito satisfazer o seu desejo.
Estas aes esto relacionadas a objetivos/metas. Uma vez denidos os objetivos/metas
conscientes, as condies externas vo determinar o conjunto de passos que devero ser
realizados no sentido de atingir o que foi proposto. Os passos so as operaes. Assim,
podemos dizer que uma ao constituda de uma ou vrias operaes, do mesmo modo
que uma atividade pode estar associada a vrias aes diferentes, ou ainda, que uma ao
pode ser til a diferentes atividades.
2.1.5 O brinquedo e a Aprendizagem

inegvel na nossa sociedade, a importncia do brincar para crianas de todas as
idades. Contudo, para Vygotsky [Vygotsky 2004], as brincadeiras no so atividades
inatas da criana, mas aes sociais e culturais aprendidas nas relaes interpessoais.
Assim, a brincadeira ou o brinquedo um processo de aprendizagem sociocultural.
Esse processo originado nas crianas por duas fontes: o adulto, que vai introduzindo
comportamentos ldicos na sua relao com elas e as descobertas das prprias crianas e
delas entre si.
As brincadeiras implicam em tomadas de deciso e dependem, basicamente, de um
acordo de regras entre os participantes. So marcadamente espaos de criao, experi-
mentao, inovao, nos quais, a cada momento, as crianas descobrem suas competn-
cias e possibilidades. Para Vygotsky, o brincar e o brinquedo criam na criana uma nova
forma de desejos. Ensinam-na a desejar, relacionando seus desejos a algo ctcio, ao seu
papel no jogo e suas regras. Nas brincadeiras a criana sempre se comporta alm de seu
comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. No brinquedo,
como se ela fosse maior do que na realidade. Isso possibilita a criao de zona de
desenvolvimento proximal [Vygotsky 2004].
Assim, o jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis
e tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. Quando a cri-
ana pequena, o jogo o objeto que determina sua ao. Na medida em que cresce, a
criana impe ao objeto um signicado. O exerccio do simbolismo ocorre justamente
quando o signicado ca em primeiro plano. Do ponto de desenvolvimento da criana, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
Ainda, segundo o autor, a brincadeira possui trs dimenses que so: a imaginao, a
imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto
nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Essas
dimenses podem aparecer, tambm, no desenho, como atividade ldica.
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky [Vygotsky 2004] atribui ao brinquedo um
papel importante, aquele de preencher uma atividade bsica da criana. Ou seja, ele
um motivo para a ao. Isso ocorre porque uma criana pequena, por exemplo, tem uma
necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto menor
a criana, menor ser o espao entre o desejo e sua satisfao. No pr-escolar h uma
grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de ser realizados imediatamente,
e nesse momento que os brinquedos so inventados, justamente para que a criana possa
experimentar tendncias irrealizveis. A impossibilidade de realizao imediata dos de-
sejos cria tenso, e a criana se envolve com o ilusrio e o imaginrio, onde seus desejos
podem ser realizados.
Segundo Vygotsky, a imaginao um processo novo para a criana, pois constitui
uma caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo, porm, que a imagi-
nao surge da ao, e a primeira manifestao da emancipao da criana em relao
s restries situacionais. Isso no signica necessariamente que todos os desejos no
satisfeitos do origem aos brinquedos.
Contudo, na brincadeira, os objetos perdem sua fora determinadora sobre o compor-
tamento da criana, que comea a agir independentemente daquilo que ela v, pois a ao,
numa situao imaginria, ensina a criana a dirigir seu comportamento no somente pela
percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm
pelo signicado dessa situao [Vygotsky 2004].
No momento da brincadeira, as aes da criana so controladas pelas idias, pela
representao, e no pelos objetos. Quando um objeto o piv da separao entre um
signicado e o mundo real, a brincadeira fornece um estgio de transio em direo
representao do mundo real [Vygotsky 2004]. Esse processo construdo pela atividade
da criana na brincadeira (seus movimentos e gestos) e no pelo objeto. A criana pode,
assim, atingir uma denio funcional de conceitos ou de objetos [Vygotsky 2004]. Desse
modo,
o brinquedo simblico das crianas pode ser entendido como um sistema

muito complexo de fala atravs de gestos que comunicam e indicam os
signicados dos objetos usados para brincar.
A chave para toda a funo simblica da brincadeira infantil , portanto,
a utilizao pela criana de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade
de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim
como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita [Vygotsky
2004].
Uma brincadeira se relaciona com o desenvolvimento quando o comportamento da

criana vai alm das suas aes no dia-a-dia. Quando isso ocorre, a brincadeira cria uma
zona de desenvolvimento proximal da criana, pois esta se comporta alm do comporta-
mento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. A brincadeira fornece,
pois, ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um
novo tipo de atitude em relao ao real. Nela, aparecem a ao na esfera imaginativa

numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos pla-
nos da vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de
desenvolvimento pr-escolar [Vygotsky 2004].
2.1.6 O Papel da escola

O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que
ensina e a relao entre essas pessoas [Vygotsky 2004]. Por isso, para a pedagogia, o
conceito de ZPD tem vrias implicaes. Na avaliao, por exemplo, que normalmente
centrada no que cada aluno pode fazer sozinho. Para Vygotsky, isso um erro. O que
deve ser avaliado a capacidade que o aluno tem de fazer coisas colaborando com os
outros e at recebendo informaes e instrues.
A ZPD oferece tambm novas perspectivas para a rea da "construo da autonomia".
Para Vygotsky, s uma criana que foi "bem regulada" pelos outros poder um dia assumir
o papel de reguladora. A consequncia pedaggica clara: para construir autonomia,
no basta dar liberdade s crianas. preciso pensar em formas de lev-las tambm a
controlar a prpria atividade [Moyss 1997].
Existe ainda outra consequncia de se levar em conta o conceito de ZPD. Em vez de
esperar que a criana esteja "pronta" para aprender, o processo de ensino deve se antecipar
s aprendizagens e tentar criar novas possibilidades de desenvolvimento. Comeamos
a aprender qualquer conceito apenas no momento em que o vemos pela primeira vez,
pois somente a partir desse momento seu signicado poder comear a transformar nosso
pensamento.
Para Vygotsky, as escolas pecam ora porque propem atividades fora dos limites da
ZPD (conceitos e exigncias abstratos demais), ora porque no levam em conta sua exis-
tncia (como no caso do ensino baseado apenas em materiais concretos e na espera de que
a criana esteja "pronta" para aprender contedos mais sosticados).
2.1.7 Aplicaes da Teoria Scio-interacionista

A teoria de Vygotsky traz uma grande contribuio para a educao, na medida em
que discute sobre as caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, suscitando questi-
onamentos, diretrizes e formulaes de alternativas no plano pedaggico. No entanto, as
idias de Vygotsky no se limitaram educao. Como uma teoria psicolgica, tem sido
utilizada para o desenvolvimento de pesquisas em vrias reas, como ambientes de apren-
dizagem, Engenharia de Requisitos (em Computao), e Robtica Social. Nessa seo,
apresentaremos alguns trabalhos que utilizam o scio-interacionismo como fundamenta-
o terica.
Passerino e Santarosa [Passerino & Santarosa 2000] utilizam as idias de Vygotsky
para anlise de um ambiente telemtico de realidade virtual. J Andrade et al [Andrade
et al. 2003] apresentam um arcabouo (framework) sobre aprendizagem baseado na teoria
scio-cultural de Vygotsky. Para efetivar o modelo, foi desenvolvido um sistema multia-
gente para a educao distncia. O ambiente visa privilegiar a colaborao como forma
2.2. CONSIDERAES 23
de interao social, o uso da linguagem, smbolos e signos. Para suportar aprendizado

colaborativo, foram implementados quatro agentes articiais: agente ZDP, agente medi-
ador, agente semitico e agente social. Os agentes humanos tem, segundo os autores o
papel de tutores ou de aprendizes.
Jars e colaboradores [Jars et al. 2004b, Jars et al. 2004a] apresentam um sistema mul-
tiagente em que so consideradas a entrada de novos agentes no ambiente e suas intera-
es, incluindo experincias com robs sociais inteligentes [Jars et al. 2004b]. Estes esto
baseados, segundo os autores, no estrito pressuposto de que socialidade est no cerne do
desenvolvimento cognitivo. Estas investigaes em robtica so baseadas na suposio de
que para se estudar o desenvolvimento cognitivo dos robs tem-se de considerar o "rob
na sociedade". Por isso, os autores utilizaram a abordagem de Vygotsky para ver como
interaes sociais fundamentais ocorrem, bem como de que forma ocorre o processo de
desenvolvimento de funes cognitivas superiores.
O projeto Ecolab [Luckin & Boulay 1999] que utiliza o conceito de ZDP para o design
de umsoftware educacional. um ambiente de aprendizagem interativa que possibilita a
crianas com idades entre 10 e 11 anos aprender sobre cadeias alimentares. O software
Ecolab uma ambiente no qual a criana pode colocar diferentes organismos e explorar as
relaes existentes entre eles. Existem no software cinco nveis de ajuda. Quanto maior
o nvel, mais a criana precisa de assistncia. Essa vai sendo diminuda de acordo com as
interaes das crianas.
Os trabalho de Cruz Neto [Cruz Neto et al. 2003] e Martins [Martins 2007, Martins
2001], na rea de Engenharia de Requisitos, utilizam a Teoria da Atividade para desen-
volver sistemas computacionais com determinados requisitos sistmicos.
2.2 Consideraes
Vivemos em uma sociedade em que os artefatos se tornam indispensveis para inte-
ragirmos com o mundo. A cada novo artefato, novas exigncias cognitivas e demandas
sociais surgem. Assim, as idias suscitadas por Vygotsky, a partir de suas investigaes,
oferecem novos rumos, no s psicologia, possibilitando que muitos outros pesquisado-
res possam compreender que o processo de desenvolvimento do indivduo coletivo, isto
, como os outros e os artefatos intervm no desenvolvimento. As bases dessa compre-
enso so os conceitos de mediao simblica, a linguagem, os processos psicolgicos
superiores e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Pode-se armar, ento que as idias de Vygotsky so resumidas em:
1. o desenvolvimento cognitivo se d atravs de fatores sociais e culturais;

2. as ferramentas culturais so adquiridas via interaes sociais;
3. aquisio de conhecimento simblico; e
4. a linguagem a chave para o desenvolvimento cognitivo.
Neste trabalho, usamos um artefato cultural que h algum tempo j tem sido utilizado
na escola: o rob, que ser introduzido no prximo Captulo.
Captulo 3
Robtica Pedaggica
3.1 Introduo
O rob
Quanta coisa ele conhece,
Sabe a tudo responder.
E o que tanto o entristece
ser humano ele no ser.
(...)
Nunca tem nenhuma dvida,
Incansvel e seguro.
Por tudo isso ele considerado
O homem do futuro.
(...)
Os adultos, sempre srios,
Sabem s me programar.
Se eles no brincam comigo,
Com criana eu vou brincar.
Toqinho, Mutinho
Ao longo do tempo, o homem tem procurado desenvolver ferramentas que possibili-
tem a sua adaptao ao meio em que vive. Essas ferramentas visam no s ampliar as
aes humanas, como tambm substituir a presena humana para realizao de tarefas
pesadas ou em ambientes inspitos. As ferramentas criadas pelo homem possuem valores
culturais e histricos, denominados artefatos culturais [Komosinski 2000, Halfpap 2005].
O nosso foco nesse captulo um artefato cultural do nosso tempo: o rob. Para
isso, ser apresentado um breve recorte sobre a origem da robtica. Ser mostrado o
rob como artefato cultural, resultado da interao do homem com o meio, constitudo
de conhecimentos sobre tecnologias, e tambm carregado de simbolismos. O objetivo
preparar para discutirmos sobre Robtica Educacional a partir do ponto de vista do scio-
histrico.
25
26 CAPTULO 3. ROBTICA PEDAGGICA
3.2 Robtica
A concretizao de fato, mecnica, eltrica e computacional do rob s ocorreu no s-
culo XX, mas o desejo de criar um ser articial, que ganha vida, acompanha o homem
h sculos. Povos antigos como os egpcios, os gregos e judeus possuem mitos que ilus-
tram esse desejo. Segundo Pazos [Pazos 2002], no Egito antigo sacerdotes construram os
primeiros braos mecnicos que eram utilizados em esttuas de deuses com a inteno de
atuar sob inspirao daqueles, como meio de impressionar o povo. Na mitologia grega,
Cadmus, fundador de Tebas, matou um drago. Aps a batalha, Cadmus ofereceu um
sacrifcio a Atenas em gratido. A deusa sugeriu a semeadura dos dentes do drago. A
cada dente semeado saia um soldado (articial). Na mitologia judaica existe a gura de
Golem, um humanide feito de barro e gua, que pde ser trazido vida atravs de um
processo mgico. Golem obedece ordens, realiza trabalhos pesados e pequenas tarefas
repetitivas do dia-a-dia, alm de defender seu criador de qualquer ameaa.
Saindo do campo mitolgico, por volta do ano 350 AC, o matemtico grego Aquinas
de Tarento, criou um pssaro mecnico feito de madeira, capaz de voar por compresso de
ar, denominado o "Pombo". No ano de 1492, Leonardo da Vinci (1452-1519) apresentou
um croqui de um cavaleiro mecnico, denominado O Homem Vitruviano (ver Figura 3.2),
uma de suas mais famosas criaes. O homem Vitruviano o resultado de suas investi-
gaes sobre anatomia. No projeto, o cavaleiro tem pernas com trs graus de liberdade
e braos com quatro graus de liberdade (ombro, cotovelo, pulso e mos). Os braos so
controlados por um controlador mecnico analgico programvel, localizado no peito.
J as pernas so controladas atravs de cabos conectados a locais chaves nos tornozelos,
joelhos e quadris. Esse projeto s cou no papel.
Figura 3.1: O Homem Vitruviano, 1492. Lpis e tinta.
O termo rob surge mais tarde, no sculo XX, derivando da palavra tcheca robota
3.2. ROBTICA 27
que signica trabalhador forado (ou escravo). O termo, com a sua atual interpretao,
foi inventado pelo escritor tcheco Karel Capek em seu romance R.U.R. (Robs Uni-
versais de Rossum), em 1921. Nesse romance, o personagem Rossum projeta e constri
um exrcito de robs que se tornam muito inteligentes e dominam o mundo. O foco
principal dessa obra a desumanizao do homem face a um meio tecnolgico. O termo
robtica tambm saiu da literatura quando em 1941, o escritor russo-americano Isaac Asi-
mov (1920-1992) escreveu um conto intitulado Runaround, em que o termo signica
o estudo e o uso de robs. Mais tarde o termo foi adotado pela comunidade cientca.
Entretanto, a robtica no co cientca. uma cincia em expanso e transdiscipli-
nar por natureza, envolvendo vrias reas de conhecimento, tais como: microeletrnica,
computao, engenharia mecnica, inteligncia articial (IA), fsica (cinemtica), neu-
rocincia, entre outras [Halfpap 2005]. Portanto, a robtica a cincia ou o estudo da
tecnologia associado com o projeto, fabricao, teoria e aplicao dos robs.
Ainda faz parte do nosso imaginrio uma sociedade em que trabalhos tidos como "bra-
ais" sejam feitas por mquinas com algum principio de inteligncia. Desde pequenos,
essa idia com as caractersticas dos robs povoa o nosso imaginrio. Isso reforado
para o mundo infantil por desenhos animados, como as robotas Sandra de Riquinho Rico
e a Rose dos Jetsons, e o atual Robs (2005), dentre outros. O cinema tambm res-
ponsvel pela divulgao dessa idia, como tambm da divulgao da idia (errnea) de
grande ameaa que essas mquinas so para a humanidade. Isso pode ser sentido nos
lmes. No podemos esquecer de lmes famosos como 2001: Uma Odissia no espao,
Blade Runner: O Caador de Andrides (1983), e Matrix (2004), entre outros. Outra
idia difundida de que as mquinas se tornaro to inteligentes que desejaro serem
humanas. Isso destaque nos lmes O homem Bicentenrio (1999) e A.I. Inteligncia Ar-
ticial (2001). Entretanto, um pouco diferente do imaginrio, os robs j esto presentes
no nosso dia-a-dia, sejam como elevadores, caixas eletrnicos, robs de entretenimento
(como o cozinho da Sony ou os humanides), ou como robs nos cho das fbricas de
automveis [Murphy 2000].
At chegar sua forma e funes atuais, os robs so resultados de desenvolvimento
de tecnologias desenvolvidas com o surgimento da Revoluo Industrial. A Robtica
moderna comeou com a automatizao de operaes industriais na indstria txtil, com
o surgimento de teares mecnicos, no incio sculo XVIII. A revoluo industrial foi
marcada pelo aumento da produtividade, atravs da automao de tarefa repetitivas. No
entanto, a idia de bonecos mecnicos de funcionamento previamente programado s
seria possvel nos anos 40 do sculo XX, depois que George Stibitz, da empresa Bell
Labs (Estados Unidos) apresentou o Complex Number Calculator, o primeiro computador
digital. Mas, o rob s sai da co cientca em 1961, quando Joseph Engelberger
desenvolveu o primeiro rob comercial, o UNIMATE [Murphy 2000].
Segundo Russell-Norvig [Russell & Norvig 2004], robs so agentes fsicos, que exe-
cutam tarefas manipulando o mundo material. Para essa execuo, esses agentes so
equipados com atuadores (pernas, rodas, articulaes e garras), que exercem fora fsica
sobre o mundo, e com sensores, que permitem perceber o ambiente. Idealmente, um rob
deve ter os seguintes elementos:
(i) Atuadores: so meios pelos quais os robs se movem e alteram a forma de seus corpos.
Por exemplo, braos, pernas, mos, ps;

(ii) Sensores: peas que funcionam como sentidos que podem detectar objetos, calor ou
luz; depois converte a informao em smbolos processados por computadores;
(iii) Computador: o "crebro" que contm instrues, isto algoritmos, para controlar o
rob;
(iv) Equipamentos ou mecanismos: isso inclui ferramentas e equipamentos mecnicos.
As caractersticas que tornam um rob diferente de outras mquinas so: normalmente
robs funcionam por si s, so sensveis ao seu ambiente, adaptam-se s variaes do
ambiente ou a erros no desempenho anterior, so orientados para a tarefa e, muitas vezes,
tm a habilidade de experimentar diferentes mtodos para realizar a uma tarefa.
Atualmente, os robs podem ser agrupados em trs categorias: manipuladores, robs
mveis e hbridos. Os manipuladores so xos ao seu local de trabalho, enquanto que
os mveis se deslocam em seu ambiente usando atuadores. Os hbridos so obtidos com
juno dos dois anteriores [Russell & Norvig 2004].
Figura 3.2: Rob mvel Khepera
Para o R.I.A. (Robotics Institute of American), rob um manipulador, re-programvel

e multi-funcional, projetado para mover materiais, partes, ferramentas ou dispositivos es-
pecializados atravs de movimentos variveis, podendo ser programados para desempe-
nhar uma variedade de tarefas.
A robtica uma cincia nova, est em expanso e considerada uma rea interdis-
ciplinar que, como visto, engloba conceitos da Fsica, incluindo mecnica e eletricidade,
da Matemtica, da Computao, etc. Seu campo de atuao se multiplica com grande ra-
pidez. Mquinas robotizadas tm sido usadas nas indstrias automobilsticas, realizando
tarefas como pintura ou montagem. Outras indstrias tambm se beneciam com o uso
da robtica, como a indstria de eletrodomsticos, eletro-eletrnica, msica, alimentcia,
txtil, calados, petrolfera, entre outras. Nesses setores, os robs no so entendidos
como mquinas robotizadas, que servem apenas para executar tarefas repetitivas na linha
de produo, mas tambm como entidades dotadas de certa inteligncia, que manuseiam
produtos entre uma tarefa e outra, ou que transportam e armazenam produtos numa f-
brica, como exemplos.
3.2. ROBTICA 29
Segundo Pazos [Pazos 2002], algumas razes para utilizao de robs na indstria
so:
1. Custo: o custo de um rob mais barato do que de um operrio, sem considerar
que um rob pode trabalhar em 95% do tempo da tarefa a ser realizada;
2. Melhora na produtividade: em algumas aplicaes, os robs podem trabalhar mais
rpido que os humanos, sem falar na economia de material;
3. Melhora na qualidade do produto: devido s capacidades de maior preciso e velo-
cidade, um rob faz um produto com melhor qualidade e em menos tempo;
4. Capacidade de operar em ambientes hostis ou com materiais perigosos.
Porm, nem s nos meios de produo os robs so utilizados. Atualmente, sua apli-
cao tem extrapolado at para reas em que os humanos dominam bem, como o entre-
tenimento, por exemplo. Exemplos da aplicao da robtica nestas e outras reas so
apresentados a seguir.
1. Robs Domsticos
Destinados ao uso domstico, esses robs podem ser desenvolvidos para executar
trabalhos domsticos e outros como vigilantes e mascotes. Um dos robs domsti-
cos mais famoso o cozinho AIBO da Sony.
2. Robs de entretenimento e robs sociais
Robs projetados para o lazer ou para entreter pessoas. Na sua grande maioria,
so humanides ou antropomrcos, como um cachorro ou gato. Podem ser guias
de museus e exposies, acompanhantes ou brinquedos. Um exemplo o rob
Enon, mostrado na Figura 3.3(b)), da Fujitsu 1 , que utilizado como guia no Museu
Kyotaro Nishimura, em Tquio.
3. Robs mdicos
Os robs-cirurgies aumentam o desempenho do cirurgio, conseguindo uma pre-
ciso de movimentos muito superior, e pode servir para treinamento e ensino em
ambientes virtuais de medicina. Um exemplo o rob da Ince2 , mostrado na Fi-
gura 3.3(d). Ele porttil, possui os quatro braos robticos interativos e pode
operar e diagnosticar pacientes. O rob pode ser controlado longa distncia por
um mdico.
4. Robs militares
Os robs militares so utilizados em confrontos com civis ou militares. Outra apli-
cao a utilizao em localizao e destruio de minas terrestres ou aquticas
e espionagem em territrio inimigo. Um exemplo o TALON (gura 3.3(c)), um
rob porttil usado pelo Exrcito dos Estados Unidos da Amrica. Ainda, robs a-
reos como avies ou helicpteros aeromodelos robotizados podem ser usados tam-
bm nesta categoria, dotados de equipamentos que os permitam agirem de forma
autnoma.
5. Veculos autnomos inteligentes e AGVs
AGV (Automated Guided Vehicle) um rob que tem vrias utilidades, entre elas o
transporte de cargas pesadas ou materiais inamveis [Murphy 2000]. Os veculos
1 http://www.frontech.fujitsu.com
2 da Vinci Surgical System desenvolvido pela Intuitive Surgical - USA http://www.intuitivesurgical.com
autnomos so robs aplicados conduo e ou vigilncia. Esses robs tm que

interagir com o mundo, obtendo informaes, evitando situaes perigosas para os
humanos, a si prprios e outros objetos. Um exemplo de veculo autnomo o
avio Eagle Eye (olhos de guia). Esse avio-rob possui hlices nas pontas de
suas asas e pode decolar como um helicptero. Tem a capacidade de voar durante
oito horas seguidas e possui sistemas de navegao e comunicao que permitem a
execuo de misses sem a ajuda dos seres humanos.
6. Robs de busca e salvamento
So robs projetados para realizar busca e salvamento, em terra, no ar ou na gua.
So tambm utilizados para fazer resgates em incndios, terremotos e outras ca-
tstrofes. O rob humanide BEAR 3 , mostrado na Figura 3.3(f), projetado para
localizar e transportar pessoas em situao de risco.
(a) AIBO: um rob do- (b) Enon: rob guia de (c) Tolon: um rob para
mstico. museu. uso militar.
(d) da Ince: um rob (e) Eagle Eye: um ve- (f) BEAR :rob huma-
mdico. culo militar para patru- nide para resgate de
lhamento. pessoas.
Figura 3.3: Robs em vrias reas
Esses so apenas alguns exemplos do uso de robs pela nossa atual sociedade. Exis-
tem outros, porm enumer-los no nosso objetivo. Esses foram importantes para ter-
3 http://vecnarobotics.com/
3.3. ROBS COMO ARTEFATOS MEDIADORES NA EDUCAO 31
mos uma idia das vrias reas cientcas que integram a robtica e de como podemos
interagir com eles. Ainda, oportuno vermos um rob como um bem que tem valor scio-
cultural e, como tal, necessitamos compreend-lo sob a tica da cultura. Assim, um rob
dotado de um sistema de signicao que est em permanente construo e transfor-
mao por um determinado grupo social. A introduo de robs na nossa sociedade vem
provocando mudanas signicativas, seja na extino de postos de trabalho, na criao
de outros no existentes anteriormente, at na forma de nos relacionarmos socialmente.
Essas caractersticas da Robtica a tornam uma ferramenta interdisciplinar de grandes
possibilidades de uso na educao, o foco do nosso trabalho.
3.3 Robs como artefatos mediadores na Educao

O casamento entre a robtica e educao tem todos os ingredientes para dar certo.
Primeiro, o rob, como elemento tecnolgico, possui uma srie de conceitos cientcos
cujos princpios bsicos so abordados pela escola. Segundo, pelo fato de que os robs
mexem com o imaginrio infantil, criando novas formas de interao, e exigindo uma
nova maneira de lidar com smbolos. O ambiente de aprendizagem em que o professor
ensina ao aluno a montagem, automao e controle de dispositivos mecnicos que podem
ser controlados pelo computador denominado de Robtica Pedaggica ou Robtica
Educacional.
A robtica pedaggica envolve um processo de motivao, colaborao, construo e
reconstruo. Para isso, faz-se necessrio a utilizao de conceitos de diversas disciplinas
para a construo de modelos, levando os alunos a uma rica vivncia interdisciplinar.
O rob como ferramenta de trabalho possibilita a criao de novas formas de interao
com o mundo. A aprendizagem fundamentalmente uma experincia social, de interao
pela linguagem e pela ao. Essa interao dever favorecer a cooperao e autonomia,
assegurar a centralidade do indivduo na construo do conhecimento e possibilitar resul-
tados de ordem cognitiva, afetiva e de ao.
Assim, na construo de um modelo robtico, o processo de colaborao acontece
quando os problemas so analisados e resolvidos em grupos e a autonomia exercida na
medida em que cada elemento do grupo tem responsabilidade por uma parte da soluo,
e no respeito aos outros indivduos. Cada um tem a responsabilidade pelo seu prprio
conhecimento e pelo grupo. Todos devem participar da soluo. Assim, a dvida de um e
a certeza do outro fazem com que o grupo cresa e se desenvolva.
A utilizao de robs como mediador para construo do conhecimento no algo
recente. O grande precursor desta atividade foi Saymourt Papert, pesquisador do MIT
(Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Seus trabalhos acerca da robtica na educao
comearam nos anos 60 quando tambm nascia o construcionismo [Papert 1994]. Papert
via no computador e suas possibilidades um recurso que atraia as crianas e com isso
facilitaria o processo de aprendizagem. Um de seus trabalhos mais clebres a criao
da linguagem LOGO. Essa linguagem tinha como elemento principal uma tartaruga, que
inicialmente era um rob mvel que se deslocava no cho e como o desenvolvimentos do
monitor de vdeo passou a ser representado de forma icnica na interface do programa.
E, da juno do LOGO com os brinquedos da LEGO, surgiu o sistema de robtica
educacional (SRA) LEGO-LOGO. Com esse sistema, as crianas tm a possibilidade de

construir seus prottipos e construir programas em LOGO para proporcionar comporta-
mentos aos prottipos montados.
Desde o seu surgimento, a robtica educacional caracteriza-se por um ambiente de
trabalho, em que os alunos tero a oportunidade de montar e programar seu prprio sis-
tema robtico, controlando-o atravs de um computador com softwares especializados.
Atravs da robtica, o aprendiz ser o construtor de seus conhecimentos, por meio de
observaes e da prpria prtica.
Esse trabalho considera que a robtica pedaggica uma denominao para o con-
junto de processos e procedimentos envolvidos em propostas de ensino-aprendizagem
que tomam os dispositivos robticos como tecnologia de mediao para a construo do
conhecimento. Desta forma, quando nos referirmos robtica pedaggica no estamos
falando da tecnologia ou dos artefatos tcnicos/robticos em si, nem do ambiente fsico
em que as atividades so desenvolvidas. Estaremos nos referindo tambm proposta de
possibilidades metodolgicas do uso da robtica no processo de aprendizagem, incluindo
contedos transversais.
Segundo Zilli [Zilli 2004], as principais vantagens pedaggicas da robtica so:
Desenvolver o raciocnio e a lgica na construo de algoritmos e programas para

controle de mecanismos;
Favorecer a interdisciplinaridade, promovendo a integrao de conceitos de reas
como matemtica, fsica, eletricidade, eletrnica e mecnica;
Aprimorar a motricidade por meio da execuo de trabalhos manuais;
Permitir testar em um equipamento fsico o que foi aprendido na teoria ou em pro-
gramas "modelo" que simulam o mundo real;
Transformar a aprendizagem em algo positivo, tornando bastante acessvel os prin-
cpios de Cincia e Tecnologia aos alunos;
Estimular a leitura, a explorao e a investigao;
Preparar o aluno para o trabalho em grupo;
Estimular o hbito do trabalho organizado, uma vez que desenvolve aspectos liga-
dos ao planejamento, execuo e avaliao nal de projetos;
Ajudar na superao de limitaes de comunicao, fazendo com que o aluno ver-
balize seus conhecimentos e suas experincias e desenvolva sua capacidade de ar-
gumentar e contra-argumentar;
Desenvolver a concentrao, disciplina, responsabilidade, persistncia e perseve-
rana;
Estimular a criatividade, tanto no momento de concepo das idias, como durante
o processo de resoluo dos problemas;
Tornar o aluno consciente da cincia na sua vida cotidiana;
Desenvolver a auto-sucincia na busca e obteno de conhecimentos;
Gerar habilidades para investigar e resolver problemas concretos.
Outras vantagens destacadas por Castilho [Castilho 2002] so a viso da criana sobre
o rob: um brinquedo, algo divertido e a outra possibilidade de se estimular a explo-
rao e a investigao de problemas concretos por meio do raciocnio lgico. Ao criar
e programar o rob, as crianas esto sendo constantemente desaadas a pensar sobre o

que se esto fazendo de forma lgica e organizada.
3.3.1 Objetivos da Robtica Pedaggica

A utilizao de quaisquer recursos em uma escola deve, em teoria, fazer parte do
projeto poltico pedaggico da instituio de ensino. Com a robtica no seria (ser)
diferente. No entanto, se analisarmos as caractersticas pertinentes robtica industrial,
pode-se armar que a utilizao da robtica em sala de aula possui os seguintes objetivos:
1. Desenvolver a autonomia, isto , a capacidade de se posicionar, elaborar projetos

pessoais, participar na tomada de decises coletivas;
2. Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo: respeito a opinies dos outros;
3. Proporcionar o desenvolvimento de projetos utilizando conhecimento de diversas
reas;
4. Desenvolver a capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um
problema;
5. Desenvolver habilidades e competncias ligadas lgica, noo espacial, pensa-
mento matemtico, trabalho em grupo, organizao e planejamento de projetos en-
volvendo robs;
6. Promover a interdisciplinaridade, favorecendo a integrao de conceitos de diversas
reas, tais como: linguagem, matemtica, fsica, cincias, histria, geograa, artes,
etc.
Esses objetivos esto de acordo com os objetivos estabelecidos na LDB [Brasil. Lei
n. 9.394 1996] para o Ensino Fundamental:
Seo III
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Assim como, para o Ensino Mdio
Seo IV
IV - a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Esses objetivos esto, tambm, de acordo com os princpios estabelecidos nos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs) [Brasil 1997] que
indica que um dos objetivos do Ensino Fundamental que os alunos devam ser capa-
zes de utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos(grifo nosso) para
adquirir e construir conhecimento.
Dessa forma, do ponto de vista legal, a robtica, tambm pode ser vista como um ins-
trumento de mediao na medida em que possibilita o estabelecimento de novas relaes
para a construo do conhecimento e novas formas de atividade mental, destacados no
PCNs do Ensino Fundamental.
3.3.2 Conjuntos (ou Kits) de Robtica

Para o trabalho com robtica, necessrio o uso de equipamentos que favorecem o
contato dos alunos com planejamento, construo e controle dos robs. A robtica edu-
cacional, atualmente, servida por vrios produtos de acordo com a faixa etria e com
o contexto pedaggico que se deseja trabalhar. Existem brinquedos pedaggicos com
eletrnica de controle, kits educacionais com foco em alunos do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio. E h contedo didtico e competies utilizando kits de montagem rob-
tica e at robs mveis inteligentes de pequeno porte para o nvel tcnico e de graduao,
que tambm podem ser aplicados em pesquisas por alunos de ps-graduao.
No mercado brasileiro, existem muitas opes (basta utilizar um stio de busca na
internet) de kits para robtica. Sero apresentados, neste trabalho, apenas alguns para
ilustrar como essa rea tem crescido e despertado o interesse de empresas especializadas
em material para automao, e de escolas que os utilizem em sala de aula como objeto de
aprendizagem ou simplesmente para participar de competies de robtica.
Kit Lego Mindstorms

O Lego Mindstorms um dos kits de robtica mais populares. A linha Mindstorms
combina um tijolo programvel - um computador denominado RCX ou NXT, de-
pendendo da verso - com motores eltricos, sensores e peas como engrenagens,
eixos, vigas de encaixe, polias, rosca sem m,cremalheiras, dentre outros.
O kit padro tem cerca de mil peas LEGO, incluindo o RCX ou NXT, um trans-
missor infravermelho para o envio de programas para os robs, um CD-ROM do
software Mindstorms, um guia do construtor, motores, sensores e vrias outras pe-
as, tais como conectores, rodas, pneus e outras. A verso mais nova foi lanada em
2006 como Lego Mindstorms NXT, mostrado na Figura 3.4(c). A verso mais an-
tiga do kit Lego vinha com o RCX, mostrado na Figura 4.1, sendo descrito adiante
nesta tese.
Kits da Fischertechnik
A Fischertechnik (http://www.schertechnik.de/en/index.aspx) uma empresa alem,
e a principal concorrente da Lego Dacta. Os kits de montagem incluem sistemas ele-
tromecnicos que podem ser motorizados, automatizados e controlados pelo com-
putador. Estes kits podem ser utilizados a partir dos 5 anos. Podem serem usados
dentro da grade curricular de uma escola, como ferramenta pedaggica para o de-
senvolvimento cognitivo ou at mesmo por robistas, entusiastas, cientistas, pesqui-
sadores e tambm curiosos. A representante no Brasil a Nektechnik - Tecnologia
Educacional (http://www.nektechnik.com.br/).
Os kits compe-se de peas de plstico e de alumnio que se encaixam atravs de
um sistema de guias e pinos (gura 3.5(a)), permitindo ao operador implementar
praticamente qualquer sistema mecnico e tambm dar movimento ao mesmo che-
gando ainda ao passo mais avanado de poder control-lo pelo computador, como
ilustrado nas guras 3.5(b) e 3.5(c).
Vex Robotics Design System
(a) Lego Mindstorms RCX. (b) Rob desenvolvido com

RCX.
(c) Lego Mindstorms NXT. (d) Rob desenvolvido com

NXT.
Figura 3.4: kits Lego Mindstorms
(a) Bloco Bsico (b) kit para rob mvel (c) Rob Mvel
Figura 3.5: Material da Fichertecknik

O Vex Robotics Design System 4 desenvolvido pela empresa americana Innova-

tion First Inc 5 ( Ver Figura 3.6(a),). O kit destinado a introduzir estudantes no
mundo da robtica e vem com o microcontrolador ("crebro" ), mostrado na Figura
3.6(b), diversos sensores (2 de toque, sensor limitador e 2 chaves ou switches), trs
motores eltricos e um servo-motor, rodas, artes, e peas estruturais.
(a) kit Vex Robotics Design (b) Controlador Vex

System
(c) Robs desenvolvidos com

Vex Robotics
Figura 3.6: Material da Fichertecknik
kit da EDUTEC
A EDUTEC - Tecnologia na Educao uma empresa de Informtica Educacional
que iniciou suas atividades em So Paulo-SP no ano de 1989. Oferece projetos de
Robtica Educacional. A EDUTEC conta com um kit de robtica e um software
(GDR) que permite programao e o controle de movimentos de prottipos por
meio do computador. O kit (Figura 3.7) composto por uma placa de robtica, uma
4 http://www.vexrobotics.com/
5 http://www.innovationrst.com/about
fonte de alimentao, motor de passo, motor de giro, luzes (leds) e sirene.
Figura 3.7: Edutec
ROBOKIT
O ROBOKIT (3.8) desenvolvido pela IMPLY (http://www.imply.com.br/) em par-
ceria com o curso de Licenciatura em Computao da Universidade de Santa Cruz
do Sul (UNISC). Segundo a empresa, o kit muito simples de operar, e desenvolve
conhecimentos em programao e robtica, raciocnio lgico e criatividade. pos-
svel criar sons, repetir comandos e elaborar procedimentos. Uma programao
simples no teclado controla os motores e os leds.
Figura 3.8: ROBOKIT
Curumim
O Curumim um rob mvel desenvolvido pela Xbot6 . O kit Curumim (Figura
3.9) constitudo de uma plataforma robtica e um ambiente para programao
de robs que foram criados com o objetivo de promover o desenvolvimento edu-
cacional e aprendizado de conceitos tcnicos nas reas de lgica digital, controle,
programao e robtica para alunos do Ensino Mdio e cursos tcnicos.
O sistema Curumim inclui, alm de um rob mvel, um rdio base com cabo USB,
um carregador de baterias, duas baterias de 15 Volts, um transmissor e receptor de
vdeo e o software para a programao das aes a serem realizadas por este rob.
6 http://www.xbot.com.br/
Existe um software para comunicao entre o usurio e o rob, pelo qual se enviam
aes a serem realizadas pelo rob. Alm da programao em blocos (visual),
possvel programar em linguagem C/C++ (Visual C Express e Borland C). Tambm
possvel programar utilizando a plataforma Microsoft Robotics Studio7 .
Figura 3.9: Rob Mvel Curumim
Kit ALFA EDUC 2008

O kit ALFA EDUC (ver Figura 3.10(a)) desenvolvido pela empresa brasileira
PNCA Robtica e Eletrnica. Segundo informaes obtidas no stio da empresa
(http://www.pnca.com.br/) o kit ideal para iniciar o trabalho na robtica e na me-
catrnica. Com ele, pode-se projetar, construir e programar robs e dispositivos
mecatrnicos. constitudo de um mdulo de controle MC2.5, um programa (LE-
GAL 2008), dois sensores de luz, dois sensores de contato, dois sensores de faixa,
um sensor de temperatura, um sensor de cor, um sensor de infravermelho, um cabo
USB, dois motores com reduo, duas bases para os motores, rodas de diferentes
tamanhos, uma roda livre, um servo motor, peas estruturais metlicas para monta-
gem com furos com espaamento padro e podem ser conectadas com parafusos e
porcas fornecidos com o kit.
A gura 3.10(b) mostra um modelo de um rob desenvolvido com o kit Alfa 8 .
3.3.3 Robtica com sucata

Outra maneira de se trabalhar robtica na escola atravs de material reciclado ou
sucata [Albuquerque et al. 2007]. O uso de sucata uma maneira de se construir prot-
tipos robticos a baixo custo. Segundo Rocha [Rocha 2006], as primeiras aplicaes da
Robtica Pedaggica foram baseadas no reaproveitamento de sucata como, por exemplo,
no projeto da UFRGS (descrito abaixo) ou o Cyberbox, mostrado na Figura 3.11.
O material para montagem dos prottipos pode ser obtido de equipamentos eletroele-
trnicos obsoletos inutilizados que no justicam sua manuteno. Esses equipamentos
costumam conter dispositivos eletromecnicos, tais como motores e sensores, alm de
materiais que podem ajudar o educando na montagem de seus projetos de controle dos
dispositivos, como eixos, roldanas, engrenagens, aes, resistores, transistores, regula-
dores de tenso, etc.
7 http://msdn.microsoft.com/en-us/robotics/default.aspx
8 Fonte: Revista Pesquisa FAPESP
(a) Bloco Bsico (b) Rob feito com kit Alfa
Figura 3.10: ALFA 2008
Os projetos com sucata podem utilizar um microcontrolador pronto para o controle de

dispositivos robticos ou podem desenvolver tudo. Existem no mercado vrias opes de
microcontroladores. Abaixo, destacam-se alguns comerciais.
kit Cyberbox
O Cyberbox (gura 3.11) uma interface para robtica pedaggica, desenvolvida
no Brasil pela Imbrax 9 , destinada a qualquer nvel de ensino. Ele constitudo
de um microcontrolador com processador (RISC), Comunicao serial de 115.200
bps, 12 sadas digitais com PWM de 12V, 16 entradas digitais 0-5V, 8 entradas
analgicas de 10bits de resoluo. Os softwares compatveis para programao so
o Everest, o Imagine, o Micromundos e o Superlogo.
A empresa tambm comercializa kits de acessrios compatveis com o Cyberbox:
kit de Acessrios Standard, para alunos iniciantes, e kit Plus para robtica mais
avanada.
Figura 3.11: Cyberbox
Super Robby
9 http://www.imbrax.com.br
O Super Robby o primeiro kit de robtica educativa do Brasil, desenvolvido pela

empresa pernambucana ARS Consult 10 . Esse kit, mostrado na Figura 3.12, com-
posto por uma interface, uma fonte de alimentao, o software de simulao do
funcionamento desta interface e alguns componentes eletro-eletrnicos. O equipa-
mento pode ser utilizado com dois softwares: o Super Robby, desenvolvido pela
empresa, ou o MegaLogo.
Figura 3.12: Super Robby
Placa Go-go
A placa Go-go (ver Figura 3.13) foi projetada para trabalhar alimentada com 9
volts. No entanto, ela bastante exvel, e qualquer valor entre 6 e 12 volts deve
funcionar. A alimentao pode ser feita com pilhas normais, baterias de 9 volts ou
de um adaptador (transformador), muito parecido com aqueles que so comumente
usados em telefones sem o, secretrias eletrnicas, computadores portteis etc.
Figura 3.13: Placa Go-go
Para o desenvolvimento de um rob com material reciclado, so necessrios vrios co-

nhecimentos, dos quais destacamos os conhecimentos de mecnica, eletrnica e progra-
mao. Esses conhecimentos so usados nas diversas fases da construo de um prottipo
robtico, mvel ou no.
10 http://www.arsconsult.com.br/
Por isso, de acordo com Ribeiro [Ribeiro 2006], o uso de sucata pode ser mais atraente
economicamente, mas exige conhecimentos de eletrnica que no a tornam atrativa para
qualquer professor, nem para os nveis de ensino mais bsicos. Concordamos em parte
com essa armao, uma vez que pode-se desenvolver projetos baseados em manuais para
o aluno, em que a criana seja orientada, passo a passo, para construo de conhecimento
abstrato necessrio para a aprendizagem de conceitos de robtica usando sucatas.
3.3.4 Softwares utilizados em Robtica

Para a programao dos robs, cada kit possui um linguagem de programao. Um
kit pode usar uma linguagem j existente no mercado ou criar a sua prpria. Como por
exemplo, O Vex usa o C, a PNCA, criou o sistema LEGAL. Nessa seo, descrevemos
dois softwares que so muito utilizados em robtica com ns pedaggicos: o RoboLab e
o SuperLogo.
O RoboLab um software desenvolvido pela National Instruments and Tufs Univer-
sity, com base no LabView. J o SuperLogo uma verso do Logo desenvolvida pela
Universidade de Berkley (EUA) traduzida para o portugus pelo Ncleo de Informtica
Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP.
RoboLab
A primeira verso do Robolab foi lanada em 1998 e nela existia apenas uma seo:
"Programmer", dividida nas componentes "Pilot" e "Inventor". Em 2000 foi lanada a
verso 2.0, que incorporava outra seo: "Investigator". Com essa seo, foi possvel a
aquisio e anlise de dados. Atualmente encontra-se disponvel a verso 2.5.4. Esse
um ambiente de programao que vem junto aos os kits da linha LEGO Mindstorms. Os
desenvolvedores do software disponibilizam tutoriais para xao dos cones utilizados
pelo programa, dando suporte para usurio que utilizam a tecnologia LEGO pela primeira
vez. Isso feito com um guia de ajuda, que auxilia a instalao do programa e ensina os
princpios bsicos de programao, contendo tambm as funes que pode ser utilizadas.
Os programas feitos no RoboLab podem ser passados para o RCX atravs de uma torre
(IR) infravermelha. A torre IR est disponvel para conexo serial (porta COM) ou para
uma conexo USB (para 2.5 ou verses mais elevadas somente). Requer sistemas como o
Windows95 / 98 / 2000 / XP, Processador 486/33 MHz, 32 MB RAM, 70 MB de HD,e
uma porta serial e Macintosh so sistemas a partir de 7.5 com 60 MHz PowerMac\u2122
Processador, 32 MB RAM, 85 MB HD, e uma porta serial.
A programao no RoboLab feita atravs de cones, que uma linguagem de pro-
gramao grca LabVIEW. O RoboLab requer certo conhecimento e compreenso das
funcionalidades de baixo nvel do rob (motores, sensores, etc.). ideal para projetos de
nvel mdio ou elementar. O programa RoboLab dividido nveis de programao que
seguem o nvel de conhecimento e habilidades do estudante.
Logo que o programa carregado, o utilizador dispe de trs opes: "Administrator",
"Programmer" e "Investigator". Na seo "Administrator" possvel efetuar a congura-
o das comunicaes com o RCX e descarregar o rmware.
O PILOT, mostrado na Figura 3.14, um ambiente bsico em que os programas

so construdos serialmente e so escolhidas as relaes existentes entre cada com-
ponente, o que garante que os programas sempre sejam compilados e rodados com
isso no possvel ter erro de programao. Ele contm quatro nveis de dicul-
dade e de recursos. Na Figura 3.14, so mostrado exemplos de programao em
cada nvel.
Figura 3.14: Tela: Pilot
INVENTOR (Figura 3.15) o segundo modo de programao, em que os princpios

do nvel pilot so relevantes, mas em que muitas caractersticas novas sero intro-
duzidas. Programar neste nvel mais complexo. Para programar, s necessrio
arrastar os cones dos painis da funo e coloca-los na janela de programao.
Cada nvel do inventor oferece um nmero crescente de opes de programao.
Neste ambiente, os programas so criados atravs da ligao dos cones por os.
Os programas criados podem ter os elementos tpicos de programao, quais sejam
variveis, ciclos (loops) e funes.
Figura 3.15: Tela: Inventor
INVESTIGATOR estende o uso do RCX e do ROBOLAB. Ele inclui a criao

das experincias que usam a programao, de registrar os dados, de ferramentas da
computao, e de documentao. As ferramentas de programao no investigador
so as mesmas encontradas no modo piloto e no inventor, com comandos adicionais
para registrar os dados. Aps ter funcionado o programa, feita a transferncia dos
dados coletados. A Figura 3.16 mostra a interface deste nvel.
Um aspecto negativo, para ns, o fato de no se ter disponvel uma verso em por-
tugus. Este problema da lngua diculta o uso para muitos alunos, inclusive do Ensino
Mdio, que no dominam o ingls da forma desejvel. Por outro lado, esse problema
pode ser resolvido atravs de uma parceria com professores da matria de ingls.
Contudo, pelo estilo grco da programao, o problema da lngua no sentido nessa
etapa, mas sim ao nvel da ajuda. Os smbolos utilizados so intuitivos, representando
Figura 3.16: Tela: INVESTIGATOR
bem as funes, pelo menos no que diz respeito as mais comuns. Em termos de escrita,
no h problema, pois na maioria das vezes o usurio s precisa introduzir nmeros nas
caixas de texto (salvo a um nvel muito avanado).
Outro fato positivo o uso dos mesmos cones desde os nveis mais baixos at os
nveis mais avanados. Isso permite uma fcil progresso do nvel 1 ao nvel 5. No que
diz respeito telas de ajuda, alm da disponibilizada pelo RoboLab, existe o Reference
Guide (Guia de Referncia - livre traduo), citado acima. possvel adquirir uma verso
em portugus da ajuda embora esta seja muito mais restrita e limitada do que o guia de
referncia.
SuperLogo
O SuperLogo uma verso do Logo, utilizada para automao e controle de disposi-

tivos robticos.
Essa linguagem apresenta um grande grau de exibilidade podendo ser utilizada tanto
por crianas como por programadores experientes, atendendo, em ambos os casos, s
necessidades do usurio. A linguagem possui uma terminologia simplicada, ou seja,
facilidades no que diz respeito aos nomes de comandos, de regras sintticas e da parte
grca.
Um ponto bastante interessante no Logo e conseqentemente no SuperLogo a parte
grca, que caracterizada pela presena de um cursor representado pela gura de uma
tartaruga que pode ser deslocada no espao da tela atravs de alguns comandos relacio-
nados ao deslocamento e giro da mesma. Para realizar movimentos da tartaruga na janela
grca, deve-se utilizar comandos de deslocamento e giro, como por exemplo: para-frente
(pf), para-trs (pt), para-direita (pd) e para-esquerda (pe). Para usar estes comandos, ne-
cessrio especicar o nmero de passos ou o grau do giro. Por exemplo, para fazer um
quadrado com lado 100, escreve-se: pf 100 (andar para frente 100 passos), pd 90 (virar
direita 900 ), pf 100 (andar para frente 100 passos), pd 90 (virar direita 900 ), pf 100
(andar para frente 100 passos)e pd 90 (virar direita 900 ), pf 100 (andar para frente 100
passos). A cada comando, a tartaruga "risca" uma linha reta na tela. O resultado desta
seqncia mostrado na Figura 3.17(a). Outra maneira criar um procedimento, isso
eliminaria os comandos repetidos. Para isso, basta usar o comando "repita". Um exemplo
simples mostrado na Figura 3.17(b). Assim, o Logo uma linguagem intuitiva, simples
de aprender, mesmo por crianas das sries iniciais.
(a) Usando linha de comando.
(b) Usando procedimento.
Figura 3.17: Fazendo um quadrado no SuperLogo
3.4 Robtica Pedaggica no Brasil

Pode-se dizer que, na prtica, no Brasil a Robtica Pedaggica comeou atravs
do Projeto EducaDi 11 . Desse projeto, as aes de robtica foram implementadas pela
11 Projeto coordenado pelas universidades federais de Alagoas, Rio Grande do Sul, e Unicamp
3.4. ROBTICA PEDAGGICA NO BRASIL 45
UFRG, com o Ciberbox, e pelo NIED-Unicamp, com o Projeto Siros. Esses projetos
foram pioneiros ao levar dispositivos s crianas de escolas pblicas.
O projeto de robtica pedaggica no NIED teve seu incio em 1988, a partir da mon-
tagem de um circuito para controle via microcomputador da linha MSX, de um motor
LEGO que faria parte de um kit para montagem de um helicptero [dAbreu 1999].
Atualmente, vrias universidades tm desenvolvido projetos nessa rea em escolas
pblicas, bem como algumas secretarias estaduais e municipais j comeam a estudar o
emprego da robtica educacional em algumas de suas escolas. Muitas escolas particulares
(mais de trs mil em todo o Brasil) tambm tm se utilizado da robtica, seja em sala de
aula ou como atividade extra-classe.
3.4.1 As Competies de Robtica

No Brasil, a partir de 2003, as competies de robtica tm impulsionado e fomentado
denitivamente a utilizao da robtica nas universidades e escolas. As competies
dividem-se em vrias categorias e modalidades. A pioneira foi a Competio Brasileira
de Robtica (CBR), voltada aos alunos universitrios, que ocorreu pela primeira vez em
2003, em Bauru-SP. Desde ento, ela ocorre anualmente12 . A CBR promovida em
conjunto pelas Sociedades Brasileiras de Computao (SBC) e de Automtica (SBA). As
Competies de Robtica Latino Americanas (LARC), com os mesmos desaos, ocorrem
anualmente no Mxico, Chile e Brasil, sendo aqui juntamente com a CBR, a cada trs
anos. Em futuro breve, a Colmbia e Venezuela entraro neste grupo. A CBR e LARC
so eventos promovidos pela Robotics and Automation Society (RAS) do Institute for
Electric and Electronic Engineers (IEEE), envolvendo categorias como Futebol de Robs
Very Small e os desaos Livre e SEK (Standard Educational Kits).
A RoboCup Brasil promovida pelo Conselho Brasileiro da Robocup13 , promovida
pela International Robocup Federation14 ocorre desde 2004, junto com a CBR. A Robo-
cup envolve competies baseadas ou em torno do futebol de robs. A RoboCup Jnior
Brasil, realizada pela primeira vez no pas em 2005, uma das iniciativas orientadas ao
Ensino Fundamental e mdio (incluindo tcnico). O objetivo introduzir a robtica aos
jovens estudantes dos nveis mais elementares da educao. Mais do que o desenvolvi-
mento tecnolgico, o foco nesta liga a educao e o estmulo ao surgimento de futuros
pesquisadores. Essa competio possui as modalidades destinadas a alunos do Ensino
Fundamental e Mdio. Ela envolve, basicamente, trs modalidades:
RoboCup Jnior Resgate destinada aos alunos do Ensino Mdio e Fundamental II.
Os alunos devem construir e programar um rob capaz de seguir um trajeto marcado
com uma linha ao mesmo tempo de desvia de obstculos e encontra objetos no
ambiente da competio (feridos, por exemplo).
RoboCup Jnior Dana destinada aos alunos do Ensino Mdio e Fundamental II.
Os alunos devem construir um ou mais robs autnomos para uma apresentao
12 http://www.dca.ufrn.br/jri2008
13 http://robocup.sorocaba.unesp.br/
14 http://www.robocup.org/
de uma performance de dana, que pode inclusive contar com a participao dos
alunos.
RoboCup Jnior Futebol destinada aos alunos do Ensino Mdio. Os alunos devem
montar uma dupla de robs para jogarem partidas de futebol contra outros adver-
srios, de forma autnoma, visando apresentar desaos ao mesmo tempo simples e
interessantes.
A Olimpada Brasileira de Robtica (OBR), realizada pela primeira vez em 2007, o

principal evento voltado ao Ensino Fundamental e mdio, com maior nmero de partici-
pantes. Este evento tambm uma parceria entre a SBC e a SBA, possuindo os mesmos
moldes de outras Olimpadas Cientcas Brasileiras, tais como a Olimpada de Matem-
tica (OBM), de Fsica (OBF), de Qumica (OBQ), de Astronomia e Astronutica (OBA) e
de Informtica (OBI). A OBR um evento gratuito, sendo nanciado, entre outras agn-
cias e empresas, pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), e aberto participao de
todas as escolas brasileiras de Ensino Fundamental e/ou mdio (ou equivalente). Ou seja,
a OBR inclui todos os segmentos do ensino bsico, com alunos que vo desde o primeiro
ano do Ensino Fundamental at a ltima srie do Ensino Mdio (ou equivalente).
A OBR foi criada para despertar e estimular o interesse pela Robtica, reas ans e
a Cincia em geral e promover a difuso de conhecimentos bsicos sobre Robtica de
forma ldica e cooperativa. Outros objetivos da OBR so:
Promover a introduo da robtica nas escolas de Ensino Mdio e fundamental;

Proporcionar novos desaos aos estudantes;
Aproximar a universidade dos Ensino Mdio e fundamental;
Identicar os grandes talentos e vocaes em Robtica de forma a melhor instru-
los e estimul-los a seguir carreiras cientco-tecnolgicas.
A OBR procura ainda colaborar no desenvolvimento e aperfeioamento dos profes-
sores e colaborar com a melhoria do ensino em geral.
Em 2007 e 2008, a OBR foi constituda de trs modalidades:
1. Modalidade Terica (destinadas a alunos do Ensino Fundamental e Mdio) com-

posta por provas tericas . Essa modalidade dividida em trs nveis:
Nvel 1, voltado aos alunos do primeiro ao terceiro anos do primeiro ciclo do
atual Ensino Fundamental;
Nvel 2, voltado aos alunos do quarto ao sexto anos do atual Ensino Funda-
mental.
Nvel 3, voltado aos alunos do stimo ao nono anos do atual Ensino Funda-
mental.
2. Modalidade Prtica composta de desaos de Sum de Robs, disputados em duas
fases. A primeira fase realizada em escolas Sede, escolhidas entre as escolas
participantes da OBR que se candidatarem a realizar esta modalidade. As nais so
realizadas juntamente com evento de Robtica das Associaes que promovem a
OBR (SBC e SBA). Esta modalidade foi dividida, em 2007 e 2008, nos seguintes
nveis:
3.4. ROBTICA PEDAGGICA NO BRASIL 47
(a) Nvel 1, voltado alunos Ensino Fundamental.

(b) Nvel 2, voltado alunos do Ensino Mdio (ou equivalente), alunos matricu-
lados em cursinho pr-vestibular (em Instituio de Ensino), alunos que no
estejam cursando, mas tenham sido aceitos em qualquer curso do Ensino Su-
perior. Apesar dessa abrangncia, existe uma idade limite para participar, que
de de 19 anos completos no ano de realizao das provas.
3. Modalidade duatlon, composta de duas fases, uma terica e uma prtica. A prova
terica do duatlon similar a prova das outras modalidades e ocorre no mesmo
perodo. Essa modalidade tem as mesmas restries da Modalidade Prtica, nvel
2. A nal prtica tambm ocorre no mesmo local que a Modalidade Prtica. No
entanto, essa etapa nal constituda de um mini-curso de robtica bsica, seguido
de desaos prticos, em que os estudantes tero que construir e programar robs
com kits fornecidos pela Organizao para executar tarefas simples.
As nais da OBR/2007 ocorreram durante a realizao da Competio Brasileira de
Robtica, em Florianpolis-SC. Nessa primeira edio participaram 7.000 alunos de esta-
belecimentos de ensino (pblico e particulares). No ano de 2008, as nais/2008 acontece-
ram em Salvador-BA, durante LARS (Simpsio Latino Americano de Robtica). Em seu
segundo ano, participaram mais de 10.000 estudantes de estabelecimentos pblico e par-
ticulares de todo o Brasil. Um diferencial dessa nal foi apresentao de posteres sobre
o desenvolvimento dos robs, feita pelos alunos nalistas da modalidade Prtica. Ou-
tro evento importante promovido pela OBR foi o 10 Workshop de Robtica Educacional,
organizado pela coordenao da Olimpada e realizado durante as competies. As -
guras 3.18(a),3.18(b),3.18(c),3.18(d) mostram alguns robs desenvolvidos para competir
na OBR/2008. Os robs desenvolvidos para essa edio mostram o grau de comprometi-
mento dos alunos com a Olimpada.
Apesar de toda essa movimentao em torna da robtica na Educao, no Brasil no
existe uma poltica para insero da robtica no sistema publico de Ensino. Essa ocorre
por iniciativas isoladas de Prefeituras,como por exemplo, o caso dos seguintes municpios:
Joo Pessoa-BB, Fortaleza-CE, Lauro de Freitas-BA, na regio nordeste, So Paulo-SP,
no Sudeste, Curitiba-PR, na regio Sul. Ou escolas particulares como Positivo(SP), Nossa
Senhora de Ftima-BA. Ou escolas Publicas que so parceiras de Universidades(Publicas
ou Privadas), como a Ascendino de Almeida)/UFRN - RN [Barrios Aranibar et al. 2006,
Silva & Gonalves 2007, Silva et al. 2008].
Entretanto, apesar de no fazer parte do Programa Nacional de Informtica na Educa-
o - PROINFO (MEC), a robtica educacional poder fazer parte de um nmero maior
de escolas publicas, pois em 2008, o Ministrio da Educao (MEC) publicou o Guia de
Tecnologias Educacionais [Andr 2008]. Esse guia contm a descrio de vrias tecno-
logias voltadas para a educao e informaes que auxiliam os gestores a conhecer e a
identicar aquelas que possam contribuir para a melhoria da educao em suas institui-
es.
Para compor o guia o MEC lanou o Edital de Pr-Qualicao de Tecnologias Edu-
cacionais que Promovam a Qualidade da Educao Bsica, em 2007. O objetivo desse
guia avaliar e pr-qualicar tecnologias educacionais inovadoras, que apresentem con-
dies de promover a qualidade da educao bsica em todas as suas etapas (Educao
(a) Robs Finalistas I (b) Robs Finalistas II.
(c) Sum de Robs- Nvel 1. (d) Sum de Robs- Nvel 2.
Figura 3.18: OBR 2008
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e modalidades.

As tecnologias educacionais pr-qualicadas, segundo o Edital, podero ser certi-
cadas pelo MEC, se aps avaliao, se verique que tenham gerado impacto positivo na
evoluo dos indicadores de qualidade da educao bsica elaborados pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira(INEP).
O Guia apresentado organizado em cinco blocos de tecnologias: Gesto da Educa-
o, Ensinoaprendizagem, Formao de Prossionais da Educao, Educao Inclusiva
e Portais Educacionais. Cada bloco composto por tecnologias que esto sendo im-
plementadas pelo MEC, elaboradas por suas Secretarias e pelo FNDE, ou por parcerias
estabelecidas com instituies da rea de Educao, pelas tecnologias apresentadas por
instituies e/ou empresas pblicas ou privadas, que foram avaliadas pela Secretaria de
Educao Bsica SEB/MEC e consideradas pr-qualicadas.
Segundo informaes do guia, os sistemas de ensino que, ao elaborarem seu Plano de
Aes Articuladas (PAR), inclurem como demanda as tecnologias que consideram im-
portantes para o desenvolvimento de seu trabalho, sero atendidos pelo Ministrio. Os
demais sistemas podero consultar diretamente as empresas responsveis pelas tecnolo-
gias pr-qualicadas para adquiri-las e as secretarias do Ministrio para implant-las em
seu municpio ou estado.
Destaca-se aqui, o Bloco Ensino Aprendizagem. Neste foi pr-qualicado o Projeto
3.5. PESQUISAS EM ROBTICA PEDAGGICA 49
de Alfabetizao Tecnolgica - kit de Robtica. O Projeto de Alfabetizao Tecnolgica

fundamenta-se no uso da robtica para desenvolver um programa de formao pautado
na explorao conceitual de contedos curriculares. A proposta utilizar software livre
como ambiente de aprendizagem e apresentar um sistema de programao especialmente
desenvolvido para o projeto, o que favorece a explorao dos temas pela tica investiga-
tiva. O pblico alvo desse projeto so os professores e alunos do Ensino Fundamental. A
empresa responsvel pelo projeto a PETe Planejamento em Educao Tecnolgica, dos
desenvolvedores do PNCA.
Em abril de 2008, o MEC lanou outro edital para classicar novas tecnologias, na
rea de robtica educacional a pr-classicada foi a distribuidora da FishTecnick do Bra-
sil, em Curitiba (vide seo 3.3.2).
3.5 Pesquisas em Robtica Pedaggica

A utilizao da robtica tem crescido muito, no s em funo dos nmeros de tecno-
logias disponveis, o que tem causado uma diminuio no preo de se montar um labora-
trio de robtica, mas, sobretudo, pelas pesquisas feitas por universidades. Nesse sentido,
vrios trabalhos de pesquisa, recentes, tm sido desenvolvidos, com objetivos e alcance
diferentes.
O Projeto Robtica Livre [Albuquerque et al. 2007] tem uma proposta diferenciada,
pois parte para solues livres em substituio aos produtos comerciais. Prope o uso de
softwares livres (Linux e seus aplicativos) como base para a programao, e utiliza-se da
sucata de equipamentos eletroeletrnicos e outros tipos material para a construo de kits
educacionais.
O trabalho de George [George & Despres n.d.] discute um ambiente de aprendizagem
distncia do campo de robtica educacional. Os alunos interagem com este ambiente
atravs de atividades pedaggicas (navegar por livro eletrnico, design e construo de
micro-robs, descrio e programao de micro-robs). O professor prepara as atividades
e ajuda os alunos quando estes encontram diculdades durante a aprendizagem sesses.
No desenvolvimento da aplicao, utilizada uma arquitetura multiagentes de assistncia
remota, atravs da Internet. Nesse trabalho apresentado, um exemplo de assistncia
distncia, com o professor manipulando remotamente o micro-rob de um aluno para
detectar as causas de um problema.
Outro trabalho de Ensino a Distncia proposto Stinckwich [Stinckwich et al. 2007].
O ambiente SqueakBot baseado em Roboteach que um ambiente de aprendizado inte-
rativo (ILE), desenvolvido por P. Leroux para robtica educacional. O SqueakBot uma
plataforma de ensino de robtica, destinada a jovens, que possibilita o controle e simula-
o de diversos dispositivos, tais como robs. O projeto tem como metas ter uma arqui-
tetura de software que poder ser incorporada em dispositivos de hardware de pequena
dimenso (com recursos limitados de memria e computao) e incorporar dispositivos
de realidade virtual simulados por um computador e dispositivos fsicos disponveis no
ambiente nesta plataforma.
O Cartograa Ttil e Robtica Pedaggica [dAbreu 2004] um projeto desenvol-
vido por pesquisadores pertencentes s universidades paulistas Unicamp e Unesp. Esse
projeto tem como objetivo desenvolver material didtico ttil de baixo custo atravs da
integrao da Cartograa Ttil e Robtica Pedaggica, bem como desenvolver metodo-
logias de utilizao do material produzido. um projeto que visa no s a construo
de conhecimentos de cartograa e geograa, mas, sobretudo, a incluso de portadores de
necessidades especiais.
O projeto Robtica Pedaggica de Baixo Custo [dAbreu 1999] est sendo desenvol-
vido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) e a diviso de robtica do CTI-CENPRA. O objetivo geral do pro-
jeto lanar as bases para programas de robtica pedaggica de baixo custo para serem
inseridos em escolas e centros de difuso tecnolgica.
3.6 Robtica e Teoria Scio-histrica

Ao se observar uma criana manipulando um rob, pode-se dizer que este age como
um instrumento mediador entre o aluno (sujeito) e o objeto de sua ao (simblico: idia
ou conceito ou fsico). O rob, sob a perspectiva do scio-interacionismo, um instru-
mento de transformao que altera materialmente o ambiente. Assim, ao usar um rob
para deslocar ou carregar um objeto, a criana est se apropriando dos seus usos e vendo
sua importncia como artefato cultural.
Mas, se a criana no s manipula o rob, mas o constri e programa, o que est em
jogo? Nessa atividade a criana investiga e reete sobre cada ao realizada, e isso a
possibilita explorar as suas potencialidades, as quais o levam a interiorizao de novos
sistemas simblicos. Assim, um rob passa a ser um objeto que media relaes no s
fsicas como tambm cognitivas.
De acordo com as armaes acima, o uso de robs na educao pode fazer surgir ou
ampliar a zona de desenvolvimento proximal do indivduo medida que surgem obstcu-
los atividade que est sendo executada ou quando so propostos desaos que o fazem
investigar sobre o tema abordado, a reetir sobre o objeto de sua construo e, tambm,
sobre as propriedades especcas do conceito imbricado nessa construo, favorecendo
a internalizao das mesmas pelo indivduo. Essa internalizao pode ser observada no
prprio dilogo com o aluno ou na complexidade dos resultados de suas tarefas.
Esse processo ocorre, como visto, atravs da linguagem. No trabalho com o signi-
cado, no dilogo com a linguagem da robtica, na introduo de conceitos cientcos e na
busca de sua apropriao pelo aluno, est a possibilidade do processo de generalizao,
que fundamental para o pensamento conceitual. Conforme Vygotsky [Vygotsky 1998],
a palavra "nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos.
Por essa razo cada palavra uma generalizao latente". A formao de conceitos, se-
gundo ele, resulta de generalizaes em nveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste
em organiz-los em um sistema, tendo como critrio o grau de generalizao.
A utilizao da robtica no ensino favorece um processo de apropriao cultural es-
pecco, contribuindo para a formao de um modo particular de pensar e de ver a reali-
dade. E os conceitos robticos podem ser visto como ferramentas desse pensamento.
preciso salientar que o desenvolvimento de conceitos , ao mesmo tempo, uma mudana
na forma de lidar praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar teorica-
3.6. ROBTICA E TEORIA SCIO-HISTRICA 51
mente. Nesse sentido, so extremamente teis as formulaes desse autor sobre conceitos
cientcos e conceitos cotidianos.
Na robtica, alguns conceitos so mais gerais, porm elementares, como: fora, en-
grenagem, mquinas simples, atuadores, sensores. Alm desses, vrios outros so essen-
ciais para compor um modo de pensar que seja instrumento de anlise da realidade. No
o caso de analisar o contedo escolar em si mesmo, mas de atribuir importncia para
esse contedo como ferramenta intelectual. Nesse caso, no podemos abonar prticas de
ensino voltadas para a memorizao, para a associao de palavras, para a denio de
fenmenos fsicos.
Um rob, enquanto contedo escolar, no concebido apenas como um instrumento
fsico, mas como materializao de modos de vida, como um espao simblico. Seu
estudo objetiva desenvolver no aluno a compreenso de um modo de vida da sociedade
contempornea.
Nesse processo de formao de conceitos, o professor, como mediador, deve propiciar
a expresso, a comunicao da diversidade de smbolos, signicados, valores, atitudes,
sentimentos, expectativas, crenas e saberes, habilidades, qualidades ou caractersticas
estas que esto presentes ao se construir um prottipo robtico. O contato com esse
contexto especco pode favorecer a criao de ZDP para diversos contedos cientcos
estruturados pela robtica.
Como se percebe, a formao desses conceitos pelo ensino no uma tarefa simples.
Por isso mesmo, as contribuies de Vygotsky do pistas valiosas para o cumprimento
dessa tarefa de modo mais ecaz, entendendo que, nesse processo, as palavras, a lingua-
gem da robtica, so signos que, em princpio, tm o papel de meio na formao de um
conceito e, posteriormente, tornam-se seu smbolo no pensamento do aluno. Na concep-
o de Vygotsky, no se ensina conceitos aos alunos, pode-se, no mximo, apresentar
denies de conceitos (que so uma expresso particular desses conceitos) para serem
reproduzidas pelos alunos. Na verdade, so os prprios alunos que formam seus conceitos
sobre as coisas, e o professor um mediador nesse processo ao trabalhar com a linguagem
da robtica, ao propiciar a negociao/apropriao de signicados. Contudo, Vygotsky
arma que necessrio que o conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para
que o conceito cientco correspondente seja internalizado.
"Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha
a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as
crianas viram e escutaram dos adultos, no obstante estes elementos da sua
experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente
igual e como acontecem na realidade.
O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a
transformao criadora das impresses para a formao de uma nova reali-
dade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana" [Vygotsky
1998]
Assim, a robtica proporciona duas faces de uma mesma realidade: uma ferramenta
fsica e uma simblica. A fsica, como ferramenta de trabalho. Enquanto entidade sim-
blica, a robtica constituda de sistemas simblicos como a matemtica, a linguagem,
a fsica, a mecnica, dentre outras que a constitui.
Desta forma, os elementos bsicos da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento do

pensamento humano, destacados no captulo 2, ajudam a encaminhar uma relao entre a
teoria de Vygotsky e uma orientao metodolgica para a robtica educacional.
3.7 Consideraes
Nesse captulo, a robtica foi apresentada, com suas reas de atuao e sua origem.
Esse conjunto de informaes serviu de base para podermos conceituar e analisar o seu
uso na educao.
Com base no referencial terico apresentado no Captulo 2 foi possvel analisar os
robs como elemento mediador com base na teoria histrico-cultural de Vygotsky. Agora,
com todo esse referencial terico, podemos partir para a apresentao do sistema de Ro-
btica Educacional RoboEduc, cuja essncia foi concebida a partir deste trabalho. Essa
apresentao ser feita no captulo 4 e no captulo 5.
Captulo 4
RoboEduc: hardware e software
As novas tecnologias (...) no saram

do nada repentinamente, com o sinistro
objeto de dominar o mundo. Foram
chamadas pela evoluo geral da
sociedade, pertencendo lgica geral da
poca. No podem fixar-se a uma
estratgia de dicotomia contbil, que
visaria reduzir a coluna de efeitos
negativos e alargar a de efeitos
positivos. O que est em causa o
bloco histrico do qual as novas
tecnologias saram. O futuro s pode
ser definido a partir do futuro da
prpria modernidade. "
Jean Chesneaux
No captulo 3 foi apresentada a denio de um ambiente de robtica educacional

como sendo um ambiente que possui, alm de material tcnico de Robtica, aspectos pe-
daggicos bem denidos. Essa denio foi usada como base para o desenvolvimento do
ambiente de robtica Educacional RoboEduc, cuja proposta surgiu a partir deste trabalho.
Ou seja, mais do que um software, o RoboEduc nasceu como uma tcnica de ensino, que
consiste em juntar metodologias de educao e uma parte tcnica (robs e computao).
O objetivo principal desse captulo apresentar o software educacional RoboEduc. O
RoboEduc tem como objetivo propiciar meios para que os diversos recursos disponveis
no computador, como multimdia, programao e controle de robs possam ser utilizados
de forma integrada e contextualizada nas sries iniciais do Ensino Fundamental, seguindo
a perspectiva histrico-cultural de Vygotsky. O sistema desenvolvido ser apresentada na
Seo 4.2.
Ser apresentado, tambm, uma breve descrio do Kit Lego Mindstorms, produto da
Lego destinado para educao tecnolgica. Esse kit constitudo por peas da linha tra-
dicional (tijolos, placas, rodas) e da linha LEGO Technic (tijolos vazados, motores, eixos,
engrenagens, polias e correntes), acrescido de sensores de toque, de luz e de temperatura,
e um processador programvel, o mdulo RCX (Robotic Command Explorer) para mon-
tagem de prottipos robticos e de um hardware (que pode ser proprietrio ou no) usado
53
54 CAPTULO 4. ROBOEDUC: HARDWARE E SOFTWARE
para o desenvolvimento de prottipos robticos. As peas do kit, apresentados na Seo

4.1, foram usados como hardware neste trabalho.
4.1 Hardware do RoboEduc: A plataforma Lego Minds-

torms
Como visto no captulo 3, o sistema Lego Mindstorms fruto da parceria entre o
MIT Media Laboratory e a Lego e teve o apoio de Seymour Papert e de Mitchel Resnick,
atravs do Epistemology and Learning Group. importante ressaltar que a designao
Mindstorms parte do ttulo de uma publicao de Seymour Papert, Mindstorms: Chil-
dren, Computers and Powerfull Ideas [Papert 1994, Miranda 2006].
A tecnologia Lego Mindstorms foi desenvolvida e lanada para adolescentes e o mer-
cado educacional, mas acabou por se tornar alvo de adultos, o que impulsionaram as ven-
das. Basta, por exemplo, realizar uma busca na Web usando as palavras Lego Mindstorms
para encontrar vrias aplicaes em robtica que usam o referido kit.
O kit da Lego Mindstorms composto por uma unidade de controle, o RCX (Figura
4.1), uma torre de comunicao com o computador por infravermelho, dois motores, sen-
sores e vrias peas para montagem dos prottipos. O RCX (Robotics Command Center)
componente fundamental do kit. um pequeno bloco (9,5cm x 6,3 cm x 4 cm) que
o centro de controle do rob, dispondo de trs entradas (1, 2 e 3), onde pode-se ligar
sensores, e de trs sadas (A, B e C), para ligar atuadores que so normalmente motores
(Figura 4.1).
O RCX tem um visor de cristal lquido e quatro botes. Estes botes permitem realizar
funes como ligar/desligar, iniciar/parar um programa, selecionar o programa desejado
ou monitorar as entradas ou sadas, atravs da funo "view". Na parte posterior, possui
uma caixa para 6 pilhas do tipo AA (1,5 V) que tm a funo de alimentar todo o sistema.
Figura 4.1: RCX
Para funcionar, o rob precisa ser programado: necessrio programar as respos-

tas aos estmulos que o rob ir obter atravs dos seus sensores. Antes de programar o
4.1. HARDWARE DO ROBOEDUC: A PLATAFORMA LEGO MINDSTORMS 55
RCX, necessrio carregar o rmware, que permitir ao processador operar e executar os

programas que venham a ser carregados para o RCX.
O rmware uma extenso da memria ROM. Na memria ROM, encontra-se o
rmware bsico, que vem com o RCX, ou seja, um conjunto de instrues que permite as
funes mais elementares de acesso ao hardware, providas pelo fabricante. Mesmo sem
carregar o rmware, com o rmware bsico o RCX consegue se comunicar com a torre
de infravermelhos, bem como executar cinco programas j incorporados. O rmware
carregado ir servir de complemento s instrues que se encontram na memria ROM,
situando-se num nvel superior. Este ca armazenado na memria RAM e basta ser car-
regado uma vez, a menos que sejam retiradas as pilhas ou se descarreguem.
Para programar e carregar o rmware para o RCX, bem como programar e carregar os
outros programas, necessrio um computador ao qual se liga a torre de infravermelhos.
esta torre, mostrada na Figura 4.2, que envia a informao em forma mensagens (ou
pacotes) para o receptor de infravermelhos existente no RCX. Toda a comunicao entre
o computador e o RCX feita atravs de codicao usando luz infravermelha, utilizando
os emissores/receptores presentes no RCX e na torre.
Figura 4.2: Torre
A torre pode funcionar ligada porta serial ou porta USB do computador. Pelas
caractersticas prprias da porta USB, a torre USB no necessita de alimentao, o mesmo
no sucedendo com a verso para porta serial. necessrio utilizar uma pilha de 9V para
alimentar o emissor/receptor de infravermelhos.
O rmware consome aproximadamente metade da memria do RCX, sobrando em
torno de 16 Kb para os programas de usurio. Estes valores referem-se ao rmware
padro, fornecido pelo fabricante. H possibilidade de carregar verses mais simples, que
ocupam menos espao na memria, com a desvantagem de exigirem uma programao
mais complexa.
Existem vrias possibilidades de se programar um rob construdo com tecnologia
Lego, sem utilizar o software do fabricante, com tecnologia aberta e livre. Alguns dos
ambientes de programao disponveis so: o NQC, o BriccxCC e ainda o compilador
lejOS. Existem ainda outras possibilidades para programar o RCX, sendo a maioria de
utilizao livre. O ambiente do fabricante, o RoboLab, embora no seja uma ferramenta
de utilizao livre, ser descrita aqui por ser usada no nvel 4 de programao do RoboE-
duc.
Entradas do RCX: sensores
O RCX possui trs entradas, onde pode-se ligar sensores, fornecidos pela Lego ou
fabricados por outras empresas, ou at mesmo sensores criados pelo prprio usurio. O
sensor de toque (gura 4.3(a)) essencialmente um interruptor, que fechado quando
pressionado e encontra-se aberto quando o sensor liberado. O sensor de luz (gura
4.3(b)) um tijolinho Lego de 2 x 4 cm, que contm um diodo que emite luz vermelha
(LED) e um foto-transistor. O LED vermelho acende a rea em frente do tijolo, a foto-
transistor mede a intensidade da luz reetida. O sensor retorna um valor entre 0 % a 100
%. Todos os kits educacionais so fornecidos com sensores de luz e de toque. O sensor
de rotao (gura 4.3(c)) consegue detectar rotaes de 1/16, ou seja, 22, 50 . Este sensor
tem ainda a capacidade de distinguir o sentido da rotao.
(a) Sensor de Toque (b) Sensor de Luz (c) Sensor de Rotao
Figura 4.3: Sensores Lego
Sadas do RCX: atuadores
Como visto acima, o RCX dispe de trs sadas: A, B e C, nas quais podem ser ligados
atuadores tais como motores ou qualquer outro receptor (lmpadas, por exemplo) desde
que este possua determinadas caractersticas eletromecnicas. Um desses receptores que
vem no kit a lmpada, mas podemos ligar outro tipo de receptor. Quando a submetida a
uma tenso de 9V, a lmpada percorrida por uma corrente de aproximadamente 30mA.
Na verdade, se pensarmos em dispositivos de output no seu sentido mais geral, devemos
considerar tambm o auto-falante, o visor LCD e a porta de comunicao com a torre.
A Lego oferece para esse kit trs tipos de motores, o motor sem reduo de 9V (Figura
4.4(a)), o Micro Motor Lego 9V com reduo (Figura 4.4(b)) e o motor com 9V com
reduo(Figura 4.4(c)), esse motor pode ser ligado as portas A, B ou C. Esse ltimo
merece especial ateno, pois este o modelo fornecido nos kits Lego Mindstorms e
utilizado nos prottipos desenvolvidos durante as ocinas de robtica. Os dois primeiros
motores so vendidos separadamente.
4.2. O SOFTWARE EDUCACIONAL ROBOEDUC 57
(a) Motor de 9v (b) Motor (c) Motor
Figura 4.4: Motores Lego
Peas para construo

Na construo de prottipos robticos possvel utilizar todas as peas para monta-
gem disponveis pela Lego. Assim, possvel fazer vrias construes distintas. O Kit
Lego Mindstorms possuem peas com vrias nalidades, a saber:
1. Sistema eltrico
Constitudo de cabos de energia que servem para conectarmos o RCX aos sensores
e aos motores e lmpadas. Nos kits veem com dois tipos de cabo de energia, os
pequenos que medem 16 cm e os grandes com 1,5 m.
2. Estruturas
As peas de estruturas so constitudas de pranchas duplas e pranchas simples, que
servem para dar uma base de sustentao para montagem de estruturas e apoio de
componentes. Os blocos com e sem furos so essenciais na montagem de estruturas
e veculos. Essas peas, permitem tambm o acoplamento de eixos de rodas para
movimentos. Outras peas importantes so os tijolos para montagens de estruturas
rgidas. Esses tijolos so encontrados nas verses 2x2, 2x3, 2x4, 2x6, 2x8 e 2x10.
3. Transmisso de Movimento
As peas que possibilitam a transmisso de movimentos so os eixos que permi-
tem a conexo de motores com engrenagens que transmitem a fora para as rodas,
proporcionando movimento. Outras peas importantes so as engrenagens, coroas
(engrenagens que permitem a transmisso de movimento perpendicularmente), cre-
malheiras (engrenagens chatas que permitem a transmisso de movimento em ele-
mentos planos), rodas, pneus e esteiras.
4.2 O Software Educacional RoboEduc

O RoboEduc d suporte ao ensino de conceitos de robtica e programao de robs,
assistindo na construo, controle e programao de diversos modelos de prottipos de
robs, e permite o aprendizado de comportamentos usados para os robs construdos
[Barrios Aranibar et al. 2006]. O RoboEduc um software educacional desenvolvido
para funcionar com mediador em atividades de robtica educativa. O RoboEduc no

serve somente para programao, mas tambm para design de robs. Para utilizao do
software no exigido nenhum conhecimento prvio de computao ou experincia em
programao de computadores e dispositivos.
Este software vem sendo desenvolvido de forma contnua e participativa, tendo todas
as suas ferramentas idealizadas, projetadas e depuradas segundo as necessidades relatadas
por seus usurios e pela equipe de robtica educacional do Laboratrio NatalNet. O
software tem uma interface grca amigvel (ou seja, que a criana consegue interagir
com facilidade), o que torna o aprendizado muito mais atrativo para as crianas. O intuito
fazer com que as mesmas controlem e programem robs construdos com peas Lego
Mindstorms.
Como sugerido, ele permite trabalhar em dois modos de operao: controle e progra-
mao. No primeiro modo, os comandos esto disponveis para a atuao direta sobre o
rob. J no modo de programao, o usurio pode criar um programa usando os comandos
dentro de uma linguagem de programao desenvolvida para tal propsito, a linguagem
RoboEduc.
Outra caracterstica importante do software que ele permite o movimento de um
prottipo atravs do teclado e do mouse. O software foi desenvolvido em Linguagem C e
XML, com total execuo dentro do RCX (neste caso autnomo) ou tambm executando
em ambos RCX e computador (controlado) [Barrios Aranibar et al. 2006].
Engenharia de Software
O modelo evolutivo de Engenharia de Software foi usado para desenvolver o Robo-
Educ. Neste paradigma, um software deve ser desenvolvido a partir da evoluo de pro-
ttipos. Segundo Pressman [Pressman 2002], a prototipagem uma abordagem baseada
numa viso evolutiva do desenvolvimento de software, afetando o processo como um
todo. Esta abordagem envolve a produo de verses iniciais - "prottipos- de um sistema
futuro com os quais se pode realizar vericaes e experimentaes para avaliar algumas
de suas qualidades antes que o sistema venha realmente a ser construdo. A prototipagem
evolutiva permite que os requisitos sejam denidos progressivamente, e apresenta alta
exibilidade e visibilidade para os clientes.
O uxo de atividades do modelo evolutivo caracteriza-se por ser cclico ou iterativo.
Ele comea com o design e desenvolvimento de um prottipo inicial, que deve ser mos-
trado aos usurios e avaliado. Durante a avaliao, novos requisitos so denidos e devem
ser feitas alteraes e incrementos ao prottipo inicial. Este ciclo repete-se em direo
ao produto nal. A grande vantagem deste modelo est em permitir a vericao ante-
cipada do produto nal por engenheiros, clientes e usurios, permitindo a correo dos
problemas detectados.
Segundo Batista [Batista & Figueiredo 1997], esta abordagem interessante para o
desenvolvimento de softwares educativos, pois:
a) Favorece a comunicao entre a equipe de desenvolvimento e os usurios;

b) O risco dos programas no ser adaptado ao aluno minimizado;
c) Diferentes modelos de anlise podem ser conciliados;
d) A transmisso dos modelos de anlises para os de projetos e as retroalimentaes so

facilitadas;
e) A correspondncia entre o mundo real e as especicaes mais direta.
Apesar da extrema exibilidade deste modelo e a sua falta de rigor, basear o desen-
volvimento no incremento de prottipos pode levar a softwares mal documentados e com
arquiteturas mal denidas. Como os requisitos esto sempre sendo revistos a cada ciclo
de desenvolvimento, torna-se praticamente impossvel estimar custos e prazos e planejar
as atividades de desenvolvimento.
A implementao do RoboEduc feita no ambiente de programao C++. Para o de-
senvolvimento das interfaces com o usurio utilizado a biblioteca Qt (Qt 3 e Qt 4.3).
Para tornar o sistema dinmico est sendo utilizada linguagem de marcao XML. Os
cdigos-fontes dos robs foram programados utilizando a API BrickOS (Sistema Opera-
cional e compilador). At o momento foram desenvolvidas quatro verses do RoboEduc.
Estas sero descritas a seguir.
Primeira verso
A primeira verso RoboEduc implementa somente a funcionalidade de Controle Re-
moto, incluindo a comunicao necessria entre o sistema e o RCX, e isso possvel
somente pela porta serial. Na Figura 4.5 temos a primeira tela do RoboEduc. Como pode
ser notado, as informaes sobre o prottipo cam em um menu do lado esquerdo e as cri-
anas controlam os prottipos usando as teclas de navegao do teclado. A comunicao
entre o programa e o rob era realizada pela porta serial.
Figura 4.5: Tela do RoboEduc 1.0
Segunda Verso
Na segunda verso [Santos 2006] foram implementadas as funcionalidades Controlar
Prottipo, Programar Prottipo e Executar Programa Aprendido. A comunicao entre
o programa e o rob passou a ser realizada pela porta USB.
Na tela principal (Figura 4.6(a)) do sistema RoboEduc disponibilizado ao usurio um

modelo, que foi montado previamente(professor e/ou monitor) e com o qual pretende-se
utilizar o software. Existem vrios modelos disponibilizados para essa verso do sistema,
tais como rob escritor, rob carregador, rob corredor, rob segurador, rob lixeira e
rob batedor.
Aps escolher o modelo na tela inicial, solicitado que o usurio escolha os com-
ponentes de hardware existentes no prottipo montado na (Figura 4.6(b)). Isso deve ser
feito especicando a maneira de locomoo bem como a quantidade, tipo e posio de
sensores, atuadores e motores. Depois desta etapa, apresentada ao usurio uma tela com
a descrio do modelo escolhido, bem como as suas funcionalidades. Nesse momento,
pode-se escolher o que se pretende fazer: Controlar o Prottipo, Programar o Prottipo
ou Executar Programa Aprendido (Figura 4.6(c)).
Controlar Prottipo
Quando o usurio pressiona o boto de comando, a ao correspondente enviada
para ser executada. Ou seja, cada comando representado por um boto, sendo enviada
uma mensagem para o prottipo atravs de um protocolo de comunicao.
Ensinar Prottipo
Quando o usurio est controlando um prottipo, existe tambm uma opo que per-
mite o armazenamento dos comandos executados atravs do controle em um arquivo que
poder ser executado posteriormente. Dizemos neste caso que o rob est aprendendo
aes que foram ensinadas pela criana, pois ele guarda a seqncia de comandos no ar-
quivo, que pode ser carregado depois e executado. Ento, o rob sabe executar certas
aes aprendidas nesta opo.
Executar Programa Aprendido
Executar Programa Aprendido refere-se a procurar o arquivo no qual o programa est
escrito, mostrar o mesmo na tela de programao no nvel adequado e executar os coman-
dos contidos no programa. Este caso de uso aparece em dois momentos no sistema:
Aps ser escolhido o prottipo e os seus componentes, o usurio escolhe o que se

deseja fazer: Controlar prottipo, Programar prottipo e Executar Programa Apren-
dido.
E como uma funcionalidade de programao.
Enviar Comando
O caso de uso Enviar Comando exige o envio de pacotes efetivamente ao rob (para o
RCX) atravs de um protocolo de comunicao que utiliza a torre ligada ao computador.
Para que tais pacotes sejam enviados, faz-se necessrio pressionar o boto referente
ao.
Enviar Programa
Este caso de uso diz respeito ao ato de enviar o programa j compilado e vericado
para o RCX. Implicitamente espera-se que esse caso de uso faa tambm a inicializao
e vericao do protocolo de comunicao.
(a) Tela Inicial do roboEduc 2.0 (b) Tela Componentes do rob
(c) Tela Funcionalidades
Figura 4.6: Telas do RoboEduc 2.0
Terceira Verso
Na terceira verso, o diferencial em relao anterior a interface do software. Tam-

bm, encontra-se implementado o modo ensinar prottipo. Basicamente, alm de con-
trolar um prottipo, o aluno tem a opo de armazenar os comandos executados em um
arquivo, para execut-lo outra vez. Pode tambm abrir um arquivo existente e execut-lo.
A Figura 4.7(a) mostra a tela inicial do RoboEduc 2.1. Na tela Controle de Prottipo (Fi-
gura 4.7(b)) o usurio controla um prottipo robtico. Na tela Ensinar Prottipo (Figura
4.7(c)), a criana poder salvar todas as aes feitas em um arquivo e us-lo posterior-
mente.
(a) Tela Inicial do roboEduc 2.1 (b) Tela Controle de Prottipo
(c) Tela Ensinar Prottipo
Figura 4.7: Telas do RoboEduc 2.1
Quarta Verso
Na sua quarta verso [Barros 2008], a interface do RoboEduc totalmente reformu-
lada. A equipe de desenvolvimento opta por usar algo mais infantil, cando claro a opo
pelas sries inicias do Ensino Fundamental. Outra novidade a implementao do M-
dulo Autoria. Esse mdulo destinado a professores ou monitores (alunos ou no) de
robtica educacional.
Nesse mdulo, o professor pode projetar o prottipo e denir a tarefa a ser executada
por um rob. Nessa quarta verso, logo na tela principal do RoboEduc(Figura 4.8), o
Figura 4.8: Tela Inicial do RoboEduc 3.0
usurio visualiza o mdulo Aluno e o mdulo Autoria. No mdulo Autoria o usurio

poder denir previamente as seguintes funcionalidades:
1. Cadastrar Modelo, Base, Atuador, Sensor, Ao, Sentido

Na tela (gura 4.9) so apresentados os modelos j cadastrados e h a opo de
adicionar novos modelos. Ao pressionar no boto Criar, o usurio cadastra o nome,
a descrio e associa uma imagem do tipo GIF animado ao novo modelo. O mesmo
procedimento deve ser adotado para cadastrar:
Modelo: um modelo uma representao genrica de um rob.
Base : Uma base uma estrutura de sustentao onde so montadas o corpo
do rob.
Atuador: meio pelos quais um rob provoca mudana no ambiente ou em si
mesmo.
Sensor: dispositivo que permite um rob perceber o ambiente
Ao: a forma como o rob vai interagir com o ambiente.
Sentido: uma maneira de sincronizar os movimentos do atuador para d
semntica as aes do rob.
Nessa tela, o usurio (professor ou tutor) pode criar o manual de montagem do
prottipo.
2. Cadastrar prottipos e tarefas;
3. Enviar Firmware para o rob: o mesmo das verses anteriores;
4. Selecionar prottipos cadastrados: o mesmo da verso anterior;
5. Controlar Prottipo: o mesmo da verso anterior;
6. Ensinar Prottipo:o mesmo das verso anterior;
7. Programar Prottipo: ao pressionar o boto do mouse no cone, exibida uma
outra tela ao usurio, a tela programao, mostrada na Figura 4.10.
Nessa tela, o usurio tem possibilidade de programas em cinco nveis distintos de
programao. Cada nvel refere-se a uma abstrao diferente dos objetos dispon-
veis para a programao do rob:
Figura 4.9: Tela do Nvel 2
Figura 4.10: Tela Nveis de Programao
i) Nvel 1 (Figura 7) o nvel mais elementar. As funes so semelhantes ao

Controlar Prottipo. No entanto, a programao realizada no modo gr-
co por meio do mecanismo arrastar-soltar (Drag&Drop). Nesse nvel, o
usurio pode: Compilar Programa, Enviar Programa, Salvar Programa, Abrir
Programa. A traduo da linguagem grca para a linguagem entendida pelo
RCX transparente ao usurio.
i) Nvel 2 (Figura 4.12) possui funes semelhantes anterior e o mesmo modo
de programao, s que agora foram acrescentadas estruturas de uxos (se e
ento).
i) Nvel 3 (Figura 4.13) tem as mesma funcionalidades do nvel 2, mas a forma de
programar diferente. Passa-se do grco para o textual (ou comandos de
linha). Nesse nvel o usurio programa usando a linguagem de programao
"RoboEduc", desenvolvida especicamente para programao de robs m-
veis, que ser descrita na Seo 4.2. O usurio programa usando um editor de
texto semelhante aos editores de outras linguagens existentes. A extenso do
arquivo fonte denominada .rob.
i) Nvel 4 (Figura 4.14) tem as mesma funcionalidades e modo de programao
do Nvel 2, s que as funes so semelhantes (em taxa de abstrao) s do
RoboLab.
(a) Tela Inicial. (b) Arrastando icone.
(c) Programa Completo. (d) Aviso de erro.
Figura 4.11: Nivel 1
i) Nvel 5 (Figura 4.15) usa-se as funes do BrickOS[BrickOS 2006]. A progra-

mao realizada no modo textual tambm. A diferena que nesse nvel
tambm possvel compilar o programa desenvolvido.
8. Enviar Programas: o mesmo que a verso anterior.
A tabela 4.1 contm um resumo das verses do software. Para mais detalhes, ver os
trabalhos de Santos[Santos 2006] e Barros[Barros 2008].
A Linguagem RoboEduc
Para que se tenha controle adequado dos movimentos de um rob mvel, especica-
mente da Base Mvel, necessrio possuir um conjunto de comandos que permitam a
um usurio fazer com que o rob se movimente da maneira desejada. Tambm, deve-se
permitir a construo de programas que descrevam uma determinada tarefa que o rob
deve executar, escrevendo os mesmos em disco rgido para possibilitar a sua repetio
Verso
Funcionalidades
Primeira Segunda Terceira Quarta
Enviar Frimware * * * *
Controle Remoto * * * *
Programar Prottipo * * *
Executar Programa Aprendido * * *
Enviar Comando * *
Enviar Programa * *
Ensinar Prottipo * *
Salvar Comando em Arquivo *
Mdulo Autoria *
Tabela 4.1: Verses do RoboEduc
posterior. Ou seja, para tanto, necessrio ter uma linguagem de programao para o
rob.
Para permitir a programao dos prottipos, foi especicada e criada uma linguagem
para programao de rob mveis, denominada RoboEduc [Barros 2008]. Esta linguagem
simples, procedimental (procedural), sendo composta basicamente por uma srie de
4.3. CONSIDERAES 67
comandos e por uma estrutura adequada para a descrio dos movimentos de um rob. Os
comandos so utilizados nos nveis 1, 2 e 3 de programao. A descrio desta linguagem
e seus aspectos fazem parte de dois outros trabalhos de pesquisa: um j nalizado por
Barros [Barros 2008] e outro em andamento. Esses so trabalhos paralelos ao nosso, e,
apesar de termos colaborado na especicao das bases da linguagem, no o escopo da
presente pesquisa.
4.3 Consideraes
O RoboEduc um software educacional destinado ao ensino de robtica. Os princi-
pais objetivos desse software so:
Auxiliar crianas que cursam as sries do Ensino Fundamental em relao a mon-

tagem, controle e programao de prottipos robticos;
Auxiliar professores do Ensino Fundamental a desenvolvem atividades para o uso
de robs com elemento mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Ao realizar as aes de controle as crianas tm uma ferramenta fsica e tambm sig-

nos que as fazem ter aes mais reexivas. As peas do kit so transformadas em elemen-
tos icnicos na tela inicial do Mdulo Aluno e e no Mdulo Autoria. Essa transformao
possibilitam uma internalizao dos signicados das peas Lego. O mesmo acontece com
as aes de controle so transformadas em signos como as setas que indicam a direo
(frente, r) e os sentidos (direita, esquerda).
No entanto, acreditamos que o uso pedaggico do software requer uma base metodol-
gica e planejamento adequado de modo que possa-se utilizar a robtica nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. No prximo captulo ser apresentado a proposta metodolgica
que visa tornar a robtica um elemento mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Captulo 5
RoboEduc: Metodologia para Robtica

Educacional
"Mudar sim, mas reconhecer a

mudana. Preciso ser coerente
com o direito que tenho de
mudar."
Paulo Freire
O propsito fundamental desta tese discutir e propor uma metodologia para introdu-
o de robtica s crianas do Ensino Fundamental. Ento, podemos iniciar questionando-
nos como oferecer a elas, no incio da escolaridade, atividades que propiciem oportuni-
dade de construir os conceitos fundamentais para que favoream a construo de conceitos
cientcos, mais especicamente, relacionados a robtica.
Baseado na teoria histrico-cultural, que foi introduzida no Captulo 2, podemos en-
tender que a criana que constri esse conhecimento, reetindo sobre suas aes. Essas
reexes so frutos de suas experincias coletivas e esto integradas s experincias ante-
riores, resultando na construo de conceitos cada vez mais complexos. Nesse processo,
a qualidade das experincias um fator muito importante e depende de vrias condies,
tais como a interao com os companheiros, a relao professor-aluno e os materiais did-
ticos disponveis. Assim, apresentamos uma proposta metodolgica para o uso de robs
na educao a partir das primeiras sries do ensino Fundamental.
O uso de robtica na educao requer um planejamento cuidadoso de todas as etapas
do processo ensino-aprendizagem. Este uso no se limita a simples montagem de pro-
ttipos, mas, sobretudo, como e quais conceitos podem ser abordados ao se elaborar tal
prottipo.
Para uma elaborao e aplicao de Robtica como elemento mediador do processo
de ensino aprendizagem preciso seguir algumas etapas fundamentais, como: formao
em robtica educacional, que visa discutir sobre os problemas cotidianos relativos rea,
estruturao das ocinas, visando a formao dos grupos para aplicarem as ocinas e a
produo dos recursos a serem utilizados e por m a realizao das ocinas de robtica e
avaliao de todo processo. A gura 5.1 apresenta uma viso geral dessa proposta. Cada
etapa ser descrita nas sees 5.1, 5.2 e 5.3.
69
70CAPTULO 5. ROBOEDUC: METODOLOGIA PARA ROBTICA EDUCACIONAL
Figura 5.1: Estrutura da Metodologia
5.1 Formao em Robtica Educacional

A primeira etapa para utilizao de robs como mediadores no processo de ensino
aprendizagem a elaborao de um plano de ao que consiste em analisar as estratgias,
os contedos e a forma como os robs sero utilizados em sala de aula. Nessa etapa, as
primeiras reunies so sistematizadas com a comunidade educacional e os objetivos so
expostos e re-elaborados.
As reunies devem ser feitas com todos os envolvidos no projeto. muito importante
nessa etapa agrupar pessoas das mais diferentes reas para que se possa coletar as vrias
informaes e experincias.
A seguir delimitada toda a estrutura bsica da utilizao da robtica na escola, que
compreende o conhecimento terico e prtico sobre robtica, isto , o momento da
elaborao de um pr-projeto. Para a execuo do pr-projeto, de suma importncia
que as pessoas envolvidas nesta fase do trabalho tenham um conhecimento mnimo sobre
robtica, sobre os aspectos importantes da teoria de Vygotsky (mediao, zdp etc), para
poder discernir e identicar as estratgias de ao. Isso signica que um estudo terico e
prtico, atravs de capacitao e atualizao, se faz necessrio, pois, nas fases seguintes,
os docentes tero que interagir com os alunos para que esses possam atuar nas zdp que
vo surgindo com as interaes com novos conhecimentos.
importante lembrar, que, nesse momento, o que traado um plano geral, para
que os envolvidos possam ter uma dimenso do que se quer atingir, de onde o aluno deve
sair e at onde pode chegar. Mas, que o planejamento ser refeito a cada interao em
sala de aula, pois, a cada zdp que surge nos alunos, velhas e novas estratgias podem ser
utilizadas.
Portanto, o trabalho de robtica com crianas requer aes que reconheam as expe-
5.1. FORMAO EM ROBTICA EDUCACIONAL 71
rincias de vida cotidiana e que abordem conceitos cientcos que as levem construo
de conhecimentos, proporcionando mudanas cognitivas em nvel coletivo e individual.
Nessa perspectiva, usamos como estratgia para aplicao da metodologia, ocinas peda-
ggicas para trazer ao espao escolar a robtica pedaggica. Concordamos com a opinio
de Cubelles [Cubelles 1987] que se refere ocina como:
tempo-espao para a vivncia, a reexo, a conceitualizao: como sntese

do pensar, sentir e atuar. Como o lugar para a participao, o aprendizado e a
sistematizao dos conhecimentos. (...)
As ocinas so espaos de construo coletiva de um saber, de anlise da rea-
lidade, de confrontao e intercmbio de experincias, de exerccio concreto
dos direitos humanos. A atividade, a participao, a socializao da palavra,
a vivncia de situaes concretas atravs de scio-dramas, a anlise de acon-
tecimentos, a leitura e discusso de textos, a realizao de vdeo-debates, o
trabalho com diferentes expresses da cultura popular , etc, so elementos
presentes na dinmica das ocinas.
Como base nessa proposta, as ocinas devem ser desenvolvidas de modo que as crian-
as adquiram conhecimentos de robtica, informtica, matemtica, fsica, dentre outras,
alm de desenvolver habilidade para montar os robs e de poder xar contedos de outras
matrias comuns do seu segmento. Cada ocina dividida em duas partes: o trabalho com
informtica, sempre de forma ldica, e trabalho com Robtica. Este consiste em abordar
aspectos tericos tais como, por exemplo, montagem e manipulao de robs constru-
dos com o kit Lego. Com essa estrutura, as ocinas so divididas em quatro grandes
momentos, que so descritos abaixo.
Como nossa proposta traz consigo uma perspectiva histrico-cultural, isso implica que
os conceitos a serem abordados sejam selecionados a partir de um referencial prximo aos
prossionais que iro trabalhar com robtica, suas perspectivas em relao robtica e
relacion-la com sua prtica na escola. Isso importante, porque os prossionais vero a
importncia dessa forma de agir quando trabalharem com as crianas. Isso signica que,
ao propor atividades de robtica, inicialmente deve-se levar em conta eventos compatveis
com a idade do aluno, e, medida que esse avance, ir propondo novos desaos para que
ele possa ir alm. Com base na teoria de Vygotsky, deve-se apresentar uma atividade que
promova um colapso cognitivo e esta deva estar presente at que possa ser internalizada.
Para validar o uso de robs na educao, realizamos ocinas pedaggicas, pois, enten-
demos a ocina pedaggica como uma metodologia de trabalho em grupo, caracterizada
pela cooperao entre parceiros que confrontam e trocam experincias. Assim como com
as crianas, as ocinas com os professores seguem as etapas de contextualizao, uti-
lizao de recursos de informtica e utilizao de elementos mediadores, descritas nas
subsees 5.1.1, 5.1.2 e 5.1.3.
5.1.1 Contextualizao da ocina

As temticas abordadas durante as ocinas procuram contextualizar-se com a reali-
dade da utilizao dos robs em nossa sociedade (ver captulo 3). A ao pedaggica no
deve desvirtuar a sua aplicao, deixando-a apenas no imaginrio infantil. importante

mostrar que um rob um objeto real, que uma funo no "social" , no construdo
do nada. um artefato tecnolgico caro, que gasta recursos e que precisam ser seguidas
etapas rgidas de planejamento.
Assim, escolhido um tema para construo de um prottipo robtico seguindo as
etapas descritas acima. Aqui, apresentado o porqu de se construir determinado tipo
de rob. Para a sua construo, necessrio o domnio de certos conceitos cientcos e
julgamos ser importante trabalh-los nessas ocinas:
1. Mquinas Simples
As mquinas simples so instrumentos capazes de diminuir o esforo fsico. As
seis mquinas simples so: a alavanca, a polia, o plano inclinado, a cunha, a mola,
as rodas e o eixo. Os princpios dessas mquinas so considerados fundamentais
porque esto presentes em mquinas mais complexas.
Existem diversos tipos de mecanismos de transmisso e transformao de movi-
mento. Destes, destacamos, as polias, as correias, e as engrenagens que foram
usadas na construo de prottipos robticos mveis.
Polias
Polias so mecanismos de transmisso de movimento que se encontram xa-
dos em eixos de mquinas e motores. As polias necessitam de correias para
transmitirem movimento de um rgo de uma mquina para outro rgo da
mesma mquina ou de outra mquina. As correias funcionam como elemento
de ligao entre as polias.
Engrenagens
A engrenagem um elemento mecnico extremamente importante para qual-
quer objeto mecnico. So usadas para realizar diversos tipos de tarefas, sendo
a mais importante e a reduo na transmisso de movimento. Isto importante
porque um motor pequeno girando muito rapidamente consegue fornecer ener-
gia suciente para um dispositivo, mas no consegue dar o torque necessrio.
Com a reduo de transmisso, a velocidade de sada pode ser diminuda e o
torque, aumentado.
2. Torque
Na prtica, pode-se entender o torque como uma fora que tende a rodar (ou virar)
objetos. Formalmente, torque ou momento de uma fora uma grandeza fsica
associada movimento de rotao de um corpo, em torno de um eixo, que resulta
da aplicao de uma fora a esse corpo.
Por exemplo, a maaneta da porta serve para aumentar a distncia entre o eixo de
rotao e o ponto de aplicao da fora. difcil girar uma maaneta com a haste
quebrada. Portanto, quanto maior for o torque maior ser a facilidade para abrir uma
porta. Por isso, da mesma forma, difcil abrir uma porta empurrando-a nos pontos
prximos s suas dobradias (como a distncia pequena, o torque pequeno).
A rotao provocada por um torque pode ter dois sentidos: o sentido do ponteiro
dos relgios e o sentido oposto (isto , podemos abrir ou fechar uma porta aplicando
torques em sentidos opostos). Quando aplicamos dois torques iguais num corpo,
mas com sentidos opostos, existe equilbrio. O corpo no entra em rotao. Assim
sendo, rotaes decorrem de torques aplicados ao corpo. Uma vez colocado em
rotao, um corpo permanecer sempre em rotao, a menos que lhe apliquemos
torques.
3. Roda e Eixo
O eixo a reta que passa pelo centro de um corpo e em volta da qual esse corpo
realiza um movimento de rotao.
A roda uma das seis mquinas simples com vastas aplicaes no transporte e em
mquinas. Normalmente, consiste de um disco slido ou anel circular com raios,
desenhado para girar em torno de um eixo que passa no seu centro. Tambm pode
ser uma forma imaginria traada por uma manivela enquanto gira.
4. Sensores
Um sensor um dispositivo que mede o valor de uma grandeza fsica, como tem-
peratura, luz, velocidade, ou presso. Os sensores em um rob permitem que este
perceba o ambiente e possa agir nele baseando-se nas informaes obtidas, isso
permite que um rob interaja com o ambiente de forma exvel.
Os sensores podem ser classicados em:
Sensor interno: fornecem informao sobre o estado interno do rob, como
nvel da carga de uma bateria, posio ou velocidade da roda, etc.
Sensores externos: fornecem informaes do mundo exterior ao rob. Senso-
res de toque, de luz, sensores qumicos, ultra-som, so exemplos de sensores
externos.
5. Atuadores
Atuadores so dispositivos usados para que um rob possa realizar uma dada tarefa.
6. Transmisso de Movimento
O motor um componente mecnico que converte outras formas de energia em
energia mecnica, de forma a impelir movimento a uma mquina ou veculo. No
entanto, nem sempre produz o movimento necessrio para realizar um trabalho de-
sejado. Para resolver esse problema usado um mecanismo de transformao de
movimento.
Transformao de movimento: a passagem de movimento de um rgo da
mquina para outro(da mesma mquina), podendo ou no haver alterao da
velocidade.
Transmisso de movimento: a transformao ocorre quando o tipo do movi-
mento sofre alteraes num mecanismo de transmisso.
5.1.2 Utilizao de Elementos Mediadores

Recursos de Informtica
Outro aspecto relevante o ensino de Informtica, no pelo controle dos prottipos,
mas, sobretudo, por causa do projeto maior que o presente trabalho de pesquisa faz parte:
a Incluso Digital. O computador visto aqui como um instrumento que auxilia na cons-
truo do conhecimento e, portanto, ser um recurso com o qual o aluno possa criar, pensar
e manipular a informao. O enfoque das atividades ser no domnio do computador. O

objetivo principal desmisticar o uso dessa tecnologia, e que as crianas, ao terem o
controle do seu uso, possam utiliz-lo para obter informaes.
As atividades devem abordar como manusear o computador, o signicado dos seus
signos e o uso dos mesmos. Esse aprendizado se dar desde o uso de aplicativos (descrito
abaixo) at o controle e programao de prottipos robticos atravs do RoboEduc.
5.1.3 Outros Elementos Mediadores

Mediados por vrios recursos, os conceitos principais de robtica foram sendo cons-
trudos nas ocinas. O processo de mediao foi feito atravs dos recursos descritos
abaixo.
1. Linguagem oral e escrita

A expresso oral uma das formas de mediao comumente utilizada, que deve
buscar sempre respeitar e incentivar a fala dos alunos. Esse respeito se mostra ao
buscar saber sempre as opinies dos alunos, seus desejos e idias para resolver
determinado problema. Outra forma de valorizar a linguagem oral apresentao
de conceitos em forma de histrias (quadrinhos, msicas, etc.) e promover a leitura
oral por todos os envolvidos (professores e alunos). Isso mostra que todos tm voz
durante a realizao das ocinas.
Outro elemento importante a escrita de relatrios sobre o que aprenderam durante
as ocinas. Servem no s para que os alunos aprendam a sistematizar, mas tam-
bm como material para avaliao. Exerccios impressos tambm so elementos de
grande importncia, pois podem aliar a linguagem oral e a escrita.
2. Linguagem Infogrca
Infograa prov a representao visual ou grca da informao (ou infogrco)
[Mdolo 2007]. Essa forma utilizada para explicar um determinado assunto ou
contedo de forma mais dinmica. Para produzir um infogrco, pode-se utilizar
uma combinao de fotograas, desenhos e texto. um recurso muito rico, que
muitas vezes passa a informao melhor do que os textos tradicionais. Pois, "essa
linguagem, que d preferncia imagem, parece encaixar-se mais adequadamente
ao estilo de vida da populao: o infogrco lido em poucos minutos, j que
predominantemente visual, e apresenta-se de uma forma fcil de compreender a
uma grande parcela da populao" [Mdolo 2007].
Segundo Portillo [Portillo 2007], atravs das infograas possvel apresentar a
informao de forma grca, cartogrca ou esquemtica. Estas contribuem para
fomentar fortalecer nos alunos a destreza para a leitura grca, entendida como a
"aptido para a representao e interpretao grca, a elaborao e o comentrio
cartogrcos, a anlise e a correta utilizao de diagramas etc".
Os manuais de montagem so infogrcos por que utilizam textos e, fotos ou de-
senhos de como um prottipo pode ser construdo. A construo dos robs deve,
inicialmente, partir da unidade para o todo. Os grcos podem ser completos ou
incompletos. Os completos trazem toda a informao de construo, esses so des-
tinados para as atividades iniciais.
medida que os alunos dominam as peas do kit e os conceitos para construo de

um prottipo (base, eixos, motores etc), as informaes podem ser dadas de forma
parcial. Pode-se iniciar a construo at certo ponto e deixar que os alunos comple-
tem o restante at obter um prottipo que realize a tarefa estipulada ou que obtenha
apenas informao das etapas nais e devem partir do zero at chegar aquele ponto
e construir o prottipo de acordo com as caractersticas determinadas.
3. Aplicativos
O uso de aplicativos computacionais para o ensino no algo novo. Esses apli-
cativos possibilitam o armazenamento e organizao de informaes representadas
de vrias formas, tais como textos, vdeos, grcos, animaes e udios, possvel
nos bancos de dados eletrnicos e sistemas multimdia. Portanto, o uso de softwa-
res para o ensino tem como objetivo contribuir com o aprendizado que se espera
alcanar, ajudando o aprendiz a construir o seu conhecimento. Ainda, segundo Va-
lente [Valente 2004] os aplicativos so extremamente teis tanto ao aluno quanto
ao professor.
A utilizao de apresentaes multimdias desenvolvidas em softwares de apresen-
tao, como o OpenOfce.org Impress possibilita a comunicao de conceitos de
forma dinmica e atrativa pois,
a) o uso de vrios elementos integrados, como texto, imagem, udio, vdeo, anima-
o e grcos possibilita a criao de um sistema simblico prprio, adequado
ao pblico nal; e
b) a maneira como a informao est organizada pode favorecer a navegao do
aluno no documento; a organizao pode ser seqencial (linear), como acon-
tece obrigatoriamente num vdeo, ou pode ir dando cada vez mais possibili-
dades de escolha ao aluno, organizada de forma hierrquica e em rede, com o
uso de links ou hiperlinks.
As apresentaes podem ser utilizadas para abordar conceitos de robtica, de outras
disciplinas ou de informtica.
4. Jogos
Como apresentado no captulo 2, os jogos so elementos mediadores importantes.
Em todas as ocinas, eles devem estar presentes, sejam utilizados para avaliao,
como jogo da memria, e ou para que as crianas tenham um motivo para controlar
e/ou programar um rob. Os jogos devem ser vistos como um recurso didtico e
devem ter as seguintes caractersticas:
a) possuir regras claras e de preferncia, ser conhecida pelos alunos;
b) provocar colapso cognitivo, isto , fazer com que a criana crie novas represen-
taes;
c) deve desenvolver nas crianas habilidades e noes bem denidas;
d) preparar a criana para aprendizagem de contedos e desenvolvimento de habi-
lidades escolares.
Em uma brincadeira, sempre existe a gura do ganhador. importante lembrar
que os jogos causam certa frustrao aos perdedores, por isso o professor deve
aproveitar esse momento para mostrar que se ele no alcanou o objetivo do jogo,
por falta do domnio da tcnica. Essa para Vygotsky [Vygotsky 1998] uma tima
oportunidade para o aluno aprender.
Como j dissemos, o brinquedo caracterizado pelo fato de seu alvo residir no
prprio processo e no no resultado da ao. Isto verdadeiro no apenas no caso
das brincadeiras do perodo pr-escolar, mas tambm em qualquer jogo. Como visto
no Captulo 2, o jogo pode ser visto em dois aspectos: possibilidade de imitao e
de criao de novas zonas de desenvolvimento proximal.
O jogo est mais voltado para o desenvolvimento da memria do que o da criativi-
dade [Vygotsky 2004]. Assim, quando joga, a criana motivada pelo que enxerga
e vivencia. E, atravs das interaes com o outro, aprende novas situaes, pro-
vocando seu desenvolvimento. A coletividade o motor para o desenvolvimento
individual. Dar oportunidade para que as crianas se comuniquem e interajam atra-
vs de jogos, favorecer a aprendizagem, favorecer seu desenvolvimento. Ou
seja, enquanto brinca, a criana vai desenvolvendo funes psquicas e atitudes que
do condies para seu desenvolvimento futuro na escola e na vida, isto porque
(. . .) tudo aparece no brinquedo que se constitui, assim, no mais alto
nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se atravs
da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser
considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento
da criana.
5.2 Realizao das Ocinas

Nesta etapa, comea a parte prtica, com os alunos (que podem ser professores ou
crianas). Como um trabalho que visa colaborao, os alunos devem ser divididos
em grupos. Deve-se buscar a composio de grupos heterogneos, pois segundo Pozo
[Pozo 1998] "... deve haver desnveis no conhecimento para haver trocas signicativas".
importante lembrar que esse desnvel contextual.
O contato do professor com o aluno inicia, descobrindo-se suas expectativas sobre
robtica e o seu nvel real e o potencial para alguns conceitos, tais como leitura, noo
de nmero, sequenciao e ordenao. Esses conceitos so importantes para a construo
dos conceitos cientcos, destacados acima.
No primeiro contato com os alunos, o professor explica o que a robtica, como as
ocinas sero desenvolvidas, tais como horrio, local, atividades, regras de convivncia
social, que so o centro de todo o trabalho e quais as funes que iro desempenhar. Com
isso, comea-se a despertar a curiosidade do aluno e leva-lo a pensar sobre os robs.
Para facilitar o contato com a robtica o grupo de alunos participantes deve ser subdi-
vidido em grupos menores. Isso far com que, ao atender a um chamado de um grupo, o
professor ter a oportunidade de conhecer cada membro do grupo, suas potencialidades e
diculdades. Assim, poder ajud-los a superar-se frente aos desaos propostos em cada
ocina. Para isso, o professor precisar conhecer, tambm, como se d o processo grupal,
como as crianas interagem umas com as outras, como so mediadores e como exercem
esse papel. Para isso, a ao pedaggica do professor deve ter como base os aspectos afe-
5.2. REALIZAO DAS OFICINAS 77
tivos, dessa maneira, cada criana ir adquirir conana e passar a manifestar suas idias
com convico e autonomia, expondo assim suas necessidades, ansiedades e o conheci-
mento j adquirido. Essas informaes sero importantes para o planejamento, pesquisas
e desenvolvimento de atividades a serem aplicadas durante o trabalho em grupo.
O tamanho reduzido dos grupos (mximo seis pessoas por grupo) amplia as intera-
es e facilita o processo de aprendizado. Os grupos podem ser formados de maneira
espontneas ou podem ser construdos pelo/a professor/a. No entanto, deve-se ter como
meta o confronto de diferenas que levem a novas descobertas, ou seja, o surgimento de
novas ZDPs. importante lembrar que o trabalho no visa que todos no grupo pensem
igual e produza a mesmas coisas, mas sim, que com base nas interaes, dilogos criem
novas possibilidades de ao e resoluo de problemas. Outra vantagem do trabalho em
grupo o estmulo autonomia. A cada trabalho em conjunto, cada a criana passa de
um nvel de alta dependncia do mediador (professor/a) para a um nvel de independncia
na formulao de hipteses.
Outro aspecto que ao atender um grupo, enquanto os outros trabalham, o professor
poder acompanhar individualmente cada membro para auxili-lo na superao das suas
diculdades. Nesse momento se trabalha diretamente com o conceito de desenvolvimento
proximal. O mediador precisa conhecer o desenvolvimento real e as potencialidades de
cada criana, para que atravs do auxlio direto, explicaes, dicas ou sugestes ajude
cada um a avanar, consolidando o desenvolvimento que era apenas potencial. No traba-
lho individual respeita-se a zona proximal de cada um, pois ela , como visto no captulo
2 diferente em cada membro de um grupo.
Outro fator que certamente facilitar o interesse e participao nas ocinas ser o uso
de conceitos de outras disciplinas abordados na escola, nas ocinas de robtica. Por se
tratar de um tema interdisciplinar, a construo de robs envolve conceitos diversos e
pode ser explorados por todas as disciplinas, sem distino, como, por exemplo:
Matemtica: abordar noes de proporo, nmeros naturais e racionais, etc,;
Lgica
Portugus: instigar, atravs do uso de um vocabulrio e textos especcos, usando
conceitos prprios de robtica (rob, atuadores, sensores, etc.), a curiosidade e o
interesse dos alunos a trabalhos relacionados a esta temtica;
Histria: expor um breve histrico acerca da origem dos robs, suas aplicaes;
Geograa: abordar noes de localizao espacial, aspectos topolgicos. Pases
produtores de robs, etc.
Cincias (Fsica, Qumica e Biologia): abordar conceitos como Fora, velocidade,
mquinas simples, etc. materiais usados para construir os robs, sentido, sistema
de locomoo.
Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol): trabalhar palavras da lngua inglesa re-
ferentes no s a robtica como ao uso do computador (robot, mouse, display, etc.).
As ocinas so problematizadas e construdas sobre um determinado tema, onde a
seqncia para a aprendizagem : Delineamento do Problema, Soluo e Construo do
Problema e Avaliao. Assim, em cada fase do planejamento, o professor de robtica a
principal gura (protagonista) e cabe a ele, atravs de sua funo, dinamizar as suas aulas
a m de instigar o interesse dos alunos para os contedos abordados com o uso de robs.
O mais interessante que, no trabalho com robtica, o professor tem mais uma pos-
sibilidade de superar a atividade de mero transmissor de contedos, para resgatar a tarefa
de pesquisador que nele existe, em forma potencial, assumindo assim uma postura cr-
tica, capaz de torn-lo apto a coordenar trabalhos e/ou entre vrias disciplinas, de modo
interdisciplinar.
5.2.1 Criando contextos

A palavra contexto origina-se do latim contextuum, que signica, encadeamento das
idias de um texto. Originrio de contexere, signica tecer juntos. A palavra "texto" vem
do latim texere, que signica construir, tecer. O particpio passado textus tambm era
usado como substantivo e signicava "maneira de tecer" , ou "coisa tecida". Com base
nessas idias, as ocinas de robtica so iniciadas com a criao de um tecido cujos os
so tecidos coletivamente. Nesse primeiro momento, apresentado aos alunos o contexto
de cada atividade. Assim, criar contextos possibilitar a construo de signicaes em
robtica.
Como vimos na Seo 5.2, a robtica pode ser usada em vrias reas do conheci-
mento. , portanto, quase inesgotvel a quantidade de contextos que podem ser utilizados
para ajudar os alunos a dar signicado aos conhecimentos relacionados com robtica.
Por outro lado, alguns conceitos cientcos usados para construo de robs (mquinas
simples, torque, etc.) podem ser prximos ou remotamente familiares aos alunos. Com
isso, conclui-se que quanto mais prximo estiver o conhecimento sobre robtica presente
na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele atua, mais esse conhecimento ter sig-
nicado. Assim, a criao de contexto em robtica pode ser feita de duas maneiras, a
saber:
relacionar o conhecimento a vida pessoal e quotidiana os alunos, isto , analise dos

conceitos cotidianos sobre o assunto e sobre os conceitos cientcos a ele inerente;
relacionar o conhecimento a sociedade ou mundo em que o aluno vive. O desen-
volvimento cientco resultado do acmulo e uso de conceitos construdos histo-
ricamente. Isso resulta no surgimento de tecnologias no nosso dia-a-dia. No ter
um rob no seu cotidiano, no nega a existncia desse artefato em outros setores
da sociedade. A robtica vem sendo aplicada em vrios setores, como mostrado no
Captulo 3, e isso realidade na sociedade da qual o aluno faz parte.
No entanto, criar contexto no exemplicar. possibilitar situaes de aprendiza-

gem que resultem na construo de signicados, dotar as ferramentas e signos de valo-
res, para que de posse desses elementos o aluno desenvolva-se de maneira signicativa e
articule positivamente sua ao no mundo.
5.2.2 Montagem de prottipos robticos

Na etapa de montagem, os alunos separam todos os componentes necessrios para
produzirem um rob para executar uma determinada tarefa. Ao montarem um prottipo,
5.2. REALIZAO DAS OFICINAS 79
os alunos passam a conhecer as peas Lego, adquirindo conceitos e fazendo relao entre
as partes e o todo (peas rob). A montagem possibilita alcanar as seguintes metas:
1. desenvolvimento da coordenao motora na;

2. desenvolvimento do pensamento seqencial.
Para que essas metas sejam alcanadas, a aprendizagem da montagem de prottipos

deve ser encadeada seguindo as etapas denominadas Imitao I, Imitao II e Construo
Livre.
Nas duas primeiras etapas, os conceitos referentes a montagem e desenvolvimento de
um prottipo robtico sero construdos atravs dos processos de imitao, tentativa e
acerto/erro e formao de conceitos, abordados no captulo 2. Como visto, a aprendiza-
gem se dar, inicialmente ao imitar o outro e ao repetir o que j foi feito por algum. Mas,
certamente no uma cpia mecnica de um modelo, mas sim uma cpia ressignicada,
onde surgiro questes relativas a subjetividade de cada criana.
Isso se d porque para Vygotsky o processo de imitao est vinculado ao conceito
de zona de desenvolvimento proximal, pois para Vygotsky [Vygotsky 2004] "o mrito
essencial da imitao na criana consiste em que ela pode imitar aes que vo muito alm
dos limites das suas prprias capacidades, mas estas, no obstante, no so de grandeza
nita". Assim, a criana, atravs da imitao, d um passo, saindo do que capaz de
fazer, para o que ainda no capaz. fazendo surgir assim, novas zdps.
A terceira etapa um processo mais elaborado, pois de posse dos conhecimentos ne-
cessrios para se montar o prottipo, cada criana ou grupo de crianas decidir como
dever ser as estruturas de cada prottipo para atender as exigncias de uma dada ta-
refa. Essa etapa requer estruturas cognitivas como planejamento, capacidade de trabalho
em grupo, visualizao de um prottipo nal e depurao. Por isso, sugerimos que ela
seja feita aps o desenvolvimento das etapas anteriores ou se o aluno/grupo de alunos j
possua/possuam essas habilidades em seus nveis desenvolvimento potencial.
Imitao I: Desconstruir para construir

Nesse primeiro momento, destinado para alunos iniciantes, apresentado um rob
pronto. Deve-se explorar seus aspectos fsicos e mostrar aos alunos o que o rob faz.
a etapa de brincar com o rob. Depois da ambientao, o rob desmontado ao mesmo
tempo em que as peas do kit Lego so apresentadas.
Essa etapa baseada no desejo infantil de querer se apropriar de um brinquedo a ponto
de querer ver o que tem dentro. Nesse processo, importante que o professor instigue a
criana a querer descobrir o que faz o rob andar, como se montam as rodas, o que so
aquelas peas e quais suas funes.
Assim, deve-se iniciar o processo de desconstruo, buscando na criana o que ela
quer tirar. Cada pea tirada deve ser nomeada e mostrada a sua funo. Desta forma,
conceitos como engrenagens, motor, eixo, rodas, transferncia de movimento, conectores
vo sendo apresentados aos poucos criana.
Depois, vem o passo reverso: Reconstruir. Esse um momento para levar a criana a
perceber a necessidade de ter um projeto, de saber como as peas se encaixam e como as
partes formaro o todo. Surge, ento, um elemento mediador importante, que o manual
de montagem. Entre as peas e o rob nal est o manual e o professor. Esse um jogo
de troca que far com que a criana ganhe conana no que esta fazendo. Ela tem um
objetivo e tem como chegar l. um processo de estruturao da atividade.
Imitao: Construo passo a passo

Este processo oposto ao outro. Os alunos no tm mais a imagem real do que vai
montar, sabem o que devem fazer, mas ainda no sabem como e qual o resultado nal.
Assim, parte das partes para chegar ao todo. Para isso fazem uso do manual de montagem.
A percepo do objeto nal vai se ampliando, ganhando forma.
Essa fase exige que a criana crie o modelo mental do que est construindo: "Eu sei
o que o rob deve fazer, mas que passos eu vou seguir para chegar l?". Um elemento
mediador, que o rob construdo, substitudo pelo modelo mental do que seria esse
rob construdo.
Aps apropriar-se da construo de robs, os alunos devero ter se apropriado de con-
ceitos importantes como a base de um rob, mecanismos para transmisso de movimento,
sensores, atuadores e motores. Essas etapas exigem das crianas muito mais do que o co-
nhecimento das peas do kit Lego, exigem um pensamento reversvel que consiste em
operar inversamente, sendo capazes de fazer uma leitura dos signicados que cada pea
tem em nvel individual (sozinha, isolada) e do signicado que ter na estrutura do rob
construdo.
Construo Livre
Essa a etapa mais avanada de construo de robs. Nela, os alunos devero desen-
volver seus prprios prottipos de acordo com um objetivo e recursos disponveis. Exige
maior habilidade, pois requer que os alunos construam um modelo mental, especicando
as caractersticas e as habilidades que seu rob ter. Essa previso o momento em que
ele elabora as hipteses e observaes sobre o que deseja que o rob realize, de acordo
com as regras existentes na tarefa a ser executada.
A construo fsica do rob a etapa em que o modelo simulao ganha corpo, senti-
dos e habilidades. Nesse processo, a criana obtm resultados que possibilitam conrmar
ou refutar hipteses formuladas ou vo estimular a reconstruo do conhecimento atravs
da formulao de novas habilidades e/ou estruturas fsicas (reformulao do modelo) para
atingir o resultado esperado.
Controle e programao de prottipos robticos

Essa etapa exige dois nveis de abstrao: controle e programao de robs. No pri-
meiro, a criana controla via software as aes do rob. como se a criana controlasse
um brinquedo com controle remoto. As aes no so armazenadas e da prxima vez que
realizar a tarefa ou outra similar tem que realizar os movimentos novamente. Isso im-
portante para que a criana perceba a necessidade de uma ao mais efetiva, que elimine
movimentos repetitivos: a programao em robtica.
5.3. PROCESSO DE AVALIAO 81
Aprender uma linguagem de programao no s adquirir regras, mas, sobretudo,

adquirir competncias comunicativas, permitindo o uso adequado da mesma para controle
de um sistema computacional. Assim, como criar um prottipo fsico, programar um rob
consiste em dot-lo de capacidades para agir no ambiente fsico. Em programao de
robs as crianas devem ser estimuladas, ao construir seus modelos que os robs devem
ter funcionalidades bsicas, como:
um rob para poder explorar um ambiente precisa de capacidades sensoriais;

a cada atividade, deve-se ter um controle da velocidade, posio e orientao para
que um rob a execute de maneira satisfatria;
se um rob for coletar objetos de interesse este deve ser dotado de atuadores ade-
quados;
num nvel mais avanado, um rob deve executar planos e estratgias de forma
eciente.
Pode-se armar que a programao uma etapa criadora de zdp. A programao exige
no s o domnio de um novo cdigo lingustico, mas tambm a capacidade de resolver
problemas (O que vou fazer? Como vou fazer?), fazer previso de problemas futuros e de
possveis solues. Sem falar que, ao testar o programa no rob, o aluno ter um retorno,
do conjunto, que poder lev-lo a reformular o comportamento do rob.
Nesse momento, o foco ser os nveis de programao apresentados no software Ro-
boEduc (ver captulo 4). A cada nvel novas estruturas cognitivas so exigidas e novas
zdps so criadas e os nveis de desenvolvimento proximal e real so modicados.
5.3 Processo de Avaliao

Tendo como perspectiva as idias de Vygotsky discutidas anteriormente, ca-nos claro
que, a partir da organizao dos contedos, o contato com os primeiros conceitos da dis-
ciplina (na Pr-escola), cria uma zona de desenvolvimento proximal que ser consolidada
medida que o aluno for se apropriando dos demais contedos em situaes posteriores.
A avaliao do processo educacional est ligada concepo educacional que est
subjacente prtica pedaggica. Por isso, para acompanhar o desenvolvimento das capa-
cidades dos alunos participantes das ocinas de robtica, criamos um sistema avaliativo.
Para aplicar esse modelo, preciso entender "o que avaliao, o que se deve avaliar e
como se deve avaliar".
Para Vygotsky, o professor ou o que exerce essa funo deve se preocupar com as
potencialidades do educando. O foco deve ser a zona de desenvolvimento que surge em
cada atividade proposta. Assim, dentro dessa perspectiva, avaliar comparar as intera-
es com um "modelo ideal". Esse "modelo ideal"expressa, atravs do delineamento de
metas e objetivos, um padro de qualidade a ser atingido.
Portanto, avaliar uma atividade que envolve um conhecimento sobre quem ava-
liado. constituda de um movimento cclico que envolve a ao, reexo e retorno
ao. Nesse sentido, o processo de avaliao e o processo de aprendizagem so entendi-
dos como um s. Isto , partindo de pressupostos vygotskianos, seria impossvel eliminar
a mediao de signos e instrumentos do processo avaliativo, bem como a interao hu-

mana. Pois, desde os primeiros dias de desenvolvimento, as atividades de uma criana
adquirem signicado prprio em um sistema de comportamento social e, estando diri-
gidas para um objetivo denido, elas so reexos do ambiente, fato que no pode ser
ignorado no processo avaliativo.
A avaliao o fruto de uma anlise qualitativa das interaes entre a criana e o ob-
jeto. O quanto precisa de ajuda, como deve ser essa ajuda, quais instrumentos devem ser
utilizados. Deve-se, sobretudo levar em considerao os problemas adquiridos pela cri-
ana, as sugestes dadas por ela, a criao de novos modelos frente s proposies dadas
pelas atividades. Isso tudo fornece "insghts" acerca do processo de ensino-aprendizagem.
Esse movimento proposto pela avaliao, de acordo com Vygotsky, faz com que o ensino
se situe dentro da zona de desenvolvimento proximal.
Dentro da perspectiva da teoria histrico-cultural, a avaliao possui trs dimenses,
a saber: de diagnstico, mediadora, e de retorno. A gura 5.2 mostras como essas trs
dimenses se interligam.
Figura 5.2: Dimenses da Avaliao
A dimenso diagnstica vista como o conhecimento dos nveis de desenvolvimento

real de cada aluno e da dinmica do grupo do qual faz parte. De posse da avaliao dos
NDR dos alunos, o professor poder propor novas estratgias de ao, que visem criar no-
vas zonas de desenvolvimento proximais. Com isso, expandindo sua prtica de avaliao
diagnstica para uma avaliao formativa, mediada por novos desaos, novas experin-
cias e, conseqentemente, novas produes de conhecimento surgem. Esse modelo de
avaliao leva as monitoras a observar mais cuidadosamente seus alunos, compreendendo
melhor seu funcionamento, ajustando de maneira mais organizada e individualizada as
mediaes pedaggicas e as situaes didticas, na expectativa de obter melhores resulta-
dos na aprendizagem.
5.4. CONSIDERAES 83
A dimenso mediadora vista como a anlise do nvel de desenvolvimento proximal

de cada um. E isso obtido atravs das interaes, nos dilogos e contradies surgidas
no trabalho em grupo . nesse momento que o professor procura identicar as estruturas
cognitivas que esto em processo germinativo e assim, aos poucos ir mapeando as vrias
ZDPs existentes na turma. nessa etapa tambm que o professor poder considerar outras
estruturas cognitivas ainda no presentes na turma e que julga necessrias, provocando o
surgimento de novas zonas de desenvolvimento proximais.
A dimenso de retorno visa trabalhar diretamente nas ZDPs e e analisar os avanos
ou no. Aqui o uso de elementos mediadores e as intervenes do outro mais capaz so
de suma importncia para promover modicaes nas zdps dos envolvidos na atividade.
Essa uma etapa de criao de ZDPs e de reavaliao das etapas anteriores.
Alm dos aspectos cognitivos, dentro de uma perspectiva scio-histrica, preciso
contemplar na avaliao aspectos relacionados ao comportamento, interao, partici-
pao nas atividades, integrao com o grupo, criatividade e assimilao dos contedos
de robtica e informtica, como tambm, por meio de um trabalho interdisciplinar, tra-
balhar contedos relacionados com Portugus, a Matemtica, a Geograa, a Fsica, em
m disciplinas as quais as atividades desenvolvidas englobam. Esses aspectos mostram
as relaes do grupo, seus valores, papeis que cada um assume no grupo, as contradi-
es, isto , sua historicidade, sua evoluo em relao a apropriao e ressignicao
dos conceitos de robtica.
Dessa forma, os instrumentos de avaliao devem valorizar as interaes sociais (o
indivduo/meio e individuo/indivduo). A avaliao tem diversos efeitos sobre a aprendi-
zagem, entre eles o de prover informao ao professor e ao aluno sobre os progressos e os
obstculos que se encontram no processo de sua aprendizagem, como os possveis erros
que o aluno e o professor devem superar.
O processo de avaliao ora proposto implica no reconhecimento de que o objeto a ser
avaliado no nem o que aluno aprendeu, nem o que o professor ensinou, mas a produo
de conhecimentos que esta relao propicia bem como os seus possveis desdobramentos
(as potencialidades).
5.4 Consideraes
Nesse captulo defendemos a idia de que o sucesso da robtica nas sries iniciais
do Ensino Fundamental depende da denio e implementao de uma metodologia de
ensino-aprendizagem apropriadas linguagem pedaggica, com uso de vrios elementos
mediadores, sobretudo da linguagem, com etapas bem estruturadas, objetivos denidos
e, um planejamento que leve em considerao a historicidade de todos os envolvidos
no processo, os tipos de relaes existentes entre os sujeitos e as relaes deste com
os contedos de robtica. Outro aspecto que deve ser levado em considerao so os
instrumentos de avaliao e como eles sero utilizados durante as atividade de robtica.
Nenhuma tecnologia pode (em especial os robs) resolver todos os tipos de problemas,
e o aprendizado depende mais da forma como esta tecnologia est aplicada nas ativida-
des de robtica educacional, do que do tipo de tecnologia utilizada. No captulo 6 ser
descrito como a metodologia para ensino de robtica foi aplicada com alunos do ensino
fundamental I.
Captulo 6
Ocinas de Robtica Pedaggica:

Aplicao e Resultados
A inteligncia ou a cognio so o
resultado de redes complexas onde
interagem um grande nmero de atores
humanos, biolgicos e tcnicos. No sou
eu que sou inteligente, mas eu com o
grupo humano do qual sou membro, com
minha lngua, com toda uma herana de
mtodos e tecnologias intelectuais.
/.../ O pretenso sujeito inteligente
nada mais do que um dos micro atores
de uma ecologia cognitiva que o engloba
e restringe."
(Pierre Lvy)
Para validar a metodologia desenvolvida, realizamos atividades de robtica pedag-

gica utilizando o ambiente de robtica educacional proposto, o RoboEduc. O objetivo
no realizar estudos prticos ou de simulao exaustivos, mas sim demonstrar que o sis-
tema de robtica educacional um sistema adequado para o ensino de robtica nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, que funciona muito bem na prtica.
Como relatado no captulo introdutrio desta tese, o enfoque metodolgico a pesquisa-
ao, pois o projeto de incluso social tem um carter de interveno, j que, alm do
intuito de encontrar respostas para questo da pesquisa, pretendemos tambm aprimorar
processos metodolgicos para a aplicao em escolas do ensino fundamental.
Na prtica, podemos dizer que foram realizadas duas pesquisas diferentes. Uma delas
foi voltada ao desenvolvimento de aes pedaggicas relacionados robtica e a outra
voltada ao desenvolvimento de software para a robtica pedaggica. A nossa participao
mais efetiva foi maior na primeira vertente, mas o nosso trabalho serviu de base para
suscitar e fomentar todo o arcabouo do software desenvolvido. Assim, estivemos sempre
junto com a equipe de desenvolvimento do RoboEduc, planejando e ajudando a denir os
objetivos, e os mtodos a serem implementados, para, a partir da, dar uma cara mais
educacional ao software.
85
86CAPTULO 6. OFICINAS DE ROBTICA PEDAGGICA: APLICAO E RESULTADOS
6.1 Coleta dos dados

Durante o desenvolvimento do Projeto de Incluso Digital, foram utilizados vrios
mtodos para coletar dados, o que permitiu a comparao e o confronto das informaes
tomadas a partir dos diferentes instrumentos.
O mtodo mais utilizado ao longo de todo o projeto foi observao durante as ocinas
ministradas pelas monitoras. Nelas, procuramos avaliar as seqncias das ocinas, as
interaes das monitoras com os alunos e com o objeto central que eram os robs. Vale
lembrar que, como parte do presente trabalho, planejamos de antemo as ocinas e que
elas foram apresentadas e discutidas com toda a equipe, sendo analisadas as possibilidades
de execuo, se estava adequada ao desenvolvimento dos alunos. Assim, de posse do
conhecimento sobre o que deveria acontecer, foram registrados os desvios em relao ao
planejamento, a m de investigar com as monitoras as causas dessas alteraes.
Nas reunies de planejamento, procuramos anotar as falas das monitoras que indicas-
sem suas opinies, reexes e angstias, que poderiam subsidiar futuros questionamen-
tos. Procuramos, tambm, denir quais temas seriam abordados nas nossas discusses.
Como participante ativa (condutora das reunies), tais anotaes eram limitadas e alguns
questionamentos se perdiam diante de certas demandas, como planejar prximas ocinas,
escolher tipos de robs e analisar as avaliaes da monitoras.
Alm da observao, outro instrumento precioso na coleta dos dados foram as avali-
aes feitas pelas monitoras. Ao discutirmos o que elas avaliaram, procuramos ver qual
a concepo que tinham sobre a avaliao, quais os seus conceitos espontneos e como
nossas discusses estavam fazendo com que elas reetissem sobre o tema.
A entrevista estruturada tambm foi realizada com os professores das turmas em que
os alunos foram selecionados e a direo. O objetivo dessa entrevista era saber quais as
expectativas sobre o projeto e, mais ainda, como estavam inuenciando no processo de
ensino aprendizagem dos alunos.
Na Seo 6.2.1, descrevemos como as ocinas foram planejadas e aplicadas com cri-
anas do 4o e 5o anos da Escola Municipal Ascendino de Almeida, de acordo a meto-
dologia apresentada no captulo 5 foi empregada. Na Seo 6.3, apresentamos alguns
resultados obtidos durante o ano de 2006 e 2007, tanto no que se refere construo do
ambiente, quanto realizao das ocinas.
6.2 Ocinas de Robtica Pedaggica

Utilizamos como estratgia para aplicao da metodologia descrita no captulo 5, o-
cinas pedaggicas. Essas ocinas foram desenvolvidas atravs de trs momentos bsicos:
sistematizao de conceitos, construo coletiva de prottipos robticos, controle e/ou
programao de prottipos e concluso/compromisso. Para cada um desses momentos foi
necessrio planejar atividades adequadas para cada situao especca, tendo-se sempre
presente a experincia das pessoas (crianas, monitoras, coordenadores) envolvidas no
projeto.
As ocinas foram ministradas por trs monitoras, todas graduandas do curso de Enge-
nharia da Computao na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Estas tiveram a
6.2. OFICINAS DE ROBTICA PEDAGGICA 87
primeira oportunidade de entrar em contato com o meio educacional, propriamente como

professoras atravs do Projeto de Incluso Digital com Robs, participando do planeja-
mento de aes juntamente com os outros componentes da equipe do Projeto, sugerindo
atividades, expondo as diculdades encontradas neste novo ofcio que exercem, como
tambm apresentando os avanos de seus alunos, e assim mostraram-se realizadas como
mediadoras da aprendizagem.
6.2.1 Espao de Ao e Sujeitos Participantes

Para efetivao desse trabalho usamos dois espaos distintos: O Laboratrio NATAL-
NET (DCA-UFRN), para as reunies, confeco de material e programao do software
RoboEduc e a sala de Leitura da Escola Municipal Professor Ascendino de Almeida para
realizao das ocinas de robtica.
Laboratrio NATALNET
No laboratrio Natalnet-DCA 1 so desenvolvidos projetos nas reas de Realidade Vir-
tual, Robtica, Redes de Computadores, Desenvolvimento de Software para TV Digital e
Interativa, Jogos e Multimdia e envolve professores e pesquisadores da UFRN, UFPB e
LNCC. Esses projetos so coordenados pelo Professor Luiz Marcos Garcia Gonalves.
Atualmente existem vrios projetos executados no Laboratrio Natalnet, dentre eles
o Projeto Incluso Digital com Robs. Para desenvolvermos esse projeto tnhamos a
disposio quatro kits Lego Mindstorms(RCX), 5 computadores e materiais diversos para
planejamento das ocinas.
Escola Municipal Professor Ascendino de Almeida

As ocinas foram realizadas na Escola Municipal Prof. Ascendino de Almeida, situ-
ada na zona oeste da cidade de Natal, Rio Grande do Norte. Segundo a direo, a escola
atende a crianas cuja renda familiar no passa de trs salrios mnimos e que essa es-
cola tida pela Secretaria de Educao como uma escola modelo. A Ascendino atende
comunidade dos bairros Pitimb (onde est localizada) e Cidade Satlite, que so bairros
perifricos de Natal. A escola oferece vagas Educao Infantil (educao pr-escolar)
e ao primeiro segmento do Ensino Fundamental (primeiro ao quinto ano). Ainda, a Edu-
cao de Jovens e Adultos (Avaliao no Processo) e Educao Especial fazem parte das
suas obrigaes.
A Escola tem boa estrutura e teve sua construo inicial concluda em 1994. Durante
o ano de 2007 passou por uma reforma em sua estrutura fsica. Essa foi concluda no
nal do mesmo ano, sendo inaugurada pelo prefeito de Natal em abril de 2008. Em
2006/2007, a escola atendia 252 alunos, distribudos em doze (12) salas de aula. A escola
tem uma sala para professores, uma sala para Direo, Cantina, 18 banheiros, uma quadra
poliesportiva, espao para alunos da educao Infantil e uma sala de Leitura. Nessa sala,
ca a biblioteca e a videoteca. Durante a realizao desta pesquisa, notamos que a escola
1 http://www.natalnet.br/
possui apenas um computador, na sala da direo, que serve para servios burocrticos.
Com a reforma da escola, foi instalada uma sala de micro-computadores visando aulas de
informtica, mas ainda no operacionalizada at o nal desta pesquisa.
O primeiro contato com a escola foi realizado em 2005, quando foi apresentado
direo e a coordenao da escola o Projeto Incluso Digital com Robs e como este
seria desenvolvido. Como visto no primeiro captulo dessa tese, esse projeto visa inserir
a criana digitalmente, usando o rob e o computador como ferramentas. Depois dessa
apresentao, j no incio de 2006, a direo marcou uma reunio com os professores das
turmas do 4o e 5o anos para apresentarmos o projeto e a proposta das ocinas na escola.
Por questes tcnicas e educacionais, nesse encontro foi denido que:
Como o nico espao disponvel era a sala de leitura, este foi o espao destinado
para a realizao das ocinas. Convm ressaltar que a escola no possui acesso
Internet e os mveis da sala no favorecem o trabalho em grupo.
As ocinas aconteceriam no mesmo turno em que os alunos estudavam. No pode-
riam ser oferecidas em turno oposto aos alunos, pois poderia gerar nus a algumas
crianas (isso s no ocorreria se selecionssemos alunos que residissem prximo
escola, o que limitaria muito a participao dos alunos);
A Direo cou encarregada de comunicar aos pais sobre a realizao das ocinas;
Devido limitao de recursos humanos e de material, cada professor selecionaria
4 (quatro) alunos da turma sob sua responsabilidade. A denio de critrios para
a seleo e a escolha dos alunos cou a cargo dos professores.
No ano de 2006, foram realizadas 15 ocinas de robtica com alunos do 4o e 5o anos

do Ensino Fundamental. As atividades no abordavam somente conceitos de robtica e
montagem e controle de prottipos, mas tambm conceitos j trabalhados pela escola em
disciplinas como Matemtica (Resoluo de problemas de aritmtica), Geograa (Lei-
tura e localizao em mapas, regies do Rio Grande do Norte, Meios de transportes), e
Portugus (Leitura e escrita de textos).
Para as ocinas de 2007, a direo foi contatada no incio do ano letivo. Houve nova
reunio com os professores para falarmos sobre as ocinas. Nesse encontro, zemos um
balano sobre a realizao das ocinas ocorridas em 2006. Apresentamos algumas ativi-
dades desenvolvidas durante aquele ano e apresentando as que seriam realizadas em 2007.
Os professores argumentaram que gostaram do resultado, da empolgao dos alunos e da
diculdade em realizar uma nova seleo, pois todos aos alunos queriam participar e
queriam saber o porqu no haviam sido selecionados. Infelizmente, pelas mesmas limi-
taes do ano anterior, s poderamos atender a 18 crianas. As professoras solicitaram
que apresentssemos o projeto aos alunos e comentssemos sobre o processo de seleo.
Com esse intuito, visitamos as salas das turmas do 4o e 5o anos, ao se iniciar o ano letivo.
A gura 6.1 ilustra esta apresentao, que zemos aos alunos.
Em 2007, as atividades foram iniciadas em abril, tendo sido realizadas 20 ocinas de
robtica, durante o ano todo, com novos alunos. Era inteno continuar com alguns alunos
do ano anterior, mas como alguns trocaram de escola, no seria possvel compor um grupo
s com alunos que j tivessem um mesmo nvel potencial relacionado robtica.
Figura 6.1: Apresentao do Projeto s crianas
Parceiros de Projeto
O grupo que trabalhou nesta pesquisa constitudo, alm da proponente desta tese
(co-coordenadora geral do projeto), por uma mestranda, responsvel pela parte compu-
tacional, trs monitoras, uma aluna de pedagogia e pelos 18 alunos do 4o e do 5o ano
do Ensino Fundamental. importante salientar que as monitoras so alunas do curso de
Engenharia da Computao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Cada mo-
nitora responsvel por um grupo composto por seis alunos. No existiu um critrio para
a composio de cada grupo de alunos. No entanto, como no conhecamos o nvel de
interao dos alunos preveramos no colocar num mesmo grupo todos os alunos de uma
mesma sala. Ainda, ressaltamos que qualquer professor de escola fundamental, desde que
tenha um treinamento, pode ser usurio da tcnica proposta, no nvel de tutor.
A idade das crianas que participaram das experincias varia entre 8 a 10 anos. Se-
gundo as professoras, esses alunos apresentavam algumas diculdades cognitivas referen-
tes leitura e escrita, e tambm alguma diculdade no relacionamento com professores
e colegas.
6.2.2 Planejamento das Ocinas Pedaggicas

Em robtica pedaggica, fazer um planejamento tecer conhecimentos para a exe-
cuo do trabalho pedaggico. Para isso, imprescindvel no s preparar ou adequar
recursos de robtica para prtica em sala, como elaborar estratgias para atingir os obje-
tivos educacionais e tcnicos referentes rea em estudo.

O planejamento foi dividido em execuo das ocinas, planejamento da Capacitao
da Equipe Tcnica, organizao da estrutura das ocinas e elaborao e confeco de
elementos mediadores. Esses tpicos sero descritos a seguir.
Formao da Equipe de Robtica Educacional

Para que um agente "mediador" [Vygotsky 1998, Vygotsky 1993, Vygotsky 2004]
possa desenvolver um ensino-aprendizado que possibilite a "apropriao" e a "internali-
zao" dos conceitos de robtica, este necessita de uma formao permanente, que lhe
possibilite saberes e competncias necessrias ao planejamento e desenvolvimento de
uma prtica pedaggica de qualidade. Uma prtica que possibilite a utilizao de recur-
sos pedaggicos os mais diversicados: "os instrumentos psicolgicos" [Vygotsky 1998,
Vygotsky 1993].
Ao nosso modo de ver, isso ocorre atravs de um dilogo permanente entre e atravs da
utilizao de procedimentos de ensino de robtica que propiciem a interao individual
e grupal sujeitos envolvidos. Para criar esse dilogo permanente, durante os anos de
2006 e 2007, realizamos reunies quinzenais, sempre dois dias aps aplicao de uma
ocina. Nessas reunies, avaliamos a ocina executada, seus pontos negativos e positivos,
a postura das monitoras perante os alunos, os momentos de interveno perdidos e os
acertos. Ao nal dessas reunies, apresentada a proposta da prxima ocina e, em
conjunto, decidido o seu desenvolvimento, como fazer, quem faz o qu e estabelecimento
de prazos. Assim, buscamos as contribuies das monitoras para a denio e seleo de
procedimentos metodolgicos. Dessa maneira, as monitoras se sentem tambm autoras
do processo que estavam desenvolvendo.
Alm dessas reunies, foram organizados encontros para discutir s aspectos peda-
ggicos (fundamentao sobre aprendizagem e avaliao) ou para discutir aspectos re-
lacionados ao software e construo de prottipos robticos. Como os monitores so
alunos de Engenharia da Computao, os encontros sobre robtica foram poucos, e mais
voltados montagem de prottipos usando peas do Kit Lego.
Em fevereiro de 2008, realizamos o 1o Workshop de Robtica Educacional do Labora-
trio NatalNet. Esse evento, organizado por ns, foi aberto ao pblico e aos integrantes do
laboratrio. Neste evento foi discutida a teoria da aprendizagem sobre o enfoque scio-
interacionista, a Programao de robs usando o RoboLab, Brickos e NCQ, conceitos
de linguagem de programao orientada a objetos, QT4 e montagem de robs usando o
Kit lego e programao via RoboEduc. O objetivo desse evento foi capacitar o grupo de
robtica, bem como despertar o interesse de outras pessoas em robtica educacional.
Preparao das Ocinas

As ocinas foram previamente planejadas por ns e discutidas com as monitoras.
Mas, elas no eram concebidas do nada. Tinham como base as interaes das crianas,
as avaliaes e comentrios das monitoras. Buscamos "inspirao" em cinco anos de
atuao como professora nas modalidades de Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental e nos quatro anos de atuao no Ncleo de Tecnologia Educacional
de Vitria da Conquista-BA, NTE-16, com capacitao de professores em Informtica na

Educao.
Em reunies vamos a viabilidade da ocina, os recursos necessrios e o tempo que
se tinha para confeco de todo o material. As falas das monitoras nesses momentos
eram cruciais. Eram elas que atuavam diretamente com as crianas, mesmo com a nossa
participao efetiva na execuo das ocinas, a nossa concentrao estava voltada para
como a mesma estava sendo desenvolvida, ou para, em certos momentos, auxiliar uma
monitora que estivesse tendo diculdades em abordar certo contedo, ou assumir um
grupo quando alguma monitora se ausentasse.
Elaborao de Elementos Mediadores

Para atingir os objetivos propostos em cada ocina, so elaborados e construdos di-
versos elementos diferentes dos robs que mediam o processo de ensino-aprendizagem.
Vale lembrar que a elaborao desse tipo de recurso faz parte da metodologia proposta.
Mediados por vrios recursos, os conceitos principais de robtica so construdos nas o-
cinas. O processo de mediao foi feito no s atravs das intervenes das monitoras e
por ns, mas tambm pelo uso dos recursos descritos abaixo.
1. Linguagem oral e escrita

Usando a expresso oral como uma das formas de mediao comumente utilizada,
buscamos sempre respeitar e incentivar a fala dos alunos. As monitoras foram ori-
entadas a buscar sempre as opinies dos alunos, os relatos das ocinas e a nomeao
das peas do kit. Uma maneira de apresentao de conceitos em forma de hist-
ria em quadrinhos e a posterior leitura pelas monitoras e pelos alunos. Esta forma
serviu para mostrar que todos tm voz durante a realizao das ocinas. Os alunos
receberam um caderno onde deveriam, aps cada ocina, relatar o que aprenderam.
Neste caderno, incentivamos o desenho e escrita de rascunhos e outros rabiscos ou
esquemas representando os planos dos robs a serem construdos, bem como ele
serve tambm para o aluno exprimir o que pensa.
Os exerccios impressos tambm so elementos de grande importncia, pois aliam
a linguagem oral e a escrita.
2. Linguagem Infogrca
Os manuais de montagem utilizam o texto verbal e imagens. A construo dos
robs parte da unidade para o todo. Os alunos "vem" as peas que so utilizadas,
separa-as, e, aos poucos, vem como elas se agregam para formar o todo, o rob.
3. Kit Lego
Para formao de conceitos, buscamos partir do conhecimento espontneo dos alu-
nos. Por exemplo, para trabalhar os sensores, exploramos o conhecimento dos sen-
tidos, apresentando os sensores e seu funcionamento em robs. Com as peas do
kit, foi possvel abordar conceitos com transferncia de movimento, atravs das
engrenagens, construo de polias, etc.
4. Apresentaes feitas no Software OpenOfce Apresentao
Apresentaes foram utilizadas para abordar no s conceitos de robtica, ou de
outra disciplina, nas tambm para trabalhar conceitos de informtica. Esse recurso
foi interessante, uma vez que utilizamos texto verbal, imagens, animaes e sons.
5. Jogos
Em cada ocina, usamos algum tipo de jogo, basicamente, com dois objetivos: um
para avaliar, tal como o jogo da memria, e outros para as crianas controlarem
os robs para executar um determinada tarefa, como o labirinto, a palavra cruzada
(ver guras 6.2(a) e 6.2(b)). Criamos alguns jogos especialmente para as ocinas,
tal como o jogo "Dodecaedro Fracionrio", em que a criana utiliza, alm da ro-
btica, noes de frao, geometria espacial e controle de software. Outro jogo
bastante interessante foi o "Viajando pelo Rio Grande do Norte", em que as crian-
as devem fazer com que o rob navegue por um mapa, com algumas cidades em
destaque, fazendo o menor caminho entre elas. Nesse jogo foram abordados con-
ceitos de robtica, matemtica (caminho em grafos, aspectos topolgicos), histria
(aspectos sociais e histricos das cidades visitadas) e geograa (leitura de mapas,
localizao espacial). Ressaltamos aqui o grande potencial da metodologia desen-
volvida de poder trabalhar qualquer tipo de contedo, incluindo outras matrias,
alm da Robtica e Computao.
(a) Labitinto (b) Palavra-cruzada
6.3 Resultados
6.3.1 Avaliao das Ocinas
Foram realizadas 30 ocinas durante o binio 2006/2007, sendo 14 em 2006 e o res-
tante em 2007. Abaixo, descrevemos como ocorreram as ocinas nos respectivos anos.
Ocinas Realizadas em 2006
No ano de 2006, 24 crianas (doze meninas e doze meninos) foram divididas em
quatro grupos com seis alunos cada. Essa diviso ocorreu porque tnhamos apenas quatro
computadores. Pretendamos trabalhar com grupos com no mximos cinco alunos, por
acreditarmos que com esse nmero era possvel que cada aluno aproveitasse integralmente
das atividades. Bem como, as interaes em grupo reduzido so ampliadas, favorecendo
6.3. RESULTADOS 93
o processo de aprendizagem. Outra vantagem, que num grupo reduzido ca mais fcil
para o mediador(professor ou outra pessoa que exera esse papel) analisar o surgimento
de ZPDs e fazer as interferncias necessrias para que o que est na zpd "v" para o nvel
de desenvolvimento real. Os grupos foram caracterizados pelas cores predominantes no
material Lego: Grupo Azul, Grupo Vermelho, Grupo Amarelo e Grupo Branco.
As ocinas tinham uma carga horria de uma hora e quarenta e cinco minutos. As
atividades foram desenvolvidas na sala de Leitura da Escola Ascendino de Almeida. Cada
grupo era mediado por uma monitora, cuja funo auxiliar na execuo das atividades
propostas.
Nas primeiras ocinas, foram apresentadas aos alunos noes de robtica e de infor-
mtica. Nessas, o foco principal a construo de robs. Mas, como visto acima, as
atividades planejadas no se destinaram s a robtica, contedos de outras disciplinas,
tais como Portugus, Matemtica, Geograa, Fsica, Histria, etc. foram utilizados para
elaborar situaes problemas para que os alunos, ao resolv-las, utilizassem conceitos ou
ferramentas de robtica.
Os alunos foram desaados a construir um rob em cada ocina, atravs da colabo-
rao, construo e reconstruo em parceria com os colegas e monitores. Desta forma,
vrias foram as intervenes na construo dos prottipos robticos e o uso de conceitos
inerentes robtica. Todas as atividades foram desenvolvidas em grupo e o papel de cada
monitor atuar como mediador, estimulando os alunos a reetirem sobre as decises,
sobre como resolver os problemas. Nesses momentos, as monitoras eram incentivadas
a mostrar s crianas a importncia da colaborao. Para isso, era preciso promover o
dilogo e o respeito s diferentes opinies.
Desde as primeiras ocinas, a primeira verso do RoboEduc j foi usada. Outro ele-
mento mediador utilizado foram os jogos. A partir da oitava ocina, observamos um
pouco de desinteresse por parte dos alunos, nas avaliaes do grupo. Na gura 6.2 tem-se
os itens que foram avaliados durante a realizao das ocinas. As monitoras tinham o
compromisso de preench-las assim que terminassem as ocinas, de modo que as impres-
ses obtidas no se perdessem.
Com base nas avaliaes feitas pelas monitoras, observaes durante as ocinas, nos
relatos durante as reunies, constatamos uma crescente melhora por parte dos alunos nos
aspectos considerados. O comportamento, a criatividade e a assimilao dos contedos
tm melhorado gradativamente.
Durante as ocinas, a avaliao foi feita individualmente, como tambm foi levado
em considerao o grupo como um todo. Os aspectos citados acima foram analisados pe-
las monitoras da ocina e com base na avaliao individual, estas eram responsveis pela
avaliao do grupo, qualicando o desempenho do mesmo entre regular, bom ou timo.
H um espao tambm para comentrios, estes esto relacionados s diculdades encon-
tradas por cada monitora na realizao da ocina, seja de ordem tcnica, de transmisso
de contedos, avano de determinados alunos, bem como aos problemas ocorridos com
eles. Esta anlise nal revela com mais propriedade as diculdades encontradas pelas
monitoras no decorrer de suas aulas, que, juntamente com toda equipe, procuram formas
de resolv-las.
Um exemplo de como esse processo foi importante para o trabalho, foi o caso do aluno
PROJETO DE INCLUSO DIGITAL COM ROBS

SISTEMA AVALIATIVO PARA AS OFICINAS DE ROBTICA
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ASCENDINO DE ALMEIDA
Ocina de Robtica No : Data: / / Cdigo : [A] Atingiu o desejvel

Instrutor(a): [AP] Atingiu Parcialmente
[N] No atingiu
Pontos a Serem Avaliados

Aluno(a) Assimilao do Contedo Comportamento
Interao Participao Integrao Criatividade
Informtica Robtica Didtica
Avaliao do Grupo: ( ) Regular ( ) Bom ( ) timo
Comentrios:
Figura 6.2: Ficha de Avaliao - Ocinas 2006
Josaerton, de como sua atitude mudou em relao ao grupo.
Maria Luiza (Monitora do Grupo Amarelo): Quem tem dado um pouqui-

nho de trabalho Josaerton. Ele inquieto, no respeita a vez dos outros
alunos. S ele que quer controlar, construir os robs. s vezes responde
antes dos outros e isso faz com que os outros no participem muito.
Diante desse problema, passamos a observar mais o aluno. Em uma ocina, devido
impossibilidade da monitora ir escola, desenvolvemos a ocina com o grupo que
Josaerton fazia parte. Estvamos fazendo uma reviso sobre as partes do computador.
Nessa ocina, no primeiro momento, mostramos guras das partes do computador e, ao
ver uma fonte, Josaerton foi o primeiro a falar:
Josaerton: Isso uma fonte; sabia que vai 12v?

Pesquisadora: mesmo? Quem falou isso?
Josaerton: Meu av. Ele mecnico; conserta carros.
Pesquisadora: Que legal. Voc gosta de ajud-lo?
Josaerton: s vezes vou l. Hoje, vamos montar rob de novo?
Com esse dilogo, pode-se ver a inuncia do social em Josaerton. Muito do que
falvamos no era novidade para ele. Uma soluo encontrada foi coloc-lo como monitor
da turma. Pedir sempre a ele para respeitar a vez do colega.
Outro exemplo o caso de Ivan, aluno da monitora Renata Barros(Monitora do Grupo
Vermelho).
"Ivan um menino tmido, no interage muito com o grupo. Isso pior na

hora da montagem do rob, pois ele no tem muita iniciativa. Espera sempre
que eu diga o que fazer, ou deixa que outro colega faa por ele."
6.3. RESULTADOS 95
No nal do ano, a monitora, se reporta a Ivan:
"Ivan melhorou muito. Tem participado mais das tarefas e agora participa
mais da fase de montagem. Ele agora gosta mais da parte de controle."
Com relao ao Kit Lego, as crianas se adaptaram rapidamente s peas do kit, eles
nomeiam as peas principais e tem demonstrado que sabem o que fazer com eles. As
peas mais destacadas nas ocinas foram: RCX, engrenagens, eixos, roda, pneus, conec-
tores, sensor de toque, base de um rob.
No nal do ano, realizamos uma pea teatral misturando robs e as crianas. Essa
atividade estimulou muito as crianas, tendo sido apresentada aos demais componentes
da comunidade escolar no dia de encerramento do ano letivo. O enredo da pea a ten-
tativa de invaso da cidade de Mossor pelo banco de Lampio. Essa histria encenada
anualmente na cidade de Mossor, por conta dos festejos juninos, sendo muito conhecida
no Rio Grande do Norte. Segundo a histria, no dia 13 de junho de 1927 (dia de Santo
Antnio), Lampio enviou uma carta ao prefeito, Rodolfo Fernandes, exigindo quatro-
centos contos de ris para no atacar a cidade. E nesse mesmo dia tentou invadir a cidade.
Mas, os habitantes de Mossor resistiram e conseguiram expulsar Lampio e seu bando.
Essa escolha se deu aps a realizao da ocina "Fazendo um passeio pelo Rio Grande
do Norte". Nessa ocina, as crianas teriam que fazer um rob passar por algumas cidades
do Rio Grande do Norte, que foram desenhadas como crculos em um mapa grande me-
dindo 1,80 2,40 metros. A cada visita, as crianas visualizavam, em uma apresentao
feita no aplicativo OpenOfce, peculiaridades sobre a cidade visitada. Quando chegou a
Mossor, todos os alunos se referiam a ela como a cidade atacada por Lampio. Esse fato
chamou a ateno e foi proposto o tema aos alunos. Eles concordaram. E os ensaios e
planejamento comearam.
Na pea intitulada "Fora Lampio" (nome dado pelos alunos), os companheiros de
Lampio e os moradores da cidade foram representados por alunos da ocina. Lampio
foi representado pelo rob Galatia, um rob mvel, mais prossional, objeto de vrias
outras pesquisas no Laboratrio NatalNet. O brao direito de Lampio, de codinome
Colchete, foi representado por um rob feito com peas Lego.
Um grupo de seis alunos cou responsvel pela montagem do Colchete, enquanto os
outros caram responsveis pela confeco do cenrio, chapus e das cartucheiras. Ape-
sar do pouco ensaio, o grupo teve um excelente desempenho, souberam atuar e controlar
os dois robs (Lampio e Colchete) de acordo com a estrutura da pea.
Com essa pea foi possvel ver as crianas se sentirem orgulhosas de terem participado
do projeto e tambm felizes por terem conhecido "um rob de verdade" (a Galatia). A
gura (gura 6.3) mostra o registro desses momentos.
Apesar de todos os avanos que tivemos na parte pedaggica, que foi de grande reco-
nhecimento pelos prossionais da escola, o desenvolvimento da ferramenta de software
(o RoboEduc) no uiu da mesma forma. Um dos motivos foi que, como as ocinas eram
algo novo todos ns, envolvidos no projeto, detivemos muito tempo na sua elaborao e
na produo de material. Assim, nos detivemos mais nas primeiras fases da metodolo-
gia: "destruir para construir" e "construo com o manual". Porm, conseguimos, a partir
dessas ocinas iniciais, planejar o que deveria ser implementado novo ou melhorado na
Figura 6.3: Pea Teatral Fora Lampio
interface do RoboEduc, passando isso equipe de implementao, que efetivamente me-

lhorou o prottipo inicial do software, incluindo tambm idias de como colocar o manual
do aluno, visando a fase seguinte, construo do prottipo.
Notamos, com isso, que os alunos puderam passar tranqilos da uma fase outra.
Como foi retirado apenas um elemento mediador, que era o rob j pronto, essa passagem
no causou grande impacto. S na primeira vez em que foi feita uma ocina sem o modelo
j pronto que eles estranharam um pouco. A preocupao maior era se no haveria mais
montagem de robs. Um aluno perguntou meio preocupado, "Tia, hoje no tem rob,
no?". Tem sim, no nal voc vai ver, respondeu uma monitora. Essa preocupao dos
alunos foi registrada pelas monitoras e pesquisadora na reunio seguinte a ocina. A
diculdade maior que se manteve por trs ocinas foi montar o rob sem saber direito
como ele ia car. Mas, a mediao das monitoras foi de fundamental importncia para
superar essa diculdade.
Outro problema foi com a leitura do manual. Alguns alunos tinham diculdades em
leitura e isso se reetiu na leitura dos manuais que no incio mesclava texto e fotos. Com
isso, foi proposto fazer manuais com muito mais imagens. Com isso, surgiu uma pre-
ocupao de todos, que era a elaborao de manuais mais didticos. Esse problema foi
sendo superado a cada ocina, quando os alunos davam o retorno se gostaram ou no do
manual.
Avaliao dos/pelos Professores
Na anlise das entrevistas, constatamos a satisfao dos professores e da direo da
escola em relao implantao do projeto na escola. Segundo os professores, um dos
6.3. RESULTADOS 97
maiores benefcios proporcionar s crianas o contato com as tecnologias, at ento

desconhecidas para eles.
Nas palavras da diretora da instituio de ensino, este projeto de fundamental im-
portncia, principalmente por causa do pblico alvo, que segundo a diretora so crianas
que tm pouco acesso a recursos tecnolgicos to comuns hoje, como televiso, telefone,
geladeira, dentre outros. Ainda de acordo com a dirigente, as ocinas tm contribudo
para desenvolver at a questo cognitiva dos alunos participantes.
Segundo as professoras, na entrevista, aps a entrada da robtica na vida desses alu-
nos, eles se tornaram mais atentos, o raciocnio lgico apresentou melhoras signicativas.
Uma professora destacou que seus alunos (participantes) esto mais responsveis e com-
prometidos com as atividades em sala de aula.
Outro dado que, para nossa surpresa, foi conhecido somente com o passar das ocinas
que as crianas participantes das ocinas eram alunos com diculdades na aprendi-
zagem, com baixa concentrao em sala de aula e alguns com repetncias seguidas. A
diretora exps que as crianas foram escolhidas criteriosamente, pois a comunidade es-
colar apostou na robtica como atividade motivadora para a aprendizagem desses alunos.
A mesma armou que resultados signicantes foram obtidos por esses alunos no nal do
ano, incluindo melhoras de comportamento e notas.
Com as entrevistas, percebemos que, tanto as professoras quanto a diretora da escola,
mostraram-se encantadas com o Projeto e com suas possibilidades de aplicao. Esse
encantamento se deu depois que conheceram e puderam constatar que as atividades eram
voltadas para realidades das crianas, que seriam valorizados os conhecimentos que elas
tinham ou que estariam construindo na escola. Reportaram tambm a ligao existente
entre teoria e a prtica. Assim, o conhecimento no iria ser transmitido de forma abstrata
e subjetiva, mas sim concretamente, e de acordo com realidade daqueles alunos.
Outro dado obtido foi com relao viso futura do projeto. Todos foram unni-
mes em registrar que gostariam que o projeto tivesse continuidade na escola. Esse inte-
resse e as falas, to importantes, mostraram que a robtica, atravs da nossa metodolo-
gia, realmente se inseriu como um recurso eciente e facilitador no processo de ensino-
aprendizagem desses alunos.
Assim, os dados obtidos revelaram a viso de pessoas externas ao projeto, no caso,
professoras e diretora da instituio de ensino onde o mesmo desenvolveu-se. Estas acom-
panharam o avano dos alunos que esto inseridos nas ocinas, dia a dia, no que se refere
ao aprendizado no cotidiano de sala de aula. Isso muito signicante para ns, pois te-
mos assim, a resposta sobre a eccia desta ferramenta no ambiente escolar atravs das
pessoas que, mais do que ningum, conhecem seus alunos, suas diculdades e sabem
identicar perfeitamente onde se encontram e o porqu da melhoria de seu desempenho.
Ocinas Realizadas em 2007
Nas ocinas de 2007, todo o restante da metodologia foi desenvolvido. Sendo quatro
da primeira fase, seis de construo passo a passo e as restantes de construo livre e
tambm algumas de programao (ensinar o rob). Lembramos que as crianas, tal qual
no primeiro ano, nunca tiveram contato anterior com robs e, salvo alguns raros, com a
tecnologia ou com a informtica.
Na primeira ocina, foram construdas, com as crianas, as regras de comportamento
que deveriam ser seguidas durante as atividades. Num segundo momento, utilizamos
uma tcnica para que todos os participantes se integrassem. Depois, sentados em crcu-
los, discutimos o que era um rob para cada um. A maioria das crianas se referia como
um brinquedo, ou como um agente de desenho animado. Nesse encontro os alunos fo-
ram divididos em grupos. Como nesse ano tnhamos trs leptops, ento os alunos foram
agrupados em seis,formando trs grupos. Esses grupos receberam as seguintes denomina-
es: Grupo Vermelho, Grupo Azul e Grupo Amarelo. Cada aluno recebeu material para
participar das ocinas. Essa material consistia em um caderno, um crach, uma pasta,
lpis, apontador e borracha. O material era da cor do grupo que o aluno pertencia. Isso
favoreceu a identicao de qual grupo o aluno pertencia.
Nas trs ocinas seguintes, robs j montados foram apresentados e usados pelas
crianas. Os alunos, a princpio, se mostraram meio receosos. Outros se mostraram
afoitos em responder sobre o que poderia fazer o rob, para que servia. Eram respostas
espontneas, sem pensar, s vezes, no entanto, a maioria esperava que a monitora desse
a resposta para o questionamento feito. s vezes parecia um monlogo. As monitoras,
nesse momento, questionavam os alunos sobre as respostas dadas, quais as suas crenas,
o que poderia ser feito, modicado. Os alunos nessa etapa se mostraram meio receosos
em responder aos questionamentos, em dar sua opinio, levantar hipteses. Neste incio,
o processo de montagem era meio individual, revelando que os alunos tinham pouco
contato com trabalho em grupo. Aos poucos, foram sendo introduzidos e utilizados outros
elementos mediadores, tais como os apresentados nas guras 6.4(a), 6.4(b), 6.4(c), 6.4(d),
6.4(e) e 6.4(f), incentivando o trabalho em grupo.
Quando passamos parte de construir com a ajuda do manual, observamos que os
conceitos abordados na etapa anterior foi bem assimilado pelos alunos. O interessante
que o grupo aceitou bem a leitura infogrca exigida pelos manuais. Optamos em fazer
um manual com muitas imagens e indicaes de como montar cada parte do prottipo
a ser construdo na ocina. Nessa altura, os alunos estavam mais soltos, e o trabalho
comeou a adquirir um formato mais coletivo. Os alunos ainda buscavam as respostas
nas monitoras, mas j comeavam a trocar entre si, a ouvir o colega mais capaz.
As ocinas que mais exigiram do grupo foram, sem dvida, as de construo sem
ajuda de um manual. No na sua elaborao, pois anal consistia em motivar o grupo a
construir um rob que pudesse executar uma tarefa, mas na transferncia do controle da
atividade para os alunos. Essas ocinas foram divididas em duas etapas. Na primeira,
os alunos montavam o rob e o controlavam com a parte de controle do RoboEduc. Na
segunda, alm de montar o rob, os alunos deveriam program-los.
Apesar de j termos "criado" uma ZPD no que se refere montagem de um rob e aos
conceitos de robtica, os alunos e monitoras se sentiram inseguros durante esse processo.
Foi tirado deles um elemento mediador importante, os manuais. Agora, era pensar sobre o
que fazer e para as monitoras era tambm novidade, pois poderiam surgir questionamentos
que no eram previsveis, coisa que no acontecia antes, pois, de antemo, elas j sabiam
como montar e na falta de uma pea, qual outra substituir.
Esses foram momentos de muito colapso cognitivo, primeiro em ajudar os alunos a
se desprenderem dos manuais e criar a partir do que j sabiam e depois, foi ajud-los
a sair do controle, outro elemento mediador, e a pensar como programar, que exige um
6.3. RESULTADOS 99
(a) Atividade Ligue os pontos: uso do (b) Jogo da Memria.

Paint.
(c) Histria em Quadrinhos. (d) Atividade extra-classe.
(e) Palavra-cruzada. (f) Apresentao sobre locomotiva.
Figura 6.4: Exemplo de elementos mediadores produzidos para as ocinas

Figura 6.5: Realizao de Atividades
pensar algoritmo. Isso exigiu que a equipe pedaggica no perdesse de vista que o suporte
dado aos alunos era transitrio, pois aos poucos o controle estava saindo das mos das
monitoras para os alunos.
As tarefas que os robs deveriam executar eram simples. Consistiam na sua grande
maioria em percorrer determinado caminho, apanhar algum objeto. Nessas ocinas, no
foram realizadas tarefas que exigia o uso de controle de uxo, s os comandos primitivos
(direita, esquerda, frente, r, abre/fecha garra e pare). As guras 6.5 mostram as crianas
durante a realizao das ocinas.
Outra mudana neste segundo ano foram os critrios de avaliao. No ano de 2006 as
monitoras sentiram diculdade em analisar o desempenho das crianas. Era uma situao
nova e isso as deixaram com dvidas. Durante nossas reunies construmos um novo
modelo, apresentado na gura 6.6.
Com base nas avaliaes obtidas, a construo do trabalho pelo enfoque scio-interacionista
mostrou-se rica em vrios aspectos. O mais relevante a construo do conhecimento pe-
los alunos. Outro aspecto a participao de todos os envolvidos desde a concepo at
a execuo das mesmas.
RoboEduc
As avaliaes de software RoboEduc foram feitas atravs de observaes no estru-

turadas. A cada ocina, as monitoras-tutoras observavam as interaes dos alunos com o
software.
6.3. RESULTADOS 101
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN

Departamento de Engenharia da Computao e Automao
PROJETO INCLUSO DIGITAL COM ROBS
OFICINA DE ROBTICA/2007
ATITUDES / COMPORTAMENTO (0 a 3 pontos)
Alunos (as) Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Aluno5 Aluno6
Itens
Avaliados
Tomada de Deciso
Resoluo de Problemas
Segurana
Zelo
Motivao
Integrao com a Equipe
ASSIMILAO DOS CONTEDOS (0 a 7 pontos)
Robtica
Informtica
Contedo Interdisciplinar
RELATRIO
Descreva como procedeu a sua ocina e como seus alunos se comportaram durante a aula.
Figura 6.6: Critrios para Avaliao/ Ocinas 2007
Uma das grandes diculdades que surgiu foi o controle do rob. Os alunos caram um
pouco perdidos quanto noo de direita e esquerda (em relao ao referencial estabele-
cido). Eles sabiam, sicamente, que direo o rob deveria tomar, mas havia diculdades
em expressar isso em movimentos na interface de controle. No incio, as monitoras co-
mearam a usar mnemnicos tais como os braos ("Olha o meu brao", "Vira para l",
"Vira para c"). At que, para solues parciais, as iniciativas foram vlidas, mas era
preciso faz-los avanar na aquisio dessas habilidades. Por isso, as tutoras foram ori-
entadas quanto necessidade de se trabalhar essas noes. Ento, antes de se iniciar o
controle, eram abordados com os alunos noes de lateralidade. Descrevemos abaixo
alguns critrios elaborados pela equipe para analise do RoboEduc:
Gesto de erros: o RoboEduc fornece aos usurios meios para corrigir seus prprios
erros. Quando o usurio no determina o tipo de rob de acordo com a atividade
(ver gura 6.7), o sistema informa que no existe o prottipo. Mas no diz o que,
isso faz com que o aluno repense a atividade e qual o tipo rob.
Navegao: a passagem de uma "aba" para outra no direta. Outro problema
que se um aluno quiser programar um prottipo, ele tem que refazer a escolha do
prottipo.
Carga informacional: para diminuir a carga de informao, reduzindo a fadiga men-
tal, foram utilizados os "menus".
Compatibilidade: os comandos de controle so utilizados em todos os nveis, isso
respeita o costume do usurio.
Fornecimento de Ajuda: a ajuda feita atravs de menus. No entanto, ainda no d
suporte para contedos de robtica ou estratgias.
Levando-se em conta que o desenvolvimento do software (ainda hoje) encontra-se

ainda em andamento, as anlises apresentadas at o momento ainda devem ser aprofun-
dadas e outras sero feitas. Por exemplo, sente-se a falta de uma anlise mais qualitativa
Figura 6.7: Tela de Erro - RoboEduc 3.0
do RoboEduc. Esta ocorrer medida que novas ocinas sejam realizadas. Esto pre-
vistas ocinas para 2009 com crianas da Alfabetizao do Ncleo de Educao Infantil,
NEI, da UFRN.
6.4 Avaliao Quantitativa

Embora a pesquisa-ao se paute em anlise qualitativa dos dados, levantamos alguns
dados quantitativos extrados das avaliaes sobre a participao dos alunos nas ocinas,
com base na armao de Vygotsky de que a escola deve impulsionar um avano nas
zonas de desenvolvimento proximal de cada aluno. Pois, para Vygotsky[Vygotsky 1998]
aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desen-

volvimento real amanh, ou seja aquilo que uma criana pode fazer com as-
sistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh.
Com base nas avaliaes feitas pelas monitoras e de que o kit Lego era inicialmente
destinado s crianas acima de onze anos, percebemos atravs das avaliaes que, vrias
zonas foram criadas nos alunos: referente a montagem de prottipo, trabalho em equipe,
uso do computador. E, como sendo denidas segundo o modelo de Vygotsky. A preo-
cupao era que as atividades deveriam ser voltadas para crianas com idade de 12 anos,
pois com base na teoria scio interacionista, deve-se propor s crianas atividades que
estejam dentro dos limites da ZDP (conceitos e exigncias abstratas demais cam foram
dessa zona) [Vygotsky 1993, Vygotsky 2004].
As guras 6.8(b) e 6.8(a) abaixo ilustram como cou o desenvolvimento dos alunos
no que se refere ao uso do software e montagem de prottipos robticos, tanto em 2006
quanto em 2007. Foi considerado que ainda no existe uma ZDP para essas atividades e
que durante as ocinas essa foi criada, surgindo assim novas potencialidades nos alunos.
Assim, os alunos foram agrupados por idades referentes atividade. O critrio para essa
6.4. AVALIAO QUANTITATIVA 103
classicao a necessidade de ajuda de cada individuo. Quanto menos necessita de

ajuda, mais est perto dos 12 anos.
(a) zdp das crianas/2006 (b) zdp das crianas/2007
Figura 6.8: Avaliao zpd das crianas em 2006 e 2007
Podemos observar que a maioria das crianas encontra-se agrupada na faixa dos 11
anos. Isso signica que elas precisam de uma interao mais "branda" do que os que esto
no setor dos 10 anos. Os alunos que esto no setor 12 anos so os que com as interaes
se beneciaram com as atividades desenvolvidas.
Esses resultados nos permitem armar que, com as interaes promovidas nas ocinas
ampliou-se signicativamente a potencialidade para a construo conjunta de estratgias
que visavam responder aos desaos da construo de prottipos robticos, tanto para o
sujeito de nvel cognitivo superior, quanto para aquele de nvel inferior, o que implicou
um novo desempenho, agora signicativo do ponto de vista da robtica.
Com relao programao, podemos armar que o pensamento das crianas em
relao programao usando o RoboEduc progrediu dentro da seqncia de trs nveis
conceituais. No primeiro nvel, as setas so meios mnemnicos que auxiliam as crianas
a realizarem o controle no nvel da visualizao. No segundo nvel, os alunos entendem
as setas a partir de suas propriedades, assim, podemos dizer que eles chegaram em um
nvel de anlise. No terceiro nvel, quando chegado o momento da programao, tem-
se a importncia da ordenao. Existe uma ordenao lgica para colocar as setas para
controlar um rob e seus signicados. Programar no uma atividade mecnica, como
apertar algumas teclas, pensar sobre o que fazer e como fazer, da melhor forma possvel,
para que o rob possa "aprender" corretamente determinada tarefa. A vantagem que,
com o RoboEduc, um programa pode ser depurado e a melhor maneira de resolver uma
tarefa seja guardada. Uma outra vantagem que a criana passar a perceber que existem
problemas em que a soluo no e nica e pode ser sempre melhorada.
Isso pode ser visto quando na penltima ocina, resolvemos vericar o tamanho do
programa, devido a um questionamento de um aluno, de quem tinha feito o melhor cami-
nho. Contamos quantas operaes tinham sido feitas por cada aluno, e vericamos que
alguns alunos conseguiram fazer a tarefa em menos tempo e com menos operaes. As-
sim, podemos armar que as idias que apareciam nas ocinas eram desenvolvidas dentro
de um processo inter-psicolgico [Vygotsky 1998], em que a idia de um participante era
apreciada pela monitora e pelos colegas e era discutida, criticada, transformada.
6.5 Consideraes sobre os experimentos

Durante a realizao das ocinas vrios desaos surgiram, alguns foram superados e
outros ainda continuam em estgio de latncia. Um deles foi encontrar elementos me-
diadores que possibilitassem a aquisio de conceitos de robtica e de disciplinas ans
(Matemtica, Fsica etc). Os componentes do kit, que a princpio eram meras ferramen-
tas, passaram a ser signos ao constiturem elementos dos manuais de montagem. Os robs
tambm passaram a ter seu carter simblico ao abordarmos conceitos como engrenagem,
movimento, necessidade executar uma determinada tarefa.
Captulo 7
Concluso
Mude, mas comece devagar, porque a

direo mais importante que a
velocidade...."
Clarice Lispector
Nesta tese propomos uma metodologia para a Robtica Educacional inspirada pela teoria
scio-interacionista de Vygotsky, cuja base a utilizao de mediaes e criaes de ZDP.
Ento, uma das principais contribuies deste trabalho a aplicao dos pressupostos da
teoria de Vygotsky, para validao da metodologia.
Com as ocinas, foi possvel constatar a importncia de mais um recurso para a edu-
cao, o rob. Com o uso da Robtica, muitos contedos podem ser analisados pelas
crianas e professores de melhor forma, uma vez que essa tecnologia pode ser usada de
diversas maneiras e em diferentes nveis de aprendizagem. Convm ressaltar que a tecno-
logia requer, ainda, um investimento nanceiro expressivo, mas que vem ganhando grande
notao no meio acadmico e cientco [dAbreu 1999, Barrios Aranibar et al. 2006, Silva
et al. 2008, Johnson 2002, Winer & Trudel 1991, Miglino & Lund 1999, Rocha 2006, Pio
et al. 2006].
O desenvolvimento deste trabalho se orientou pela necessidade de desenvolver uma
metodologia para o trabalho de robtica com alunos do Ensino Fundamental I, usando o
Kit Lego Mindstorms RCX. Como foi constatado nas pesquisas, o que se tem atualmente
o uso de robtica voltado para alunos do ensino mdio e na sua grande maioria visando
preparao para as competies de robtica. Por entender que essa disciplina pode ser
utilizada tambm na educao fundamental, sendo seu carter essencialmente interdisci-
plinar, no se justica a sua aplicao somente para utilizao em competies ou como
atividade extra-classe. Conclumos que a robtica necessita de pesquisas no s em ques-
tes tcnicas, como tambm metodolgica. Por isso, na medida em que criamos esforos
em direo superao de tais diculdades, obtivemos resultados teis que podem ser
aplicados para a melhoria da qualidade do processo de uso de robtica nas escolas, como
tambm entendemos estar contribuindo para que a Robtica Educacional se torne uma
rea de pesquisa de fato. Consequentemente, com o uso da teoria scio-interacionista,
possa-se compreender e criar possibilidades de aplicao de novos artefatos culturais e
que estes possam ser utilizados de modo a contribuir para formao de conceitos cient-
cos nas escolas do Ensino Fundamental.
105
106 CAPTULO 7. CONCLUSO
Com a realizao do nosso trabalho, os alunos tiveram oportunidade de trabalhar em

grupo, planejar aes, projetar o modelo a ser construdo, construir e apresentar o resul-
tado nal. Da maneira como foram planejadas, as atividades permitiram que os alunos
utilizassem no s conceitos de Robtica, mas tambm outros contedos trabalhados no
dia a dia pelas suas professoras. Alm do mais, as atividades foram envolventes para
os alunos, favorecendo o trabalho em equipe e colaborativo, desenvolvendo responsabi-
lidade, a disciplina, o senso de organizao, a descoberta, a auto-estima, a pacincia, a
persistncia e a troca de experincia com os pares. Tudo isso, partindo de uma atividade
ldica, pois o brincar proporcionou troca de pontos de vista diferentes, ajudou a perceber
como os outros os vem e os auxiliam na manuteno de interesses comuns. Enm, com
as atividades desenvolvidas em cada ocina de robtica, uma gama de contedos, quer
sejam conceituais ou procedimentais, foram trabalhados em conjunto com as envolvidas
no projeto incluso digital com robs.
Para chegarmos proposta da metodologia para robtica pedaggica com base na teo-
ria scio-histrica apresentada neste trabalho, realizamos inicialmente um estudo a teoria
de Vygotsky e as suas vrias aplicaes em diversas reas do conhecimento. Esse estudo
ofereceu um panorama dos problemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem,
com nfase nas diculdades relativas ao processo de ensino e avaliao. O foco foi o con-
ceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que complexo, envolvendo outros
conceitos como sujeitos, ferramentas de mediao, conceitos cientcos, dentre outros.
Outra etapa fundamental para a elaborao da metodologia proposta, foi o estudo so-
bre Robtica, e, mais especicamente, sobre Robtica Educacional, trazendo como tema
central de discusso o rob e o uso de conceitos de robtica para crianas. Os conceitos
de ZDP e os de robtica so adotados na metodologia proposta, onde utilizamos a ZDP
como uma unidade organizativa do processo de ensino-aprendizagem de vrios conceitos
cientcos, habilidades e competncias.
Com a aplicao das ocinas de robtica pedaggica na Escola Municipal Prof. As-
cendino de Almeida, com crianas do 4o e do 5o ano do Ensino Fundamental, buscamos
demonstrar a viabilidade do uso da metodologia proposta para o uso da robtica na escola.
A quantidade e a relevncia das informaes obtidas sobre os processos de planejamento
e de como o referencial terico deve ser aplicado, desde a concepo das atividades at o
processo de avaliao. Isso tudo nos ofereceu um exemplo de uma metodologia promis-
sora para a utilizao da robtica em escolas do Ensino Fundamental.
Um fato observado que a utilizao de robs no processo de aprendizagem ainda
uma tarefa de certa complexidade para o universo escolar, seja pelo seu custo, pela gama
de novos conceitos inerentes a robtica, seja pela opo educacional de cada escola. En-
tretanto, com este trabalho, encontramos transformaes nos saberes prticos e pedaggi-
cos referentes robtica, aprendizagem, ao ensino e ao planejamento, avaliao, aos
alunos e ao desenvolvimento de software educacional.
A transformao e a elaborao de saberes trouxeram melhorias para o desenvolvi-
mento no s das crianas, como tambm de toda a equipe do projeto. Isso ocorreu
devido s interaes coletivas que promoveram algumas condies particulares que resul-
taram nas mudanas ocorridas durante a realizao do projeto.
7.1. TRABALHOS FUTUROS 107
Entretanto, nossos resultados mostram, tambm, alguns limites do uso da teoria scio-
interacionista no desenvolvimento das ocinas, principalmente nas condies em que elas
foram implementadas. importante destacar esses limites, na medida em que eles podem
apontar novas possibilidades de avano.
Um fator limitante foi o pouco contato com os professores dos alunos que participaram
das ocinas. Tnhamos inicialmente a proposta de trabalhar com os professores, mas
devido falta de espao dentro da carga horria dos professores, no foi possvel realizar
ocinas especicamente com os professores.
Outro fator limitante foi a parte de avaliao. Avaliar no uma tarefa trivial. Ainda
mais quando se pretende determinar a ZDP. Apesar de denir critrios, a sua anlise
no algo tangvel, muito bem mensurvel, e tambm perpassa por questes culturais.
Como a ZDP, a avaliao tambm fruto das interaes. Essa diculdade foi sentida pela
nossa equipe ao analisar questes como habilidades e competncias, o que cou claro a
grande importncia de um referencial terico slido. No entanto, a anlise dos conceitos
cientcos foi uma etapa fcil de chegar a um consenso.
Com o perodo de realizao das ocinas, no foi possvel estabelecer, como mostrado
nos resultados, um conhecimento comum que permitia cada aluno a fazer as tarefas de
controle e programao de robs sozinhos, sem ajuda da monitora ou pares, apesar de
que, para alguns, essa ajuda j era bem menor do que no incio das atividades. Isto , o
processo de transferncia de controle para o aluno j se encontra bastante avanado, ao
nal da nossa pesquisa.
7.1 Trabalhos Futuros

Tendo como base de que essa tese um instrumento cultural e como tal "expandem
os poderes da mente tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e passvel
de aperfeioamento no futuro" [Vygotsky 1998], apresentamos a seguir lista de propos-
tas para alguns trabalhos que podem ampliar as pesquisas em Robtica Educacional no
NatalNet e assim contribuir para uma utilizao da robtica nas escolas do Ensino Fun-
damental.
Um primeiro trabalho seria investigar mais detalhadamente sobre os aspectos cogniti-
vos envolvidos na passagem de um nvel de programao para outro com uso do RoboE-
duc, com a concluso do desenvolvimento do agente de diagnstico apresentado por ns
[Silva et al. 2008] para se obter melhores informaes sobre a criao das ZDP. Outro tra-
balho que j vem sendo iniciado melhorar o sistema de ajuda do software para que este
seja mais um elemento de controle utilizado pelo aluno num momento de colapso cogni-
tivo. Esta melhora inclui tambm modos de utilizar as informaes sobre as estratgias
criadas pelos alunos para modelar o comportamento de agentes robticos.
Ainda, uma vez que o prottipo inicial do RoboEduc est pronto, resta investigar como
se dar a apropriao do Sistema de Robtica Pedaggica RoboEduc por professores do
Ensino Fundamental. Melhorias no software incluem utilizar a tele-presena (controle
de robs pela Internet) experimentalmente, publicar via RoboEduc as atividades, ampliar
o RoboEduc para se tornar um ambiente virtual de aprendizagem usando prottipos ro-
bticos. Ainda, seria interessante adicionar ao ambiente RoboEduc a possibilidade do
108 CAPTULO 7. CONCLUSO
aluno simular a construo do seu prottipo e habilidades. Finalmente, possibilitar que a

linguagem RoboEduc se torne orientada a objetos.
Quanto ao hardware, como no queremos nos prender a uma marca proprietria, se-
ria interessante desenvolver um hardware barato, basicamente composto de um micro-
controlador (para controle de prottipos robticos), que possa ser usado com materiais
reciclados (robtica com sucata).
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U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE

RoboEduc: Uma Metodologia de Aprendizado

Alzira Ferreira da Silva

Orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonalves

Co-orientador: Profa. Dra. Ana Maria Guimares Guerreiro

Tese de Doutorado apresentada ao Pro-

Natal, RN, Maro de 2009

Silva, Alzira Ferreira da.

Orientador: Luiz Marcos Garcia Gonalves

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de

1. Robtica pedaggica - Tese. 2. Vygotsky - Tese. 3. Metodologia Educaci-

RN/UF/BCZM CDU 371.694(043.2)

Alzira Ferreira da Silva

Tese de Doutorado aprovada em 16 de maro de 2009 pela banca examinadora composta

Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonalves(orientador) . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN

Prof. Dr. Ana Maria Guimares Guerreiro (co-orientador) . . . . . . DCA/UFRN

Prof. Dr. Joo Vilhete Viegas DAbreu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NIED/Unicamp

Prof Dr Silvia Silva da Costa Botelho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DCA/FURG

Prof Dr Maria das Gracas Pinto Coelho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN

Prof Dr Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui . . . . . . . . . . . . . . . DCA/UFRN

As minhas amigas do Ncleo De Tecnologia Educacional, NTE-16, de Vitria da Con-

In this work, we propose a methodology for teaching robotics in elementary schools,

Lista de Figuras iii

Lista de Simbolos e Abreviaturas 1

2 Aprendizagem sob o foco scio-histrico de Vygotsky 9

5 RoboEduc: Metodologia para Robtica Educacional 69

6 Ocinas de Robtica Pedaggica: Aplicao e Resultados 85

Referncias Bibliogrcas 109

1.1 Quatro Ciclos Bsicos da pesquisa-ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.1 Processo de Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.1 O Homem Vitruviano, 1492. Lpis e tinta. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5.1 Estrutura da Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6.1 Apresentao do Projeto s crianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Toda sociedade marcada pelo desenvolvimento tecnolgico que proporciona ao ho-

incluso digital esto fortemente direcionados a "usar computadores e internet". Estes

avanados de engenharia e programao visando a participao em competies de rob-

Foi analisado o surgimento de zonas de desenvolvimento proximal em relao

Como resultado parcial do presente trabalho, um ambiente de Robtica Educacional

o desenvolvimento de software educacional guarda uma especicidade

Assim, dentro da perspectiva scio-histrica, o software e os prottipos robticos fun-

ambientes de robtica educacional, tanto em relao ao software, quanto os componentes

1.2 Metodologia Utilizada

Figura 1.1: Quatro Ciclos Bsicos da pesquisa-ao

I (duas de cada srie), a diretora e a coordenadora pedaggica.

1.3 Estrutura da Tese

O segundo captulo apresenta a teoria histrico-cultural proposta pelo sovitico Lev

Finalmente, no stimo Captulo, apresentado a concluso obtida e sugestes de

Aprendizagem sob o foco scio-histrico

Ningum pode ser um caderno vazio; todos

2.1 Aprendizagem sob o foco da Teoria Histrico-Cultural

2.1.1 Aprendizagem Social

i) so construdas com base no contexto social;

Vygotsky trabalhou com a noo de que a relao do homem com o mundo no

Figura 2.1: Processo de Mediao

os signos inicos so imagens ou desenho daquilo que signicam, por exemplo,

O sistema composto por signos e ferramentas construdo coletivamente e, para Vy-

Figura 2.2: Processo de Mediao

Mas, o que possibilita a construo de FPS? Segundo Vygotsky o processo de apren-

neles envolvidas efetivam-se primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em

toda funo psquica superior no desenvolvimento da criana vem cena

2.1.2 Processos de Desenvolvimento

Planejamento: antecipar e regular as aes. O planejamento possui dois estgios.

segundo, o processo inverso, sendo uma etapa superior ao primeiro. Em um

Figura 2.3: Zona de Desenvolvimento Proximal