PLR3609 - Curs Educatie Incluziva

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus
Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei
Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar
SYLLABUS
EDUCAIA INCLUZIV TEORIE I APLICAII
Anul III, Semestrul VI
I. Informaii generale
Date de identificare a cursului
Disciplina Educaie incluziv teorie i aplicaii este o disciplin de sintez n cadrul creia
principalele concepte i principii acionale ale domeniului vor fi aplicate pentru nelegerea
specificului demersurilor de incluziune educaional i de acesibilizare a programelor
educaionale. Abordarea temelor se va realiza ntr-o manier activizant, studenii fiind
antrenai n rezolvarea de proiecte de investigaie.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Crian Claudia, Lect. univ. dr. Educaie incluziv teorie i aplicaii
Informaii de contact: PLR 3609
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 20 Anul III, semestrul VI
Telefon: 0264-598814, Curs opional
Fax: 0264-590559 Tutori:
E-mail: claudia.crisan@ubbcluj.ro Crian Claudia, Lect.
Consultaii: permanent - online univ. dr.
Condiionri i cunotine prerechizite

Studenii vor apela o serie de cunotine i competene dobndite la cursurile: Fundamentele
pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului, Fundamentele psihopedagogiei speciale
teorie i aplicaii, Psihologia dezvoltrii, Dezvoltare curricular i nvarea bazat pe
proiecte, Strategii de dezvoltare a gndirii critice. De asemenea, pentru unele achiziii
specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:
Descrierea cursului
Cursul urmrete familiarizarea cursanilor cu principalele teorii, abordri i modele

praxologice ale nvmntului de tip incluziv, operarea corect cu concepte din
domeniul educaiei incluzive, identificarea particularitilor acestei forme de educaie,
familiarizarea cu principalele strategii de management al clasei de elevii, formarea i
dezvoltarea competenei de organizare i realizare a activitilor de tip incluziv.
Prin studierea acestei discipline i a bibliografiei recomandate, la nivelul studenilor,
se va urmri:
2
descrierea specificului, a principiilor i a exigenelor practice ale educaiei
incluzive;
nsuirea operaional a conceptelor i principiilor cu care opereaz la nivelul
sistemului de invmnt incluziv
identificarea principalelor particulariti ale educaiei incluzive
analizarea principalelor direcii de aciune n didactica nvmntului de tip
incluziv
analizarea diferitele tipuri de curriculum operate la nivelul sistemului de
nvmnt de tip incluziv i exersarea unor modele de proiectare i desfurare a
activitilor didactice n instituia educaional de tip incluziv;
identificarea principalelor particulariti ale instruirii difereniate
formarea unor abiliti practice specifice profesiei didactice n nvmntul
incluziv.
Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1: nvmntul special - noi tendine de abordare i propune s clarifice
terminologica de specialitate asupra unor concepte precum: nvmnt special, educaie
integrat, educaie incluziv. De asemenea sunt abordate principiile didacticii moderne i
aplicabilitatea acestora la nivelul sistemului de nvmntul special, principiile educaiei
incluzive i Beyond Access (BA) Model, ca model de succes n programele de integrare a
copiilor cu CES n colile de mas.
Bibliografie recomandat:
Boco M., Jucan D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Casa crii
de tiin, Cluj-Napoca
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Crian C. (2013). Tulburrile din spectrul autist. diagnoz, terapie, evaluare.
Editura EIKON, Cluj-Napoca
Ghergu A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru cursuri i
examene de obinere a gradelor didactice. Editura Polirom, Iai
Ionescu M., Radu I. (2002). Didactica modern, ed. A II-a revizuit. Editura Dacia
3
Voicu N., Baba L. (2009). Raport cu privire la situaia educaiei incluzive n
Romnia. Lucrare elaborat n cadrul proiectului Parteneriat pentru educaie
inclusiv (2007-2009).
Vrma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
Modulul 2: Abordri curriculare n nvmntul de tip incluziv este destinat analizei

comparative a diverselor diferitele tipuri de curriculum utilizat la nivelul sistemului de
nvmnt de tip incluziv, insistndu-se asupra relevanei acestora n sfera fenomenului
educaional.
Boco M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Palalela
45, Piteti
Ghergu A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru cursuri i examene
de obinere a gradelor didactice. Editura Polirom, Iai
Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i inclizive n educaie. Polirom, Iai
Ionescu M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Eikon,
Cluj-Napoca
Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti, 2004
Modulul 3: Elemente de proiectare curricular i adaptarea coninuturilor n sistemul de

nvmnt de tip incluziv se axeaz asupra unor concepte precum: coninut curricular,
transpoziie didactic, experien de nvare i situaie de nvare, nivele multiple de
nvare.
Blan B., Boncu t., Cosmovici A., Cozma T., Creu C., Cuco C., Dafinoiu I., Iacob L.,
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudic T., (2005). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice. Polirom, Iai
4
45, Piteti
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Casa crii de
tiin, Cluj-Napoca
Glava A., Pocol M., Ttaru L. L. (2009), Educaia timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului precolar. Editura Paralela 45, Piteti
Bucureti, 2004
Modulul 4: Metodologia didactic n nvmntul de tip incluziv vizeaz formarea

competenelor de operaionalizare a unor concepte perecum: strategia didactic, sistem
metodologic, metoda i procedeul didactic specifice nvmntului de tip incluziv.
Bernat, S.E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca;
Boco M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.
Palalela 45, Piteti
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Casa crii
de tiin, Cluj-Napoca
Cucos, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
5
Ionescu M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Eikon,
Cluj-Napoca
Bucureti, 2004
Modulul 5: Metode de evaluare didactic i propune familiarizarea cursanilor cu

diferitele particulariti ale metodologie de evaluare utilizate nvmntul special i/sau
inclusiv.
45, Piteti
tiin, Cluj-Napoca
Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate
i inclizive n educaie. Polirom, Iai
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
6
Ionescu M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Eikon, Cluj-
Napoca
Stan, C., (2000), Autoevaluarea si evaluarea didactica, Editura Presa Universitara
Modulul 6: Proiectarea didactic urmrete familiarizarea cursanilor cu terminologia de

specialitate i dezvoltarea competenelor de operaionalizare corect a conceptelor vehiculate.
Asociaia lectur i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice Romnia.(2007). Proiecte
didactice pentru promovarea gndirii critice, Editura Studium
45, Piteti
tiin, Cluj-Napoca
Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate
i inclizive n educaie. Polirom, Iai
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitara
Ionescu M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Eikon, Cluj-
Napoca
7
Bucureti, 2004
Modulul 7: Programele de intervenie personalizate i propune familiarizarea cursanilor

cu elemente de proiectare a planurilor de intervenie personalizate, specifice sistemul de
nvmntul special i/sau inclusiv.
Moise C. Momanu M., Neculai A., Rudic T., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Polirom, Iai
Dascl Crian C. (2012). Metode alternative i augmentative de comunicare adresate
copiilor cu TSA Tez de doctorat, UBB
Popovici D.V. (1994). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro
Humanitate, Bucureti
Bucureti, 2004
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale
pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze
critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice
probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe
forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile,
ideile sau eventualele nelmuriri.
8
Materiale bibliografice obligatorii
Materiale i instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul
dedicat acestora.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor
nr. 7.
Modulele Activiti Ateptri fa Sarcini de lucru*

abordate premergtoare de studeni
ntlnirea 1, 2,3 Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea Sarcina 1: s analizeze
I exerciii: prealabil a sistemul de nvmnt
1. Explicitarea suportului de romnesc actual pentru a
diferenelor dintre curs identifica principalele bariere
conceptul de educaie i a n aplicarea unei instruiri
integrat i educaia bibliografiei difereniate. n baza
incluziv recomandate documentaiei s exemplifice,
2. Prezentarea i discute i s ofere poteniale
principalelor soluii de ameliorare a
disponibilitate
particulariti ale situaiei.
pentru
educaiei incluzive
participare Sarcina 2: s creioneze un
3. Prezentarea
activ la scenariu didactic, pentru o
diferitelor tipuri de
curriculum utilizat la discuii. clas de elevi n care sunt
nivelul sistemului de integrai copii cu CES, prin
nvmnt de tip intermediul cruia s valorifice
incluziv ct mai multe stiluri de
4. Explicitarea nvare.
principalele
particulariti ale
9
instruirii difereniate
5. Analiza
activitilor de
proiectare didactic pe
nivele multiple de
nvare
ntlnirea 4, 5, 6,7 Efectuarea urmtoarelor Sarcina 3: Plecnd de la

Parcurgerea
II exerciii: elementele
prealabil a componente
1. Definirea i eseniale ale strategiilor de
suportului de
operaionalizarea curs instruire, s proiecteze strategii
i a
conceptelor: strategie didactice alternative pentru o
bibliografiei
didactic i sistem lecie de predare difereniat,
recomandate i
metodologic avnd n vedere urmtoarele
disponibilitate
2. Prezentarea criterii de personalizare:
principalelor modaliti pentru
Nivelul de pregtire al
de evaluare specifice participare
elevilor
nvmntului incluziv activ la
Particularitile clasei de
3 Prezentarea discuii.
elevi i n special al copiilor cu
demersurilor de CES inclui la nivelul clasei
proiectare didactic pe Tipul de experien de
nivele multiple de nvare
nvare Formele de organizare a
4 . Analiza principalele activitii elevilor
componente ale Sarcina 4: s elaboreze o gril
planului de intervenie proprie de evaluare a
personalizat proiectelor realizate de elevi,
n contextul nvmntului de
tip incluziv
Sarcina 5: n baza analizei
programelor colare pentru
nvmntul de mas i cel
propus pentru copii cu
deficiene uoare i moderate,
s realizeze proiectarea
calendaristic i a unei uniti
de nvare pentru un demers
instructiv-educativ difereniat,
la o disciplin la alegere.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
nainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate
achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai
sus i de predarea produselor elaborate. Criteriile i descriptorii de performan utilizai n
evaluarea portofoliilor sunt cuprini n lista de mai jos:
10
n analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va ine cont de urmtoarele
criterii:
a. Prelucrarea informaiei
Relevana surselor de informaie i a resurselor utilizate
Diversitatea surselor de informaie utilizate
Citarea corect a surselor de informaie
b. Originalitate i flexibilitate
Demonstrarea capacitii de analiz critic a informaiei
Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate
c. Calitatea tiinific i relevana practic a coninuturilor
Acurateea tiinific a ideilor i concluziilor formulate
Relevana coninuturilor n raport cu cerinele proiectului
Vocabular tiinific adecvat
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe
forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s
favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor
bibliografice.
11
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i
subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
MODUL 1
nvmntul special - noi tendine de abordare
Scopul i obiectivele cursului:

Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu terminologia i conceptele de baz
utilizate la nivelul sistemului de nvmnt special i/sau incluziv. Pe parcursul modulului
cursanii vor fi capabili:
O1. s defineasc conceptul de educaie integrat i coal de tip inclusiv
O2. s identifice principalele particulariti ale educaiei incluzive
O3. s identifice modaliti de aplicabilitate a principiilor didacticii moderne
O4. de descrie principale particulariti ale Beyond Access (BA) Model.
Schema logic a modului:

1. nvmntul de tip incluziv - delimitri conceptuale
2. Principiile educaiei incluzive
3. Principiile didacticii moderne aplicabile n nvmntul special
4. Beyond Access (BA) Model model de succes n programele de integrare a
copiilor cu CES n colile de mas
Coninutul informaional detaliat:

De-a lungul timpului comunitatea internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra
educaiei care nu mai este considerat un privilegiu pe care-l au doar unele persoane, ci un
drept al tuturor. Prin urmare, n ultimii 20 de ani, problematica educrii copiilor cu cerine
educative speciale (CES) a devenit o preocupare constant a specialitilor din Romnia,
12
ncercndu-se astfel alinierea sistemului de nvmnt romnesc la standardele
internaionale. n acest context, s-a adoptat iniial modelul educaiei integrate i ulterior cel al
educaiei de tip incluziv, care, constituie unul dintre procesele fundamentale prin intermediul
cruia principiul educaiei pentru toi este pus n practic cu succes.
Concordant studiilor de specialitate, incluziunea copiilor cu CES se poate realiza prin dou
modaliti de abordare:
1. Copilul cu CES beneficiaz parial de incluziune n colile de mas. n aceast situaie nu
se poate vorbi de o incluziune propriu-zis ci mai mult de un proces de integrare,
deoarece copilul nu beneficiaz de nici un ajutor suplimentar, ci este considerat membru
cu drepturi depline n cadrul grupului. Astfel, copilul particip n mod regulat la anumite
activiti colare din nvmntul de mas, de obicei mai mult de jumtate dintre acestea,
pentru ca suplimentar el s beneficieze de servicii de specialitate n afara clasei
(logopedie, kineto-terapie, asisten psihopedagogic etc.) (Bove, Frank, 2005)
2. Copilul cu CES este inclus ntr-un program de incluziune complet n colile de mas. n
aceast situaie el particip la toate activitile instructiv-educative, parcurgnd aceleai
coninuturi curriculare asemeni colegilor si. Copilul beneficiaz de asisten parial din
partea cadrului didactic care pred coninuturile ntr-o modalitate difereniat. Aceast
abordare a integrrii depline este destul de controversat chiar i la nivel internaional
(Feldman, Robert, 2008, Hastings, Oakford, 2003; Praisner, 2003; Kavale, 2002)
Aadar, conceptul de educaie incluziv redefinete practica integrrii educaionale,
prin propunerea unor noi criterii de recunoatere i valorizare a copiilor cu CES. Filosofia
care st la baza incluziunii educaionale este aceea a recunoaterii tuturor copiilor ca resurse
i implicit recunoaterea diversitii interindividuale n activitatea educaional. Abordri
recente consider nvmntul incluziv ca o modalitate de reformare a educaiei i nu doar o
chestiune ce vizeaz plasarea elevului i tipologia instituiei n care acesta este colarizat
(Voicu, Baba, 2009). n acest context, prin modelul educaiei de tip incluziv se caut soluii
care s rspund diversitilor de nevoi pe care elevii le au n cadrul procesului instructiv-
educativ i s sporeasc n acelai timp participarea acestora la actul nvrii i implicit,
reducerea formelor de excludere din educaie. Acest lucru poate fi realizabil prin aplicarea
principiilor generale ale didacticii moderne adaptate la specificul i particularitilor copiilor
cu CES.
Dac principiile pedagogice sunt considerate norme generale cu valoare strategic i
operaional ce stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor la nivelul
sistemului i procesului de nvmnt (Boco, Jucan, 2007), principiile didactice includ
13
ntreg ansamblul de norme generale ce fac referire asupra nivelului operaional n vederea
realizrii i atingerii optime a obiectivelor educaionale propuse. n acest context de
abordare, principiile didactice ndeplinesc trei funcii majore ntlnite att la nivelul
nvmntului de mas ct i a celui de tip incluziv:
funcia de orientare,
funcia normativ-prescriptiv
funcia de reglare a activitilor instructiv-educative.
Deoarece n cadrul procesului instructiv-educativ se vizeaz asigurarea progresului
intelectual al elevilor, principiul accesibilitii i tratrii individualizate, difereniate, joac
un rol esenial n aceast ecuaia. O armonizare a coninuturilor, metodelor i strategiilor de
instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, particularitile psihice determinate
de tipul i gradul deficienei, dar i o impulsionare a evoluiei acestora spre stadiul superior
de dezvoltare intelectual este mai mult dect necesar. Aadar, dificultatea sarcinilor de
nvare trebuie s se situeze n zona proximei dezvoltri, asigurndu-se n acest fel
dinamismul aciunii care la rndul su faciliteaz procesualitatea cunoaterii i dezvoltrii
educabililor. Adiional, realizarea unei analize riguroase a resurselor psihologice pe care
clasa de elevi le are, posibilitile i disponibilitile reale ale educailor i nu n ultimul rnd
dificultile obiective ntmpinate la nivelul procesului instructiv-educativ sunt recomandri
ce trebuie luate n calcul n momentul n care se dorete realizarea accesibilitii i
individualitii instruirii (Boco, Jucan, 2007).
Un alt principiu de baz la nivelul sistemului de nvmnt de tip incluziv este
principiul intuiie, cunoscut i sub denumirea de principiul unitii/corelaiei dintre senzorial
i raional, dintre concret i abstract n actul de predare-nvare. Concordant acestuia, se
recomand ca la nivelul procesului instructiv-educativ, dobndirea de cunotine s se
realizeaz treptat, prin experienierea direct i concret a faptelor, situaiilor, lucrurilor de
ctre educabili. Nu mai este o noutate faptul c procesul de cunoatere se bazeaz pe
percepie, ceea ce impune ca activitile didactice la clas s se realizeze n baza unor
suporturi intuitive care s faciliteze nelegerea, procesarea i asimilarea corect a noilor
coninuturi informaionale transmise. Acest fapt presupune ca elevii s aib posibilitatea de a
intra n contact direct cu materialul faptic sau mediul nconjurtor, facilitndu-se astfel
cunoaterea senzorial-perceptiv. O dat dobndite aceste informaii primare, ele vor fi
procesate la nivel cognitiv (analizate, comparate, clasificate, structurate) i incluse n scheme
cognitive deja existe sau n structuri noi formate. Prin aceast modalitate de abordare,
trecerea de la concret la abstract se realizeaz cu o mai mare uurin. De asemenea, se
14
recomand ca noiunile abstracte precum definiii, concepte, reguli s fie prezentate din
prisma unor exemple concrete care s uureze procesarea corect a informaiilor prezentate.
Pentru ca acest principul s fie aplicabil ct mai corect la nivelul sistemului de nvmnt
incluziv, Ghergu (2005) a oferit cteva recomandri n acest sens:
Selectarea materialului didactic se va face potrivit funciei pe care o are intuiia n
nvare;
Folosirea raional i adecvat a materialului didactic;
Solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de manipulare,
observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare etc.;
Dozarea atent dintre explicaiile oferite i secvena intuitiv.
Principiul nsuirea contiente i active a cunotinelor de ctre educabili n cadrul
activitilor educativ-compensatorii i recuperatorii. Acest fapt presupune implicarea efectiv
a elevului n propriul proces de dobndire a cunotinelor, aptitudinilor i deprinderilor, astfel
nct nvarea s se realizeze n profunzime, iar noile concepte dobndite s fie asimilate,
operate i transferate cu o mare uurin i finee indiferent de context i situaie. Practic
activizarea urmrete realizarea unei (auto)nvri, (auto)instruiri i (auto)formri active i
interactive, n care cel care nva se implic efectiv, intens, profund i deplin, cu toate
dimensiunile personalitii sale intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional i cu
ntreaga creativitate (Ionescu, 2011, p. 343). Acest deziderat poate fi realizabil doar n
condiiile n care demersuri sistematice ale cadrelor didactice au n vedere urmtoarele
scopuri:
mobilizarea n cadrul activitilor de instruire i educare a tuturor funciilor psihice de
cunoatere i creaie a elevilor;
stimularea i meninerea interesului pentru studiu, prin asigurarea i dezvoltarea unei
motivaii intrinseci puternice fa de implicarea autentic n activitile propuse;
stimularea, coordonarea, orientarea discret i dirijarea nondirectiv a aciunilor
ntreprinse de ctre elevi;
ncurajarea refleciei personale i colectiv a educabililor raportat la cunotinele
dobndite i operate, precum i asupra strategiilor de lucru practicate;
stimularea atitudinii interogative i critice a elevilor, strnind dorina de cercetare,
descoperind noul prin eforturi proprii;
sprijinirea eforturilor de dobndire a autonomiei cognitive i educative (Ionescu, 2011,
p. 346).
15
Principiul nsuiri temeinice a cunotinelor face referire la dimensiunea calitii i cantitii
de informaii transmise n cadrul activitilor instructiv-educative. Aadar, este recomandabil
ca informaiile s se transmit n mod progresiv, astfel nct vechile cunotine s
ndeplineasc rolul de pre-rechizite, fiind ulterior valorificate prin prisma celor noi transmise
i dobndite de ctre elevi. Concordant acestui principiu se impune o preocupare i orientare
atent a cadrelor didactice fa de pregtirea i demersul didactic realizat, astfel nct
materialul supus prelucrrii s fie fixat i consolidat profund, oferind durabilitate i trinicie
noilor achiziii dobndite de ctre elevi. n acest context, se solicit renunarea la acele
metode de predare tradiionale, care au promovat modelul educaional al transmiterii-
asculrii-asimilrii-restituirii i adoptarea unor demersuri didactice interactive care
valorizeaz activitatea cognitiv i practic a elevilor, interaciunile i confruntrile de idei ce
se dezvolt n procesul nvrii (Chi, 2002).
De asemenea, prin promovarea acestui principiu se semnaleaz necesitatea evitrii stocrii n
lan a cunotinelor (fenomen sesizabil n cazul copiilor cu deficien cognitiv) i orientarea
spre activiti care s faciliteze formarea unor structuri cognitive flexibile, uor operabile i
transferabile n contexte i situaii noi de nvare.
Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii face referire la modalitatea i schema
logic dup care actul predrii este realizat la clas, respectiv accentul este pus pe capacitatea
profesorului de a realiza adecvat transpoziia didactic. n acest sens se reclam o evideniere
clar a relaiilor de subordonare i supraordonare a noiunilor i informaiilor transmise, astfel
nct dobndirea cunotinelor de ctre elevi s se realizeze ntr-o manier progresiv, prin
integrarea noilor cunotine n sisteme i structuri cognitive tot mai complexe, dar n acelai
timp uor reactualizabile, graie unei structurri i organizri riguroase a acestora la nivelul
proceselor mnezice. Cele mai remarcabile criteriile ce stau la baza selectrii, dimensionrii i
structurrii coninutului nvmntului fac referire la cele: filosofice, logico-
tiinifice/epistemologice, pedagogice, psihopedagogice i psihologice (Ionescu, 2011;
Lscu i Ferenczi, 2001). O parte a acestui principiu se realizeaz prin intermediul
documentelor colare (planificri, programe, manuale colare) dar i prin activitatea de
planificare a leciilor realizate de ctre cadrul didactic. De amintit faptul c, n cazul copiilor
cu deficiene cognitive, procesul de sistematizare a coninuturilor trebuie s in seama i de
redundana anumitor categorii de informaii, cunotine, deprinderi, care au rolul de a facilita
asimilarea i consolidarea noilor achiziii (Ghergu, 2005)
Valorificarea practic a cunotinelor teoretice reclam precizarea dimensiunii aplicative a
informaiilor predate, iar principul integrrii teoriei n practic, presupune identificarea
16
acelor mijloace i condiii care s faciliteze realizarea transferurilor cognitive att n domenii
specifice ct i la nivelul celor nespecifice (Boco, Jucan, 2007). Prin urmare, activitile
practice nu trebuie s constituie o reflectare i aplicare pasiv a cunotinelor teoretice, ci ele
ar trebuie realizate n aa manier nct s activizeze elevii dezvoltndu-le imaginaia i
creativitatea i mijlocindu-le n acelai timp capacitatea de adaptare la situaii de via noi ce
implic rezolvarea de probleme uneori chiar inedite. De remarcat faptul c cerinele acestui
principiu prezint o serie de avantaje n procesul educativ-compensator, preponderent n
cazul copiilor cu deficiene cognitive i senzoriale. n acest fel se evit dezvoltarea
verbalismului, fenomen frecvent ntlnit la aceast categorie de copii.
Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem
complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a
sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse/feed-back-ului, care i-a ctigat statutul de
principiu al didacticii moderne. Feed-back-ul reprezint principiul oricrei aciuni eficiente
care se refer la obinerea de informaii despre efectele unei aciuni (Ionescu, 2001, p. 207).
La nivel micro-pedagogic, acesta este oferit att de ctre cadrele didactice ct i de ctre
persoanele instruite. n aceste condiii, profesorul obine n permanen informaii cu privire
la demersul su pedagogic, adaptndu-i aciunile i strategiile de predare n funcie de
rezultatele/rspunsurile primite din partea elevilor i nevoile acestora, cum de altfel elevii, la
rndul lor, reuesc prin prisma feed-back-ului primit din partea profesorului s cunoasc
efectele i rezultatele eforturilor depuse n propriul proces de nvare.
Principiul conexiunii inverse ndeplinete trei funcii de baz (Boco i Jucan, 2007):
(1) funcia diagnostic, informativ i evaluativ,
(2) funcia de ntrire imediat a rezultatelor pozitive,
(3) funcia de identificare i depire a unor dificulti.
Prin urmare, feed-back-ul constituie condiia sine qua non pentru mrirea gradului de
certitudine i de determinare n activitatea didactic i pentru nlturarea sau, cel puin,
diminuarea efectelor elementelor aleatorii (Ionescu, 2001, p. 207).
De o importan major n promovarea drepturilor copilului i a educaiei incluzive
este Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale
(1994). Potrivit acestei declaraii: Principiul fundamental al colii incluzive este acela c
toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de
dificultile pe care le ntmpin acetia sau de diferenele dintre acetia. coala incluziv
trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor lor, armoniznd, att
diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar i s asigure o educaie
17
de calitate pentru toi, prin programe de nvmnt adecvate, o bun organizare, strategii
didactice corecte, folosirea optim a resurselor i a parteneriatului cu ceilali membrii ai
comunitilor n care funcioneaz. n aceste condiii, adiional principiilor didacticii
moderne, n educaia elevilor cu CES se recomand aplicarea principiului fundamental,
respectiv cel care vizeaz asigurarea unitii instruciei, educaiei, compensrii, recuperrii
i/sau reeducrii. Concordant acestui principiu, toate activitile realizate n cadrul
procesului instructiv-educativ vor viza att componenta de instruire ct i cea compensatorie
i recuperatorie, facilitndu-se n acest mod dezvoltarea psihofizic i integrarea
socioprofesional adecvat a educabililor cu CES.
Adiional principiilor enumerate mai sus, educaia incluziv i asum o serie de
principii de aciune practic:
Valorizarea diversitii;
Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie;
Principiul respectrii demnitii individuale;
Principiul ntmpinrii nevoilor individuale;
Principiul proiectrii interveniilor educaionale;
Principiul responsabilitii colective;
Principiul formrii profesionale continue;
Principiul anselor egale.
De-a lungul timpului specialiti n domeniu au oferit o serie de modele de integrare a
copiilor cu CES n colile de mas. Unul dintre modele de succes este Beyond Access (BA)
Model, care a fost dezvoltat n perioada 2002-2006, ca parte a unui proiect finanat de ctre
Departamentul de Educaie al SUA, cu scopul de a oferi soluii viabile n acoperirea
lacunelor sesizate ntre teorie i practic (raportate de colile care intenionau s integreze
copii cu dizabiliti). Modelul este bazat pe ase componente cu rol esenial n buna derulare
a procesului, respectiv (McSheehan, Sonnenmeier i Jorgensen, 2009):
(1) lista celor mai bune practici;
(2) consultantul;
(3) persoana care faciliteaz derularea procesului;
(4) responsabilul echipei de evaluare;
(5) orientarea iniial a echipei;
(6) activiti de dezvoltare profesional.
n conformitate cu principiile abordrii, echipa este angajat ntr-un proces interactiv de:
(a) evaluare;
18
(b) explorarea unei palete largi de strategii de instruire, tehnologii asistate i
suporturi;
(c) implementarea celor mai promitoare practici,
(d) evaluarea eficienei acestor practici ca suport individual de nvare pentru elevii
cu CES. Astfel, modelul implic parcurgerea a patru etape principale, strns legate de
evaluare, explorare, implementare i revizuire a materialelor i procedurilor folosite
(Fig.1.1.).
Fig. 1.1. Modelul Beyond Access (sursa: McSheehan, Sonnenmeier i Jorgensen, 2009)
Etapa 1. Evaluarea comprehensiv a elevului i sprijinirea echipei n derularea

procesului (CASTS- Comprehensive Assesment of Student and Team Supports) const ntr-
un proces de evaluare a abilitilor de nvare a elevului cu CES i oferirea de sprijinul
cadrelor didactice n contextul actual al instituiei de nvmnt din care fac parte. Pe o
perioad de 2-3 sptmni fiecare membru al echipei demareaz un proces de colectare a
informaiilor (evaluarea performanelor copilului; aplicare de chestionare; interviuri;
observaii sistematice) care ulterior sunt condensate ntr-un raport final i discutate ntr-un
cadru de lucru. n baza discuiilor purtate sunt stabilite concluziile finale cu privire la:
(1) suportul necesar elevului,
(2) suportul necesar echipei,
19
(3) nevoi de dezvoltare profesional,
(4) stabilirea responsabilitilor pentru fiecare membru al echipei.
Etapa 2. Explorare i descriere. n aceast etap consultantul BA ndeplinete dublu
rol. Pe de o parte ghideaz echipa n procesul de explorare i descriere a strategiilor de
instruire i a tehnologiilor asistate, prin dezvoltarea relaiilor de colaborare, iar pe de alt
parte ofer suport n cadrul procesului de promovare a elevului n: stabilirea relaiilor la
nivelul clasei; participarea la activiti sociale, rutiniere i academice. Pe parcursul ntregii
etape, echipa este stimulat s analizeze orice posibilitate de aciune, pentru ca la finele
perioadei, s decid pentru una dintre cele patru variante de baz supuse analizei.
Etapa 3. Implementare i documentare. n cadrul acestei etape echipa este axat pe
calitatea i consistena strategiilor adoptate cu scopul de a ndruma elevul n realizarea
activitilor i integrarea lui n mediul educaional. Astfel, prin analizarea diferitelor
materiale (nregistrri, portofoliul de activiti al elevului, observaii sistematice) membrii
echipei au posibilitatea de a evalua fidelitatea implementrii programului i posibile erori
aprute.
Etapa 4. Revizuire i sustenabilitate. n timpul ntlnirilor echipa de specialiti analizeaz
modul n care au fost puse n practic metodele/strategiile selectate i implicit modul n care
acestea au avut repercusiuni asupra performanelor elevului. n situaia n care eficiena este
susinut de performane, aceste metode i strategii sunt meninute, iar n caz contrar, se
revine asupra procesului de analiz a altor posibiliti/variante (etapa 3) (McSheehan,
Sonnenmeier i Jorgensen, 2009).
Studiu individual
Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:
1. Identificai aplicabilitatea principiilor didacticii moderne la nivelul sistemului de
nvmnt de tip inclusiv. Oferii exemple.
2. Educaia incluziv n Europa. Studii de caz
Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la
biblioteca facultii i pregtite special n acest sens
20
Modul 2
Abordri curriculare n nvmntul de tip incluziv
Scopul i obiectivele
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu elemente de proiectare curricular a
activitilor didactice din nvtmntul special i/sau inclusiv. Pe parcursul modulului
O1. s defineasc i s operaionalizeze conceptul de curriculum
O2. s prezinte principiile ce stau la baza elaborrii curriculumlui colar
O3. s defineasc diferitele tipuri de curriculum utilizat la nivelul sistemului de nvmnt
de tip incluziv
O4. s identifice principalele particulariti ale curriculumului difereniat
O5. s identifice principalele particulariti ale instruirii difereniate

1. Definiia i componentele curriculumului colar
2. Abordri/tipuri de curriculum adoptate la nivelul sistemului de nvmnt
incluziv
3. Curriculum difereniat particulariti
4. Instruirea difereniat

Unul dintre cele mai controversate concepte n teoria educaional i mai ambigu n practica
educaional l reprezint conceptul de curriculum (Ionescu, 2011). De-a lungul timpului
acesta a fost acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite ns, pn n prezent, nu
s-a ajuns la un consens n definirea clar a acestui concep. Aadar, specialiti n domeniu au
oferit definiii dintre cele mai variate:
Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin
activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al
competenelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen (Creu, 2005)
21
Curriculum include totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare i
formare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal, prin
intermediul programelor colare, n vederea asigurrii dezvoltrii umane i sociale ale
elevilor (Boco, 2007).
Curriculum colar reprezint ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte ale
copiilor, implicai n situaiile de nvare formale, nonformale i informale (Glava, 2009).
Analiznd definiiile oferite mai sus se remarc faptul c, curriculum-ul reprezint teoria
i practica ce articuleaz i integreaz n manier sistemic multiplele i complexele
interdependene dintre patru componente fundamentale ale sale (Boco, 2007):
1. Finalitile educaionale;
2. Coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative);
3. Strategiile de instruire n coala i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar
informale)
4. Strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
n remarcabila sa lucrarea Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne M.
Ionescu (2011) prezint n mod detaliat sistemul de principii structurat pe trei componente,
care st la baza elaborrii curriculumului:
1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su:
Elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional romnesc;
Respectarea principiilor de psihologie a nvrii;
Respectarea particularitilor de vrst individuale ale elevilor;
Descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului
elevilor;
Stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor i
adecvarea la acestea.
2. Principii care se refer la activitatea de nvare:
Cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri
de nvare diferite;
Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i
autodisciplin;
nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup;
Activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti,
capaciti, competene, cunotine, aptitudini, comportamente, conduite etc.
22
La baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru
a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ
n viaa social;
3. Principii care se refer la activitatea de predare:
S propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor
instructiv-educative urmrite;
S stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu,
permanent;
S se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i
nevoilor lor educaionale;
Activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i
formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc.
S se dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de
competene, n maniere intra- i interdisciplinare;
S se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ i
viaa cotidian (Ionescu, 2011, p. 121)
Analiznd principiile expuse mai sus, se constat c acestea sunt general valabile att n
cazul unui curriculum adresat nvmntului de tip incluziv, ct i n cazul nvmntul
special. Aadar, n contextul educaional actual, principiul de baz n constituirea oricrui tip
de curriculum subliniaz necesitatea poziionrii elevului i a activitii de nvare i formare
n centrul procesului educaional.
Abordat din prisma sistemului de nvmnt de tip incluziv, curriculum este definit n
sens larg ca fiind totalitatea oportunitilor pe care coala, mpreun cu comunitatea le au de
oferit; altfel spus, coala incluziv i asum angajamentul s asigure prin acest tip de
curriculum promovarea dezvoltrii personale optime pentru fiecare elev n parte, indiferent
de dizabilitate, gen, orientare sexual, etnie, mediul cultural sau lingvistic (Ghergu, 2005, p.
135). Acest tip de curriculum mai este cunoscut i sub sintagma curriculum pentru toi.
Noua abordare a curriculum-ului a determinat modificri n percepia actului instructiv-
educativ i implicit identificarea rspunsurilor la ntrebrile fundamentale care l ghideaz
(Ghergu, 2005):
Care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile speciale ale copiilor cu
CES?
23
Cum sunt definite scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n
care se realizeaz incluziunea copiilor cu CES?
Care sunt criteriile de elaborare i aplicare a unui curriculum difereniat/adaptat?
Cum trebuie aplicat i neleas evaluarea colar a elevilor cu CES?
Astfel, la nivelul practicii educaionale sunt practicate mai multe tipuri de curriculum,
selectate n funcie de particularitile, potenialul, tipul i gradul deficienei pe care copiii le
manifest:
Curriculum clasic, obinuit face referire la acea categorie de curriculum accesibil
att copiilor valizi ct i a celor cu CES integrai n colile de mas, n condiiile n
care ei beneficiaz de servicii de sprijin specializat.
Curriculum clasic, parial adaptat. n cazul acestei categorii de curriculum se
realizeaz ajustri la nivelul acelor discipline la care elevii cu CES ntmpin
dificulti de nvare. Pentru a compensa aceste deficite, simultan elevii cu CES
beneficiaz de intervenii specializate prin suportul oferit de ctre profesorul de
sprijin/itinerant.
Curriculum clasic adaptat. n acest caz adaptrile sunt realizate la toate disciplinele
de studiu, att n ceea ce privete metodologia de predare ct i coninuturile, ele fiind
n mare parte individualizate, iar serviciile de specialitate sunt oferite n mod
permanent elevului, astfel nct el s fac fa cu succes situaiei colare.
Curriculum special. Acest tip de curriculum este conceput special pentru persoanele
cu deficiene severe sau profunde.
Avnd ca fundament toate aceste aspecte, se constat faptul c una dintre
particularitile de baz ale curriculumului colar vizeaz un grad mare de flexibilitate i
adaptare la nevoile fiecrui elev, dar i a ritmului i stilului su de nvare/procesare a
materialului informaional. Acest fapt a impus introducerea conceptului de curriculum
difereniat, la nivelul cruia formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii i a
materialelor utilizate, modalitile i strategiile selectate pentru transmiterea informaiilor i
evaluarea, se realizeaz concordant particularitilor de nvare ale copilului cu CES.
Un curriculum colar adecvat pentru elevii cu CES vizeaz n special urmtoarele
aspecte (Ghergu, 2005):
a. Dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional,
caracterial i al socializrii;
b. Dezvoltarea deprinderilor de munc individual;
24
c. Dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic;
d. Dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice.
Pus n relaie cu principiul accesibilitii coninuturilor informaionale diferenierea
trebuie privit din prisma individualizrii procesului instructiv-educativ al copilului cu CES.
Acest fapt implic adaptarea coninuturilor, a metodologiei de predare, a materialelor
utilizate i a mijloacelor i modalitilor de evaluare. n mod practic, n condiiile
nvmntului incluziv acest lucru cade pe umerii serviciilor de sprijin care au n permanent
vedere:
Structurarea i parcurgerea coninuturilor n funcie de particularitile, potenialul, ritmul
de nvare a fiecrui elev cu CES, ceea ce implic adaptarea programelor colare.
Abordarea unei teme de studiu n concordan cu achiziiile anterioare ale copilului;
Introducerea unor coninuturi noi de nvare care s acopere lacunele sesizate, astfel
nct copilul s fie capabil ulterior s lucreze cu informaii, cunotine de ordin superior;
Oferirea unor mijloace de instruire alternative, focusate n special pe activiti de nvare
intuitive;
Facilitarea condiiilor de munc intelectual care se pliaz pe nevoile copilului (utilizarea
unor mijloace de comunicare augmentative i alternative, adaptarea mediului din clas
etc.);
Plecnd de la aspectele prezentate mai sus, se constat c instruirea difereniat vizeaz
patru componente de baz:
1. Structurarea nvmntului; n condiiile colii incluzive, structura sistemului de
nvmnt poate suporta o serie de modificri. Conform recomandrilor de specialitate
copilul cu CES este inclus ntr-o coal de mas n funcie de nivelul su de dezvoltare, chiar
dac pot exista decalaje de vrst. Adiional, n cazul n care el beneficiaz de un curriculum
clasic adaptat, se ridic problema asupra modalitii sale de absolvire n condiiile n care
aceti elevi nu au atins acelai nivel de achiziii asemeni celor din nvmntul de mas. n
aceste condiii, diferenierea n raport cu structura sistemului de nvmnt constituie n
primul rnd o problem de politic educaional, care necesit oferirea de soluii viabile din
punct de vedere juridic i economic, astfel nct colile s aib suportul necesar n
dezvoltarea unor programe i oferte educaionale bazate pe principiul educaiei pentru toi.
2. Structurarea coninuturilor curriculare; reprezint probabil cheia sau elementul central
n implementarea unui curriculum pentru toi, conturat la nivelul curriculum-ului difereniat
sau adaptat. Acest fapt implic posibilitatea de adaptare a coninuturilor curriculare pe fiecare
25
disciplin, n funcie de particularitile elevilor cu CES, n baza evalurilor realizate,
facilitndu-se n acest fel un traseu curricular personalizat i firesc adaptat nevoilor
educailor. Prin aceast modalitate de abordare se construiesc o serie de puni n plan
cognitiv care pun ntr-o relaie optim diferenele cognitive i posibilitile individuale ale
elevilor n nsuirea cunotinelor (Ghergu, 2005, p.148)
3. Metodologia didactic; Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei
didactice const n adoptarea unor metode i procedee didactice variate, conjugate cu
coninuturi nuanate i mijloace didactice adaptate, care s favorizeze ntr-un grad ct mai
mare nivelul de nelegere a noilor coninuturi predate elevilor, inclusiv celor cu CES
(Ghergu, 2005, p. 150). n aceste condiii, se impune o alternare permanent n utilizarea
metodelor de predare frontal cu a celor de munc n grup i individual. De asemenea, prin
strategiile utilizate cadrul didactic va cuta n permanen s declaneze conflicte cognitive
astfel nct noile achiziii s fie integrate flexibil i adecvat la nivelul structurilor cognitive
deja existente. Prin urmare, strategiile didactice folosite n sistemul de nvmnt de tip
incluziv sunt orientate preponderent spre facilitarea nvrii i implicit spre eficientizarea
acesteia, iar performana nu mai este orientat spre standard, ci spre potenialul i evoluia
favorabil a fiecrui elev. Aadar strategiile didactice incluzive sunt caracterizate prin
flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic, creativitate, globalitate,
interdisciplinaritate, interaciune i cooperare. n lucrarea sa Abordri praxologice ale
nvrii - strategii incluzive de nvare A.D. Manea (2013) prezint sumar o serie strategii
de nvare cotate a fi eficiente la nivelul procesului de predare-nvare de tip incluziv:
valorificarea cunotinelor dobndite n cadrul leciilor anterioare, a experienelor
zilnice i a celor acumulate prin intermediul activitilor nonformale i informale, prin
realizarea unor sarcini de lucru (n grupuri mici sau pe perechi), sau conturarea unor scenarii
tip.
utilizarea diverselor forme de joc n cadrul procesului instructiv-educativ (joc de rol,
jocuri logico-matematice, jocuri didactice, dramatizri etc.).
utilizarea problematizrii ca strategie didactic la nivelul unor secvene de nvare i
valorificarea practic a rezultatelor prin diferite metode i procedee de expresie artistic
(desen/pictur, lucru manual, colaj, modelaj etc.);
realizarea unor parteneriate active cu familia i comunitatea, facilitndu-se n acest
mod actul de predare-nvare-evaluare;
26
implicarea elevilor n activiti/aciuni de cooperare cu scopul rezolvrii unor
sarcini/probleme. Acest fapt faciliteaz dezvoltarea abilitii de a asculta, negocia, comunica
i accepta opiniile celorlali.
Diferenierea realizat prin metodologia didactic selectat vizeaz att asigurarea a unui
act de predare-nvare adecvat situaiei date i a colectivului de elevi, ct i stabilirea
gradului de eficientizare a acestora prin evalurile realizate, astfel nct traseul
performanelor elevilor s fie pe o ax ascendent. Analizat din aceast perspectiv
diferenierea metodologic poate fi abordat din prisma a patru domenii principale (Ghergu,
2005):
(1) diferenierea activitilor de nvare prin resurse utilizate (materiale
demonstrative, materiale didactice, materiale audio-video etc.);
(2) diferenierea activitilor prin sarcinile de lucru oferite elevilor;
(3) diferenierea activitilor de nvare prin sprijinul oferit elevilor (sprijinul poate
fi oferit de ctre cadrul didactic, profesorul de sprijin, un coleg de clas);
(4) diferenierea prin rspunsuri pe care copii le ofer n cadrul activitilor n funcie
de sarcin i nivelul de performan a fiecruia (se recomand formularea unor
obiective accesibile, prezentarea explicit a criteriilor de evaluare, dezvoltarea
unor planuri individuale de aciune etc.).
4. Organizarea activitilor instructiv-educative i implicit a clasei de elevi. n condiiile
unui sistem de nvmnt de tip incluziv clasele de elevi sunt n general neomogene, dac
sunt privite din perspectiva urmtoarelor trsturi: abiliti, interese, statut socio-economic,
particularitilor determinate de deficiena/tulburare, ritm de nvare etc. n astfel de situaii
criteriile de selecii a celor mai adecvate strategii didactice sunt:
Scopul i obiectivele leciei;
Gradul de dificultate al coninuturilor vehiculate la nivelul lecie i a sarcinilor de
lucru;
Tipul de lecie;
Interesul elevilor pentru anumite categorii de activiti;
Diferenele existene ntre elevi.
n baza celor enumerate se poate observa cu o mare uurin c prin implementarea unei
metodologii de predare-nvare uniformizat pentru ntreg colectivul de elevi, actul educativ
ar fi sortit eecului. Pentru a evita astfel de situaii literatura de specialitate recomand
27
orientarea spre o instruire difereniat plecnd de la particularitile clasei de elevi, dar i a
coninutului ce urmeaz a fi expus n cadrul leciei. Dintre practicile frecvent amintite sunt:
activitile realizate pe grupe de nivel (elevii sunt organizai n grupuri omogene din punct
de vedere al aptitudinilor generale);
activiti realizate pe grupe de nivel-materii (elevii sunt organizai n funcie de capacitatea
de procesare i achiziiile, cunotinele, interesul fa de o disciplin anume);
instituirea pe grupe instituite temporar (grupele pot fi organizate n funcie de tipul de
inteligen, sau pur i simplu repartizarea se realizeaz aleator, ns sarcinile la nivelul
grupului pot fi difereniate);
grupe pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii (sunt grupurile n care copii
care manifest interese peste medie fa de o disciplin, lucreaz difereniat realiznd
sarcini de lucru suplimentare cu un nivel de complexitate semnificativ mai ridicat);
grupe de sprijin pentru copiii cu un ritm de nvare mai lent (opus situaiei anterioare,
elevii cu un ritm de nvare mai lent sunt organizai n grupuri de lucru, realiznd un
numr mai redus de sarcini, eventual chiar cu un nivel de dificultate mai redus raportat la
medie).
Studiu individual
1. Identificai modaliti de aplicabilitate a principiilor de elaborare a curriculumului care
fac referire la activitatea de predare i nvare, adaptate la nvmntul incluziv.
2. Care sunt principalele argumente n favoarea elaborrii i aplicrii unui curriculum

colar flexibil n activitile instructiv-educative cu elevi cu CES?
3. Analiznd sistemul de nvmnt romnesc actual, identificai principalele bariere n

aplicarea unei instruiri difereniate. Exemplificai, discutai i oferii poteniale soluii
de ameliorare a situaiei.
28
Modulul 3
Elemente de proiectare curricular i adaptarea coninuturilor
n sistemul de nvmnt de tip incluziv
Scopul i obiectivele:
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu elemente de proiectare curricular a
activitilor didactice din nvmntul special i/sau inclusiv i modalitatea de adaptare a
coninuturilor instruirii particularizate la nevoile copiilor cu CES . Pe parcursul modulului
O1. s defineasc i s operaionalizeze conceptul de coninut curricular
O2. s defineasc conceptul de transpunere didactic n modalitatea n care acest procedeu
poate fi utilizat n nvmntul incluziv
O3. s realizeze diferenierea dintre cele dou concepte: experiena de nvare i situaia
de nvare
O4. s identifice principalele caracteristici ale proiectrii activitilor didactice pe nivele
multiple de nvare
O5- s descrie stilurile de nvare din perspectiva Teoriei inteligenelor multiple
O6. s analizeze principalele particulariti ale predrii prin colaborare

1. Coninutul curicular. Definiie, particulariti
2. Procedeul de transpunere didactic
3. Proiectarea didactic pe nivele multiple de nvare
4. Teoria inteligenelor multiple i stilurile de nvare
5. Predarea prin colaborare

Perspectiva curricular asupra procesului de instructiv-educativ propune o nou
terminologie, respectiv cea a coninutului curricular. Conceptul face referire la anumite
fapte, idei, principii, probleme etc., incluse ntr-un program de studiu. Fiecare coninut poate
viza obiective instrucionale, i reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin coninuturi
diferite (Husen, 1985, apud. Creu, 2005). Aadar, coninuturile curriculare reprezint un
29
sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura
colar sui generis, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt
transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul
curriculum-ului precolar/colar/universitar/postuniversitar (Creu, 2005, p. 102).
Conceptualizarea coninuturilor nvmntului se realizeaz din prisma a trei perspective:
1. perspectiva teoretic;
2. perspectiva practic, concret-acional;
3. perspectiva culturilor colare n sine.
Prin procesul de transpunere didactic coninuturile sunt structurate, simplificate, transpuse
n forme accesibile elevului, astfel nct s se strneasc interesul acestuia pentru
aprofundarea informaiilor i n acelai timp s se faciliteze nelegerea corect a conceptelor
abordate. Acest fapt implic realizarea unei remanieri a cunotinelor tiinifice, transformnd
cunoaterea specializat n cunoatere ce urmeaz a fi predat, respectiv n cunotine
elaborate/prelucrate didactic. Aadar, transpunerea didactic descrie parcursul
epistemologic i etapele trecerii de la cunoaterea tiinific, savant, la cunotine elaborate
didactic, incluse n programele colare (Boco, 2007, p. 146). Pentru ca acest lucru s fie
realizabil se impune din partea profesorului o suficient mobilitate, libertate i autonomie n
selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor.
Programele curriculare se definesc printr-o caracteristic definitorie care ofer o imagine
acurat, unitar i coerent asupra celor trei dimensiuni centrale:
La nivel valoric, respectiv asupra concepiei i viziunii curriculare;
La nivel structural;
La nivel praxologic.
Eficiena unui program curricular se regsete prin modalitatea n care cele trei dimensiuni se
susin i completeaz reciproc, ceea ce de not c acesta este un construct viu, care se
contureaz nu doar n documentele oficiale, ci i n practica pedagogic (Glava, 2009,
pg.10). Aadar proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative
de anticipare a pailor ce vor fi parcuri n organizarea, realizarea i evaluarea activitilor
instructiv-educative.
n viziunea modern a pedagogie, proiectarea didactic nu presupune doar organizarea
coninuturilor pe uniti de timp la nivelul unor documente (planificare calendaristic,
proiecte de lecie), ci se trece spre un nivel superior, respectiv cel al proiectrii unor situaii
de nvare, capabile s prefigureze experienele de nvare ale elevilor.
30
n aceste condiii situaia de nvare face referire la contextul pedagogic direct influenat de
o serie de factori precum: sarcina de nvare, potenialul copilului, achiziiile anterior
dobndite de ctre acesta, obiectivele de nvare i obiectivele de formare raportate la
sarcina de lucru, unitatea de timp i resursele alocate, contextul creat etc. Aadar, cadrul
didactic trebuie s aib n permanent vedere aspectele logice, psihologice i pedagogice
pentru a reui s contureze n mod eficient o situaie de nvare. Conceptul de situaie de
nvare a fost introdus de ctre Gangne i Briggs n 1977 i ulterior a fost preluat la nivelul
literaturii de specialitate (Slvstru, 1994, Clin, 1996, Jovia, 1998, Glava, 2009). Conceptul
se remarc printr-o serie de aspectele definitorii (Glava, 2009):
Este parte a structurii activitilor didactice;
Indic ansamblul de mprejurri n care este aezat educatul, n vederea realizrii unei
sarcini precise;
Se proiecteaz n jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii lui optime;
Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se rezolv practic, prin sarcini directe;
Indic rolul coordonator al educatorului (organizare, prevedere, contientizare i
antrenarea celor educai, ndrumarea, comunicarea, sesizarea, evaluarea, reglarea);
Demonstreaz rolul formrii prin aciunea direct.
n schimb experiena de nvare pedagogic, reprezint o component a curriculumului care
face referire la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare de ctre elev,
determinnd astfel modificri la nivelul structurilor cognitive, afective i psihomotorii deja
existente. Aa cum Boco (2007) a sesizat, este dificil ca un curriculum oficial s poat
anticipa registrul vast a experienelor individuale de nvare al elevilor, ci poate planifica
situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite cu sperana c ele vor induce/genera
experiene de nvare pozitive, reuite i benefice.
Plecnd de la aspectele prezentate mai sus, se constat faptul c rolul cadrului didactic este
unul esenial n proiectarea activitilor instructiv-educative, care se regsete fidel la nivelul
modelului curricular al proiectrii didactice propus de ctre Cristea (1996). n conformitate
cu acest model, proiectarea situaiilor de nvare presupune o analiz atent a obiectivelor
propuse pentru a fi atinse, a coninuturilor, metodelor utilizate n atingerea finalitilor i nu
n ultimul rnd a mijloacelor i metodelor de evaluare selectate.
Noua abordare curricular urmrete prioritar optimizarea raporturilor de coresponden
pedagogic ntre elementele componente (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare), ntre
31
aciunile de predare-nvare-evaluare subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem i
de proces (Boco, 2007).
Mai mult dect att, atunci cnd se vorbete despre proiectarea didactic i adaptarea
coninuturilor la nivelul nvmntului special se recomand o analiz atent a urmtoarelor
variabile ce pot influena demersul instructiv-educativ:
Tipul i gravitatea deficienei/tulburrilor diagnosticate;
Vrsta copilului i decalajul existent ntre vrsta cronologic i nivelul de dezvoltare;
Experiena de via a copilului n mediul su familial;
Ruta colar a elevului;
Atitudinea i modalitatea de implicare a familiei i a comunitii n activitile
educative ale copiilor cu CES;
Strategia i modalitatea de organizare a activitilor instructiv-educative;
Politica educaional adoptat la nivelul instituiei colare.
n baza unei analize atente a acestor rezultate, cadrul didactic are posibilitatea de a-i stabili
obiectivele i tipologia activitilor concrete realizate n clas prin adaptarea unitilor de
coninut a fiecrei disciplin, n funcie de nevoile i posibilitile fiecrui elev cu CES. Prin
aceast modalitate de abordare se contureaz o ofert educaional flexibil, dinamic i
coerent, apt s rspund nevoilor i posibilitilor de nvare ale copiilor cu cerine
educative speciale.
O variant de abordare a activitilor instructive-educative recomandat n cazul copiilor cu
CES o reprezint desfurarea activitilor didactice pe nivele multiple de nvare
(multilevel learning). Prin conturarea unor grupe de nivel, i predarea coninuturilor n
funcie de potenialul, ritmul de nvare i nevoile fiecrui copil se obine un cadru propice
prin care fiecare elev poate fi valorificat i n acelai timp susinut n procesul de achiziie a
cunotinelor i deprinderilor. Dintre argumentele aduse n favoarea acestei abordri sunt
(Ghergu, 2005):
Elevii de aceeai vrst pot avea potenial i ritm de nvare diferit;
Clasele de elevi sunt neomogene din punct de vedere al intereselor manifestate de
ctre elevi i a motivaiei pentru nvare;
Expectanele profesorilor raportat la participarea elevilor la activiti trebuie corelate
cu interesele i cerinele individuale n materie de educaie ale fiecrui elev n parte.
O astfel de abordare difereniat a activitilor didactice impune un grad ridicat de
flexibilitate din partea cadrului didactic n ceea ce privete componentele structurale ale
32
curriculumului (obiective coninut - metode, mijloace, strategii de predare-modaliti de
evaluare), astfel nct fiecare elev s aib posibilitatea de a trece de la un nivel la altul sau de
la o grup la alta n funcie de performanele sale academice.
Plecnd de faptul c n cadrul unor clase eterogene sunt constatate, n mod frecvent, diferene
semnificative ntre elevi n ceea ce privete ritmul de nvare, stilul de nvare, interese,
capacitate de lucru, unii specialiti recomand organizarea colectivului de elevi pe grupe
temporar constituite, care s lucreze difereniat, n funcie de interesul i aptitudinile elevilor
la diferite discipline. n acest mod se evit omogenitatea coninuturilor i sarcinilor de lucru
care adesea sunt selectate pentru un nivel mediu al clasei, iar copiii ce fac parte din cele dou
extreme sunt dezavantajai. Modelul claselor de nivel (streamed school) a fost preluat din
practica sistemului de nvmnt din Marea Britanie. Conform acestei abordri copiii sunt
organizai n grupe diferite n funcie de nivelul de dezvoltare cognitiv (IQ), dar n cadrul
crora programele colare sunt aceleai ns nivelul de lucru al elevilor este diferit.
Activitile didactice realizate cu grupe mici de elevi, constituie una dintre modalitile cele
mai eficiene de predare la nivelul sistemului de nvmnt incluziv, deoarece printr-o astfel
de abordare fiecare copil este tratat n mod individual n funcie de particularitile sale i n
acelai timp este valorificat prin resursele, competenele i aptitudinile pe care le-a dobndit.
Aplicarea n practic a acestei strategii de lucru impune din partea cadrului didactic o analiz
atent a urmtoarelor aspecte:
Modalitatea de constituire a grupelor i organizarea lor. Cu excepia situaiilor n care
se impun anumite criterii de organizare a grupelor de copii, se recomand aplicarea
principiului libertii elevilor de a se organiza, n funcie de afiniti, competene,
similitudini, facilitndu-se n acest fel crearea unui mediu deschis cooperrii n care
elevul resimte un confort psihic benefic procesului de nvare.
Coordonarea activitii n funcie de anumite obiective i coninuturi specifice unei
anumite discipline. Activitatea este focalizat spre schimbul de informaii dintre elevi,
n cadrul crora ei au posibilitatea de a-i valorifica cunotinele, aptitudinile,
competenele, experienele de nvare personale, iar activitatea cadrului didactic
const n facilitarea unei atmosfere stimulative i creative.
Caracteristicile relaiei profesor-elev. n condiiile unui nvmnt difereniat cadrul
didactic este orientat spre activitile de reuit ale copilului, ncurajndu-l, oferindu-l
sprijin sau recopensndu-l pentru reuitele sale.
33
Particularitile metodologiei didactice. Metodele i strategiile didactice, precum i
coninuturile expuse vor fi selectate n funcie de particularitile grupului, respectiv
acestea trebuie s stimuleze n permanen elevul n efortul su intelectual, ns s nu-
l extenueze. n aceste condiii sarcinile de lucru sunt selectate n funcie de zona
proximei dezvoltri a fiecrui membru al grupului. Spre exemplu n cazul elevilor cu
performane colare mai ridicate sarcinile de lucru vor fi mult mai abstracte, pe cnd
n cazul elevilor cu o capacitate de procesare a informaiilor mai lent vor fi oferite
sarcini cu un caracter mai intuitiv.
n condiiile unui curriculum naional, diferenierea se impune ca o trstur esenial
a unei bune practici educaionale. Fiecare individ prezint particulariti specifice n faa
situaiilor i sarcinilor de nvare, percep n modaliti diferite obiectele i fenomenele,
reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl (Boco. 2007). Clasele de elevi sunt n general
neomogene, dac sunt privite din perspectiva urmtoarelor trsturi: abiliti, interese, statut
socio-economic, nivel de dezvoltare cognitive, capacitate de procesare a informaiilor, ritm
de lucru etc. Cu toate acestea, chiar i n condiiile amintite, adesea ele sunt privite ca fiind
omogene.
Iniial, prin predare difereniat s-a neles organizarea elevilor pe grupe n funcie de
nivelul de dezvoltare al abilitilor cognitive, ns, acest stil de predare a generat apariia unor
efecte negative cum ar fi scderea stimei de sine, nivelul autoeficacitii sczut, atitudini
negative i implicri reduse n procesul instructiv-educativ din partea elevilor. Schimbarea
survenit n conceperea diversificrii i diferenierii n procesul educativ, de la gruparea pe
abiliti, la o modalitate mai individualizat, ridic problema adaptrii procesului educativ la
nevoile individuale ale elevului, cum ar fi interese, capaciti, abiliti, ritm de lucru etc.
Vzut din aceast perspectiv, diferenierea reprezint un proces de identificare i valorizare
a diferenelor individuale i de adaptare la stiluri diferite de nvare ale elevilor.
Pe de alt parte, diferenierea nu trebuie privit ca o fragmentare. Parcurgndu-se aceleai
coninuturi, elevii i vor nsui cunotinele n funcie de particularitile lor i de stilul
propriu de nvare. Prin absurd, dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material,
profesorul ar fi suprasolicitat n pregtirea i desfurarea activitilor instructiv-educative.
Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, cognitive, la ritmul, capacitatea i stilul de
nvare al elevilor. Printr-o astfel de politic educaional se realizeaz trecerea de la o
coal pentru toi la o coal pentru fiecare (Creu, 2005). La nivelul sistemului de
nvmnt diferenierea experienei de nvare se poate realiza de ctre profesor, prin:
34
Coninuturile selectate;
Metodele de predare-nvare folosite n demersul didactic;
Mediul psihologic creat;
Standardele de performan stabilite.
n mod tradiional, inteligena a fost considerat o abilitate general identificat n grade
diferite, la toi indivizii, dar i un criteriu special de predicie a performanelor colare. Din
punct de vedere psihologic, inteligena este instrumentul cunoaterii, al abstractizrii i al
combinrii (sintezei), iar din perspectiva experienei colare, inteligena este capacitatea de
achiziie, de nvare, de dobndire a altor capaciti i aptitudini n funcie de coninutul
nvrii.
Cercetri mai recente, (Feldman 1980, 1986; Fodor, 1983; Gardner, 1883), contureaz puncte
de vedere alternative, subliniind n acest mod faptul c, inteligena este organizat pe domenii
de funcionare relativ independente. Teoria Inteligenelor Multiple, descris detaliat de ctre
Gardner, n lucrarea sa Frames of mind, prezint un punct de vedere al abordrii
inteligenei din perspectiva pluralitii. Acesta descrie inteligena ca fiind un mod de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate valori de cel puin o cultur. Aadar,
din acesta perspectiv, autorul consider c nu exist un factor general care s confere
inteligenei valoare unitar, ci mai degrab, exist cteva capaciti eseniale, independente -
numite de ctre acesta inteligene: inteligena lingvistic, inteligena logico-matematic,
inteligena vizual-spaial, inteligena muzical-ritmic, inteligena corporal-kinestezic,
inteligena interpersonal i inteligena intrapersonal.
Tipurile de inteligen determin de asemenea moduri diferite de operare a
cunotinelor. Gardner propune examinarea tipului de inteligen i implicit a stilului de
nvare din perspectiva a apte modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive
(Gardner, 1993).
Elevii care prezint interes i dezvolt un stil de nvare verbal, manifest
sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv la multiplele funcii ale limbajului. n
acest sens, prin cerinele curriculare profesorii vor cuta s adapteze sarcinile de nvare
astfel nct s valorifice scrisul sau exprimarea verbal pentru nvarea unei teme.
n cazul stilului logico-matematic de nvare, copiii sunt nzestrai cu abilitatea de a
realiza raionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i relaii numerice. n
astfel de situaii, adaptarea sarcinilor de nvare, trebuie s aib n vedere utilizarea
numerelor, structurilor logice i clasificri pentru a clarifica tema sau ideea supus studiului.
35
Stilul de nvare auditiv, are ca i caracteristici sensibilitatea la ritm, linia melodic i
tonalitate, prezentnd capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie
muzical. Cerinele pentru adaptarea sarcinilor de nvare implic utilizarea sunetelor sau
punerea idei pe ritm sau melodie.
Tipic copiilor care dezvolt inteligena spaial i implicit un stil de nvare
explorator, vor manifesta abiliti de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma
sau modifica aspecte ale acesteia pe baza propriilor percepii. n cadrul procesului instructiv-
educativ, profesorul va cuta s adapteze sarcinile de nvare apelnd la desene, hri sau la
conceptualizarea spaiului.
n viziunea lui Gardner, stilul de nvare kinestezic, presupune abilitarea de
controlare a micrilor corpului sau ndemnarea de manipulare a obiectelor. n astfel de
cazuri profesorul va avea n vedere realizarea unor sarcini, sau adaptarea acestora apelnd la
micri corporale sau manipularea obiectelor.
Elevii care prezint interes i dezvolt o inteligen interpersonal, manifest un stil
de nvare prin cooperare. Acetia prezint abiliti de a discrimina i de a rspunde adecvat
la dispoziiile, manifestrile temperamentale i dorinele celor din jur. Prin urmare profesorii
trebuie s aib n vedere adaptarea activitilor colare, utiliznd nvarea prin cooperare
sau tutoriatul n aa fel nct s se pun n valoare capacitile de interaciune ale elevilor.
Stilul de nvare prin reflectare, este specific elevilor ce dezvolt o inteligen
intrapersonal. Acetia manifest capacitatea de a avea acces la propriile triri precum i
abilitatea de a le discrimina i utiliza n exprimare. Specific acestora este capacitatea de
contientizare a propriilor cunotine, abiliti i dorine. n ceea ce privete activitatea
colar profesorii trebuie s pun accent pe utilizarea reflectrii ca modalitate de
contientizare a procesului de nvare i dezvoltare. n cadrul tabelului 3.1. este prezentat un
posibil scenariu didactic orientat spre valorificarea stilurilor de nvare conform teorie
inteligenelor multiple.
Scenariu de activitate didactic focusat pe aplicabilitatea teorie inteligenelor multiple n condiiile
nvmntului de tip incluziv
n cadrul activitilor instructiv-educative din domeniul tiinelor Naturii prevzute n curricula

colar, profesorul va prezenta la nceputul orei, tema de studiu i obiectivele se urmeaz s fie atinse la finele
activitii. Apelnd la metodele multimedia profesorul va prezenta un film documentar care are drept scop s
surprind aspectele relevante ale Munilor Apuseni (poziionare, limite, culmi muntoase i nlimile acestora,
ruri care-i strbat, obiective turistice, etc.). n baza informaiilor primite, dar i prin studierea altor mijloace de
nvare (manualul, hri, atlase etc.) elevii se vor grupa apoi de domenii de interes n funcie de patternul de
inteligen pe care-l dezvolt i implicit n funcie de stilul de nvare.
n acest fel, se vor creea mai multe cercuri n funcie de ariile de interes:
Elevii care vor manifesta interes n domeniul lingvistic vor forma -Grupul Scriitorilor. Se
presupune c acetia dezvolt o inteligen lingvistic, sau un pattern de inteligene n care inteligena
36
lingvistic este predominant. Aceasta presupune, abilitatea de a gndi n cuvinte, de a se exprima corect i
fluent, sau de a comunica cu o foarte mare uurin. Pornind de la aceste premise, elevii vor fi nevoii s
realizeze un eseu, o compunere sau cteva ghicitori pe tema propus, n care s surprind elementele eseniale,
amintite mai sus, ale Munilor Apuseni, ntr-un mod ct mai artistic. Ei au libertatea de a utiliza figuri de stil,
comparaii sau metafore i de a-i exprima emoiile n cel mai liber mod, astfel nct, nvarea va deveni mult
mai activ i mai interesant pentru ei. Informaiile pe care elevii le vor culege vor fi procesate cu atenie, ceea
ce implic realizarea unei nvri intenionate i o procesare a informaiilor mult mai n adncime. Prin
urmare, corelarea dintre cele dou (intenionalitatea nvrii i procesarea de adncime a stimulilor) vor avea
efecte benefice n ceea ce privete procesarea, stocarea i reactualizarea informaiei.
n cadrul Cercului Artistic, se vor grupa acei elevi care vor manifesta interes spre activitile
artistico-plastice. Specific acestora, este dezvoltarea unui pattern de inteligen n care inteligena vizuo-spaial
sau corporal-kinestezic este cea dominant. Aceti copii vor manifesta fie abilitatea de a forma un model
mintal al lumii spaiale i de a-l utiliza, de a manifesta sim al orientrii n spaiu, capacitate de a gndi n
imagini i de a le construi (inteligen vizio-spaial), fie abilitatea de utilizare i coordonare exact a micrilor
corpului sau a unor pri ale acestuia, ndemnare i dinamism (inteligen corporal-kinestezic). Pornind de la
aceste abiliti i competene elevii vor fi solicitai s realizeze un mulaj din argil, coc, lut sau plastilin al
lanului muntos. n acest fel ei vor fi obligai s surprind aspecte eseniale ale Munilor Apuseni, apelnd la
diverse materiale i culoare, pentru ca la finalul proiectului s fie capabili de a atinge scopurile propuse. Astfel,
prin mulajul realizat n echip, elevii vor urmrii s surprind, formele de relief, nlimile versanilor, cursul
rurilor, sau alte elemente importante ale subiectului propus. Implicarea ntr-un astfel de proiect, presupune,
interes i n primul rnd abiliti i competene. ntr-un mod plcut, constructiv i cu puin efort din partea
elevilor, acetia vor reui s proceseze informaiile cu mai mare uurin, nvarea devenind intenionat i
procesat mult mai n adncime. Prin entuziasmul cu care ei vor reda cele cerute, aproape c nici nu vor
contientiza uurina cu care achiziioneaz informaiile propuse spre studiu.
O alt posibilitate de integrare a elevilor ce manifest un pattern de inteligen vizuo-spaial
dominant este Grupul exploratorilor. Acestora li se va propune s realizeze o hart a lanului muntos n care
s surprind toate elementele expuse n cadrul leciei. Pornind de la premisa c aceti copii gndesc n imagini,
realizarea unei hari este cea mai bun modalitate de exprimare i de achiziionare de informaii, fr ca ei s
resimt vreun efort sau suprasolicitare fa de tema propus. Prin conceperea hrii ei vor procesa cu o foarte
mare uurin informaiile primite realiznd n acelai timp inferene cu alte seturi de cunotine din acelai
domeniu sau din domenii diferite. Finalizarea activitii le va oferi o mare satisfacie, fiind dornici de a expune
informaii i explica celor din jur produsele activitii lor. n acest mod cunotinele i informaiile pe care ei le-
au utilizat n conceperea hrii vor fi consolitate, iar procesarea informaiilor se realizeaz n adncime iar
nvarea este intenionat.
Elevii, care vor manifesta inteligen logico-matematic se vor grupa n Cercul Cercettorilor.
Aceti vor realiza la sugestia profesorului o schia a coninutului informaional propus pentru tema studiat.
Specific elevilor care manifest nclinaii spre acest stil de nvare este abilitatea de a grupa i ordona
informaii cu o foarte mare uurin, de a realiza raionamente i inferene, de a problematiza i a sesiza logica
lucrurilor i fenomenelor. n acest mod, ei vor structura materialul informaional ntr-un format ct mai logic i
mai ordonat astfel nct, s surprind informaiile relevante i legtura dintre ele. n cadrul procesului de
structurare, elevii vor fi obligai s realizeze o serie de raionamente i inferene cu alte coninuturi
informaionale dobndite anterior, att n domeniul respectiv ct i n alte domenii mai mult sau mai puin
nvecinate cu acesta (respectiv cu geografia). Prin intermediul schielor, elevii pot s surprind o serie de
aspecte relevate cum ar fi: informaii cu privire la forme de relief, versani, caracteristici ale solului, faun i
flor, clim, fenomene meteorologice, puncte turistice, sau orice alt tip de informaii relevante pentru lecia cu
titlul Munii Apuseni. Clasificarea i organizarea acestora implic studierea n profunzime a materialului, lucru
care nu pare dificil pentru acetia, innd cont de abilitile caracteristice inteligenei logico-matematice. n acest
mod, informaiile vor fi procesate cu acuratee, realizndu-se o triere a coninutului informaional relevant,
esenial i a celui mai puin important. Prin urmare, realizarea unei astfel de schie implic att o procesare de
adncime a informaiilor ct i o nvare intenionat. Revizuirea schiei, determin consolidarea coninutului
studiat astfel nct reactualizarea acestora se va face cu o mult mai mare uurin.
n cadrul urmtoarei ore, sau a orei dedicate evalurii, elevii i vor prezena n faa colegilor i a
profesorului proiectele finalizate, activitate care are scop att de consolidarea cunotinelor procesate ct i de
evaluare a produselor realizate de ctre acetia. n faa unui auditoriu fr prejudeci, copiii vor prezenta
schia leciei, vor citi eseurile, compunerile sau ghicitorile, vor prezena hri i mulaje. n acest mod elevii i
vor putea nsui cunotine printr-o varietate de metode n funcie de stilul de nvare i de interesele fiecruia.
Pe parcursul su la finalul prezentrilor profesorul va aduce completri, va sublinia anumite aspecte sau va face
unele rectificri acolo unde informaia este distorsionat.
Tabel 3.1. Scenariu de activitate didactic focusat pe aplicabilitatea teorie inteligenelor
multiple n condiiile nvmntului de tip incluziv
37
Literatura de specialitate a surprins faptul c elevii cu deficiene uoare sau moderate pot fi
integrai, n anumite condiii, n colile de mas, ns n cazul elevilor cu deficiene severe
sau asociate se recomand colarizarea n instituii speciale, unde ei beneficiaz de un
curriculum individualizat, n care strategiile didactice sunt adaptate capacitii de analiz,
procesare i reactualizare a coninuturilor informaionale.
Cu toate acestea sistemul de nvmnt romnesc nu este suficient de pregtit pentru a
face fa unei astfel de provocri, resursele materiale i umane fiind extrem de limitate. O
soluie eficient n acest sens const n realizarea partenerialelor ntre cadrele didactice
(cadrul didactic-profesor de sprijin) care au n clas copii cu CES. Aceste parteneriate se pot
materializa sub diferite forme, indiferent de disciplin, tema abordat, circumstanele
particulare i preferinele individuale ale grupului de elevi (Ghergu, 2006):
Predarea n colaborare (team-teaching) este realizat de dou sau mai multe cadre
didactice care predau la aceeai clas de elevi. Predarea n echip se poate realiza
dup mai multe scenarii:
o Un profesor pred, iar cellalt observ sau ofer ajutor elevilor;
o Predare n paralel, fiecare profesor pred acelai coninut grupului su;
o Predarea alternativ. Clasa de elevi este organizat n dou grupuri, dintre care
unul este cel al copiilor care ntmpin dificulti de nvare. n timp ce un
profesor pred ntregii clase, cellalt ofer informaii suplimentare grupului de
elevi cu dificulti, astfel nct acetia s parcurg cu succes i concomitent cu
restul clasei coninutul leciei.
o Predarea n etape. Lecia este mprit pe secvene, fiecare cadru didactic
prednd prticica sa.
o Predarea n echip. Ambii profesori predau i asigur managementul clasei,
respectiv n timp ce unul pred, cellalt ofer demonstraia sau realizeaz
experimentul.
Consultarea unui coleg cu experien n rezolvarea unei situaii;
Rezolvarea unei probleme comune. Prin ntlniri, discuii, cadrele didactice pot
identifica soluii eficiente i viabile la probleme cu care s-au confruntat n mod
individual.
38
Studiu individual
Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte individuale, la alegerea studentului:
1. Realizai un eseu reflexiv pe tema Experiene de nvare i experiene de via.
2. Creionai un scenariu didactic, pentru o clas de elevi n care sunt integrai copii cu
CES, prin intermediul cruia s valorificai ct mai multe stiluri de nvare.
3. Prezentai avantajele predrii n echip.
Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice existente la
biblioteca facultii i pregtite special n acest sens
39
Modulul 4
Metodologia didactic n nvmntul de tip incluziv
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu diferitele particulariti ale metodologie
didactice utilizate nvmntul special i/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanii vor fi
capabili:
O1. s defineasc i s operaionalizeze conceptul de strategie didactic
O2. s defineasc i s operaionalizeze conceptul de sistem metodologic
O3. s realizeze diferenierea dintre metod i procedeul didactic
O4. s descrie principale metode de predare utilizate n nvmntul incluziv
O5- s descrie principale metode de organizare i structurare a materialului informaional.

1. Strategia didactic - definiie, particulariti
2. Sistemul metodologic utilizat n predarea de tip incluziv
3. Taxonomii ale metodelor didactice
4. Metode didactice utilizate n predarea de tip incluziv
5. Metode de structurare i organizare a coninutului informaional

Strategia didactic face referire la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru,
procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, optimizarea i modernizarea
componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu finalitile generale ale
nvmntului i ale educaie (Boco, 2007, p. 199). Aadar, n construirea situaiilor de
nvare, cadrul didactic caut s identifice strategii didactice prin care s transpun
coninuturile informaionale ntr-un dispozitiv didactic personalizat. Elementele componente
n care obiectiveaz operant strategiile didactice sunt urmtoarele:
Tipul de experien de nvare (prin descoperire, problematizare, activ, interactiv
etc.)
Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i procedelor utilizate;
40
Sistemul mijloacelor de nvmnt (resursele materiale: plane, fie, cri, manuale
etc.);
Forma de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe, perechi,
combinri ale acestora).
Aadar, strategiile didactice ofer soluii de ordin structural-procesual, dar i metodologic
asupra procesului instructiv-educativ, prin modalitatea concret, gndit n viziune sistemic,
a diferitelor metode i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii
elevilor.
Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedurilor utilizate n procesul
de instruire avnd la baza o concepie unitar cu privire la actul de predare-nvare,
principiile i legile care-l guverneaz (Mucchielli, 1982, apud. Drago, 2012, p. 48). Prin
urmare, nfptuirea obiectivelor informative i formative ale nvmntului impune
utilizarea unei metodologii didactice adecvate, materializate la nivelul unor metode si
procedee de lucru, urmrind:
Modalitatea n care cunotinele sunt transmise, asimilare, aprofundate i transferate
la nivelului altor coninuturi;
Modalitatea de formare i dezvoltate a abilitilor intelectuale i practice;
Stabilirea nivelului de performant, respectiv modalitatea de control a dobndirii
cunotinelor, a formrii de abiliti i competene intelectuale i practice a unor
caliti intelectuale i morale;
Identificarea posibilitilor de valorificare i dezvoltare.
Metodele didactice reprezint componenta cea mai flexibil, mai dinamic i mai
operaional a strategiilor didactice, reprezentnd componenta acional a procesului de
nvmnt. Prin intermediul acestora, actele de nvare proiectate n plan mental sunt
transformate n situaii de nvare i experiena de nvare (ale elevilor) conform unor
obiective prestabilite de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotor.
Asemeni aciunii didactice, care reunete o suit de operaii, metoda presupune o suit de
procedee didactice ordonate n mod logic. Aadar, procedeul didactic este o component a
metodei didactice, un instrument de aplicare concret i coerent a metodei, reprezentnd n
acelai timp o tehnic de execuie a aciunii de instruire. El const ntr-un sistem de operaii
intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan
practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient (Boco,
2007, pp. 213-214). ntre procedeul didactic i metoda pe care se sprijin se stabilete o
41
relaie flexibil i dinamic, respectiv o metod poate deveni ea nsi un procedeu al unei
metode considerat principal la nivelul activitii didactice, iar un procedeu poate dobndi
statutul de metod n situaii de instruire n care este utilizat.
De obicei, ntr-o activitate didactic clasic de 50 de minute sunt utilizate 1-2 metode i unul
sau mai multe procedee didactice, diferenele dintre cele dou (metod i procedeu) fiind
sesizabile n cadrul proiectrii i realizrii activitilor didactice. Metodele i procedeele
didactice sunt consemnate n cadrul sistemului metodologic n ordinea descresctoare a
ponderii lor, i eventual, cu precizarea statutului de metod sau procedeu.
Este eronat afirmaia c metodele clasice de predare ar fi mai puin eficiente dect cele
moderne, deoarece fiecare categorie de metode prezint valenele sale formative, iar reuita
utilizrii lor este n mare parte influenat de miestria cu care cadrul didactic reuete s o
pun n practica pedagogic. Prin urmare, eficiena unei metode depinde, n mod decisiv, de
modalitatea n care aceasta este valorificat n contextul didactic, n msura n care n care
reuete s antreneze elevii n propriul proces de dobndire, dezvoltare i consolidare a
cunotinelor, deprinderilor i competenelor intelectuale, practice, motorii. Mai mult dect
att, la nivelul procesului instructiv-educativ, metodele didactice se afl ntr-o permanent i
inevitabil interaciune i combinare, sprijinindu-se reciproc, ceea ce faciliteaz valorificarea
aspectelor pozitive, formative i minimalizarea limitelor acestora. Aadar, metodele i
procedeele didactice nu se utilizeaz izolat, ci sunt integrate n sisteme metodologice,
proiectate n viziune sistemic. Sistemul metodologic reprezint un ansamblu coerent de
metode i procedee didactice n care se stabilesc relaii i compensri reciproce i care
acioneaz complementar i convergent ntr-o anumit situaie de nvare (Boco, 2007, p.
215).
Conceptul pedagogic al metodologiei didactice reflect dou dimensiuni eseniale (Drago,
2012):
4. Dimensiunea teoretic, care explic i interpreteaz natura, coninutul, forma i
clasificarea posibil a diferitelor metode, procedee i mijloace didactice, valorificabile ca
aciuni, operaii i instrumente eficiente n activitatea de predare-nvare-evaluare.
Aceast dimensiune reprezint n fapt capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor
didactice de angajare la nivelul unui proiect de aciune coerent i eficient.
5. dimensiunea practic, operaionalizeaz trsturile specifice metodelor didactice,
subordoneaz procedeele i mijloacele didactice. Prin aceast dimensiune este evideniat
abilitatea profesorului de a aplica teoria instruirii la condiiile concrete ale clasei de elevi
prin angajarea resurselor fiecrei metode i ale fiecrui procedeu i mijloc de instruire.
42
La nivelul literaturii de specialitate (Cerghit, 1980, Cerghit i Bunescu, 1988, Mucchielli,
1982, Moise, 1986, Cuco, 2002, Boco, 2007, Ionescu 2011) metodele didactice sunt
clasificate dup mai multe criterii (Ghergu, 2006):
1. din punct de vedere istoric:
a. metode didactice clasice sau tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul,
demonstraia)
b. metode moderne (problematizarea, expunerea nsoit de mijloace tehnice,
modelarea, algoritmizarea, instruirea programat, experimentul, studiul de caz,
etc.).
2. n funcie de criteriul principal de expunere a cunotinelor:
a. metode verbale
b. metode intuitive (bazate pe observaia direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a subsistemelor acestora)
sau
a. metode de comunicare oral
metode expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explicaia, descrierea)
metode interogative (conversaia euristic)
metode care presupun discuii i dezbateri (problematizarea, brainstorming-ul,
studiul de caz)
b. metode bazate pe contactul cu realitatea (demonstraia, modelarea, experimentul)
4. dup gradul de angajare a elevilor n cadrul lecie
a. metode expozitive sau pasive (expunerea, explicaia, lectura didactic)
b. metode activ-participative (tiu-vreau s tiu - am nvat, metoda ciorchinelui,
cubului etc.)
5. dup forma de organizare a muncii:
a. metode individuale
b. metode de predare-nvare n grupuri de elevi (omogene sau eterogene)
c. metode frontale
d. metode combinate.
6. dup funcia didactic principal:
a. metode de predare i comunicare
b. metode de fixare i consolidare
c. metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii colare
43
7. n funcie de axa de nvare prin receptare (nvarea mecanic) - nvarea prin
descoperire (nvarea contient):
a. metode bazate pe nvarea prin receptare-expunere, demonstraia cu caracter
expozitiv;
b. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz);
c. metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul).
n cazul educaiei incluzive, un aspect deosebit de important de amintit, n utilizarea
metodelor expozitive presupune respectarea unor cerine definitorii:
Utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil copiilor cu CES;
Prezentarea clar, concis i precis a coninuturilor i a sarcinilor de munc;
Sistematizarea clar a ideilor principale i secundare (vezi strategii de structurare a
materialului informaional);
Recurgerea la diferite procedee i materiale didactice de tip intuitiv, care s faciliteze
nvarea i transferul cunotinelor;
Antrenarea elevilor n evaluri constante pe parcursul actului didactic, prin ntrebri de
control, care s faciliteze nelegerea i reglarea procesului instructiv-educativ.
Metode didactice utilizate n predarea de tip incluziv
1. Conversaia face parte din categoria metodelor didactice de comunicare oral i const
ntr-un demers de interaciuni i schimburi verbale ntre binomul profesor-elev, sau ntre
elevi, n vederea atingerii obiectivelor operaionale prestabilite. Fiind caracterizat cu un grad
mare de flexibilitate, conversaia ofer posibilitatea cadrului didactic de a-i construi mesajul
educaional n funcie de variabilele contextului educativ: specificul temei abordate, tipul
activitii didactice i etapa n care este utilizat, resursele psihologice ale elevilor, tipul de
inteligen al copiilor, nivelul de pregtire, timpul alocat, etc. Datorit acestei particulariti
conversaia didactic poate fi valorificat n contexte didactice active, facilitnd atingerea
celor mai diverse scopuri didactice.
Cu toate acestea, n cazul copiilor cu CES, se recomand evitarea conversaie de tip
tradiional (catehetic) deoarece acest tip de abordare faciliteaz nvarea mecanic. Aadar,
una dintre cele mai eficiente metode de implementare a conversaie este cea de tip euristic
care favorizeaz descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clasificarea, sintetizarea,
consolidarea i sistematizarea cunotinelor, verificarea i evaluarea performanelor (Ghergu,
2006). Conversaia euristic, form calitativ superioar a metodei conversaiei implic elevii
44
activ i interactiv, n realizarea unor schimburi verbale a cror finalitate educativ vizeaz
descoperirea noului prin efortul propriu al elevului.
Etapele conversaiei/abordrii euristice au fost prezentate de ctre M. Ionescu i V. Chi
(2002):
Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente
Formularea problemei sau a ntrebrii centrale
Cutarea soluiei, a rspunsului
Valorificarea elementelor coninutului structural: Aplicarea procedurilor i a metodologiilor de

- noiuni producere/elaborare a cunotinelor:
- concepte
- aplicarea de cunotine
- structuri conceptuale
- exersarea de abiliti
- reguli
- realizarea de investigaii
- legi
- observarea, nregistrarea de date, fapte
- principii
- interpretarea datelor, faptelor
- teorii
- obinerea rezultatelor
- categorii
- producerea cunotinelor
- concepii generale
- gsirea soluiei i a rspunsului
Fig. 4.1. Etapele conversaiei/abordrii euristice (Ionescu i Chi, 2002)
2. Modelarea i nvarea prin analogie permite studierea indirect a conceptelor, aciunilor,

evenimentelor, fenomenelor instructiv-educative, fiind bazat pe relaia de analogie dintre
modelul construit i sistemul original pe care-l reprezint. n literatura de specialitate exist
dou tendine n privina abordrii modelrii: una care consider modelarea ca metod de sine
stttoare i alta care o consider modelarea ca aparinnd demonstraiei. Metoda
demonstraiei sprijin elevii n activitatea lor de nelegere a sensului structurii/elementelor
de baz ale unui fenomen sau proces. Prin intermediul acesteia, cadrul didactic prezint
elevilor obiectele i fenomenele realitii cu scopul de a asigura o baz perceptiv concret-
senzorial. Demonstraia, n formele ei moderne, constituie, mai ales n cazul elevilor cu CES
o practic obinuit la toate disciplinele de nvmnt i la toate activitile de terapie
educaional care se desfoar sub coordonarea cadrului didactic (Ghergu, 2006).
Modelarea nu mai este considerat n prezent doar o simpl metod de predare-nvare, ci o
modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, facilitnd o cunoatere
uoar, mai rapid i mai substanial.
45
3. Alturi de demonstraie/modelare, exerciiul este o metod de lucru cu aplicabilitate
larg n nvmntul de tip incluziv, n special utilizat n activitile de consolidare a
cunotinelor i de antrenare a deprinderilor, graie exersrii abilitilor elevilor n contexte
diferite, realizrii de transferuri cognitive i asigurrii conexiunii inverse. Eficiena utilizrii
metodei exerciiului este determinat de caracteristicile contextului educaional: numrul de
elevi i forma de organizare a activitii lor (individual, frontal, pe grupe, perechi) nivelele
de performan ale clasei de elevi, etapa n care acesta este utilizat, obiectivele operaionale
urmrite, etc.
4. Problematizarea reprezint o orientare didactic inovatoare pentru practica instruirii

moderne de tip interactiv (Boco, 2007), i care const n proiectarea i efectuarea de
activiti de cutare independent (individual sau colectiv) a rspunsului/soluiei la o
problem tensionat, contradictorie. Aadar, situaia-problem reprezint acel context
educaional caracterizat de un conflict cognitiv, context n care se instaureaz interaciunea
cognitiv i afectiv ntre subiectul cunoaterii - elevul i obiectul cunoaterii - noile
achiziii (Boco, 2007, p. 251), interaciune definit prin urmtoarele particulariti:
exist anumite lacune n sistemul cognitiv al elevului;
determin o trebuin de cunoatere a elevului;
activitatea desfurat de ctre elev are drept scop nlturarea zonei de
incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de
aciune.
Aa cum amintea Cerghit (1980), problematizarea a fost considerat pe parcursul timpului
principiul fundamental de care depinde nsi existena celorlalte principii metodologice.
Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaiilor-problem (Ionescu i Chi,
2002):
1. Perceperea problemei ca atare i a primilor indicii orientativi pentru rezolvare.
Profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii
cauzale, etc.
Elevii contientizeaz existena situaiei problem;
Elevii resimt dorina de a rezolva situaia problem.
2. Studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin
activitatea independent a elevilor;
3. Identificarea posibilelor soluii la problema pus n discuie, ceea ce presupune:
analiza condiiilor sarcinii problematice;
46
formularea ipotezelor;
verificarea ipotezelor.
4. Obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor
variante.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Formularea problemei
Descrierea situaie-problem
Conducerea Perceperea problemei i apariia primilor indici orientativi pentru

activitii elevilor rezolvare
Studierea, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale
Cutarea soluiilor; analiza condiiilor sarcinilor problematice; formularea

ipotezelor, verificarea ipotezelor
Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti
Obinerea rezultatului final
Validarea soluiei
Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaiilor-problem

(Ionescu i Chi, 2002)
5. nvarea prin descoperire este modalitatea de lucru prin intermediul creia elevii sunt
pui s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitatea proprie,
independent. Bazat pe efortul cognitiv al elevilor, metoda activ-participativ const n
efectuarea de activiti de investigaii proprii independente (individuale sau colective),
orientate n direcia explorrii, cercetrii, reconstruciei i redescoperirii adevrurilor
tiinifice i a metodelor de elaborare a acestora (Bocos, 2007). Comparat cu
problematizarea, nvarea prin descoperire nu vizeaz ntreg procesul de sesizare, punere i
rezolvare a problemei, ci pur i simplu este focalizat pe momentul soluionrii ei. Aadar, o
anumit ntrebare sau o problem se transform pentru subiectul cunosctor ntr-un proiect de
aciune sau ntr-un program de operaii, pe care urmeaz s le aplice pentru a identifica
soluia. M. Ionescu i V. Chi (2002) au oferit cteva exemple de ntrebri care pot determina
apariia unei situaii-problem:
47
ntrebarea Ce solicit ntrebarea din partea elevilor?
Ce este acesta? - clasificarea obiectelor sau a fenomenelor
Unde? - ordonarea lucrurilor n spaiu
Cnd? - ordonarea lucrurilor n timp
Din ce cauz? - oferirea de explicaii
Ct? - efectuarea operaiei de numrare
Este mai mult sau mai puin? - realizarea de comparaii, evidenierea diferenelor i a
echivalenelor
n ce scop? - realizarea de evaluri
Dintre cele mai relevante condiii care determin eficiena aplicrii metodei prin descoperire
n cadrul actului didactic sunt:
Situaia problem s se nscrie n sistemul de operaii concrete si mentale de care
elevul este capabil;
Oferta de cunotine s nu fie prea srac sau prea ncrcat;
Elevul s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.;
Elevul s asimileze raional i s prelucreze materialul procesat;
Elevul s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
Cele trei mari tipologii de descoperiri vehiculate la nivelul procesului instructiv-educativ
implic: descoperirea inductiv, descoperirea deductiv i descoperirea prin analogie.
Indiferent de tipul de raionament la care se apeleaz nvarea prin descoperire presupune
parcurgerea a patru mari etape:
6. confruntarea cu situaia problem, n cadrul creia se declaneaz dorina de explorare i
de identificare a soluiei;
7. realizarea actului descoperirii, care const n structurarea i interpretarea datelor,
utilizarea operaiilor gndiri i evidenierea noului;
8. verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor;
9. generalizarea celor descoperite n noi contexte situaionale.
48
Activitatea Activitatea
profesorului elevilor
Formularea problemei i punerea de ntrebri
Coordonarea Realizarea actului descoperirii i

activitii elevilor obinerea rezultatului descoperirii
Verbalizarea generalizrilor
Generalizarea celor descoperite n noi

contexte situaionale
Fig. 4.3. Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea metodei prin descoperire

(Ionescu i Chi, 2002)
Experimentul didactic este metoda frecvent utilizat n tiinele naturii, tiinele tehnice i
tiinele sociale. Metoda const n modificarea de ctre elev a unor fenomene sau variabile
ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor care-l guverneaz. n condiiile n care
coninutul vehiculat este accesibil copilul, experimentul didactic poate fi utilizat la toate
nivele de vrst ncepnd de la nivelul precolar pn la cel liceal i mai departe. Aadar,
metoda presupune activiti de provocare, reconstituire i modificare a unor fenomene i
procese, n scopul studierii lor. n funcie de scopul utilizrii, experimentele didactice au fost
clasificate astfel:
Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine. La nivelul literaturii
de specialitate acesta este cunoscut sub dou variante:
o Experimentul didactic calitativ, care evideniaz procesualitatea i relaia cauz-efect;
o Experimentul didactic cantitativ, care evideniaz legi, interrelaii ntre mrimi,
presupun determinarea unor mrimi, efectuarea unor calcule, stabilirea de relaii
matematice etc.
De asemenea n funcie de rezultatul su acesta poate fi:
o Demonstrativ pozitiv, prin care se demonstreaz existena unei proprieti, interrelaii
ntre mrimi, etc.
o Demonstrativ negativ, demonstreaz absena acestora.
49
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice;
Experimentul cu caracter de descoperire, ntlnit mai rar la nivelul sistemului de
nvmnt primar i gimnazial.
Determinarea motivaiei pentru

activitatea experimental
Ghidarea activitii elevilor Observ fapte i/sau date, informaii, etc.
Identific i formuleaz o problem
Formuleaz o ipotez de cercetare
Elaboreaz un plan de cercetare
Efectueaz experimentul
Observ fapte experimentale
Consemneaz date i rezultatele experimentale
Prelucreaz datele i rezultatele experimentale
Formuleaz concluziile
Compar concluziile cu ipoteza
Ipoteza se confirm Ipoteza se infirm
Comunic rspunsul Formuleaz rspunsul Formuleaz o nou

profesorului la problem ipotez i un nou
plan experimental
Primete rspunsul i n discut cu toi elevii
Apreciaz rezultatele activitii elevilor
Fig. 4.4. Activitatea profesorului i a elevilor n cadrul experimentului didactic

(Ionescu i Chi 2002)
10. Jocul de rol face parte din categoria metodelor de simulare, care poate fi aplicat cu
succes att n ceea ce privete coninutul unei discipline, ct i n formarea unor deprinderi de
dezvoltare a comunicrii la elevii cu CES, integrai n colile de mas. Interpreii rolurilor
parcurg un proces de nvare experienial, n care gndirea i aciunea conlucreaz strns.
50
Astfel, ei devin actori autentici n situaii simulate, n diferite contexte cognitive i acionale
i, n aceast calitate, efectueaz anumite aciuni, adopt anumite atitudini, i asum
rspunderi, se familiarizeaz cu moduri de gndire, trire i aciune specifice, dezvoltndu-i
capacitatea de reflecie (Boco, 2007). Prin implicarea activ a elevilor n situaii i
circumstane de via simulare (activitate de tip jocul de-a ...) se trezete motivaia i
faciliteaz participarea activ, emoional a elevilor, constituind un mijloc de socializare i
interrelaionare cu cei din jur.
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape (Ionescu,
2002):
1. Identificarea situaiei interumane care se preteaz pentru simularea prin jocul de rol i
care s corespund obiectivului urmrit, extrgndu-se pentru scenariu doar aspectele
relevante, respectiv, comportamente, competene, atitudini pe care elevii urmeaz s i
le nsueasc.
2. modelarea situaiei i proiectarea scenariului: situaia de simulat este analizat i sunt
extrase stutus-urile, rolurile i tipul de interaciuni, dup care se elaboreaz scenariul.
3. Alegerea actorilor, mprirea rolurilor i oferirea de explicaii raportat la sarcina de
lucru. Fiecare explicaie este oferit de ctre profesor individul elevilor, fr ca ceilali
s le cunoasc. Familiarizarea n mod individual a elevilor cu scenariul ce urmeaz s l
interpreteze.
4. nvarea individual de ctre fiecare elev a rolurilor i oferirea unui timp de 5-10 minute
pentru conceperea propriului mod de interpretare a acestuia.
5. interpretarea rolurilor de ctre fiecare participant;
6. dezbatere cu toi participanii cu privire la modul de interpretare i se extrag concluzii.
51
Identificarea situaiei interumane care

va fi simulat
Pregtirea grupului n vederea utilizrii

jocului de rol
Discutarea scenariului (analiza situaiei, stabilirea

personajelor, a rolurilor i a observatorilor )
Interpretarea rolurilor, desfurarea jocului de rol
Analiza jocului de rol (intervievarea actorilor,

analiza coninutului, analiza modului de interpretare
a rolurilor, intervievarea observatorilor)
Fig 4.5. Activitatea profesorului i a elevilor n cazul jocului de rol (Ionescu i Chi, 2002).
7. Din categoria metodelor moderne de predare vom prezenta n continuare trei dintre
acestea: metoda tiu-vreau s tiu am nvat, Metoda Ciorchinelui i Metoda
Mozaic.
Metoda "tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod didactic elaborat de ctre Ogle
n 1986 i preluat ulterior n cadrul modelului ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
specific activitilor de dezvoltare a gndirii critice. Aceasta conine toate cele trei momente
ale cadrului putnd fi folosit pentru ghidarea nvrii prin formularea unui scop al acestora.
Practicarea metodei presupune iniial formarea perechilor care vor lucra mpreun pe tot
parcursul aplicrii metodei.
Procedura:
1. Se mparte tabla/coala de flipchart, iar elevii coala de hrtie, n trei coloane conform
modelul de mai jos:
tiu Vreau s tiu Am nvat
Ce tim? Ce credem c Ce vrem s tim? Ce am nvat?
tim?
2. Elevii sunt ntrebai ce tiu despre subiectul pus n discuie, ce informaii dein.
52
3. Fiecare elev va scrie o list de informaii, indiferent dac sunt adevrate sau nu, apoi o va
prezenta partenerului. mpreun vor stabili care informaii sunt relativ sigure i pe acestea
le vor trece n coloana tiu, ulterior comunicndu-le ntregului colectiv de elevi. n
situaia n care exist posibilitatea realizrii se recomand ca informaiile generate s fie
categorizate.
4. Individual i apoi n perechi, elevii vor formula ntrebri despre aspectele pe care nu le
stpnesc, dar i ntrebri legate de subiecte pe care nu le cunosc. Asemeni etapei
precedente se recomand categorizarea acestora. ntrebrile vor fi notate n a doua
coloan.
5. Dup parcurgerea coninutului informaional, propus de ctre profesor se va verificarea
validitatea informaiilor notate n prima coloan, includerea noilor informaii n
categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaiilor potrivite
fiecrei categorii, formularea unui rspuns la ntrebrile din coloana a doua. ntrebrile
fr rspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile necesare.
Tehnica Ciorchinelui. Aceast tehnic de predare-nvare ncurajeaz gndirea liber i

deschis, dar stimuleaz i realizarea legturilor ntre cuvinte, idei. Ciorchinele este un
brainstorming necesar, o modalitate de a construi sau evidenia asociaii de noiuni sau de a
releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre cunotinele,
credinele i convingerile proprii ale elevului. Ciorchinele are caracteristicile reelei
semantice i a hrilor conceptuale. Acestea organizeaz informaia n jurul conceptului de
referin prin conexiuni generate de specificul temei, putnd fi definite drept oglinzi ale
modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Noua nvare
capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n
mintea celui ce nva.
Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lsat la latitudinea elevului, ngduindu-i-se
att s-i aleag singur conceptele, ct i s stabileasc relaiile dintre acestea. Cererile
cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul dirijrii, cnd profesorul
precizeaz ce concepte s fie folosite, care sunt trimiterile sau cum relaioneaz acestea ntre
ele. n cazul celei de a doua abordare, sarcina elevului poate fi una fie de completare a
spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile), iar aceast strategie este
cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de ciorchine dirijat. Aceast tehnic
poate fi folosit n special n faza de evocare, dar i n celelalte dou faze ale cadrului ERR.
n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit n care elevii sunt ghidai ,
53
prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii, fiind
asigurat astfel fixarea ideilor i structurarea lor cu soclul reteniei.
Procedura:
1. Profesorul scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei/foii;
2. Profesorul/elevii scriu cuvinte sau enunuri care le vin n minte n legtur cu
tema/problema pus n discuie (scris la mijloc);
3. Se stabilesc legturi ntre cuvintele sau propoziiile produse la ideea central prin
trasarea unor linii care evideniaz legturile dintre idei sau concepte;
4. Sunt notate toate ideile generate n legtur cu problema propus, pn la expirarea
timpului alocat acestei activiti sau pn sunt epuizate toate ideile conexe.
Metoda Mozaic. Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazat
pe nvarea n echip. Fiecare cursant are o sarcin de studiu n care trebuie s devin
expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali
colegi.
Procedura:
1. Pregtirea materialului de studiu: Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4
sau 5 sub-teme. Opional, poate stabili, pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe
care elevul trebuie s pun accentul atunci cnd studiaz materialul n mod independent.
Acestea pot fi formulate sub form de ntrebri, enunuri sau sub forma unui text eliptic
care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul. Se realizeaz o
fi-expert n care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul
lor): Fiecare elev din echip primete un numr de la l la 4-5 i are ca sarcin s studieze
n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert
n problema dat.
3. Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest
studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat
naintea organizrii mozaicului.
4. Constituirea grupului de experi: Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii
cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema
mpreun. Astfel, elevii cu numrul l, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la
o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul l. La fel procedeaz i ceilali elevi cu
54
numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se
divizeaz n grupe mai mici.
5. Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual asupra
materialului studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i materialelor avute la
dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor
fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup
de experi este i membru dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al
aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite
locuri ale slii, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi
este s se instruiasc foarte bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i predri,
nvrii colegilor din echipa iniial.
6. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare: Faza raportului de echip: experii transmit
cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegiilor lor,
experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis,
atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-
o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu
ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s
adreseze ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriu plan de idei.
7. Evaluarea. Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregului colectiv. n acest
moment sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate adresa ntrebri, poate
cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare.
Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care
trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
Avantajele metodei Mozaic:
Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gndire, creativ i rezolvarea de probleme. Astfel, elevii trebuie s
asculte activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ce au nvat, s coopereze n
realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor ceea
ce au studiat.
Esenial pentru aceast modalitate de structurare a activitii este interdependena
dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi
ndeplinit dect dac fiecare elev contribuie la realizarea ei.
Metoda cuprinde activiti ce vizeaz ntrirea coeziunii grupurilor, ameliorarea
comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea cunotinelor de ctre colegi.
55
Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii
cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut
colegii s neleag i s-i nsueasc o sub-tem.
Strategii de organizare i structurare a materialului informaional

Procesul nvrii reprezint rezultatul unei interaciuni de durat a proceselor psihice
interne ale individului (cognitive, motivaionale i afective) i contextul extern (social i
situaional). Prin urmare nvarea nu se rezum doar la stocarea n memorie a unui volum de
informaie, ci presupune de asemenea structurarea i transformarea acestor informaii n
moduri de operare, n structuri cognitive care s poat fi adaptate la diferite situaii. Aadar,
nvarea este procesul prin care ne adaptm propriile modele de gndire cu scopul nglobrii
i a asimilrii unor experiene i informaii noi. La nivelul cel mai general, nvarea apare
sub dou forme, mai precis, nvarea spontan sau social, neorganizat, chiar neintenionat
i nvarea sistematic, realizat n general n instituii de nvmnt sau prin diferite alte
tipuri de instrucie. Aceasta din urm are un randament mai mare datorit organizrii ei
superioare.
Organizarea materialului presupune gruparea informaiilor relevante n categorii i
structuri asigurnd astfel o mai bun procesare, stocare i reactualizare a informaiei. n
general materialul colar este structurat i organizat, ns, chiar i n aceste condiii, elevii pot
ntmpina dificulti de procesare informaiei din diferite motive (stiluri diferite de nvare,
lipsa unor pre-rechizite, incapacitatea de a sesiza relaia cauza-efect ntre diverse aspecte ale
subiectului dezbtut, etc.), fapt ce implic utilizarea unor strategii de organizare a
materialului ce urmeaz a fi nvat.
Cele mai cunoscute i recomandate strategii de organizare a materialului n
nvmntul de tip incluziv sunt:
Extragerea ideilor principale dintr-un text dat i ordonarea acestora;
Realizarea unei scheme a coninutului informaional pe baza unor relaii existente ntre
idei:
o Cauz-efect
o Subordonare
o Ordine cronologic, etc.
Organizarea materialului informaional sub forma unor reprezentri grafice:
o Hri,
56
o Grafice,
o Tabele,
o Schie
o Matrice, etc
Rezumatul textului cuprinznd ideile principale, exemple relevante, cuvinte cheie, care au
drept scop amorsarea informaiilor stocare n memorie.
Strategiile de organizare a materialului informaional implic utilizarea uneia sau mai multor
tehnici de luare a notielor. Dintre cele mai cunoscute astfel de tehnici sunt: sublinierea,
luarea de notie, reprezentrile grafice, compararea prin contrast a aspectelor dezbtute,
organizarea ierarhic, etc.
1. Sublierea este procesul prin care se realizeaz trasarea unei linii sub un cuvnt sau
a unei ideii cu scopul de a evidenia importana acestuia.(Schaub, 2001) Din punct de vedere
didactic scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat i de
a oferi o ancor n reactualizarea informaiilor adiacente (Lemeni, 2004). Acest lucru este
cunoscut n domeniul psihologie i consemnat de ctre gestaltici sub numele de efectul von
Restorff. Prin urmare rata reamintirii stimulului inserat sau difereniat este mult mai mare
dect media ratei reamintirii celorlali stimului, avnd o valoare de activare mai ridicat i o
probabilitate de reactualizare mai bun (Miclea, 1994); deci un text subliniat ngroat sau
scris cu o alta culoare va fi mult mai repede perceput i procesat cum de altfel va fi mult mai
uor reactualizat mai trziu n contexte similare.
Principiile care stau la baza procesului de organizare a materialului informaional prin
tehnica sublinierii sunt urmtoarele:
nainte de a decide care sunt ideile principale ce merit a fi subliniate, trebuie citit
paragraful n ntregime.
Sublinierea trebuie s acopere o cantitate ct mai mic din materialul studiat.
n cadrul procesului de subliniere este indicat s se utilizeze semne i culori diferite
care trebuie folosite cu consecven pe tot parcursul textului, iar acest lucru s se
realizeze dup orele de predare (n timpul orelor se pot utiliza doar pentru a marca
titlurile i subtitlurile).
n scopul structurrii notielor utiliznd culorile este important ca pentru nceput ntreg
materialul parcurs s fie scanat de ctre elev, pentru ca apoi notiele sa fie comparate cu
informaiile din manual. Acest lucru ajuta elevul s extrag mult mai uor ideile principale i
57
cuvintele cheie. Utilizarea culorilor este un suport n recunoaterea esenei textului (Angelo,
1993).
2. Luarea de notie este una dintre deprinderile eseniale pentru studiu, deoarece acestea
reprezint o surs important de studiu alturi de manual i bibliografia aferent, prezentnd
o serie de funcii:
Este o modalitate extern de stocare a informaiei. n cadrul unei prezentri, expuneri
sau discuii coninutul informaional nu poate fi reinut n ntregime, astfel odat
notate acestea pot fi cu uurin accesate, revizuite sau reactualizate;
Faciliteaz memorarea i reactualizarea informaiilor. Notiele permit realizarea unei
codri triple a materialului, respectiv - verbal, vizual i kinestezic (transcrierea
informaiilor implic limbajul intern, vizualizarea acestuia precum i actul fizic de
notare);
Permite structurarea materialului din timpul orei sau a parcurgerii textului;
Permite revizuirea materialului dup parcurgerea lui, acesta constnd n:
o Structurarea i restructurarea ideilor,
o Reactualizarea unor informaii,
o Clarificarea unor concepte,
o Completarea abrevierilor sau a informaiilor care lipsesc,
o Sublinierea sau accentuarea ideilor i cuvintelor cheie,
o Introducerea titlurilor i a subtitlurilor (Lemeni, Miclea, 2004).
Cu cca. 40 de ani n urm Walter Pauk (1989), a dezvoltat tehnica lurii de notie
cunoscut astzi sub numele de Sistemul T sau Sistemul Cornell. Aceast tehnic este foarte
simpl, eficient i uor utilizabil pentru toate nivelele de nvmnt, avnd drept scop
sintetizarea ct mai eficient a materialului informaional, dar i procesarea i stocarea
acestuia n memorie ntr-o manier ct mai adecvat.
Pauk (1990) descrie aceast tehnic ca o succesiune a ase pai clar delimitai, fiecare
avnd un rol hotrtor n procesul de nvare:
Notarea sau consemnarea informaiilor,
Condensarea informaiilor i chestionarea sau punerea de ntrebri,
Relatarea sau expunerea,
Reflectarea,
Trecerea n revist sau privirea de ansamblu, general;
58
Recapitularea,
Selecia.
a. Notarea, are drept scop consemnarea a ct mai multe idei. Este foarte important ca elevul
s nu se concentreze pe fiecare cuvnt, ci s schematizeze principalele idei expuse de
ctre profesor n timpul leciei, asigurndu-se n acelai timp c notiele au sens. Dup
terminarea activitii de predare elevului i se atribuie rolul de a completa spaiilor goale
i propoziii incomplete.
b. Condensarea informaiilor i chestionarea. Dup terminarea orelor, elevii trebuie s-i
reciteasc notiele, pentru ca apoi, s reduc ntreg materialul notat la fraze i cuvinte
cheie, precum i la formularea de ntrebri pe baza coninutului informaional.
Propoziiile, cuvintele cheie i ntrebrile trebuie consemnate ntr-o seciune ngust din
stnga paginii. Acestea au drept rol de amors, ancor, astfel nct ori de cte ori elevul
va reveni la aceste consemnri i va reaminti evenimente, ideile sau conceptele expuse
de ctre profesor n timpul orei. Rolul ntrebrilor este acela de a clarifica n mod special
coninutul informaional prezentat.
c. Relatarea, expunerea. Este un proces foarte important n procesarea i stocarea
informaiilor. Acest proces este diferit de cel al recitirii notielor, implicnd o procesare
de adncime a celor consemnate. Elevul nu va reciti doar cele notate ci va ncerca s
expun ideile n propriile sale cuvinte. Acest fapt oblig elevul s fie atent la
caracteristicile semantice ale coninutului i nu doar la cele perceptive sau verbale.
d. Reflectarea, este pasul dinaintea nvrii propriu-zise. n aceast etap se vor pune o
serie de ntrebri, care nu reprezint altceva dect esena reflectrii: cum noile informaii
pot fi integrate cu cele deja cunoscute? Cum pot fi ele aplicate? De ce aceste informaii
sunt importante? etc.
e. Revizuirea. Este modalitatea de a preveni uitarea, constnd n recitirea i revizualizarea
notielor. Pentru ca eficiena s fie maxim este indicat ca recitirea s se realizeze de mai
multe ori, ntr-o anumit perioad de timp, astfel nct prin efectul spaierii, informaiile
sunt mult mai bine stocate i reactualizate.
f. Recapitularea sau sumarizarea. Rezumatul coninutului informaional va fi consemnat
ntr-o seciune aparte. Acest lucru trebuie realiza imediat dup ce elevul a parcurs etapele
anterioare, respectiv condensarea informaiilor, relatarea i reflectarea. Sumarul nu
trebuie s fie o rescriere cuvnt cu cuvnt a notielor ci trebuie consemnate ideile
principale n cuvinte proprii, dar care s cuprind ideile i cuvintele cheie. Pauk ofer trei
modaliti de a realiza rezumatul informaiilor:
59
Rezumatul poate fi realizat la finalul fiecrei pagini scrise,
Rezumatul poate fi realizat la finalul ntregului coninut informaional,
Combinarea rezumatului fiecrei pagini scrise cu cel final.
Pentru ca ntreg materialul s fie foarte clar structurat i organizat, Pauk propune de
asemenea, mprirea paginii de notie n trei seciuni foarte clar delimitate.
Seciunea 1, poziionat n partea dreapt a paginii, reprezint aria cea mai mare. n
cadrul acesteia vor fi notate ideile ntr-o manier informal aa cum sunt ele predate
de ctre profesor n timpul activitii instructiv-educative, sau a conspectrii
materialului informaional.
Seciunea 2, reprezint aria cuvintelor cheie. Acesta este poziionat n partea stng
a paginii, fiind completat n general n faza de revizuire a notielor, cuprinznd de
asemeni o serie de comentarii cu rol de a puncta ideile eseniale a materialului
parcurs, clarificarea sensurilor, exemplificarea unor concepte, toate avnd drept rol
uurarea n reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3, reprezint aria destinat rezumatului, poziionat n partea de jos a
paginii, cuprinznd 2-3 propoziii care vor include ideile principale, cuvintele cheie
structurate ntr-o form foarte clar.
Seciunea 1
1
Seciunea 2
Seciunea 3
Fig. 4.6. Seciunile Sistemului Cornell
60
3. Compararea prin contrast a informaiilor. Aceast strategie este utilizat n scopul
ilustrrii grafice a disimilaritii dintre dou sau mai multe concepte, fiind foarte util n
structurarea eficient a coninutului informaional.
Organizarea informaiilor prin strategia comparrii i a contrastului poate fi realizat prin trei
modaliti:
a. Coloane,
b. Matrice,
c. Diagrame Venn.
a. Coloane. ntregul coninut informaional este divizat n dou coloane de unde se vor
extrage asemnrile i deosebirile dintre conceptele supuse analizei.
Vulcanii
Tipul de lav Compoziie bazaltic Compoziie din granit

Coninut de siliciu redus Nivel ridicat de siliciu
aspectul Margini plate Margini abrupte
Relief jos Relief nalt
erupia linitit exploziv
exemple Mauna Lua Mt. St. Helens
Fig. 4.7. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast n format Coloane
b. Matrici. Sunt asemntoare ntr-o oarecare msur cu coloanele ns sunt diferite din punct
de vedere al formatului. n cadrul acestei strategii coloanele sunt realizate cu scopul de a
evidenia clar deosebirile dintre diferite aspecte, fenomene sau concepte.
Mri
Mediteran Moart Neagr

suprafaa 2,5 mil km 600 km 413000 km
Adncime max. 5210 m 794 m 2206 m
Adncime medie 1370 m 400 m
Gr. de salinitate Cca 3,5 % Cca. 33% 17-18%
Fig. 4.8. Exemplu de structurare a materialului prin compararea prin contrast n format
Matrici
c. Diadramele Venn. Permit compararea i analizarea n contrast a doi itemi, concepte,

fenomene, etc. Informaia este structurat n dou cercuri intersectate, fiecare cerc fiind
61
etichetat cu denumirea unui item. Caracteristicile unice ale unui item sunt consemnate n acea
parte a cercului care nu se intersecteaz cu cel de al doilea cerc. Caracteristicile comune
dintre cei doi itemi sunt consemnate n partea intersectat, astfel nct asemnrile i
deosebirile sunt mult mai vizibile n aceast modalitate de organizare a materialului
informaional.
Europa
Central Europa
Vestic
Reg Europei cu Reea hidrologic Reg. cu larg

ieire la mare dens deschidere la Oceanul
Atlantic
Regiune Peninsular Regiune bine
populat Regiune continental
Relief variat i insular
Cuprinde toate
Clim temperat- formele de relief Climat oceanic
Fig. 4.9. Exemplu de structurare a materialului prin

compararea prin contrast n format Diagrame Venn
4. Organizarea ierarhic. Aceast tehnic este utilizat n scopul organizrii

informaiilor de la categorii la subcategorii. Un avantaj al acestei organizri este clarificarea
relaiilor dintre termeni sau idei. Cea mai familiar form este cea cunoscut sub denumirea
de diagrame arbore. Schemele sunt organizate de cele mai multe ori vertical, n partea de
sus a paginii aflndu-se conceptul principal, urmnd ca n partea de jos s fie consemnate
categoriile i subcategoriile.
Organizarea ierarhic poate fi ilustrat n coloane, reele sau arbore.
a. Diagramele Arbore. Consemneaz ierarhizri i clasificri ale conceptelor, de la
general la specific. Conceptul principal se afl n partea de sus a paginii, urmnd ca, cu
ajutorul liniilor i a nivelelor s fie indicate subcategoriile i detaliile.
b. Coloanele. Strategia de organizare ierarhic pe coloane include aranjarea ideilor
principale ale unor subiecte n serii de coloane adiacente. Un loc aparte n cadrul acestei
strategii l ocup rubric rezervat sumarului, care se afl poziionat la finele schemei.
62
Relieful Romniei
Munii Dealurile Cmpiile
relief nalte relief variat:pante, culmi Forme de relief joase
nlime peste 800 m nlime 200-800 m nlimi sub 200 m
44% din suprafa 28% din suprafa

28% din suprafa
Rezumat:
1.Munii ocup o treime din suprafaa rii, avnd nimi de peste 800m.
2.Dealurile i podiurile ocup aproape jumtate din suprafaa rii, avnd nimi ntre 200-800m.
3.Cmpiile ocup o treime din suprafaa rii, nlmea fiind sub 200m.
Fig. 4.10. Exemplu de structurare a materialului prin Organizarea ierarhic n Coloane
c. Reea. Aceast strategie de organizare a informaiei este util n situaiile n care este
necesar structurarea coninutului informaional de la general la specific, ct i n situaia
conturrii cauzalitii ierarhice sau a celor procedurale.
Munii Carpai
Carpaii Orientali
Carpaii Meridionali Carpaii Occidentali
M-ii Moldo- C-ii de Curbur

Transilvneni
M-ii M-ii Apuseni
Gr. Retezat- Gr. Iezer-Ppua- Banatulu
Godeanu Fgra i
M-ii Maramureului i
Bucovinei
M-ii Poiana Rusc
Gr. Bucegi-Leaota- Gr. Sureanu-
Piatra Craiului Parng-Lotiu
Fig. 4.11. Exemplu de structurare a materialului prin

Organizarea ierarhic a informaiei n Reea
5. Diagrame secveniale (Continuum Chart). Elaborarea acestui tip de scheme vine

n sprijinul consemnrii unor evenimente care au derulat pe o perioad mai lung de timp.
Acestea pot fi realizate att pe vertical ct i pe orizontal, astfel nct cel mai ndeprtat
63
eveniment este poziionat fie n stnga paginii fie n partea de sus a acesteia, pentru ca n
punctul final al axei din partea dreapt sau de jos a paginii s fie notat evenimentul cel mai
recent.
Era glaciara Topirea gheii Dup Era Glaciar
Solul se scufund Retragerea ghearilor inutul primete

sub greutatea
gheii duce la formarea unei forma sa final
noi linii de rm
Fig. 4.12. Exemplu de structurare a materialului prin Continuum Chart
6.Hrile Fishbone. Aceast tehnic descris de ctre Cook, (1989) este recomandat n
situaiile n care se dorete ilustrarea unor interaciuni cauzale ale unui eveniment, fenomen
mai complex. Prin intermediul acestei strategii ideea principal apare divizat sub forma a
ase ntrebri: Cine a fost implicat? Ce s-a ntmplat? De ce s-a ntmplat? Cum s-a
ntmplat? Cnd s-a ntmplat?. Unde s-a ntmplat?. Structura unei astfel de scheme este
asemntoare cu a unui schelet de pete, astfel nct coloana vertebral reprezint ideea
principal, iar coastele reprezint cele ase ntrebri, cu rspunsurile aferente.
Cine Ce s-a
detalii ntmplat detalii Cnd detalii
detalii
detalii
Idea Principal detalii
detalii
detalii detalii detalii

unde cum De ce
Fig. 4.13. Scheletul Hrii Fishbone
64
7. Hrile paianjen (Spider maps). Sunt utilizate n scopul descrierii unei idei centrale
rspunznd la trei ntrebri cheie: Care este ntrebarea de baz? Care sunt caracteristicile
sale? Care sunt funciile sale? Avantajul utilizrii acestui tip de schi este uurina cu care se
poate sesiza i realiza asocierile dintre concepte, idei de baz i detaliile acestora.
Structura schemei presupune trei componente: tema principal care este plasat n centrul
hrii i ideile principale cu caracteristicile corespunztoare, care sunt plasate de jur
mprejurul temei.
Nici una alb

culoare
rou negru
negru
Urma roz
lsat
Proprietile
mineralelor
mat
duritate <3
sticlos
3-5
luciu rinos
>
Fig. 4.14. Exemplu de structurare a materialului prin Hart pianjen
8. Harta semantic vine n sprijinul organizrii unor concepte noi i a caracteristicilor

acestora. Cu ajutorul acestei strategii de organizare a coninutului informaional elevii pot s
realizeze cu uurin legturi ntre caracteristicile eseniale ale unor concepte i exemple
concrete.
O astfel de hart cuprinde patru pri principale. Conceptul central este plasat ntr-o
csua din mijlocul paginii, iar deasupra acestuia va fi poziionat o alt csu n care se va
nota supra-categoria, rspunznd la ntrebarea: ce este? n dreapta conceptului se vor nota
caracteristicile eseniale, astfel nct elevul s poat rspunde cu uurin la ntrebarea: cum
este? La ultimul nivel al hrii se vor afla csuele care vor gzdui exemplele concrete la care
se refer conceptul i caracteristicile sale (Ellis, 1994).
65
Muni
Se formeaz n puncte de minim rezisten a scoarei
Este o gaur n scoara terestr prin care erup gaze,

Vulcani cenu, lav
Sunt nali, conici, cu crater pe vrful conului vulcanic
Pot fi activi sau stini
Vulcanul Vulcanul
Etna Mauna Lao
Fig. 4.15. Exemplu de structurare a materialului prin Harta semantic
Studiu individual
1. Cunoscnd elementele componente eseniale ale strategiilor de instruire, proiectai
strategii didactice alternative pentru o lecie de predare difereniat, avnd n vedere
urmtoarele criterii de personalizare:
a. Nivelul de pregtire al elevilor
b. Particularitile clasei de elevi i n special al copiilor cu CES inclui la
nivelul clasei
c. Tipul de experien de nvare
d. Formele de organizare a activitii elevilor
2. Ilustrai relaia dinamic stabilit ntre metod i un procedeu didactic n cazul unui
coninut corespunztor nvmntului incluziv.
3. Argumentai flexibilitatea metodei conversaiei i ilustrai tipurile de conversaie

analiznd exemple de secvene de predare-nvare, n care ea poate fi utilizat, n
scopuri didactice diferite.
4. Presupunnd c suntei profesor, de ce metod de predare credei c v-ai ataa?, dar

de structurare a materialului informaional. Argumentai rspunsul.
66
Modulul 5
Metode de evaluare didactic
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu diferitele particulariti ale metodologie
de evaluare utilizate nvmntul special i/sau inclusiv. Pe parcursul modulului cursanii
vor fi capabili:
O1. s defineasc i s operaionalizeze conceptul metodologie de evaluare didactic
O2. s defineasc i s operaionalizeze componentele constitutive ale procesul evaluativ
O3. s realizeze diferenierea dintre metodele de evaluare tradiionale i a celor alternative
O4. s ofere exemple i particulariti ale metodelor de evaluare tradiionale
O5. s ofere exemple i particulariti ale metodelor de evaluare alternative

1. Strategia de evaluare didactic
2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ didactic
3. Metode de evaluare tradiionale
4. Metode de evaluare alternative

Evaluarea didactic face referire la totalitatea demersurilor evaluative i autoevaluative
circumscrise diferitelor nivele ale procesului de nvmnt i referitoare la relaia direct
profesor-elev (Boco, 2007, p.261). Aadar, rolul evalurii didactice const n stabilirea i
msurarea nivelului de eficien a procesului instructiv-educativ, mai precis, gradul n care
obiectivele au fost atinse prin intermediul resurselor metodologice i procedurale utilizate. n
aceste condiii, evaluarea ofer informaii valoroase necesare n reglarea, ameliorarea i
optimizarea activitii educaionale, att n cazul profesorului ct i a elevilor, de la o etap la
alta, prin adoptarea unor msuri didactice corespunztoare.
La nivelul literaturii de specialitate sunt, n mod frecvent, vehiculate trei perspective
principale de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene posibile (Cuco, C. 1996) :
1. evaluare = msurare. Este centrat asupra msurrii rezultatelor i cuantificarea lor n
numere, calificative, note, aprecieri.
67
2. evaluare = congruen. Face referire la nivelul estimat de concordan ntre evenimente
simultane sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale
(Richelle, 1991).
3. evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propoziii
de factur valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui subiect sau grup
de subieci
n calitatea sa de component de baz a procesului instructiv-educativ, evaluarea didactic
ndeplinete o serie de funcii (Boco, 2007):
Funcia constatativ;
Funcia de diagnoz;
Funcia pedagogic/de feed-back;
Funcia motivaional;
Funcia de reflectare i perfectare continu a activitilor educaionale;
Funcia de certificare;
Funcia de selecie/clasificare;
Funcia formativ-educativ;
Funcia predictiv/prognoz i de decizie;
Funcia de optimizare i inovare;
Funcia social.
Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, C. Stan (2000) ofer o perspectiva nou
asupra structurii procesului de evaluare didactic, prezentat schematic n cadrul fig. 5.1.
68
Metode de verificare
Verificare
Instrumente de verificare
Performane colare
Msurare
Standarde docimologice
Evaluarea
didactic Note
Semnificare
Calificative
Justificare normativ
Argumentare
Justificare formativ
Fig. 5.1. Componentele constitutive ale procesului evaluativ (C. Stan, 2000 )
Strategiile de evaluare ncorporeaz ntregul sistem de metode, tehnici i mijloace

evaluative, selectate i mbinate pertinent i creativ de ctre cadrul didactic n scopul reglrii,
ameliorrii i optimizrii activitii educaionale, att a cadrului didactic, ct i a elevilor. n
aceste condiii, strategiile de evaluare reprezint modalitile operaionale, de stabilire a
(Boco, 2007):
formelor i tipurilor de evaluare;
metodelor i tehnicilor de constituire a probelor de evaluare a randamentului colar, a
modalitilor de mbinare a acestora n contextul activitii evaluative, a momentului n
care se aplic n funcie de obiectivele operaionale i de coninutul predat.
descriptorilor de performan, baremelor i a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare permit evaluatorului s obin informaii asupra:
Randamentului colar al elevilor i nivelul de performan atins de ctre acetia;
Performanei i prestaiei cadrului didactic la nivelul procesului de predare.
Valorificarea diferitelor metode de evaluare presupun utilizarea de tehnici de evaluare,
precum i conceperea i aplicarea de probe de evaluare.
Tehnicile de evaluare reprezint modalitile concrete pe care le mbrac metodele de
evaluare prin care profesorul declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a
rspunsurilor la itemii prezentai (Manolescu, 2006, p. 184). Aadar tehnicile presupun
69
utilizarea de probe/instrumente de evaluare pentru a putea fi puse n practic. Acestea sunt
proiectate, administrate i corectate de ctre cadrul didactic.
M. Boco (2007) a conturat un tablou al ntrebrilor - cheie pe care orice cadrul didactic
trebuie s i le ridice n momentul proiectrii procesului evaluativ.
ntrebri cheie Posibilele rspunsuri
ale
evaluatorului
- sistemul ca ntreg sau doar una din componentele sale
- randamentul sau eficiena educaional
- procesul instructiv-educativ
Ce evaluez? - o secven de instruire
- rezultatele colare
- nivelurile de performan
- prestaiile, performanele, competenele, etc.
- constatrii calitii, eficienei, programului instruirii
- diagnosticrii rezultatelor colare
- orientrii/consilierii elevilor
Cu ce scop - ameliorarea/optimizarea instruirii
evaluez? - formulrii de predicii
- realizarea seleciei
- realizarea notrii, etc.
Pe cine evaluez? Elevii, n mod individual, pe grupe sau colectiv, pentru a determina
calitatea rezultatelor colare, nivelul prestaiilor, performanelor,
competenelor
Prin elaborarea unei strategii de evaluare pertinente, adecvate obiectivelor
educaionale i prin stabilirea clar a pailor ce urmeaz s fie parcuri:
Cum evaluez? - delimitarea scopurilor i a obiectivelor
Ce urmeaz sa - construirea strategiei de evaluare, respectiv stabilirea formelor i
fac cu ceea ce tipurilor de evaluare, selectarea metodelor i tehnicilor de evaluare,
evaluez? construirea instrumentelor de evaluare
- obinerea rezultatelor
- interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor
- luarea deciziei de ameliorare a procesului curricular.
- La nceputul unui proces instructiv-educativ (ciclu curricular, an
colar, semestru, unitate de nvare, or de curs),
Cnd evaluez? - Pe parcursul procesului instructiv-educativ
- La finalul su
- Dup o perioad de timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluez? - utilizarea instrumentelor de evaluare oral, scris, practic; prin
observaie direct pe parcursul procesului; prin exerciii, probleme,
eseuri, teme pentru acas; portofolii, proiecte.
- Evaluarea se poate realiza individual, n perechi sau pe grupe
Cine beneficiaz . Elevii, absolvenii, cadrele didactice care au realizat evaluarea,
de rezultatele managerii instituiilor de nvmnt, prini, etc.
evalurii?
Tabelul 5.1. Tablou al ntrebrilor - cheie ale evaluatorului (Boco, 2007, p. 290)
70
Literatura de specialitate clasific metodele de evaluare n dou mari categorii:
1. metode de evaluare tradiionale:
evaluarea oral
evaluarea scris
evaluarea practic
evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i a dispozitivelor
2. metode de evaluare alternative/complementare:
autoevaluarea
observarea sistematic a activitii i a comportamentului copiilor la clas
investigaia
proiectul
portofoliul.
Metodele de evaluare tradiionale sunt metodele care, datorit utilizrii lor frecvente, s-au
validat n timp, consacrndu-se definitiv n practica educaional. Termenul de tradiional
este determinat de frecvena mare de utilizare a acestora n diverse momente ale procesului
instructiv-educativ i scopuri dintre cele mai variate ale actului evaluativ.
Evaluarea oral valorific metoda conversaiei prin care este verificat gradul de nsuire a
cunotinelor i priceperilor, priceperea de a interpreta i prelucra date, stpnirea operativ a
materialului n cadrul operaiilor practice (Radu, 2002). Aceast modalitate de evaluare este
ntlnit la nivelul sistemului de nvmnt sub diferite forme, respectiv: ntrebri, interviul
(structurat sau nestructurat), chestionarul oral, susinerea oral a portofoliilor.
Deoarece nu exist o tehnic unic de evaluare oral, la nivelul sistemului instructiv-
educativ, cadrele didactice au posibilitatea de a-i creiona propriul scenariu de evaluare,
plecnd de la o serie de variabile: scopul evalurii, timpul alocat evalurii etc. I.Radu (2002)
a oferit spre exemplificare un procedeu frecvent utilizat. Astfel, n cadrul leciei, profesorul
va asculta oral 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt
conversaie frontal sunt schiate temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii
cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde. De asemenea, n cadrul acestui
scenariu, ntregul colectiv de elevi este angrenat n cadrul evalurii, prin completarea
rspunsurilor oferite de ctre elevii evaluat, aprecierea acestora i oferirea de soluii sau
alternative. n aceste condiii, ntreaga clas de elevi este angajat ntr-o form sau alta n
procesul de verificare a cunotinelor, ceea ce faciliteaz eliminarea situaiilor de evadare din
lecie a celor care nu ar fi vizai direct de evaluarea didactic.
71
Profesorul are posibilitatea de a alterna ntrebri de baz cu cele ajuttoare, subordonate celor
dinti. Astfel dup ce ntrebarea de baz este adresat elevului- delimitndu-se clar tema pus
n discuie, se recomand oferirea unui timp de rgaz pentru persoana evaluat pentru a-i
formula rspunsul. ntrebrile auxiliare sunt adresate n condiiile n care se constat o
deviere de la tema discutat sau identificarea unor dificulti n oferirea rspunsurilor
adecvate. Orice completare sau corectare se realizeaz cu ajutorul clasei. Cu toate acestea
este important de amintit faptul c, fracionarea excesiv a evalurii poate duce la o
dezorganizare a rspunsului oferit de ctre copil, determinnd n acelai timp o stare de
incertitudine, dependen fa de feed-back-ul profesorului i a clasei, etc.
Evaluarea oral se realizeaz n funcie de o serie de criterii, stabilite de ctre cadrul didactic
i aduse la cunotina elevilor, mpreun cu atribuirea notelor sau a calificativelor. n
principal aceste criterii fac referire la:
coninutul tiinific;
organizarea corect i logic a coninutului, prelucrarea i structurarea lui;
modalitatea de articulare a rspunsului;
existena unor elemente de originalitate i creativitatea rspunsurilor.
Rutina mpinge uneori profesorul s se mulumeasc cu simpla repovestire a leciei
precedente. Prin aceast modalitate de abordare cadrul didactic face apel doar la cunotinele
memorate de ctre elevi fr a stimula utilizarea acestor informaii la nivele superioare.
Aadar se recomand ca prin formularea ntrebrilor elevul s fie obligat s analizeze
coninutul de informaii, s-l grupeze, ordoneze, clasifice, ordoneze ntr-o manier personal,
s sesizeze relaii de cauzalitate, s aduc argumentri, comentarii, s aduc explicaii i s
fac generalizri. Prin urmare, n notarea elevilor trebuie s se pun n balan att efortul
memorial ct i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte realizat de ctre
elevi (Radu, 2002).
Evaluarea scris este considerat o modalitate de evaluare mult mai economic, completnd
chestionarea oral. Astfel, prin probele scrise de evaluare elevii sunt solicitai s-i elaboreze
i s-i expun rspunsul ntr-o manier scris. La nivelul sistemului de nvmnt evaluarea
scris este ntlnit sub mai multe variante: verificarea curent sau lucrrile de control i
lucrrile scrise semestriale (tezele), chestionarele scrise, temele pentru acas, testele i testele
docimologice.
72
Evaluarea cu ajutorul testelor, este o form de evaluare scris modern, cu o importan
deosebit n docimologia didactic datorit rapiditii de aplicare i preciziei n msurare. La
nivelul literaturii de specialitate se face distincia clar ntre test i proba de evaluare. Dac n
cazul primei variante, acesta este un instrument de evaluare standardizat, elaborat n mod
riguros, avnd la baz o serie de investigaii tiinifice, proba este un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat. I. Holban (1995) a introdus termenul de teste
pedagogice, care sunt teste de cunotine, nestandardizate, elaborate de ctre cadrele
didactice, n concordan cu obiectivele leciei i coninutul transmis.
O variant mai nou de evaluare scris sunt testele gril. Acestea conin itemi obiectivi, cu
rspunsuri la alegere, care favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de
descoperire a relaii dintre concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive (Piru,
2005).
Evaluarea practic, presupune utilizarea unor probe practice n vederea evalurii elevilor din
punct de vedere al capacitii de aplicabilitate a anumitor cunotine, abiliti, competene n
diferite contexte date. Aceast modalitate de abordare, ocup un loc nsemnat n verificarea
priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor productive, a lucrrilor de
laborator (fizic, chimie, biologie i nu numai), ca i a unor discipline la care se prevd
anumite prestaii i performane individuale (desen, muzic, educaie fizic) (Radu, 2002).
nsuirea unor deprinderi practice se ncadreaz ntr-o finalitate precis, mai precis prin
proiectele ntocmite de ctre elevi, operaiile de munc nvate sunt ncorporate la nivelul
produsului, iar orice lacun este sesizabil n produsul final, ceea ce faciliteaz revenirea
asupra acelor aspecte i ameliorarea lor.
Metode de evaluare alternative.

Proiectul se numr printre metodele complementare de evaluare interdisciplinar cu
multiple valene formative. Complexitatea metodei const n evaluarea nu doar a
cunotinelor ci i deprinderilor, aptitudinilor i competenelor elevilor, oferindu-le
oportunitatea de a-i prezenta cunotinele ntr-o manier original, dezvoltnd n acest timp
spiritul de echip, creativitatea i interesul pentru activitile de nvare. ntr-o astfel de
abordare de evaluare, elevii vor avea posibilitatea s experienieze, s-i valorifice abilitile,
aptitudinile, interesele i cunotinele ntr-un mod constructiv i n acelai timp pragmatic. n
acest mod, trecerea de la motivarea extrinsec (note, calificative, bonus-uri) spre motivarea
intrinsec a elevului va fi aproape invizibil (Csikszentmihalyi, 1990), iar implicarea activ a
73
elevilor n cadrul activitilor de nvare i evaluare va fi net superioar, pornindu-se de la
premisa c acetia prezint interes pentru acel gen de activitate.
Metoda const ntr-un demers didactic n grup, ntr-o interaciune continu i permanent,
prin care se urmrete integrarea noilor informaii n structuri cognitive proprii i transferarea
lor n coninuturi noi, aplicabile n medii i contexte variate. Aadar, proiectul reprezint o
lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic, ampl i de durat.
El are ca punct de plecare o tem, care motiveaz i impulsioneaz spre activitate elevii,
astfel nct toi avnd posibiliti egale de a se evidenia n realizarea lui.
Realizarea unui proiect ncepe de obicei n sala de clas. Prin definirea i nelegerea
sarcinii de lucru, eventual chiar cu demararea realizrii lui, fiind continuat pentru o perioad
de cteva zile sau sptmni, n care elevul are posibilitatea de a se consulta n permanen cu
profesorul (Boco, 2007). La finalizarea proiectului, realizat individual sau n grup, produsul
finit este prezentat n faa clasei, sub forma unui raport asupra rezultatelor sau a produsului
realizat. Prin urmare, ntregul demers de realizare a unui proiect implic dou dimensiuni
importante, respectiv (1) parcurgerea unor procese de colectare a datelor, de prelucrare,
analiz i interpretate a lor i (2) realizarea produselor finite, regsite la nivelul etapelor ce
trebuie parcurse:
1. Stabilirea temei
2. Proiectarea activitii:
a. explicitarea premiselor iniiale;
b. stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite;
c. stabilirea coordonatelor generale (resurse, grupele de elevi, responsabilitile
n cadrul grupului, calendarul proiectului, surse de documentare, anticiparea
tipurilor de produse i modalitile de evaluare)
3. Demararea aciunii
4. Finalizarea proiectului i elaborarea produselor finale ale acestuia
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului
6. Evaluarea proiectului, de ctre colegi i cadrul didactic.
Proiectele pot fi analizate fie analitic n baza unor criterii clar definite sau holistic,
concordant unor criterii clare, ce pot fi negociate mpreun cu elevii, dar prin intermediul
crora profesorul s aib posibilitatea de a cuantifica i valoriza eforturile depuse de fiecare
copil. Aadar, modalitatea de evaluare rmne la latitudinea cadrului didactic, care i
stabilete criteriile de evaluare n funcie de caracteristicile situaiei, a temei de cercetare, a
coninutului evaluat, a colectivului de elevi implicai etc. Cu toate acestea atunci cnd se
74
vorbete despre evaluare unui proiect, cadrul didactic este obligat s ia n calcul cele dou
componente, respectiv: (1) calitatea proiectului i a produsului finit i (2) calitatea activitii
elevului, a efortului depus i a progreselor realizate.
Gardner i colaboratorii si au preluat modelul de evaluare prin proiecte i le-au adaptat
conform teoriei descrise de ctre acesta (Teoria inteligenelor multiple). Ca rezultat al unei
munci asidue, acetia au implementat un proiect curricular pilot, intitulat Key School.
ntreaga curricul colar pune un accent deosebit pe munca n echip i munca bazat pe
proiecte. Evaluarea performanelor elevilor au indicat succese remarcabile i o foarte mare
satisfacie a participanilor.
Beneficiile practicrii metodei proiectelor n cadrul procesului instructiv-educativ sunt:
Elevii sunt implicai activ n procesul de nvare,
nvarea este centrat pe copil,
Copiii opereaz cu idei, cunotine, concepte pe care deja i le-au nsuit,
nvarea se realizeaz prin interaciune i cooperare, nvnd s fie parteneri cu
drepturi egale n procesul de nvare,
Elevii sunt expui unei mari diversiti de opinii i dezbatere de idei,
Este ncurajat exprimarea liber n contextul respectului pentru opinia celuilalt,
Libertate n alegerea ariei de stimulare n care prezint interes, n aciune i n
planificarea sarcinilor,
Realizarea produselor i oblig oarecum s devin mai responsabili,
Elevii i dezvolt stima de sine, nivelul de autoeficacitate i autoatribuire,
Copiii au posibilitatea de a savura momentul succesului la finalul activitilor.
Revenind la sistemul educaional romnesc, metoda proiectelor poate fi aplicat cu succes n
cadrul activitilor din domeniul tiinelor naturii i nu numai, att n nvmntul de mas
ct i n nvmntul incluziv. n acest fel chiar i elevii care prezint dizabiliti (cognitive,
vizuale, auditive, motrice) pot parcurge cu succes curricula colar fr a ntmpina mari
dificulti n nvare. Astfel ei vor putea s-i valorifice, aptitudinile, competentele ntr-un
anumit domeniu de activitate realiznd diferite inferene cu alte domenii curriculare,
dezvoltndu-i n acelai timp stima de sine, autoeficacitatea, autoatribuirea.
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex i flexibil, care conine i

structureaz un complex de informaii cu privire la performanele i competenele (teoretice
i practice) ale elevului pe o perioad de timp, reflectnd n acelai timp axa randamentului
75
su colar. Printr-o astfel de abordare, profesorul valorizeaz paradigma nvrii prin
cunoatere-proces, care presupune centrarea pe comportamente de nvare i pe activitile
mentale a celui care nva, n modaliti predominant active, reflexive i critice, pe evaluare
proceselor mentale, i nu doar pe produsele nvrii (Boco, 2007, p. 337).
Coninutul portofoliului este stabilit de fiecare cadru didactic n parte, plecnd de la
obiectivele pe care acesta i le-a prefigurat, coninuturilor transmise i modalitatea de
abordare a acestora la nivelul activitilor instructiv-educative. I. Radu (2002) ofer cteva
sugestii relevante n eficientizarea procesului de evaluare prin intermediul portofoliului:
numrul elementelor componente ale portofoliului s fie de 6-12 teme; un numr
mai mare poate ngreuna selecia produselor relevante de a celor nerelevante;
scopul constituirii portofoliului trebuie precizat n mod clar de ctre cadrul
didactic i asimilat de ctre elev;
portofoliul trebuie s includ refleciile personale ale elevului, care nsoesc
produsele incluse n portofoliu.
Fiecare element al portofoliului este evaluat de ctre cadrul didactic, analitic i separat, n
baza unor criterii clar stabilite, oferind astfel acestuia posibilitatea de a sesiza eventualele
lacune, confuziile pe care elevii le au i s intervin ameliorativ n cadrul procesului de
instrucie. Indiferent de criteriile stabilite, se recomand ca n evaluarea portofoliilor s fie
analizat:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
progresul realizat de ctre elev pe parcursul elaborrii produselor incluse n cadrul
portofoliului personal.
La nivelul literaturii de specialitate sunt vehiculate trei categorii de portofolii, utilizate n
cadrul procesului de evaluare al elevilor:
1. Portofoliul de celebrare (srbtorire), recomandabil la nivel primar, odat cu introducerea
idei de portofoliu. Fr ca a fi lansat intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens larg,
acesta poate fi utilizat pentru a strni elevilor interesul pentru implicarea n propriul
proces de nvare, prin elaborarea temelor, deschiznd n acelai timp apetitul pentru
realizarea unor astfel de colecii.
2. Portofoliul de dezvoltare poate fi utilizat de ctre cadrul didactic pentru a evalua efectiv
procesul de dezvoltare a unor competene specifice (exemplu: competena de exprimare
logic n scris). Aadar, cu ct competena este mai specific cu att elementele
componente ale portofoliului sunt evaluate mai acurat.
76
3. Portofoliul de competen faciliteaz identificarea unui nivel de dezvoltare a unor abiliti
manifestate de ctre elevi. n baza datelor obinute elevii pot fi inclui n grupuri de
studiu, cum ar fi centrele de excelen.
Observaia sistematic este una dintre cele mai frecvent utilizate metode de evaluare n cazul
copiilor cu CES integrai n colile de mas. Aceast metod de abordare permite cadrului
didactic i profesorului de sprijin s realizeze o investigaie sistematic asupra evoluiei
copilului, a progreselor, stagnrilor sau chiar a regreselor pe care acesta le experieniaz,
calitatea prestaiilor n munca independent i fixarea cunotinelor, manifestarea neateniei i
evadrile din sarcin, dificultile ntmpinare i greelile frecvente realizate de ctre acetia,
contribuiile spontane n timpul lecie, modul de realizare i abordare a temelor pentru acas
etc. Evaluarea sistematic se realizeaz cu ajutorul unor mijloace de evaluare adecvate, n
baza unui plan bine ntocmit. n condiiile nvmntului de tip incluziv, instrumentele cel
mai frecvent utilizate n observarea sistematic a activitii i comportamentelor copiilor
sunt:
fia de caracterizare psihopedagogic
fia de evaluare (calitativ)
lista de control/verificare (check-list)
Fia de evaluare psihopedagogic.
Cunoaterea particularitilor psihopedagogice ale fiecrui elev cu CES, indiferent de tipul
deficienei, se bazeaz pe dou mari categorii de metode i mijloace:
a. metode i mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialiti (cadre
didactice, personal din serviciile de sprijin, etc.);
b. metode i mijloace de uz intern, utilizate doar de ctre persoanele specializate
n acest scop (psihologi, psihopedagogi, logopezi, pedagogi, consilieri colari,
terapeui, etc.).
Fia de evaluare psihopedagogic este instrument de evaluare complex, care ofer o imagine
ampl asupra performanelor copilului. Aadar, n realizarea i completarea acesteia este
nevoie de colaborarea foarte strns ntre membrii echipei multidisciplinare (cadrele
didactice, psiholog, logoped, consilier colar, etc.) n baza unui proces de evaluare dinamic i
complex.
Fia de evaluare psihopedagogic i educaional
77
(cadru general de realizare)
Numele i Prenumele ............................................................................................................................
Vrsta/data naterii ...............................................................................................................................
coala ...................................................................... Clasa ..................................................................
Cadru didactic/nvtor/educator ........................................................................................................
Evaluarea psihopedagogic i educaional:
Ruta colar ..........................................................................................................................................
Dezvoltare cognitiv (operaii ale gndirea, memoria, atenia, creativitatea, etc.) ..............................
..............................................................................................................................................................
Dezvoltare psihomotorie .....................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Limbaj i comunicare ..........................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Capacitate de adaptare i interrelaionare ............................................................................................
..............................................................................................................................................................
Nivelul achiziiilor colare (cu accent pe principalele deprinderi, interese i discipline colare) i evoluia lor
........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Stil de nvare ...................................................................................................................................
Ritm de nvare ...............................................................................................................................
Conduita elevului la lecie i n clas ...............................................................................................
..........................................................................................................................................................
Aspecte referitoare la activitatea extracolar i comportamentul social .............................................
............................................................................................................................................................
Date semnificative de natur social i/sau medical ........................................................................
............................................................................................................................................................
Recomandri ......................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Evaluator .............................................................................................................................................
Tabel 5.2. Cadrul general de realizare a fiei de evaluare psihopedagogic i educaional
O abordare mult mai complex n evaluare copilului cu CES este structurat la nivelul Fiei
de cunoatere psihopedagogic i social a copilului. Completarea unui astfel de instrument
implic cunoaterea n profunzime a achiziiilor dobndite de ctre copil, date obinute n
baza unei proceduri de evaluare detaliat realizat cu ajutorul unor instrumente validate
tiinific. Un inventar detaliat al instrumentelor, testelor i probelor de evaluare este oferit de
ctre A. Ghergu (2006) n cartea sa Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, anexele 11 i 12. Acelai autor ofer
un model de fi de cunoatere psigopedagogic i social a elevului prezentat n tabelul 5.3.
Fia de cunoatere psihopedagogic i social a elevului
I. Date personale:
Numele .................................................. Prenumele ..................................................................................
Data naterii ...........................................Locul naterii ....................................................................
Domiciliul ...........................................................................................................................................
nscris n coala/instituia noastr din anul colar ...........................................................................
II. Date familiale:

Numele prinilor i data naterii: - tata ......................................................................................................
- mama ........................................................................................
Pregtirea colar, ocupaia i locul de munc: - tata: .....................................................................
- mama ..................................................................
78
Structura i componena familiei, locul copilului n ordinea naterilor .........................................
..........................................................................................................................................................
Bugetul familiei .............................................................................................................................
Condiii materiale i de locuit ale familiei ......................................................................................
Relaii intrafamiliale i climatul afectiv: .........................................................................................
Starea de sntate a familiei: ...........................................................................................................
Atitudinea i conduita prinilor fa de: - copil .............................................................................
- coal ...........................................................................
- rezultatele la nvtur ale copilului ...........................
Planuri/intenii ale familiei fa de copil: ........................................................................................
III. Date medicale semnificative:

Evoluia sarcinii ................................................................................................................................
Naterea ...............................................................................................................................................
Evoluia i dezvoltarea copilului n primul an de via ......................................................................
Antecedente patologice: - personale ..................................................................................................
- n familie ...................................................................................................
Starea actual de sntate: - personal ...............................................................................................
- a membrilor familiei................................................................................
Aspecte privind dezvoltarea: - fizic/motric .......................................................................................
- senzorial: ...........................................................................................
- psiho-intelectual ................................................................................
Alte date medicale semnificative ...........................................................................................................
IV. Date cu privire la ruta colar anterioar (inclusiv perioada precolar):

Debut colar (anul, locul, etc.) ............................................................................................................
Instituii frecventat pn n prezent i rezultate obinute ....................................................................
V. Date psihologice:
IQ (coeficientul de inteligen/teste utilizate) .............................................................................................
Activitile senzorial- perceptive ...............................................................................................
Activiti de tip reprezentativ-simbolice ..................................................................................................
Gndirea/Operaii ale gndirii:
Tipuri de gndire ..........................................................................................................
Analiza .....................................................................................................................
Sinteza ...........................................................................................................................
Abstractizarea .........................................................................................................................
Generalizarea .............................................................................................................................
Comparaia ..................................................................................................................
Sistematizarea ................................................................................................................
Concretizarea ................................................................................................................................
Reversibilitatea ....................................................................................................................
Asociativitatea .....................................................................................................................
Clasificri/grupri, incluziuni n clase ..............................................................................
Caliti speciale ..........................................................................................................................
Memoria:
Formele memoriei .......................................................................................................
Procesele memoriei ...................................................................................................
Caliti speciale ........................................................................................................................
Limbajul:
Vocabularul ....................................................................................................................
Calitatea pronuniei ..............................................................................................................
Structura gramatical ..............................................................................................................
Diagnostic logopedic ...................................................................................................................
Alte observaii .............................................................................................................................
Atenia:
Caracteristicile ateniei .........................................................................................................
Caracteristici speciale ...............................................................................................................
79
Voina ..................................................................................................................................................
Afectivitatea (stri afective) ......................................................................................................................
Trsturi de personalitate:
Temperament .........................................................................................................................
Caracter ....................................................................................................................................
Aptitudini/interese speciale ...................................................................................................
Conduit/comportament .....................................................................................................
Aptitudini/deprinderi/obinuine .............................................................................................................
Creativitatea ......................................................................................................................................
Spiritul de observaie .................................................................................................................................
Psihomotricitatea
Coordonare motorie .....................................................................................................
Schema corporal ..........................................................................................................
Lateralitatea/dominan manual ...............................................................................................
Atitudini fa: - de sine .......................................................................................................................
- societate .......................................................................................................
VI. Date pedagogice:

Calitatea rezultatelor colare ...............................................................................................
Capacitatea de nvare/gradul de nsuire a cunotinelor ........................................................................
Motivaia pentru nvare ........................................................................................................................
Stilul de nvare ....................................................................................................................................
Discipline preferate .......................................................................................................................
Atitudine fa de: - succes/eec colar ......................................................................................
- personal didactic/colegi ...................................................................................
Activiti educative extracolare .............................................................................................
VII. Date socioprofesionale:

Integrarea social: - n colectivul clasei
- n grupul de prieteni ..........................................................................................
Calitatea relaiilor interpersonale ...............................................................................................
Imaginea/opinia colegilor .......................................................................................................................
Atitudinea fa de munc ............................................................................................................................
Stilul de munc ...................................................................................................................................
Gesturi profesionale ....................................................................................................................................
Comportamentul general n munc (perseveren, iniiativ, stpnire de sine, etc.)
..............................................................................................................
Organizarea locului de munc ...................................................................................................................
Fatigabilitatea .........................................................................................................................................
Organizarea timpului liber ..........................................................................................................................
VIII.Date privind orientarea colar i profesional:

Opiunile elevului .......................................................................................................................................
Preferinele familiei .................................................................................................................................
Comanda social profesia/profesiile dorite de elev ...........................................................................
Recomandrile dirigintelui i a altor cadre de specialitate ................................................................
Recomandarea consilierului/psihologului colar .................................................................................
IX. Caracterizare general final:

Dominante pozitive ............................................................................................................................
Dominante negative (posibiliti de recuperare) ..............................................................................
Orientarea personalitii (n ansamblul ei) .......................................................................................
X. Prognostic:
colar: ...............................................................................................................................................
Profesional .........................................................................................................................................
Recomandri:
Recomandri cu privire la atitudinea celor din jur fa de copil .........................................................
80
.............................................................................................................................................................
Recomandri cu privire la eventualele programe de intervenie/recuperare .........................................
.............................................................................................................................................................
Aprecieri referitoare la comportamentul viitor al elevului, integrarea n familiei, coal, comunitate
..............................................................................................................................................................
Date de identificare a celor care au ntocmit fia

1. .........................................................................
2. ........................................................................
3. .......................................................................
Tabel 5.3. Fia de cunoatere psihopedagogic i social a elevului(Ghergu, 2006)
Fia de evaluare (calitativ) este un instrument de evaluare utilizat de ctre cadrul didactic
pentru a nregistra o serie de date factuale referitoare activitatea elevilor la clas. Datele
obinute pot fi introduse n cadrul fiei psihopedagogie sau a fiei de cunoatere
psihopedagogic i social, oferind informaii valoroase asupra evoluiei copilului pe
parcursul formrii sale. Aadar, fia de evaluare calitativ face referite la:
diverse aspecte ale activitii elevilor;
activitile educaionale de diverse complexiti;
comportamentul elevilor n diverse situaii de nvare.
Itemii pentru o astfel de fi sunt selectai de cadrul didactic n funcie de aspectele pe care
dorete s le analizeze/ evalueze. M. Boco (2007) a oferit dou astfel de exemple de fie de
evaluare calitativ, una care vizeaz activitile de nvare ale elevului (exemplul 1), iar cea
de a doua evalueaz comportamentul la clas al elevului (exemplul 2).
Fia de evaluare calitativ a activitii de nvare a elevului
Exemplul 1
Activitile de nvare ale elevului DA NU

Are o atitudine favorabil fa de nvare
Este capabil s subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaionale urmrite
Este capabil s structureze coninuturile de nvat
Este capabil s extrag esenialul din materialul studiat
Posed deprinderi de luare a notielor
Este capabil s gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt
Este capabil s gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu
Este dispus s colaboreze cu colegii
Solicit sprijinul profesorului
Este interesat de legtura dintre teorie i practic
81
Fia de evaluare calitativ a comportamentului elevului n clas
Exemplul 2
Comportamentul elevului n clas DA NU

Vine cu plcere la coal
Particip cu plcere la ore
Manifest interes fa de disciplinele de studiu
Relaioneaz i empatizeaz cu colegii
Manifest disponibilitate de a coopera cu colegii
Este capabil s-i asculte colegii
Este capabil s se fac ascultat
Este capabil s-i expun punctele de vedere
Este capabil s-i argumenteze obiectiv punctele de vedere
Este dispus s accepte prerile celorlali i s-i modifice propriile preri n baza unor
argumente obiective
i asum responsabiliti n activitile didactice
Este capabil s anime i s ntrein dezbateri n clas
Este perseverent
Este ambiios
Tabel 5.4. Model de fie de evaluare calitativ (Boco, 2007)
Lista de control/verificare. Este un instrument de evaluare util n scopul analizei atitudinilor

i comportamentelor elevilor fa de o activitate de nvare sau sarcin de lucru. Dac n
cazul scarelor de clasificare se obine frecvena apariie sau manifestrii unei conduite
(adaptative/dezadaptative), fiind o scar descriptiv n cinci trepte- scara Likert, n cazul
listelor de control se constat prezena sau absena acestor comportamente sau atitudini.
Lista de control/verificare individual
Model orientativ
Comportamentul elevului n situaia de nvare structurat cooperativ DA NU

A participat cu interes la ore
A respectat instruciune oferite de ctre cadrul didactic
A cerut sprijinul cadrului didactic
A solicitat sprijinul colegilor de grup
A oferit sprijin colegilor de grup
A cooperat cu ceilali colegi pentru a rezolva sarcina de lucru i pentru a obine produsul final
O onorat responsabilitile ca i-au revenit n nvarea prin colaborare
A utilizat resursele materiale de care a dispus grupul mpreun cu ceilali colegi
A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru
A contribuit la dezvoltarea cu succes a sarcinii de lucru la nivelul grupului
A fost preocupat de atmosfera favorabil desfurrii activitii i de disciplina n cadrul
grupului.
Tabel 5.5. Model de Lista de control/verificare individual (Boco, 2007)
82
Studiu individual
1. Realizai o gril proprie de evaluare a proiectelor realizate de elevi, n contextul
nvmntului de tip incluziv.
2. Realizai o list cu teme ce ar putea fi incluse ntr-un portofoliu, pentru o disciplin la
alegere i criteriile de evaluare a acestora.
3. Completai o fi de evaluare psihopedagogic pentru un elev() cu CES integrat n
sistemul de nvmnt de mas.
4. Concepei fie de evaluare calitativ pentru a evalua:

Atitudinile elevilor n coal i fa de obligaiile colare;
Atitudinea elevilor fa de o disciplin de studiu;
Stilul de nvare al elevilor.
83
Modulul 6
Proiectarea didactic
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu elemente de proiectare didactic a
activitilor realizate n sistemul de nvmntul special i/sau inclusiv. Pe parcursul
modulului cursanii vor fi capabili:
O1. s defineasc i operaionalizeze conceptul de design educaional
O2. s defineasc conceptul proiectare didactic
O3. s descrie particularitile demersurilor de proiectare didactic
O4. S descrie etapele proiectrii didactice
O5. s analizeze elementele componente al proiectului de lecie
O6. s identifice principalele particulariti ale modelului de proiectare ERR

1. Proiectarea didactic. Delimitri conceptuale, definiie, particulariti
2. Nivele de proiectare didactic
3. Demersurile proiectrii didactice
4. Etapele proiectrii didactice
5. Proiectul de lecie
6. Modelul de proiectare ERR
Coninutul informaional detaliat

Demersurile de reformare a nvmntului i educaiei au influenat puternic modul n care
este conceptualizat i realizat efectiv activitatea de proiectare didactic. Concordant noilor
tendine, proiectarea didactic nu mai presupune doar o simpl elaborare a unor programe
analitice, materializate n aciuni de organizare a materiei n uniti de timp i activiti,
elaborarea de planificri calendaristice i proiecte de lecie, ci presupune aciuni de anticipare
i prefigurare a ntregului demers pedagogic, astfel nct acesta s devin operaional i uor
traductibil n practic (Boco, 2007). Noul concept dezvoltat n acest sens este designul
educaional. Prin intermediul acestui nou concept se subliniaz necesitatea realizrii eficiente
a activitii de proiectare, organizare i desfurare a activitilor instructiv-educative,
84
cutnd n acelai timp realizarea unei relaii de complementaritate ntre dimensiunea
educativ i instructiv a actului didactic.
Aceast nou viziune asupra educaiei a condus la conturarea unei noi practici a proiectrii
curriculare (n conformitate cu noul curriculum i noua viziune curricular) care valorizeaz
paradigma competenelor. Aadar, prin noile tendine se dorete s se treac de la pedagogia
tradiional, care a promovat modelul educaional al transmiterii-ascultrii-asimilrii-
restituirii, la o pedagogie interactiv, care l face pe elev mult mai responsabil n propriul
proces al instruiri i formri, pedagogie care valorizeaz activitatea cognitiv i practic a
elevilor, interaciunile i confruntrile de idei ce se dezvolt n procesul nvrii (Chi,
2002).
Concordant didacticii moderne proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i
operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n
realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, att la nivel macro (general al
procesului de nvmnt) ct i micropedagogic (la nivel specific-al unitilor de
nvare/capitolelor/temelor i operaional al activitilor didactice concrete) (Ionescu,
2011). Aadar, la nivel mocropedagogic proiectarea didactic presupune elaborarea unor
documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii
instructiv educative, n cadrul creia exist relaionare i interrelaionare ntre obiectivele
operaionale, strategiile de instruire i autoinstruire i strategiile de evaluare.
Abordarea unei strategii de succes n activitile didactice destinate copiilor CES implic
parcurgerea urmtoarelor etape (Ghergu, 2006):
Cunoaterea i evidenierea evoluiei n procesul de nvmnt a fiecrui elev apelnd la
un sistem de evaluare longitudinal n ce privete nregistrarea randamentului colar;
Identificarea copiilor cu dificulti de nvare care ntmpin care probleme n a face fa
exigenelor impuse de programa colar de mas;
Diagnosticarea copiilor cu dificulti de nvare (tipurile de probleme sesizate,
disciplinele la care copilul nu face fa exigenelor programului educaional standard,
lacunele pe care acesta le prezint, nivelul de interes etc.);
Depistarea mediul cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare (prezenta
unor tulburri sau deficiente, probleme n mediul familial, probleme de adaptare, tulburri
de comportament, eec colar repetat etc.);
Proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat n funcie de problemele
identificate;
85
Desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale i
pe evaluarea formativ;
Colaborarea cu specialitii din cadrul serviciului de sprijin, consiliere colar i
antrenarea familiei.
Organizarea activitilor didactice, inclusiv celor din domeniul terapiei educaionale, se
bazeaz pe un proces de proiectare didactic, ce presupune parcurgerea mai multe etape i
ncorporeaz mai multe niveluri de proiectare didactic:
Proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, ciclu de nvmnt sau a unei
trepte de colarizare i care se concretizeaz n planuri de nvmnt i programe
colare (pentru fiecare disciplin de studiu). Acest tip de proiectare opereaz cu
obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, creionnd n acelai timp cadrul,
limitele i posibilitile proiectrii ealonate.
Proiectarea ealonat, acoper perioada unui an de studiu, semestru sau a unei
activiti didactice, fiind concretizat la nivelul planificrilor calendaristice (cu rol
orientativ) i n proiectarea secvenial pe termen scurt planuri de lecie (a unitilor
de nvare i a leciilor). Aadar, proiectarea ealonat const n elaborarea
programelor de instruire specifice unei discipline pe trei planuri temporale: an colar,
trimestru/semestru colar, or de studiu. Proiectarea unei discipline pe an sau trimestru
presupune aciuni de planificare i organizarea ealonat a coninuturilor pe lecii i
repere temporale exacte, de predare a materiei n conformitate cu programa colar n
care sunt prevzute n mod clar capitolele, temele i subtemele cu numr de ore alocate
corespunztor. Proiectarea unei lecii const n identificarea secvenelor de instruire
care se vor derula pe parcursul unei ore de studiu, concretizndu-se n proiecte de lecie,
scenarii didactice, proiecte de activitate recuperativ-compensatorii, planuri de lecie etc.
(Ghergu, 2006).
Demersurile proiectrii didactice la nivel micropedagogic implic parcurgerea a patru pai
(Boco, 2007):
a. Lecturarea personalizat a programei i a manualelor colare;
b. Planificarea calendaristic;
c. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare;
d. Proiectarea leciilor/activitilor didactice.
a. Lecturarea personalizat a programei i a manualelor colare presupune adaptarea

demersului proiectiv la structura colectivului de elevi. Prin aceast modalitate de abordare
86
cadrul didactic are posibilitatea de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile efective de
cretere a eficienei activitii instructiv-educative. Prin urmare, chiar dac programele
colare sunt stabilite la nivel naional i trebuie parcurse n ntregime, nu trebuie privite ca un
ansamblu rigid de coninuturi, ci ca un instrument de lucru. n cadrul acestui document
curricular sunt oferite informaii valoroase care s faciliteze bunul demers al actului didactic
(vezi Anexa 1):
Scurt not de prezentare a disciplinei;
Obiectivele cadru i obiectivele de referin sau competenele generale i
specifice;
Coninuturi;
Activiti de nvare;
Valorile i atitudinile vizate a fi dezvoltate n urma parcurgerii materie;
Sugestii metodologice;
Standarde curriculare de performan.
Raportat la nvmntul de tip incluziv, Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului a oferit proiecte de programe colare pentru copii cu deficiene uoare i
moderate (Anexa 2), care s vin n sprijinul cadrului didactic n activitatea de elaborare a
activitilor instructiv educative n situaiile n care sesizeaz copii cu dificulti de nvare.
Raportndu-se la cele dou instrumente curriculare profesorul are posibilitatea de a-i forma
o idee de ansamblu asupra exigenelor impuse din punct de vedere al performanelor colare,
dar i a modului n care poate s-i organizeze activitile.
b. Planificarea calendaristic (orientativ), este activitatea prin care se transpune la nivel

proiectiv programa colar a unei discipline. Etapele implicate n ntocmirea acestui act
curricular sunt:
Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de referin/competene
specifice i coninuturile prin intermediul crora ele sunt atinse.
mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare;
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitii de nvare i detalierea coninuturilor
tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele obiective de referin/competene specifice
care le sunt asociate prin program;
Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de
resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare);
87
Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin/competene specifice vizate.
Chiar dac ntregul cuprins al planificrii calendaristice are valoare orientativ, iar
eventualele modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica
observaii, acesta trebuie s acopere integral programa colar din punct de vedere al
obiectivelor de referin/competenelor specifice i al coninuturilor. De asemenea, rubrica
observaii poate include aspecte cu privire la predarea difereniat n cazul copiilor cu CES.
Model orientativ de planificare calendaristic
coala: ......................................................... Profesor: .................................................................

Disciplina: ......................................................................................................................................
Clasa: ........................................./ Numr de ore pe sptmn: ............................./ Anul: ............
Obiective de
Unitatea de referin/ Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii
nvare Competene
specifice
Numele Vor fi Sunt utilizate Numrul de ore se Poate fi dat Dac este cazul,
unitii de menionate cu formulrile din stabilete de ctre numeric: se vor trece
nvare este precizarea lista de profesor, n funcie de Prin diferitele
stabilit de numrului pe coninuturi a experiena acestuia i de precizarea modificri
ctre care l au n programei. nivelul clasei de elevi. numrului survenite n
profesor. programa colar sptmnii planificarea pe
sau se vor Numrul de ore se poate sau parcursul
Titlul ales preciza doar situa n intervalul 1-12 calendaristic anului.
denumete numerele lor din (acest numr poate fi mai Prin
sintetic programa mare n funcie de natura precizarea Pot fi
coninuturile colar. coninuturilor); perioadei marcate/sublini
cuprinse n calendaristice ate aspecte cu
aceast Pentru ca evaluarea privire la
unitate/struc sumativ de la finalul predarea
tur unitii de nvare s fie difereniat n
didactic. relevant, numrul optim cazul copiilor
de ore este 10-12 (dac cu CES
numrul este mai mare,
se va crete i numrul
orelor de sintez i
recapitulare)
Tabel 6.1. Model orientativ de planificare calendaristic (Boco, 2007, p.357)
88
Exemplu de planificri calendaristice
An colar: 2011/2012 Avizat
coala: .............................................................................................................. Profesor :.................................................................. Director
Disciplina: Matematic Clasa: a V -a
Nr. sptmni: 15 Total ore:60 (4 ore/sptmn )
Conform cu programa colar aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei Cercetarii si Tineretului NR. . 5097/09.09.2009
PLANIFICARE SEMESTRIAL SEMESTRUL I
Unitatea de nvare Competene specifice Coninuturi Nr Spt. Obs
de
ore
Test iniial (1 or) Test iniial 1 S1
Scrierea i citirea numerelor naturale n sistemul de numeraie zecimal 1 S1
irul numerelor naturale; reprezentarea numerelor naturale pe axa numerelor 1 S1
NUMERE CG1-1. Identificarea caracteristicilor numerelor naturale i a Compararea i ordonarea numerelor naturale 1 S1
NATURALE formei de scriere a unui numr natural n contexte variate Aproximarea numerelor naturale; rotunjiri; probleme de estimare 1 S2
(6 ore) Prob de evaluare 1 S2
La dispoziia profesorului 1 S2
Adunarea numerelor naturale; proprieti 1 S2
CG2-1. Utilizarea operaiilor aritmetice i a proprietilor Scderea numerelor naturale 1 S3
acestora n calcule cu numere naturale nmulirea numerelor naturale; proprieti 1 S3
OPERAII CU CG3-1. Selectarea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea Factor comun 1 S3
NUMERE operaiilor cu numere naturale Ridicarea la putere cu exponent natural a unui numr natural 2 S3-4
NATURALE (1) CG5-1. Deducerea unor proprieti ale operaiilor cu numere Compararea puterilor care au aceeai baz sau acelai exponent 1 S4
(11 ore) naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor Prob de evaluare 1 S4
calcule La dispoziia profesorului 3 S4-5
mprirea, cu rest zero, a numerelor naturale cnd mpritorul are mai mult 2 S5
CG2-1. Utilizarea operaiilor aritmetice i a proprietilor de o cifr
acestora n calcule cu numere naturale mprirea cu rest a numerelor naturale 1 S6
OPERAII CU CG3-1. Selectarea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea Ordinea efecturii operaiilor 2 S6
NUMERE operaiilor cu numere naturale i pentru divizibilitatea cu 10, Media aritmetic a dou numere naturale, cu rezultat numr natural 1 S6
NATURALE (2) 2, 5 Noiunea de divizor; noiunea de multiplu 1 S7
(12 ore) CG5-1. Deducerea unor proprieti ale operaiilor cu numere Divizibilitatea cu 10, 2, 5 1 S7
naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea unor Prob de evaluare 1 S7
calcule La dispoziia profesorului 3 S7-8
CG4-1. Exprimarea, n rezolvarea sau compunerea unor Ecuaii n N 2 S8
probleme, a soluiilor unor ecuaii de tipul: Inecuaii n N 1 S9
x a = b; a x = b; x a = b (a 0, a divizor al lui b); x : a = Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al inecuaiilor i probleme 3 S9
ECUAII I b(a 0); a : x = b (x 0, b divizor al lui a) i a unor inecuaii de organizare a datelor
INECUAII de tipul: : x a b; ( ,<,>); x a b ( ,<,>), unde a Exerciii i probleme recapitulative 1 S10
N N divizor al lui b; x : a b ( ,<,>),cu a 0, unde a i b sunt Prob de evaluare 1 S10
(10 ore) numere naturale La dispoziia profesorului 2 S10
CG6-1. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj
matematic, rezolvarea problemei obinute (utiliznd ecuaii,
inecuaii, organizarea datelor) i interpretarea rezultatului
LUCRARE Pregtirea lucrrii scrise 3 S11
SCRIS Lucrare scris 1 S11
SEMESTRIAL Discutarea lucrrii scrise 1 S12
(5 ore)
CG1-2. Identificarea n limbajul cotidian sau n enunuri Mulimi: descriere i notaii; element, relaia de apartenen 1 S12
matematice a unor noiuni specifice teoriei mulimilor Mulimi finite i mulimi infinite; mulimile N; N

CG2-2. Evidenierea, prin exemple, a relaiilor de apartenen Relaii ntre dou mulimi; submulime 1 S12
sau de incluziune Operaii cu mulimi: reuniune, intersecie, diferen
CG3-2. Selectarea i utilizarea unor modaliti adecvate de Exerciii recapitulative 1 S12
reprezentare a mulimilor i a operaiilor cu mulimi Prob de evaluare 2 S13
MULIMI CG4-2. Exprimarea n limbaj matematic a unor situaii La dispoziia profesorului
(10 ore) concrete ce se pot descrie utiliznd mulimile 1 S13
CG5-2. Interpretarea unor contexte uzuale i/sau matematice 1 S13
utiliznd limbajul mulimilor 3 S14
CG6-2. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj
matematic utiliznd mulimi, relaii i operaii cu mulimi
RECAPITULAREA Numere naturale 1 S14
I Mulimi 1 S15
CONSOLIDAREA Ecuaii i inecuaii n N 2 S15
CUNOTINELOR Fracii ordinare 1 S15
(5 ore) ( ore la dispoziia profesorului)
Tabel 6.2. Exemplu de planificare calendaristic (Boco, 2007)
90
c. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare. Conceptul de unitate de nvare a fost
introdus pentru a materializa demersul didactic personalizat, asigurnd flexibilitatea activitii de
proiectare didactic. Proiectarea unitilor de nvare se realizeaz periodic, pe parcursul anului
colar, cu un avans n timp corespunztor, astfel nct s reflecte realitatea educaional (Ionescu,
2011). n baza indicaiilor din planificare, proiectarea se realizeaz pe orizontal, ierarhiznd
activitile, raportat la cte un obiectiv de referin/competen specific, n succesiunea derulrii
lor, fiind specificate resursele necesare bunului demers al procesului instructiv-educativ. Ionescu
(2011) ofer o serie de recomandri n acest sens:
Centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/competene i nu pe coninuturi;
Implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori:
o Obiective/competene (De ce?)
o Activiti (Cum?)
o Resurse ale activitii (Cu ce?)
o Resurse de evaluare (Cui?)
Identificarea resurselor educaionale necesare, a tipului de activiti optime, a strategiilor i
secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp.
Prin urmare, dac unitatea de nvare faciliteaz nelegerea procesului curricular din perspectiv
strategic, lecia faciliteaz nelegerea din perspectiv operaional, tactic, fiind de altfel o
component operaional a unitii de nvare (Boco, 2007). Tranziia de la unitatea de nvare
la lecie permite o particularizare funcional (obinerea rspunsului pentru ntrebarea de ce?),
structural (obinerea rspunsului pentru ntrebarea cu ce?) i operaional (obinerea rspunsului
pentru ntrebarea cum?) a unitii de nvare n funcie de anumite scopuri precise, subordonate
(Bocos, 2007, p. 372).
De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Ct am

face? valorifica? face? face? realizat?
Identificarea Stabilirea Stabilirea

obiectivelor/ Selectarea Analiza activitilor instrumentelor/
competenelor coninuturilo resurselor de nvare probelor de
Fig. 6.1. ntrebri pe care cadrul didactic i le ridic n scopul proiectrii unitilor de nvare
(Boco, 2007).
Model de proiectate a unitilor de nvare
coala:.................................................... Profesor: ........................................................................
Disciplina:...............................................Clasa:........................../ Numr de ore pe sptmn: ..........
Sptmnile: ..................................... / Anul: .......................
Unitatea de nvare (se va preciza unitatea de nvare): .................................................................
Numr de ore alocate: ...............................................
Coninuturi Obiective de Activiti de nvare Resurse Evaluare
(detalieri) referin/
competene specifice
Sunt prezentate coninuturile Vor fi menionate cu Se propun modaliti de organizare a activitii Cuprind dup caz: Se precizeaz
selectate pentru a fi vehiculate. precizarea numrului n clas, respectiv de creare a unor situaii de - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu instrumentele/prob
Coninuturile sunt mijloacele pe care l au n nvare care s genereze experiene de nvare potenialul su, cu motivaia pentru nvare, cu ele de evaluare
prin care se urmrete atingerea program sau se vor pozitive, dezirabile. Se recomand ca ele s capacitile sale etc.; profesorul cu personalitatea formativ aplicate
obiectivelor de preciza doar numerele valorifice experiena direct a elevilor, nvarea i experiena sa didactic, influenele comunitii; la clas, stabilite n
referin/competenelor lor din program activ i interactiv i s se bazeze pe strategii - resursele materiale, respectiv mijloacele de strns corelaie cu
specifice, de aceea ntre ele didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte nvmnt materialele didactice, mijloace obiectivele
trebuie s existe o consonan. de nvare. Activitile de nvare pot fi cele tehnice, manuale culegeri, ndrumtoare, auxiliare educaionale
Profesorul poate prezenta din programa colar sau pot fi completate, curriculare etc. urmrite. De
inclusiv detalieri ale modificate sau nlocuite cu altele, pe care - resurse procedurale: formele de organizare a asemenea, la
coninuturilor, necesare n profesorul le consider adecvate pentru activitii didactice; forme de organizare a finalul fiecrei
explicitarea anumitor parcursuri atingerea obiectivelor educaionale propuse activitii elevilor; metodele didactice; metodele uniti de nvare
i n asigurarea legturilor cu de evaluare. se va proiecta o
sistemele cognitive ale elevilor. - resursele temporale evaluare sumativ
- locul de desfurare
Tabel 6.3. Model de proiectare a unitilor de nvare (Boco, 2007, pp. 373-374)
Exemplu de proiectare a unitilor tematice
Clasa pregtitoare
Proiectarea unitii tematice DESPRE PRIETENI
Perioada:
Ziua Comp. spec. Activiti integrate/pe discipline; organizarea colectivului de elevi Detalii de Resurse Evaluare
coninut
Activiti integrate
ntlnirea de diminea - Nouti, impresii. Ateptri Ascultarea unui
CLR 1.2. Discuii despre activitile mpreun cu prietenii mesaj Cartea Vrei s fii prietenul - observarea sistematic a
3.2 Audierea povetii Vrei s fii prietenul meu? - predicii, detalii (activitate meu? de Eric Carle + cri elevilor;
AV 2.2 frontal) pentru grupe mici/fie/ PPT;
Luni
Personaje; prieteni - discuii, desen (act. frontal + individual) creioane colorate

MEM 5.1 Graficul prietenilor (act. frontal)
AV 2.3 Realizarea unui coule - oricel (act. independent) Animale (pri abloane, foarfece, hrtie/ - inter-evaluare Turul
CLR 2.4 Participarea la dialog - unde triesc animalele care sunt personaje n poveste, ce componente, carton, lipici galeriei
MEM 3.2 tim despre ele (act. frontal) condiii de via) fie-imagini cu animale n - observare sistematic
3.1 Probleme simple de adunare i scdere cu 1-2 uniti (jocuri cu micare) (act. pe mediul lor de via, - copiii indic prin jetoane
4.1. grupe) jetoane cu numere rspunsurile la probleme
MEM 1.1. Jocuri de micare - Animalele din jungl - numrare, poziionare n funcie de Pata de culoare Jetoane cu numere Aprecieri globale i
un reper (act. frontal) individuale
AV 1.2. Culorile junglei animale sau plante (activitate individual) Acuarele, pensule, creioane
Transcrierea prin fotografiere vizual a numelui unuia dintre colorate expunerea lucrrilor
CLR 4.2. animale/animalului preferat
Activiti integrate
CLR 3.2. Repovestire Vrei s fii prietenul meu? pe baza imaginilor din carte Sunetul i litera Cartea Vrei s fii prietenul observarea sistematic a
Joc: Cu ce sunet ncepe cuvntul (denumirea animalelor-personaje) (act. / meu?, copiilor;
1.3 frontal) - intuirea literei
1.4. Realizarea literei din srm, fire, plastilin (act. individual) srm, fire, plastilin
4.2 Citire global - cuvinte etichet (act. n perechi) inter-evaluare
Colorarea imaginilor care corespund unui cuvnt - etichet dat a cror etichete cuvinte+ Ev. selectiv a 2-3 copii i
3.1. denumire ncepe cu un anumit sunet () imagini, cartea cu povestea notarea obs.
AV 1.2 (activitate frontal i individual) fie de lucru
Mari
MEM 1.1 Joc: Ghici cte animale sunt! Numrul i cifra Jetoane reprezentnd animale - observarea sistematic a
1.3 Compararea numrului de animale din mulimi diferite (act. n perechi) 7 din jungl, jetoane cu numere, elevilor
2.2; Jocuri de tip labirint (act. individual) fie - Ev. selectiv a copiilor
3.2 CD cu sunete din natur (vocea care recunosc animalul dup
MM 1.2 Joc: Recunoate ce animal vorbete (act. frontal) animalelor) sunetele pe care le produce
93
MM 1.1; Receptarea i intonarea cntecului Taraful Chi (activitate frontal) - aprecieri globale i
1.2 Joc de micare pe melodie (activitate pe grupe) Cntece pentru CD, imagini/fotografii individuale
2.1 Desen inspirat de melodie copii Creioane colorate - expunerea lucrrilor
AV 2.2
Activiti pe discipline
Religie
Activiti integrate
CLR 3.2 Poveste dup imagini (Cltoria unui oricel) Silabe i cuvinte Imagini/plane; Ev: observarea sistematic
2.1 Complicarea povetii create dup formula Ce s-ar ntmpla dac...
MEM 4.2 Recunoaterea unor cuvinte uzuale scrise sub imagini, pe jetoane jetoane (imagini + cuvinte
CLR 1.3 Jocul silabelor (activiti frontale) etichet)
Miercuri
1.4 Trasarea conturului literelor i cu diferite instrumente (activitate coli albe, creioane colorate,
4.2 independent) carioci, acuarele
AV 2.3 Construirea unor jucrii-animale i a unei pri din jungl/ savan (act. pe Numere n tuburi de carton, hrtie glasat, - observarea activitii n
MEM 3.2 grupe) concernul 0 - 10 abloane, foarfece, lipici, cadrul grupelor
4.1 Numrarea elementelor folosite; poziionarea elementelor crengue, frunze, plac polistiren - expunerea lucrrilor
4.2 Descrierea prilor componente ale animalelor - inter-evaluare;
CLR 2.3 Joc: Ce s-ar ntmpla dac...(leul ar ajunge la Polul Nord, ar disprea plantele
din savana unde triete girafa etc.)
Limba strin
Educaie fizic
Activiti integrate
TIC 1.2 Vizionarea unui film de desene animate (de ex: Tom i Jerry) Comunicarea DVD dublat n lb. romn - observarea sistematic
CLR 3.1; Discutarea filmului personaje, momente, cum ar fi putut fi evitate conflictele scris - apreciere individual;
1.2 (activitate frontal)
4.4 Joc de rol: Cum pot fi Tom i Jerry prieteni (relaionarea pozitiv) - expunerea
ES 2.1;3.1 Crearea unor bileele care s transmit informaii principale reinute (prin desen, Foi de hrtie A5, creioane bileelelor la
AV 2.2 cuvinte, simboluri) (activitate individual) colorate, carioci Panoul vorbitor
MEM 1.3 Joc de micare oricei i pisici (grupare dup criterii indicate, poziionare n Compararea Jetoane cu imagini i numere, - aprecieri privind
funcie de un reper) numerelor bile, beioare realizarea sarcinilor
3.2 Jocuri cu jetoane i obiecte (formare de mulimi, compararea cardinalelor) jocului de micare
(activitate frontal)
3.1 Completare de iruri de imagini (activitate independent) fie de lucru; - acumulare de jetoane
3.1 Crearea i rezolvarea de probleme cu adunare i scdere cu 1 - 2, dup imagini recompens (stelue)
(activitatea frontal)
AV 2.2 Construirea unor jucrii: Tom i Jerry (activitate individual) Construcii de tuburi de carton, hrtie glasat, apreciere individual
2.3 Descrierea jucriilor (activitate frontal) obiecte abloane, foarfece, lipici
Joi
CLR 2.2 Teatru de ppui (act. pe grupe)
94
ES 3.1
Educaie fizic
Activiti integrate
ES 1.2. Joc de rol: Vrei s fii prietenul meu? (activitate frontal) Reguli n grupul Ev. selectiv, a
DP 2.2 Dramatizarea povetii de prieteni participanilor la jocurile de
Crearea unor modele repetitive cu ajutorul literelor nvate/ cu jetoane cu rol
MEM 3.2 animale, (act. n grup) Jetoane cu imagini i litere,
CLR 4.3 Decorarea unor obiecte cu elemente grafice indicate/la alegere pentru a fi oferite decupaje din carton, diferite Ev. selectiv, a cte unei
Vineri
cadou unui prieten (activiti individuale) instrumente de scris grupe

TIC 1.2 Joc: Labirint identificarea unor jocuri de tip labirint cu animale pe site-urile Jocuri pe PC, foi pentru imprimant Ev. selectiv i observare
pentru copii i printarea lor (activitate n grupuri mici) calculator sistematic
CLR 2.2 Prezentarea indicaiilor i rezultatelor; reproducerea unor mesaje/indicaii
4.1 simple (activitate frontal) - expunerea lucrrilor
AV 2.3 Rezolvarea jocurilor printate, colorare (act. pe grupe)
DP 2.2 Jocuri de grup cu jucriile confecionate Trire i Jucriile confecionate de copii, observare sistematic
CLR 2.4 Discuii despre sentimentele fa de prieteni manifestare CD
MM 2.1 Jocuri de micare pe muzic (act. frontal i pe grupe) emoional, stare
de bine
Tabel. 6.4. Exemplu de proiectare a unitilor tematice (sursa ISJ. Bacu)
95
e. Proiectarea leciilor/activitilor didactice este demersul didactic raportat la urmtoarele
cadre de referin:
activitatea anterioar secvenei proiectate, prin care se realizeaz un proces de
diagnoz a reuitelor i nereuitelor n scopul prefigurrii unui demers didactic cu
scop ameliorativ.
situaia existent n momentul proiectrii, etap n care sunt analizate resursele
psihologice, materiale, temporale etc.
cerinele impuse de programa colar i alte documente normative existente.
Pentru ca proiectarea s se realizeze n mod corect, realist i obiectiv, cadrul didactic trebuie s
urmeze ul algoritm procedural al proiectrii didactice secveniale (Tabelul 6.5.)
Activitatea ntrebri Componentele Demersul cadrului didactic
pedagogic procesului de
nvmnt
Ce se urmrete? Obiectivele operaionale Formuleaz obiective operaionale, pe care le
deriveaz pornind de la obiectivele cadru i de
referin sau de la competenele generale i specifice
n ce condiii: Mediul i timpul de Analizeaz caracteristicile mediului de instruire,
unde, cnd, n ce instruire restriciile existente i fixeaz timpul de instruire.
timp?
Proiectarea n ce condiii: cu Subiecii instruirii Analizeaz resursele psihologice ale elevilor,
cine, pentru cine? potenialul lor intelectual, interesul, motivaia pentru
studiu etc.
Cu ce voi realiza Resurse educaionale Analizeaz resursele educaionale de care dispune i,
cele propuse? eventual, stabilete resurse pe care le poate procura
sau confeciona.
Cum se va Strategia de instruire i Elaboreaz strategia de instruire, centrat pe
proceda? autoinstruire obiectivele operaionale i pe coninuturi
Realizarea unei retrospective critice i autocritice a
Realizarea Cum s-a procedat? Feed-back modului de derulare a activitii didactice i
realizarea unei analize metodice a secvenelor de
instruire
Evaluarea Care sunt Strategia de evaluare i Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
rezultatele autoevaluare obiectivele operaionale
obinute?
Reglare Ce tebuie fcut n Creionarea unor strategii de instruire ameliorative
continuare (eventual a unor programe de recuperare, de
compensare, de dezvoltare) pe diferite componente.
Tabel 6.5. Algoritmul procedural al proiectrii secveniale
Aa cum se poate constata din datele oferite n tabelul 6.5., activitatea de proiectare implic
parcurgerea a ase mari etape:
Etapa 1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n
unitatea de nvare. n aceast etap cadrul didactic va analiza locul i rolul leciei la nivelul
unitii de nvare, stabilind n acelai timp obiectivul fundamental al leciei respective, prin
intermediul cruia va fi valorificat coninutul (transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare,
sintetizare, aplicare, verificare, evaluare, etc.). De asemenea prin intermediul acestuia se va stabili
categoria i tipul leciei (Ghergu, 2006):
lecie mixt (combinat);
lecie de comunicare/nsuire de noi cunotine;
lecia de recapitulare, sistematizare i aprofundare;
lecia de formare de priceperi i deprinderi specifice unor domenii (abiliti practice, desen,
muzic, educaie fizic, gramatic etc.);
lecie de apreciere i evaluare a rezultatelor colare;
lecie de tip vizite i excursii
activiti educativ-terapeutice (logopedie, terapii ocupaionale, lodoterapie etc.)
Etapa 2. Stabilirea i formularea obiectivelor operaionale. Rspunde la ntrebarea ce voi face?, Ce

urmresc?. n aceast etap sunt identificate i formulate operaional obiectivele educaionale ale
lecie. Piatra de temelie n elaborarea oricrui plan/proiect de lecie const n formularea clar,
concis, acurat, uor msurabil i cuantificabil a obiectivelor operaionale. Vlsceanu (1988)
creioneaz o serie de reguli ce trebuie respectate cu continciozitate n formularea obiectivelor
operaionale:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci modificrile ce se ateapt s se
produc asupra elevului n urma derulrii procesului instructiv-educativ;
Obiectivele trebuie formulate n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor
verbe de aciune.
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, i nu o asociaia sau o
multitudine de operaii mai mult sau mai puin discrete, pentru a facilita msurarea i
evaluarea performanelor colare;
n elaborarea i exprimarea unui obiectiv se vor utiliza ct mai puine cuvinte pentru a
uura referirea la coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situaiilor de instruire.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare elaborat de ctre
R.F. Mayer, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de operaionalizare:
1. descrierea comportamentului observabil;
2. precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului vizat;
3. stabilirea criteriului minimal de performan acceptat.
Exemple de obiective operaionale:
11. s identifice minim trei caracteristici ale anotimpului toamna, n baza imaginii din manual
comportament observabil: s identifice
condiii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
criteriul de performan acceptat: minim trei caracteristici
12. s rezume coninutul leciei n maxim 5 fraze

comportament observabil: s rezume
condiii de producere a comportamentului: lucrul cu manualul
97
criteriul de performan acceptat: maxim 5 fraze
3. s compare cel puin dou plante medicinale din regiunea natal, pe baza cunotinelor din viaa cotidian
comportament observabil: s compare
condiii de producere a comportamentului: cunotinelor din viaa cotidian
criteriul de performan acceptat: dou plante medicinale
Tabelul 6.6. Exemple de obiective operaionale
Exemple de verbe-aciuni conform taxonomiei lui Bloom

Clasele de obiective din Exemple de verbe-aciuni
taxonomia lui Bloom
1. Cunoasterea (asimilarea la a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza
primul nivel)
2. Comprehensiunea/ a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a
nelegerea explica, a distinge, a exprima n cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina,
a concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a
clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a
desena, a trasa grafic, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta
5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta,
a deriva, a produce, a propune
6. Evaluarea a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a
valida
Tabel 6.7. Exemple de verbe-aciuni conform taxonomiei lui Bloom
Etapa 3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific. Unitile de coninut sunt selectate n

funcie de obiectivele operaionale selectate. n acest demers cadrul didactic trebuie s aib n
permanent vedere urmtoarele aspecte (Boco, 2007):
nivelul general de pregtire al clasei de elevi;
rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor;
sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i competene de care
dispun elevii;
experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic;
interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei;
corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza, etc.
Etapa 4. Stabilirea resurselor. Aceast etap presupune identificarea de ctre cadrul didactic a trei
mari categorii de resurse care vor facilita buna desfurare a demersului didactic:
resurse umane. Dasclul va avea n permanent vedere personalitatea copii, nivelul de
motivaie i implicare n categoria de activitate vizat, capacitatea de nvare a elevilor, etc.
resurse materiale, n cadrul crora sunt incluse: manualele, materialele didactice, mijloacele
audiovizuale, locul de desfurare etc.
resurse procedurale, respectiv modalitatea de organizare a colectivului de elevi, modalitile
de organizare a leciei, metode i procedee de predare-nvare, gestionarea timpului.
98
Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele
formative, inclusiv cele recuperativ-compensatorii.
Etapa 5. Stabilirea strategiei de instruire. Face referire la selectarea i conturarea strategiilor

didactice considerate a fi cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor operaionale propuse.
Aadar, elementele vizate n aceast etap implic:
tipul de experien de nvare n care vor fi angrenai elevii (activ, interactiv, creatoare,
euristic/prin descoperire, prin receptare, problematizare, cooperativ, experimental)
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate;
sistemul mijloacelor de nvmnt;
forma/formele de organizare a activitii elevilor.
n acest context, profesorul va ncerca s i pun n valoare miestria n a crea un sistem coerent de
forme, metode, materiale i mijloace educaionale astfel nct actul didactic s se realizeze n cele
mai optime condiii i n acelai timp s fie ncununat de succes i reuite colare.
Etapa 6. Stabilirea structurii procesuale a leciei. Acesta este un demers flexibil, n cadrul cruia
numrul etapelor unei lecii poate fi variabil, n funcie de obiectivul fundamental stabilit, categoria
de lecie, specificul activitii didactice etc. Etapele metodologice propuse pentru o lecie clasic
sunt:
captarea atenie sau trezirea interesului elevilor fa de tema de studiu propus;
comunicarea obiectivelor operaionale ntr-o manier accesibil pentru elevi, cu rolul de ai
stimula i focusa spre aspectele cheie ale leciei;
prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv i comunicarea sarcinilor de
lucru;
dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic prin ndrumare, sprijin, ncurajri, sugestii,
completri, comentarii etc.;
exersarea operaiilor gndirii logice - generalizarea formarea conceptelor/operaiilor;
fixarea performanei, prin discuii elev-elev, elev-profesor;
aplicarea n practic prin efectuarea de exerciii i probleme, analize, evaluri, identificarea
posibilelor aplicaii teoretice sau practice;
asigurarea feed-back-ului.
Etapa 7. Evaluarea, vizeaz stabilirea strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare i

autoevaluare a elevilor, pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Aadar evaluarea
urmrete dou aspecte eseniale:
99
raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (prevzute la nivelul obiectivelor);
identific nivelul eficienei activitii n funcie de modul de valorificare a tuturor resurselor
utilizate n activitatea didactic.
Demersurile evaluative pot fi realizate prin verificri orale, scrise, practice, teste de cunotine,
portofolii, evaluri cu ajutorul computerului etc. n baza rezultatelor obinute n urma aplicrii
strategiilor de evaluare se va realiza reglarea i optimizarea nvrii.
Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este instrumentul de lucru i un ghid
al profesorului, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; un
scenariu al activitii ce urmeaz a fi implementat. Datorit multitudinilor de variabile ce pot
interveni pe parcursul derulrii lui, fapt ce implic luarea n calcul a mai multor alternative de
aciune, acesta are un caracter orientativ i o structur flexibil asupra cruia dasclul i va pune
amprenta miestriei sale.
n practica educaional, nu se opereaz cu o structur unic a proiectelor de activitate
didactic, ci sunt elaborate n funcie de: obiectivul fundamental stabilit, natura coninutului
tiinific, tipului de strategii pe care le nglobeaz, nivelul de pregtire al elevilor, etc. Cu toate
acestea orice proiect de lecie include dou mari componente:
a. componenta descriptiv care vizeaz coordonatele leciei: obiectul de nvmnt,
subiectul leciei/tema, data, ora, profesorul/propuntorul, clasa, nivelul clasei,
obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie, strategia didactic,
obiectivele operaionale.
b. scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei
Modele de proiect de lecie
Data:
Profesor/Propuntor:
Clasa:
Nivelul clasei:
Obiectul de nvmnt:
Subiectul lecie:
Obiectivul fundamental/Scopul activitii:
Categoria de lecie:
Varianta de lecie:
Obiectivele operaionale:
O1.
O2.
O3.
Strategia didactic:
Tipul de experien de nvare:
Sistemul metodologic:
Sistemul mijloacelor de nvmnt:
Forma/Formele de organizare a activitii elevilor:
100
Desfurarea leciei/activitii didactice (Varianta 1)
Etapele activitii Activitatea Activitatea elevilor Obiective Evaluarea activitii i
didactice profesorului operaionale alte observaii
Desfurarea leciei/activitii didactice (Varianta 2)

Etapele activitii Obiective Coninutul Strategia Evaluarea activitii i
didactice operaionale instruirii instruirii alte observaii
Desfurarea leciei/activitii didactice (Varianta 3

Secvena didactic Organizarea activitii Strategii didactice Evaluare/Feedback
Tabel 6.8. Modele de proiecte de lecie
Exemplu de proiect de lecie

Grupa: Mare pregtitoare
Tema integratoare: Cnd, cum i de ce se ntmpl
Tema activitii: Bogiile toamnei
Tipul de activitate: activitate cu coninuturi integrate
Scopurile activitii:
Consolidarea deprinderilor de a diferenia i de a recunoate fructele i legumele cu ajutorul analizatorilor tactil
i gustativ;
Stimularea capacitilor intelectuale, motivaionale i afective n vederea aplicrii independente a deprinderilor
nsuite;
Consolidarea deprinderii de a interpreta cursiv i fluent un cntec, respectnd semnalul de nceput, ritmul
impus i linia melodic.
Obiectivele operaionale:
O1. S recunoasc fructele i legumele prezentate cu ajutorul organelor de sim
O2. S precizeze principalele caracteristici ale fructelor i legumelor;
O3. s gseasc antonimele cuvintelor: mic, tnr, lat, diminea;
O4. S compun o poezie cu nceput dat pe baza unui tablou;
O5. S recunoasc cntecele Culesul viilor, A ruginit frunza din vii, dup un vers, dup linia melodic;
O6. S execute corect sritura n nlime cu prinderea unui obiect suspendat;
O7. S sorteze merele i morcovii dup mrime i, respectiv, lungime, s descompun numrul 8 n 5 variante
O8. S redea prin desen imaginea mrului i a frunzei.
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, nvarea prin descoperire, munca n perechi i n
echip
Materiale didactice: fructe i legume, coulee, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci tridimensionali, mere i
morcovi.
101
Secvena didactic Organizarea activitii Strategii didactice Evaluarea/feedback
1. Moment organizatoric - aerisirea slii de grup; Observarea comportamentului
- pregtirea materialului necesar; nonverbal
- aranjarea mobilierului pe grupuri
2. Captarea ateniei - se realizeaz prin introducerea elementului surpriz: ldia cu surprize, cheile, bagheta magic Conversaia Observarea curent
i o scrisoare, trimise de zna Toamn
3. Anunarea temei - se face n acelai timp cu intuirea materialului didactic: Astzi vom vorbi despre bogiile Conversaia Observarea curent
toamnei Explicaia
4. Desfurarea activitii: - se va dirija desfurarea jocului senzorial: Spune ce ai gustat? Spune ce ai pipit? Explicaia - rspunsurile corecte vor fi
- prezentarea noului nvarea prin recompensate cu aplauze, iar cele
coninut i dirijarea nvrii - vor intui, mai nti materialul, dup care, fr s vad, vor gusta i vor pipi fructele i legumele, descoperire greite vor fi corectate de ctre
apoi vor descrie ce gust au, iar copilul din pereche trebuie s denumeasc fructul sau leguma n Munca n perechi copii
funcie de caracteristicile prezentate de ctre partener
- copiii vor fi grupai n trei echipe a cte patru i dou echipe a cte trei, iar fiecare echip de cte - exprimarea prin prob practic
patru va lucra la fie reprezentnd imaginea unui copac. La primul copac, trebuie s deseneze cu Explicaia - evaluarea rezultatelor muncii n
un mr mai puin dect arat cifra, al doilea trebuie s fie tot attea mere ct arat cifra, iar la al Exerciiul echip.
treilea s lipeasc cu un mr n plus dect arat cifra. Munca n echip - aprecoeri verbale
Echipele de trei copii vor avea urmtoarele sarcini: Sorteaz merele dup mrime, respectiv
Sorteaz legumele dup form. Fructele i legumele sortate n proba anterioar vor fi aezate pe Exerciiul - nelegerea cerinei
rafturi ntr-un magazin. Doi copii vor fi vnztori. Ceilali vor fi invitai s cumpere 8 mere i s Conversaia
le pun n dou coulee: se va repeta proba pn vor epuiza toate variantele de descompunere a Problematizarea
numrului 8. - evaluarea rspunsurilor copiilor
- le sunt prezentate copiilor dou coli de hrtie cu poezii al cror text nu se poate citi. Li se solicit
s refac poeziile. La prima poezie, trebuie c completeze cuvintele antonime, iar la urmtoarea Exerciiul - evaluarea corectitudinii
poezie sunt solicitai s creeze ei dou strofe pe baza unui tablou. execuiilor
Se prezint o strofo din cntecul Culesul viilor, iar copiii sunt solicitai s recunoasc titlul i
apoi s intoneze cntecul, A ruginit frunza din vii, trebuie s fie recunoscut dup linia melodic. Exerciiul
- pe o a sunt agate jetoane reprezentnd fructe i legume , iar la semnalul educatoarei fiecare - observarea comportamentului
copil va executa sritura n nlime i va lua un jeton pe care-l va aeza n coul corespunztor. nonverbal
Jocul continu pn la epuizarea jetoanelor de pe a.
- dup fiecare prob, educatoarea mpreun cu copiii ncearc s deschid cutia trimis de Zna
Toamn.
5. ncheierea activitii - se fac aprecieri individuale i colective, se mpart copiilor recompense, se ofer cteva sfaturi - evaluri frontale i individuale
Tabelul 6.9. Exemplu de proiect de lecie (Glava, Pocol, Ttaru, 2009)
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecie, este un model de nvare constructivist,
dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetri tiinifice din domeniul psihologiei cognitive, i a
pedagogiei contemporane. Folosirea cadrului de gndire i nvare bazat pe modelul ERR se
creeaz contextul favorabil pentru:
stabilirea unor scopuri pentru nvare;
activarea gndirii elevilor;
implicarea activ a acestora n propriul proces de nvare;
motivarea elevilor pentru nvare;
stimularea refleciei personale;
confruntarea de idei i de opinii, cu respectarea fiecreia dintre acestea,
ncurajarea exprimrii libere a opiniilor,
stimularea formulrii ntrebrilor i a rspunsurilor de ctre elevi;
procesarea n profunzime a informaiei de ctre elevi i exersarea gndirii critice.
Desfurnd activitatea de instruire prin cadrul ERR, profesorul faciliteaz nvarea
autentic de cunotine contextualizate pe care elevii le pot pune n practic i n alte contexte i
situaii. Prin urmare, prin determinarea elevilor s devin parteneri n procesul de nvare,
profesorul beneficiaz de cunotinele, schemele cognitive i creativitatea persoanelor instruite, iar
acetia din urm devin autori ai propriei formri, implicndu-se cu o minte activ i cu un surplus de
energie pentru a produce schimbri personale cerute de achiziionarea unor cunotine durabile.
Aa cum nsi titlul indic modelul presupune parcurgerea trei faze importante: evocarea,
realizarea sensului i reflecia (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998).
1. Evocarea este etapa introductiv prin care se urmrete implicarea activ a elevilor n
abordarea temei propuse. Astfel, profesorul solicit elevilor s ncerce s-i aminteasc ce tiu sau
ce cred c tiu despre un anumit subiect, determinndu-i n acest mod s-i analizeze propriile
cunotine i s-i orienteze atenia spre subiectul ce va fi abordat n detaliu n cadrul ntlnirii.
Concordant autorilor, nvarea nu se produce niciodat ca un act izolat. Ea se fundamenteaz
ntotdeauna pe experiena de via i pe cunotinele anterioare ale celui ce nva. Prin urmare
nvarea presupune realizarea unor conexiuni ntre ceea ce cursanii tiu, cred, neleg, simt i
coninutul ce trebuie asimilat de ei. n acest context nelegerea se cldete progresiv prin
reconstrucia schemelor cognitive i eliminarea punctelor neclare induse de starea de conflict
cognitiv.
Obiective vizate n cadrul acestei etape a leciei implic:
contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect propus spre nvare. Prin
aceasta se determin o baz de plecare necesar achiziionrii unor noi informaii. Se evideniaz
astfel cunotinele deinute deja de persoanele instruite, dar i eventualele nenelegeri, confuzii
i erori de cunoatere. Toate acestea constituie o baz real pentru realizarea unei nvri
durabile i eficiente.
implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare. Persoanele instruite devin contiente de
propriile lor cunotine, de valoarea i limitele acestora, pe care le exprim, oral sau scris,
comunicndu-le celorlali i supunndu-le, astfel, evalurii critice. Prin aceasta se realizeaz o
mai bun corelaie ntre cunotinele deinute deja de ctre elevi i informaiile noi, ce urmeaz a
fi asimilate, nvate. Aceast faz are ca specific exerciiul de reamintire.
stimularea curiozitii i a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja ntr-o nvare
autentic, eficient. Profesorul trebuie s identifice modalitile prin care s ntrein interesul
elevilor pentru nvare i s favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informaii
n schemele cognitive preexistente.
Dintre metode i tehnici specifice utilizate n aceast etap amintim: tiu/Vreau s tiu/Am
nvat, Ciorchinele, Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai, Predicia, Termeni-cheie dai n avans
etc.
2. Realizarea sensului. Abordarea de instruire ERR continu cu etapa realizarea sensului, n

care elevii vin n contact cu noile informaii sau idei diferire metode lsate la latitudinea
profesorului: vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, prezentare, efectuarea
unui experiment, discuii n grup, lectur, etc. Aceasta reprezint faza de nelegere, construire,
investigaie a semnificaiei ideilor, n vederea nvrii lor. Prin urmare instruirea trebuie realizat
adecvat, prin aciunea constant a elevilor prin adresarea de ntrebri, solicitarea de lmuriri i
monitorizare din partea profesorului asupra confuziilor, nenelegerilor sau omisiunilor. n acest
context de abordare, nelegerea reprezint activitatea fundamental i permanent a gndirii. Prin
urmare, a realiza sensul unor idei nseamn a le nelege coninutul n mod adecvat, iar acest lucru
nu se poate realiza fr implicarea activ a elevilor n propriul proces de asimilare a noilor
informaii.
Obiective vizate:
meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activitatea de nvare;
ncurajarea elevilor s utilizeze activ operaiile gndirii pentru a realiza o conceptualizare
adecvat;
susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere, de a progresa n integrarea i
restructurarea cunotinelor n sistemele cognitive personale.
Dintre strategiile i tehnicile utilizate amintim: Mozaicul, nvarea prin colaborare, Predarea
reciproc, Metoda cadranelor, Ghidurile de studiu/nvare, etc.
3. Reflecia. n aceast etap are loc nvarea durabil, caracterizat printr-o schimbare
autentic att n modul de a nelege, ct i n apariia unor comportamente, abiliti, competene noi.
Indicatorul unei nvri eficiente i autentice se realizeaz n momentul n care elevii i
restructureaz propriile schemele mintale pentru a include la nivelul lor noile cunotine. Prin
urmare, reflecia presupune confruntarea cu o varietate de modele de gndire care determin
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, nelegerea mai profund i
utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea de probleme. Necesitatea etapei de reflecie este
justificat prin faptul c doar atunci elevii stpnesc cu adevrat informaiile transmise cnd sunt
capabili s le trac prin propriul filtru i s le exprime prin propriile cuvinte. Prin urmare,
reformulnd, elevii creeaz contexte personale de nvare i confer cunotinelor o semnificaie
specific, aprofundnd nelegerea. De asemenea, dac exprimarea se desfoar n cadrul
schimbului de idei ntre partenerii unui grup, are loc dezvoltarea gndirii critice prin confruntarea cu
o varietate de modele de gndire i cu o gam divers de opinii, care determin o reconceptualizare,
construirea unor scheme mintale mai flexibile i utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea
de probleme.
Obiectivele vizat n aceast etap sunt:
consolidarea, aplicarea noilor cunotine i restructurarea activ a schemelor cognitive ale
elevilor;
sporirea capacitii de exprimare i de gndire critic a elevilor.
Dintre strategii i metode recomandate amintim: Dezbaterea, Ciorchinele revizuit, Cubul, Turul
galeriei, Analiza argumentelor, Controversa constructiv, Fiele de evaluare, Portofoliul, etc.
Studiu individual
1. n baza analizei programelor colare pentru nvmntul de mas i cel propus pentru copii
cu deficiene uoare i moderate, realizai proiectarea calendaristic i a unei uniti de
nvare pentru un demers instructiv-educativ difereniat, la o disciplin la alegere.
2. Precizai i analizai relaiile care se stabilesc ntre o unitate de nvare i leciile

componente, din punct de vedere funcional, structural i operaional.
3. Elaborai un plan de lecie cu predare difereniat.

Modulul 7
Programele de intervenie personalizate
Acest modul i propune familiarizarea cursanilor cu elemente de proiectare a planurilor de
intervenie personalizate, specifice sistemul de nvmntul special i/sau inclusiv. Pe parcursul
modulului cursanii vor fi capabili:
O1. s defineasc i operaionalizeze conceptul de PIP
O2. de descrie principalele componente ale planului de intervenie personalizat

1. Planul de intervenie personalizat. Delimitri conceptuale, particulariti, componente
2. Modelul de intervenie ELSA

De-a lungul timpului, n sprijinul cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu CES integrai n colile
de mas, au fost create o serie de programe de intervenie elaborate cu scopul de a asigura un cadrul
procedural adecvat activitii educaional-recuperatorii. Aceste programe au fost concepute i
elaborate cu scopul de a asigura accelerarea progresului copiilor cu diferite dizabiliti, facilitnd
procesul de recuperare a lacunelor sesizate la nivelul diferitelor domenii din curriculum colar.
Aadar, procesul de terapie recuperatorie se poate realiza att prin adaptarea curriculumului colar
ct i prin planurile de intervenie educaionale personalizate (PIP).
Un astfel de program cu rspndire larg n Marea Britanie i Europa de vest, este ELSA (Early
Learning Skills Analysis) elaborat de ctre Ainscow i Twedddle (1984). ntregul demers
recuperatoriu este algoritmizat dar n acelai timp extrem de flexibil, permind copilului s treac n
etape superioare ale nvrii n condiiile unui succes n rezolvarea sarcinilor de lucru sau, revenirea
la etape inferioare n situaia unor eecuri repetate. Programul este destinat copiilor din mediul
precolar i nvmnt primar. n baza a 122 de obiective de predare din domeniile: limbaj i
vorbire, scriere, citire, autoservire i exersarea deprinderilor motorii prin intermediul ELSA se
realizeaz o analiz detaliat a deprinderilor de nvare timpurie, oferind n acelai timp informaii
asupra (Popovici, 1994):
Evalurii copilului, respectiv determinarea precis a performanelor de care elevul este capabil i
a eecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;
Coninutul i ritmul predrii n funcie de dificultile de nvare ale elevului;
Planificrii strategiilor de predare a metodelor i materialelor didactice cu impactul cel mai direct
asupra elevului;
Evidenierii clare a progresului realizat de ctre elev, a realizrilor i a perspectivelor sale de
dezvoltare.
Seciunea destinat comunicrii n cadrul programului ELSA
Domeniu Subiect Obiective de predare
Denumiri O1-O6
Verbe O7-O9
Identic i diferit O10-O12
Culori i Forme O13-O15
Limbaj Adverbe O16-O17
Concepte spaiale O18- O20
Mrime i cantitate O21-O23
Opoziii O24-O26
Categorii O27-O29
Descriere O30-O37
Vorbire Vocabular de baz O1-O3
Sunete, grupuri i combinaii O4-O12
Model de fi de lucru ELSA

Numele copilului : ELSA limbaj .
Unitatea 1 Denumiri
Deprinderi ce urmeaz a fi formate: Repet nume de obiecte familiare
Obiective de predare:
O1. denumete zece pri ale corpului
O2. denumete nc zece pri ale corpului
O3. denumete zece obiecte de mbrcminte
O4. denumete nc zece obiecte de mbrcminte
O5. denumete zece obiecte din clas
O6. denumete nc zece obiecte din clas dup desene.
Materiale solicitate: mbrcminte pt. O3; obiecte din clas O5

nregistrare (date)
Crite Test n Dez Con
Materiale Instruciuni Performana elevului rii de for vol soli
reco plasa ma tat dat
mand ment re
a
te
Ce este acesta? (artnd Denumete zece pri ale
Nici unul pri ale corpului, bra, corpului 10/10
mn, nas, deget)
Ce este acesta? (artnd Denumete nc zece pri
Nici unul pri ale corpului: dini, ale corpului 10/10
obraz, cot, etc)
Ce este acesta? (artnd Denumete zece obiecte
Nici unul obiecte de mbrcminte: de mbrcminte 10/10
bluz, pantaloni, osete,
etc.)
Desene cu Ce este acesta? (artnd spre Denumete nc zece
obiecte fiecare desen) obiecte de mbrcminte 10/10
vestimentare
(pijamale, fular,
fernuar, etc)
Zece obiecte din Ce este acesta? (artnd spre Denumete zece obiecte 10/10
clas (carte, fiecare obiect) din clas
tabl, stilou, etc)
Zece desene cu Ce este acesta? (artnd spre Denumete nc zece 10/10
obiecte din clas fiecare desen) obiecte din clas
Tabel 7.1. Model de fi de lucru ELSA (Popovici, 1994)
D. V. Popovici (1994) prezint succint o serie de avantajele n implementarea unui astfel de

program:
Individualizarea nvrii elevului;
Perfecionarea predrii profesorilor;
Implicarea familiei n procesul de terapie recuperatorie a elevului;
Asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfura cu elevul cu CES
activiti accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare n restul clasei;
Asocierea mai multor profesori de specialiti diferite, pentru atingerea unor obiective
variate din diverse domenii de studiu;;
Evaluarea iniial i final a elevului cu mijloace standardizate, precise i obiective de
msurare care permit o adaptare cu finee a procesului de nvare la particularitile
copilului;
Realizarea unor profile difereniate pe anumite arii de dezvoltare sau a unor profile globale,
ce permit aprecierea elevului n toate domeniile prevzute n cadrul programului terapeutic.
n condiiile elaborrii unui program de intervenie personalizat (a unui curriculum individualizat)
pentru copiii cu CES este necesar respectarea unor cerine fundamentale referitoare la (Ghergu,
2006):
Evaluarea i/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic i
social.
Stabilirea i operaionalizarea obiectivelor programului;
Elaborarea activitilor i stabilirea metodelor, mijloacelor i procedeelor specifice;
Alctuirea echipelor interdisciplinare i identificarea instituiilor ce pot oferi servicii
terapeutice, educaionale i de asisten;
Stabilirea unor ci aferente de cooperare i implicare a familiei copilului cu CES n
susinerea programului individualizat de recuperare.
Proiectarea unui plan de intervenie personalizat se bazeaz pe modificarea organizat a
mediului copilului n scopul facilitrii achiziiilor din domeniile de dezvoltare vizate.
Structura general a unui program de intervenie implic urmtoarele componenete
(Popovici, 1994):
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate;
2. Mediul de desfurare a programului;
3. Categorii de specialiti implicai n realizarea programului;
4. Obiectivele stabilite;
5. Tipuri de materiale utilizate;
6. Tehnici, metode i strategii utilizate n vederea atingerii obiectivelor;
7. Proceduri de evaluare folosite n scopul msurrii rezultatelor obinute.
1. Domeniul/ariile de dezvoltare vizate sunt stabilite n funcie de nevoile, lacunele pe care copilul
le prezint n urma procesului de evaluare. PIP-urile pot fi realizate att pentru o disciplin, unde se
sesizeaz c elevul ntmpin dificulti, ct i pentru ntreaga gam de discipline incluse n cadrul
curriculumului colar.
2. Mediile de desfurare a programului: Acestea pot fi mprite la rndul lor n:
a) medii cu un nivel nalt de structurare, care permit un control riguros al variabilelor i n
cadrul crora se ncadreaz sala de clas/grup sau cabinetele de psihopedagogie, logopedie,
consiliere, etc.
b) medii cu un nivel mai slab de structurare, care au un control mult mai mic al variabilelor
care pot interveni pe parcursul programului. Aici pot fi incluse: familia, comunitatea, strada,
etc.
3.Categorii de persoane implicate n programul de intervenie personalizat. n cadrul unor astfel
de programe pot fi implicate, n funcie de nevoile copilului, att echipe interdisciplinare formate
din: psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, educatori, profesori, profesori de sprijin,
medici, ct i familia. Ambele echipe joac un rol deosebit de important, iar fr o real colaborare
dintre acestea familie-echip, rezultatele nu vor fi niciodat cele scontate.
a. Obiectivele stabilite acestor categorii de programe se pot mpri n funcie de durata necesar
atingerii lor, n:
obiective pe termen lung;
obiective pe termen scurt.
Obiectivele pe termen lung vor cuprinde domenii mari ale coninuturilor nvrii. Atingerea
acestor obiective presupune, n general, desfurarea unor exerciii i activiti pe o perioad
nederminat de timp, care se poate ntinde pe ani, cicluri colare, etc.
Obiectivele pe termen scurt sunt selectate n general n cadrul unui domeniu fundamental al
disciplinei de studiu, din cadrul creia sunt selectate anumite competene ce se doresc a fi dezvoltate
i la nivelul crora copilul prezint o serie de deficite i lacune. n aceste situaii intervenia se
realizeaz, n general, n cteva zile, sptmni, luni n funcie de abilitile elevului cu CES n
nsuirea i procesarea informaiei.
n cadrul interveniei individualizate, obiectivele pe termen lung i scurt se pot combina ntre
ele. Aceast combinare se realizeaz n funcie de: etapa colar n care se afl copilul, mediul n
care se realizeaz activitile i performanele/ evoluia copilului. De asemenea, n mediile cu un
nivel ridicat de structurare este recomand centrarea pe un singur obiectiv, maxim dou, pe cnd n
mediile cu un nivel mai sczut de structurare se recomand mbinarea mai multor obiective.
Indiferent de tipologia obiectivelor, acestea trebuie formulate clar, precis, msurabil, pentru
a permite o evaluare clar i precis a performanelor realizate de ctre copilul i n acelai timp
pentru a se putea stabili eficiena programului derulat.
5. Tipuri de materiale utilizate. Selectarea materialelor utilizate n cadrul programelor de
intervenie personalizate sunt selectate n funcie de obiectivele stabilite, coninuturile de predare,
contextele nvrii, a metodelor i strategiilor de predare-nvare, particularitilor copilului,
achiziiile acestuia, etc. Aadar, n cadrul procesului de recuperare pot fi utilizate o mare varietate de
materiale didactice, de la manuale i fie de lucru pn la obiecte concrete sau materiale abstracte.
Un aspect deosebit de important de amintit n acest sens este pstrarea principiilor de baz, respectiv
cei al intuiiei, al accesibilitii i cel al continuitii sarcinilor.
6. Tehnici, metode i strategii generale utilizate n vederea atingerii obiectivelor. Alturi de
tehnicile i metodele didactice prezentate n capitolele anterioare, foarte frecvent utilizate n cadrul
PIP-urilor sunt imitaia, modelarea, ntrirea pozitiv i negativ, extincia comportamental,
shapingul, chaining-ul i promting-ul.
ntrirea pozitiv, vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin prezentarea unei
stimulri. Acestea se pot realiza prin ntriri obiectuale (dulciuri, cadouri, jucrii, buline, etc.);
activiti preferate sau ntriri sociale (laud, aprobare, atenie acordat, etc.)
ntrirea negativ const n meninerea sau intensificarea unui comportament prin ncetarea sau
reducerea unei stimulri aversive. Acestea nu trebuie confundate cu pedeapsa care urmrete
reducerea unui comportament. Dintre ntririle negative utilizate putem aminti: critica,
dezaprobarea.
n general ntririle se aplic imediat dup efectuarea unui comportament, iar treptat dup ce acesta
ncepe s se automatizeze se pot utiliza ntririle amnate. Cu ct ntrirea survine mai rapid, cu att
nvarea comportamentului se realizeaz mai repede, dar acest lucru este valabil doar n faza de
nvate, nu i de consolidare, ct vor fi utilizate dup cum am mai amintit ntririle amnate.
Extincia sau stingerea unui comportament, const n reducerea frecvenei unui rspuns prin
eliminarea ntririlor anterioare care au fost asociate apariiei rspunsului. Aceasta nu trebuie s fie
confundat cu pedeapsa, n cazul extinciei neexistnd nici o contingent ntre comportamentul
realizat i ntrirea primit dup realizarea acestuia.
Tehnici cognitiv-comportamentale:
Shapingul (dobndirea comportamentului deziderabil prin ntrirea aproximrilor sale
succesive): ntrirea difereniat presupune c un comportament deziderabil a fost deja dobndit de
copil, dar el nu apare cu intensitatea sau frecventa dorit. Exist ns numeroase situaii cnd
comportamentul deziderabil nu face parte din repertoriul comportamental. n acest caz, pentru a
realiza intervenia comportamental trebuie pornit de la aproximrile, fie ele orict de vagi, ale
comportamentului deziderabil. Prin urmare shapingul const n ntrirea difereniat a aproximrilor
comportamentului int, concomitent cu extincia aproximrilor anterioare, mai puin reuite, pn la
dobndirea deplin a acestui comportament. (M. Miclea, 2006)
ndrumarea- promting i retragerea treptat a asistenei fading. ndrumarea sau
promptigul const n utilizarea unor stimuli nainte sau pe parcursul efecturii unui comportament n
vederea facilitrii nvrii sale. Tipuri de stimuli utilizai sunt: ghidaje fizice, instruciuni, modelri.
Pe msur ce comportamentul este dobndit, promterii sunt retrai treptat.
nvarea secvenial Chaining, presupune descompunerea comportamentului int n
componente, secvene mai mici, iar apoi nvarea secveialitii lor (retrospective, prospective sau
globale) i consolidarea comportamentului respectiv prin ntriri naturale.
Toate metodele i tehnicile prezentate pot fi utilizate att individual, ct i la nivel de grup. Alegerea
acestora se realizeaz, n principal, n funcie de obiectivele urmrite i posibilitile de nvare a
fiecrui copil.
7. Proceduri de evaluare folosite n scopul msurrii rezultatelor obinute.
n carul programelor de recuperare sunt indicate trei tipuri de evaluare:
evaluare iniial
evaluare intermediar
evaluare final
Instrumentele utilizate n toate cele trei forme rmn la latitudinea echipei interdisciplinare n
funcie de domeniul de dezvoltare i obiectivele vizate.
PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT
Exemplu 1.
I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: S. M.
Data nasterii: 25.08.2003
coala integratoare:
Clasa: a II-a
Prof. de specialitate:
Prof. de sprijin:
II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITI
Diagnostic: Dificulti de nvaare (intelect de nivel mediu Raven Color, 19.10.2011 CIEC)
Descriere :
-rigiditate, inertie a gandirii
-predomina gandirea concreta
-absenteaza mult
-nu a frecventat gradinita, si a venit in clasa I fara cunostinte specifice inv. prescolar
Limba i literatura romna Matematic
-dislalie polimorfa (frecventeaz cab. de logopedie) -a realizat corect coresponden cantitate-cifr
-lacune majore - nu a neles ce nseamn deasupra steluei i sub
-nu tie s citeasc inimioara
-nu tie s-i scrie nici numele singur, fr s se uite cum -reuete s ordoneze crescator i descrescator nr.
se scriu literele (la testele iniiale a scris MARIS, formate din zeci i uniti
respectiv MARS) -nu a putut citi numerele scrise cu litere, i s le scrie cu
-deseneaza literele cifre
-la testul iniial, din 5 itemi are un singur rspuns, o -nu reuete s uneasca figurile geometrice cu denumirea
coinciden, la itemul 1 a rspuns A lor
- nu efectueaz corect exerciii simple de adunare si
scdere fr trecere peste ordin
III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE - Lb. si lit. romna
Perioada Obiective / competene Activ. desfurate Evaluare Obs.

urmrite Nivel Metode
de
reali-
zare a
ob. /
com-
peten
-elor
1.3. s disting cuv. -ex. de delimitare a cuv. din I, S demonstraia
Octombrie dintr-o prop. dat, enunuri
- silabele dintr-un cuv. i - ex. de stabilire a poziiei unui exerciiul
noiembrie sunetele dintr-o silab cuv. ntr-o propoziie
- jocuri de desprire a
cuvintelor n silabe
- ex. de distingere a sunetului
iniial, final sau din interiorul
unei silabe sau al unui cuv.
- ex. de construire corecta a unor
enunuri dup imagini, folosind
cuvinte date
2.1. s formuleze clar
i corect enunuri -ex. de asociere a sunetului cu S
verbale potrivite unor litera
situaii date
3.1. s identifice litere, -ex. de citire S
grupuri de litere n
textul tiprit
Decembrie 2.2. s integreze -jocuri pentru alctuirea de prop. S demonstraia
cuvintele date n continnd cuv. noi
enunuri -ex. de desprire a cuv. n silabe exercitiul
- ex. de compunere a cuv.
pornind de la o silaba dat
- ex. de dicie, framntri de
limba
- formularea unor prop. alctuite
din cuv. ce ncep cu un anumit
3.1. s identifice litere, sunet S
grupuri de litere, -ex. de asociere a sunetului cu
silabe, cuvinte n textul litera
tiprit -ex. pt. lrgirea cmpului vizual
prin identificarea
silabelor n structura cuv.
Ianuarie - 3.1. s identifice litere, -ex.de citire a cuvintelor scurte B demonstratia
martie grupuri de litere, pe litere, unind literele (prima
silabe, cuvinte n textul liter cu a doua, apoi cu a treia, exercitiul
tiprit apoi si cu a patra.)
-ex. de citire alternativ
profesor-elev I
3.4. s citeasca n ritm -ex. de ordonare a literelor
propriu un text tiprite date pt. a forma cuvinte -sunt situaii n
cunoscut -ex. de scriere, a unor cuvinte S care propune mai
care s conin literele nvate, mult dect un
4.1. s scrie corect cu ajutor cuv. ce se poate
litere, silabe, cuvinte -ex. de dictare a cuv scurte, cele forma din
mai lungi, desprite n silabe anumite litere
Aprilie - 3.2. s sesizeze -ex. de identificare a cuv B - -identific

mai legtura dintre enunuri corespunzator fiecrei imagini demonstrai cuvintele
i imaginile care le -ex. de tipul adevarat/fals a denumite de
nsoesc -exerciiul imagine cnd
reuete s le
3.4. s citeasc n ritm -ex. de citire a unor texte scurte citeasc corect
propriu un text
cunoscut -ntmpin
-ex. de scriere a literelor, B probleme la
4.1. s scrie corect, cuvintelor respectand spatial de citirea cuvintelor
litere, silabe, cuvinte scris mai lungi de 3
-ex. de scriere a unor cuvinte noi silabe
4.2. s scrie corect, pornind de la cuvinte scrise
lizibil i ingrijit deja, schimbnd anumite litere
propoziii scurte -ex. de alctuire de propoziii
scurte cu anumite cuvinte date
-ex. de scriere dup dictare
Iunie 3.4. s citeasc n ritm -ex. de citire selective -exerciiul
propriu un text
cunoscut
-ex. de scriere dup dictare
4.2. s scrie corect,
lizibil i ingrijit
propoziii scurte
IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE - Matematica
Perioada Obiective / Activiti desfaurate Evaluare Obs.

competene urmrite Nivel de Metode
realizare a
ob. /
competent
e
1.2. s scrie, s -exerciii de citire a nr. nat S demonstraia -elevului i face
Octombrie- citeasc, s compare (0-30) exerciiul plcere s
noiembrie i -exerciii de comparare i S jocul rezolve exerciii
s ordoneze numerele ordonare a nr. nat -probleme apar la
naturale (0-30) -ex. de adunare i scdere S citirea cerinelor
(0-30) fr trecere peste
1.3. s efectueze ordin
operaii de adunare i -ex. de aflare a unui nr. S
de scdere ( 0-30), necunoscut n cadrul unei
fr trecere peste relaii: ? + a = b
ordin
Decembrie 1.3. s efectueze -exerciii de adunare i S demonstraia -rezolv sarcinile
operaii de adunare i scdere a numerelor exerciiul la care le
de scadere ( 0-30), cu naturale ( 0-100) cu trecere jocul intuiete cerina
trecere peste ordin peste ordin;
Tabel 7.1. Exemplu de Plan de intervenie personalizat (Maier, 2013)
Studiu individual
1. Elaborai un plan de intervenie personalizat pentru un copil cu CES integrat n coal de
mas.
Bibliografia minimal
Blan B., Boncu t., Cosmovici A., Cozma T., Creu C., Cuco C., Dafinoiu I., Iacob L., Moise C.
Momanu M., Neculai A., Rudic T., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice. Polirom, Iai
Hotrrea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Aciune n favoarea copilului,
Monitorul Oficial nr. 97271995
M.E.N., (1998), Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti
Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2004
Ghergu A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru cursuri i examene de
obinere a gradelor didactice. Editura Polirom, Iai
Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
inclizive n educaie. Polirom, Iai
Popovici D.V. (1994). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro
Humanitate, Bucureti
Preda, V (coord.) (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa Universitar
Clujean, Cluj Napoca
Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Asociaia lectur i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice Romnia.(2007). Proiecte didactice
pentru promovarea gndirii critice, Editura Studium
Angelo, T.A. , Cross, K.P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college
teachers (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Avery, C.W. , Avery, B.F. (1994). Merging reading and cooperative strategies through graphic
organizers. San Diego, CA: Academic Press
Boco M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Palalela 45, Piteti
Boco M., Jucan D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Casa crii de tiin, Cluj-Napoca
Cook, D.M. (1989). Strategic learning in the content areas. Madison, WI: Wisconsin Department
of Public Instruction.
Chi V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca
Chi V. Boco M. (2013).Profesorului Miron Ionescu la 80 de ani. Viaa i opera, Eikon, Cluj-
Napoca
Drago V. (2012). Predarea i nvarea interactiv n ciclul primar. Aplicaii la aria curricular
matematic i tiine. Casa crii de tiin, Cluj-Napoca
Ellis, D.B. (1994). Becoming a master student: Tools, techniques, hints, ideas, illustrations,
examples, methods, procedures, processes, skills, resources, and suggestions for success (7th
ed.). Rapid City, SD: College Survival.
Glava A., Pocol M., Ttaru L. L. (2009), Educaia timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului precolar. Editura Paralela 45, Piteti
Ionescu M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne. Eikon, Cluj-Napoca
Lemeni G., Miclea M, (2004), Consiliere i orientare-ghid de educaie pentru carier, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
Miclea M, (1994), Psihologie cognitiv, Casa de Editur Gloria, Cluj-Napoca
Pauk, W. (1990). Learning Skills: Study skills for academic success. Clearwater, FL: Reston-
Stuart.
Schaub H., Zenke K.,(2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
Stan C., Herman I. (2013). Asigurarea calitii n educaie. Aplicaii psihopedagogice Eikon,
Cluj-Napoca
Voicu N., Baba L. (2009). Raport cu privire la situaia educaiei incluzive n Romnia. Lucrare
elaborat n cadrul proiectului Parteneriat pentru educaie inclusiv (2007-2009).
Anexa 1
Anexa 3 la Ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 5198 / 01.11.2004
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII
CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
PROGRAME COLARE PENTRU CLASA A III-A
LIMBA I LITERATURA ROMN
Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 5198/ 01.11.2004
Bucureti, 2004
NOT DE PREZENTARE
Textul de fa reprezint curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn pentru clasa a III-a, urmrind
formarea i dezvoltarea progresiv la elevi a competenelor eseniale ale comunicrii orale i scrise, precum i
familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vrstei cuprinse ntre 8/9
ani. Se urmrete, totodat, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i
sprijini ulterior studiul limbii i al literaturii romne.
De altfel, scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este acela
de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul
su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la
frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare.
n acest sens, curriculum-ul de fa are la baz modelul comunicativ-funcional, model ce presupune
dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris
(citirea/lectura) i de exprimare scris.
Debutul colaritii la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din perspective multiple: la
nivelul curriculum-ului colar, al gestiunii activitii de nvare i de predare i, nu n ultimul rnd, al evalurii.
Operndu-se unele schimbri la nivelul obiectivelor de referin pentru clasele I i a II-a, n vederea relaxrii ritmului
de lucru (n special la clasa I) i a realizrii individualizrii demersului didactic, s-a urmrit gsirea unor soluii
profesioniste pentru nevoile de colarizare impuse de diferenele de vrst cronologic, dar i de diferenele de
dezvoltare psihologic i emoional a elevilor. Modificarea obiectivelor de referin a impus o recldire a activitilor
de nvare i a coninuturilor, n vederea realizrii corelaiilor adecvate. Toate acestea au determinat anumite
schimbri i n ceea ce privete metodologia construirii parcursului didactic, fr de care nu se pot obine rezultatele
dorite.
Obiectivele de referin formulate pentru clasa a III-a sunt concepute n progresie, realizndu-se
corelaiile cu obiectivele urmrite n clasele I i a II-a, propunndu-se activiti de nvare ct mai potrivite
pentru atingerea obiectivelor propuse.
Astfel, curriculum-ul colar al disciplinei Limba i literatura romn pentru ciclul primar creeaz, prin
ansamblul obiectivelor de referin, o hart echilibrat a ceea ce nseamn competen de comunicare la aceast
vrst, accentund asupra elementelor de interaciune n grup, de cooperare etc. Activitile de nvare recomandate
au fost selectate astfel nct s fie de tip productiv, s ofere o motivaie intrinsec pentru nvare i s aib un sens
pentru copil, altfel acestea ar fi fost consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafa. Prin statutul lor
orientativ, ele las nvtorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la grupul de elevi cu care lucreaz, n
funcie de parcurg pe toate sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului
propus. Schimbrile fcute n cadrul ariei Limb i comunicare au fost susinute prin introducerea unor strategii ct
mai diverse de predare/nvare, de o nou modalitate de organizare a timpului colar pe activiti monodisciplinare i
transdisciplinare i de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.
Prezentul document cuprinde:
Obiective cadru (urmrite pe parcursul ciclului primar);
Obiective de referin urmrite pe parcursul fiecrei clase;
Activiti de nvare pentru fiecare obiectiv de referin (sugestii de exerciii/activiti
care pot conduce la atingerea obiectivelor);
Coninuturi.
I. OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Clasa a III-a
A. OBIECTIVE DE REFERIN1 I EXEMPLE DE ACTIVITI DE
NVARE
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei a III-a elevul va Pe parcursul clasei a III-a se recomand urmtoarele
fi capabil: activiti:
1.1. s sesizeze sensul global al unui - exerciii de formulare de ntrebri pentru stabilirea sensului
mesaj, identificnd aspectele global al mesajului;
principale i de detaliu la care se - exerciii de discriminare a elementelor eseniale de cele de
refer un mesaj oral detaliu dintr-un mesaj ascultat;
1.2. s deduc sensul unui cuvnt - exerciii de nlocuire a cuvntului nou prin sinonime,
necunoscut prin raportare la mesajul antonime;
audiat - exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin
raportare la coninut;
- exerciii de determinare a sensului unor cuvinte n contexte
date;
1.3. s sesizeze corectitudinea unui - exerciii de identificare i corectare a unor pronunii greite
enun oral (pronunarea cuvintelor care conin diftongii oa, ea, ia, ua,
u; pronunarea cuvintelor care conin vocale n hiat: ee, ii,
pronunarea cuvintelor care conin x);
- exerciii de sesizare a intonaiei corecte/incorecte a unor
propoziii interogative sau enuniative (propriu-zise i
exclamative);
- exerciii de identificare i corectare a unor mbinri de
cuvinte incorecte n cadrul unui enun (substantiv i adjectiv,
prepoziii i substantiv, prepoziie i pronume, subiect i
predicat);
1.4 s sesizeze mijloacele nonverbale - exerciii de sesizare a unor mijloace nonverbale (gesturi,
(gesturi, mimic) folosite n mimic)prin care se pot comunica diferite stri, atitudini etc.;
comunicare - exerciii de mim;
- exerciii de sesizare a corespondenei elementelor verbale cu
cele nonverbale (gesturi, mimic);
1.5 s manifeste atenie fa de - simularea unor situaii de comunicare diverse;
interlocutor n diferite situaii de - exerciii de dialog: elevi-elevi, elev-nvtor; jocuri de rol,
comunicare de tipul vorbitor-asculttor, viznd formarea
comportamentului de asculttor ;
- discuii libere pe teme date etc.
1
Obiectivele de referin pentru clasa a III-a se bazeaz pe obiectivele de referin pentru clasele I-II, pe
care le integreaz i le dezvolt.
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
2.1. s construiasc texte orale scurte pe - exerciii de construire a unor texte orale narative pe baza
baza unui suport vizual dat i / sau unor imagini (benzi desenate);
a unui plan simplu de idei dat *sau - *exerciii de construire a unor texte orale narative dup un
a unui plan propriu plan propriu de idei;
- exerciii de construire a unor texte orale pe baza unui ir de
ntrebri sau a unui plan de idei;
- exerciii de povestire oral a unor fapte, ntmplri reale (din
experiena personal) sau fictive;
- exerciii de realizare corect a acordului predicatului cu
subiectul;
- exerciii de acord, de modificare a formei adjectivului, prin
schimbarea numrului substantivului pe care l determin;
2.2 s pronune clar i corect un mesaj - exerciii de rostire fluent i corect a unor mesaje individual
sau n grupuri mici;
- exerciii de ortoepie;
- exerciii de reglare a intonaiei, a volumului, a vitezei proprii
de a vorbi;
- recitri;
- exerciii de dicie etc.;
2.3. s redea prin cuvinte proprii - formularea de ntrebri de clarificare a aspectelor pe care nu
coninutul unui fragment dintr-un le-au neles din textul citit sau din mesajul oral ascultat;
text citit sau dintr-un mesaj audiat - formularea de rspunsuri la ntrebrile ce vizeaz
sau *din texte citite i mesaje informaiile eseniale sau de detaliu ce se desprind din textul
audiate citit sau mesajul audiat;
- povestirea independent a unui fragment/paragraf citit sau
mesaj audiat;
- *povestirea independent a unui text citit sau mesaj audiat;
- exprimarea propriei preri n legtur cu ntmplri,
personaje dintr-un text citit sau mesaj ascultat;
2.4. s-i adapteze vorbirea la diferite - exerciii de dialog cu persoane diferite;
situaii de comunicare n funcie de - conversaii pe teme cunoscute;
partenerul de dialog - exerciii de simulare a unor situaii de comunicare n care
partenerul de dialog interpreteaz roluri diferite (coleg,
profesor, vecin, printe, bibliotecar etc.);
- exerciii de folosire a intonaiei potrivite n funcie de
context i de partenerul de dialog;
- exersarea unor acte de vorbire: iniierea, meninerea sau
ncheierea unui schimb verbal; utilizarea formulelor de
salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; formularea
unor ntrebri sau a unor rspunsuri; povestirea unor fapte i
ntmplri, dup un suport vizual sau dup un plan de idei
dat; exprimarea acordului sau a dezacordului n legtur cu
un fapt sau cu atitudinea unei persoane etc.;
2.5. s utilizeze corect n exprimarea - exerciii de construire a propoziiilor simple i a propoziiilor
oral proprie elementele de dezvoltate, a propoziiilor interogative i enuniative
construcie a comunicrii studiate propriu-zise i exclamative (fr folosirea terminologiei
tiinifice);
- exerciii de completare a enunurilor/textelor lacunare pentru
marcarea categoriilor de numr i de persoan;
- exerciii de acord, de modificare a formei adjectivului, prin
schimbarea numrului substantivului pe care l determin;
- exerciii de realizare a acordului predicatului cu subiectul;
- exerciii de integrare a achiziiilor lexicale noi n enunuri
proprii;
- exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu sinonimele sau
antonimele lor;
2.6. s manifeste cooperare n diferite - exerciii de dezvoltare a iniiativei comunicative i a
situaii de comunicare curajului de a interveni n actul comunicrii;
- exerciii de exprimare a propriilor opinii i gnduri, n
legtur cu fapte i cu ntmplri cunoscute;
- jocuri de rol pentru exersarea unor acte de vorbire, de
construire a unor dialoguri imaginare;
- exerciii de rezolvare a unor sarcini n grupe mici de lucru (
perechi sau 4-5elevi).
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

3.1 s identifice elemente de baz ale - exerciii de recunoatere a titlului, autorului, alineatelor;
organizrii textului literar/nonliterar - exerciii de sesizare a aezrii textului n raport cu ilustraie;
n pagin - exerciii de recunoatere a diferitelor tipuri de litere de tipar;
- exerciii de citire selectiv n funcie de diferite repere:
versul, strofa;
- exerciii de sesizare a raportului dintre text i ilustraie n
reclamele scrise etc.;
3.2. s desprind ideile principale dintr- - exerciii de citire explicativ i de citire selectiv pentru
un text citit desprinderea ideilor principale;
- exerciii de delimitare a unui text narativ n fragmente
logice;
- exerciii de identificare a ntmplrilor petrecute ntr-o
succesiune logic dintr-un text citit;
- exerciii de identificare i de formulare a ideilor principale
din textele citite;
3.3 s citeasc n mod contient, corect, - exerciii de citire a textelor, respectnd intonaia impus de
*fluent i expresiv un text cunoscut semnele de punctuaie;
- exerciii de citire selectiv (citire pe fragmente, pe roluri);
3.4 s citeasc n mod corect un text - exerciii de citire a unor texte, literare sau nonliterare la
necunoscut prima vedere n ritm propriu etc.;
3.5 s recunoasc secvenele narative i - exerciii de identificare a secvenelor de dialog dintr-un text
dialogate dintr-un text narativ dat;
- exerciii de argumentare a folosirii dialogului n textele narative;
- exerciii de citire pe roluri;
3.6 s recunoasc n texte diferite - exerciii de identificare a prilor de vorbire nvate:
elemente de construcie a substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul;
comunicrii studiate - exerciii de identificare a prilor principale de propoziie
nvate (subiect, predicat) i a prilor secundare de propoziie;
- exerciii de identificare a perechii determinat-determinant i
a acordului gramatical dintre acestea etc.;
3.7. s manifeste interes pentru lectura - exerciii de exprimare a propriilor opinii, gnduri,
unor texte variate (literare sau sentimente n legtur cu faptele i aciunile personajelor
nonliterare) prezentate n texte literare;
- exerciii de consultare a cuprinsului unor cri pentru a nelege
rolul pe care l are acesta n gsirea unor informaii cutate;
- formularea de ntrebri i de rspunsuri viznd coninutul
textelor citite;
- prezentarea unor lecturi individuale suplimentare;
- *exerciii de extindere a lecturii prin consultarea unor
articole din reviste pentru copii;
- discuii n perechi sau pe grupe referitoare la lectura
suplimentar;
- vizite la biblioteca colii, sli de lectur etc.
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

La sfritul clasei a III-a elevul Pe parcursul clasei a III-a se recomand urmtoarele

va fi capabil: activiti:
4.1 - exerciii de aplicare a regulilor de desprire n silabe n dictri
s respecte regulile de desprire
i autodictri, copieri sau n scrierea unor enunuri proprii;
n silabe, ortografia i punctuaia
- exerciii de scriere corect a cuvintelor care ncep cu litera
ntr-un text propriu
e (pronume, formele verbului a fi);
- exerciii de scriere corect a cuvintelor care conin vocale n
hiat: ii, ee;
- exerciii de folosire corect a majusculei;
- exerciii de utilizare corect a cuvintelor scrise cu cratim;
- exerciii de utilizare corect a semnelor de punctuaie;
- exerciii de autocorectare i corectare n perechi a greelilor
de scriere i a greelilor de punctuaie etc.;
4.2 s povesteasc n scris fragmente - exerciii de povestire n scris a unor fragmente dintr-un text
dintr-un text citit citit;
- formularea n scris a rspunsurilor la ntrebri;
- *exerciii de formulare a unor ntrebri n legtur cu
coninutul textului;
- selectarea adecvat a cuvintelor ntr-un text propriu;
4.3 s redacteze texte de mic - exerciii de povestire n scris a unor fapte i ntmplri
ntindere, innd seama de prile personale;
unei compuneri - antrenament de structurare a compunerii n introducere,
cuprins i ncheiere;
- exerciii de redactare a unor texte narative pe baza unui
suport vizual sau *folosind cuvinte date;
- exerciii de redactare a unor compuneri cu nceput/sfrit
dat;
- alctuirea planului simplu de idei;
- exerciii de redactare a povestirii unor fragmente din text;
- exerciii de redactare a unor compuneri dup un plan de idei
- *exerciii de redactare a povestirii unui text dup planul de idei;
4.4. s realizeze acordurile - exerciii de stabilire a acordului gramatical;
gramaticale n enunurile - exerciii de completare a propoziiilor lacunare cu structurile
redactate morfologice nvate;
- exerciii de redactare a propoziiilor simple i a propoziiilor
dezvoltate etc.;
- exerciii de transformare a propoziiilor atunci cnd: se
schimb persoana verbului sau numrul subiectului exprimat
prin substantiv sau pronume etc.;
4.5 s aeze corect n pagin textele - exerciii de aezare corect a textului n pagin;
scrise, respectnd scrierea cu - exerciii de plasare corect a alineatelor i a titlului;
alineate i spaiul liber ntre - exerciii de apreciere corect a spaiului dintre cuvinte;
cuvinte, scrierea caligrafic / - exerciii de caligrafie etc.;
lizibil
4.6. s manifeste interes pentru - exerciii de redactare a unor felicitri, cri potale, *invitaii
redactarea corect i ngrijit a (adresate colegilor, nvtorului, rudelor);
compunerilor i a textelor cu - exerciii de completare a datelor destinatarului ntr-o carte
destinaie special potal;
- copieri, transcrieri, dictri;
- exerciii de evaluare a redactrii corecte i ngrijite a textului
propriu etc.
B. CONINUTURILE NVRII
1. Formarea capacitii de lectur/citire
Cartea ( actualizare: aezarea textului n pagin). Cuprinsul. Tipuri de litere de
tipar2.
Textul literar
Textul narativ.
Recunoaterea personajelor (actualizare). Delimitarea textului n fragmente logice.
Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoatere).
Poezii cu tematic divers. Strofa. Versul.
Textul nonliterar: reclama, *articole din reviste pentru copii.
Tematica textelor trebuie s reflecte universul copilriei i valorile proprii acestuia. Autorii de
manuale pot utiliza texte literare, n proz sau n versuri, sau texte nonliterare, de mic ntindere,
pn la 300 de cuvinte. Acetia vor avea libertate de a decide cu privire la aspectele menionate n
programa clasei a II-a.
2. Formarea capacitii de comunicare

Comunicarea oral
Componentele comunicrii dialogate (actualizare). Adaptarea la particularitile
interlocutorului.
Formularea ideilor principale. Povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ.
*Povestirea oral a unor texte citite sau mesaje audiate.
Intonarea propoziiilor exclamative, enuniative i interogative (actualizare).
Dialogul (actualizare) Construirea de dialoguri n situaii concrete sau imaginare.
Elemente de comunicare nonverbal (gesturi, mimica).
Se recomand ca elevii, folosindu-i deprinderile de exprimare oral, s poat realiza
urmtoarele acte de vorbire:
- iniierea, meninerea i ncheierea unui schimb verbal;
- utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
- formularea unor ntrebri sau a unor rspunsuri;
- povestirea unor fapte i ntmplri, dup un suport vizual sau dup un plan de idei dat;
- exprimarea acordului sau a dezacordului n legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane.
Comunicarea scris
Procesul scrierii
2
Ceea ce apare cu scris ngroat reprezint o noiune nou.
Organizarea textului scris. Scrierea caligrafic (actualizare). Aezarea corect n pagin:
plasarea titlului, folosirea aliniatelor (actualizare). Prile componente ale unei
compuneri (introducerea, cuprinsul, ncheierea).
Ortografia i punctuaia.
Scrierea corect a cuvintelor. Scrierea corect a cuvintelor care: conin consoana m nainte de
p sau b (actualizare) Scrierea corect a cuvintelor care conin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, u
(fr terminologie), a celor care conin i (actualizare). Scrierea corect a cuvintelor ntr-
o, ntr-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-o, printr-un.
Utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam.
Semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou
puncte, virgula (numai n cazul substantivelor n vocativ i n enumerare) (actualizare).
Contexte de realizare
a) Scrierea funcional (cu scop practic, informativ). Copieri, transcrieri, dictri,
felicitarea, cartea potal, *invitaia.
b) Scrierea imaginativ. Compunerea unor scurte texte (7 15 enunuri) pe baza unui
suport vizual: dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii, dup benzi desenate; ir de
ntrebri * pe baza unor cuvinte de sprijin. Compunerea dup plan de idei.
Compunerea cu nceput/sfrit dat dat.
c) Scrierea despre textul literar. Formularea n scris a rspunsurilor la ntrebri. Povestirea
scris a unor fragmente din text. Planul simplu de idei. *Formularea de ntrebri n legtur
cu coninutul textului. *Povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei.
3. Elemente de construcie a comunicrii
Lexicul
Cuvntul (actualizare). Cuvintele cu form diferit i sens asemntor (actualizare).
Cuvintele cu sens opus (actualizare).
n manual, la toate tipurile de lecii, exerciiile de vocabular vor fi diverse, viznd i alte categorii
semantice (omonime, paronime - fr a se meniona terminologia dat).
Noiuni de fonetic
Sunetul i litera. Vocalele i consoanele. Scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu e
(pronume personale, verbul a fi). Scrierea i pronunarea cuvintelor care cuprind
diftongi. Scrierea i pronunarea cuvintelor care conin vocale n hiat: ee, ii, (fr
terminologia dat) i a cuvintelor care conin x. Silaba. Desprirea cuvintelor n silabe
(probleme de scriere).
Aceste probleme de fonetic vor fi studiate aplicativ, fr a folosi termenii diftong sau hiat.
Morfologia.
Cuvntul - parte de vorbire
Substantivul. Substantive comune i substantive proprii. Numrul.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin substantive n cazurile nominativ,
genitiv, dativ, acuzativ; articulate cu articol hotrt sau nearticulate; neprecedate de prepoziii (fr a
folosi aceast terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie i de ortoepie.
Adjectivul. Acordul adjectivului n numr cu substantivul pe care l determin.

*Poziia adjectivului fa de substantiv n propoziie. *Ortografia adjectivelor terminate
n "-iu".
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin adjective propriu-zise variabile
(cu una i cu dou terminaii) la gradul pozitiv i adjective provenite din participiu.
Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numrul. Pronumele personal de
politee - recunoatere i utilizare n comunicare.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin pronume personale cu form
accentuat, neprecedate de prepoziii, n cazul nominativ.
Numeralul - recunoatere. Probleme de ortografie i de ortoepie: scrierea

numeralelor simple i a* celor compuse - fr terminologie.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin numerale cardinale simple i
*compuse.
Verbul. Persoana. Numrul. Probleme de ortografie i de ortoepie a verbelor a fi i

a lua.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin verbe personale, la diateza
activ, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor - forma literar), forma
afirmativ i cea negativ. Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativ. Nu este utilizat
terminologia gramatical.
Sintaxa
Partea de propoziie. Funcia sintactic de subiect. Subiectul exprimat prin
substantiv i subiectul exprimat prin pronume personal. Funcia sintactic de
predicat. Acordul predicatului cu subiectul. Pri principale de propoziie.
Pri secundare de propoziie. Propoziia simpl. Propoziia dezvoltat.
Scur biografie a titularului de curs

Lucrri reprezentative:
Dascl Crian Claudia (2008). Strategii de structurare i de organizare a materialului
informaional, n Anca M., Dulam M., Bucil F. Ilovan O., (Eds) Tendine
actuale de predare i nvare a geografiei, vol 5, Editura Presa Universitar
Clujan, pp. 216-226, ISBN 978-973-610-778-8
Dascl Crisan Claudia (2008). Chi. V. (Ed.) Les styles dapprentisage et leurs
implications dans le processus dacquisition des connaissances dans le domaine
geographique, n Studia Universitatis Psychologia/Paedagogia, anul LIII/ vol
53/2008 nr.1, pp. 191-198, Presa Universitar Clujan, ISSN 1221-8111
Crian Claudia. (2009). Abordarea teoriei inteligenei multiple n practica pedagogic.
Boco M., Chi V., Albulescu I., Stan C., (Cood.) n Tradiii, Valori i
Perspective n tiinele Educaie, Editura Casa Crii de tiin, pp.193-196,
ISSN 2065-006X
Crian Claudia. (2013). Aplicabilitatea principiilor didacticii moderne la nivelul
procesului instructiv-educativ n opera profesorului univ. Dr. Miron Ionescu n
Chi V. i Boco M. (Eds) Profesorul Miron Ionescu la 80 de ani. Viaa i opera.
Editura EIKON, Cluj-Napoca
Claudia Crian (2013) , Tulburrile din spectrul autist. diagnoz terapie, evaluare,
editura EIKON, Cluj-Napoca

PLR3609 - Curs Educatie Incluziva

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR3609 - Curs Educatie Incluziva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus

Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei

Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

Date de identificare a cursului

Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul urmrete familiarizarea cursanilor cu principalele teorii, abordri i modele

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 2: Abordri curriculare n nvmntul de tip incluziv este destinat analizei

Modulul 3: Elemente de proiectare curricular i adaptarea coninuturilor n sistemul de

Modulul 4: Metodologia didactic n nvmntul de tip incluziv vizeaz formarea

Modulul 5: Metode de evaluare didactic i propune familiarizarea cursanilor cu

Modulul 6: Proiectarea didactic urmrete familiarizarea cursanilor cu terminologia de

Modulul 7: Programele de intervenie personalizate i propune familiarizarea cursanilor

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Modulele Activiti Ateptri fa Sarcini de lucru*

ntlnirea 4, 5, 6,7 Efectuarea urmtoarelor Sarcina 3: Plecnd de la

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academic

Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

Scopul i obiectivele cursului:

Schema logic a modului:

Coninutul informaional detaliat:

Etapa 1. Evaluarea comprehensiv a elevului i sprijinirea echipei n derularea

Schema logic a modului:

Coninutul informaional detaliat:

2. Care sunt principalele argumente n favoarea elaborrii i aplicrii unui curriculum

3. Analiznd sistemul de nvmnt romnesc actual, identificai principalele bariere n

Schema logic a modului:

Coninutul informaional detaliat:

n cadrul activitilor instructiv-educative din domeniul tiinelor Naturii prevzute n curricula

Schema logic a modului:

Coninutul informaional detaliat:

Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

Formularea problemei sau a ntrebrii centrale

Cutarea soluiei, a rspunsului

Valorificarea elementelor coninutului structural: Aplicarea procedurilor i a metodologiilor de

Fig. 4.1. Etapele conversaiei/abordrii euristice (Ionescu i Chi, 2002)

2. Modelarea i nvarea prin analogie permite studierea indirect a conceptelor, aciunilor,

4. Problematizarea reprezint o orientare didactic inovatoare pentru practica instruirii

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Conducerea Perceperea problemei i apariia primilor indici orientativi pentru

Studierea, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale

Cutarea soluiilor; analiza condiiilor sarcinilor problematice; formularea

Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti

Obinerea rezultatului final

Fig. 4.2. Etapele fundamentale parcurse pentru rezolvarea situaiilor-problem

Formularea problemei i punerea de ntrebri

Coordonarea Realizarea actului descoperirii i

Generalizarea celor descoperite n noi

Fig. 4.3. Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea metodei prin descoperire

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Determinarea motivaiei pentru

Ghidarea activitii elevilor Observ fapte i/sau date, informaii, etc.

Identific i formuleaz o problem

Formuleaz o ipotez de cercetare

Elaboreaz un plan de cercetare

Observ fapte experimentale

Consemneaz date i rezultatele experimentale

Prelucreaz datele i rezultatele experimentale

Compar concluziile cu ipoteza

Ipoteza se confirm Ipoteza se infirm