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Lenguas indgenas

y lenguas minorizadas
Estudios sobre la diversidad
(socio)lingstica de la Argentina
y pases limtrofes

Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht (compiladoras)


Lenguas indgenas y lenguas minorizadas : estudios sobre la diversidad socio lingustica de la
Argentina y pases limtrofes / Ana Carolina Hecht ... [et.al.] ; compilado por Cristina
Messineo y Ana Carolina Hecht. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Eudeba,
2015.
344 p. ; 23x16 cm. - (Lectores)

ISBN 978-950-23-2418-0

1. Lingustica. I. Hecht, Ana Carolina II. Messineo, Cristina, comp. III. Hecht, Ana Carolina,
comp.
CDD 410

Eudeba
Universidad de Buenos Aires

1 edicin:

2013
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economa Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
www.eudeba.com.ar

Imagen de tapa: Invisible presencia (Materiales: Pelusas de lana sobre pao).


Ao: 2014
Autora: Eliana Heredia
www.elianaheredia.com

Diseo de tapa: Lisando Aldegani


Correccin general: Eudeba

Impreso en la Argentina
Hecho el depsito que establece la ley 11.723

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en


un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio,
electrnico, mecnico, fotocopias u otros mtodos, sin el permiso previo del editor.
ndice

Presentacin. ...........................................................................................................
Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht

Parte I: Lenguas indgenas: un panorama sobre la situacin


sociolingstica actual

Captulo 1: Las lenguas indgenas de la Argentina. Diversidad


sociolingstica y tipolgica.............................................................................. 21
Cristina Messineo y Paola Cneo

Captulo 2: Situacin sociolingstica del tehuelche a fines


del siglo XX y comienzos del siglo XXI........................................................... 57
Ana Fernndez Garay

Captulo 3: Desplazamiento y mantenimiento lingstico de dos
lenguas indgenas en la meseta norpatagnica................................................ 71
Marisa Malvestitti

Captulo 4: Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades


wich del chaco salteo.................................................................................... 89
Jimena Terraza

Captulo 5: La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es


cantidad de hablantes. Datos generales y situacin sociolingstica............. 107
Javier Carol

Captulo 6: El contacto mak-espaol: un caso de resistencia etnolingstica.... 127


Ana Gerzenstein

Captulo 7: Resistencia tnica y creatividad lingstica entre los mak......... 139


Temis Tacconi y Luisina Abrach
Captulo 8: Multilingismo, prcticas lingsticas y situacin de la lengua
tapiete (tup-guaran) en comunidades del Gran Chaco argentino
y boliviano...................................................................................................... 159
Florencia Ciccone

Parte II: Entre la teora y el caso: categoras y conceptos de la


sociolingstica aplicados al anlisis de las lenguas indgenas

Captulo 9: Bilingismo e identidad en comunidades indgenas


del Gran Buenos Aires. El caso de los nios del barrio toba de Derqui....... 185
Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht

Captulo 10: El cambio de cdigo como estrategia en las prcticas


discursivas protestantes de los tobas de Pampa del Indio (Chaco)............... 201
Patricia Dante

Captulo 11: Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas


en el contexto EIB (Chaco)............................................................................ 213
Virginia Unamuno

Parte III: Ideologas lingsticas: usos, representaciones


y diversidad lingstica

Captulo 12: dish en Argentina: ideologas lingsticas,


silenciamiento y transmisin........................................................................... 233
Susana Skura y Lucas Fiszman

Captulo 13: Me gustara que no se pierda, que adonde vayas lo lleves.


El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos................................... 255
Patricia Dreidemie

Captulo 14: Significaciones de los usos del guaran y del castellano


en una escuela rural de Corrientes................................................................. 281
Carolina Gandulfo

Captulo 15: De conflictos y tcticas: notas antropolgicas para


un perfil sociolingstico del quichua santiagueo ...................................... 295
Hctor Alfredo Andreani

Captulo 16: Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar.


Ciclo vital y lenguaje en un contexto de cambio lingstico......................... 315
Ana Carolina Hecht

CV abreviados de los autores (por orden alfabtico).................................... 335


A la memoria de Adriana Mardars, querida compaera en el
camino de la docencia. Por su generosidad, coherencia e integridad.
Captulo 11

Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas


en el contexto EIB (Chaco)*

Virginia Unamuno

1. Introduccin

Este captulo es parte de una investigacin1 an en curso, desti-


nada a relevar la situacin en que se encuentran los docentes bilinges
(espaol-lenguas indgenas) en el contexto de la provincia del Chaco, as
como el lugar de las lenguas en las prcticas escolares de las que forman
parte. El diseo de la investigacin parti de un estudio diagnstico en

* Quiero agradecer a Alejandro Raiter, Leonor Acua y Ana Carolina Hecht por
las lecturas de los borradores de este texto; a Camilo Ballena por su ayuda en la
transcripcin; a los docentes bilinges del Chaco por sus aportes al anlisis de
las clases que se comentan en el presente texto; a Alejandro Raiter, tambin, por
la discusin de las conclusiones y el trabajo conjunto a lo largo de su redaccin.
1. Formacin docente y educacin plurilinge para las escuelas de modalidad
aborigen en el Chaco (Argentina) es un proyecto de cooperacin entre el CIFMA
y el GREIP (UAB), financiado por la Fundaci Autnoma Solidaria Fons de So-
lidaritat de la UAB (Ref. FSXXVIII4). El equipo de trabajo est formado por los
siguientes profesionales: del CIFMA: Sandra Flores (coord.), Camilo Ballena, Carlos
Fernndez, Estela Valenzuela, Maximiliano Eme, Otto Schmidt, Sandra Segovia,
Sergio Rojas y Timoteo Gmez; de la Universitat Autnoma de Barcelona: Luci
Nussbaum (coord.), Artur Noguerol, Dolors Masats y Melinda Dooly; del CONI-
CET, UBA: Virginia Unamuno; de la Universidad Nacional del Nordeste: Carolina
Gandulfo. Tambin participaron estudiantes del Profesorado de Educacin Bilinge
tanto del CIFMA como de la Universitat Autnoma de Barcelona.

213
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

el cual participaron diferentes instituciones en equipos encabezados por


investigadores del Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad
Aborigen (CIFMA). Su objetivo fue construir un mapa que no solo ayudara
al CIFMA a localizar a sus egresados, sino tambin que pudiera servir para
establecer puntos nodales en el diseo de futuras estrategias de formacin
permanente y de investigacin-accin. En el marco de este proyecto, se
relevaron 23 escuelas primarias, y se entrevist a 42 docentes indgenas y
a 21 directores de escuela. La mayora de las escuelas relevadas escolarizan
prioritariamente (entre un 70 y un 98%) a nios y nias provenientes de
las comunidades mocov, qom y wich.
El presente captulo analiza algunos datos relevados en el marco de
la citada investigacin y del proyecto PIP-CONICET2, centrado en el estudio
del plurilingismo escolar en las zonas wich (Chaco). Como se trata de
un trabajo que se enmarca en los estudios sociolingsticos, en este caso
se analizan datos referentes a los usos de las lenguas indgenas (LI). Su
objetivo final es caracterizar algunos de los estatus prcticos que describen
los usos de las lenguas en las aulas, relacionndolos con los roles de los
docentes indgenas, que se describen en las prcticas institucionales.
Este escrito est organizado de la siguiente manera: en el apartado 2,
se pone a discusin la nocin de estatus en sociolingstica, tomando en
cuenta el uso que de ella hacen los estudios sobre planificacin lings-
tica, y otros centrados ms bien en la lingstica del contacto. Luego, se
presentan muy brevemente algunos elementos que describen los cambios
en el terreno de las polticas lingsticas en la provincia del Chaco (3).
En el apartado 4 se analizan algunos datos que permiten acercarse a los
bilinges; es decir, a los docentes indgenas que se estn incorporando
desde hace casi 20 aos a las escuelas pblicas y que tienen a su cargo la
incorporacin de las LI en las aulas. En este apartado, tambin se analizan
los roles que la institucin escolar asigna a estos actores, as como algu-
nas de las tensiones en que docentes e institucin se ven involucrados. A
continuacin, se presentan concretamente algunos de los elementos que
permiten ordenar las observaciones realizadas en torno al estatus de las
lenguas en las aulas y escuelas (5). En este apartado tambin se incluyen
algunos fragmentos de clases, que son analizados como un ejemplo del
modo de trabajo en torno a la asignacin del estatus de las lenguas pro-
puesto. Finalmente, se elaboran algunas conclusiones a modo de cierre (6).

2. Proyecto PIP, 2011-2013: Plurilingismo y educacin intercultural bilinge en


El Sauzalito (Chaco), CONICET.

214
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

2. Sobre el estatus de las lenguas

Diferentes aproximaciones desde la sociolingstica y desde la socio-


loga del lenguaje hablan del estatus de las lenguas. Desde un punto de
vista sociopoltico, este estatus viene dado por la legislacin lingstica, y
emerge como resultado de acciones concretas en el terreno de la planifica-
cin y las polticas lingsticas (Haugen, 1966 y 1983; Kloss, 1968; Fishman,
1991; Bastardas, 1996, entre otros). Haugen (1983: 275) considera el estatus
como el objeto de la planificacin lingstica a nivel de la sociedad.3 Es,
en este sentido, el producto de un proceso deliberado en el cual partici-
pan recortes, selecciones, jerarquas y oposiciones entre lenguas que no
necesariamente se corresponden con la realidad cotidiana de los hablantes
(por ejemplo Blommart, 1996; Junyent, 1998; Heller, 2007; Banda, 2009).
Hay, sin embargo, otro uso de estatus en sociolingstica, que se
solapa a veces con la nocin de prestigio y que se localiza en el terreno
de las actitudes lingsticas (Moreno Fernndez, 1998). En este sentido,
el estatus est relacionado con los valores que adquiere el uso de una
determinada lengua o variedad en contextos particulares. El estatus de las
lenguas aparece en este caso ligado a otros estatus: el de sus hablantes
y tambin el de las prcticas institucionales en que se usan las lenguas.
Hamel (1993) presenta una interesante lectura sobre las dinmicas
de conformacin del estatus y cuestiona que la nocin de estatus se haya
reducido a la descripcin de las intervenciones del Estado en materia de
lenguas. Segn el autor, esto implica haber dejado de lado las dinmicas
propias de los conflictos y de las luchas sociales, que explican y dan sen-
tido no slo a dichas intervenciones, sino tambin a la manera en que son
comprendidas y significadas por sus destinatarios. En dicho trabajo, el autor
llama la atencin sobre la necesidad de revisar las prcticas relativas a la
planificacin sobre el lenguaje, especialmente aquellas que se basan en la
divisin clsica entre acciones sobre el corpus frente a acciones sobre el
estatus. La nocin de estatus, ligada exclusivamente al lugar/funcin que
se les otorga a las lenguas en la normativa y legislacin lingsticas, parece
limitar la posibilidad de entender procesos sociolingsticos complejos,
como aquellos que explican el xito o las limitaciones de polticas de
revitalizacin lingstica. Hamel (1993: 30) propone, en su lugar, estudiar
desde la etnografa y la interaccin otros estatus, los cuales emergen de las
prcticas cotidianas, y definen en las estructuras del discurso y la interaccin
el lugar de las lenguas o las variedades en las comunidades multilinges.

3. Ver Rubin (1983) y Hamel (1993) para una revisin crtica de este concepto.

215
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

Fuera de ser objeto y producto de polticas explcitas, este lugar de


las lenguas que operatoriamente llamaremos estatus prctico sera un
proceso que informa o indexa sobre relaciones tnicas, sociales, culturales
y polticas en tensin. Su anlisis, desde perspectivas interaccionales y en-
foques microsociolingsticos, podra ser til para develar los mecanismos
a travs de los cuales se produce la poltica lingstica, entendida no slo
como conjunto de intervenciones deliberadas del Estado, sino tambin
como intervenciones implcitas, sutiles, mnimas, que el anlisis detallado
de las prcticas interaccionales puede poner en evidencia.

3. Un contexto en transformacin

Los cambios legislativos y polticos de los ltimos tiempos en la Ar-


gentina han dado mayor visibilidad a las lenguas indgenas, especialmente
en el mbito de la educacin (Unamuno y Raiter, 2012). En la provincia
del Chaco, estos cambios se concretan en la regulacin de la Ley del Abo-
rigen Chaqueo, en la Ley de Educacin 6691/10 (cap. XIII, arts. 87, 88 y
89) y en la nueva Ley N 6640/10, que dota a las lenguas moqoit, qom y
wich de un estatus oficial, crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas
Indgenas, y otorga al Instituto del Aborigen Chaqueo (IDACH) un rol
clave en su regulacin.
Dice la Ley 6640/10:

Artculo1: Declranse lenguas oficiales de la Provincia, adems del


Castellano-Espaol a las de los Pueblos Preexistentes Qom, Moqoit y
Wich, conforme las garantas establecidas por las Constituciones Na-
cional y Provincial (1957-1994) y normativas vigentes complementarias
y concordantes.
Artculo 2: El Poder Ejecutivo, a travs de los Ministerios que corres-
pondan y el Instituto del Aborigen Chaqueo, propender al reconoci-
miento efectivo, la proteccin y el desarrollo de los derechos lingsticos,
individuales y colectivos de los Pueblos enumerados en el artculo 1
de la presente.
Artculo 3: Crase el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indgenas,
como organismo tcnico-poltico y de concertacin, con el fin de lograr
los objetivos previstos en el artculo anterior.

As tambin, estos cambios se operacionalizan en la creacin de la


Secretara de Educacin Intercultural y Plurilinge, que tiene a su cargo la

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Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

implementacin del programa provincial de educacin plurilinge, previsto


por la Ley N 5905 de 2007 y reglamentado en el Decreto N 1064/08. Cabe
mencionar especialmente el proyecto de Ley de Gestin Social Indgena,
que actualmente se discute en el parlamento chaqueo y cuya aprobacin
implicar una nueva etapa de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en
la provincia (diario Norte, 18 de junio de 2012). El impacto de estas nuevas
polticas lingsticas en las dinmicas sociolingsticas que involucran a las
lenguas indgenas del Chaco debe ser seriamente analizado (Schlak, 2012).
Por otra parte, desde 1985 se estn formando docentes bilinges
(espaol-lenguas indgenas), que actualmente estn trabajando en las escue-
las de dicha provincia como auxiliares docentes (ADA) o como maestros o
profesores interculturales bilinges (MIB). Estos nuevos actores educativos
se han ido incorporando al sistema escolar chaqueo sin que se cuente
con estudios que analicen detalladamente su impacto en las dinmicas
sociolingsticas de la zona, especialmente en lo que respecta al estatus de
las lenguas involucradas en las prcticas escolares, y a sus consecuencias
en los procesos de mantenimiento-sustitucin-revitalizacin lingsticos.
En este contexto, parece interesante comenzar a preguntarse por las
relaciones entre las polticas lingsticas explcitas del Estado nacional y
del estado provincial chaqueo, y entre algunas de las prcticas observadas
en las escuelas donde se realiz el estudio antes mencionado. Puede ser
til, por ejemplo, intentar ordenar algunas de las observaciones que los
distintos investigadores hicimos sobre el uso de las lenguas en las escue-
las, as como el anlisis del material flmico recogido, a fin de comenzar
a pensar cules seran los lugares que ocupan las lenguas en las aulas e
instituciones escolares, delineando quiz posibles campos para futuras
investigaciones que puedan dar cuenta detalladamente de la lgica po-
ltica de las prcticas lingsticas en las escuelas y en otras instituciones
de la vida social. Asimismo, puede ser til tambin analizar la gestin de
las lenguas en algunos fragmentos de clases, como invitacin a mirar en
detalle las consecuencias que estas intervenciones pueden tener sobre el
uso de las lenguas; todo esto comprendido en la profundidad que merece,
al contemplarlo en su dimensin social y cultural.

4. Los bilinges

Una de las cuestiones que ms llam la atencin a los investigadores


extranjeros que participaron en el proyecto fue el hecho de que la ma-
yora de los docentes egresados del CIFMA trabajara en el nivel inicial de

217
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

educacin primaria (de primero a tercer grado). Sin embargo, esta forma
de organizacin de los recursos humanos en las escuelas, segn los direc-
tivos entrevistados, no responde a un modelo de educacin bilinge de
transicin4 (Arnau et al., 1992); sino ms bien est ligado a las formas de
comprender el rol de los docentes indgenas en las escuelas.
Lejos de describirlos como profesionales cuyas competencias son
mayores que las de sus colegas, al contar con una formacin especializada
en educacin intercultural bilinge, los docentes indgenas eran presentados
a los investigadores externos como actores necesarios en funcin de las
dificultades de comprensin del espaol por parte de los nios indgenas.
Segn se desprende de las entrevistas, su localizacin en los primeros cursos
responda, en general, a la lgica de un modelo educativo monolinge en
espaol, que se vea dificultado por otro monolingismo: el de los nios
y nias. Este fragmento de entrevista es representativo de esto:

Fragmento 1 (Participantes: DIRE617: Directora escuela 617; INV:


investigadora)5

1. DIRE617: eso_ tengo un solo maestro intercultural que


2. nosotros_ nosotros tenamos el cargo con un maestro bilinge
3. intercultural_que era de aqu de la zona_ del paraje\| nacido
4. aqu\| renunci y se fue a trabajar ms cerca con su seora\
5. y este-| de ah no podamos conseguir maestros bilinges con
6. ttulo\ porque ninguno tena el ttulo hasta que el ao
7. pasado se recibi un grupito y vino ahora a trabajar\<0>
8. INV: trabaja ac?

4. Esos programas se basan en un principio pedaggico y de organizacin es-


colar consistente en la enseanza de la L1 (lengua familiar) del alumnado en las
primeras etapas de escolarizacin, para luego ir introduciendo la enseanza de
L2 (lengua oficial) a lo largo de los cursos escolares. La L1 y la L2 no se ensean
como materia solamente, sino tambin a travs de otros contenidos. En contextos
de minorizacin lingstica, estos programas se fundamentan en los resultados de la
investigacin educativa y sociolingstica, que muestran que la adquisicin de una
L2 se ve favorecida si se fortalece la L1 y si esta obtiene un lugar institucional; lo
que mejora, a travs de dicha institucionalizacin, la autoestima de los aprendices
y sus actitudes hacia la L2. Ambos elementos se consideran condiciones subjetivas
importantes en los procesos de adquisicin de la lengua oficial no familiar (Arnau
et al., 1992: 18-27).
5. Los nombres de los participantes y de las instituciones han sido cambiados para
conservar su anonimato.

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Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

9. DIRE617: trabaja ac\| y l est trabajando ac hace ms o


10. menos un mes que est trabajando\|
11. INV: y vos cmo ves la insercin de los maestros bilinges ac?\
12. DIRE617: s\ yo los veo\ yo siempre fui la de pelear mucho
13. po_ por los bilinges y los auxiliares\| yo cuando asum el
14. cargo directivo encontr un nivel muy bajo de educacin
15. especialmente los aborgenes\| pero el tema es que no nos
16. entienden a nosotros\| entonces es imposible que nosotros
17. queramos explicarle\ vos les enses a sumar restar
18. multiplicar dividir y est de diez\| lee y escribe\ pero no
19. le pidas que te comprenda una lectura\| o no le pidas que te
20. hagan algo ms porque no nos entienden lo que nosotros les
21. explicamos\| especialmente los chiquititos\| los ms grandes
22. s\| pero los de primer ciclo no entienden\| lo mismo los
23. de jardn\| no nos entienden\| y ms si viene una maestra
24. nueva y les habla seguido\| estn en el muere\ estn en el
25. muere\| no entienden nada\| entonces no es que no aprenden
26. porque el maestro no les ensea o porque ellos no tengan
27. inters\ sino porque no los entienden_ no los entienden\| si
28. no te sabs expresar con ellos-|

Tal como se presenta en la entrevista, el docente bilinge es impor-


tante para la directora de esta escuela porque permite el acceso de nios
y nias a la comprensin de los contenidos y prcticas escolares todos
en espaol (lneas 20 y 21), especialmente en el rea de Lengua. Como
tambin se desprende de la entrevista, esta directora como la gran parte
de los directivos entrevistados considera que el rol del docente bilinge
se justifica especialmente en el primer ciclo de educacin primaria entre
los 6 y los 9 aos de los nios, y en jardn de infantes, donde los nios
no entienden.
El uso de los pronombres personales a lo largo del fragmento de la
entrevista puede servir para entrar en su anlisis. Por un lado, la oposicin
entre nosotros (los no indgenas) y ellos (los indgenas) est claramente
marcada; por otro lado, tambin lo est la diferencia entre el yo (la directora)
y el nosotros (la institucin). Sin embargo, estos dos nosotros se confunden
durante la entrevista, hecho que permite suponer que se est hablando
de una institucin que se describe a s misma en la lgica de oposicin
nosotros-ellos; es decir, opuesta a ellos, los aborgenes (lnea 16).
Esta escuela no indgena parece esperar que los docentes bilin-
ges participen en apoyo al desarrollo de las competencias activas y

219
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

pasivas en espaol por parte de los nios indgenas, y que lo hagan en


la primera etapa de la escolarizacin. Fuera de esta etapa, la presencia
del docente bilinge y el uso de las lenguas indgenas en las aulas se
presentan como prescindibles. En una de las visitas realizadas en la zona
de Pampa del Indio, el investigador narra con cierta sorpresa la resistencia
por parte del director de una escuela primaria a trasladar a una docente
qom al ciclo medio (cuarto grado), as como la pelea de la docente para
ser considerada capacitada para poder ejercer la docencia ms all del
ciclo inicial.6
La escuela y los bilinges se presentan a s mismos en tensin. La
evaluacin negativa de las competencias profesionales y lingsticas en
espaol, pero tambin en las lenguas indgenas (Unamuno, 2012) que
realiza la institucin sobre los docentes indgenas emerge de las entrevis-
tas y de las conversaciones con los directivos y con otros docentes como
un punto clave en estas dinmicas complejas entre las polticas explcitas
que defienden la incorporacin de estos docentes a las escuelas y el uso
de las lenguas indgenas en estas, por un lado, y la resistencia a ceder
lugar a los nuevos actores en las instituciones escolares, por otro. En esta
resistencia, las cuestiones materiales la lucha por el puesto de trabajo y
el salario estatal aparecen recurrentemente. Dice un docente no indgena
de las zonas wich del Chaco:

Fragmento 2 (Participantes: LUCAS: docente; INV: Investigadora)

LUCAS: hoy vos me decas del tema del desplazamiento al maestro


blanco\|xx es la realidad\ y es verdad\| pero tambin sabemos
que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa cantidad
de maestros que estn en un lugar que no estn a gusto\| un
maestro blanco no quiere_yo pienso que el que siente la profesin
no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que sus chicos no
avancen\| y el slo hecho de no saber manejar la lengua ya es
una traba para que por ah no avancen lo que podran avanzar\| y
la solucin te digo porque_ es una zona lejos\ todos los maestros
profesores llegan desde muy lejos\
INV: y estn a gusto?| porque hay una variable de tipo econmica\
no/|que ganan_

6. Informe colectivo elaborado en el marco del proyecto Formacin docente y


educacin plurilinge para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Ar-
gentina) (ver nota 1).

220
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

LUCAS: se gana ms\ se gana bien\| qu pasa?| el sistema


nos permite muchas cosas\ como licencia como_ como falta
justificada\ como das de paro\| porque un docente cuando sale
[de la zona]\ no sale un da o dos\ sale una semana y cuando
menos\ si no son dos semanas que el chico perdi\| y con el
maestro bilinge es de ah\ no tiene la necesidad de ir a ver
sus padres\ su familia\ entonces es una solucin\| si la vemos
desde otro lado\ que por ah el maestro blanco se va_ yo creo
que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\|
INV: cul es la perspectiva del maestro blanco?| cmo lo ve?|
LUCAS: el blanco lo ve as\| de ah\ existe cierta resistencia ha_
hacia lo que se llama bilinge []\| porque saben que son la
competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ah vos
pensabas cinco aos atrs que era una _ una cosa imposible
pensar en eso\|

Tal como relatan conjuntamente Lucas y su entrevistadora, el lugar


de los maestros bilinges e indgenas no est exento de tensiones. Entre
ellas, las que involucran al maestro no indgena, el maestro blanco. Para
estos docentes, segn se relata en la entrevista, los maestros bilinges son
vistos como una amenaza a los privilegios que los docentes no indgenas
disfrutan histricamente: un buen sueldo, vivienda barata, licencias varias,
etctera. Segn Lucas, esta resistencia hacia lo que se llama bilinge es en
definitiva una resistencia a una nueva distribucin de recursos materiales
y a la prdida de algunos derechos consuetudinarios como, por ejemplo,
poder ausentarse varios das de su trabajo sin necesidad de justificarlo. En
los contextos estudiados, la ausencia de los docentes no indgenas en las
escuelas habitual en muchos momentos del ao es algo que claramente
perjudica a los nios indgenas. Contrariamente, el hecho de contar con
docentes autctonos quienes no se marcharan del lugar por razones fami-
liares, por ejemplo ofrecera a los nios y a la escuela una alternativa ms
adecuada, ya que posibilitara incrementar los das de clases, y permitira
el desarrollo de propuestas educativas ms contextualizadas, tanto en los
aspectos lingsticos como en los cultuales. Una mirada para tener en cuenta.
La lucha cotidiana de los maestros indgenas por ocupar un lugar
en las escuelas es descripta en las entrevistas a travs de narrativas que
tematizan la discriminacin diaria que sufren por parte de la institucin en
general y de los compaeros docentes en particular.7 En estas narrativas,

7. El 31 de mayo de 2012, el diario Norte public una denuncia del IDACH (Insti-

221
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

que hace falta analizar en profundidad, el antagonismo entre unos y otros


(definidos en categoras nativas como indgenas y blancos) se presenta
en las prcticas escolares cotidianas, las cuales colocan a los maestros
blancos en un lugar metafricamente opuesto: el otro lado del patio.
La falta de inters y de cooperacin en el proceso de insercin laboral de
los docentes indgenas y la falta de traspaso de los saberes institucionales
de los docentes no indgenas a los bilinges aparecen recurrentemente.
Desde ese otro lado del patio, los docentes indgenas son descriptos como
necesarios, pero puestos permanentemente bajo sospecha: su formacin
docente, su capacidad profesional e incluso sus competencias lingsticas
son objeto de evaluaciones, en muchos casos no positivas.
Si bien es difcil describir en tan breve espacio el conjunto de ele-
mentos cotidianos que caracterizan el proceso de incorporacin de los
docentes indgenas y de sus lenguas en las escuelas, parece relevante
insistir en algunos de ellos: por un lado, el rol del docente indgena que
emerge de las prcticas institucionales la organizacin escolar, las formas
de seleccin de personal, las tareas asignadas a los diferentes actores, etc.;
por otro lado, la forma en que se evalan sus competencias lingsticas y
profesionales. Es en estas dinmicas de lucha material y simblica don-
de podemos leer el estatus de las lenguas, como sealar a continuacin.

5. El estatus de las lenguas en las aulas

Lejos de ser homogneo, este estatus de las lenguas en las aulas se


caracteriza por su variacin, patente en las relaciones entre usos lingsticos
y organizacin escolar, y emergente de las dinmicas de gestin del plurilin-
gismo en las aulas (Fernndez et al., 2012). Las observaciones y registros
flmicos de diferentes clases a lo largo de la provincia del Chaco dan pistas
interesantes para poder pensar en las formas en que va definindose, desde
la prctica, el estatus de las lenguas en las aulas. Independientemente del
rol que les otorgue la organizacin curricular, los registros muestran que
las lenguas indgenas ocupan, por lo menos, cuatro lugares diferentes:

tuto del Aborigen Chaqueo) acerca de la discriminacin que sufren los docentes
indgenas en las escuelas pblicas de la provincia: Representantes del IDACH
realizaron una conferencia de prensa en la que sealaron que los maestros in-
dgenas recientemente incorporados al sistema educativo chaqueo para dictar
clases de enseanza bilinge sufren maltratos y aislamiento en las instituciones
primarias en las que trabajan.

222
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

a) La lengua indgena como materia: en los casos donde existe un espacio


curricular especfico dirigido a la enseanza de la lengua y de aspectos
culturales indgenas. Mayormente est a cargo de un auxiliar docente
aborigen (ADA) o de un maestro o profesor intercultural bilinge (MIB),
y es transversal a los diferentes grados de educacin primaria. Su carga
horaria vara de escuela en escuela. En las dinmicas interaccionales,
prevalecen los usos bilinges y el uso metalingstico de la lengua ind-
gena. La lengua indgena se constituye en lengua objeto de enseanza,
pero no siempre como lengua vehicular. Su mayor o menor uso depende
de las competencias lingsticas de los alumnos. Estas competencias
lingsticas aparecen ligadas en el estudio con la localizacin de la es-
cuela en el eje rural-urbano. En las escuelas rurales, los nios muestran
mayor competencia en la lengua indgena que en las zonas urbanas y
periurbanas. La lengua indgena, en estas zonas donde no es la habitual
del alumnado, tiene un estatus definido, tambin, por las expectativas
de los docentes sobre la recuperacin de la identidad y de la lengua
indgena por parte de los nios. En estas prcticas, lengua e identidad
se presentan como ligadas en procesos complejos, que van ms all de
correlaciones unvocas, pero que instauran la enseanza de la lengua
indgena (como segunda lengua) como estrategia de construccin de lo
propio y lo diferencial.
b) La lengua indgena como lengua vehicular y de interaccin: en los
casos en que el docente indgena est a cargo de un grado de forma
exclusiva (sin un docente no indgena), es l o ella quien gestiona la
comunicacin en la clase. En estos casos, la lengua indgena ocupa
el lugar preponderante en los enunciados dirigidos a la gestin de la
interaccin en clase, independientemente de la materia que se est
enseando. Sin embargo, la presencia de nios o nias no indgenas
favorece la alternancia de lenguas en funcin del destinatario, as como
el uso de enunciados orientados a la traduccin de lo dicho de una
lengua a otra, para garantizar la comprensin colectiva de la prctica y
el discurso escolares. La modalidad de habla bilinge (con secuencias
alternantes entre el espaol y la lengua indgena) es la ms habitual en
las clases observadas.
c) La lengua indgena como recurso de mediacin cultural y lingstica:
en otros casos, la lengua indgena es empleada como recurso para mediar
en la comunicacin que se realiza en espaol, o para resolver problemas
de comprensin o de produccin por parte de los alumnos cuya lengua
habitual no es el espaol. Se trata de usos subordinados al espaol, que
aparecen en secuencias orientadas a la resolucin de malentendidos o

223
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

a la anticipacin del docente ante posibles problemas de comprensin


de la lengua por parte de los alumnos. El uso de la lengua indgena
como recurso de mediacin tambin aparece en los casos en los que
el docente bilinge comparte la clase con un docente no indgena. En
estas situaciones, el docente bilinge usa su lengua para mediar entre lo
que dice el docente no indgena y la comprensin o participacin de
los nios en clase, as como para contextualizar trminos o conceptos
que supone desconocidos por ellos.
d) La lengua indgena como smbolo: mayormente en entornos urbanos o
periurbanos en los cuales la lengua indgena no es de uso habitual entre
el alumnado, esta es empleada prioritariamente como recurso simblico
relativo a la identidad de la clase (la clase de lengua y cultura X), a la
identidad de la escuela o a la identidad comunitaria. Este uso simblico
lo encontramos materializado en carteles, en dibujos rotulados en las
paredes, o en el uso de expresiones aisladas en lenguas indgenas como
saludos, el nombre y estado del da, ejemplo de palabras, etc.. Estos usos
simblicos, que delinean otro tipo de estatus prctico para estas lenguas,
son explotados significativamente para construir un espacio particular
desde donde se intenta negociar el orden sociolingstico dominante
en las escuelas, marcadamente dominadas por los intercambios discur-
sivos en espaol. Se trata, sin embargo, de usos minoritarios aunque
significativos para los docentes y la comunidad.

5.1. De las prcticas al estatus prctico de las lenguas en las aulas

Ms all de estos diferentes tipos de estatus prcticos, que emergen


del anlisis de la gestin de las lenguas en las aulas y que se comprenden
en las dinmicas sociolingsticas donde los usos escolares de las lenguas
indgenas obtienen sentido, las prcticas bilinges en las aulas describen
cotidianamente cierta heterogeneidad que se opone a la tradicional con-
cepcin del rol comunicativo del docente indgena como traductor (Acu-
a, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Las actividades discursivas de
mediacin, de heterofacilitacin de la produccin y la comprensin de lo
que se dice y hace en las aulas, de construccin de espacios bilinges a
travs de los usos simblicos de las lenguas minorizadas, etc., otorgan a
las lenguas indgenas estatus prcticos diversos, que no son ajenos a la
forma en que se van constituyendo las escuelas en tanto entornos com-
plejos, atravesados por discursos pblicos que no siempre consiguen las
transformaciones profundas que se les supone. Estas implicaran un cambio

224
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

en el sistema de representaciones dominante, en el cual las asimetras lin-


gsticas (en tanto otra cara de las asimetras entre grupos y personas) son
funcionales a la lucha simblica y material en el campo de la educacin
(Unamuno, 2012).
La traduccin es la actividad que directores y docentes no indgenas
esperan mayormente del docente bilinge y es, en muchos casos, el lugar
desde donde se lo evala. En el imaginario de docentes no indgenas y
de directivos, se trata de una actividad fcil, del sencillo traspaso de una
lengua a otra, pero tambin de una herramienta de control por parte de los
no indgenas sobre lo dicho en una lengua que todos ellos desconocen.
Por ello, durante las clases en las cuales estn presentes tanto el docente
indgena como el docente blanco, este ltimo planifica la intervencin del
primero, gestionando su participacin a travs del control de la sucesin
de turnos de habla, sea de forma explcita o a travs del contacto visual.
El siguiente fragmento, correspondiente a una clase de la cual participa
una docente indgena, Silvina (MS) y una docente no indgena, Anglica
(MA), ilustra este proceso.

Fragmento 3 (Participantes: MA: maestra Anglica; MS: maestra Silvina;


LIT: Lito alumno; Bryan, Jazmn y otros: alumnos)

[Anglica (MA) escribe en la pizarra unas frases para leer junto a unos
cuadros que separan slabas. Pide a los nios que pasen a completar los
cuadros con las slabas de las palabras subrayadas en las frases]

1. MA: {(a Lito) ah? <XX> qu dice ac, Lito?}


2. LIT: mate\||
3. MA: muy bien\| ma::te\|
*Jazmn vuelve a su banco*
4. LUCIO: casi me caigo\| [re]
5. MA: bueno\| Bryan\| quers pasar a marcar la segunda?|
pas\|
6. MS: APASA\| BRYAN\|
7. MA: decile que marque arriba y abajo\|
*MS se desplaza del lateral al centro del aula*
8. MS:: EH| LAPASACHE ATHANA\|
*Bryan pasa a la pizarra con poco inters*.

En este breve fragmento puede verse cmo la docente no indgena


indica a la otra docente cundo intervenir, primero a travs mecanismos

225
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

no verbales y luego solicitando de manera explcita una traduccin de su


intervencin anterior. El estudio detallado de esta clase muestra que en
el control de la sucesin de turnos (Martin-Jones y Saxena, 1996), en la
gestin de la agenda de clase (Cazden, 1991), en el rol que se ocupa en
la apertura y cierre de episodios discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975),
se describen las asimetras implicadas en estas clases bilinges, donde las
voces de ambas docentes no tienen el mismo valor.
En otras clases, el docente bilinge ha de mediar, por un lado, entre
los materiales disponibles (casi exclusivamente en espaol) y la planifica-
cin escolar (mayormente consensuada en la institucin de manera tal que
difcilmente contempla otros contenidos y procedimientos diferentes de los
de todas las escuelas provinciales) y, por otro, entre los saberes lingsticos
y culturales propios de su alumnado. All la lengua indgena obtiene un
estatus particular, emergente del trabajo minucioso de contextualizacin y
recontextualizacin que realiza el docente indgena, describiendo a travs
de procesos de andamiaje un lugar clave de estas lenguas en la construccin
guiada del conocimiento escolar. Estas idas y vueltas descriptas injustamente
como traducciones88 son procesos fundamentales tambin en la inclusin
del alumnado lingsticamente diverso, presente en las aulas. El uso de la
lengua indgena como recurso de mediacin interlingstica (e intercultural)
es claro en este caso. El siguiente fragmento es ilustrativo en este sentido.
Se trata de una clase de primer grado con Luciana, docente bilinge wich.

Fragmento 4: INOT (AL1 y Pablito: alumnos; ML: Maestra Luciana)


*La maestra sostiene un afiche con dibujos sobre la salud y seala una
botella de plstico*

1. ML: WIT TOJHA\| TOJH TOY HANEJ TIYOTEJ\|


2. AL1: gaseosa\|
3. ML: KHA gaseosa\| *seala una jarra de agua en el banco* TOJ
IHI\ jarra de-|
4. ALS: INOT\|
5. ML: INOT\| EP LHEY SUWELE INOT\| NENCHO XXX\|
6. AL1: agua\|
7. ML: a:gua\| IWATLOK CHITSAJHI INOT TOJH TIYOYEJ\| todos
los das agua TIYOYEJ\| INOT\ mucha agua hay que tomar\|
Pablito\ escuchaste/| cuando hace mucho calor yo tengo que
tomar mu:cha agua\| y tambin comer bien\<2.7>.

8. Para una revisin del concepto de traduccin en EIB, ver Zidarich (2010: 248-251).

226
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

En esta escuela, situada en un paraje de la zona del Teuco, los ma-


teriales disponibles para dar clases son mnimos. Segn la planificacin
realizada conjuntamente con la otra docente de primer grado no bilinge,
ambos grupos deben trabajar el tema de la salud alimentaria. La maestra
de Primero B, Luciana, presenta el pster y discute con sus alumnos, todos
pertenecientes a la comunidad wich, excepto uno. Luciana les pide que
identifiquen uno de los elementos del pster: una botella plstica. Una de
las nias propone gaseosa, tras lo cual su maestra corrige y dice que no
(kha gaseosa); luego ofrece un contexto ms prximo: la jarra de agua
plstica que hay en cada sala de clase. En wich, propone un enunciado
suspendido a modo de obtener la palabra que busca: inot (agua). Luego,
pide a los nios que lo digan en espaol (en suwele), y ellos lo hacen.
Inmediatamente, vuelve al tema de la clase y dice en ambas lenguas que
hay que beberla todos los das.
El pasaje de una lengua a otra en esta breve secuencia puede tener
muchas lecturas. Sin embargo, podramos postular que est relacionada
con el mandato institucional a los docentes indgenas de ensear las dos
lenguas, en ambas lenguas, y con la forma en que se ha ido imponiendo
una concepcin dominante sobre el rol de los docentes bilinges en las
aulas (ver apartado anterior); pero tambin con el hecho de que en la
clase est Pablito, un nio no wich. El siguiente enunciado de Luciana
lo instaura a l como nico destinatario, seleccionndolo explcitamente
(turno 7), repitiendo parte de lo dicho en espaol y agregando informa-
cin nueva, que luego seguirn trabajando en wich. De esta manera,
Luciana propone un discurso bilinge que se orienta simultneamente
a los materiales, a los diversos destinatarios y a los requisitos institucio-
nales relativos al rol de las lenguas y de los docentes bilinges en los
procesos de enseanza-aprendizaje, quienes estn presentes slo en el
primer ciclo. Luego, estos nios seguirn su escolarizacin en forma
monolinge, en espaol.
De estas dinmicas complejas, marcadas por la alternancia entre
lenguas y por el uso de enunciados mixtos, emergen los estatus para las
lenguas, los cuales no dejan de estar constreidos por las condiciones sim-
blicas y materiales en las cuales se desarrollan los intercambios. La lucha
por la definicin del lugar de los docentes bilinges en las aulas y en las
escuelas est relacionada, creemos, con las formas en que las lenguas van
ocupando paulatinamente espacios en las interacciones escolares. Estas
prcticas bilinges, propias de los contextos plurilinges de enseanza-
aprendizaje, no siempre son evaluadas positivamente en las escuelas. Ms
bien son valoradas a partir de una concepcin monolinge de la interaccin,

227
Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

que considera los usos alternantes y mixtos como prcticas que van en
detrimento del desarrollo de las competencias escolares.
En estas tensiones por poder hacer y poder decir se construye el
sentido de los usos lingsticos, y quiz all puedan verse algunas pistas para
observar la forma en que los cambios de estatus pblicos de las lenguas
en el Chaco pueden impactar en los usos lingsticos escolares. El anlisis
de la gestin de las lenguas en las aulas puede ofrecer, en este sentido,
datos que permitan valorar las prcticas lingsticas de los docentes bilin-
ges de forma situada; es decir, en relacin con las constricciones locales
e institucionales donde estas se llevan a cabo.

6. Conclusiones

En este captulo se exploraron algunos usos de las LI en las aulas


bilinges del Chaco, con el fin de intentar proponer posibles ejes de trabajo
o entradas hacia una descripcin del plurilingismo escolar, que permitan
complejizar las dinmicas sociales involucradas en la EIB. La propuesta
es revisar la nocin de estatus, habitual en el marco de las polticas lin-
gsticas, desde una sociolingstica interesada por las relaciones entre los
microprocesos y las macrocondiciones en las cuales los usos lingsticos
obtienen valor y sentido.
Habitualmente, las polticas lingsticas aparecen analizadas en sus
productos; por ejemplo, en las legislaciones. Polticas y prcticas conforman,
en este sentido, mbitos diferentes a veces incluso opuestos, que a su vez
se constituyen en objeto de disciplinas diferentes. Las polticas aparecen res-
tringidas a las acciones deliberadas de los Estados, los cuales se presentan
como nicos agentes de construccin de lo pblico. Las otras acciones colec-
tivas aparecen muchas veces slo como productoras de textos que discuten,
reproducen o ignoran los significados que los textos oficiales hacen circular.
La idea de este trabajo parte de una lgica diferente: intenta poner
en discusin el estatus de las lenguas que describen ciertas prcticas obser-
vadas en contexto EIB, para tratar de delimitar algunas de las condiciones
concretas en que las acciones de las polticas lingsticas deliberadas pue-
den ser significadas. Lejos de pensarlas en forma dicotmica, las prcticas
institucionales y los usos lingsticos como los que aqu se describen son
considerados acciones polticas, porque son en definitiva parte de una
lucha social entre intereses y grupos en disputa.
En este marco, el anlisis de las constricciones sociales, institucio-
nales y locales en las cuales las lenguas indgenas luchan por obtener un

228
Lenguas indgenas y lenguas minorizadas

estatus busca poner en evidencia la complejidad poltica de las prcticas


sociolingsticas, en contextos en los cuales las lenguas sus usos, sus
usuarios no dejan de ser partcipes de dinmicas complejas en las que
est en pugna la legitimidad para poder decir y hacer, pero tambin para
poder significar polticamente las prcticas educativas y lingsticas.

Pautas de transcripcin

Secuencias tonales: descendente: \ ascendente: / ; pregunta con pronombre


? ; mantenida
Pausas: breve | media || ; larga <nmero de segundos> ; <0> ausencia
de pausa ; alargamiento silbico, segn duracin
Encabalgamientos: =texto locutor A= ; =texto locutor B= ; Interrupciones:
texto_
Intensidad: piano {(P)texto}, pianissimo {(PP)texto}; forte {(F)texto}, fortis-
simo {(FF)texto}
Tono: alto {(A) texto}, bajo {(B) texto}
Tempo: acelerado {(AC)texto}; desacelerado {(DC)texto}
Fragmentos sin transcribir XXX XXX

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Captulo 11. Plurilingismo y estatus prctico de las lenguas en el contexto ...

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