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FORTALEZA - CEAR
2008
KLEBER DO NASCIMENTO SILVA
FORTALEZA - CE
2008
S586a Silva, Kleber do Nascimento.
AvalTIC: modelo de referncia ergopedaggico para
elaborao de instrumentos de avaliao em ambiente
virtual/Kleber do Nascimento Silva. Fortaleza, 2008.
222p.; il.
Orientadora: Profa. Dra. Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva.
Dissertao (Mestrado Integrado Profissional em Computao) -
Universidade Estadual do Cear, Centro de Cincias e Tecnologia.
1. Educao a Distncia. 2. Instrumentos de Avaliao. 3.
Ferramentas de Autoria baseadas na Web. 4. Avaliao de
Aprendizagem. I. Universidade Estadual do Cear, Centro de Cincias e
Tecnologia.
CDD: 001.6
Ttulo do Trabalho: AvalTIC: modelo de referncia ergopedaggico para elaborao de
instrumentos de avaliao em ambiente virtual
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________________
Profa.Dra.Cassandra Ribeiro de Oliveira e Silva
Orientadora: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
________________________________________________________
Prof.Dr.Jos Marques Soares
Membro interno: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
________________________________________________________
Profa.Dra.Maria Gilvanise de Oliveira Pontes
Membro interno: Universidade Estadual do Cear UECE
________________________________________________________
Prof. Dr.Fernando Lincoln Carneiro Leo Mattos
Membro externo: Universidade de Fortaleza - UNIFOR
Esta Dissertao encontra-se disposio dos interessados na Biblioteca Central
da Universidade Estadual do Cear e na Biblioteca Central do Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Cear. A citao de qualquer texto desta Dissertao permitida, desde que
seja feita de conformidade com as normas da tica cientfica.
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, agradeo aos meus pais Jos Mrio e Margarida (in memorian) pela educao
e pelas oportunidades que me proporcionaram.
minha tia, Dra. Maria Celeste, pelas primeiras demonstraes de apoio e confiana.
Profa. Dra. Elosa Maia Vidal, por compartilhar de minha indicao para este mestrado.
s minhas amigas Llian Arruda e Leilah Pimentel por todos os esforos que empreenderam
para que eu participasse deste curso. Como bom ter pessoas como vocs na torcida!
empresa em que trabalho, o BRADESCO, pelo financiamento deste curso e aos chefes
imediatos Maurilsio Nepomuceno e Jos Augusto Moraes Lima Jr. pela fora, concesses e
flexibilidade indispensveis minha trajetria.
Profa. Dra.Stella Porto (UMUC) por me fazer acreditar mais ainda que no importa a
distncia, ainda h espao neste mundo para a bondade e a solidariedade.
Ao Prof. Dr.Jos Marques, Profa. Dra. Maria Gilvanise Pontes e ao Prof.Dr. Fernando
Lincoln pelas inestimveis colaboraes.
Aos amigos de turma Evanda, Lgia, Mrcia, Cap.Nacarato e Prof.Eudsio, pela convivncia
saudvel e indispensvel dentro e fora dos limites da sala de aula.
Ao Prof. Itamar Filgueiras, a quem devo a reviso completa deste trabalho. um orgulho e
uma felicidade muito grande poder registrar e relatar que estas pginas passaram pelas mos
de um dos maiores professores de Portugus do cenrio nacional.
Enfim, a todos que de alguma maneira estiveram ao meu lado nessa jornada.
vii
RESUMO
ABSTRACT
With the dissemination of the education modality in the distance through Web, the
professionals of the education meet inserted in a universe full of technological and
pedagogical innovations. Its practical and uses have demanded new abilities, diverse
knowledge and adequate tools to the performance of its didactic activities. The evaluation, as
one of them pillars of the process teach-learning, especially in virtual environment, has
demanded methodologies, strategies and resources directed toward this modality of education
having used interactive technologies in the direction to take care of its intentions better. If, in
the physical space of the actual classroom, the learning evaluation already is not considered
a so simple task, in the environment on line the cares becomes redoubled and challenging.
Considering an analytical boarding, this work of research presents studies, surveys and
preliminary metodologic procedures that goes in direction to the proposal of a tool like a
reference model of aid to the elaboration of exercises, tests and evaluations for Education in
the distance through Web, with the primordial intention of aid professors and professionals
whom they deal with the production of digital didactic material. One searched to line up the
proposal to the happened concepts, especially, of the Ergonomic and the Pedagogical,
making possible the construction of instruments of evaluation of learning of better quality for
the guided observance the principles postulates for the Blooms Taxonomy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 Posies relativas entre testar, medir e avaliar (Haydt, 2004) .............................61
Figura 4.1 Modelo Mental do Projetista e Usurio x Modelo Conceitual do Sistema. .......116
LISTA DE QUADROS
Quadro 4.3 Princpios gerais para avaliao de software segundo a ISO 9241-10 .............122
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
RESUMO
ABSTRACT
1 INTRODUO ...................................................................................................17
4.2 Usabilidade................................................................................................................118
5.1.2 QuizFaber.....................................................................................................152
5.1.4 AvaliaOnLine...............................................................................................157
REFERNCIAS ...................................................................................................................191
Registros histricos apontam que avaliar uma tarefa bem antiga e que j fazia
parte do dia-a-dia das civilizaes primitivas como um ritual de passagem ao qual eram
submetidos os membros mais jovens de um determinado grupo para serem considerados aptos
vida adulta. Algumas tribos indgenas, ainda hoje, consideram essa prtica milenar. H
milnios, chineses e gregos lanavam mo de critrios para a seleo de indivduos destinados
a assumir determinados trabalhos.
subjetividade envolvida durante a correo de provas dissertativas, o que poderia dar margem
a diferentes resultados e discrepncias, dependendo do avaliador e do seu momento. Ficou
evidenciada a necessidade de instrumentos de teste mais objetivos que isentasse o avaliador
de qualquer participao nos resultados.
Lck (2002) observa que pertencemos a uma gerao que aprendeu a ler o mundo
atravs do uso de livros e materiais impressos, ao passo que a gerao atual se vale de todo
instrumental tecnolgico como o computador, vdeos, televiso e instrumentos de ltima
gerao nas reas cientficas para compreender e assimilar o mundo ao seu redor. Com efeito,
assim como os canais utilizados para o ato de aprender so outros, os canais para o ato de
avaliar tambm devem ser outros ou melhor adaptados.
21
O tema abordado neste trabalho foi extrado a partir de uma linha de pesquisa
denominada Avaliao Ergonmica e Pedaggica de Produtos Educacionais
Informatizados, cujos estudos esto a cargo do Grupo de Pesquisa Aplicada em Telemtica
Educativa, do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET/Ce. O grupo,
liderado pela Profa. Dra.Cassandra Ribeiro e pelo Prof. Dr. Cidcley Texeira, ambos do
CEFET, possui um corpo formado por diversos pesquisadores, alunos e tcnicos.
Este trabalho de pesquisa aplicada pretende, portanto, contribuir com uma soluo
conceitual tecnopedaggica1 para ajuda elaborao de exerccios em ambiente virtual tendo
em vista os objetivos propostos, oferecendo respostas s questes apresentadas no sub-item
anterior e sugerindo um modelo de ferramenta ergopedaggica com essa fundamentao. O
modelo tem como objetivo estabelecer - com base em estudos, histricos e conhecimento
operacional - um conjunto de melhores prticas que devem ser utilizadas para a finalidade
estabelecida. Tal ferramenta ter como denominao AvalTIC.
1
O termo tecnopedaggica refere-se s tecnologias que fazem a mediao do ensino-aprendizagem, ou seja,
refere-se aos meios (tecnologias) de trabalho do docente em educao a distncia mediada pela telemtica
(tecnologias de informao e comunicao).
24
1.3 Objetivos
GERAL:
ESPECFICOS:
1.4 Metodologia
Em um projeto semelhante a esse, Silva (1998) e Silva (2002) nos lembra que a
tarefa de conceber, produzir e avaliar um produto de software para a educao presencial e a
distncia, como as multimdias e hipermdias pedaggicas, envolve certa complexidade
25
instrumentos de avaliao e tipos de questes so apresentados para que se tenha uma viso
da variedade de recursos de que se dispe tanto para ambientes fsicos como para ambientes
virtuais. Os objetivos educacionais possuem elevada importncia nesse contexto por tratar-se
de um fator determinante quando o assunto avaliao de aprendizagem. Seguindo nessa
direo, aborda-se a Taxionomia de Bloom como sendo uma das melhores estratgias no
momento da criao de exerccios quando se intenciona atingir determinadas metas. Encontra-
se, inclusive, espao para estud-la na concepo de questes de mltipla escolha ou multiple
choice questions (MCQs).
Com base nos resultados obtidos no captulo anterior e de acordo com as idias
expostas dentro dos Captulos 3 e 4, sugere-se uma alternativa de prottipo para a ferramenta
e trata-se de sua arquitetura no escopo do Captulo 6. Antes, contudo, so delineadas algumas
diretrizes sobre a atividade de prototipao, sua modelagem e testes preliminares.
Trinta anos depois, j com o advento da Internet, Lvy (1993), por sua vez,
ratifica o fato de que novas ferramentas, assim como no caso especial das tecnologias de
informao e comunicao, so realmente capazes de alterar a cultura ao oferecerem novas
formas de fazer. Prossegue afirmando que, entre outros aspectos, essas tecnologias esto
29
inventar uma mquina para corrigir testes de mltipla escolha. Posteriormente, B.F.Skinner
props o ensino atravs de uma mquina, estabelecendo o conceito de instruo programada.
A proposta de Skinner foi amplamente utilizada durante a dcada de 50 e incio dos anos 60 e
j era suportada pelo conceito da instruo programada. Devido grande dificuldade em se
produzir material instrucional para esse tipo de atividade e por no existir nenhuma
padronizao com relao ao material existente, essa prtica foi caindo no desuso.
abordagem instrucionista, que partia do princpio de que j se tinha conhecimento sobre o que
o aprendiz precisava saber e tratava-se de oferecer esse tipo de ensino.
Por volta da dcada de 80, Papert introduziu conceitos sobre uma nova filosofia
educacional: o construcionismo. A meta consistia em ensinar de forma a produzir a maior
aprendizagem a partir do mnimo de ensino. Papert (1994) acreditava que o aprendiz
apresentaria melhores resultados descobrindo por si mesmo o conhecimento especfico de que
precisava e que isso ajudaria a construir mais conhecimento
Por fim, a dcada de 90 foi marcada pela chegada da Internet e suas amplas
possibilidades de conectar pessoas espalhadas por todo o mundo. As perspectivas mostravam-
se promissoras para alunos e professores, sugerindo um ambiente onde as atividades poderiam
ser desenvolvidas de maneira colaborativa. Os sistemas que faziam parte dos grupos
anteriores foram tambm beneficiados pela ligao dos computadores em rede. Surgia um
novo paradigma: o do aprendizado colaborativo ou do Aprendizado Socialmente Distribudo.
Sob um outro ponto de vista, Kenski (2005) conseguiu identificar trs momentos
distintos e importantes no perodo que vai da entrada do computador na sala de aula
formao das redes de aprendizagem.
O terceiro momento coincide com o que foi descrito anteriormente por ocasio da
possibilidade de comunicao dos computadores e pelo surgimento da Internet. Os primeiros
projetos integrando diferentes escolas so viabilizados, a sala de aula abre as portas para o
mundo em busca de novas parcerias e processos para ensinar e aprender. Professores e alunos
se comunicam dentro e fora da sala de aula. Encontros virtuais so permitidos por listas de
discusso, fruns, blogs, wikis e chats. As aulas se deslocam dos horrios e espaos rgidos
das salas presenciais e comeam a criar vida de forma cada vez mais intensa no ciberespao.
Nos anos 60, Marshall McLuhan j reconhecia o quanto de seduo existia por trs
da tecnologia eletrnica, especialmente do rdio e da televiso. Para ele, naquela poca, as
pessoas pareciam no reconhecer muito facilmente o quanto um cartum exigia de participao
em matria de recursos sensoriais, at bem mais do que uma simples e esttica fotografia. E
isso representava um poder profundo sobre a linguagem e sobre o meio de comunicao com
o qual se trabalhava. Considerava a enorme influncia exercida pela televiso sobre as
crianas que, desde cedo, j convivem com essa sobrecarga de informao. A opinio do
autor revela que qualquer momento de televiso propicia mais dados do que os que poderiam
ser registrados em uma dzia de pginas de prosa. Por conseguinte, era de se esperar que
crianas to acostumadas a uma avalanche de dados em seus ambientes cotidianos, quando
introduzidas em salas de aula, e currculos do sculo XIX, em que o fluxo de dados alm de
fragmentado, pequeno, acabassem sofrendo um choque ambiental capaz de anular a
motivao da aprendizagem (McLUHAN e STAINES, 2005).
Moran (2006a), por sua vez, chama a ateno da escola quando ela vira as costas
para as mdias, os interlocutores constantes e reconhecidos da maioria da populao,
especialmente do pblico infantil. Ao ignorar a televiso, por exemplo, os educadores
esquecem que a maior parte do referencial do mundo das crianas e dos jovens provm dela,
porque fala da vida, do presente e dos problemas afetivos. Por outro lado, a escola mostra-se
distante, cansativa e abstrata. Sugere que os meios de comunicao tm muito a nos ensinar e
que preciso valorizar as linguagens audiovisuais, conhecer e incorporar todas as linguagens
e tcnicas utilizadas pelo homem contemporneo para que a educao seja um processo
completo, rico e estimulante.
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Apesar de todo esse aparato e da diversidade de elementos que hoje transitam pela
sala de aula, e fora dela, e das evidentes potencialidades que representam em termos de
melhoria do processo ensino-aprendizagem, verifica-se que, em termos operacionais, as
mudanas nas formas de ensinar e aprender tm caminhado mais lentamente do que o
esperado. O que vem se constatando que o uso destes recursos est cada vez mais alinhado
concepo empirista da educao, fortalecendo o pensamento positivista, prestigiando a
funo informativa do computador e instrucionista da educao, em detrimento da funo
construtiva, dos aspectos reflexivos e criativos que o uso dessas ferramentas tambm
favorece (M.C.MORAES, 2002).
A esse respeito, Valente (1999a) nos diz que esse tipo de abordagem que utiliza o
computador como meio para transmitir a informao ao aluno mantm a prtica pedaggica
vigente e torna questionveis os resultados em termos de adequao no preparo de cidados
capazes de enfrentar as mudanas pelas quais a sociedade est passando. No mesmo sentido,
Kenski (2005) de acordo ao afirmar que o uso do computador e da internet em atividades de
ensino com essa mentalidade, define uma viso tradicionalista, onde no se leva em conta o
aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a educao.
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Mais um ponto comum considerado por inmeros autores que o simples acesso
tecnologia ou ao conhecimento operacional sobre as mquinas no o suficiente nem o mais
importante para se ter uma educao de boa qualidade. Muitos acreditam, sobretudo, que o
fator humano deveria estar por trs de qualquer proposta de uso das novas tecnologias que
pretenda ser bem sucedida.
Na opinio de A.Moraes (2002), preciso saber usar, sim, essas ferramentas, mas
para a criao de novos ambientes de aprendizagem que estimulem a interatividade, que
desenvolvam a capacidade de formular e resolver questes e promovam a busca de
informaes contextualizadas associadas s novas dinmicas sociais de aprendizagem; da
mesma forma, Almeida (2006) sustenta que utilizar as TICs como suporte EaD, apenas
colocando o aluno diante de informaes, problemas e objetos de conhecimento, no uma
boa estratgia para manter a motivao pela aprendizagem; torna-se necessrio desenvolver
um ambiente que favorea a aprendizagem significativa, em que informaes pertinentes
possam ser disponibilizadas de maneira organizada e no momento apropriado, promovendo a
interiorizao de conceitos construdos.
Almeida (2002) defende que a incorporao das TICs pratica dos educadores,
que ora se comportam como aprendizes, no requer apenas cursos e treinamentos; o educador
precisa, antes de tudo, de uma assessoria em seu trabalho cotidiano, que valorize o seu saber
oriundo de sua experincia profissional e que estimule uma articulao entre esse saber e sua
prtica com essas tecnologias.
Diversos autores do pistas sobre o papel do professor que hoje o mercado exige.
E muitas delas convergem para um ponto, oposto ao que era pregado pelo modelos
tradicionais de ensino. O modelo escolar convencional persiste ainda com foco muito mais
sobre o professor do que sobre o aluno, muito mais sobre o ensino do que sobre a
aprendizagem ou o processo em si, como ocorre.
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Em EaD, verifica-se, mais uma vez, que dispor de um profissional que saiba
apenas os conceitos operacionais do hardware e do software no acrescenta muito aos
propsitos da Educao. Como alerta Azevdo (2000), da mesma maneira que aprender a usar
quadro-negro e giz no faz de ningum um professor convencional, aprender a usar
computador no faz de ningum um professor on line. Ressalta que, nesse ambiente, o papel
do professor bem diferente do que tem sido em sua atividade convencional. Em EaD, ele
assume o papel de companheiro, de lder, animador comunitrio e deve se ater, no apenas ao
domnio de um contedo ou de tcnicas didticas, mas capacidade de mobilizar a
comunidade de aprendizes em torno se sua prpria aprendizagem, de fomentar o debate,
manter o clima para a ajuda mtua e incentivar cada um a se tornar responsvel pela
motivao de todo o grupo.
Para Kenski (2005), entre todos os desafios a serem enfrentados pelos professores
brasileiros, a prpria formao profissional parece ser a mais importante. Atravs dessa
formao, eles sero capazes de administrar outros desafios, tais como: a diversidade de
formao entre os alunos e a desigualdade entre eles de acesso s mais modernas tecnologias
digitais. Atravs do uso criativo das tecnologias, eles podem transformar comportamentos de
isolamento, indiferena e alienao dos alunos em interesse e colaborao.
Para o professor deste incio de milnio, Ramal (2003) aposta numa formao com
uma maior nfase em psicologia e ecologia cognitivas2. Na sua opinio, o que mais se espera
desse profissional que ele saiba traar estratgias, ajudar a definir passos e dimenses de
pesquisa.
Utilizar novas tecnologias foi classificada por Perrenoud (2000) como uma das
dez novas competncias necessrias a esse profissional dentro da sociedade do conhecimento,
bem como Administrar sua prpria formao contnua. Alm de cuidar de suas habilidades
no manejo dessas tecnologias, o autor recomenda que o professor se torne um usurio
conhecedor crtico e seletivo sobre os softwares educativos disponveis no mercado que
facilitam o trabalho intelectual.
2
O termo Ecologia Cognitiva foi apresentado por Pierre Lvy em seu livro Tecnologias da Inteligncia
(1993). Representa uma dinmica de relaes entre sujeitos, objetos e meio ambiente, que propiciam outras
formas de perceber e entender os processos de construo do conhecimento.
40
Como bem ilustra Azevdo (1999), o aluno deve ter conscincia de que faz parte
de um quadro, onde mais do que um sujeito autnomo, autodidata, a sociedade hoje
requer indivduos capazes de trabalhar em equipe, interagindo em equipes reais ou virtuais,
contribuindo para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando,
quer mobilizando, quer respondendo ou perguntando. Lembra que aprender a aprender
colaborativamente mais importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria, e
que ser um aluno on line requer um esforo pessoal para atender s demandas desses novos
ambientes de aprendizagem, tais como: desenvolver competncias especficas, adquirir novos
hbitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um
n de transmisso numa teia de linhas de comunicao, alm de aprender a agendar-se em
uma outra temporalidade, por exemplo.
Da mesma forma, Kenski (2005) ratifica o que foi dito anteriormente quando
afirma que professor e aluno formam equipes de trabalho e passam a ser parceiros de um
mesmo processo de construo e aprofundamento do conhecimento. Como expe a autora,
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essa uma relao que pode ser profundamente alterada pelo uso das tecnologias, pelo novo
tipo de interao que esses meios proporcionam.
Moran (2006d) opina sobre o assunto ao falar sobre as tecnologias que esto
permitindo um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos
conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu
prprio ritmo; a possibilidade de o professor poder estar mais prximo do aluno faz com que
o processo de ensino-aprendizagem possa ganhar um dinamismo, inovao e poder de
comunicao inusitados.
Logo em seguida, a escrita determinou uma nova forma de comunicao pela qual
os membros de uma sociedade podiam ter acesso a mensagens geradas por pessoas distantes
no espao e no tempo, de culturas e camadas sociais diferentes. Estava inaugurada, como nos
diz Azevdo (1999), uma outra experincia com o tempo: a assincronia, uma possibilidade de
42
O resultado disso tudo que muitos dos conceitos advindos do modelo pedaggico
vigente, frutos do programa educacional institudo pela escrita e vivenciados pelo aluno, no
encontraram respaldo na era da comunicao mediada por computador e ainda ganharam
outro sentido e/ou mais relevncia nesse novo contexto. Alguns deles so tratados logo a
seguir.
Por outro lado, sobre o espao fsico da sala de aula, Valente (1999b) lana a
hiptese de que, provavelmente, esse deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se
tornar um local de trabalho com certo clima de confuso, no qual encontraremos
diversificados nveis e interesses e, no entanto, contextualizados no aluno e no problema que
ele resolve.
provisrias e as dvidas que recaem sobre essas certezas, levando o aluno a estabelecer
novas relaes ou conhecimentos.
Porto (2002) defende que o ambiente virtual muito mais propcio a um feedback
individual e mais detalhado para os alunos, especialmente quando se trata de tarefas de
avaliao de aprendizagem. Assevera que o aluno precisa estar informado sobre a qualidade
de seu trabalho e precisa obter sugestes construtivas de como melhorar o seu desempenho.
No entendimento da autora, um bom feedback deve ser:
Embora se perceba que essa prtica tem igual valor para uma sala de aula
presencial, o feedback ainda assim se torna um dos elementos mais fortes e significativos na
EaD pelo seu carter motivacional, capaz de proporcionar e manter a dinmica das
comunidades virtuais de aprendizagem e determinar uma sensao de proximidade,
independentemente da simultaneidade.
3
A temporalidade multissncrona aquela que envolve atividades sncronas (que ocorrem ao mesmo tempo,
como chats e vdeo conferncia) e atividades assncronas (que ocorrem em momentos diferentes, como e-mails).
46
Educao a Distncia no se trata de uma simples separao entre alunos e professores, mas, e
mais importante, de um conceito pedaggico. No entendimento do autor, essa caracterstica
especial da EaD conduz a padres especiais de comportamento entre alunos e professores,
afetando profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Essa separao, que precisa
ser considerada e trabalhada, gera um espao psicolgico e comunicacional, que pode derivar
potenciais mal-entendidos pelas inmeras interaes entre os pares. A esse espao deu-se o
nome de distncia transacional, que pode variar com a rigidez do material disponibilizado,
com a autonomia do aluno, com a estrutura do curso e com o maior ou menor grau de
interao/dilogo contido no ambiente.
devem ser cuidadosamente controlada para que a distncia transacional seja mnima e no
venha a afetar o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Referindo-se a esse assunto, Kenski (2005) nos adverte que a grande revoluo no
ensino no vai acontecer pelo uso mais intensivo do computador e da internet em sala de aula
ou em atividades a distncia. Antes de mais nada, defende a necessidade da organizao de
novas experincias educacionais em que as tecnologias possam ser utilizadas em processos
cooperativos de aprendizagem e se possa valorizar o dilogo e a participao permanente de
todos os envolvidos no processo.
O ensino em EaD raramente pode ser visto como um ato individual, mas como um
processo colaborativo que envolve equipes de planejamento e redes de distribuio com
competentes especialistas, como aponta Keegan (1993). O autor cita como modelo tpico uma
equipe pedaggica composta por especialistas em contedo, designers instrucionais e
especialistas em meios, responsveis pelo fornecimento de materiais estruturados que so
usados como base para o dilogo entre alunos e professores especializados.
difcil conceber o ensino a distncia como uma atividade que se possa exercer
isoladamente sem a prtica de suas atividades inerentes de interao, colaborao, cooperao
e de comunicao em via dupla. Ao participar de um curso ministrado a distncia, sente-se
claramente que o diferencial do processo ensino-aprendizagem est, realmente, nas pessoas e,
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no, nas tecnologias. O que importa no exatamente a tecnologia que est sendo utilizada,
mas quem est por trs dela.
Data de 1960 uma das primeiras referncias ao surgimento de uma aldeia global,
expresso cunhada por Marshall McLuhan em virtude da emergncia do potencial dos novos
meios de comunicao. Ele afirmava, como refere McLuhan e Staines(2005), que o
estabelecimento de uma comunidade global seria uma decorrncia natural de um mundo onde
a produo e o transporte de mercadoria estavam tendendo para uma fuso com o movimento
da prpria informao.
No papel de uma nova modalidade, de acordo com Harasim et al. (2005), as redes
surgem como grupos de pessoas que utilizam a Comunicao Mediada por Computador
(CMC) com o intuito de aprender juntas, no horrio, local e no rtmo que mais lhes
conviessem, de acordo com a tarefa que est sendo trabalhada. Conforme relatam, as redes de
aprendizagem foram bem recebidas por uma boa parte de entusiasmados participantes que
conseguiram captar opes educacionais diferentes e capazes de melhorar as formas
tradicionais de ensino e aprendizagem. Esses grupos ainda hoje acreditam que novas vias de
49
Um aspecto interessante das redes digitais, enfocado por Nevado (2002), que
nelas so criados diferentes tipos de espacialidades e duraes, dando lugar a novas formas de
escrita e leituras coletivas, em que os textos podem ser reconfigurados, aumentados e
conectados uns aos outros por meio das ligaes hipertextuais.
possvel tambm identificar esse tipo de comunidade, mas nos ambientes virtuais que essa
prtica se torna mais evidente.
Como bem explica Riel (2006), a construo de espaos fsicos na rede no deve
ser confundida com a construo de uma comunidade virtual. Assim sendo, o funcionamento
de uma lista de discusso, uma tele-conferncia ou uma homepage, por si s, no definem
uma comunidade, ainda que tenham sido desenvolvidas por um grupo de pessoas trabalhando
em conjunto. Isso pode ser apenas uma nova dimenso do espao fsico. A autora nos diz que
as interaes e as parcerias entre as pessoas, que ocorrem nesses espaos, definem a
comunidade. Essas interaes sero, ento, percebidas como reais do mesmo modo que so
reais nossas ligaes telefnicas e nossas interaes nos fruns e wikis, por exemplo. As
primeiras no substituem os contatos face-a-face do mesmo modo que as demais no
substituem os encontros. Elas fornecem outra forma de troca social que aumenta o
relacionamento e tem conseqncias reais.
At bem pouco tempo, ainda se podia verificar uma forte resistncia aos novos
paradigmas da aprendizagem colaborativa e da interao coletiva a distncia viabilizadas
51
pelas redes informatizadas, como observa Azevdo (2001b). Nas suas palavras, essa
resistncia se justificava por um vicio de formao presente em profissionais da EaD
especializados nas ltimas dcadas, ao no valorizarem o que a Internet tem de melhor em
relao s outras mdias. O que se percebe, no entanto, que esse um quadro que muda a
cada dia. E, apesar disso tudo, as comunidades de aprendizagem tm cumprido com um
importante papel na formao continuada tanto de alunos quanto de professores, entre tantos
outros papis de igual importncia.
Quanto ao emprego dos AVAs, Almeida (2006) sugere que possa acontecer,
basicamente, de trs formas: dando suporte aos sistemas de educao a distncia realizados
exclusivamente on line; nas aulas presenciais, apoiando atividades e expandindo as interaes
para alm do espao-tempo do encontro face-a-face ou auxiliando atividades mistas de
educao presencial e a distncia.
O termo hipertexto, propriamente dito, surgiu apenas no incio dos anos 60 com
Theodore Nelson ao tentar exprimir uma idia diferente de escrita/leitura no-linear em um
sistema de informtica. Sua grande caracterstica, e a que mais a aproxima do funcionamento
da mente humana, a quase instantaneidade da passagem de um n de informao para outro,
cumprindo risca o princpio da no-linearidade. Ainda segundo Lvy (1993), isso
caracterizou um novo sistema de escrita, uma metamorfose de leitura, conhecida
popularmente por navegao. E, porque a mente humana compreende melhor e retm mais o
que esteja organizado de acordo com relaes espaciais, a hipertextualidade torna-se
perfeitamente adequada para o uso educativo.
Por sua vez, o termo interatividade, como descreve Silva (2006b), apareceu na
dcada de 1970 entre os crticos da mdia unidirecional de massa. Em seguida, foi ganhando
fora entre os informatas que trabalhavam na substituio das hermticas linguagens
alfanumricas por cones e janelas conversacionais, atravs das quais se podiam promover
interferncias e modificaes na tela. Ele aponta essa tendncia como o novo paradigma que
pode substituir o paradigma da transmisso, caracterstica da mdia de massa. A era da
interatividade representa a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da
comunicao (interatividade) e uma mudana radical e fundamental no esquema clssico da
comunicao baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor.
O impacto das TICs na Educao a Distncia digital nos convida a pensar sobre
temas como o verdadeiro uso pedaggico do computador em sala de aula ou sobre uma
pedagogia voltada para o ambiente virtual. A Internet introduziu no seio da educao um mar
de possibilidades e, ao mesmo tempo, desafios prtica da comunicao, do ensino, da
aprendizagem e da avaliao. Como foi explicitado neste captulo, assim como ainda no
exploramos completamente, no mbito educacional, tecnologias como a televiso e o vdeo
(cinema, CD ou DVD), por razes muito mais fortes, podemos antever um longo caminho a
percorrer quando se trata de web e dos produtos que permeiam esse ambiente.
Ter uma idia de como a educao, com base em suas respectivas tecnologias,
ocorria nos tempos passados nos alerta para que falhas idnticas no se repitam. Alm de que,
no se pode incorrer no risco de querer transpor prticas do ambiente presencial para o
ambiente virtual esperando pelos mesmos resultados. Tecnologias diferentes implicam em
diferentes formas de se fazer o que se fazia em ambiente presencial; implica em diferentes
prticas.
No contexto de uso das TICs na educao a distncia digital, tanto quanto como na
presencial, a avaliao do ensino-aprendizagem assume um papel fundamental que demanda
uma ateno especial pela diversidade de conceitos, prticas, vises, abordagens, tcnicas e
instrumentos. Essas particularidades variam em funo de fatores, como os modelos e
objetivos educacionais, filosofia pedaggica adotada e, mais ainda, do ambiente em que esto
inseridos.
Existe uma srie de fatores que determinam a maneira pela qual as atividades de
avaliao podem ser praticadas dentro da EaD digital, justamente porque as novas tecnologias
trouxeram o que Azevdo (2001c) resolveu chamar de outra ecologia pedaggica. Como
bem afirma o autor, estamos trabalhando dentro de um outro ambiente, com caractersticas
especficas e diversas daqueles que estvamos acostumados a freqentar, em que encontramos
elementos, como: a temporalidade multissncrona; as diversas formas de comunicao; o
compartilhamento de um espao virtual; a distncia fsica entre seus agentes; a ausncia da
comunicao face-a-face; a interatividade; a construo de conhecimento atravs da
aprendizagem colaborativa, a auto-aprendizagem, entre tantos outros.
escrever, ler e lidar com o conhecimento integram uma nova ecologia cognitiva,
determinando diferentes maneiras de pensar e de aprender; diz ainda que o contexto nos
conduz para outras formas de ensinar, de organizar a escola e, conseqentemente, de avaliar.
Esse quadro sugere que vamos precisar de diferentes mecanismos para atestar
os conhecimentos que puderam ser absorvidos, tendo em vista a adequao entre o meio
utilizado para a construo do conhecimento, as ferramentas disponveis, os objetivos
educacionais propostos e as atividades realizadas para a sua consecuo.
Isto tudo tambm nos leva ao ponto de convergncia entre o ambiente de sala de
aula presencial e o virtual, ou seja, a estreita relao entre avaliao e objetivos de
aprendizagem, algo que deve existir em qualquer que seja a modalidade. Conforme pontua
Azevdo (2003b), a formulao de objetivos afeta diretamente a avaliao e, quanto mais
claros estiverem definidos esses objetivos, mais facilmente se poder efetuar o seu
planejamento.
Outro ponto que merece ser destacado quando se trabalha com avaliao de
aprendizagem em EaD, conforme atesta Moran (2006e), o foco no contedo, ainda
predominante na maior parte dos cursos a distncia; isso faz com que a avaliao se concentre
na verificao de sua apreenso, deixando de lado todas as outras dimenses: as de processo,
de construo coletiva do conhecimento, as emocionais e ticas do projeto de ensino e
aprendizagem, alm da flexibilidade na adaptao ao ritmo do aluno.
Nesse sentido, Ramal (2003) entende haver um deslocamento com relao ao eixo
da avaliao. Na sua opinio, a avaliao deveria servir para a deteco de acertos e
deficincias nos processos de pesquisa; suas informaes deveriam ser utilizadas como dados
de contexto para adequar cada vez mais os processos aos alunos, ajudando-os a aprender de
outra forma, ao invs de ser utilizada para verificar unicamente a assimilao de contedos.
Como ponto de partida para reflexo, a autora sugere aos educadores perguntas
bsicas, como:
Hoffmann (2006) ainda acredita existirem, nos dias de hoje, entre professores de
certos nveis educacionais, resqucios do passado, ou seja, uma compreenso equivocada e
imprecises sobre significados de termos como testar e medir (nesse instante, ela no faz
referncia ao termo avaliar). Percebe que, para muitos desses profissionais, a concepo
de que tudo pode ser medido, resultando em uma atribuio arbitrria de notas por critrios
individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situaes.
Haydt (2004), ao tratar sobre as diferenas entre testar, medir e avaliar, nos
lembra que esses termos no so sinnimos, embora seus significados se justaponham, e situa
as diferenas entre eles da seguinte forma:
60
- abrangente + abrangente
Porto (2005) afirma que o ato de dar notas faz parte do processo de avaliao em
muitos casos e se faz necessria no momento em que precisamos classificar, categorizar e
julgar o sucesso da aprendizagem de modo rigoroso e formal. No entanto, avaliao muito
mais do que um simples processo de atribuio de notas. Na opinio da autora, os educadores
precisam ter clareza sobre essa diferenciao, pois, se temos que medir e, consequentemente,
dar notas, como desempenhar essa tarefa mantendo os princpios que devem reger o processo
de avaliao?
No Quadro 3.1, Porto (2005) nos mostra as diferenas bsicas entre a avaliao e o
processo de dar notas.
Formativo Somativo
4
Segundo Teixeira (2004c), no - julga est no sentido em que focaliza na aprendizagem, resultado de muitas
influncias, incluindo estilo de ensino, motivao do estudante, tempo gasto na tarefa, intensidade do estudo, e
conhecimentos anteriores. Nenhum elemento em particular pode ser razoavelmente posto em evidncia para
receber elogios ou ser culpado, por um certo resultado de aprendizagem. Em contraste, Notas incluem pesos
(ponderaes) para mensurar o desempenho dos alunos.
63
Em uma viso mais abrangente, Haydt (2004) nos apresenta as vrias dimenses
do conceito de avaliao publicada na clssica obra, em 1971, por Benjamin S.Bloom,
Thomas Hastings e George Madaus, Handbook on formative and somative evaluation of
student learning. De acordo com esses educadores, a avaliao:
reproduo do conhecimento, mas com a sua construo. Prope uma avaliao democrtica
em que possam coexistir pluralismo de valores, aspectos afetivos, sociais e psicomotores.
Um outro enfoque nos dado por Hoffmann (2006) ao falar sobre os rumos da
avaliao para este sculo. Ela reafirma que as prticas desse processo ainda seguem um
carter extremamente burocrtico, de registro de resultados como exigncia do sistema de
ensino, e que estamos focando apenas em uma pequena parte de uma totalidade sem dar
ateno ao que lhe d fundamento. A autora nos convida a olhar a avaliao a partir de
mltiplas dimenses e, no apenas, enxergar a ponta do iceberg toda vez que discusses so
geradas em torno de instrumentos e metodologias.
Uma outra viso, considerada por Perrenoud (1999), trata o processo avaliativo
como um mecanismo de regulao, que se d atravs de um conjunto de operaes
metacognitivas do sujeito e de suas interaes com o meio, que modificam seus processos de
aprendizagem no sentido de um objetivo de domnio. Bruno e Moraes (2006) explicam essa
vertente como uma forma de organizar, desafiar e reestruturar o pensamento do aluno para a
co-construo do conhecimento. Por ter um carter interativo, tanto professor quanto alunos
se auto-avaliam e se auto-regulam, medida que interagem.
No obstante essas e outras vises, que denotam um carter mais profundo sobre o
assunto, torna-se oportuno citar algumas das premissas bsicas que merecem ser observadas
quando se pensa numa boa prtica em avaliao da aprendizagem. Estes princpios foram
compilados em um documento (Astin et alli., 2004) sob os cuidados da Associao
Americana de Educao Universitria (AAHE) e so apresentados logo a seguir, entrelaados
com alguns comentrios de Porto (2005).
resultados carece de uma reviso peridica com vista a melhorias a partir das prprias
concluses do processo.
A avaliao faz a diferena quando ela comea com casos de uso e identifica
questes com as quais as pessoas, realmente, se preocupam. A avaliao reconhece o valor da
informao no processo da melhoria. Mas, para ser til, a informao deve estar conectada
com os casos ou questes com os quais as pessoas realmente se importam. preciso pensar
antecipadamente sobre como a informao ser utilizada e por quem. O ponto-chave da
avaliao no est em obter dados e devolver resultados; esse um processo que comea
com os questionamentos dos tomadores de deciso, envolvendo-os na obteno e na
interpretao dos dados, informando-os e ajudando-os na melhoria contnua.
Por fim, Porto (2005) pontua que tais princpios de avaliao tornam-se
importantes a partir do momento em que possibilitam que os alunos se tornem capazes de
refletir sobre o seu prprio processo educacional. A metodologia adotada faz muito mais
sentido quando capaz de informar aos alunos, e tambm aos professores, sobre a qualidade
da experincia educacional. O aluno precisa ter conscincia sobre a qualidade do seu trabalho,
obter sugestes construtivas sobre como melhorar o seu desempenho, bem como perceber
seus pontos fracos e fortes e poder corrigi-los durante e aps o perodo de aprendizagem.
pode ser feita em qualquer lugar, a qualquer momento, individualmente ou em grupos, como
avaliao formal, atividade extra ou como estudo de recuperao;
Partindo dessa premissa, Porto (2002) ressalta o valor que deve ser dado s
estratgias de avaliao, assegurando que essa prtica o que garante aos alunos verdadeiros
insights sobre seu prprio processo educacional. Para a autora, a avaliao, quando praticada
atravs de mtodos alternativos, deve permitir que:
oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas idias e retomar
dificuldades referentes aos contedos introduzidos e desenvolvidos;
realizar muitas tarefas em grupo para que os prprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princpio da interao entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada
aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo;
Silva (2006b) comunga da mesma idia e nos diz que muitos cursos on line alheios
aos movimentos das tecnologias digitais exibem um ambiente informacional baseado na
apresentao para a recepo, solitria e contemplativa, no qual tarefas so cumpridas e h
uma avaliao no final. Segundo o autor, professores e alunos, por desconhecimento do
complexo conceito da interatividade, acabam por subutilizar as potencialidades do ambiente
digital e da Internet.
73
Santos (2005) nos lembra que a avaliao no um fato episdico ou isolado, mas
um processo que tem como referncias a misso, os fins, os objetivos e as metas de uma
instituio empresarial ou educacional, constituindo-se uma excelente ferramenta para o
planejamento, o replanejamento e a gesto.
Avaliao pressupe ao. Hoffmann (2006), por sua vez, nos adverte que uma
prtica avaliativa direcionada para o futuro no se resume a coletar informaes para justificar
ou explicar uma etapa de aprendizagem. Objetiva-se, sobretudo, acompanhar, com ateno e
seriedade, a trajetria do aluno para que se possa pensar intervenes estratgicas aplicveis
no decorrer de todo o processo.
74
Entender os motivos pelos quais somos levados a realizar avaliaes pode nos ser
til na identificao do momento exato em que devemos aplic-las, na escolha dos melhores
instrumentos e na construo de melhores prticas.
Nos subitens seguintes, sero abordadas com mais detalhes, as trs modalidades
bsicas e mais difundidas da avaliao diagnstica, formativa e somativa que,
normalmente, esto associadas a trs respectivas funes diagnosticar , controlar e
classificar.
3.2.1 Diagnstica
Conforme nos coloca o autor, a avaliao diagnstica nos informa sobre o material
humano que possumos, quais as expectativas criadas e o que podemos fazer para despert-las
quando estivermos diante de um momento de apatia. Ter uma viso prvia sobre a bagagem
acumulada pelo aluno nos perodos anteriores e o que lhes falta para a construo de novos
conhecimentos pode ser til na elaborao de projetos com essa finalidade.
3.2.2 Formativa
De acordo com Vianna (2000), Scriven (1967) foi o primeiro autor a estabelecer a
diferena entre avaliao formativa e somativa em seu ensaio Methodology of Evaluation. No
trabalho que remonta poca da avaliao de programas, Scriven (op.cit.) mostrou que a
avaliao formativa deve ocorrer ao longo do desenvolvimento de programa, projetos e
produtos educacionais, objetivando a produo de informaes teis para que os responsveis
possam promover o aprimoramento do que est sendo objeto de implementao.
observar o aluno, registrar, analisar e interpretar dados, criando estratgias de interveno que
auxiliem na aprendizagem e, no apenas, na classificao.
Perrenoud (1999) pontuou muito bem essa questo ao afirmar que a funo nuclear
da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor a ensinar. Esta posio corroborada
por Haydt (2004) ao colocar que a avaliao, quando aplicada em suas modalidades tanto
diagnstica como formativa, tem se mostrado til tanto na verificao direta do nvel de
aprendizagem dos alunos quanto, indiretamente, na qualidade do processo de ensino, ou seja,
no xito do trabalho do professor.
3.2.3 Somativa
Bordenave e Pereira (2004) nos dizem que esta medida tem por finalidade verificar
se os alunos apresentam os comportamentos desejados como pr-requisitos para uma
aprendizagem mais avanada, ou seja, comportamentos que representam objetivos trabalhados
em sries anteriores.
Apesar do aspecto anteriormente descrito, a autora deixa claro que este tipo de
processo de avaliao no precisa ser visto de forma negativa. Os resultados mensurveis,
quando utilizados efetivamente pelos professores, alunos e administradores de instituies de
ensino podem se transformar em um processo rico e com grande potencial de aprendizado.
Pelo seu carter classificatrio, como explica Haydt (2004), esta modalidade
utilizada ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, momento em que atribui-
se uma nota ou conceito final, com o propsito de promoo de uma srie para outra. Em
geral, tem sido a modalidade mais amplamente praticada pelas instituies de ensino, visto
que pressupe um aspecto comparativo prprio da educao tradicional.
Detectar dificuldades
especficas de
aprendizagem,
tentando identificar
suas causas.
5
Controlar: no sentido de acompanhar, acompanhamento.
79
dcadas do sculo XX foram marcadas pela ampla gama de testes introduzidos, inicialmente
em 1901, por Edward Thorndike, nos Estados Unidos.
De acordo com Vianna (2000), Alfred Binet tambm provocou forte influncia na
avaliao dos alunos e no rendimento escolar, por volta de 1905, nos Estados Unidos e na
Inglaterra, com seus estudos em relao s medidas educacionais. Conforme descreve, Binet
utilizava testes de inteligncia na interpretao do desempenho dos alunos, quando este se
revelava baixo.
Nos subitens que seguem, sero apresentados alguns dos principais estudiosos,
seus modelos educacionais e posturas filosficas adotadas, bem como, a principal taxionomia
sobre objetivos educacionais derivada deste contexto.
Stake (op.cit.) enxergava a avaliao sob dois focos: o lado informal, que depende
de observaes casuais, objetivos implcitos, normas intuitivas e julgamento subjetivo; e o
lado formal, que obedece a outros elementos, inclusive as comparaes controladas e ao uso
de testes padronizados.
e o julgar aquele ou aquilo que est sendo avaliado. Defendeu tambm, no incio da dcada de
70, a questo da avaliao independente de objetivos (goal-free), como uma estratgia para
aumentar a objetividade das avaliaes e reduzir o vis gerado no avaliador, que tinha o seu
trabalho afetado pelo conhecimento prvio dos objetivos e acabavam por orientar suas
aes e decises.
Haydt (2004) nos lembra que no basta apenas ter uma vaga idia de onde se
pretende chegar ou de quais resultados se espera obter. preciso, antes de tudo, saber
explicitar os objetivos e especific-los com clareza e preciso, para que orientem, direcionem
e contribuam com eficcia para o processo ensino-aprendizagem.
tcnicos, como por exemplo: centralizar-se num verbo que permitisse dar sentena um
carter descritivo do comportamento desejado.
Esse requisito, tambm considerado por Gil (2005), como uma das caractersticas
bsicas para a formulao de objetivos comportamentais teis, est ligado diretamente
necessidade de clareza e preciso. Como exemplo, cita as palavras compreender e saber que
do margem a mais interpretaes do que as palavras desenhar e escrever.
Autores como Vianna (1976), Haydt (2004) e Gil (2005) so de acordo quando da
formulao de objetivos comportamentais, pela utilizao de verbos no incio das frases, que
no suscitem muitas interpretaes e descrevam comportamentos observveis do aluno. O
cerne da elaborao dos objetivos educacionais estaria resumido em tentar identificar ao
final de cada unidade, o que o aluno dever ser capaz de fazer.
Gil (2005) observa que, utilizar estes verbos torna os objetivos mais operacionais
e coloca o professor diante da necessidade de elaborar listas mais extensas para cada unidade.
Permite, por outro lado, identificar em que medida tais objetivos educacionais foram
alcanados pelos alunos.
Haydt (2004) nos d outras sugestes bastante teis quando da realizao das
atividades de formulao de objetivos instrucionais de modo operacional ou comportamental:
para o professor julgar o que vai aceitar como evidncia de que o objetivo proposto foi
realizado e ajuda a reconhecer a evidncia no comportamento do aluno;
outros) como na rea no-cognitiva (Simpson, de 1966; Harrow, de 1972, entre outros). No
entanto, o esquema desenvolvido em 1956 por Benjamin S.Bloom e seus colegas das
Universidades de Chicago e Michingan, foi o que ganhou mais notoriedade no meio
educacional.
relevncia dos instrumentos de medida, pela anlise dos itens em funo da nfase atribuda
s diferentes categorias de objetivos.
Conhecimento
Compreenso
Aplicao
Anlise
Alguns dos verbos mais utilizados neste nvel so: analisar, calcular, categorizar,
comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, entre outros.
Sntese
Refere-se habilidade para unir elementos e partes para formar um todo. O aluno
ao trabalhar com elementos isolados, deve ser capaz de combin-los para que constituam uma
configurao ou estrutura no claramente percebida antes. Nesta categoria de domnio
89
Tipos de verbos que tratam de objetivos nesta categoria: compor, construir, criar,
projetar, planejar, desenvolver, formular, organizar, gerenciar, preparar, propor, configurar,
entre outros.
Avaliao
Haydt (2004), no entanto, nos chama a ateno para o seguinte fato: a medio do
processo ensino-aprendizagem, como todo processo psicolgico, realizada de forma
indireta, ou seja, afere apenas alguns comportamentos que nos permitem inferir se houve ou
no aprendizagem. E, como no possvel medir toda a aprendizagem, mas to somente
amostras dos resultados alcanados, faz-se necessrio um elevado nmero de amostras para
que a medio seja considerada vlida.
A autora observa, no entanto, que algumas das estratgias utilizadas para avaliar a
aprendizagem na web ainda esto presas concepo de avaliao como medida de
resultados, prximas das propostas tradicionais das avaliaes escritas. Nos convida, portanto,
a refletir sobre esta questo para que aprendamos a avaliar a aprendizagem, sobretudo, com
base em elementos de transformao.
Embora este tipo de avaliao seja alvo de crticas, por diversos motivos (inibir a
criatividade, medir apenas a capacidade de memorizao, desestimular a escrita e a ao
reflexiva, entre outros), ainda assim apresentam vantagens e desvantagens tal qual os
instrumentos de medida que no possuem a mesma objetividade.
anlises estatsticas podem revelar o desempenho individual ou em grupo dos alunos, bem
como a efetividade das questes utilizadas. Os autores colocam que a capacidade dos testes
objetivos para avaliar uma ampla faixa de domnios de aprendizagem , normalmente,
subestimada.
De acordo com Gil (2005), perfeitamente possvel obter informaes teis sobre
o processo ensino-aprendizagem, atravs de avaliaes objetivas (ou no), desde que elas
sejam bem elaboradas e aplicadas. Entre algumas das vantagens apontadas sobre avaliaes
objetivas, destaca:
julgamento imparcial;
rapidez na correo;
Bordenave e Pereira (2004) asseveram que uma boa estratgia para elaborao de
uma prova objetiva est na discusso da pergunta ou do enunciado da questo com um grupo
de alunos ou com outros professores e no registro das respostas advindas deste debate; a partir
de ento, o enunciado poderia ser reformulado, reinterpretado, dando origem a novos
enfoques.
Partindo do pressuposto de que para avaliar preciso antes de tudo medir e de que
a avaliao passa pelo julgamento de resultados, fica claro a necessidade de instrumentos que
atendam certos critrios bsicos de qualidade e que garantam uma boa margem de confiana
na sua aplicao.
96
Autores como Haydt (2004) e Noll (1965) so mais descritivos quanto aos
requisitos primrios, visto que so os mais decisivos e sobre os quais nos deteremos.
Fidedignidade
Noll (1965) opta por uma discusso inicial sobre o critrio de fidedignidade ou
preciso, anterior ao critrio validade, por entender que o primeiro termo essencial para que
o segundo exista, quando o contrrio no verdadeiro. De acordo com o autor, um teste pode
ser preciso sem ser vlido, ao passo que sua validade depende, em parte, de sua preciso. A
fidedignidade se refere consistncia com que um teste mede.
Validade
Mltipla escolha
Uma tpica questo de mltipla escolha aquela em que o aluno escolhe uma
resposta dentro de um nmero limitado de opes fornecidas. Consiste, basicamente, de um
enunciado e vrias opes fornecidas logo aps, dentre as quais consta a opo correta e as
demais alternativas invlidas. As opes podem ser estruturadas de vrias formas.
Segundo Gil (2005), este o tipo de instrumento que apresenta mais vantagens
com relao aos demais instrumentos para questes objetivas pois: adapta-se s mais variadas
situaes; no se apia apenas em memorizao, pois requer a capacidade de comparar e
analisar as possveis respostas; no depende de um padro absoluto de verdade, pois
geralmente pede a melhor opo; reduz a probabilidade de acerto por acaso (at 20% no caso
de cinco opes).
99
a) facilidade de aplicao
b) fidedignidade
c) objetividade
d) preciso
e) validade
A qualidade de uma prova que mede o que realmente pretende medir a sua:.
o Complementao mltipla
Exemplo:
a) Se 1, 2 e 3 forem corretos
b) Se 1, 2 e 5 forem corretos
c) Se 1, 4 e 5 forem corretos
d) Se 2, 3 e 4 forem corretos
e) Se 3, 4 e 5 forem corretos
100
Dos termos citados abaixo, quais os que esto de acordo com o conceito de
avaliao mediadora proposto por Hoffmann?
1) Autonomia
2) Colaborao
3) Competitividade
4) Cobrana de Resultados
5) Dilogo
o Alternativas mltiplas
Exemplo:
a) 1
b) 2
c) 1 e 2
d) 2 e 3
e) 1 e 3
101
( ) Comunicao no discursiva
( ) Valorizao
( ) Habilidades perceptivas
colocar a resposta correta em cada uma das posies possveis, com a mesma
freqncia; isto evita que o aluno faa suas opes com base em um padro de determinada
posio ou letra preferencial;
Ordenao
Este tipo de questo requer que o aluno coloque, segundo uma determinada ordem,
os elementos de um conjunto. Neste caso, apenas os contedos passveis de algum tipo de
ordenao sero possveis de serem trabalhados.
Exemplo:
( ) Anlise
( ) Conhecimento
( ) Sntese
( ) Avaliao
( ) Compreenso
( ) Aplicao
So questes de preparo simples, que podem ser respondidas com uma maior
tempestividade. Requer que o aluno indique se considera verdadeira ou falsa as proposies
que lhe so apresentadas. Pode ainda ter pequenas variaes quanto aos tipos de escolha
fornecidos ao aluno (certo ou errado; correto ou incorreto; sim ou no).
104
Exemplo:
Instrues: Leia cada uma das sentenas abaixo com relao s concepes
educacionais e assinale um X depois da palavra Verdadeiro, caso a afirmao esteja correta.
Caso contrrio, marque um X depois da palavra Falso.
Verdadeiro ( ) Falso ( )
Verdadeiro ( ) Falso ( )
Completao ou de lacuna
Tipo de questo cujos itens so construdos pela omisso de uma ou vrias partes
relevantes de uma sentena e os resultados podem ser apresentados ou no como alternativas.
Convm no se exceder no nmero de lacunas para um mesmo item, para que o mesmo no se
torne obscuro. Recomenda-se um mximo de trs lacunas. O uso de uma lacuna no incio da
sentena pode, tambm, dificultar a compreenso do item.
Exemplo:
Resposta curta
Exemplo:
Este captulo discorreu sobre uma diversidade bastante ampla de conceitos que
impactam de formas diferentes numa proposta de como conceber o AvalTIC. Muitos deles
merecem destaque por terem se tornado um consenso entre diversos autores e pesquisadores.
De uma forma geral, esse embasamento terico nos lembra que a eficincia da ferramenta est
intrinsicamente atrelada forma como ela utilizada e forma como o usurio/professor
percebe o processo de avaliao. uma discusso que passa pela insero de prticas de
avaliao inovadoras, pela adoo de estratgias de avaliao e pela aplicao de mtodos
alternativos.
No entanto, diante de idias sugeridas por Hoffman (2004) e por outros autores,
preciso analisar algumas situaes de acordo com uma perspectiva apropriada, como por
exemplo, quando se trabalha com determinadas quantidades de indivduos de um pblico-
alvo. Algumas das prticas sugeridas adequam-se perfeitamente a situaes em que
professores tm que lidar com um nmero reduzido de alunos por turma. Apesar da EaD
digital ter surgido como uma alternativa a questes como tempo e distncia, ela tem se
deparado com outras que impactam na promoo de uma melhoria na qualidade do ensino,
como a quantidade elevada de alunos por turma.
modalidade e com a multiplicao do nmero de alunos por curso, percebe-se que algumas
dessas prticas se tornariam completamente inviveis. Em determinados casos, um professor
ensinando on line poderia ser levado a trabalhar com um nmero bem maior de alunos do que
faria se estivesse em ambiente presencial. Nesse sentido, o acompanhamento individual, e
necessrio, de cada aluno teria que ser administrado de outras formas e, talvez, at mesmo
utilizando ferramentas mais apropriadas para isso.
Estudos mostram uma forte tendncia, em certos nveis de ensino, de propor testes
com questes concentradas nas faixas de "conhecimento" e "compreenso" o que poderia
levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que julgam
que vo ser avaliados. Dessa forma, ao se trabalhar com a Taxionomia de Bloom, professores
ainda se deparam com algumas dificuldades ou resistncia em propor testes em nveis mais
elevados ou aprofundados de aquisio de conhecimento, pelo grau de complexidade
apresentada pela proposta e pelo alto grau de granularidade na categorizao desses nveis.
Um outro princpio norteador marcante tanto para o AvalTIC, como para qualquer
outra ferramenta do gnero, diz respeito ao acompanhamento do processo de participao do
aluno, ao conhecimento de sua trajetria e de seu desempenho e manuteno de registros ao
longo do tempo. Essa uma questo que sugere a implementao de estatsticas de evoluo
do aluno para um determinado perodo, quadros estatsticos por questo, de modo a investigar
dificuldades na resoluo dentro de um grupo de alunos e relatrios com dados significativos
que permitam anlises individual ou em grupo.
Outros fatores citados com mais frequncia ao longo deste captulo tratam a
avaliao de aprendizagem como um processo que est intimamente relacionado com o
109
Estas seriam algumas das opes que poderiam ser implementadas funcionalmente
para a elaborao de instrumentos de avaliao que produzissem resultados mais confiveis e
permitissem um acompanhamento do processo de forma mais eficiente e regular.
Representam, sobretudo, ganho de produtividade para professores e alunos, bem como uma
melhoria de qualidade dos instrumentos de avaliao, atrelando-os s melhores prticas de
utilizao.
Todas essas funcionalidades, quando levadas para o ambiente on line, devem ser
suportadas por ferramentas que possuam interfaces amigveis e adequadas ao desempenho
das atividades do usurio-aprendiz. Isso s se torna possvel pela participao de uma srie de
disciplinas indispensveis na produo de produtos interativos, como ser visto no captulo
seguinte.
110
Havia uma evidente separao entre esses dois mundos. Os usurios comuns viam
os Centros de Processamento de Dados (CPDs) como ambientes fechados e isolados, um
universo praticamente impenetrvel. O segundo grupo, responsvel pela recepo, tratamento
e transformao dos dados que seriam comunicados mquina, desconhecia as tarefas
realizadas pelo primeiro e concentrava-se basicamente nas suas prprias tarefas.
No incio dos anos 70, por ocasio da introduo dos microcomputadores nos lares
e no mercado de trabalho, verificou-se a quebra do paradigma do modelo centralizado nos
CPDs. Essa nova realidade forou a gerao de uma srie considervel de programas
111
especficos para que uma grande parcela de usurios pudesse trabalhar, divertir-se, educar-se
ou desenvolver qualquer outra atividade sem que, necessariamente, dispusesse de
conhecimentos profundos em informtica.
Desde ento, essa cincia deixou de ter como eixo principal a mquina e sua
capacidade de processamento e voltou-se para o usurio final como elemento essencial do
processo. Desencadeou-se, assim, uma preocupao constante com o desenvolvimento de
produtos informatizados com interfaces mais amigveis e mais adequadas ao desempenho de
cada atividade, dadas as grandes diferenas individuais e a diversidade de tarefas.
O Design de Interao, por exemplo, desponta como uma das reas que mais tem
agregado benefcios s dificuldades identificadas no binmio homem-mquina e para a qual
converge um grande nmero de disciplinas, como: Interao Homem-Computador (IHC),
Ergonomia Cognitiva, Engenharia Cognitiva, Sistemas de Informao, Trabalho Cooperativo
Suportado por Computador (CSCW), Prticas em Design (grfico, artstico, de produtos, entre
outras), alm de diversas disciplinas acadmicas, como a Pedagogia, a Psicologia Cognitiva e
a Engenharia de Software para os programas destinados educao e ao treinamento.
como destaca Santos et al. (1999), advm do grande nmero de softwares disponveis no
mercado projetados sem esse tipo de consistncia. Percebe-se que muitos dos profissionais de
informtica responsveis pelo projeto desses produtos ainda consideram o mtodo tradicional,
no qual os procedimentos operacionais embutidos no software partem de sua prpria lgica.
Este captulo visa, sobretudo, evidenciar algumas das principais contribuies que
sero utilizadas na concepo e implementao do AvalTIC.
Nas subsees seguintes, sero abordadas algumas questes ligadas a esse campo
de estudo que j se tornou indispensvel para a concepo de diversos produtos interativos
presentes nas atividades cotidianas das pessoas.
113
Para entender, com mais propriedade, do que trata o Design de Interao e como
esse campo de estudo se expandiu e ganhou relevncia nas mais diversas reas, preciso
retornar um pouco no tempo.
Ainda nos anos 80 e por toda a dcada de 90, as novas ondas de evoluo das
tecnologias computacionais computadores pessoais, multimdia, hipermdia, hipertexto,
computao mvel, Web, entre muitas outras despertaram oportunidades para a criao de
diversos aplicativos de uso geral. A rea educacional sofreu, e ainda sofre, forte impacto desse
quadro. Ambientes de aprendizagem interativos, softwares educacionais e de treinamento so
alguns exemplos.
Desde ento, com essa profuso de tecnologias fazendo parte de tantos aspectos do
cotidiano do indivduo em casa, no trabalho, na escola ou em qualquer outro espao , os
pesquisadores entenderam que muito poderia ser feito para melhorar as novas formas de
comunicao, de ensino-aprendizagem, de interao, enfim, para dar mais suporte aos seus
usurios. O contexto em si pressupunha o envolvimento de profissionais de diversas
disciplinas relacionadas com o Design de Interao (Cincias Sociais, Psicologia, Engenharia,
IHC, Sistemas de Informao, entre outras).
Para Preece, Rogers e Sharp (op.cit.), a iminente emergncia das tecnologias, cada
vez mais constante nas diversas reas de aplicao, fez com que pesquisadores e outros
profissionais, preocupados em dar suporte ao usurio, levassem em considerao outros
interesses, alm das objetivas metas de usabilidade: boa utilidade, eficincia, eficcia,
segurana, fcil de lembrar como usar e de entender.
Preece, Rogers e Sharp (2005) acreditam que, antes de qualquer passo em direo
codificao ou ao desenvolvimento da interface fsica, necessrio conceitualizar o
problema. preciso, acima de tudo, refletir sobre de que forma o design poder ser til no
dia-a-dia das pessoas em casa ou no trabalho. preciso indagar-se se o produto que est
sendo desenvolvido vai atingir, de fato, os objetivos propostos, o alvo esperado.
cada usurio possui, em particular, seus prprios modelos mentais que formam um
conjunto de conhecimentos semnticos (conceitos) e procedurais (procedimentos);
Uma outra forma de lidar com Modelos Conceituais, no design de interfaces, pode
ser representada pelas metforas. Elas desempenham importante papel na construo dos
Modelos Mentais que o usurio faz sobre o produto com o qual vai interagir. Conforme Rocha
e Baranauskas (op.cit.), mediante esses modelos metafricos, faz-se uso do conhecimento
sobre objetos concretos, familiares e experincias anteriores para dar estrutura a conceitos
mais abstratos.
Nesse mesmo sentido, Preece, Rogers e Sharp (2005) afirmam que as pessoas
lanam mo desse artifcio a fim de entender e explicar para os outros, por meio de termos
que lhes so familiares, o que esto fazendo ou tentando fazer. As metforas de interface
apresentam-se, pois, como um mecanismo bastante eficiente de suporte aos usurios, leigos
ou especialistas, no entendimento e na aprendizagem do uso de novos sistemas.
118
4.2 Usabilidade
Dias (2003) relata que o termo comeou a ser utilizado no incio da dcada de 80
em substituio expresso user-friendly (traduzido para o portugus como amigvel),
considerada vaga e excessivamente subjetiva. A impreciso contida nessa expresso resumia-
se na assertiva de que o que pode ser amigvel para uns, pode no ser para outros. Na opinio
da autora, os usurios no precisam de mquinas que sejam amigveis; o que se espera, no
entanto, que elas no constituam um obstculo realizao de suas tarefas.
Caracterstica Descrio
Capacidade do software de ser compreendido, aprendido, usado e
Usabilidade apreciado pelo usurio, quando usado em um contexto especfico
Caracterstica Descrio
De acordo com Dias (2003), a eficcia seria o princpio que, de fato, motivaria um
usurio a utilizar um produto ou um sistema. No seria nada interessante ter disponvel um
121
produto, mesmo que de forma gratuita, de uso agradvel, fcil de utilizar e aprender, se no
atendesse aos objetivos especficos.
A norma ISO 9241, em sua parte 10, descreve ainda os princpios gerais da
Ergonomia julgados como importantes para a avaliao e a concepo dos dilogos em
terminais de vdeo. Tais caractersticas, apresentadas no Quadro 4.3, influenciam na eficcia e
na eficincia do desempenho do usurio ao realizar uma tarefa. Todas essas caractersticas
apresentadas se prestam a avaliaes de usabilidade que podem ser realizadas em qualquer
fase do desenvolvimento de sistemas interativos.
Princpio Descrio
Um dilogo adequado a uma tarefa quando auxilia o usurio durante
Adequao tarefa
a realizao eficaz e eficiente da tarefa
Por esse princpio, cada passo do dilogo imediatamente
Autodescrio compreensvel atravs de feedback do sistema ou explicado aps uma
solicitao do usurio
Ocorre quando o usurio capaz de iniciar e controlar a direo e a
Controle velocidade da interao at o ponto em que seu objetivo tenha sido
atingido
Conformidade com Implica a consistncia e a correspondncia do dilogo com
as expectativas do caractersticas do usurio, tais como: conhecimento da tarefa, educao
usurio e experincia, e convenes geralmente aceitas
Ocorre se, independentemente dos erros evidentes de entrada de dados,
Tolerncia a falhas o resultado esperado puder ser atingido com nenhuma ou com uma
mnima ao por parte do usurio
Traduz a capacidade de individualizao quando o software de
Adequao para a
interface pode ser modificado para atender s necessidades,
personalizao
preferncias ou habilidades individuais do usurio
Adequao para o Deriva do suporte e do direcionamento dado ao usurio em seu
aprendizado aprendizado sobre o sistema
Quadro 4.3 Princpios gerais para avaliao de software segundo a ISO 9241-10
6
Como explica Dias (2003), esse termo o mesmo que usabilidade. Alguns pesquisadores da UFSC, por
exemplo, em funo de trabalhos desenvolvidos em conjunto com o Institut National de Recherche en
123
Informatique et en Automatique (INRIA), utilizam a palavra utilizabilidade como uma traduo direta do
termo francs utilisabilit, que uma conjuno dos termos utilidade e usabilidade.
124
facilitem a realizao de suas tarefas. Trata-se da relao entre os controles e os seus efeitos
no mundo. Um exemplo simples e claro o utilizado para representar o movimento para cima,
para baixo, para a esquerda e para a direita do cursor em um teclado de computador.
relao s outras telas do conjunto e que a freqncia de movimentos em cada tela seja
reduzida.
Acredita, ainda, assim como Silva (2002), ser possvel unir os objetivos dos que se
preocupam em facilitar a interao homem-computador aos dos educadores que procuram
adaptar os meios didticos para obter satisfao e produtividade dos alunos na aprendizagem.
Seja qual for a forma, a autora conclui que a qualidade do ambiente para ensino a distncia
mediado pelo computador deve passar, necessariamente, por sua qualidade ergonmica e,
fundamentalmente, pela qualidade didtica e pedaggica.
Nesse sentido, o Design Instrucional revela sua maior importncia por tratar
exatamente das atividades destinadas elaborao das informaes que constaro em um
produto educacional e em seu modelo de avaliao, apoiado por uma teoria pedaggica.
Os aspectos supra citados sero abordados nas subsees seguintes deste captulo.
Nas palavras de Coutaz apud Silva (1998), o autor considera a interface como um
limite entre duas entidades que se comunicam atravs de uma linguagem especfica, que
permite a traduo entre as partes. Com relao Interface Homem-Computador (IHC), esto
envolvidos aspectos como a imagem externa do sistema e o sistema sensrio-motor e
cognitivo do homem.
Com o passar dos anos, a facilidade de acesso a recursos digitais mais poderosos
contribuiu para que outros desenvolvedores, um pouco mais habilitados, difundissem
interfaces de toda qualidade. Baseados em modelos existentes e sem maiores preocupaes
com os critrios ergonmicos e de usabilidade, disseminaram produtos inadequados aos fins
propostos.
no computador como uma extenso do crebro humano, fundamental que se conhea como
se processam os tratamentos cognitivos na realizao de uma tarefa informatizada. Na
concepo e avaliao de interfaces humano-computador, preciso considerar no s os
comportamentos humanos, como tambm os que envolvem estruturas cognitivas humanas.
Em suma, importa ter-se um pouco mais de ateno pelas relaes de comunicao em EAD,
em especial pela interao do aprendiz com a mquina.
129
Como bem destaca Silva (1998), esse binmio aluno/interface apia fortemente o
elo entre o professor e o aluno; caso falhe, o processo pedaggico v-se igualmente
prejudicado. Uma das alternativas para evitar esse impacto seria, portanto, tornar a tecnologia
o mais amigvel e intuitiva possvel.
A Ergonomia a cincia que visa a compreenso fundamental das interaes entre os seres
humanos e os outros componentes de um sistema, bem como, a implementao das concepes
tericas, dos princpios, dos mtodos e de dados pertinentes, com o intuito de melhorar o bem-
estar das pessoas e a eficcia global dos sistemas. A Ergonomia preconiza uma abordagem
holstica que tenta considerar os fatores fsicos, cognitivos, sociais, organizacionais,
ambientais, entre outros (SELF, 2007).
Cybis (2003) nos aponta trs razes bastante plausveis que justificam essa
premissa. Primeiro, precisamos considerar que as pessoas possuem formas particulares de
pensar e trabalhar. Ignorar esse fato, como afirma Santos et al.(1999), provocaria o
surgimento de incoerncias entre o trabalho real praticado pelo usurio e o trabalho formal
prescrito, imposto pela interface do software.
Por fim, o autor lembra que o computador e sua interface representam uma
ferramenta e uma prtese cognitiva, uma extenso da memria, que permite tratar melhor a
informao. Vendo por esse lado, conhecer os processos cognitivos ajuda a desenvolver
prteses cognitivas mais compatveis com eles.
Abordagem analtica
Parte de uma anlise, a priori, de uma interface para determinar suas diversas
dimenses (modelos, recomendaes, critrios). As concluses so estabelecidas antes mesmo
da utilizao do produto pelo usurio, podendo ser utilizada durante todo o processo de
concepo. A princpio, essa ser uma das modalidades consideradas para a concepo do
AvalTIC.
Abordagem emprica
Julgamento de especialistas
Silva (1998) e Silva (2002), no item 1.5 deste trabalho, encerra certa complexidade devido
diversidade de atributos requeridos: tcnicos, metodolgicos, pedaggicos e ergonmicos.
Assim como Silva (1998) e Silva (2002), ele tambm observa que a introduo
das hipermdias na aprendizagem, em especial no ensino superior, agregou mltiplas e
heterogneas questes didticas, pedaggicas, ergonmicas e sociolgicas.
133
Por outro lado, o autor ressalta que os trabalhos ergonmicos, do ponto de vista
pedaggico, so absolutamente necessrios. Caso contrrio, como um suporte informtico
poderia corresponder a um suporte pedaggico de qualidade se ele no fosse
ergonomicamente satisfatrio? Como isso seria possvel, se sua utilizao no estivesse de
acordo com as representaes mentais do aprendiz?
Silva (op.cit.) e Choplin (2007) destacam como premissas fundamentais para essa
integrao trs atividades observadas nos indivduos que interagem com produtos
educacionais informatizados e que precisam ser distinguidas cuidadosamente: o papel do
indivduo como usurio/aprendiz/leitor. Alguns autores Bastien (2002), Dufresne (2002) e
Dubois (2002) abordam, apenas, as diferenas existentes entre as duas primeiras.
Muitos dos critrios mencionados neste captulo serviram como base para o
desenvolvimento de ferramentas de inspeo sistemtica da qualidade ergonmica de
interface de Produtos Educacionais Informatizados, a exemplo do MAEP e do Ergolist.
O MAEP foi concebido a partir dos estudos realizados pela Profa. Dra. Cassandra
Ribeiro de Oliveira e Silva, tratados em suas dissertao e tese no mbito do Instituto de
Tecnologia Telemtica/Laboratrio de Engenharia de Software para Telemtica e Laboratrio
Multi-institucional de Redes de Computadores e Sistemas Distribudos ITTI / LESTE /
LAR /CEFET-Ce. Esse projeto aponta para uma convergncia entre os critrios ergonmicos,
pedaggicos e comunicacionais, os quais foram selecionados e alocados em suas respectivas
136
categorias. Considera, sobretudo, o sujeito que interage com o software educacional em seus
diferentes papis: usurio/aprendiz/leitor.
Segundo Dick apud Reiser (2001), as origens do Design Instrucional (DI) remontam
II Guerra Mundial, quando diversos psiclogos e educadores que possuam experincia em
pesquisas comportamentais foram convocados pelo exrcito americano para realizar estudos e
desenvolver materiais de treinamento para fins militares. Robert Gagn, Leslie Briggs, John
Flanagan e muitos outros pesquisadores deram contribuies significativas com trabalhos
baseados em princpios de aprendizagem e comportamento humano. As avaliaes e testagens
verificavam a competncia de indivduos e sua adequao para determinada funo.
A linha de investigao iniciada por Bloom foi continuada por Gagn, que
estabeleceu uma Taxionomia prpria e, a partir dela, desenvolveu a anlise da tarefa
instrucional. Em seu trabalho intitulado Conditions of Learning, ele descreve as etapas
instrucionais que considera adequadas para se alcanar qualquer tipo de objetivo de
aprendizagem. Essa idia tornou-se um dos pilares das prticas atuais em DI.
Nos anos 90, com a viabilizao dos programas de EaD pela Internet, os cuidados
com o planejamento dos materiais, para que de fato ocorresse uma aprendizagem efetiva,
foram se tornando cada vez mais evidentes. Para Tractenberg (op.cit.), no Brasil, o Design
Instructiona, apesar de ainda pouco conhecido, essencial para o sucesso de projetos
educacionais, em especial aqueles que utilizam interao a distncia ou on line.
Filatro (2004) tambm acredita que, devido introduo das NTICs no cenrio
educacional, um novo movimento dentro da teoria e prtica do Design Instrucional vem
surgindo e propondo a adoo de uma nova forma de planejar o ensino-aprendizagem. A
autora defende a contextualizao do DI ao local de implementao, cujos mecanismos
estariam assim caracterizados:
Alm das questes sugeridas por cada estgio desse modelo, norteadoras para o
processo de desenvolvimento de um produto educacional informatizado, uma prtica comum
empregada na concepo de novos designs a observncia de idias e solues semelhantes.
Como sugerem Preece, Rogers e Sharp (2005), algumas das idias alternativas
surgem do tino e da criatividade do designer, mas certo que muito poucas coisas neste
mundo so completamente novas. Algumas provm do enxerto de idias de aplicaes
diferentes; outras, da evoluo de um produto por meio do uso e da observao ou da simples
cpia de outros produtos semelhantes.
Algumas das questes bsicas que foram levantadas como ponto de incio de um
bom processo de design possuem estreita ligao com um dos propsitos desta pesquisa, qual
seja, propor uma ferramenta de ajuda elaborao de exerccios com alto grau de
utilizabilidade, promovendo um ambiente de avaliao ergonmica e pedagogicamente
adequado s atividades docentes e discentes. Outras questes encontraro respostas nos
estudos sobre o Estado da Arte, como ser visto no captulo seguinte.
uma biblioteca digital atualizada (para a postagem de questes, por exemplo); a insero de
recursos multimdia na inteno de melhorar o entendimento do aluno em relao ao
contedo, bem como servir de fator motivacional; utilizao de outros recursos para promover
o feedback interacional (correio eletrnico, fruns ou mensagens instantneas), entre outras.
Uma das prticas seguidas por pesquisadores para a concepo de novos designs,
til para o despertar de novas idias ou para a melhoria das que j foram implementadas,
reside na observncia de solues que, porventura, j saram do papel.
Para cumprir com essa finalidade, foram selecionadas cinco ferramentas: quatro
delas trabalham com elaborao de testes e questes do tipo objetivas, e foram desenvolvidas
por equipes estrangeiras e brasileira; a quinta opo, o SAPECA On Line, mesmo no
trabalhando exclusivamente com questes objetivas, foi includa por tratar-se de uma
ferramenta brasileira, recentemente desenvolvida, com caractersticas relevantes.
no final deste trabalho como Anexo D. Ora a anlise foi feita sob o ponto de vista do
usurio/professor, ora atravs do usurio/aluno ou ambos os casos. Os critrios so os
seguintes: (1) conduo do aprendiz, (2) sistemas de ajuda e tutoria, (3) carga mental, (4)
compatibilidade ergopedaggica, (5) documentao e material de apoio, (6) navegao, (7)
interao e interatividade, (8) grafismo e organizao das informaes. Uma breve descrio
sobre o significado desses critrios pode ser encontrado no Anexo C.
A escolha do formato de sada da pgina Web pode ser feita de acordo com as
necessidades e as preferncias do usurio/professor. As pginas podem ser personalizadas de
muitas maneiras: pode-se escolher uma nova cor para o fundo do texto das respostas ou para a
prpria fonte de cabealhos, enunciados e alternativas; ajustar uma imagem de fundo, entre
147
outras. A diversidade maior de opes foi encontrada no Hot Potatoes, ao passo que para as
outras duas ferramentas essa funcionalidade bem mais simplificada.
Refere-se facilidade de gerenciamento das questes que iro fazer parte de uma
avaliao, apresentando-as para o aluno da maneira como foram includas, randomicamente ou
segundo uma sequncia desejada. Algumas funes de manuteno permitem a copiar, excluir,
duplicar, mover, inserir, enfim, trabalhar a organizao das avaliaes. Pode-se definir, ainda, a
organizao das questes em uma mesma pgina ou uma questo por pgina.
Relatrio final
Um tutorial bem elaborado pode ser um forte apoio para dirimir dvidas quanto
utilizao da ferramenta que, naturalmente, j deveria ser intuitiva. Trata-se da
disponibilizao de manuais e/ou ajuda on line para o melhor uso de suas potencialidades.
Optou-se por colocar no quadro apenas as trs ferramentas que mais guardavam
similaridades entre si: o Hot Potatoes, o QuizFaber e o NetQuiz. As outras duas, o
AvaliaOnline e o SapecaOnline, por serem baseadas em uma filosofia de trabalho bem
diferente, tiveram suas funcionalidades explicitadas dentro das respectivas subsees.
correta), escolha mltipla (em que uma ou mais respostas esto corretas), resposta curta e
resposta hbrida.
Composio da ferramenta
5.1.2 QuizFaber
153
Composio da ferramenta
Em alguns casos, para cada resposta permitido especificar uma explicao e uma
sugesto. Estas sero mostradas na pgina HTML cada vez que o aluno fizer a escolha por
uma opo.
Esta ferramenta consegue tratar seus diversos instrumentos por meio de uma
interface grfica nica, tomando emprestado, inclusive, alguns cones encontrados na
plataforma Microsoft. De certa forma, esse aspecto revela uma consistncia e um
compromisso em manter a conformidade com certos padres, alm de isentar o usurio de
perder tempo em descobrir o significado de certas simbologias que j fazem parte do seu
cotidiano.
5.1.3 NetQuiz
bem como, assegura que os alunos tenham acesso a material educacional de qualidade, nos
idiomas Francs e Ingls.
Composio da ferramenta
5.1.4 AvaliaOnLine
158
Composio da ferramenta
5.1.5 SAPECAOnLine
Composio da ferramenta
facilidade.
Na elaborao das questes, o sistema permite que uma mesma questo seja
expressa de vrios modos. possvel elaborar questes parametrizadas atravs de variveis
que permite ao professor desenvolver um grupo de provas mudando apenas os valores.
O NetQuiz, por sua vez, espelha melhores prticas em avaliao on line. Iniciando
pelo leque de instrumentos para construo de questes, todas as informaes, desde a entrada
sada dos dados, parecem dispostas em harmonia e conformidade com o que exigem as
recomendaes ergopedaggicas. Essa ferramenta incorpora o simples e o funcional em um
mesmo produto, trabalhando, de forma equilibrada, boa parte dos conceitos. Mas este um
caminho paradoxal a ser vencido: oferecer mais funcionalidades com o mnimo de obstculos.
posterior verificao por parte do professor. Entretanto, para que haja uma aprendizagem
efetiva, aluno e professor devem se comprometer com o acompanhamento desses resultados.
A continuidade do processo de avaliao de aprendizagem vai depender da importncia
destinada por esses atores aos resultados obtidos. A ferramenta em si no a grande
provocadora das diferenas no aprendizado mas, sim, as pessoas que esto envolvidas com o
processo.
Tomando como base todo esse aparato de informaes, partiu-se para uma
proposta de prototipao do AvalTIC, como ser discutido no captulo seguinte.
6 CONCEPO E PROTOTIPAO DO AVALTIC
Identificar necessidades
/ estabelecer requisitos
(Re)Design Avaliar
Construir
uma verso
alternativa
Produto Final
Com base nesses pressupostos, partiu-se para a segunda etapa, o Design, em que
alguns projetos alternativos puderam ser propostos e modificados (Redesign), buscando-se
sempre confront-los com as necessidades e requisitos identificados na etapa anterior. A partir
de ento, em uma terceira etapa, uma verso interativa comeou a ser construda e avaliada.
Essa etapa implicou em um retorno identificao de novas necessidades e requisitos (Etapa
1) ou ao redesenho do modelo proposto (Etapa 2), numa busca pelo refinamento da soluo. A
170
meta final, a concretizao do produto, ser concluda a partir do momento em que forem
atendidos os critrios previamente estabelecidos.
Como: Observando e fazendo uma anlise criteriosa do ambiente para que haja,
sempre que possvel, adequao. No caso especfico do AvalTIC, que ir compor o Portal
EPT Virtual juntamente com outras ferramentas, dever seguir o padro MAEP, uma das
primeiras ferramentas desenvolvidas para essa plataforma e j implementada para a Web.
171
Como: Alm dos tradicionais espaos destinados ao feedback dado pelo professor
ao aluno a cada questo realizada, bastante comuns nas ferramentas analisadas, pode-se
agregar outros instrumentos que motivem a interao e a colaborao, bem como a troca de
conhecimentos e experincias (frum, chat, blogs, wikis, entre outras). Pode-se utilizar alguns
desses recursos para a discusso de questes, suas possveis formas de resoluo ou outros
aspectos de interesse do grupo levantados pelo professor ou pelos alunos Por meio desse
espao, favorece-se a formao de comunidades virtuais de aprendizagem indispensvel
construo coletiva de conhecimentos.
173
Descrio: Sua incluso oferece ao professor mais espaos em que ele possa se
fazer presente por meio de textos de apoio, dicas, frases de incentivo, instrues, sugestes ou
recomendaes para a resoluo de uma questo ou mesmo melhorando o entendimento de
seus enunciados e propsitos.
dados de forma clara e acessvel para uma possvel avaliao da evoluo do processo ensino-
aprendizagem.
Caso opte por trabalhar com avaliaes objetivas, de acordo com o nvel de
aquisio de conhecimento explorado, o professor pode ainda decidir pelo instrumento de
avaliao que melhor atenda aos seus propsitos. Em adio a essa prtica, o AvalTIC fornece
subsdios para uma construo adequada dos instrumentos, embutindo dicas e orientaes
pertinentes a cada atividade.
Alguns dos requisitos tratados at aqui deram origem aos primeiros prottipos do
AvalTIC, que pode ser melhor visualizado por meio do Modelo Conceitual representado na
pgina seguinte pela Figura 6.2., construdo com o software Intelimap v.3.8.2. O modelo
consegue reunir em uma s imagem a diversidade de conceitos explicitados e permite uma
compreenso abrangente de suas principais propostas.
O sistema exige que o usurio seja cadastrado no Portal EPT ou, caso contrrio,
proceda o cadastramento para ter acesso s suas funcionalidades. Mediante a entrada do nome
178
do usurio e de sua senha, possvel trabalhar no sistema com qualquer uma dessas
ferramentas.
Opo clicada
exportao7 para web e para arquivo .PDF, dica do dia, pesquisa, guia do usurio, tutorial
sobre o modelo da Taxionomia de Bloom, entre outras. Nesse momento, o usurio se encontra
em um ambiente prprio do AvalTIC, mas com abas de acesso para as outras ferramentas do
portal (MAEP e DidaTIC). A Figura 6.5 exibe alguns detalhes dessa configurao.
Nessa interface proposta para o AvalTIC figura uma tabela em que sero
condensados os projetos de avaliao medida que forem sendo desenvolvidos. Mediante a
escolha de um projeto especfico, pode-se edit-lo para adicionar, alterar ou excluir questes
de acordo com as necessidades.
7
Exportao: no sentido de gerao de uma pgina web para disponibilizar a avaliao para os alunos.
180
Como se pode ver, do lado esquerdo da tela da Figura 6.6 existe uma rvore de
projetos no qual o usurio/professor pode iniciar ou continuar a construo de suas avaliaes
mediante a escolha dos tipos de instrumentos que julgar necessrio. A rvore cresce medida
que novas questes vo sendo acrescentadas ou novos projetos de avaliao vo sendo
desenvolvidos. Um menu de cortina permite que seja feita a escolha do tipo de instrumento
que se deseja construir (mltipla escolha, escolhas mltiplas, verdadeiro/falso, resposta curta,
entre outros). A parte central da interface destina-se alterao ou construo do instrumento
de avaliao propriamente dito, cujo tipo foi selecionado previamente na rvore de projetos.
rvore de projetos
rea de trabalho
multimdia (dicas, texto, imagens, entre outros) que podem ser agregados a ela e acesso s
suas configuraes. Nas configuraes, o usurio/professor pode e deve, inclusive, fazer a
devida associao entre a questo e seu respectivo nvel dentro da Taxionomia de Bloom. Um
outro cone situado do lado direito do enunciado e simbolizado por uma ?, d acesso para
um Guia do Usurio, que traz dicas pedaggicas importantes sobre a construo do
instrumento especfico com o qual est trabalhando, bem como para um tutorial de Ajuda
Online, que trata dos aspectos tcnicos da ferramenta. Exemplos de dicas pedaggicas que
sero disponibilizadas para o usurio podem ser conferidas no Anexo E. As Figuras 6.7 e 6.8
exibem as interfaces desse mdulo com destaque para as funcionalidades que foram
apresentadas.
Opo clicada
Opo clicada
8
Cascading Style Sheets: ou simplesmente CSS, uma linguagem de estilo utilizada para definir a apresentao
de documentos escritos em uma linguagem de marcao, como HTML ou XML. Seu principal benefcio
prover a separao entre o formato e o contedo de um documento.
184
esses resultados possam ser questionados ou discutidos. Os professores, por sua vez, estaro
diante de uma ferramenta com a qual podero exercer com mais criatividade suas atividades.
7 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES PARA
TRABALHOS FUTUROS
Um dos aspectos mais relevantes desta pesquisa contempla o uso dos nveis de
aquisio de conhecimento discriminados na Taxionomia de Bloom. Verificou-se que outras
ferramentas abrem espao para a especificao de objetivos educacionais e a associao com
as questes criadas, conforme levantamentos descritos no Captulo 5, que trata do estado da
arte em avaliao on line. No entanto, esse aspecto que confere maior qualidade aos
instrumentos de avaliao e aplicao de testes no explorado com tanta nfase nas
ferramentas analisadas.
7.2 Contribuies
colunas), mas com abertura para a adio de outros tipos que ampliem o leque de opes para
o professor.
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SEALE, Jane. Using CAA to suport student learning. Disponvel em: http://www.
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200
WISNER, Alain. Por dentro do trabalho. Ergonomia: mtodo e tcnica. So Paulo: FTD,
1987.
Exemplo C2.1.1
Qual das seguintes pessoas o autor de O Capital?
1. Mannheim
2. Marx
3. Weber
4. Engels
5. Michels
Note que as respostas so internamente consistentes todos eles so nomes de alemes cujos
trabalhos escritos tiveram grandes contribuies em questes sociais.
Exemplo C2.1.2
No campo da Fsica, qual das seguintes definies descreve o termo polarizao?
Exemplo C2.1.3
De acordo com a micro gnesis do conceito da percepo, o ponto inicial da conscincia consiste em
uma hierarquia dos pontos iniciais. Qual uma das seqncias mostradas abaixo est correta?
1. Reconhecimento de pontos iniciais > Pontos iniciais fisiolgicos > Deteco dos pontos iniciais.
2. Pontos iniciais fisiolgicos > Deteco dos pontos iniciais > Reconhecimento de pontos iniciais.
3. Pontos iniciais fisiolgicos > Reconhecimento de pontos iniciais > Deteco dos pontos iniciais.
4. Reconhecimento de pontos iniciais > Deteco dos pontos iniciais > Pontos iniciais fisiolgicos.
Neste exemplo, nada mais exigido alm da recuperao da classificao de certos pedaos de
informao relacionada. A resposta correta a #2.
Exemplo C2.2.1
Qual das seguintes opes descreve que lugar ocupa no to chamado estgio de PREPARAO do
processo criativo, quando aplicado soluo de um problema particular?
202
Nesta questo, o conhecimento dos cinco estgios do processo criativo deve ser recuperado
(CONHECIMENTO) e um deles testado para o entendimento (COMPREENSO) do significado de
cada termo, neste caso preparao.
Note que esta questo viola a regra de que a pergunta e as opes devem ser todas do mesmo
tamanho. difcil conseguir alguma coisa assim aqui, portanto o texto editado para que cada linha
fique o mesmo tamanho.
No sentido de classificar uma questo dentro deste grupo, pergunte-se se o conhecimento por trs da
questo est relacionado com o conhecimento e a compreenso que se esperava ou, simplesmente,
aplicao destes elementos. Clculos baseados no conhecimento de formulas so bons exemplos disto,
como mostrado no exemplo seguinte:
Exemplo C2.3.1
Qual dos seguintes valores se aproxima melhor do volume de uma esfera com raio 5m?
a. 2000m
b. 1000m
c. 500m
d. 250m
e. 125m
No sentido de responder a esta questo, a formula 4[pi]r/3 deve ser conhecida (recuperao de
conhecimento) e o significado de vrios smbolos na frmula devem ser entendidos (compreenso). A
resposta correta a #3.
Exemplo C2.3.2
Qual dos seguintes sistemas de memria um afinador de piano usa em sua ocupao principal?
Este , claramente, um caso de teste para a aplicao de conhecimento previamente adquirido (os
vrios sistemas de memria), que tambm entendido, assim como o significado de cada termo deve
ser claro antes do aluno poder decidir se este aplicvel a uma dada situao. A resposta correta a
de nmero #1. Note que os alunos podem no necessariamente saber o que um afinador de piano ou
o que ele faz. Watch out for cultural bias!
O prximo exemplo mais difcil de consultar:
Exemplo C2.3.3
Voc o nico proprietrio e gerente de uma pequena empresa que emprega 15 trabalhadores. Um
deles, Alfred (que trabalhou pra voc no ano passado e possui relatos de uma histria de
absentesmo) chega atrasado para o trabalho em uma quarta-feira pela manh, visivelmente
embriagado. Qual das seguintes aes a mais apropriada para as atuais circunstncias?
203
1. Voc despede Alfred, imediatamente, pagando todos os salrios que ele tem direito.
2. Voc coloca Alfred diante de outros funcionrios, e explica para ele todas as regras.
3. Voc paga trs semanas de trabalho pra ele ao invs de chamar a ateno e o despede.
4. Voc espera at que Alfred fique sbrio, discute com ele o problema e entrega um aviso final
por escrito, mostrando o que se espera dele.
5. Voc chama a esposa de Alfred, pede para que ela o leve para casa e a adverte que isto no
deve acontecer novamente.
Repare que esta questo classificada como APLICAO assim como respond-la, preciso
conhecer e entender muito bem aspectos relevantes da legislao trabalhistas. Algum poderia ter
lanado um argumento para colocar esta questo numa classificao mais elevada tal como
AVALIAO, nos termos em que se pede para avaliar qual das aes propostas a melhor nestas
circunstncias ou ANLISE, nos sentido que para selecionar a resposta mais apropriada, algum deve
analisar os resultados possveis para cada deciso. Para ambos os nveis, algum esperaria uma
quantidade maior de informao assim como conhecer a situao de Alfred, o relacionamento entre
Alfred e seus colaboradores, o sentimento de unio dentro da empresa, entre outras, e ter um conjunto
mais sofisticado de opes de resposta. Aqui, a opo #4 , seguramente, a melhor considerando os
pontos de vista legal e humano. Note que a expresso figurada "de imediato pode no ser entendida
pelos alunos de um segundo idioma. Utilize uma linguagem adequada!
A passagem acima ilustra uma fase particular do processo criativo. Qual delas?
1. Preparao
2. Incubao
3. Orientao
4. Iluminao
5. Verificao
No exemplo acima, espera-se do aluno que ele saiba e entenda os cinco estgios do processo criativo e
que ele aplique este conhecimento para um exemplo factual do pensamento criativo (a elucidao da
estrutura qumica da molcula de benzeno). A habilidade para anlise dos dados (isto , os dados no
texto) em termos de cada um dos cinco estgios que est sendo testado. A resposta correta, para a
situao, a de nmero #4.
Exemplo C2.4.2 (Suponha que a questo seguinte seja feita em um teste de Filosofia)
Leia cuidadosamente todo o pargrafo seguinte e decida qual das opes de 1 a 5 a correta:
"A premissa bsica do pragmatismo que as questes colocadas por proposies metafsicas
especulativas podem, freqentemente, serem respondidas pela determinao de quais so as
conseqncias prticas da aceitao de uma proposio metafsica particular nesta vida.
Conseqncias prticas so percebidas como os critrios para avaliao da relevncia de todas as
declaraes ou idias sobre a verdade, norma, ou expectativa.
204
Exemplo C2.4.3
Veja a seguinte tabela e indique as estatsticas de que pases esto sendo relatadas nas linhas A, B e
C.
GNP per Growth rate of GNP Structures of total employment 1980-
Population growth
capita 1991 ($ per capita p.a. 1980- 85 (percentages)
rate 1980-91
USA) 91 Agriculture Industry Services
A 500 2,5% 1,5% 51 20 29
B 1570 5,8% 1,6% 74 8 8
S.A. 2560 0,7% 2,5% 17 36 36
C 25110 1,7% 0,3% 6 32 32
Escolha sua resposta da seguinte lista de respostas possveis:
De acordo com a resposta desta questo, os alunos devem ser capazes de recuperar as classificaes
econmicas relativas de vrios pases (CONHECIMENTO) e entender as bases para tais classificaes.
(COMPREENSO). Eles devem ser capazes de aplicar estes concceitos quando a informao
forncecida para eles (APLICAO) e devem ser capazes de analizar as informaes dadas no sentido
de responder a questo. Os alunos no gostam deste tipo de questo quando so colocados diante
dela em um teste em sala de aula, de forma que sua reao imediata a seguinte: impossvel
lembrar das estatsticas de todos os pases que foram discutidos em sala de aula e fazer a
correspondncia com os exerccios. Eles ficaram surpresos quando lhes disseram que tais detalhes de
conhecimento no eram, de fato, esperado que eles soubessem, mas que eles deviam examinar a
tabela e o fazer uma classificao com base nos conceitos que eles j deveriam ter dominado. A
resposta correta a de nmero #3.
Neste nvel, pede-se para fazer o julgamento sobre algo, por exemplo, a consistncia lgica do material
escrito, a validade dos procedimentos experimentais e a interpretao de dados.
Exemplo C2.5.1
A um aluno foi apresentada a seguinte questo: "Em poucas palavras, liste e explique os vrios
estgios do processo criativo.
Como resposta, este aluno escreveu o seguinte:
205
"Acredita-se que o processo criativo possa ser descrito em cinco estgios, na seguinte ordem:
ORIENTAO, quando o problema deve ser definido; PREPARAO, quando todas as possveis
informaes sobre o problema so coletadas; INCUBAO, quando existe um perodo em que
nenhuma soluo parece evidente e a pessoa est, freqentemente, ocupada com outras tarefas;
ILUMINAO, quando a pessoa experimenta ou vive idias genricas de como chegar soluo de
um problema e, finalmente, a VERIFICAO, quando a pessoa determina se a soluo a correta
para o problema.
Na questo acima, espera-se que seja feito o julgamento de valor do contedo do texto dado
(CONHECIMENTO do assunto exigido), o significado da terminologia utilizada (COMPREENSO do
assunto da disciplina) e sua estrutura (ANLISE da resposta para correta ordenao dos eventos). A
resposta correta, aqui, a de nmero #1, mas uma sensvel modificao da proposta que o aluno
respondeu poderia fornecer um pequeno banco de questes de outras respostas corretas.
Exemplo C2.5.2
Um outro exemplo a questo do tipo "ASSERTIVA/RAZO", na qual duas declaraes unidas pela
palavra PORQUE/PORCAUSA DE devem ser avaliados luz de alguns critrios:
Julgue a sentenA em itlico de acordo com os critrio dados a seguir:
"Os Estados Unidos participaram da Guerra do Golfo contra o Iraque POR CAUSA da falta de
liberdade civil imposta pelos curdos durante o regime de Saddam Hussein."
A resposta correta a b, partindo do princpio de que verdade que os Estados Unidos participaram
da Guerra do Golfo e que tambm verdade que os curdos no Iraque no desfrutavam (e ainda no
desfrutam) de liberdades civis em abundncia, mas o tratamento do fornecimento de combustvel como
resultado da invaso do Kuwait pelo Iraque era uma razo mais plausvel para os EUA unirem-se na
batalha. Presume-se um conhecimento e uma compreenso das polticas do Oriente Mdio. O que
testado aqui a habilidade de avaliao entre causa e efeito na sentena em termos de critrios pr-
definidos.
.
206
conveniente cada sistema apresente um conjunto de funes de ajuda ao usurio, que possa
ser ativado a seu pedido ou a partir do sistema. Dessa forma, o usurio poder esclarecer
dvidas e otimizar a sua utilizao do sistema.
3. Carga Mental
4. Compatibilidade Ergopedaggica
Neste critrio, definido por Nielsen, consta que, ainda que o sistema seja muito bom para ser
usado sem documentao, faz-se necessria a existncia de um recurso de ajuda alm da
208
6. Navegao
O uso de uma aplicao no existe sem navegao e uma navegao eficaz no existe sem
orientao. Por esse motivo o navegador deve ter sempre ao seu dispor elementos que lhe
permitam saber em que ponto da aplicao se encontra, para onde pode ir, como pode l
chegar e como pode voltar para trs.
7. Interao e Interatividade
O dicionrio Aurlio define Interao como uma ao que se exerce mutuamente entre duas
ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas. J Interatividade a capacidade (de um
equipamento ou sistema de comunicao ou sistema de computao, etc.) de interagir ou
permitir a Interao. A Interatividade entre o aprendiz e o ambiente de aprendizagem
centrada no dilogo entre o aprendiz/usurio, o contedo, o professor (tutor ou autor) e a
mquina/sistema, no tocante ao grau de controle sobre o sistema, no momento em que o
aprendiz depara com a possibilidade de tomar iniciativas partilhadas, a fim de reorientar a
interao. Inclui as interaes multidirecionais e o compartilhamento possvel da gesto da
aprendizagem entre um aprendiz e um PEI.
Critrio Comentrios
Conduo do Este quesito apresenta boa pontuao em sua avaliao. A ltima
aprendiz verso do programa traz as informaes necessrias para a
manipulao da ferramenta em idioma nacional. Visualmente,
apresenta boas condies para o usurio-aprendiz utilizar de forma
adequada os instrumentos disponveis.
Sistemas de Da mesma forma como no HotPotatoes, o suporte on line fornecido
Ajuda e Tutoria remete o usurio para o site do QuizFaber, cujas informaes esto em
idioma estrangeiro. A elaborao de instrumentos de avaliao
intuitiva e complementada pelo tutorial.
Carga Mental A centralizao para elaborao dos instrumentos em uma nica
interface garante uma interao mais razovel. As opes de
configurao de pginas de sada para o aluno no apresentam
obstculo sua utilizao, pois esto devidamente agrupadas.
Compatibilidade Muitos dos cones utilizados no menu principal assemelham-se aos dos
Ergopedaggica programas da plataforma Microsoft. Isso facilita, sobremaneira, a
identificao da simbologia. As sadas de alguns instrumentos poderia
ser melhorada para uma maior aproximao do contexto do usurio.
Documentao e Existe uma documentao completa sobre a ferramenta que pode ser
Material de acessada a qualquer momento, com informaes diversas sobre suas
Apoio funcionalidades.
Navegao A navegao ainda mais intuitiva do que no HotPotatoes. Os signos,
cdigos ou smbolos indicadores da navegao so mais coerentes e
representativos das mensagens veiculadas.
Interao e A ferramenta possui essas caractersticas mais marcantes para o
Interatividade professor que elabora os exerccios, do que para o aluno que os
resolve. No h como melhorar esses aspectos na pgina de sada para
o aluno.
Grafismo e Esta ferramenta, graas boa representao dos objetos na interface,
Organizao das oferece ao usurio recursos adequados prtica de suas atividades.
Informaes Apresenta um bom aspecto visual, com imagens e fontes em equilbrio
e harmonia. Para uma boa apresentao das pginas de exerccios para
o aluno, deve-se lembrar de acessar as opes prprias de
configurao. Este critrio foi atendido em grande parte dos itens
observados.
Critrio Comentrios
Conduo do As informaes que o professor dispe para manuseio da ferramenta
aprendiz est em idioma estrangeiro, inclusive as interfaces da ferramenta,
cujas cores so sombrias. As fontes e os cones que constam das
interfaces so de tamanho reduzido. No entanto, existe uma boa
delimitao tanto para uso por parte do professor quanto do aluno.
Sistemas de o existe nenhum recurso explcito de ajuda e tutoria para o
Ajuda e Tutoria momento de elaborao dos instrumentos de avaliao. Entretanto, o
professor pode auxiliar o aluno atravs de dicas, textos, imagens e
links para outras pginas da Web.
Carga Mental A ferramenta dispe de um nmero um pouco mais reduzido de
opes para configurao das sadas e uniformemente dispostas. Pode-
se dizer que utiliza o bsico necessrio, mantendo a ateno no que
realmente importa. As pginas de sadas para os alunos ocupam-se
igualmente dos mesmos atributos.
Compatibilidade Observa-se neste critrio uma utilizao igualitria nos dois ambientes:
Ergopedaggica o de preparao dos exerccios e o de resoluo. As tarefas so
organizadas e dispostas para os alunos seguindo atividades mais
prximas de cada contexto.
Documentao e A documentao disponibilizada junto com a ferramenta reduzida e
Material de trata apenas do essencial, suas funcionalidades bsicas. O idioma
Apoio estrangeiro torna-se uma restrio para divulgao do produto para um
pblico-alvo diversificado.
Navegao Embora apresente o maior nmero de instrumentos de avaliao com
relao s demais ferramentas, a similaridade entre as interfaces e as
poucas opes de configurao de sada conferem facilidade de
utilizao.
O usurio-aprendiz dispe de cdigos simples e adequados ao seu
deslocamento dentro do teste.
Interao e O professor dispe de opes para incluso de recursos multimdia
Interatividade (textos, udio, vdeo, imagem, hiperlink) na elaborao dos
instrumentos de avaliao. Esse aspecto melhora, sobremaneira, a
avaliao desse critrio.
Grafismo e Apesar do tamanho reduzido dos objetos gerando impacto na
Organizao das comunicaovisual, existe harmonia e equilbrio tanto nos ambiente de
Informaes desenvolvimento das questes e testes, quanto no ambiente de
resoluo. Neste ltimo caso, apresentou a melhor avaliao para esse
critrio.
Critrio Comentrios
Conduo do Para a verso avaliada, as informaes de uso ainda no foram
aprendiz disponibilizadas junto com a ferramenta. Existe uma boa distribuio
dos objetos nas interfaces do programa, uso adequado das cores e
tamanho de fontes. Por tratar-se de um programa com propsitos
mais especficos, requer uma orientao melhor para uso.
Sistemas de A ferramenta encontra-se em estgio inicial e nesta verso no foram
Ajuda e Tutoria implementados recursos como ajuda online, para elucidar a lgica do
funiconamento e assistentes (wizards), bolhas de ajuda (ou post-it),
entre outros.
Carga Mental A quantidade de elementos da interface, bem como volume do
contedo informacional a manipular e a quantidade de aes e tarefas
a realizar so pequenos, o que diminui o esforo cognitivo.
Compatibilidade Os propsitos dessa ferramenta dirige-se a um determinado pblico-
Ergopedaggica alvo, com caractersticas prprias de modo que os objetivos de uso
dessa ferramenta deve estar em sintonia com as reais necessidades de
aprendizagem dos participantes.
Documentao e Esta verso no dispe desses recursos para acesso na prpria
Material de ferramenta. Para um melhor conhecimento sobre suas funcionalidades
Apoio pode-se recorrer ao material contido no trabalho de pesquisa que lhe
deu origem.
Navegao Os deslocamentos so simples, dado o pequeno nmero de objetos por
interface. Os signos, cdigos ou smbolos indicadores da navegao,
de fcil compreenso, so bem representativos e significativos com
relao s tarefas a realizar.
Interao e Em ambiente de desenvolvimento de um teste de avaliao, a
Interatividade ferramenta apresenta ndices parciais com relao a esses critrios. No
ambiente de resoluo de questes pelo aluno, no se pde avaliar.
Grafismo e Este critrio foi atendido em grande parte dos itens observados. Os
Organizao das poucos objetos com os quais o usurio-aprendiz tem que tratar esto
Informaes bem representados e identificados pelas interfaces do programa. O uso
adequado de cores e fontes gera um aspecto esttico agradvel e
desprovido de poluio visual.
Critrio Comentrios
Conduo do No existe, nesta verso, informaes para seu manuseio, embora
aprendiz haja uma boa orientao, sinalizao de delimitao de trajetos para a
elaborao dos instrumentos de avaliao. Apresenta uma distino
visual clara, alm de uso adequado de cores, cones e fontes.
Sistemas de Assim como no AvaliaOnline, no foram implementados recursos para
Ajuda e Tutoria elucidar a lgica do funiconamento e assistentes (wizards), bolhas de
ajuda (ou post-it), entre outros. Existe uma alternativa de contato com
os desenvolvedores para comentrios, crticas, sugestes, entre outros.
Carga Mental Esse critrio recebeu boa avaliao. O volume do contedo
informacional a manipular e a quantidade de aes e tarefas a realizar
adequada ao que se prope a ferramenta. As informaes necessrias
e teis esto uniformemente dispostas e bem apresentadas.
Compatibilidade A ferramenta apia-se em um ambiente on line para a produo de
Ergopedaggica avaliaes que sero impressas e realizadas em sala de aula
presencial. Dessa forma, sua estrutura e organizao sugerem
adequao s necessidades do pblico-alvo.
Documentao e Assim como no AvaliaOnline, esta verso no dispe desses recursos
Material de para acesso na prpria ferramenta. Para um melhor conhecimento
Apoio sobre suas funcionalidades pode-se recorrer ao material contido no
trabalho de pesquisa que lhe deu origem.
Navegao O percurso entre as interfaces atravs de botes, campos e menus est
bem delimitado atravs de cones e textos significativos. Os ttulos e
orientaes constantes nas telas so claras e de fcil compreenso.
Interao e A filosofia de utilizao da ferramenta sugere uma integrao entre
Interatividade professores para que possam compartilhar questes e provas. A idia
principal manter um cadastro personalizado, por professor, desse
material que pode ser disponibilizado, ou no, para outros professores
Grafismo e Esta ferramenta, possui uma representao dos objetos de interface
Organizao das diferenciada, mas adequada s atividades propostas. Apresenta um
Informaes bom aspecto visual e uma boa comunicao visual, zelando pelo
emprego de imagens fontes em equilbrio e harmonia. Este critrio foi
atendido em grande parte dos itens observados.
1. Considere a avaliao como um processo que exige Tempo, Esforo e Pensamento Criativo.
Tempo para planej-la em todos os seus detalhes;
Esforo para tomar decises cruciais sobre o que incluir ou omitir na avaliao;
Criatividade para apresentar situaes engenhosas que possam refletir as diferentes
mudanas ocorridas durante o processo educacional.
2. Procure colher, no tempo que lhe foi destinado, o mximo de informaes possveis sobre o
desempenho de seus alunos. O que se espera que o aluno, por meio de comportamentos
observveis, demonstre que h uma sensvel diferena entre o momento anterior educao
formal e o momento de agora, que deve refletir, necessariamente, o efeito da ao educativa.
3. Ao planejar uma avaliao, antes de mais nada, considere o que voc precisa medir e no
apenas como ir faz-lo. Lembre-se que a avaliao busca identificar mudanas de
comportamento, se elas ocorreram ou se foram assimiladas outras formas comportamentais.
4. Estabelea objetivos educacionais, em termos precisos e definidos, como ponto de partida para a
verificao do xito dos processos educacionais. Essas propriedades (preciso e clareza)
fornecem elementos indicativos necessrios para que voc possa saber se os objetivos esto,
efetivamente, sendo alcanados.
8. Lembre-se que a Taxionomia de Bloom pode ser adotada para a formulao de seus objetivos
educacionais; ela descritiva e qualquer objetivo educacional ajustvel ao seu esquema.
10. Lembre-se que todos os objetivos educacionais, em princpio, podem ser medidos; entretanto,
alguns deles, sobretudo os no cognitivos ou afetivos, no so de fcil mensurao pelos meios
ora existentes.
11. Considere que em uma avaliao, nem sempre todos os objetivos educacionais so
obrigatoriamente considerados. Os comportamentos a verificar so os desenvolvidos durante o
processo educacional orientado pelo professor.
Lembre-se de que neste nvel os objetivos educacionais do nfase lembrana de fatos, idias,
materiais ou fenmenos. Em uma avaliao com itens nessa categoria, o aluno deve lembrar ou
reconhecer aquilo que aprendeu, e a questo deve procurar reproduzir, aproximadamente, ou
quase, o contexto utilizado para sua aprendizagem.
Lembre-se de que neste nvel o aluno deve ser capaz de apresentar com suas prprias palavras
aquilo que ouviu ou leu; reconhecer uma frmula apresentada sob uma forma equivalente;
explicar as figuras literrias existentes no texto, ou seja, demonstre que efetivamente entendeu o
que leu ou ouviu e no apenas memorizou smbolos verbais sem significado para ele.
Analisados os dados quantitativos que lhe foram apresentados na tabela, qual a extrapolao
possvel de realizar-se?
Qual a teoria (ou lei) que est implcita na seguinte afirmao...?
Lembre-se de que neste nvel o aluno deve ser capaz de aplicar seus conhecimentos a situaes
novas, diferentes daquelas que habitualmente encontra em livros-textos ou lhe so apresentadas
em sala de aula pelo orientador.
Para atingir este objetivo, o professor pode apresentar:
Uma situao inteiramente fictcia;
Usar material com o qual o aluno, possivelmente, nunca teve contato;
Situaes comuns, mas com uma apresentao diferente da usual.
Lembre-se de que neste nvel espera-se que o aluno seja capaz de distinguir os fatos das
hipteses, as idias principais das acessrias e reconhecer os pressupostos que servem de apoio
a determinadas concluses.
Lembre-se de que neste nvel espera-se que o aluno combine elementos ou partes de tal modo
que surja uma configurao ou estrutura inteiramente nova para ele. Em geral, novas
experincias ou materiais so combinados com outros aprendidos anteriormente, exigindo do
examinando um esforo de integrao de conhecimentos. Questes nesta categoria so as que
mais exploram a capacidade criativa do aluno.
Aps estabelecer os objetivos educacionais e as reas de contedo a serem avaliadas tente fixar
o nmero total de itens para a avaliao e distribua-os de acordo com a importncia relativa de
cada objetivo, considerando pontos como:
Nmero grande de itens (maior que 50) s so recomendados para obter resultados de
avaliao utilizados para decises importantes, como seleo para universidade, concesso
de bolsa, entre outros.
Para avaliaes homogneas, um nmero elevado de itens desnecessrio; para avaliaes
heterogneas, com subavaliaes, recomenda-se um grande nmero de questes, para
garantir a fidedignidade dos resultados.
Utilize um nmero reduzido de questes para avaliar comportamentos simples e um nmero
maior para verificar reas e comportamentos complexos.
20. Ao estabelecer a durao de uma aplicao, lembre-se que este fator no deve constituir
elemento de presso sobre o aluno. recomendvel dar uma margem de liberdade de tempo.
23. Lembre-se que o domnio da arte de elaborar questes objetivas somente alcanado aps
longo exerccio artesanal.
24. Lembre-se que o trabalho de criao de questes s se aprimora com o tempo e quando voc se
empenha na prtica constante, anlisa crticamente a sua produo e quando voc procura
elevar os seus padres.
25. Esteja ciente que princpios gerais de construo de questes podem ser sugeridos, mas no
garantem a perfeio do seu trabalho, cuja qualidade depende, sobretudo, da sua
engenhosidade, do seu senso crtico e do seu talento.
26. O trabalho de criao de questes objetivas de qualidade lento e sua estruturao definitiva
est sujeita a constantes retoques, como todo trabalho criativo.
27. A elaborao de questes objetivas de qualidade depende de suas qualificaes pessoais como
construtor, assim como da sua experincia no exerccio cotnuo na redao de questes.
28. Procure conhecer os vrios tipos de questes, com suas caractersticas e limitaes, para que,
com uma dose de imaginao, voc possa explorar a versatilidade das questes objetivas.
29. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, considere no apenas seu domnio na rea a
examinar. Sua familiaridade com a matria em cujo contexto a questo se situa fundamental
para que voc possa perceber as diferentes implicaes e, assim, elaborar questes sobre
assuntos relevantes, bem como apresentar alternativas que sejam suficientemente plausveis e
igualmente atrativas para os que desconhecem o assunto ou no possuem a capacidade
focalizada.
31. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, procure lembrar das caractersticas educacionais e
psicolgicas de seus alunos. Isso ajuda a definir a complexidade das questes a redigir, os tipos
de questes e a natureza das alternativas a empregar. As avaliaes so construdas tendo em
vista um grupo especfico com suas caractersticas.
32. Ao elaborar questes objetivas de qualidade, esteja atento para a comunicao verbal utilizada e
o significado de cada vocbulo empregado, para que a comunicao com o aluno seja precisa e a
questo no fique sujeita a vrias interpretaes.
34. Selecione assuntos e idias que possibilitem a elaborao de questes com o mximo de poder
discriminativo. Ao proceder dessa forma, voc estar construindo questes indicativas dos
diferentes nveis de competncia. Evite elaborar questes que versem sobre um assunto
ignorado ou conhecido de todos, ou, ainda, que se baseie em idias irrelevantes.
38. Para dar mais clareza s suas questes, escolha sempre palavras apropriadas e construes
mais simples, fugindo de apresentaes obscuras e vagas em sua composio.
39. Para se certificar da clareza de suas questes, solicite uma reviso crtica por algum que no
participou da elaborao da avaliao e que seja competente na rea objeto da verificao,
permitindo, assim, positivar erros, ambiguidades e deficincias de concepo.
40. Evite a incluso de elementos no-funcionais na questo. Evite o uso de palavras ou frases que
no contribuem diretamente para a seleo da resposta. comum utilizar elementos apenas para
procurar realar a importncia de uma questo, mas que no so parte efetiva do problema,
criando uma falsa dificuldade.
42. Evite sobrecarregar uma questo com material irrelevante para a seleo da resposta, pois,
dessa forma, em uma avaliao com tempo delimitado, incide-se no risco de favorecer os que
possuem maior velocidade de leitura.
43. Evite a construo de questes com base em elementos demasiadamente especficos, pois nem
sempre o conhecimento de certos tipos de informaes se reveste de valor educacional, como
por exemplo: questes que envolvam datas pouco marcantes na evoluo da humanidade, fatos
histricos isolados, estatsticas, entre outras.
44. Procure adaptar a questo ao nvel do grupo. Utilize sua bagagem de conhecimento sobre o nvel
de desempenho de seus alunos e faa uma estimativa, ainda que aproximada, da dificuldade
relativa da questo.
45. Evite a incluso de elementos que possam sugerir a resposta. Uma questo que contenha
elementos indicativos da resposta correta , geralmente, fcil ou pode ter o seu poder
discriminativo alterado.
46. Para evitar o uso de elementos que possam sugerir a resposta, fique de olho nos seguintes
pontos:
48. Procure adaptar a questo ao nvel do grupo. Lembre-se que a maior ou menor dificuldade de
uma questo de mltipla escolha controlada atravs da homogeneidade das alternativas.
Quanto maior a homogeneidade, maior a dificuldade; inversamente, quando as alternativas so
heterogneas, a questo tende a ser fcil.
49. Procure incluir no enunciado da questo todos os elementos repetidos nas alternativas. Dessa
forma voc estar economizando esforos e espao na organizao da avaliao e o aluno
dispor de mais tempo para considerar o problema apresentado no enunciado, em vez de gast-
lo na leitura das alternativas.
50. Quando o enunciado apresenta omisses e uma das alternativas completa as lacunas,
prefervel que as omisses fiquem na parte final do enunciado, sobretudo se abrangem vrias
palavras.
51. Elabore alternativas breves, eliminando tudo aquilo que no for essencial. Os melhores itens so
os que apresentam opes curtas, centralizadas em pontos importantes. Utilizar uma frase curta,
desde que no haja prejuzo do significado do problema e da resposta, mais aconselhvel.
52. Evite, sempre que possvel, enunciados negativos. Questes com enunciados na forma negativa
costumam confundir o aluno, j que est habituado a selecionar alternativas corretas.
53. Evite, sempre que possvel, enunciados negativos. Se no for possvel evitar esse tipo de
questo, procure agrup-las sob as mesmas instrues e enfatize para o aluno que ele deve
selecionar a resposta incorreta.
54. Elabore alternativas que NO provoquem controvrsias. A alternativa correta de uma questo
NO deve dar margem a discusses.
55. Procure considerar as diversas variveis que o problema engloba para no incorrer na construo
de alternativas que provoquem controvrsias.
57. Quando estiver trabalhando com questes em que diversas respostas so intencionalmente
corretas, em diferentes graus, procure colocar instrues prprias, advertindo o aluno para que
selecione a melhor ou a mais completa das alternativas.
58. Elabore questes em que todas as alternativas possam parecer plausveis e atrativas para os que
desconhecem o assunto ou para os que ainda no possuem a capacidade testada.
59. Ao elaborar as alternativas, evite colocar opes to dspares que apenas por bom senso o aluno
escolha a resposta correta.
60. Para tornar suas alternativas mais plausveis e atrativas, considere os seguintes pontos:
Faa uso de erros comuns verificado entre seus alunos
Utilize uma fraseologia frequentemente empregada pelos alunos
Empregue uma linguagem precisa em todas as alternativas, inclusive nas incorretas
Apresente todas as alternativas com a mesma extenso e complexidade verbal
Organize as alternativas de maneira homognea, mas sem prejudicar discriminaes
importantes
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61. Evite, sempre que possvel, o emprego de Nenhuma das alternativas acima ou Todas as
alternativas acima, pois raramente funcionam em uma questo.
62. Procure evitar, sempre que possvel, a opo Nenhuma das alternativas acima. Essa opo
quase sempre contradiz o enunciado ou no o completa gramaticalmente, induzindo o aluno a
elimin-la como resposta.
63. Procure evitar, sempre que possvel, a opo Nenhuma das alternativas acima. Essa opo
costuma induzir os bons alunos ao erro, que decidem por ela ao analisar o problema em toda a
sua amplitude e verificar que certos aspectos no foram destacados.
64. Apresente, quando for o caso, as alternativas em ordem lgica e evite colocar a resposta correta
numa posio preferencial.
65. desaconselhvel, em questes de mltipla escolha, utilizar perguntas genricas do tipo Qual
das alternativas abaixo correta?. Esse tipo de enunciado no apresenta nenhum elemento
lgico que permita ao aluno selecionar uma resposta, a partir de uma situao problemtica.
66. Na construo de questes que exijam a compreenso de textos literrios e cientficos, por
exemplo,observe as seguintes sugestes:
68. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, analise o contedo das questes quanto sua
adequao aos objetivos educacionais e quanto ao nvel de dificuldade prprio para o grupo de
alunos a ser avaliado.
69. Ao revisar suas questes de mltipla escolha, estabelea uma chave de correo e tente
identificar se no h duplicidade de respostas.