ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS

Y NIAS DE CINCO AOS EN AULAS REGULARES
Y DE INCLUSIN

Fecha de recepcin: 8 de junio de 2016

Fecha de aceptacin: 12 de agosto de 2016

http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/IYD/issue/archive

Len-Pinzn, N Medina-Seplveda, M. (2016). Estrategia

metodolgica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de cinco aos en aula regulares y de inclusin.
3 (2), 35-45

Resumen

En el contexto educativo la matemtica es un rea que interviene simultneamente en dos direcciones; por una parte,
se encarga del progreso de las habilidades y las destrezas que adquiere el educando para resolver problemas de la
vida cotidiana y, por otra, desarrolla el pensamiento lgico; por tanto, existen diferentes rutas para conseguir que
los infantes sean agentes activos en la construccin de conocimiento. Este artculo hace referencia a una estrategia
metodolgica que puede ser implementada por docentes de educacin inicial, en la que, a travs de la herramienta
didctica regletas de Cuisenaire, se fomenta la interaccin con material concreto, para que los nios y las nias
obtengan la abstraccin de conceptos que permiten ampliar esquemas cognitivos propios de la infancia; a su vez,
se convierte en una forma de contribuir el desarrollo de bases fundamentales para que en etapas posteriores no
presenten dificultades de aprendizaje relacionadas con el rea en mencin.

Palabras clave: pensamiento lgico matemtico, regletas de Cuisenaire, estrategias metodolgicas, construccin de
conocimiento, nociones prematemticas.
Abstract

In the educational context, Mathematics is one of the areas involved simultaneously in two directions. One is
responsible for the progress of the skills acquired by the learner to solve problems of daily life, and the other
one develops logical thinking. Therefore so, there are different ways for children to become active agents in the
Construction of Knowledge.This article refers to a methodological strategy that can be implemented by teachers of
early childhood education, where through the use of the Cuisenaire rods tool, the interaction with concrete material
is encouraged, so that children get the abstraction of concepts that expand childhood cognitive schemes; at a time
it becomes a way of contributing to the development of fundamental basis, so in subsequent stages children do not
present Learning difficulties related to the referred area

Keywords: logical-mathematical thinking, methodological strategy, cuisenaire Rods, construction of Knowledge, pre
numerate.
36 Estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias de cinco aos en aulas regulares
y de inclusin
INTRODUCCIN
T oda labor pedaggica debe estar encaminada al
desarrollo integral del estudiante; este proceso
ha de centrarse en las necesidades y los intereses
propios de quien aprende, y exige, a quien ensea,
generar investigacin para disear prcticas pedaggicas
adecuadas que promuevan destrezas y capacidades
propias del quehacer docente, con el fin de dar
pertinencia a su tarea, de modo que contextualice su
accin e incida en la transformacin de las problemticas
existentes.
En esta perspectiva, la educacin inicial, como
un espacio didctico de aprendizaje activo, exige que
los educadores de este ciclo faciliten los recursos
para favorecer el desarrollo de las nias y los nios a
travs del juego y del contacto directo con materiales
concretos, para que puedan ejercitar en la prctica
procesos de pensamiento. El presente artculo pretende
mostrar la importancia de estimular el pensamiento
lgico matemtico en los educandos del grado
transicin, a travs de la herramienta didctica regletas
de Cuisenaire, ya que estas permiten la interaccin
sujeto-objeto, lo que promueve la construccin del
conocimiento segn la experiencia vivida y la asociacin
de la misma a los conocimientos previos, entendiendo
que el pensamiento lgico matemtico infantil se
desarrolla principalmente a travs de los sentidos.
Segn David Ausubel (2001), el aprendizaje
significativo enriquece la estructura cognitiva ya que
este se caracteriza (...) porque produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones no es una simple
asociacin, de tal modo que estas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva (p.
2).
Con base en este planteamiento y observando
la implicaciones de la educacin tradicional, resulta
relevante utilizar estrategias en las que los agentes
implcitos en el proceso educativo estn motivados
para permitir la construccin de conocimientos desde
una accin participativa. Cabe considerar, por otra
parte, el hecho de que las matemticas estn presentes
en todas las rutinas diarias y que las nias y los nios
construyen su pensamiento a travs de la observacin,
la manipulacin y la experimentacin de material
existente en su entorno; es pertinente, entonces,
durante las actividades realizadas en educacin inicial,
suscitar la curiosidad por el conocimiento y el saber a
travs de didcticas que motiven a descubrir lo nuevo.
Nancy Nayive Len Pinzn, Mara Isabel Medina Seplveda PP 35-45
En este contexto, el objetivo del actual artculo
se centra en la pertinencia de procesos desarrollados
durante la etapa inicial, en los que se ha de fundamentar
el inters de los nios y las nias por el descubrir
e intuir conceptos, pero, a su vez, responder a las
necesidades contextuales y los avances de la poca. En
este sentido, enfocar la didctica prematemtica desde
el pensamiento lgico, permite el desarrollo de una
estructuracin cognitiva acorde con la edad y con las
parvedades que cada uno requiere, lo que favorece el
aprendizaje significativo y, a su vez, fomenta la evolucin
sistmica de la mente humana no solo en lo relacionado
con la lgica sino en reas transversales.
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO
E IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en discentes de preescolar es uno de los problemas
actuales analizados por diferentes investigaciones.
Revisando los resultados que arrojan, se evidencia
que estos han influenciado la formulacin de nuevas
estrategias pedaggicas que buscan dar respuesta a los
intereses y las necesidades reales de los educandos.
A partir de este planteamiento, la labor pedaggica
adelantada para generar aprendizaje mediante la lgica
matemtica no debe ser abordada con rigidez, de modo
que solo puedan acceder los estudiantes con destacadas
estructuras cognitivas, ni seguir proyectos acabados que
no den cabida a innovaciones; debe incluir, tambin,
dinmicas que se puedan desarrollar inclusive con nios
y nias con necesidades educativas especiales.
Del mismo modo, los Lineamientos Curriculares
para el rea de Matemtica formulados por el Ministerio
de Educacin Nacional (1997) plantean que:
En general consideran que las matemticas en la
escuela tienen un papel esencialmente instrumental,
que por una parte se refleja en el desarrollo de
habilidades y destrezas para resolver problemas
de la vida prctica, para usar gilmente el lenguaje
simblico, los procedimientos y algoritmos y, por
otra, en el desarrollo del pensamiento lgico-formal
(p. 9).
El enfoque interaccionista de Van de Rijt y Van
Luit postula que las operaciones lgicas y de conteo
contribuyen, en gran medida, al desarrollo de
competencias matemticas tempranas. Dicha teora se
enfoca en ocho componentes bsicos que establecen
las bases matemticas tempranas; estos son: (a)
comparacin capacidad de determinar diferencias o
semejanzas entre grupos, (b) clasificacin establecer

relaciones entre objetos agrupndolos segn criterios,
(c) correspondencia uno a uno habilidad de parear
elementos de un conjunto con otro, (d) seriacin
intuir una nocin de orden de los objetos de acuerdo
con un rango, (e) conteo verbal capacidad de
repetir la secuencia numrica de memoria, (f) conteo
estructurado habilidad de etiquetar cada elemento al
ir contabilizando, (g) conteo resultante habilidad de
asignar etiquetas a los elementos de un conjunto en
donde la ltima corresponda a la cantidad del este, y
(h) conocimiento general de los nmeros contempla la
aplicacin de todos los componentes anteriores, ya que
se refiere a la capacidad del nio o de la nia de usar las
habilidades adquiridas en la resolucin de problemas de
la vida diaria que requieran de la numeracin (Cerda
et al., 2012).
El afianzamiento de las bases de la lgica-matemtica
requiere, adems, de una enseanza en concordancia
con las particularidades psicolgicas del nio o de la
nia para potenciar sus capacidades, teniendo en cuenta
que el desarrollo depende del ritmo de aprendizaje de
cada individuo. Cuando se habla de nociones bsicas
de la matemtica se hace referencia propiamente a
lo que se conoce como la pre-matemtica, es decir,
la preparacin elemental para ingresar en el mundo
de la matemtica. Son, entonces, dichas nociones
las que generan el andamiaje para la construccin de
conceptos matemticos. Ahora bien, los nmeros
estn inmersos en el contexto todo el tiempo: la hora,
la talla, el peso, la edad, la fecha, los juguetes, etc.; lo
anterior se representa por medio de smbolos; de ah la
necesidad de que, desde los primeros aos, se propicie
la adquisicin de los conceptos prematemticos, ya
que se consideran bsicos en la habilidad para efectuar
operaciones numricas correctamente. (Andrade,
2012)
En relacin con la etapa preoperacional y el
desarrollo nocional, se evidencia la incorporacin
de nuevos esquemas a las estructuras cognitivas ya
existentes, generando un progreso en la capacidad del
sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo
que le rodea. Entendiendo que todo individuo est
predispuesto a dar sentido a su entorno, la habilidad
cognitiva lo lleva a construir explicativos de la realidad;
por tanto, el comportamiento es el resultado de las
representaciones mentales que orientan sus acciones,
hacindose evidente la necesidad de generar un
proceso acorde con la edad evolutiva de cada individuo.
Teniendo en cuenta que las nias y los nios adquieren
el conocimiento no por transmisin de conceptos o por
percepcin, sino a travs de la estimulacin sensorial
ejercitada por el sistema motor, Piaget (2011) sostiene
37
que el paso por etapas especficas, desde la infancia hasta
la adolescencia, depende de la capacidad e intelecto que
posean. Por consiguiente, en la medida en que aumenta
el crecimiento fsico, las estructuras cognitivas se forman
y, posteriormente, lo se ven reflejadas en el adulto.
De esta forma, las nociones prematemticas,
en la etapa antes mencionada, forman estructuras
determinantes para el desarrollo del pensamiento
lgico. Mira (1995), enfatiza que el nio o la nia, en
la medida en que desarrollan sus actividades con o
sin objetos concretos, van identificando diferencias y
semejanzas, ya que tienen la capacidad cognitiva de
realizar clasificaciones, debido a que la intuicin (lgica
en primera infancia) va progresando a la par con los
esquemas mentales; es, entonces, cuando aparecen
algunas particularidades como la irreversibilidad,
que es la incapacidad de alterar las cosas para traerlas
a su estado inicial, y la falta de conservacin, que se
presenta cuando el sujeto relaciona el tamao con la
cantidad.
Por lo anterior, para fomentar el desarrollo del
pensamiento lgico, la metodologa en educacin inicial
ha de centrarse en una situacin didctica que logre en el
educando la construccin de conocimiento significativo
desde la autonoma, la creatividad y la motivacin; esto
implica que los educadores consideren los problemas,
las dificultades y los preconceptos que poseen los nios
y las nias como un recurso que posibilita el desarrollo
de nociones prematemticas, dando relevancia a las
estructuras cognitivas que se deben alcanzar en la
primera infancia.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El actual estudio se bas en una investigacin
aplicada, de enfoque cualitativo, abordada desde cinco
fases, que se presentan en la figura 1.
La indagacin permiti interpretar fenmenos de
acuerdo con los estamentos implicados, en este caso
correspondientes a directivos, docentes y educandos,
mediante una investigacin flexible desde la perspectiva
holstica, emergiendo a medida que se acumulaban
los informes y dando lugar a un anlisis subjetivo en
la interpretacin de los mismos, la cual es verificable a
travs de comprobaciones empricas, que aportaron
datos descriptivos de tipo inductivo, develando as
los conocimientos necesarios para desarrollar una
propuesta que permite generar cambios en los sucesos
influyentes del proceso enseanza-aprendizaje en
diferentes contextos y de acuerdo con las necesidades
de los nios y las nias (ver figura 1).
ITINERARIOS DE INCLUSIN
38 Estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias de cinco aos en aulas regulares
y de inclusin
Identificacin Recoleccin
del problema productiva de datos
Conceptualizacin
terica
Figura 1 (Autor, 2016).
Identificacin del problema: Parte de la observacin,
en la que bsicamente se desarrolla la primera
interaccin entre las investigadoras y el contexto; en
esta fase resultan significativos los primeros incidentes
que se dan entre los participantes, lo que devel
aspectos del mtodo de enseanza implementado en
la poblacin objeto de estudio, tales como los recursos
didcticos, las metodologas y las tcnicas de estudio,
entre otros. Llama principalmente la atencin que la
herramienta didctica regletas de Cuisenaire exista,
pero no se implement su utilizacin durante las
actividades pedaggicas porque los agentes educativos
no tenan conocimiento sobre su uso; adems, result
motivo de indagacin el hecho de que, no obstante
se tratara de una institucin apoyada en el modelo
pedaggico constructivista, se evidenciaron deficiencias
frente a la capacitacin a docentes, provocando que el
proceso de enseanza-aprendizaje caracterstico de
esta fuera el modelo tradicional, lo que aun cuando no
impeda el aprendizaje si lo limitaba.
Conceptualizacin terica: Se inici con un muestreo
de ejemplos desde la identificacin de factores claves
para enriquecer los patrones que han dado lugar a la
investigacin, por lo que se hizo necesaria una indagacin
terica para ampliar y profundizar los fenmenos
investigados, que se centr en cuatro aspectos: (a)
pensamiento lgico matemtico y sus implicaciones en
el aprendizaje, (b) etapa preoperacional y desarrollo
nocional, (c) el enfoque didctico de la matemtica en
educacin inicial y (d) las regletas de Cuisenaire. Esto
permiti a los agentes investigativos formar parte de
un escenario, cuestionarse sobre los nuevos aspectos
y seleccionar criterios para avanzar progresivamente
hacia un informacin mucho ms especifica que
focalizar el problema investigado.
Nancy Nayive Len Pinzn, Mara Isabel Medina Seplveda PP 35-45
Diseo
de la propuesta
pedaggica
Triangulacin
de la informacin,
anlisis y discusin
de resultados
Recoleccin productiva de datos: La investigacin
ha tomado un carcter flexible, busca significado
a los puntos de tensin y se centra en lo que est
sucediendo. En esta fase se aplican los siguientes
instrumentos: (a) listas de chequeo, las cuales develan
aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje; (b)
test de estilos de aprendizaje, que permiten identificar
la forma de aprender que posee cada educando; (c)
test de conocimiento, en el que se evidencie en qu
nivel se encuentran los nios y las nias con respecto
al rea que corresponde al eje lgico matemtico; (d)
entrevista a docentes, para conocer a profundidad las
estrategias metodolgicas que utilizan, adems de los
conocimientos que poseen frente al tema investigado
y, por ltimo, (e) entrevistas a directivos, con el fin
de tener un panorama acerca de la importancia que
confieren al pensamiento lgico matemtico y las
regletas de Cuisenaire, y del inters por la capacitacin
para mejorar estrategias implementadas en el rea
investigada. De aqu surgieron los primeros anlisis en
los que se confirma la pertinencia, la adecuacin y la
validez del estudio.
Triangulacin y elaboracin del informe de
investigacin: Se aplica entre las conceptualizaciones
tericas y los resultados de los instrumentos, desde las
categoras de anlisis, lo que evidencia las necesidades
predominantes en la poblacin objeto de estudio y
permite la comprensin del fenmeno investigado,
dando lugar al informe argumentativo de los hallazgos
en atencin a la problemtica expuesta. Se requiere,
entonces, presentar la propuesta estratgica con el
objeto de direccionar el aprendizaje desde la participacin
activa de los nios y las nias para la construccin del
conocimiento, de acuerdo con los requerimientos que
exigen los Lineamientos Curriculares (1997b), teniendo
en cuenta las necesidades e intereses de los implicados
en el acto educativo (ver figura 2).
 39

DISCUSIN DE RESULTADOS

Conceptualizacin Pensamiento lgico

y contextualizacin matemtico en educacin
terico-practica inicial

Proceso de
Aprendizajes de los educandos
enseanza-aprendizaje

Conocimientos, Estrategias que orientan la

estrategias, didctica y intervencin pedaggica
metodologas docentes
Regletas de Cuisenaire

Figura 2 (Autor, 2016).

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en
educacin inicial: Al pensamiento lgico matemtico se
le conoce como la habilidad nica de cada individuo para
construir conocimiento desde su propia experiencia,
conectndolo a su estructuracin cognitiva, para ser
aplicado en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana. Los educandos en edad preescolar, a travs
de factores de tipo cognitivo inherentes a su desarrollo
como la observacin, la imaginacin y la intuicin, van
forjando su evolucin de pensamiento, lo cual est
intrnsecamente ligado al proceso de mielinizacin
neuronal que, a su vez, depende de las experiencias
fsicas y de la interaccin social que tenga el nio o la
nia. No obstante, una labor didctica repetitiva y
memorstica trae como consecuencia la limitacin del
aprendizaje significativo, ya que en ella no se tienen en
cuenta las necesidades, los intereses y las motivaciones
de los educandos, ni tampoco se reconoce la
importancia del desarrollo lgico matemtico, lo que,
en efecto, genera concebir la matemtica como un rea
aburrida, poco entendible y difcil de aprender; esto
no solo degenera en una percepcin equivoca de la
misma, sino que, a su vez, incide negativamente en la
estructuracin cognitiva y la evolucin del pensamiento.
Proceso de enseanza-aprendizaje: La educacin en
primera infancia se plantea como base fundamental en
el desarrollo de la inteligencia humana, pues, a partir de
la observacin y la experimentacin, los nios y las nias
son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de
informacin, formular hiptesis, establecer relaciones,
comprender y generalizar conceptos. Adems, desde
la propia actividad, los educandos en esta etapa
de desarrollo elaboran sus propias herramientas
conceptuales y morales, contribuyendo activamente
a la construccin de sus esquemas de coordinacin
y reelaboracin interior. Por tanto, los ambientes
de aprendizaje en esta etapa deben propender
por fortalecer la comprensin del entorno desde la
vinculacin de la escuela con la sociedad, mediante un
proceso de enseanza-aprendizaje fundamentado en
una didctica que contextualice el carcter integrador y
globalizador de la educacin inicial. La relacin docente-
educando est determinada por el predominio de la
autoridad, a travs de la imposicin disciplinaria, proceso
propio del estilo tradicionalista, en el que se aprenden
conceptos, pero no se logra su contextualizacin ni su
aplicacin a la vida prctica.
Estrategias que orientan la intervencin pedaggica: el
Ministerio de Educacin Nacional, en concordancia con
la Secretaria de Educacin Distrital, mediante sus leyes,
decretos y resoluciones, establece y orienta la prctica
pedaggica en educacin inicial; por tanto, es necesario
que los docentes de primera infancia conozcan y
apropien los principios que dirigen el proceso de
enseanza- aprendizaje a fin de crear ambientes de
desarrollo en el aula organizados mediante la utilizacin
de metodologas eficientes. Como resultado de la
presente investigacin, se encontr un alto porcentaje
de desconocimiento docente frente a la influencia
del desarrollo del pensamiento lgico matemtico en
los primeros aos de escolaridad, adems de la no
implementacin de estrategias que respalden una
didctica innovadora para dar respuesta a las necesidades
y los intereses de los nios y las nias promoviendo el
aprendizaje hacia su aplicabilidad en el contexto o en la
vida cotidiana.
Regletas de Cuisenaire: El material del mtodo
Cuisenaire es anlogo al del australiano Dienes quien
cre los bloques lgicos; su importancia radica en

ITINERARIOS DE INCLUSIN
40 Estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias de cinco aos en aulas regulares
y de inclusin
que promueve el uso de nociones que permiten
realizar conjuntos, pues ayuda a crear criterios y exige al
educando autonoma, observacin y crtica para generar
aprendizajes, sin precipitarse a suministrar informacin
que los estudiantes pueden conseguir por ellos mismos
mediante la lgica y la razn (Ynez, 2000). Las regletas
fueron creadas por Emile George Cuisenaire3; surgieron
a partir de la dcada de los cincuenta cuando public
su libro Los nmeros de colores, en el que propone
que los nios y las nias aprendan la descomposicin,
las nociones de nmero, las operaciones matemticas
y los conceptos lgicos a travs de los prismas. En este
estudio, publicado en 1953, Cuisenaire se asocia con
el profesor Caleb Gattegno para difundir las regletas
como un material manipulativo propicio para que
los nios resuelvan diferentes problemas a partir de
la experiencia, de modo que adquieran conceptos
matemticos no por mtodos repetitivos sino a travs de
un proceso didctico que motiva el inters por conocer
y descubrir el mundo que los rodea. Cada prisma de
color (anaranjado, azul, caf, negro, verde, amarillo,
rosa, rojo.) tiene un valor ascendente del uno al diez.
Los aspectos fundamentales de la interaccin con los
prismas de colores son:
La accin: Significa que el estudiante siente la
necesidad de realizar diferentes combinaciones de
forma espontnea con base en su autocomprensin.
La comprensin: A partir de la manipulacin, el
alumno crea imgenes y conceptos para la obtencin
de resultados acertados.
El clculo: El manejo de las regletas estimula el
incremento del procesamiento de datos, el inters, la
experimentacin y la habilidad para adquirir nuevos
conocimientos.
La verificacin: Es la capacidad de corregirse (y corregir
a sus compaeros), y de construccin y reconstruccin
de esquemas.
El uso de este mtodo cumple con los propsitos
de que el nio o la nia asimilen las matemticas de
una manera muy prctica y entretenida, a la vez que
identifiquen tamaos y colores, asocien los nmeros
a las regletas que corresponden, compongan y
descompongan nmeros, etc., adems de facilitar
enormemente las operaciones de suma y resta. Es
fundamental exponer las regletas de tal manera que el
infante adquiera nuevas estructuras mentales de forma
autnoma, incluyendo la resolucin de problemas
Nancy Nayive Len Pinzn, Mara Isabel Medina Seplveda PP 35-45
a partir de la observacin y la interaccin, que les
permitan percibir y descubrir a travs del material
nuevas relaciones o esquemas mentales.
No obstante la construccin de conocimiento se
d mediante una metodologa que integra el inters del
discente con los propsitos del docente, la manipulacin
de objetos se constituye en una accin que favorece el
aprendizaje a travs de la experiencia; en ese orden,
las regletas como recurso pedaggico, permiten la
interaccin sujeto-objeto. Es la estrategia docente la
que determina las pautas para que el nio o la nia
desarrollen nociones de forma lgica.
DISEO DE LA ESTRATEGIA
El diseo de la estrategia se basa en los anlisis y
los resultados; parte de la necesidad de proponer
una forma metodolgica de abordar las nociones
prematemticas a travs de las regletas de Cuisenaire,
herramienta didctica con la que cuenta la institucin; no
obstante el desconocimiento por parte de los directivos
y los docentes acerca de su uso, dicha estrategia est
proyectada en fases para permitir un proceso pertinente,
sistemtico y progresivo; cuenta con objetivos, en los
que se determina la habilidad que deben alcanzan los
nios y las nias, y con recursos, a fin de estimularlos al
aprendizaje autnomo y significativo.
PROPUESTA PEDAGGICA
En el contexto educativo, las estrategias
metodolgicas se refieren a la serie de continuidades
que los estudiantes llevan a cabo para la construccin
de nuevos saberes a travs de la adquisicin, la
interpretacin y el procesamiento de la informacin, que
se deben utilizar en todos los espacios y las actividades
desempeadas diariamente; de este modo, su diseo
debe ser motivador. Las regletas de Cuisenaire han
sido concebidas como instrumentos para que el
docente logre desarrollar contenidos, con el objeto
de conseguir que el discente construya conocimientos
y se apropie de ellos a travs de la observacin, la
interaccin y la lgica. Para fomentar el desarrollo del
pensamiento lgico, la metodologa en educacin inicial
ha de centrarse en una didctica continua que logre
en el educando, desde su autonoma, un aprendizaje
significativo; esto implica que los mentores consideren
las dificultades y los preconceptos como recursos que
posibiliten el progreso de nociones prematemticas,
dando relevancia a las estructuras cognitivas que se
deben alcanzar en la primera infancia.

Este mtodo cumple con el propsito de propiciar
la asimilacin de las matemticas de una manera
prctica y divertida; el nio o la nia diferencian
tamaos y colores, asocindolos a los smbolos, a la
vez que clasifica, sera, compone y descompone, segn
corresponda. Con esta finalidad, la interaccin con
las regletas permite en el educando la adquisicin de
nuevas estructuras mentales, estimulando la capacidad
de resolucin de problemas a partir de la interaccin
con material concreto y con sus pares, lo que da lugar
a que posteriormente establezca nuevas relaciones y
adquiera nuevos esquemas mentales.
Para tal efecto, la estrategia metodolgica se lleva
a cabo en diversas fases, de acuerdo con los criterios
considerados por el docente o la institucin, con
actividades preestablecidas a partir de un objetivo
especfico, utilizando las regletas de Cuisenaire
como principal recurso fsico y de acuerdo con los
requerimientos de la dimensin cognitiva para estimular
el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, a
partir de la apropiacin de las nociones prematemticas
necesarias para la adquisicin de habilidades como
percepcin, atencin, relacin, observacin,
imaginacin, intuicin y abstraccin.
Ubicacin: A travs de la actividad el educando explora
el espacio usando su cuerpo como punto de referencia
a travs de la observacin, la experimentacin y el
descubrimiento de los objetos fsicos, a partir de nociones
como arriba-abajo, dentro-fuera, etc., desarrollando las
habilidades de la atencin y percepcin.
Tamao: Diferenciar los objetos por su dimensin,
forma y medida, estableciendo comparaciones por
medio de la deduccin, como alto-bajo, grande-
mediano-pequeo, etc., para fortalecer las habilidades
de relacin y observacin.
Orientacin: Reconocer la posicin de los objetos
y las dos mitades del esquema corporal (derecha-
izquierda), para desarrollar las habilidades de percepcin
y abstraccin.
Cantidad: El educando adquiere la capacidad de
discriminar los cuantificadores (muchos-pocos, uno-
ninguno, etc.) adquiriendo las habilidades de abstraccin
y atencin.
Tiempo: Establecer y aplicar relaciones espacio-
temporales para las estructuras cognitivas a travs
de las nociones de duracin y ritmo (rpido-lento),
consiguiendo desarrollar las habilidades de atencin e
intuicin.
41
Geometra: Conocer y representar, a partir de
la observacin, la descripcin y la manipulacin, los
objetos de la vida cotidiana con formas geomtricas
planas, como crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo,
y las de volumen, como esfera y cubo, adquiriendo las
habilidades de intuicin e imaginacin.
Caracterizacin del objeto: Fortalecer el aprendizaje
de propiedades de forma, tamao, color y textura,
entre otras, posibilitando la comprensin de que los
objetos tienen cualidades externas que los caracterizan,
logrando las habilidades de abstraccin y atencin.
Desarrollo del pensamiento: Determinar diferencias
o semejanzas entre los nmeros segn el smbolo,
alcanzando las habilidades de intuicin e imaginacin.
Direccionalidad: Discriminar entre las relaciones
lnea recta, curva, horizontal, vertical, inclinada, zigzag,
etc., para favorecer perfeccionar la direccin del trazo
(vertical-horizontal, etc.), desarrollando la habilidad de
intuicin y abstraccin.
En la figura 3 se especifica cmo el desarrollo de
pensamiento lgico debe ser un proceso de adquisicin
de nueva informacin que permita la comunicacin con
el entorno, constituyndose en un instrumento a travs
del cual se construyan aprendizajes en todas las reas
del desarrollo. A medida que los sujetos relacionan
el mundo externo con el interno van organizando
la informacin recibida mediante la interaccin y
la experiencia, de forma sistemtica, procesual y
progresiva, lo que permite dar sentido a su realidad. Ese
desarrollo se da de forma innata y depende tanto de
las habilidades individuales como de los factores de tipo
cognitivo y biolgico (ver figura 3).
RECOMENDACIONES PARA DOCENTES
Es necesario tener en cuenta que cuando se trabaja
con materiales manipulativos hay tres pasos claves que
guan el proceso: la observacin, la expresin oral y la
expresin escrita; no se debe obviar ninguno para que
el nio desde la realidad concreta (lo que puede palpar),
llegue a la abstraccin. Esto es un proceso que requiere
de atencin en algunos aspectos:
Los nios y las nias deben tener varias secciones de
juego libre con las regletas antes y durante el proceso.
En el juego libre el docente debe identificar y fortalecer
las dificultades.
Todas las actividades deben ser dirigidas de forma
clara para obtener resultados ptimos.
ITINERARIOS DE INCLUSIN
42 Estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias de cinco aos en aulas regulares
y de inclusin

Factores biologicos Factores cognitivos Capacidades

Experiencia fsica Observacin Comparacin

Interaccin social Imaginacin Clasificacin
Maduracin Intuicin Correspondencia
Razonamiento Seriacin

Segn las experiencias (factores biolgicos) y las habilidades (factores

cognitivos) se desarrollan capacidades que llevan al desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.

Figura 3 (Autor, 2016).

Las reglas se establecen claramente antes de cada Se debe realizar la evaluacin de los temas tratados
actividad y deben ir de lo general a lo particular. despus de las actividades (por fases).

En la ejecucin de la actividad, los nios y las nias CONCLUSIONES

deben sentirse motivados a trabajar con las regletas;
este material est diseado para aprender jugando.
El nio y la nia son agentes de su propio aprendizaje,
as que deben tener una adecuada estimulacin sensorial
(tacto, vista, odo).
La estrategia se debe ejecutar en un orden especfico
evidenciando resultados.
Se deben tener en cuenta los ritmos de aprendizaje.
Las familias de los nios y las nias deben conocer las
regletas y realizar algunas tareas.
Los trabajos grupales pueden ser incluso en parejas,
siempre con la direccin adecuada para que se realicen
las actividades conjuntamente.
La educacin en la etapa inicial propende por el
desarrollo de capacidades y habilidades; en ese orden,
la estrategia basada en las regletas de Cuisenaire
ubica a los docentes en una metodologa relevante y
pertinente que acerca a los educandos a la matemtica
mediante el desarrollo del pensamiento lgico; adems,
hace hincapi en aspectos didcticos relevantes en
el proceso de enseanza-aprendizaje del rea en
mencin, tales como: (a) la progresin de lo concreto
a lo abstracto, (b) la variacin gradual en el grado de
dificultad de las actividades segn los retos propuestos,
y (c) una conceptualizacin matemtica que deja de
lado los clculos, la repeticin y la memorizacin dando
lugar a la interaccin y la comprensin de significados,
involucrando anlisis de situaciones, toma de decisiones
y resolucin de problemas.

En el inicio de cada sesin se debe pedir a los nios o
a las nias que recuerden lo anterior.
El docente ha de tener en cuenta que para algunas
actividades los nios y las nias deben estar en sudadera.
Cuando el docente forma grupos debe nombrar un
lder para que la actividad tenga un orden y los dems
compaeros sigan sus instrucciones.
La investigacin trasciende hacia el fomento del
desarrollo del pensamiento lgico, a travs de una
metodologa que se centra en una situacin didctica
en busca de motivar al educando a la construccin
de conocimiento significativo, desde la autonoma,
la creatividad, la imaginacin y la abstraccin; esto
implica que los mentores consideren los problemas,
las dificultades y los preconceptos como un recurso
que posibilita el progreso de nociones prematemticas,

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dando relevancia a las estructuras cognitivas que se
deben alcanzar en la primera infancia.
Las estrategias que orientan la intervencin
pedaggica estn encaminadas a dinamizar el
proceso de enseanza-aprendizaje mediante una
didctica motivadora que aporte a la construccin
de conocimiento, estimulando el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, a partir de la
apropiacin de las nociones prematemticas necesarias
para la adquisicin de habilidades como percepcin,
atencin, relacin, observacin, imaginacin, intuicin
y abstraccin.
En el anlisis precedente se deduce que la funcin
principal es la interpretacin de la realidad para obtener
nociones bsicas que den lugar a las primeras estructuras
conceptuales, partiendo de la construccin autnoma
que logran los educandos, en un proceso ascendente,
principalmente a travs de la interaccin sujeto-objeto;
por lo tanto, los aprendizajes iniciales son decisivos
en la gnesis del conjunto de estructuras que se van
formando en el pensamiento, teniendo en cuenta que
el conocimiento adquirido no se olvida en la medida
en que la experiencia se obtuvo a partir de la accin

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