Investigacin-Accin

De lo Individual a lo Grupal

11/9/2008
CeRP del Sur
Mary Angela Boggio
Laura Camejo
Agustn Martnez
Pablo Fernndez

Tutora: Begoa Benedetti

Investigacin-Accin:

Una forma de indagacin

introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as
como su comprensin de esas
prcticas y de las situaciones en que
estas tienen lugar
PROYECTO: INFORME FINAL
NDICE

1. Introduccin: Fundamentacin

2. Antecedentes.

3. Marco Terico

3.1. Investigacin-Accin

3.2. Grupo de Pares:

3.2.1. Teora Cognoscitiva de Piaget

3.2.2. Teora Sociocultural de Vygotsky

4. Propuesta de Intervencin:

4.1. Diagnstico:

4.1.1. Diagnstico Inicial

4.1.2. Diagnstico de mitad de ao

4.2. Problemtica

4.3. Objetivos

4.4. Campo de Accin

5. Secuencia formativa.

5.1. Planificacin general.

5.2. Instrumentos.

5.3. Cronograma.

6. Desarrollo.

6.1. Diseo Agosto.

6.1.1. Devoluciones de los Observadores Externos

6.1.2. Reflexin Primera Etapa

6.2. Diseo Setiembre.

 6.2.1. Reflexin Segunda Etapa

7. Reflexiones

7.1. Reflexin sobre los objetivos

7.2. Reflexiones Finales

8. Bibliografa.

8.1 Bibliografa (textos).

8.2 Bibliografa electrnica.

9. Anexos

9.1. Encuestas

9.2. Autoevaluacin

9.3. Evaluaciones Sumativas

1. INTRODUCCIN

A comienzos de ao, y ante la propuesta de realizar un proyecto de investigacin, nuestras ideas

crearon numerosos proyectos. Sin embargo, el desempeo de nuestros alumnos trabajando en
grupo ocup el nmero uno en nuestra lista de prioridades.

Al momento de articular nuestro proyecto de investigacin nos vimos ante la necesidad de un

proyecto que nos arrojara resultados inmediatos, aplicables a nuestra realidad como docentes.

Es debido a esto que decidimos realizar un proyecto de investigacin-accin. Reconocemos que

este tipo de proyectos implican ms que una mera investigacin sino que requieren una accin por
parte de los investigadores. Ese modelo de investigacin era lo que estbamos buscando. Sabemos
que es muy difcil, tomando en cuenta el ritmo de vida de la sociedad de hoy, realizar un proyecto y
luego de este, procesar los datos y efectuar todos los pasos de una investigacin. Es por esto que
decidimos desarrollar un proyecto de investigacin-accin: sus resultados son inmediatos y obligan
a una reflexin sobre la propia prctica.

Nuestro grupo se conform por cuatro docentes. Si bien es cierto se aplic a un grupo de forma
directa, tuvo repercusiones en los grupos donde cada uno de los docentes dictaba clases. Todos
nos vimos beneficiados de los aportes de esta investigacin ya que no simplemente aplicamos un
proyecto a un grupo. No todo fue color de rosa. Muchas ideas fueron aplicadas y no todas
funcionaron. No obstante, esto nos permiti reflexionar y ver la necesidad de contextualizar
nuestra propuesta.
2. ANTECEDENTES

Antes de proceder con el presente trabajo de investigacin-accin, consideramos imprescindible

conocer cualquier trabajo previo que haya sido realizado tanto sobre el tema que vamos a tratar,
como de la pertinencia para nuestra asignatura.

Creemos relevante el conocimiento de anteriores investigaciones realizadas sobre la temtica a ser

tratada en nuestro trabajo. Para ello, hemos considerado el trabajo de investigacin-accin
realizada del Prof. Manuel Rbano (que de ahora en ms denominaremos M. R.), quien estaba a
cargo de un grupo de estudiantes de similares caractersticas al nuestro.

La investigacin, llevada adelante en un grupo de estudiantes espaoles de similar nivel y edad al

nuestro, se focaliz, como es de suponer en cualquier trabajo de investigacin-accin, en la mejora
de la calidad educativa, en especial, la relacin entre los grupos de pares. En este caso, el foco fue
colocado en la mejora del aprendizaje mediante diversas tcnicas educativas, sobre todo las que
fueran aplicables al trabajo en grupo.

Para el citado trabajo de investigacin-accin, fueron tomados como referencia los aportes de los
principales autores en la materia, como ser Stenhouse, Kemmis, Carr, y McTaggart. Ya que este tipo
de investigacin se centra en la propia prctica y, sobre todo, en los estudiantes, se priorizaron la
constante y sistemtica planificacin y replanificacin para lograr un ptimo alcance y
cumplimiento de los objetivos planteados.

Como hilo conductor, se proyect y llev adelante una permanente actitud investigadora a lo largo
de todo el proceso de investigacin. Esta constante hizo que se priorizara tanto el proceso, como
tambin los resultados del proyecto de investigacin-accin.

El trabajo pretendi comprobar el grado de compatibilidad entre el aprendizaje y la utilizacin de

tcnicas de estudio en grupo y la aplicacin de las mismas a la clase de ingls. Todo ello responde al
objetivo de crear en los estudiantes tanto la adecuada, operativa y buena cooperacin dentro del
grupo de pares (equipos), como la suficiente autonoma como para iniciar por su cuenta procesos
reflexivos que le permitan construir unidades de significado ms fciles de retener y con mayores
posibilidades de utilizacin en otros contextos.

La contextualizacin del citado trabajo del Prof. M. R. fue llevada a cabo en su grupo de veinticinco
estudiantes, lo cual representa un nmero prcticamente idntico al de nuestro propio grupo de
estudiantes en esta institucin. Otra caracterstica muy similar compartida entre el grupo de
estudiantes del Prof. M. R. y el nuestro, es que ambos grupos cuentan con un nivel de ingls bajo
en general.

Para la recogida de datos en el citado trabajo de investigacin se eligi un mtodo de investigacin

coherente con la hiptesis y los elementos que intervienen. Se tomaron aspectos y tcnicas
provenientes de las tradiciones cuantitativa y cualitativa. De la primera de dichas tcnicas, se
utilizaron instrumentos como la encuesta, los cuestionarios, las pruebas y la observacin
sistemtica. De la segunda de las citadas tradiciones, se utilizaron los diarios y las grabaciones como
instrumentos de observacin, sobre todo, el marco general del trabajo y su concepcin de la
investigacin en el aula.

El trabajo que tomamos como antecedente utiliz la observacin directa, anotando todo aquello
que se consideraba especialmente relevante mediante registros sistematizados y se elabor una
escala numrica de observacin en el aula, para ser utilizada por el profesor y por dos observadores
participantes en sesiones distintas aunque en actividades similares, con el fin de contrastar los
datos obtenidos por ambos y reducir en lo posible los aspectos subjetivos.

Es debido a todo esto que consideramos pertinente incluir esta investigacin tomando en cuenta la
fuerte interconexin que se encuentra entre ambos contextos debido al bajo nivel inicial y
dificultades del trabajo en equipo. Sin embargo, el resultado alentador de este proceso de
investigacin accin que tomamos como antecedente nos impuls a llevar a cabo nuestro propio
proceso y fue una gua trascendental en el desarrollo de nuestro proyecto.
3. MARCO TERICO

Si a una persona del planeta Marte le fuera posible observar

a los habitantes de nuestro planeta Tierra, probablemente
quedara impresionada al contemplar la cantidad de tiempo
que pasamos juntos, en grupos.

Silvino Jos Fritzen1

3.1. Investigacin-Accin

El trmino investigacin-accin fue definido por primera vez por Kurt Lewin, mdico, bilogo,
psiclogo y filsofo alemn. Reconocido como el fundador de la psicologa social moderna, se
interes por la investigacin de la psicologa de los grupos y las relaciones interpersonales.
Coordin a un grupo de investigadores que trabaj con grupos de diferentes clases y defendi la
investigacin bsica resaltando la aplicacin prctica, bajo el principio de que es imposible conocer
el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.

La investigacin-accin es una forma de investigacin que permite vincular el estudio de los

problemas en un contexto determinado con programas de accin social, de manera que se logren
de forma simultnea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin
trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento.

El proceso consiste en:

Insatisfaccin con el actual estado de cosas.

Identificacin de un rea problemtica.

Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin.

Formulacin de varias hiptesis.

Seleccin de una hiptesis.

Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis.

Evaluacin de los efectos de la accin.

Generalizaciones.

1
Fritzen, Silvino Jos, Ejerccios Prticos de Dinmica de Grupo, Ed. Vozes, Petrpolis, Rio de
Janeiro, 1984
La investigacin-accin es definida como una forma de indagacin introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la
justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las
situaciones en que stas tienen lugar.

La Investigacin-Accin es un mtodo muy aplicado en los procesos de transformacin actuales,

para estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicacin. Y
constituye una importante alternativa en los mtodos de investigacin cualitativa, muy aplicado en
entornos acadmicos donde existe una fuerte vinculacin de la teora con la prctica, donde se
producen un conjunto de espirales cclicas de planeamiento, accin, observacin y reflexin, que
son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solucin del problema.

Hemos considerado el trabajo de Stephen Kemmis que, junto con Wilfred Carr y el equipo de la
Universidad de Deakin, en Australia2, desde comienzos de los aos 80, buscan una
reconceptualizacin de la investigacin-accin. Dichos autores de referencia internacional,
fundadores de esta metodologa de trabajo consideran que sta no puede entenderse como un
proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente.

La investigacinaccin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el

cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan
Kemmis y McTaggart3; (I) Se construye desde y para la prctica, (II) pretende mejorar la prctica a
travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (III) demanda la
participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, (IV) exige una actuacin grupal
por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigacin, (V) implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (VI) se configura como
una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.

Entre los puntos clave de la investigacinaccin, Kemmis y Mctaggart4 destacan la mejora de la

educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la
planificacin, accin y reflexin que nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor
educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos
obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos.

Stenhouse plante aplicar la estrategia de investigacin-accin al mbito de la investigacin

educativa y el desarrollo del currculo. Al tomar en consideracin el modelo clsico de
investigacin-accin curricular, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que
nos parece adecuado el hincapi que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la
educacin. El motor del currculo es el profesor, podramos concluir nosotros, el docente que de

2
Action Research Reader (3 ed .), Victoria: Deakin University.
3
CARR, W. & KEMMIS, S., Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin
del profesorado, 1988, Ed. Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
4
CARR, W. & KEMMIS, S., Ibidem
forma inconsciente o consciente tiene como objetivo principal la mejora consciente y sistemtica.
En definitiva, una experiencia para la mejora de la educacin.

A partir de las contribuciones de Stenhouse y Elliot, vimos la posibilidad de registrar una

experiencia de renovacin pedaggica centrada en la investigacin-accin participativa. Nos
sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto ms ambicioso y personal. Nos parece
pertinente la investigacin-accin como proceso de mejora de la prctica docente personal, como
oportunidad, como medio para descubrir cules son los significados propios que le atribuimos a los
elementos del currculo, una ocasin para la reflexin sobre la coherencia real que establecemos
entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra prctica docente, la que
hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.

Al incorporar el modelo investigacin-accin, vemos como el mismo genera en nuestros grupos de

estudiantes nuevas formas de produccin, recepcin y procesamiento del conocimiento. Aun
defendiendo el principio de que el individuo es un ser social y que la coexistencia constituye la
estructura de las relaciones () raras veces nos detenemos a observar lo que acontece en un grupo,
y casi nunca analizamos nuestro comportamiento grupal.5

Si bien la asociacin por grupos es algo inherente a la especie humana, los problemas de
relacionamiento tambin parecieran serlo. Las personas no siempre se integran perfectamente, y
los inconvenientes comienzan apenas ms de una persona se encuentra en un mismo lugar.

Segn Parcerisa, Se trata de conseguir que los alumnos puedan crear sus propias estrategias e
instrumentos que los hagan conocedores de sus intereses, posibilidades, dificultades y, en todo
momento, del punto en que se hallan dentro de su aprendizaje. Muchas veces decimos que los
profesores somos los que corregimos los trabajos realizados, pero, de hecho, slo detectamos
errores y aciertos, ya que la correccin slo la puede llevar a cabo quien ha realizado el trabajo.6

5
CARR, W. & KEMMIS, S., Op. Cit.
6
Parcerisa Aran, Artur, Evaluacin Como Ayuda Al Aprendizaje, Ed. Laboratorio Educativo, Venezuela, 2000
3.2. Grupo de Pares

3.2.1. Teora Cognoscitiva de Piaget

La Teora Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre
con la reorganizacin de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a
partir de la asimilacin de experiencia y acomodacin de las mismas de acuerdo con el
conocimiento previo. Si la experiencia fsica y social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo
que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. Es por esto que las tareas
planteadas a los alumnos a lo largo de este proceso de investigacin accin incluirn propuestas
que movilicen los conocimientos previos de los alumnos, para lograr por medio de la experiencia,
una reacomodacin de los esquemas de conocimiento.

En la teora de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que

son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente.
Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras
cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee mientras que la acomodacin
ajusta al organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo. En la didctica del ingls,
estas consideraciones son particularmente tomadas en cuenta, y es por esto, que siempre que sea
posible incluiremos el uso de material autntico en clase. Esto no solo tiene un efecto positivo en la
motivacin, sino que ayuda a convertir al aula en un centro de experiencias, donde los alumnos
puedan relacionarse autnticamente por medio del idioma ingls, maximizando el aprendizaje
significativo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas

que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solucin de un problema.
3.2.2. Teora Sociocultural de Vygotsky

En otro orden de ideas, la teora sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial
para el aprendizaje, es decir, que la integracin de los factores sociales y personales permite
desarrollar el aprendizaje.

Un concepto muy importante en la teora de Vygotsky es la zona de desarrollo proximal, que no es

ms que, la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, este
proceso requiere la orientacin del docente o la colaboracin de compaeros ms diestros. Es
importante destacar que el cambio cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo proximal cuando el
docente y el alumno comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones
sociales).

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y
como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms
elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolucin de problemas bajo la
gua del adulto o en colaboracin con iguales ms capaces.

Vygotsky propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relacin que se suponga
entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prcticas pedaggicas.

La nocin de ZDP est sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la importancia de los

procesos de interaccin social y de ayuda y soporte en el marco de esa interaccin, para el
progreso en el aprendizaje individual. Especficamente, nos referimos al concepto de andamiaje,
como cesin y traspaso progresivo del control y la responsabilidad.

El concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construccin del conocimiento
que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor
experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relacin a dichos progresos. El concepto de
andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideracin de que no slo la
construccin del conocimiento es un proceso, sino tambin lo es la ayuda pedaggica. Estos
progresos se dan en la Zona de Desarrollo Prximo.

La ZDP tiene especial importancia en el diseo de las experiencias de aprendizaje. Partiendo del
concepto de ZDP, las experiencias de aprendizaje no las diseamos exclusivamente sobre el nivel
de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por tests convencionales), sino que se
incluyeron tambin aquellas experiencias de enseanza-aprendizaje "ms difciles" pero resolubles
con un poco de ayuda de otros ms capaces.

En nuestro accionar, estaremos orientados a buscar el mecanismo del cambio individual en la

interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus
interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en
los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).

Debido a que partimos desde un paradigma donde la ZDP es central, entendemos que es vlida la
posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de
realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmara la imposibilidad de
dicha experiencia). Tal participacin presupone a otra persona con una pericia y una
responsabilidad diferencial en la actividad.

Dado todo lo visto anteriormente, decidimos basar nuestra diagramacin prctica y nuestro
proceso de intervencin en base a los siguientes puntos:

Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el mbito de marcos u objetivos ms amplios en los cuales esa actividad
pueda tomar significado de manera ms adecuada.

Posibilitar, en el mximo grado posible, la participacin de todos los alumnos en las

distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y

la aceptacin mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el
inters por el conocimiento por s mismo.

Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes especficos tanto en la

programacin ms amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuacin
en funcin de la informacin obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.

Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos que se estn

aprendiendo por parte de los alumnos.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explcitas entre los nuevos
contenidos que son objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar y controlar

posibles malentendidos o incomprensiones.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

4. Propuesta de Intervencin

Nuestra propuesta era la de trabajar sobre la didctica de grupo. En una primera etapa, seran los
propios alumnos quienes seleccionaran con quines deseaban trabajar. De esta forma, sera posible
observar a los estudiantes trabajando con diferentes compaeros, ya que el funcionamiento
prolongado en un mismo grupo podra derivar en prcticas repetitivas, acostumbramiento y una
observacin incorrecta. Luego de esto pretendemos cambiar la conformacin de los grupos a
nuestro criterio tomando en cuenta el funcionamiento de los grupos y haciendo las modificaciones
necesarias para una mejora en el funcionamiento de los nuevos grupos.

4.1 DIAGNSTICO

4.1.1. Diagnstico inicial 21

Contexto liceal

El centro educativo en el que se implementa esta propuesta de investigacin-accin es un liceo que

actualmente funciona como liceo de prctica. Esto hace al colectivo docente relativamente joven
promediando los 23 aos. Se trata de un liceo micro7, que trabaja en dos turnos, matutino y
vespertino. Cuenta con 313 alumnos distribuidos en 12 grupos (4 primeros, 4 segundos y 4
terceros). Los grupos de los 2os promedian los 25 alumnos. El liceo posee un nivel socio-educativo
medio-bajo tomando como referencia el nivel educativo de la madre. La mayora de los padres
trabajan en el rubro servicios, por lo que la baja temporada trae como consecuencia la
desocupacin de uno o ambos padres. La mayora de los alumnos concurren en bicicleta o
caminando mientras que un grupo pequeo, debido a la distancia entre sus hogares y el liceo, se
ven forzados a concurrir en mnibus. La directora, docentes efectivos, as tambin como personal
administrativo de la institucin, en la reunin de presentacin de docentes previa al comienzo de
los cursos, nos informaron un problema de gnero que se observa entre los estudiantes que es
inherente a su contexto familiar inmediato. Esto tiene repercusiones en sus relaciones inter e
intrapersonales.

7
Calificado como tal por la Directora de la institucin en una primera reunin con los docentes de la
institucin.
Caractersticas del grupo

El grupo 21 funciona en horario matutino de 7:45 a 12:45. Las clases de nuestra asignatura se
dictan todos los das de la semana menos los jueves. Hay 29 alumnos en lista, 3 de los cuales
desertaron despus de semana de turismo. El grupo tiene un rendimiento aceptable en lneas
generales, presentando como mayor problema la dispersin. El nivel en cuanto a sus competencias
en ingls es muy variado. Distinguimos alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares, y otros con un conocimiento de la lengua insuficiente de acuerdo a su nivel,
dndose tambin el caso de alumnos que no pertenecen a ninguna de estas categoras por
encontrarse en un nivel intermedio.

En la prueba de diagnstico de manejo de la lengua, nivel y pruebas no formales realizadas en

clase, se encontr que tienen un nivel, en general, aceptable en su comprensin auditiva, bastante
pobre en la oralidad, y que no utilizan en ingls a no ser que el profesor se los indique. Presentan
dificultades en la produccin escrita, con un mejor nivel en comprensin lectora.

Especficamente sobre su desempeo en el trabajo en grupo, lo hacen de forma desordenada. Por

lo general la eleccin de los grupos se hace por afinidad. Cuando el profesor forma los grupos,
muchas veces los alumnos se rehsan a trabajar con los compaeros asignados, cediendo luego al
pedido del docente. Si bien es cierto que trabajan de forma ruidosa y muchas veces desordenada,
los alumnos completan las tareas en el tiempo estipulado, siempre que el docente haya sido
estricto al momento de dar las instrucciones. Los alumnos disfrutan de los trabajos en grupo
aunque demuestran un mejor rendimiento cuando trabajan de forma individual.

Evaluacin

Para la evaluacin se tomaron cinco criterios: no aceptable, casi aceptable,

aceptable, muy bueno y excelente.Notas

8% 4%
4%
no aceptable
casi aceptable
aceptable
muy bueno
21%
63% excelente
4.1.2. Diagnstico de mitad de ao 21

(Julio 2008)

Caractersticas del grupo.

El grupo 21 sigue presentando como mayor problema la dispersin aunque se evidencia una
sensible mejora en su actitud en clase, salvo casos puntuales. El nivel en cuanto a sus competencias
en ingls sigue siendo muy variado. Los alumnos con un conocimiento previo de la lengua debido a
clases particulares (2) tienen reacciones desiguales ante sus compaeros y su conocimiento de la
lengua. Uno de ellos est siempre dispuesto a ayudar a sus compaeros y explicar las consignas y
significados de las palabras mientras que el otro individuo opta por dejar que sus compaeros
trabajen puesto que l ya posee esos conocimientos.

Los alumnos que fueron catalogados por tener un conocimiento de la lengua insuficiente de
acuerdo a su nivel no han mostrado mejoras significativas o inters por la materia. Se ha
observado que su conducta es reflejo de problemas personales y se los su ha derivado al psiclogo.

En la prueba semestral (escrita) de manejo de la lengua realizada en clase, se encontr que muchos
alumnos actuaron mejor de los esperado. Lograron resultados con promedio de 8 y 9. Sin embargo
su oralidad en lneas generales sigue siendo pobre. Utilizan el ingls cuando el docente lo requiere
a excepcin de las frases de vocabulario de clase en las que se les exigi desde principio de ao que
deba utilizar. Un ejemplo de esto es: can I go to the bathroom?

Especficamente sobre su desempeo en el trabajo en grupo, y previo a la implementacin de las

tareas de investigacin-accin: los estudiantes trabajan de forma desordenada, llevndoles mucho
tiempo completar una tarea. Mantenemos la opinin mencionada en el anterior diagnstico sobre
que a pesar de trabajar de forma ruidosa y desordenada, los alumnos completan las tareas en el
tiempo estipulado, siempre y cuando el docente haya sido estricto en cuanto al tiempo en el que la
tarea deba ser completada.

Debido a que la eleccin de los grupos mostr un mejor rendimiento cuando era hecha por afinidad
por parte de los alumnos, decidimos utilizar ese criterio al momento de conformar los grupos para
esta investigacin.
4.2. Problemtica:

Tomando en cuenta lo planteado en el marco terico sobre la importancia del grupo de pares por
autores como Vygotsky, consideramos esencial una mejora en el desempeo de los alumnos al
trabajar en equipo. Es imposible aprender de un par cuando se cree que este no puede ensearnos
nada. Nuestros alumnos presentan problemas no solo en su rendimiento cuando trabajan en grupo
sino que tambin en cuestiones actitudinales. Ms an, creemos que su actitud es la que perjudica
su rendimiento al trabajar en grupo. Claramente no estn acostumbrados a trabajar en equipo, sino
que lo hacen como un conjunto de individualidades que intentan conseguir un fin comn. Esto
muchas veces implica que uno o dos miembros del grupo trabajen mientras que los dems esperan
que la tarea sea finalizada por aquellos pares ms capaces. Lamentablemente, el miembro que
tenga mayor facilidad o conocimiento sobre la tarea a ser realizada ser el encargado de
completarla, con poca o ninguna ayuda de sus compaeros.

4.3 OBJETIVOS

A CORTO PLAZO

Desarrollar en los estudiantes una imagen positiva del trabajo en grupo.

Que los estudiantes tengan un mnimo de capacidades de autogestionarse y participar en
tareas grupales.
Que los estudiantes valoren positivamente el trabajo colaborativo, fundamental para un
adecuado funcionamiento del grupo.
Promover el trabajo colaborativo.
Incorporar pautas bsicas de dilogo en orden. Escuchar al otro. La pauta para participar.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

A LARGO PLAZO

Que los estudiantes puedan establecer pautas de convivencia claras para un

funcionamiento adecuado del grupo.
Establecer un pensamiento e ideas tendientes a valorar el trabajo en equipos como
herramienta para conseguir objetivos superiores (p/e cooperacin, fraternidad,
compaerismo, etc.)
 Que se logre una participacin igualitaria de todos los integrantes del equipo.
Fomentar actitudes de respeto y cooperacin, y no discriminacin.
Respeto hacia el tiempo de habla y escucha.
Promocin de hbitos de conducta saludables.

4.4 CAMPO DE ACCIN

Esta investigacin fue aplicada en un grupo de 25 alumnos que concurren al turno matutino en un
liceo de Montevideo, rea metropolitana, en la cuidad de la costa.
5. Secuencia Formativa
5.1 Planificacin general.

En un principio se plasmaron las ideas y resultados obtenidos el ao previo con la investigacin

Influye el Grupo de Pares en el desempeo acadmico?. Luego se moldearon nuestras
expectativas hacia lo que queramos realmente investigar para poder as buscar material sobre el
tema y guiarnos en lo que fue un arduo pero enriquecedor trabajo. Decidimos cambiar el enfoque
de nuestro proyecto hacia un proyecto de investigacin-accin debido a los efectos prcticos e
inmediatos que la misma podra tener en la mejora de nuestra oferta educativa en un ao muy
particular para nosotros, pues es nuestro primer ao de docencia real.

Una vez elegido el tema y con lecturas profundas sobre diversos autores y otras investigaciones,
decidimos realizar la propuesta de intervencin. La implementacin de la investigacin-accin en
ese grupo tuvo siempre como objetivo principal mejorar la calidad educativa y la prctica docente.
La evaluacin consisti en dos periodos diferentes y complementarios. La implementacin tuvo
dos etapas de un mes cada una. En una primera instancia pensamos permitir a los alumnos elegir
sus grupos en el primer mes y en el segundo mes variarlo a criterio del docente. Sin embargo vimos
amplias mejoras en los alumnos y notamos que los grupos haban sido elegidos de manera
responsable. Por lo tanto decidimos no cambiar los grupos sino que intentamos ahondar en los
diferentes aspectos que conllevan los trabajos en grupo. En la segunda unidad los trabajos
requeran un mayor compromiso y cooperacin por parte de todos y cada uno de los integrantes de
los grupos. Esto significaba especificar los roles a cumplir por cada uno de los integrantes.

5.2 Instrumentos.

Los instrumentos utilizados fueron diversos y por eso decidimos dividirlos en: material utilizado por
los alumnos, generalmente fotocopias, repartidos, dibujos, fotos, revistas, cds, etc. Cada uno de
ellos fue aplicado con un propsito especfico y objetivo a cumplir; fichas de autoevaluacin para
docentes y alumnos. Los docentes llevaron a cabo una minuciosa y detallada evaluacin de los
progresos de los grupos y de cada uno de los alumnos dentro de los mismos. Se evalu utilizando
un considerable nmero de planillas y fichas de manera diaria, semanal y mensual. A su vez, la
libreta fue un gran apoyo e instrumento a la hora de ver progresos o recadas, actu bsicamente
como una gua.
5.3 Cronograma.

Tiempo en Semanas

1 2 3 4 5 6 7 8

True or False Activity

Multiple Choice

Gap Filling

Eliciting

Matching

Song

Video

Ppt

Text Comprehension

Description of Pictures

Project

Pautas de Convivencia

Trabajo Colaborativo

Autogestin

Valorizacin del Trabajo en

Equipo
6. Desarrollo.
6.1. DISEO AGOSTO

Primera Unidad Temtica: History makers: Description of People

Vocabulario

Sinnimos y antnimos (big-small)

Adjectives for physical description:

long short

short tall

fat- thin

plump- well built- slim

Contenidos Conceptuales

Have/has got

He/ she/ it is

Present simple in 3rd person singular

Contenidos Actitudinales

Se intent promover un clima de respeto entre los alumnos en cuanto ala participacin,
produccin y exposicin de los trabajos.

La ambicin principal fue siempre trabajar de forma ordenada. Refirindonos no solamente

al desempeo en el trabajo en equipo sino tambin al arreglo de las sillas e incluso a la
conformacin fsica de los grupos dentro de la clase.
Contenidos Procedimentales:

Se implementan diversas tcnicas y actividades para as cubrir con todas las diferentes
habilidades de los alumnos.

Se trabajo cada habilidad con actividades especificas: Reading: skimming y scanning,

verdadero o falso, matching, eliciting, infering meaning,.

Speaking cambiando los roles de los integrantes de los equipos

spokespersonpronunciation, dialogues, fluency...

Listening: fill in the blanks, complete, match, put the opposite, predict..

El trabajo en equipo:

Los contenidos se presentaron por medio de lluvias de ideas, elicitandolos de los estudiantes,
trabajando con los pares y ayudndose de los conocimientos de los pares ms capaces, etc.

Los trabajos en equipo realizados consistan en:

o Fill in the gaps activities:

Trabajos en los que los alumnos deben llenar los espacios. Estos pueden
ser rellenados con palabras dadas en una burbuja o con las palabras que
los alumnos consideren ms apropiadas para cada espacio.

o Information gap activities:

Este tipo de actividades es muy enriquecedora tanto para los alumnos

como para los docentes. Consiste en crear dos tablas con informacin
sobre un tema dado. La informacin en las dos tablas se basa en los
mismos hechos solo que se necesita de las dos tablas para completar la
informacin. Para completar las tablas, los alumnos deben intercambiar la
 informacin. Es una actividad puramente comunicativa e incita a los
alumnos a comunicarse con un fin.

o Trabajos de produccin escrita:

Ante una temtica presentada por las docentes, los alumnos deban
elaborar un trabajo de opinin utilizando las estructuras gramaticales
estipuladas.

o Trabajos de comprensin lectora:

Textos sobre deportes donde los estudiantes deban responder a preguntas

sobre el texto: Wh-question; yes/ no questions; respuestas de opinin.

EVALUACIN

Actividades

Las actividades implementadas fueron de variada forma con el fin de llegar a todos los alumnos. Las
actividades son evaluadas por los otros grupos (peer assesment) lo que enriquece no solo el
rendimiento acadmico sino tambin a la cooperacin como valor esencial de la clase. Se toman
tambin en cuenta otros aspectos a la hora de evaluar el trabajo en grupo. Se le da importancia a
los SKILLS (listening, speaking, reading, writing), Language (vocabualary and grammar), Behavior
(group work, responsibility and participation in class) and Others (homework tasks and project
work)

Autoevaluacin

Los alumnos realizan un autoevaluacion en cuanto a los diversos temas tratados en la unidad. En la
misma debern numerar la habilidad que poseen en los diversos aspectos que concierne las
descripciones fsicas.
Evaluacin Formativa Sumativa Oral

Los alumnos realizaron un proyecto el cual consista en crear y presentar oralmente una
descripcin fsica y referente a la personalidad de un compaero utilizando las estructuras
gramaticales y vocabulario tratado en esa unidad.

6.1.1. Devoluciones de los Observadores Externos

Observacin N 1
Observando Trabajo en Grupo

Dado que las observaciones fueron hechas en un contexto de habla inglesa, las consecuentes notas
y reflexiones sern hechas en este idioma para evitar confusiones causadas por problemas de
traduccin. Todas las etapas del proceso didctico son pensadas en el marco de la lengua inglesa;
desde la planificacin, hasta la reflexin. Por tanto, sentimos que el uso del ingls es ineludible en
esta parte del informe.

Groupwork Observation

Every groupwork activity is designed taking into consideration three stages; moving into an activity,
monitoring and moving out of an activity.

Moving into the activity

This stage was done without much trouble despite the noisiness of the students. Ss knew quite well
where to go and how to organize the groups. In spite of this, the level of noise was particularly high
due to chair dragging and continuous chatting while moving.

Instructions were given for the whole class and some examples were placed on the board. About
70% percent of the class followed the explanation. However, there was at least one person in each
group who would remain chatting even though the teacher was explaining.

Monitoring

Once the Ss started working, the level of noise decreased slightly for the first few minutes. Still,
those who were chatting before kept doing so and seemed to have problems concentrating on the
task.

The teacher (T) monitored non-intrusively allowing Students (Ss) to work on their own. When
monitoring, T realizes that some groups are still uncertain of what to do and explains the task again
to them. T checks that every group stays on task.
There are two groups where one St works noticeably more than the rest though in one of them, he
seems to be explaining the process to the rest. Some work on how a team should work is advised
for the development of team skills in the group where one works while the others simply observe.

Teams make a conscious effort to remain on task; however, their use of time is quite inefficient. It
is advised to keep working on time management skills. Ss work seems to be more sporadic than
systematic alternating comments on the task with side comments.

Situation

In a trio, two Ss effusively congratulated another one due to a very good

contribution causing a noticeable feeling of self pride in their work. Intrinsic
motivation and positive reinforcement within this group is one of the greatest
achievements so far.

Moving out of the activity

There was no formal moving out, but rather Ss handed in their products as their returned to their
starting places as they waited for the lesson to end. This was done more orderly than the moving
into stage, yet noisily still.

Observation N 2
Moving into the activity

Ss move into the groups quite quickly though they begin to chat about their weekend. Taking into
consideration that it is the first period on a Monday, this is thought to be expectable though still
undesirable.

T quickly grasps their attention and has all the groups formed up in 2 minutes time. T gives out
instructions and double checks with Ss. The task is to produce Past Simple sentences from an input
provided by the T.

Monitoring

Out of the five groups present in class, one begins working in less than a minute; two of them start
within the following 2-3 minutes and the other two groups start only after the teacher comes by
and gives them the instructions again. All the groups are working within five minutes.

Ss call the teacher respectfully whenever they need assistance allowing the teacher to act as a
facilitator monitoring non-intrusively.

A tendency to try to solve problems without direct assistance from the teacher is observed. Ss
consult each other and even ask other groups when they have a question before turning to the
teacher for an answer. Whenever the Ss ask for clarification, they listen to the whole explanation
provided by the teacher and make an effort to understand the rationale behind the answer.
The level of noise observed in this lesson is slightly less than that observed in the previous lesson.
This is seen as an improvement by both the teachers and the observers.

Ss work quite autonomously and the amount of digression observed is noticeably less than that
observed previously.

Traits of individualist work are still observed in one group essentially. Still, there is an improvement
in the attitude of the other members of that group who seem to be more interested about the
work asking question and trying to understand. However, this is one of the points in need of
improvement at this stage.

Moving out of the activity

Oddly enough, when a group finishes, they seem to be just a little bit quieter than while working.
This is seen as evidence of an attitude of respect towards the other groups work. This positive
attitude of respect has developed in the past week and is expected to extend to other areas.

Observation N 3
This lesson consisted of TWO different groupwork activities

First Task
Moving into the activity

The first stage was done noisily but quickly. It looks as if the grouping mechanisms have been oiled
during these past weeks. Just after four minutes into the task everyone is working.

Monitoring

This second stage is seamless since Ss are working autonomously using the teacher as a guide to
improve their work. T monitors non-intrusively allowing Ss to think for themselves and discover the
answers using the materials provided on the topic not just this lesson but on lessons past.

The group which has had problems of unequal participation seems to have sensibly improved. All of
them are contributing to the completion of the task while the most knowledgeable Ss in the group
changed her role from the doer to the guide.

Clearer roles are observed in 60% of the groups in the class. The pattern seems to be that one St
does the writing while the others either provide ideas or verify spelling and grammar on what is
being produced. Ss also use their notebooks as a consultation guide, which means they have clear
records and are able to understand and use them.

Moving out of the activity

T carries out a sharing stage where Ss read out loud their work. Ss are super engaged, which means
that on the plus side, motivation is achieved and the affective filtered is lowered. On the down side,
Ss become noisy and messy making the last shared piece quite unintelligible due to the level of
noise.
Second Task
Moving into the activity

Instructions are quite hard to deliver because Ss are still chatting and commenting on the sharing
stage. It seems that presenting a second task was not such a good idea because they are still
thinking about what they could have done in the first one.

Monitoring

T gets called from the different groups and answers questions related to both the ongoing task as
well as the previous one.

The attention span of the Ss was lost after the sharing stage. Their work on the second task was not
nearly as efficient as it was on the first one; yet, we attribute this to their age, not as a sign of
disruption caused by groupwork.

Moving out of the activity

Time was not enough to implement a productive sharing stage; thus, it was decided to leave it for
the following lesson.
6.1.1. Reflexin de primera etapa

Se conformaron cinco grupos, los cuales seran denominados por los propios estudiantes. Los
nombres elegidos fueron: No Name (ingls para sin nombre), The Best (ingls para las
mejores), Pink (ingls para rosado), Qu te importa? y Los Pitufitos. Un sexto grupo,
denominado The One (ingls para el uno) merece especial atencin. Se trata de un estudiante
que fue rechazado por la totalidad de sus compaeros. El estudiante procedi a conformar su
propio grupo, el cual tuvo, por momentos, un compaero que lo acompaara.

El problema del estudiante solo representa un verdadero dilema. La consigna para la configuracin
de los grupos fue que los propios estudiantes decidieran con quien quieren conformar un equipo.
No es posible intervencin alguna por parte de los docentes, ya que esto confrontara con la propia
consigna. Slo era posible persuadir a los integrantes de los dems grupos para que aceptaran al
estudiante rechazado, pero eso no fue posible. La nica solucin fue permitir al estudiante trabajar
solo.

La configuracin de los grupos, al estar decidida por los propios estudiantes en base a sus
preferencias, tuvo un funcionamiento ptimo. Problemas tales como conflictos debidos a la
asignacin de grupos por parte de los docentes, no existieron. De esta forma, fue posible observar
el funcionamiento de grupos de forma no conflictiva.

En los primeros momentos (ver primeras tres fichas de observacin), un monitoreo ms activo fue
necesario para lograr que todos los estudiantes comprendieran la consigna y emprendieran el
trabajo grupal. Ciertamente, en algunos grupos, el trabajo en grupo comenzaba ms rpidamente,
sin necesidad de mayor monitoreo.

Las instrucciones, si bien claras y concisas, necesitaban ser expresadas con niveles de voz
relativamente elevados debido al nivel de ruido presente en el saln de clase. El problema del ruido
fue prcticamente una constante, en parte natural y previsible al tratarse de trabajo en grupo. Se
consider importante que ciertas instrucciones al comienzo del trabajo grupal fueran atendidas por
la totalidad de los estudiantes, por lo que muchas veces fueron dictadas de forma previa a la
conformacin de los grupos, asegurndose que toda la clase escuchara.

El liderazgo fue un factor destacado en los grupos. Al comienzo no estuvieron muy claros los roles
dentro de los grupos, a pesar de que ciertos grupos contaban con liderazgos naturales, los cuales
no dejaban lugar a dudas. En otros grupos se vio algo muy interesante, algo as como un liderazgo
pedaggico. En particular, un estudiante operaba como tutor o docente de sus colegas que
tardaban un poco ms en comprender. En otros grupos se vea un clima de constante
emprendimiento y apoyo mutuo para llevar adelante el trabajo, con menos relevancia de algn rol
en particular. Y en otros grupos, la configuracin era un tanto ms distendida, con matices de roles
de liderazgo negativo que ms adelante fueron pasando a lugares de poca significacin.

En general, se ha percibido una considerable mejora en el trabajo en grupo. Al final de esta etapa,
los estudiantes ya conocen casi a la perfeccin la forma de trabajo, configuran los grupos y
prcticamente no necesitan monitoreo para realizar las tareas. El monitoreo se pudo reducir a un
mnimo, o sea, concerniente a la materia en s, en lugar del trabajo en grupo propiamente dicho.

Es debido a esto que decidimos modificar nuestra propuesta inicial de cambiar la configuracin de
los grupos. Entindase esto como grupos elegidos por los alumnos en la primera etapa y por los
docentes en la segunda. Debido al excelente resultado de la propuesta tanto en el rendimiento
como en la actitud de los alumnos hacia sus compaeros y la materia, decidimos que en la segunda
etapa no se modificara la configuracin de los grupos. La propuesta de intervencin en su segunda
etapa es la de fijar claramente los roles y lograr pulir su desempeo cuando trabajan en grupo. Se
fijaron las actividades de forma tal que todos los miembros de cada grupo deban cumplir con su rol
para que la actividad fuera completada.
6.2. DISEO SETIEMBRE

Unidad Temtica: History Makers: Description of Places Grammatical

point: Past Simple

Contenidos Conceptuales:

o Reciclaje de Present Simple

o Verbos regulares

o Verbos irregulares

o Adjetivos (new, big, huge, dark, cheap, old, expensive)

o Sinnimos y antnimos.

Contenidos Procedimentales:

o Asociar lugares con descripciones

o Completar textos descriptivos a partir de razonamiento.

o Llenar los espacios, eligiendo la opcin correcta

o Combinar fotos con descripciones, para as poder complementar lo visual con el

texto.

o Inferir a partir de fotos, promoviendo un pensamiento critico y diversas opiniones.

Contenidos Actitudinales:

Nuestro mayor inters siempre recae en promover el respeto entre los alumnos y crear as un
ambiente de cooperacin y superacin grupal.

Se valora el compaerismo del mismo modo que un trabajo de excelente calidad

Un grupo en el cual no se perciba colaboracin y participacin reciproca de todos los integrantes
del grupo ser evaluado de manera negativa.

Evaluacin

Actividades:

La implementacin de las actividades en nuestro segundo mes de investigacin fue muy similar
aunque fue mayormente enfocado a la cooperacin. Se valoro de igual o mayor grado el nivel de
colaboracin de los grupos. Las actividades implementadas requeran a todos y a cada unos de los
integrantes del grupo.

Autoevaluacin:

Los alumnos completan una tabla con preguntas sobre el manejo del tiempo gramatical Past
Simple. En la misma debern numerar la hablidad que poseen en los diversos aspectos del uso del
tiempo verbal.

Evaluacin oral formal:

Las docentes llevaran 5 fotos de diversos lugares, cada grupos deber elegir una. Tendrn una
semana para realizar la descripcin y estudiarla para compartirla con la clase.

Evaluacin Escrita:

Se realiza un escrito sobre Mozart. El escrito contiene las siguientes actividades: comprensin
lectora con preguntas, marcar verdadero o falso, elegir el verbo correcto de acuerdo al contexto,
colocar las expresiones de tiempo en el orden correcto y por ultimo escribir una biografa.
6.2.1. Reflexin

Segunda Etapa: Tema Describiendo Lugares

La primera etapa de trabajo mostr buenos resultados en general. La configuracin de los equipos
por eleccin de los propios estudiantes demostr ser ptima, ya que se minimizaron o incluso
anularon aquellos inconvenientes propios de un trabajo en grupos tradicional, donde los
estudiantes tienen poca o ninguna incidencia sobre con quienes desean trabajar.

Para esta segunda etapa, en un primer momento se haba pensado configurar los grupos segn el
criterio de los docentes, pero tras una consensuada reflexin se decidi continuar con la
configuracin original de los equipos segn eleccin de los propios estudiantes.

La mayor parte del monitoreo por parte de los docentes en cuanto al funcionamiento del trabajo
en grupo dej de ser necesario debido a que los estudiantes ya estn familiarizados con esta forma
de trabajo en clase. Otros factores, tales como el nivel de ruido y problemas de funcionamiento
propios de varios equipos, continuaron siendo un factor a tener en cuenta y mejorar para un
ptimo funcionamiento de la clase.

La primera observacin realizada para esta etapa, la leccin consisti en repaso y ampliacin del
tema pasado simple y, dentro del mismo, el concepto de verbos regulares e irregulares. Dentro
de estos temas, el segundo, los verbos irregulares, son los que mayores inconvenientes generan en
el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Diversos mecanismos y tcnicas de aprendizaje fueron implementados en los grupos con mayor o
menor colaboracin y participacin de los integrantes. Tcnicas como la lectura en voz alta de listas
de verbos irregulares pudieron ser observadas en ms de un equipo.

En una segunda observacin fue posible evaluar el trabajo en equipos habindosele entregado un
repartido conteniendo verbos regulares e irregulares en pasado simple. Para esta secuencia, los
estudiantes ya contaban con conocimientos previos sobre el tema, por lo que el trabajo con los
repartidos no signific mayores inconvenientes.

Finalmente, una tercera observacin dentro de esta unidad temtica fue desarrollada para una
clase en la que se implement un juego a modo de repaso del tema pasado simple. Dicho juego
estaba apuntado a ejercitar la memoria de los estudiantes, lo cual arroj buenos resultados en
general. Al trabajar en equipo, los estudiantes conocan cules de los integrantes estaban ms
aptos para operar de spokesperson o portavoz en representacin del grupo. En esta tipo de
tareas, la configuracin de los equipos demostr ser ptima.

A modo de resumen, la experiencia del trabajo grupal ha arrojado buenos resultados. Desde las
etapas iniciales, cuando los estudiantes deban adaptarse a una forma de funcionamiento
apropiada para el trabajo en grupo, hasta las instancias finales de esta investigacin, la evolucin
en el funcionamiento de los equipos fue evidente.
El trabajo en equipos habiendo los estudiantes elegido con quines pensaban trabajar ha
demostrado ser de una inmejorable implementacin para este grupo. El funcionamiento demostr
ser tan fluido bajo esta configuracin, que se desestim cualquier otra posibilidad para la
conformacin de los equipos.
7. Reflexiones
7.1. Reflexin Sobre los Objetivos

Habiendo finalizado nuestro trabajo de investigacin-accin sobre nuestra prctica docente, en

general podemos afirmar que se ha dado un alto cumplimiento de los objetivos planteados.

En cuanto a los objetivos a corto plazo, por las caractersticas de los mismos, podemos decir que es
evidente una mejora en la calidad, la cual queda demostrada en el trabajo de los estudiantes. En
general, los estudiantes han demostrado poseer una imagen positiva del trabajo en grupo, as
como una mejora en la capacidad de autogestionarse y participar en tareas grupales, objetivo que
ha sido cumplido con creces.

Otro de los objetivos a corto plazo consista en que los estudiantes valorasen positivamente el
trabajo colaborativo, el cual es fundamental para una adecuado funcionamiento del grupo. Dicho
objetivo ha sido cumplido, lo cual puede corroborarse a lo largo del proceso de la presente
investigacin. En cuanto a la promocin del trabajo colaborativo, el mismo puede verse claramente
dentro de cada uno de los equipos, teniendo en cuenta que los mismos han sido conformados por
los propios estudiantes.

Asimismo, un muy positivo proceso puede verse en otro de los objetivos a corto plazo, que es el de
incorporar pautas bsicas de dilogo en orden, escuchar al otro, y la pauta para participar. Aqu es
donde creemos que se ha visto ms claramente una mejora significativa, la cual puede observarse
en las encuestas completadas por los estudiantes y en su trabajo en s. Finalmente, los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales han funcionado y mejorado constantemente a lo
largo de este proceso.

En cuanto a los objetivos a largo plazo, los cuales suponen una mayor dificultad a la hora de ser
evaluados, igualmente consideramos y apostamos a que la presente investigacin-accin ha
supuesto y aportado a una significativa mejora en la calidad educativa de los estudiantes.

El trabajo en grupo efectuado en la presente investigacin ha demostrado el cumplimiento de uno

de los objetivos, que era que los estudiantes puedan establecer pautas de convivencia claras para
un funcionamiento adecuado del grupo. Asimismo, consideramos que los estudiantes han logrado
establecer un pensamiento e ideas tendientes a valorar el trabajo en equipos como herramienta
para conseguir objetivos superiores.

Vemos tambin una mejora en cuanto a que se logre una participacin igualitaria de todos los
integrantes del equipo, as como al fomentar actitudes de respeto y cooperacin, y no
discriminacin. Dichos objetivos han sido los que podra considerarse han presentado algn tipo de
dificultad, especialmente en el ltimo aspecto del segundo punto. No obstante, hemos
comprobado una mejora en la mayora de estos aspectos.

Finalmente, podemos afirmar que se ha mejorado substancialmente en cuanto a dos de los

objetivos a largo plazo planteados: el respeto hacia el tiempo de habla y escucha, y la promocin de
hbitos de conducta saludables. Es en estos aspectos donde hemos podido comprobar una
significativa mejora en el proceso educativo de los estudiantes.

Para concluir, podemos afirmar que el presente trabajo de investigacin ha visto cumplidos con
creces sus objetivos planteados. A grandes rasgos, es posible comprobar una significativa mejora en
la educacin, lo cual supone un alto grado de cumplimiento de los objetivos.
7.2. Reflexiones finales

A lo largo de este trabajo de investigacin-accin nos hemos encontrado con muchas dificultades,
sin embargo, al superar cada uno de estos desafos, una nueva leccin era aprendida.

Este proceso que hemos llevado a cabo nos ha permitido, por medio del trabajo estratgico y
sistemtico, la participacin activa en el proceso de preparacin y de reflexin post-clase. Ha tenido
a su vez un enorme impacto en nuestra visin del trabajo en grupo hoy.

Al comenzar el ao habamos hecho el intento de trabajar durante algunas lecciones con la

modalidad de trabajo en grupo; sin embargo, estos intentos fallaron repetidamente. La
organizacin de los grupos era una pesadilla. Lograr que los estudiantes mantuvieran la
concentracin en la tarea era prcticamente imposible. Esto llev a que adoptramos una actitud
completamente escptica en lo referente al trabajo en grupo, lo cual, a su vez, nos llev a desistir
en nuestro intento de ensearles habilidades de trabajo en grupo.

Sin embargo, luego de trabajar en este proceso de investigacin-accin, nos hemos dado cuenta
que los estudiantes tienen la capacidad intrnseca de desarrollar habilidades de trabajo en grupo;
solo necesitan ser guiados apropiadamente. Si hay algo que aprendimos, es que los resultados no
aparecen instantneamente, sino que por el contrario, se necesita paciencia y, por sobretodo,
trabajo estratgico, duro y sistemtico para lograr este cometido.

La realizacin de este proceso de investigacin-accin nos ha enseado que los alumnos necesitan
ser introducidos de forma gradual al trabajo en grupo si es que realmente esperamos una mejora
en la calidad de la oferta educativa.

Mientras veamos avanzar nuestro proyecto, hemos reformulado ideas previas sobre el trabajo en
grupo que no condecan con la realidad que observamos. Nuestras charlas se convirtieron en
espacios sistemticos de reflexin donde, sin darnos cuenta, aplicamos las lecciones aprendidas
tanto al ensear como al observar para plantear una mejor oferta al da siguiente. Este proceso nos
ha permitido volver a creer en el trabajo en grupo como una modalidad de trabajo vlida y
fructuosa.
Una de las lecciones ms importantes que aprendimos es que debemos confiar en nuestros
alumnos. Es necesario generar en el aula un espacio democrtico donde los alumnos tomen
decisiones reales, pero a su vez asuman los resultados de estas. Por ejemplo, observamos que al
darle la posibilidad de elegir con quienes deseaban trabajar, su filtro afectivo baj y permiti un
mayor ambiente de colaboracin y orden. Nos hemos dado cuenta que dar a los alumnos la
libertad de tomar sus propias decisiones y hacer que luego se atengan a ellas genera en ellos un
nuevo sentido de responsabilidad. Esto, agregado al hecho de que el trabajo en grupo los hace
responsables no solo de su propia performance, sino de la de sus pares, produce una motivacin
intrnseca y un sentido de orgullo en su trabajo que no observamos previo a la implementacin del
proyecto.

Si bien an seguimos apostando a una mejora en los hbitos de trabajo para lograr mayor orden y
productividad, sentimos que han avanzado mucho desde aquella primera experiencia.

Por otro lado, los avances no se han dado nicamente dentro del aula. Al momento de planificar
una clase o un trabajo en grupo, la posibilidad de hacerlo como un trabajo compartido, donde
todos aportemos y compartamos materiales e ideas ha agregado nuevas perspectivas altamente
enriquecedoras. Nuestro equipo de investigacin se ha convertido tambin en una comunidad de
aprendizaje. Tener diferentes opiniones de personas con ideas muy variadas ha sido un punto
central en el desarrollo de nuestra prctica profesional. Hemos compartido mucho. Nuestro grupo
de investigacin se ha hecho muy unido proveyendo un ambiente de apoyo donde las buenas y
malas experiencias son compartidas y donde se buscan soluciones a todos los problemas sin
importar de quin sea.
8. Bibliografa.

8.1 Bibliografa.

Ballenilla, F., Ensear investigando. Como profesores de la prctica?,

Diada, Sevilla, 1994.

Ballenilla, F., Ensear investigando. Como profesores de la prctica?,

Diada, Sevilla, 1994.

Best, J. W., Cmo investigar en educacin, Morata, Madrid, 1997.

Carr, W. y S. Kemmis, Teora crtica de la enseanza. La investigacin-

accin en la formacin del profesorado, Martnez Roca, Barcelona, 1988.

Elliot, J., El cambio educativo desde la investigacin-accin, Morata,

Madrid, 1997.

Feldman, R. (2002) Psicologa son aplicaciones en pases de habla

hispana. Cuarta Edicin. Mxico: Mac Graw Hill.

Goyette, G. y M. Lessard, La investigacin-accin, Laertes, Barcelona,

1988.

Olson, Mary O. (comp.), La investigacin-accin entra al aula, Aique,

Buenos Aires, 1991.

Papalia, D., Wendkos, S. (1998). Psicologa del Desarrollo. Mxico: Mac

Graw Hill.

Rosario Muoz, Vctor Manuel, El mtodo para transformar la prctica

docente, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1994.

Sanjurjo, Liliana. 2005. La formacin prctica de los docentes.

Homosapiens. Argentina.

Schunk, D. (1997). Teoras del Aprendizaje. Mxico: Pearson Educacin.

 Stenhouse, L., La investigacin como base de la enseanza, Morata,
Madrid, 1987.

Consultas sobre aspectos tericos y epistemolgicos de investigacin

accin:

Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative

Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Captulos 3 y 22.

Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes:

Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL

Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other
Languages, Inc.

8.2 Bibliografa electrnica.

http://gse.gmu.edu/research/tr/

http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/

http://www.aera.net/pubs/vistas/ems/vol21_4_07/ems12407.html

http://cededuis.uis.edu.co/sieduis/revista/publico/articulo_detalle.
php?codarticulo=509

http://education.ti.com/educationportal/sites/LATINOAMERICA/non
ProductSingle/investigacion_accion.html
 9. Anexos

9.1. Encuestas
Anexo A
ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES

Percepcin General

A modo de conocer la percepcin que los estudiantes tienen sobre el trabajo en

grupo, al comienzo de la tarea se reparti una encuesta, la cual poda ser
annima, a pesar de que muchos estudiantes escribieron su nombre en ella.

A grandes rasgos, la encuesta fue completada satisfactoriamente. Se pudo percibir

tambin lo que creemos es significativa transparencia en los resultados, ya que los
estudiantes no slo contestaron opciones que tpicamente pueden entenderse
como las esperadas.

Los datos reflejados en las siguientes grficas son producto de la primera serie de
preguntas, las cuales consistan en el formulario de dos carillas adjunto aqu. El
formulario consiste en: trece preguntas sobre la autopercepcin del estudiante al
trabajar en grupo; una serie de opciones que el estudiante considera se aplican a l;
un sector en blanco donde el estudiante dibuja su percepcin del trabajo en grupo;
y una seccin en blanco donde el estudiante agrega algn comentario que quiera
hacer al respecto.
Las siguientes grficas reflejan datos totales del grupo completo.

"Al participar en grupo yo participo"

5% 18%
14%
Mucho
Bastante
Poco
Nada

63%

Como vemos aqu, la mayora de los estudiantes se perciben como que participan
bastante (63%), mientras que un 18% se ve participando mucho, un 14% como
que participa poco, y slo un 5% se percibe participando nada.
 "Al participar en oral en las clases mis
compaeros me escuchan"

14% 14%

Siempre
14%
Algunas veces
Pocas veces
Nunca/Casi nunca

58%

Esta grfica corresponde a la segunda pregunta. Vemos que una amplia mayora
(58%) percibe que sus compaeros le escuchan algunas veces, mientras que las
restantes opciones (siempre, pocas veces y nunca/casi nunca) se reparten el
restante 42%.

3- "Cuando trabajo en grupo yo..."

14%

14% Trabajo
Me Distraigo
No hago nada
72%
En la tercera grfica vemos que una muy amplia mayora (72%) de los estudiantes
considera que trabaja en equipo, mientras que las opciones me distraigo y no
hago nada llevan cada una un 14% de los estudiantes.

4- "Tengo un rol activo en clase"

5% 5% 14%

76%

Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca

La cuarta grfica habla sobre la percepcin de los estudiantes sobre si tienen un rol
activo en clase. Vemos que una gran mayora, el 76% de los estudiantes considera
que algunas veces tiene un rol activo, mientras que slo un 14% percibe que
siempre tiene un rol activo en clase. Por otra parte, 5% de los estudiantes se
percibe como que pocas veces, y otro 5% nunca o casi nunca tiene un rol activo
en clase.
 5- "Para m, cuando trabajo en grupo lo
ms importante es..."

4%0%

30% Aprender
Divertirme
No Trabajar
66% Molestar

La quinta grfica muestra que un 66% de los estudiantes considera que lo ms

importante cuando trabaja en grupo es aprender, mientras que un 30% cree ms
importante divertirse, y slo un 4% no trabajar. Es relevante destacar que
ningn estudiante consider la opcin de molestar.

6- "Cuando un compaero participa, lo

escucho con atencin..."

Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca

0%
23%

77%

En cuanto a la situacin de cuando un compaero participa, un 77% de los

estudiantes considera que algunas veces lo escucha con atencin, mientras que
slo un restante 23% siempre lo escucha con atencin. Ningn estudiante
consider que pocas veces o nunca o casi nunca escucha con atencin al
compaero que participa.

7- "Cuando trabajo en grupo, aprendo ms

que cuando trabajo solo..."

9%
5%
Siempre
41%
Algunas veces
Pocas veces
Nunca/Casi nunca
45%

En cuanto a la interrogante sobre cuando trabajo en grupo, aprendo ms que

cuando trabajo solo, una amplia mayora de los estudiantes se encuentra dividida
entre las opciones algunas veces (45%) y siempre, mientras que un 9%
considera que nunca o casi nunca, y un 5% de los estudiantes pocas veces
considera que aprende ms cuando trabaja en grupo.
 8- "Si un compaero no est de acuerdo
con lo que digo, lo discutimos hasta que se
soluciona..."

43%

10%

5%
42%

Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca/Casi nunca

La octava grfica muestra que un 43% de los estudiantes considera que algunas
veces discute hasta que se soluciona cuando un compaero no est de acuerdo
con lo que dice, mientras que un 42% considera que siempre discute hasta
solucionar el problema, un 10% lo hace pocas veces, y un 5% no lo hace nunca o
casi nunca.

9- "Al momento de formar un grupo en

clase, prefiero elegir..."
A mis amigos
A quienes trabajan bien
A quienes me saben explicar
A quien sea, me da lo mismo con quien trabaje

21%

5%
0%
74%
Ante la pregunta al momento de formar un grupo en clase, una amplia mayora,
74% de los estudiantes prefiere elegir a sus amigos, mientras que un 21% prefiere
elegir a quien sea, ya que le da lo mismo con quien trabaje, y slo un 5% prefiere
elegir a quien le sabe explicar. Cabe destacar que ningn estudiante declara
preferir a quienes trabajan bien al momento de formar un grupo en clase.

10- "La forma de trabajo que ms me

gusta es..."

19%

0%
10%

71%

En grupo Individual Como clase Me da lo mismo

La dcima grfica muestra que a un 71% de los estudiantes, la forma de trabajo que
ms le gusta es en grupo, mientras que a un 19% le da lo mismo, y un 10%
prefiere la forma de trabajo individual. A ningn estudiante le gusta la forma de
trabajo como clase.
 11- "Cuando en un equipo tenemos
opiniones distintas, nos cuesta llegar a un
acuerdo..."
Siempre Algunas veces Pocas veces

5%
26%

69%

Ante la interrogante cuando en un equipo tenemos opiniones distintas, un 69%

de los estudiantes considera que algunas veces les cuesta llegar a un acuerdo,
mientras que a un 26% pocas veces, y slo a un 5% siempre le cuesta llegar a
ese acuerdo.

12- "Cuando trabajamos en equipo, nos

ayudamos entre todos"

5%
0%

Siempre

38% Algunas veces

57% Pocas veces
Nunca/Casi nunca

La duodcima grfica muestra que una mayora, 56% de los estudiantes considera
que siempre se ayudan entre todos cuando trabajan en equipo, mientras que un
38% algunas veces, y un 5% nunca o casi nunca se ayuda entre todos. Ningn
estudiante considera que eso sucede pocas veces.

13- "Cuando trabajamos en

equipo, el profesor es una
ayuda..."
Siempre Algunas veces
Pocas veces Nunca/Casi nunca

5%0%
38%

57%

La ltima de las preguntas numeradas muestra que un 57% de los estudiantes

considera que algunas veces, un 38% siempre, y un 5% pocas veces el
profesor es una ayuda cuando trabajan en equipo. Ningn estudiante consider que
el profesor nunca o casi nunca es una ayuda cuando trabajan en equipo.
 Seala con un tick TODAS LAS OPCIONES
que consideres se aplican a t.
19% 25%
10%

21% 25%
Llevarme bien con el resto
Organizarnos bien al momento de trabajar.
Que todos trabajemos por igual.
Que yo pueda hacer lo que me gusta.
Tener ganas de trabajar

Finalmente se les pidi a los estudiantes que marquen con un tick todas las
opciones que creen se aplican a ellos a la hora de trabajar bien en equipo. Las
respuestas estn bastante divididas entre llevarme bien con el resto y
organizarnos bien al momento de trabajar, con un 25% cada una, que todos
trabajemos por igual con un 21%, y tener ganas de trabajar, con 19%, mientras
que que yo pueda hacer lo que me gusta lleva slo el 10% de las adhesiones. Es
relevante destacar la posibilidad de que los estudiantes hayan tomado literalmente
la expresin MARCA TODAS LAS OPCIONES sin haber continuado la lectura hasta
donde dice que consideres se aplican a ti, ya que en varias oportunidades
aparecieron cuestionarios donde se encontraban marcadas todas las opciones.
Dichos datos no alteran los porcentajes, sino el nmero total de formularios que
expresaban opiniones diversas.
 ANEXO B:
Encuesta realizada a alumnos sobre su percepcin sobre el
trabajo en grupo.

Marque con un tick o una cruz LA OPCIN que considere describe mejor
su realidad.

1- Al trabajar en grupo yo participo

a. Mucho

b. Bastante

c. Poco

d. Nada

2- Al participar en oral en las clases mis compaeros me escuchan

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

3- Cuando trabajo en grupo yo

a. Trabajo

b. Me Distraigo

c. No hago nada

4- Tengo un rol activo en clase

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

5- Para mi cuando trabajo en grupo lo ms importante es

 a. Aprender

b. Divertirme

c. No Trabajar

d. Molestar

6- Cuando un compaero participa lo escucho con atencin

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

7- Cuando trabajo en grupo aprendo ms que cuando trabajo solo.

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

8- Si un compaero no est de acuerdo con lo que digo lo discutimos hasta

que se soluciona

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

9- Al momento de formar un grupo en clase prefiero elegir

a. A mis amigos.

b. A quienes estn sentados cerca.

c. A quienes trabajan bien.

d. A quienes me saben explicar.

e. A quien sea, me da lo mismo con quien trabaje.

10- La forma de trabajo que ms me gusta es

 a. En grupo

b. Individual

c. Como clase

d. Me da lo mismo

11- Cuando en un equipo tenemos opiniones distintas nos cuesta llegar

a un acuerdo

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

12- Cuando trabajamos en equipo nos ayudamos entre todos

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

13- Cuando trabajamos en equipo el profesor es una ayuda

a. Siempre

b. Algunas veces

c. Pocas veces

d. Nunca/Casi nunca

Seala con un tick TODAS LAS OPCIONES que consideres se aplican a ti.

1- Lo ms importante para trabajar bien en grupo es

a. Llevarme bien con el resto.

 b. Organizarnos bien al momento de trabajar.

c. Que todos trabajemos por igual.

d. Que yo pueda hacer lo que me gusta.

e. Tener ganas de trabajar.

Dibuja una representacin de ti y del grupo mientras trabajas en

equipo.

Quieres comentar algo ms?

 9.2. Autoevaluacin

Anexo C

Planillas de Autoevaluacin por Grupos

Para los cuestionarios que se entregaron a cada grupo, los cuales se encontraban
divididos en casilleros donde cada estudiante escriba su nombre, y adjudicaba un
puntaje del uno al tres para las siete categoras solicitadas.

El puntaje para cada una de las categoras poda ser de Uno, regular, Dos,
aceptable, o Tres, Muy bueno.

3
2,5
2
Andrea
1,5 Valentina
1 Stephania
Dinorah
0,5 Macarena
0
1 Colabora 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
en la activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
planificacin dems intervenir positiva equipo
del trabajo

Este equipo muestra una considerable paridad en las respuestas entre los miembros del grupo, a
excepcin de la pregunta #2. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en las categoras 1, 4 y 7,
mientras que las categoras 2 y 6 obtuvieron valores medios, mientras que las categoras 3 y 5
obtuvieron valores bajos.
 3

2,5

1,5
Luca L
1
Aleida
0,5

0
1 Colabora 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
en la activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
planificacin dems intervenir positiva equipo
del trabajo

Este par muestra una considerable paridad en las respuestas entre ambos miembros, a excepcin
de la preguntas #2, #5 y #6. A grandes rasgos, el grupo tuvo unnimemente valores altos en la
categora 7, mientras que de forma dispar en las categoras 2, 5, y 6. Las categoras 1, 3 y 4
obtuvieron valores medios, mientras que ninguna categora obtuvo valores bajos.

2,5

1,5 Dalan
Guillermo
1 Alberto
Martn
0,5

0
1 Colabora en 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
la planificacin activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
del trabajo dems intervenir positiva equipo

Este equipo no muestra una considerable paridad en las respuestas entre los miembros del grupo,
especialmente en las preguntas #5 y #6. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en la mayora
de las categoras, mientras que slo uno de los estudiantes puntu con valores bajos la categora 5.

2,5

1,5

1 Carlos
Jorge
0,5 Eduardo
0
1 Colabora 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
en la activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
planificacin dems intervenir positiva equipo
del trabajo
Este equipo muestra gran paridad en todas las respuestas entre todos los miembros del grupo y sin
excepciones. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos slo la categora 2, siendo que las
categoras 1, 3, 5, 6 y 7 obtuvieron valores medios, mientras que la categora 4 obtuvo valores
bajos.

2,5

1,5

1 Juan Pablo
Sevastin
0,5

0
1 Colabora 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
en la activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
planificacin dems intervenir positiva equipo
del trabajo

Este equipo no muestra una gran paridad en las respuestas entre los miembros del grupo, a
excepcin de las preguntas #1, #6 y #7. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos en las
categoras 3, 4 y 5, mientras que las categoras 1, 6 y 7 obtuvieron valores medios, y las categoras 2
y 3 obtuvieron valores bajos al menos por parte de algunos de los integrantes.

2,5

1,5 Dahiana
1 Nicols
Luis
0,5 Federico

0
1 Colabora en 2 Trabaja 3 Escucha a 4 Acepta 5 Espera el 6 Tiene una 7 Puntaje
la activamente los dems ideas de los turno para actitud global del
planificacin dems intervenir positiva equipo
del trabajo

Este equipo muestra una considerable paridad (la mayor registrada entre todos los equipos) en las
respuestas entre todos los miembros del grupo. A grandes rasgos, el grupo tuvo valores altos slo
en la categora 4, mientras que todas las dems categoras obtuvieron valores medios, y no se
registraron valores bajos.
 Anexo D

Descripcin de Caractersticas Fsicas.

Preguntas 1 a 4.

Puntaje 3

14
12
10
8 a
6 b
4 c
2
0
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4

Pu
ntaje 2

20

15
a
10
b
5 c

0
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4

Puntaje 1
4

3
a
2
b
1 c

0
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4
 Anexo E
Encuesta realizada a alumnos sobre sus
conocimientos de Past Simple

Unit 2 Past Simple

Self Evaluation Form

Complete using:

1 = No

2 = Yes, but needs improving

3 = Yes, very well

I can

1. Form a Past Simple Sentence ________________

2. Form a Past Simple Question ________________
3. Form a Past Simple Negative ________________
4. Use the verb to be in the Past Simple ________________
5. Express what I did yesterday ________________

Circle the correct option:

6. How many Past expressions do you know?
A. 1 B. 2-4 C. 5 +

Past Simple

En las siguientes grficas, las cuales son producto del instrumento

encuesta utilizado en el presente trabajo de investigacin-accin, podemos
observar y analizar la autopercepcin que los estudiantes tienen sobre su
conocimiento del tiempo verbal pasado simple (Past Simple).

La mayor parte de los estudiantes considera que puede utilizar el citado

tiempo verbal (pasado simple), pero que an precisa mejorar. Esto puede
observarse en el grfico 1, donde la mayora de los estudiantes eligi la opcin
2 (Yes, but needs improving, en color rojo). Un porcentaje menor de
estudiantes considera que maneja muy bien el tiempo verbal pasado simple,
habiendo optado as por la tercera opcin (Yes, very well, en color amarillo).
Finalmente, vemos que un muy reducido nmero de estudiantes opt por la
primera respuesta, la que afirma que no son capaces de utilizar el pasado
simple (color celeste).
 Grfico 1

En la segunda grfica (grfico 2), denominada How many Past Simple

expressions do you know? (Cuntas expresiones en pasado simple
conoces?), vemos que la mayora de los estudiantes (9 estudiantes) considera
que conoce entre 2 y 4 expresiones en el citado tiempo verbal, mientras que 7
estudiantes consideran que manejan cinco o ms expresiones en ese tiempo
verbal, y dos estudiantes afirma conocer solamente una expresin en pasado
simple. Tres estudiantes no contestaron esta parte de la encuesta.

How many Past Simple expressions do you

Grfico 2 know?

3 2

1
2-4
5 or more
No answer
7 9
 9.3. Evaluacin Sumativa

ANEXO F
Evaluacin escrita

Name: ___________________

Date: ____________________

Final grade: ______________

1. Read about Mozart.

Mozart was born in 1576 in Austria. He was only five years old when he
started to compose music. He wrote beautiful operas, symphonies and
sonatas all over Austria.

He studied music and art for 7 years. He never visited other countries. He
worked in a restaurant to pay his shows. He was a very good composer of operas. He lived a short
life and died at the age of thirty five.

2. Read these sentences about Mozart. Say if they are TRUE (T) or FALSE (F). Underline the
evidence.

a. He visited other countries.

b. He worked in a restaurant.

c. He wasnt a very good composer.

d. He died at the age of 25.

 /8

3. Answer these questions about Mozart.

a. Where did Mozart live?

b. When did he start to compose music?

c. What did he write?

d. Was Mozart a rich man? /7

4. Mozart is speaking about his spring holidays. Circle the correct form of the verb. Choose only
ONE option.

Example: On holidays I go/goed/went to Italy.

I am/ was/ were very happy to be in Italy. The place was beautiful.

I visit/ visited/ visat the museum and a big zoo.

I eat/ eated/ate a lot of pasta and drank/ drink/ drinked sangria.

I doed/did/do lot of things. It was the best holiday of my life.

/10

5.Put the time expressions in the correct order.

last week the day before yesterday last year

yesterday last year last month

Past Present
 /6

6. Writing. Using the verbs from the box write Mozarts friend biography.

Is born/ eat/ study/ do/ go/ play/ listen/ dance

/9

7. Listen to Mozart describing his house. Fill in the blanks spaces with the correct adjectives.

My house is _________ and _________. It has 2 _________.

It has 3 ________ bedrooms and 1 _______ garage.

 ANEXO G

Evaluacin oral formal

Sts name:

In need of Good Very good Excellent

improvement

Visual aids:

Organization: In need of Good Very good Excellent

improvement
Quality of work:
 Visual aids are
excellent. They are
There arent any Visual aids are Visual aids are big and we all can
visual aid in this good, but we very good. We
Visual aids see them or s/he
presentation. cant see some can see them. showed it to us.
of them.

The presentation is Presentation is

not clear. It is not clear and what
Organization organized. We The s/he says is The presentation
dont understand presentation is understood. It is excellent. The
clear. It was is well organization is
what s/he says.
organized. organized. perfect.

Quality of The presentaion The The The presentation

work needs presentation is presentation is is excellent.
improvements. good.. very good.