GarciaSanchez 2007 PDF

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
El desarrollo profesional de los asesores

psicopedaggicos: anlisis de los resultados de
una experiencia de formacin
J. Ricardo Garca & Emilio Snchez
To cite this article: J. Ricardo Garca & Emilio Snchez (2007) El desarrollo profesional de
los asesores psicopedaggicos: anlisis de los resultados de una experiencia de formacin,
Infancia y Aprendizaje, 30:4, 499-522
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037007782334355
Published online: 23 Jan 2014.
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El desarrollo profesional de los asesores

psicopedaggicos: anlisis de los
resultados de una experiencia de
formacin
J. RICARDO GARCA Y EMILIO SNCHEZ
Universidad de Salamanca
Resumen
En este artculo presentamos un estudio diseado para valorar el xito de la formacin que los asesores reci-
ben y sus necesidades formativas. En el apartado introductorio, con el fin de poder situar adecuadamente este
estudio dentro del panorama de trabajos sobre asesoramiento existentes, se hace una revisin bibliogrfica a la
luz de tres dimensiones: tipo de conocimiento objeto de estudio, fuente de extraccin de los datos y diseo de la
investigacin desde un punto de vista temporal. Con respecto a cada dimensin, se reflexiona sobre las consecuen-
cias de elegir unas opciones u otras. A continuacin, se analizan los cambios asumidos por dos orientadoras que
participaron en un seminario sobre asesoramiento y, posteriormente, planificaron y supervisaron sus reuniones
con ayuda de uno de los investigadores. Dicho anlisis no pretende evaluar esta formacin, sino generar datos
para estimar qu cabe esperar de los procesos de formacin habituales y qu necesidades formativas tienen los ase-
sores. As, aunque la experiencia formativa pudiera ser mejorable, el volumen de ayudas ofrecidas y la ampli-
tud de los cambios registrados sugiere la existencia de dificultades inherentes a la labor asesora que, en conse-
cuencia, nos llevan a juzgar con prudencia el xito de la formacin que reciben los asesores. As mismo, la expe-
riencia permite atrapar necesidades formativas sutiles pero relevantes. Finalmente, apoyndose en los resultados
obtenidos, se retoman las reflexiones de la introduccin para presentar algunas conclusiones relacionadas con el
modo de analizar la prctica asesora (en particular) y la prctica educativa (en general).
Palabras clave: Desarrollo profesional, asesoramiento psicopedaggico, competencias profesionales,
cambio educativo, dificultades para el cambio
Professional development of
psychoeducational consultants: Analysing
the results of a training programme
Abstract
The paper presents a study designed to assess the success of the training that educational consultants receive
and their formative needs. In the introduction, and in order to compare the present study with existing work on
educational training, a literature review is undertaken based on three dimensions: type of knowledge under
study, source of data and, research design from a temporal perspective. A reflection about the consequences of the
different options within each dimension is made. Then, the changes assumed by two educational consultants,
who after participating in a seminar on the subject, planned and supervised their sessions with the help of one of
the researchers are analysed. The aim of this analysis is not to evaluate their training, but to generate data
about standard instruction in relation to the needs of psychoeducational assessors. Thus, although training
could be improved, the amount of aids offered and the extent of registered changes suggests that difficulties exists
that are inherent to the consultancy task itself. This leads us to evaluate the training with caution. We were
also able to identify subtle but relevant formative needs that should be included in future programmes. Finally,
based on the present results, and taking up the reflection made in the introduction, the conclusions deal with
how consultancy practice in particular and education practice in general are analysed.
Keywords: Professional development, psycho-educational consultation, professional skills, educa-
tional change, difficulty to change.
Agradecimientos: El estudio emprico presentado en este trabajo fue realizado mientras el primero de los autores
disfrutaba de una beca de Formacin de Profesor Universitario (Referencia AP99 06579399, Convocatoria
B.O.E. 15-09-99) y la redaccin definitiva del presente artculo se ha elaborado al amparo de un proyecto
financiado por el MCyT (SEJ2006-13464/EDUC). Aunque preservando su anonimato, los autores desean
agradecer a las dos orientadoras que participaron en este estudio y al personal de sus centros, la naturalidad con
la que acogieron en sus lugares de trabajo al primer autor y, especialmente, la buena voluntad de ambas orien-
tadoras para dejar observar su forma de trabajar y para participar en un proceso continuo de anlisis y revisin
de sus intervenciones como asesoras. As mismo, agradecemos a Juan Jos Mena la ayuda prestada para calcular
la fiabilidad del procedimiento de anlisis de los datos y a Mara Luna la revisin de una de las versiones de este
trabajo.
Correspondencia con los autores: J. Ricardo Garca Prez. E.U. de Educacin y Turismo de vila, C/ Madrigal de
las Altas Torres, 3, 05003 vila. Tel. 920353600. Ext. 3861. E-mail: jrgarcia@usal.es
2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), 499-522
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500 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522
INTRODUCCIN
En estas pginas, examinamos los resultados obtenidos en una experiencia de
formacin diseada especficamente para conocer la magnitud de los cambios
que pueden asumir los asesores psicopedaggicos. En este sentido, dicha expe-
riencia debe ser entendida como un recurso metodolgico y no como una pro-
puesta de formacin con la que generar algunas evidencias empricas que, a su
vez, permitan alcanzar alguna conclusin sobre tres aspectos cruciales del desa-
rrollo profesional de los asesores.
En primer lugar, creemos que estos datos permiten reconsiderar algunos de
los trabajos desarrollados hasta ahora en nuestro pas, contribuyendo de este
modo a la construccin de un corpus emprico y terico que oriente nuestro
modo de ayudar a estos profesionales.
En segundo lugar, los datos obtenidos pueden ser utilizados para revisar el
tipo de formacin que predomina en nuestro entorno. Conocer el grado de xito
alcanzado con un plan de formacin particular que, aunque siendo mejorable,
probablemente ofrece a los asesores un soporte mayor que el que es posible crear
en experiencias formativas naturales (vase ms adelante) permite estimar el
xito de otros planes y programas.
Finalmente, los resultados de este estudio pueden servir para fijar con mayor
claridad la naturaleza de la labor asesora, ya que, en el intento de dejar de ser
como somos, se revela a menudo qu creemos, qu deseamos o por qu actuamos
como lo hacemos. Es decir, cualquier experiencia de cambio puede constituir
una oportunidad inestimable para reparar en nuestra esencia y entender el con-
junto de transformaciones que requerir incorporar un determinado saber profe-
sional. Una vez identificadas esas transformaciones estaremos en mejores condi-
ciones de establecer cules son las necesidades formativas de los asesores.
Consecuentemente, dedicaremos las pginas introductorias a: (a) situar este
trabajo en el contexto ms amplio de los estudios dedicados a analizar esta labor
profesional, destacando algunas conclusiones que nos parecen deducibles de esa
bibliografa y a revisar (b) aquellos trabajos que ofrecen alguna evidencia sobre la
eficacia de los procesos formativos y/o (c) las necesidades formativas de los aseso-
res. Despus presentamos el estudio emprico y sus resultados. Finalmente, en la
discusin, retomaremos nuevamente las tres cuestiones que ocupan los ejes de
este trabajo y esta introduccin.
Revisin del estado de la cuestin: qu se estudia, cmo se accede a los

datos y con qu diseo
Con el nimo de revisar los estudios precedentes y situar nuestro trabajo con
respecto a ellos, hemos clasificado los trabajos existentes atendiendo a tres
dimensiones (vase la Figura 1): qu se estudia (Dimensin 1), cmo se accede a los
datos (Dimensin 2) y con qu diseo (Dimensin 3). Dependiendo de la decisin
tomada por los investigadores en cada una de estas dimensiones, cada estudio se
situar en un cuadrante de la figura 1 (A, B, C...), si bien, la combinacin de
objetivos y opciones metodolgicas en un mismo estudio podra dar lugar a su
inclusin en dos o ms cuadrantes.
Qu se estudia
La primera dimensin alude a si se estudia lo que los asesores hacen, dicen o
piensan. En este sentido, siguiendo en lo fundamental el modelo de Karmiloff-
Smith (1992), podemos estudiar el conocimiento explcito que poseen (lo que dicen),
las teoras implcitas (aquello con lo que piensan cuando estn en la accin o deben
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El desarrollo profesional de los asesores psicopedaggicos / J. R. Garca y E. Snchez 501

FIGURA 1
Representacin grfica de las tres dimensiones definidas para analizar los estudios sobre el desarrollo
profesional de los asesores
Dimensin 1
Conocimiento Teoras Conocimiento

explcito implcitas procedimental
Dimensin 2 Indirectamente J K L
Directamente
A B C
Sinrnico
Transversal D E F
Longitudinal G H I
- Dimensin 1: qu se estudia.
- Dimensin 2: cmo se accede a los datos.
- Dimensin 3: con qu diseo.
Dependiendo de la opcin adoptada en cada una de estas tres dimensiones, cada estudio puede
ser asignado a una de las casillas resultantes (A, B, C...), o a varias de ellas si se combinan
distintas opciones dentro de una misma dimensin
tomar alguna decisin relacionada con ella) o su conocimiento procedimental (esto es,
la accin en s misma).
La mayor parte de los trabajos revisados (lvarez, Cruz, Garca y Rodrguez,
1992; Castell y Monereo, 2005; De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano,
2005a y b; Luque, 2005; Rodrigo, Miquez, Rodrguez y Martn, 2005; Valls,
2005; Vega y Fernndez, 2005; Vlaz de Medrano et al., 2001), estudian el cono-
cimiento explcito de los asesores, aquello que, siendo consciente para ellos, pueden
verbalizar. En este nivel representacional tienen cabida sus expectativas, dese-
os, los principios tericos con los que se identifican y las conclusiones sobre su
trabajo a las que llegan gracias a la reflexin.
Un nivel representacional distinto, menos estudiado, es el ocupado por las
teoras implcitas con las que los asesores piensan mientras llevan a cabo su trabajo
o deciden acerca de l (Martn et al., 2005; Snchez, 2000 y, en cierta medida,
nuestro trabajo actual): ideas o creencias que, como es bien sabido, no son accesi-
bles a la conciencia de los asesores, pero que, dadas sus caractersticas (vase, por
ejemplo, Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993), ejercern una poderosa influen-
cia en su prctica.
Finalmente, el tercer nivel representacional, menos explorado an, es el
correspondiente al conocimiento procedimental de los asesores, aqul que, por ser
accin, slo puede ser observado en el ejercicio de la prctica profesional. sta ha
sido la opcin que hemos adoptado en algunos de nuestros trabajos anteriores
(Garca, Rosales y Snchez, 2003; Snchez, 2000) y la adoptada fundamental-
mente en el estudio que aqu presentaremos.
Atendiendo a esta tipologa de conocimientos, cabe plantearse si hay un equi-
librio respecto a la atencin que ha recibido cada uno de ellos y si se ha tenido en
cuenta su distinta naturaleza a la hora de interpretar los resultados obtenidos.
As, en primer lugar, gran parte de los datos recabados hasta la fecha (tngase en
cuenta el amplio listado de trabajos que hemos incluido dentro de la primera
categora) proceden del anlisis de lo que los asesores pueden declarar, esto es, de
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lo que constituye su saber explcito. Por otro lado, muchas veces, partiendo de
los saberes explcitos que los asesores vierten en sus opiniones o juicios, se intenta
inferir el pensamiento que gua su trabajo as como su modo de asesorar (vere-
mos ejemplos concretos de ello en los dos puntos restantes de esta introduccin).
Y, sin embargo, probablemente, sus pensamientos en la accin y sus acciones
mismas diferirn sustancialmente del conocimiento explcito (Karmiloff-Smith,
1992; Schn, 1998), lo que hace aconsejable, como veremos a continuacin, uti-
lizar otras metodologas para acceder a ellos.
Cmo se accede a los datos

La segunda dimensin tiene que ver con el modo de extraer los datos necesa-
rios para el estudio del asesoramiento. En una primera aproximacin a las distin-
tas opciones cabe distinguir entre fuentes directas de acceso a los datos y fuentes
indirectas. Podemos hablar de fuentes directas siempre que los datos posteriormen-
te analizados procedan de los asesores. En este sentido, las posibilidades son ml-
tiples: plantearles tareas experimentales (Castell y Monereo, 2005; Martn et
al., 2005; Valls, 2005; Vega y Fernndez, 2005), crear con ellos grupos de discu-
sin (Luque, 2005 y Vlaz de Medrano et al., 2001), observar su trabajo (Garca
et al., 2003 ; Snchez, 2000 y el estudio que aqu presentamos), o pedirles que
respondan o realicen entrevistas (tambin Castell y Monereo, 2005), cuestiona-
rios (de nuevo Luque, 2005 y Vlaz de Medrano et al., 2001), escalas (Rodrigo et
al., 2005), diarios (nuevamente, Castell y Monereo, 2005) e informes (tambin
Castell y Monero, 2005). La alternativa opuesta es utilizar fuentes indirectas,
donde el investigador no entra en contacto con los asesores, sino slo con los
resultados de su trabajo, con sus producciones los materiales o documentos que
elaboran en respuesta a sus funciones o con los destinatarios de sus servicios
(vase, a modo de ejemplo, la revisin de West e Idol, 1987). Por supuesto, cabe
tambin combinar ambas opciones, como en las investigaciones de Escudero
(1992) o De la Oliva et al. (2005a y b).
Atendiendo a esta distincin podramos sealar que, si el desempeo profe-
sional en los centros educativos est condicionado por el entramado social y las
estructuras de liderazgo de los centros (Halverson, Grigg, Prichett y Thomas,
2005; McLaughlin y Talbert, 2001; Spillane, 1999), no bastar con observar o
entrevistar a los asesores para comprender su profesin: ser preciso acceder a las
expectativas y valoraciones de todos los partcipes de la accin asesora. Pero, al
mismo tiempo, la nica forma de documentar lo que dicen, piensan y hacen los
asesores es analizando de cerca su prctica y sus modos de pensar. Por ello, y dado
que esto ltimo (lo que los asesores dicen, piensan y hacen) ocupa un lugar espe-
cial en este trabajo, vamos a detenernos algo ms en cmo han sido estudiadas
estas variables y, por lo tanto, en qu estrategias (directas) han sido empleadas.
En la tabla I puede observarse una clasificacin de las opciones encontradas.
Siguiendo la tabla I, para acceder al conocimiento explcito de los asesores se
han venido utilizando entrevistas, cuestionarios, escalas, diarios, informes, gru-
pos de discusin y determinadas tareas experimentales (por ejemplo, pedir a los
asesores que reflejen lo que pueden pensar los diferentes actores implicados en
un caso o demanda). Todas ellas son estrategias adecuadas para registrar el cono-
cimiento consciente y verbalizable de los asesores: los modelos tericos con los
que se identifican, los protocolos institucionalizados de actuacin que les orien-
tan, las metas a largo plazo que guan su labor, los problemas que les preocupan,
el conocimiento explcito adquirido en una experiencia de formacin, etctera.
Con respecto a las teoras implcitas, dos son las estrategias que han venido
emplendose: plantear a los asesores dilemas sobre situaciones educativas (sta es
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TABLA I
Estrategias empleadas para acceder a los datos en los diferentes estudios revisados, clasificadas en funcin
del tipo de conocimiento al que permiten acceder. Podra darse el caso de que las estrategias enumeradas en
la casilla superior (entrevistas, cuestionarios, escalas) incluyeran tareas para evaluar teoras implci-
tas, pero esta posibilidad no ha sido contemplada por los estudios revisados
Tipo de conocimiento Estrategias
Conocimiento explcito Entrevistas (Castell y Monereo, 2005)
Cuestionarios (Luque, 2005; Vlaz de Medrano et al., 2001)
Escalas (Rodrigo et al., 2005)
Diarios (Castell y Monereo, 2005)
Informes (Castell y Monero, 2005).
Grupos de discusin (Luque, 2005; Vlaz de Medrano et al.,

2001).
Tareas experimentales (Castell y Monereo, 2005; Valls,

2005; Vega y Fernndez, 2005): por ejemplo pedir a los ase-
sores que elaboren una plantilla con las diferentes represen-
taciones que pueden tener los actores implicados en un caso
o demanda.
Teoras implcitas Tareas experimentales (Martn et al., 2005): dilemas.
Observacin de la interaccin asesor-profesores y anlisis de

los desencuentros que aparecen (Garca et al., 2003; Snchez,
2000)
Conocimiento procedimental Observacin de la interaccin asesor-profesores (Garca,

2003; Garca et al., 2003; Snchez, 2000 y el trabajo actual)
la opcin de Martn et al., 2005) o analizar los desencuentros observados en la inte-

raccin entre asesores y profesores (sta en la opcin empleada por nosotros: Gar-
ca, 2003 y Snchez, 2000 y 2002). Estas estrategias estn menos generalizadas
que las anteriores, por lo que requieren alguna explicacin adicional.
Los dilemas son tareas que presentan situaciones conflictivas y abiertas
(Martn et al., 2005, p. 75) para juzgarlas, interpretarlas y decidir el modo de
resolverlas, en lugar de preguntar a los asesores directamente por sus conoci-
mientos sobre los procesos de asesoramiento y enseanza-aprendizaje (vanse los
ejemplos de la Tabla II). De este modo, se espera captar con qu piensan cuando
se enfrentan a situaciones y decisiones similares en su trabajo diario.
La opcin empleada por nosotros para acceder a esas concepciones es obser-
vando la interaccin asesores-profesores o la supervisin-planificacin que hacen
de su trabajo e identificando los desencuentros que surgen: esto es, aquellos
momentos en los que los asesores muestran dificultades, resistencias, insatisfac-
cin, sorpresa o desconcierto. El uso de los desencuentros como unidad de anlisis
se basa en la premisa comnmente aceptada de que las ideas o concepciones
implcitas se activan cuando lo ocurrido no coincide con nuestras expectativas
(esto es, cuando surgen problemas inesperados o fisuras entre nuestras concepcio-
nes y la realidad). De este modo, esos desencuentros permiten inferir con qu
piensa un asesor cuando realiza su trabajo, tal y como se presenta en la tabla III.
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TABLA II
Ejemplos de las tareas empleadas en el estudio de Mart et al. (2005) para evaluar las concepciones
implcitas de los asesores. Los participantes deben leer el encabezamiento y elegir la opcin con la que estn
ms de acuerdo. (Tomado de Mart et al., 2005, p. 75)
Antes de empezar una leccin o una unidad, es importante evaluar los conocimien-
tos previos de los alumnos, porque:
a) As conocemos las ideas equivocadas o ingenuas que tienen los alumnos y podemos
ayudarles a entender por qu son errneas y as evitar que interfieran en su aprendizaje.
b) No todos los alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y esto puede
ayudarles a formar su propia opinin, que es lo realmente importante.
c) As los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que piensan y enten-
dern mejor las diferencias con otras teoras y modelos.
d) As conocemos lo que saben y lo que no, y podemos centrarnos en ensearles lo que no

saben.
Entre el 35 y el 40% de los alumnos de 2 de la ESO en un centro tienen dificultades

para progresar al nivel siguiente. Ante ello se plantean varias opciones:
a) Hay quien cree que todos los alumnos pueden trabajar con los mismos materiales y
contenidos pero con tareas y niveles de exigencia diferentes, adecuados a sus posibilidades
y necesidades.
b) Es el problema de pretender que todos los alumnos estudien lo mismo: en la sociedad

en la que estamos cada alumno debera elegir las materias que quiere estudiar y as nos
evitaramos estos problemas.
c) Hay quien opina que es normal, los contenidos estn pensados para alumnos con unas
capacidades y unos conocimientos determinados y es natural que haya algunos que, por
distintas causas, les cueste seguir el ritmo normal, pero an as hay que intentarlo.
d) Otros opinan que para eso lo mejor sera organizar los grupos teniendo en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, y as cada uno podra trabajar con conte-
nidos adecuados a su nivel, sin perjudicarse mutuamente.
La gran ventaja de la primera de estas metodologas (el uso de dilemas) es que,

adems de ofrecer datos sobre con qu piensan los asesores cuando toman decisio-
nes, puede ser utilizada con muestras amplias y en un tiempo ms o menos corto.
Sin embargo, creemos que puede conllevar dos riesgos, aunque salvables. El pri-
mero es que los dilemas elaborados (tericamente configurados para explorar
diferentes mbitos) pueden no dar cuenta de la multitud y variedad de situacio-
nes, muchas de ellas sin duda imprevisibles, que la prctica deparar a un asesor.
Si esto es as, es posible que las ideas atrapadas no sean representativas de las que
se activan en las situaciones reales. En segundo lugar, si esos dilemas admiten ser
interpretados y resueltos apelando a reglas tericas, perdern su valor como va
de entrada al pensamiento en la accin de los asesores (esto ocurrira, por ejem-
plo, si un asesor que leyera el segundo dilema de la Tabla II lo resolviera aplican-
do una regla explcita y tericamente fundamentada del tipo: nuestra misin es
impulsar medidas no segregadoras, por lo que en este caso lo correcto sera).
La segunda metodologa (el anlisis de los desencuentros) puede, por el contra-
rio, alejarse de estos dos inconvenientes y, por lo tanto, atrapar ideas que, por un
lado, s son representativas del modo de pensar de los asesores en la accin y, por
otro lado, no estn contaminadas tericamente pero entraa un alto coste, dado
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TABLA III
Algunas ideas con las que operan los asesores cuando ejercen su labor (a partir de Snchez, 2002)
Ideas con las que operan los asesores

(inferidas de los desencuentros surgidos al intentar colaborar)
Cuando surgen dificultades los asesores tienden a pensar que:
1) Comportamiento espontneo vs comportamiento profesional: uno debe actuar como

es, pues lo contrario restara naturalidad y autenticidad.
2) Rasgos vs estados: los profesores son de una determinada manera, haga uno lo que haga.
Por eso, con algunos es fcil trabajar y con otros no.
3) Hiperresponsabilizacin: ellos son responsables de los casos objeto de asesoramiento.
4) Autoridad vs poder: si es necesario, deben decir qu debe hacerse .
5) No querer vs no poder: hay profesores que no quieren hacer nada por mejorar la atencin
que sus alumnos reciben.
6) Aceptar vs escuchar: si se escucha a los profesores se est aceptando su postura, por lo que
es mejor tener cuidado.
7) Teoras injustas: hay que identificar, para resolverlos, los puntos en los que los profesores
se distancian de lo que las teoras educativas proponen.
que un buen sistema de observacin no puede aplicarse a grandes muestras y

requiere mucho tiempo. Adems de esto, el estudio de las concepciones implci-
tas mediante dilemas, puede arrojar alguna luz sobre el referente epistemolgico
de los asesores: esto es, las premisas tericas y acadmicas con las que se identifi-
can. Pero estos referentes, que pueden servir para construir ideales educativos y
metas amplias (por ejemplo, ofrecer una educacin integral a los alumnos, traba-
jar las diferentes reas de manera global), pueden previsiblemente desvanecer-
se cuando surjan problemas mucho ms locales y urgentes (como, por ejemplo,
vencer la resistencia de un profesor para que no utilice criterios normativos cuan-
do evala a sus alumnos). En esos momentos, parece que en los asesores se acti-
van ideas ms locales y especficas, como las de la tabla III.
Por ltimo, volviendo nuevamente a la tabla I, para estudiar el conocimiento
procedimental es necesaria la observacin. Ahora bien, para que sta permita dibu-
jar con nitidez el modo de actuar de los asesores, se hace imprescindible respetar
una serie de principios, como el tratamiento exhaustivo y no anecdtico del cor-
pus en su totalidad, la delimitacin de una unidad de anlisis precisa o el empleo
de sistemas formales no narrativos de descripcin (vase, para ms detalle,
Snchez, Garca, De Sixte, Castellano y Rosales, en evaluacin).
Con qu diseo
Finalmente, podemos clasificar los estudios atendiendo a una tercera dimen-
sin: el diseo de la investigacin desde un punto de vista temporal. Distingui-
mos aqu tres posibilidades.
La primera alternativa consiste en hacer un anlisis sincrnico, en un nico
momento, de la labor de los asesores. sta es la opcin ms comn, adoptada en
trabajos como los de lvarez et al. (1992), Escudero (1992), Snchez (2000),
Vlaz de Medrano et al. (2001), Garca et al. (2003), De la Oliva et al. (2005a y
b), Valls (2005), Vega y Fernndez (2005) o Luque (2005). En ellos, no se reali-
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za ninguna comparacin temporal entre los datos obtenidos, aunque podran

compararse esos datos con el referente ideal o compararse los resultados de dos o
ms estudios realizados en momentos diferentes. Esta ltima comparacin
resulta difcil por las diferencias entre unos trabajos y otros y, de hecho, no suele
realizarse.
La segunda posibilidad consiste en disear estudios transversales, comparando
las estrategias profesionales, dificultades, creencias... de asesores con distintos
aos de experiencia. Esta opcin es la escogida por Martn et al. (2005) para
conocer si la experiencia profesional modifica las concepciones implcitas de los
asesores, comparando las concepciones de asesores en formacin con asesores en
ejercicio.
En tercer lugar, tambin se han realizado trabajos longitudinales, llevando a
cabo el seguimiento de un mismo asesor o grupo de asesores durante un interva-
lo temporal determinado y tomando medidas de las variables estudiadas en
momentos distintos, como en los trabajos de Castell y Monereo (2005), Rodri-
go et al. (2005) o en el que aqu presentamos.
La aportacin al estudio del asesoramiento de cada una de estas opciones
depende de los objetivos que se persigan. Dados nuestros intereses, si queremos
analizar el cambio y ste posee una naturaleza diacrnica, creemos que es razona-
ble afirmar que los diseos longitudinales son los ms apropiados. De hecho,
podramos pensar que los transversales son igual de respetuosos con esa naturale-
za mutable pero, al emplear muestras distintas (por ejemplo, asesores con distin-
tos aos de experiencia profesional, en formacin o en activo, etctera) no podre-
mos estar seguros de que las diferencias que pudieran observarse entre unos gru-
pos y otros se deban al ejercicio de su labor y no a cambios contextuales que,
por otro lado, son muy frecuentes en el mbito educativo: nuevas leyes, nuevas
metodologas, nuevos planes de formacin universitaria, relevos ideolgicos,
etctera. Por otro lado, un estudio transversal permitira observar distintos
estados o hitos a lo largo del ejercicio profesional, pero poco podra decirnos de
cmo se ha recorrido el camino entre ellos ni del coste supuesto.
El estudio que aqu presentaremos rene las ventajas de responder a un diseo
longitudinal y de que observamos lo que las orientadoras hacen y dicen como un
medio para acceder a su conocimiento procedimental y a sus teoras implcitas.
Sin embargo, cuenta con el inconveniente de que slo empleamos una fuente
directa de acercamiento a los datos, cuando lo ideal habra sido emplear tambin
alguna fuente indirecta. En las secciones que siguen, iremos fijando otras carac-
tersticas de nuestro estudio, a medida que, ahora que contamos con el marco
general de referencia representado por la figura 1 y la tabla I, podemos revisar sus
precedentes ms cercanos: los trabajos que ofrecen alguna evidencia sobre la efi-
cacia de la formacin y sobre las necesidades formativas de los asesores.
Es eficaz la formacin que los asesores reciben?

Algunos de los trabajos mencionados en el apartado anterior ofrecen eviden-
cias sobre la eficacia que cabe esperar de la formacin que reciben los asesores,
eficacia que tambin pretendemos analizar aqu. Concretamente, para revisar
esos precedentes, podemos atender a dos tipos de estudios. Por un lado, a los de
corte instruccional que, como en nuestro caso, ofrecen formacin a los asesores y,
ms adelante, valoran sus resultados (Castell y Monereo, 2005; Rodrigo et al.,
2005; Valls, 2005; Vega y Fernndez, 2005). Por otro lado, contamos con estu-
dios en los que se evala el grado en el que diferentes variables relacionadas con
el trabajo de los asesores (las funciones que realizan, las concepciones con las que
operan, su modelo de intervencin...) se ajustan a las tericamente recomendadas
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(por ejemplo, De la Oliva et al., 2005a y b; Escudero, 1992; Martn et al., 2005;
Vlaz de Medrano et al., 2001), otra forma de ver, aunque menos controlada, si
los asesores han ido asumiendo los retos que la formacin (ya sea inicial o conti-
nua) les habr planteado.
Hemos seleccionado cuatro trabajos (dos de cada tipo) para ilustrar su lgica y
resultados: se trata, dentro del primer tipo, de los estudios de Castell y Monereo
(2005) y de Rodrigo et al. (2005); y, dentro del segundo tipo, de los de De la
Oliva et al. (2005a y b) y Martn et al. (2005).
Dentro del grupo de estudios instruccionales, es especialmente interesante el
de Castell y Monereo (2005, atendiendo a lo dicho en la seccin anterior, este
estudio podra ubicarse en el cuadrante G de la Figura 1) por la duracin del
mismo: un total de cinco aos desde el momento en el que comienza la forma-
cin hasta que se relata el seguimiento de sus logros. En la fase de seguimiento y
en consonancia con el seminario formativo previo, se evalu, a lo largo de un
curso completo, el grado en el que un asesor era capaz de elaborar y compartir
una representacin contextual y muldimensional de la situacin generada por
una demanda particular de su centro (en concreto, la relacionada con un alumno
con dificultades de comportamiento): esto es, una representacin que tuviera en
cuenta los motivos, expectativas, recursos, responsabilidades... de todos los acto-
res implicados en la demanda. Para evaluar estos cambios, se pidi al asesor que
fuera elaborando un diario profesional, se concertaron con l varias entrevistas, se
le pidi que hiciera un informe retrospectivo y se analizaron las modificaciones
que iba introduciendo en una herramienta diseada en los cursos anteriores para
facilitar la construccin de esas representaciones contextualizadas.
Siguiendo las conclusiones de los autores, el resultado ms interesante de este
estudio, a nuestro modo de ver, es que, aunque el asesor sealaba que el instru-
mento elaborado para analizar el contexto de asesoramiento le resultaba til, en
el momento en el que surgieron dificultades inesperadas (por ejemplo, cuando
los padres no aceptaron la sugerencia de escolarizar a su hijo en otro centro), el
asesor abandon la visin contextual.
En consecuencia, el trabajo de Castell y Monereo teniendo en cuenta los
datos que hasta ahora han sido publicados invita a estimar con prudencia los
cambios que cabe esperar de los procesos de formacin, al menos cuando esos
cambios deben generalizarse a situaciones problemticas y cuando su objetivo es
que los asesores lleguen a compartir con otros la representacin de los problemas
del centro. Ahora bien, el segundo de los trabajos que admite una lectura ins-
truccional de entre los que hemos seleccionado, el de Rodrigo et al. (2005), ofre-
ce una imagen un tanto distinta.
En este segundo estudio (que podramos encuadrar igualmente en la casilla G
de la Figura 1), se analiza la evolucin de 42 mediadores que prestaron asesora-
miento durante 21 sesiones a padres con hijos en situacin de riesgo psicosocial.
Previamente, los asesores o mediadores fueron formados para que actuaran como
facilitadores y no como expertos. Despus de cada sesin de trabajo con los
padres, los mediadores respondan a un cuestionario de autoevaluacin con for-
mato de escala de Likert. A partir de l se examinaron los cambios surgidos en
cinco factores (los cuales explicaron el 51,5% de la varianza detectada entre unas
sesiones y otras). As, si atendemos al anlisis de los cuestionarios, los mediado-
res, a lo largo de las sesiones, consiguieron incrementar la aceptacin de los obje-
tivos de las sesiones (factor 1) y la motivacin de los padres (factor 2), hicieron
disminuir el clima conflictivo (factor 3) y mantuvieron un buen nivel de expe-
riencias compartidas (factor 4) junto a niveles bajos de directividad (factor 5).
Por tanto, los datos parecen indicar que los asesores del programa de Rodrigo
et al. (2005) se beneficiaron mucho ms de la formacin recibida que los del
02. GARCIA 20/9/07 13:07 Pgina 508
seminario de Castell y Monero (2005). Sin embargo, creemos que un buen

nmero de los tems de la escala de Likert elaborada por Rodrigo et al. (2005)
ofrecen, ms que una autovaloracin del mediador, una valoracin de la sesin de
asesoramiento en general o de la actitud de los padres con los que se trabaja: por
ejemplo, Hablan todos a la vez, Se imponen opiniones sin respetar las de los
otros, Se desvan hacia otros temas, Manifiesta desacuerdo con las opinio-
nes, etctera. Estos tems pueden ofrecer una imagen general de las reuniones
(lo cual es, desde luego, interesante en s mismo), pero no del grado de aprendi-
zaje de los asesores. As mismo, cabe pensar que la relacin que se establece entre
un mediador y unos padres puede estar condicionada por factores algo distintos
de los que influyen en la relacin entre asesores y profesores, pues, en esta ltima,
todos los participantes son profesionales con conocimientos educativos.
Por otro lado, existen tambin algunos aspectos comunes a ambos trabajos
que conviene tener en cuenta a la hora de valorar sus resultados. En primer lugar,
dado que, por no ser necesario para sus objetivos, en ninguno de estos estudios se
evalu el punto de partida de los asesores antes de recibir la formacin, no pode-
mos llegar a una clara conclusin respecto al grado de aprendizaje de los asesores.
Y, en segundo lugar, las dos investigaciones se apoyan en la informacin propor-
cionada directamente por los asesores es decir, confan en su conocimiento
explcito pero se espera que los cambios se manifiesten en prcticas concretas (en
la primera, se pretende que los asesores construyan representaciones compartidas
y, en la segunda, que acten como facilitadores). Si stas son sus pretensiones,
puede confiarse la valoracin de esos logros a la subjetividad de los asesores?
Como hemos observado en nosotros mismos, lo que hacemos cuando actuamos
como asesores puede alejarse sustancialmente de lo que queramos y creamos
haber hecho (Garca et al., 2003). En consecuencia, en el estudio instruccional
que aqu presentamos, observamos y analizamos lo que los asesores hacen cuando
se renen con los profesores, atendemos a aspectos concretos de su actuacin (y
no a los resultados o al clima general de las reuniones) y controlamos el punto de
partida o la lnea base de las orientadoras en relacin con su modo de asesorar.
Como antes indicbamos, otra forma de valorar la eficacia de la formacin
ofertada a los asesores, es analizando el grado en el que su trabajo, su forma de
pensar, etctera, est en sintona con lo tericamente recomendado. Dentro de
este tipo de trabajos, nos detendremos en el de De la Oliva et al. (2005a y b) y el
de Martn et al. (2005).
En la primera de estas investigaciones (que podramos situar en los cuadrantes
A y J de la Figura 1), se pretende revisar el modelo de trabajo de seis orientadores
a partir del anlisis de los documentos del centro, de entrevistas y de cuestiona-
rios (de los orientadores y del resto de la comunidad educativa), para valorar en
qu medida el modelo de trabajo de cada orientador se aproxima al modelo dese-
ado, el denominado educacional-constructivista (Monereo y Sol, 1996).
Los resultados del trabajo de De la Oliva et al. (2005a y b) muestran que, de
los seis orientadores que participaron en el estudio, cinco de ellos se aproximan a
un modelo educacional-constructivista de intervencin; es decir, priman, entre
otros elementos, el desarrollo y la prevencin, un enfoque sistmico de actuacin
y una intervencin indirecta. Slo la intervencin de uno de los orientadores se
aleja de este modelo. En consecuencia, podra concluirse que la formacin que
los asesores han recibido (bien en las facultades, siendo ya formados en un mode-
lo sistmico y contextual de actuacin y/o a travs de planes de formacin conti-
nua) ha mostrado ser fructfera. Sin embargo, cabe aducir que no podemos estar
seguros de ello pues, al igual que en los trabajos anteriores, los datos recogidos se
basan exclusivamente en el conocimiento explcito de los asesores, sin ofrecer
evidencias del modo en el que actan cuando se renen con los profesores:
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obran tambin entonces como facilitadores y colaboradores, tal y como tambin
defiende el modelo educacional-constructivista?
El segundo trabajo que hemos seleccionado de entre los que permiten con-
frontar lo tericamente deseado con lo logrado es el de Martn et al. (2005). En l
(cuadrante E de la Figura 1), se analizan las concepciones implcitas que poseen
80 asesores sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Para acceder a esas
concepciones, se emplea la metodologa de dilemas que ya comentamos pginas
atrs (vanse nuevamente los ejemplos de la Tabla II). Para nuestros intereses, las
conclusiones ms relevantes de este estudio son dos:
a) Los asesores adoptan predominantemente una concepcin constructivista
del aprendizaje (es decir, coincidente con lo que tericamente se espera de ellos),
segn la cual, ensear es construir un sujeto que pueda dar cuenta de los obje-
tos de aprendizaje (Martn et al., 2005, p. 73).
b) No hay diferencia entre las concepciones de los asesores en ejercicio y los
asesores en formacin, diferencia que s fue apreciada entre los profesores en
algunos trabajos previos (Martn et al., 2002 y 2004, citados por Martn et al.,
2005): en los profesores, cuantos ms aos de experiencia poseen, menos frecuen-
tes son las interpretaciones constructivistas.
Nuevamente, la visin ofrecida por estos resultados es alentadora: parece que
los asesores emplean prioritariamente marcos constructivistas para interpretar la
realidad educativa y que esto es conseguido ya en la formacin inicial. Ahora
bien, el potencial de estos resultados depender de la medida en la que las tareas
diseadas permitan activar, como se pretende, las teoras implcitas de los aseso-
res. En este sentido, ya hicimos dos objeciones relacionadas con el uso de dilemas
en el apartado dedicado a revisar cmo se accede a los datos en las distintas inves-
tigaciones: puede que las ideas implcitas atrapadas no representen a aqullas con
las que los asesores piensan cuando trabajan y puede que los dilemas activen
conocimientos explcitos en lugar de implcitos. Adems de esto, gracias al tra-
bajo de Martn et al. (2005) podramos saber, en todo caso, que los asesores adop-
tan posturas constructivistas cuando toman decisiones sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje que afectan a los alumnos, pero, qu ocurre cuando los
destinatarios de su trabajo no son los alumnos sino, como es propio de sus fun-
ciones, los profesores? Aparentemente, los resultados sugieren que se puede ser
constructivista interpretando la conducta de los dems (la interaccin profesor-
alumnos) pero dejar de serlo cuando uno debe considerar su propia actuacin.
Un buen modo de resolver estos interrogantes es, como ya indicamos en el apar-
tado anterior, observando y analizando la interaccin entre unos y otros.
Qu necesidades formativas tienen los asesores?

El tercer aspecto que puede ser afrontado desde los datos de nuestro estudio,
tiene que ver con las necesidades formativas de los asesores. Como ya argumenta-
mos, el desarrollo de una experiencia de formacin que tiene por fin enriquecer
el modo de asesorar, se convierte en una ocasin para conocer, a la luz de las resis-
tencias que el cambio genera, la naturaleza de la labor asesora y, por lo tanto, las
necesidades que la formacin deber tener en cuenta.
En consecuencia, hemos revisado la bibliografa existente en relacin con esta
cuestin: qu necesidades formativas tienen los asesores? En dicha bibliografa,
esta pregunta ha sido contestada recabando informacin de los propios asesores
sobre qu problemas encuentran en su trabajo, qu necesitaran saber para afron-
tarlos, qu competencias creen que la formacin debera desarrollar, etctera (por
ejemplo, lvarez et al., 1992; Luque, 2005; Vlaz de Medrano et al., 2001).
Revisaremos el ms actual de estos estudios.
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La investigacin de Luque (cuadrante A de la Figura 1) combina la recogida

de informacin mediante un cuestionario contestado por 48 orientadores con las
opiniones que 22 de ellos expresaron cuando participaron en tres grupos de dis-
cusin, si bien es el material recogido en estas discusiones el que constituye el
corpus posteriormente analizado. Tras un proceso de categorizacin y cuantifica-
cin de las intervenciones de los asesores, se elaboraron varios listados de las
demandas que deben atender, las dificultades que encuentran en su trabajo, las
estrategias a las que acuden para superarlas, las medidas de apoyo a su trabajo
que consideran necesarias y las reas en las que creen que necesitan formacin y
mejora. En relacin con esto ltimo, los asesores creen que necesitan formacin
en (hemos ordenado este listado en funcin de la frecuencia con la que aluden a
cada rea): orientacin acadmica y profesional, medidas de atencin a la diversi-
dad, intervencin en convivencia y disciplina, asesoramiento al profesorado y
accin tutorial. A su vez, si pensamos que la formacin debera estar en funcin
de las dificultades que encuentran en su trabajo, habra que tener en cuenta que
las que sealan son stas: sobrecarga de trabajo, falta de formacin y colaboracin
en el profesorado, carencia de herramientas profesionales, escaso apoyo de la
administracin, poco reconocimiento de su rol en el centro, caractersticas del
alumnado y las familias, falta de formacin y movilidad laboral.
Pero ntese que lo uno (las carencias formativas expresadas) y lo otro (las difi-
cultades), forma parte de aquello que, en relacin a su trabajo, es consciente para
los asesores, siendo muy plausible pensar que, cada vez que interacten con sus
asesorados, surgirn otras carencias y otras dificultades ms concretas, relaciona-
das con sus modos de proceder, que no sern capaces de detectar. De hecho, gra-
cias a la observacin de lo que los asesores hacen, hemos comprobado que en los
procesos de asesoramiento surgen problemas en los que los asesores no pueden
reparar1 (Snchez, 2000): por ejemplo, un asesor puede desear ayudar a un profe-
sor y, sin embargo, juzgar su actuacin desde un estndar terico tan ideal que
sea incapaz de ofrecerle una respuesta a su demanda factible y viable; o es posible
que, ante una demanda de ayuda, acte con la creencia de que el profesor que
solicita asesoramiento est en realidad intentando huir de sus responsabilidades.
Detectando este tipo de dificultades, podrn imaginarse objetivos de formacin
mucho ms concretos y especficos que los sealados por los asesores cuando se
les pregunta o se les anima a discutir sobre su trabajo.
En conclusin, creemos que el estudio que pasamos a describir (que podemos
situar en los cuadrantes H e I de la Figura 1) supone una alternativa viable y
razonable para, una vez evaluados los efectos de una experiencia concreta de for-
macin, volver sobre algunas de las conclusiones de la literatura precedente,
valorar las posibilidades de cambio que cabe atribuir a otras experiencias y valo-
rar igualmente en qu necesitaran los asesores ser formados. En este sentido,
insistimos nuevamente en que la formacin y el apoyo que proporcionamos a los
participantes de nuestro estudio debe considerarse como un artificio metodol-
gico, como un escenario virtual para pensar en el cambio, sus dificultades y exi-
gencias, y no como una propuesta formativa que, por otro lado, asumimos que
no es ptima.
METODOLOGA
Participantes
En el estudio participaron dos orientadoras de dos institutos pblicos de edu-
cacin secundaria, una de ellas Licenciada en Psicologa y la otra en Pedagoga.
Ambas orientadoras se encontraban realizando, durante el bienio 2000-2002,
uno de los programas de doctorado impartidos por el Departamento de Psicologa
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Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Salamanca. Este programa inclua
un seminario sobre asesoramiento que anim a las orientadoras a intentar intro-
ducir algunos cambios en su forma de asesorar.
Para ambas orientadoras, era su sptimo curso como asesoras y el cuarto en el
mismo instituto. Los dos institutos estn situados en zona rural y contaban en
ese momento con una plantilla modesta (30 y 45 profesores respectivamente) y
un nmero ms bien pequeo de alumnos (187 y 371) pertenecientes a un
entorno sociocultural medio-bajo.
Diseo del estudio

Como estrategia de investigacin optamos por la observacin participante
(Woods, 1998), estrategia que est en consonancia con algunos de los argumen-
tos anteriores: por ejemplo, no podemos tomar conciencia ni verbalizar todo
nuestro saber (Karmiloff-Smith, 1992) y gran parte de ese saber est situado o
ligado a los contextos en los que actuamos (Lave, 1991). Si esto es as, aunque las
orientadoras estuvieran dispuestas a describir con detalle sus intercambios con
los profesores, gran parte de su saber, de su forma de proceder y pensar, sera irre-
cuperable por medido de entrevistas o cuestionarios. En consecuencia, la primera
orientadora fue acompaada en su trabajo a lo largo de 18 jornadas y la segunda a
lo largo de 16. Las visitas fueron distribuidas para ajustarlas a las tres fases de las
que const el estudio.
1) Fase de observacin del modo habitual de asesorar de las orientadoras. A esta fase
se dedicaron 6 das completos en cada centro.
2) Fase de desarrollo del seminario sobre asesoramiento (unas 16 horas). Fue disea-
do para alcanzar tres objetivos distintos (para una idea de sus contenidos, vase
Snchez, 2000, 2002): (1) revisar qu se entiende por asesorar, (2) analizar los
problemas que pueden surgir en la relacin entre asesores y profesores haciendo
peligrar el proceso de colaboracin e (3) idear y ensayar recursos para minimizar
esos problemas. Dado que, para poder analizar las sesiones de asesoramiento y los
cambios que en ellas pudieran producirse (propsito de las pginas que siguen),
es preciso acotar qu entendemos por asesorar, aclararemos el primero de los tres
puntos anteriores.
En primer lugar, es ampliamente aceptado que asesorar es capacitar (Area y
Yanes, 1990) o, si se prefiere: sentar las bases para que quien es asesorado pueda
llegar a hacer solo lo que en un momento dado debe hacer con la ayuda del ase-
sor. Para ello, el punto de partida debe ser un acto conjunto en el que todos los
componentes de la tarea (en este caso, todos los pasos que pueden conducir a la
resolucin de un problema) sean explcitos o pblicos. Parafraseando la mxima
de Vygotski, para que un profesor pueda resolver problemas de manera autno-
ma o intrapsicolgica tendr que haber disfrutado de la oportunidad de resolver-
los con otros en un plano interpsicolgico. Es decir, no sera suficiente con que,
por ejemplo, la bsqueda de soluciones fuera explcita si no lo es tambin la defi-
nicin precisa de los problemas y de las metas. Por lo tanto, un primer requisito
al que conviene atender es la explicitud de todos los componentes del proceso.
En segundo lugar, pero complementando lo anterior, si, de acuerdo con Bar-
bara Rogoff (1993), los individuos se apropian de determinadas actividades en la
medida en la que estn implicados en ellas como participantes activos, el segun-
do principio que el asesoramiento debera garantizar es la mxima participacin
del profesorado en cada uno de los componentes del proceso. Para James Davison
(1990) ste es un requisito imprescindible de un buen asesoramiento. Por lo
tanto, un segundo requisito que habr que valorar en el anlisis es la participacin.
Ntese que con ello nos referimos al grado en el que los profesores son autno-
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mos con respecto a lo que se hace: ya sea definir los problemas, idear soluciones o
evaluar los resultados de su puesta en marcha.
Finalmente, asesorar es un acto comunicativo en el que, como tal, junto a la
informacin que los profesores aportan, afloran significados emocionales (Watz-
lawick, Beavin y Jackson, 1983), que sern ms intensos en la medida en la que
sea comprometida la actuacin profesional de los implicados y, en consecuencia,
parte de su identidad. Por todo ello, parece conveniente que, al mismo tiempo
que se avanza en la definicin y solucin de los problemas del centro, se preste
atencin a la persona con la que se est trabajando (Caplan y Caplan, 1997), lo
que, en trminos ms operativos, podra traducirse, por ejemplo, en hacer ver al
otro que se le escucha, comprende y valora (Snchez y Ochoa de Alda, 1995). As
pues, la tercera dimensin en la que valoraremos si hubo o no cambios ser la
atencin a la persona.
La metodologa seguida durante el desarrollo del seminario incluy la exposi-
cin y discusin terica, el anlisis de casos y el role-play. De ese modo, ofreci a
las orientadoras la oportunidad de imaginar modos distintos de actuar, desper-
tando el deseo de intentar incorporarlos a su prctica.
3) Fase de incorporacin de los cambios. En esta fase, que ocup 12 das en el pri-
mer centro y 10 en el segundo, volvi a observarse el modo de asesorar de las
orientadoras y, adems, en sus lugares de trabajo, el primer autor supervis y pla-
nific con ellas las sesiones de asesoramiento con el fin de ayudarlas a transferir lo
visto en el seminario a las reuniones concretas que deban mantener.
Tanto en la primera como en la tercera fase, fueron tomndose nota de todas
las actividades realizadas por las orientadoras y de todas sus reflexiones, a la vez
que se transcriban literalmente todas las reuniones con los distintos miembros
del centro (un total de 15 reuniones en el primer centro y de 32 en el segundo).
Adems de esto, durante la segunda fase se grabaron las sesiones de reflexin
conjunta en las que las orientadoras, con la ayuda del investigador, supervisaban
y planificaban sus reuniones de asesoramiento. Gracias a este material pudimos
analizar tanto lo que las orientadora hacan (su comportamiento durante las
sesiones de asesoramiento) como lo que pensaban al respecto (su proceso de refle-
xin cuando supervisaban y planificaban dichas sesiones). Sin embargo, en este
trabajo, slo expondremos con detalle el anlisis de su actuacin a partir exclusi-
vamente de las trasncripciones de las reuniones con los profesores.
Procedimiento de anlisis
Exponemos a continuacin los pasos seguidos para poder valorar cada una de
las premisas con las que definimos qu entendemos por asesorar explicitud de
los componentes, participacin y atencin a la persona en el corpus recogido
(vase la Figura 2).
El primer paso consisti en delimitar la unidad de anlisis. Para ello, aislamos
en cada reunin cada uno de los casos a los que se referan las orientadoras y sus ase-
sorados, considerando, por tanto, como unidad de anlisis, todo lo que en un una
reunin determinada se dice en relacin con un alumno, un grupo de alumnos (si
se habla de ellos sin individualizar) o un problema concreto. Es decir, cada vez
que en una reunin comenzaba a hablarse de otro alumno (grupo o problema) o
que en una reunin se hablaba de un caso tratado en una reunin anterior, consi-
deramos que se iniciaba un nuevo caso. De este modo, el corpus de la primera
orientadora qued dividido en 159 referencias a casos y el de la segunda en 179,
teniendo en cuenta ambas fases de observacin.
En cada unidad de anlisis as definida, examinamos estos tres aspectos (ver la
Figura 2):
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FIGURA 2
Pasos que integran el procedimiento de anlisis de las sesiones de asesoramiento
1) Qu se hace explcito, teniendo en cuenta los componentes del proceso de

asesoramiento, esto es2: (1) la definicin del problema, (2) la definicin de la
meta que deseara alcanzarse y que servira como criterio para determinar que el
problema ha sido resuelto, (3) la bsqueda de soluciones y (4) la supervisin o
evaluacin de lo ocurrido si ya se ha ensayado alguna solucin. La fiabilidad de
este paso del procedimiento, estimada a travs del acuerdo interjueces, result
ser de .85. Para hacer esta estimacin se seleccion al azar una muestra amplia
del corpus y dos jueces independientes debieron valorar qu componentes esta-
ban hacindose explcitos en cada uno de los casos tratados. El ndice de fiabili-
dad se calcul dividiendo el nmero de acuerdos por el nmero de acuerdos ms
desacuerdos. La forma de proceder para estimar la fiabilidad del resto de los pasos
fue la misma.
2) La participacin asumida por los profesores en esos componentes. Para ello
diseamos la escala de 0 a 5 puntos que se incluye en la figura 2. La fiabilidad
obtenida en este paso del anlisis fue de .75.
3) Si las orientadoras transmitan mensajes de atencin a la persona: seales de
escucha (responder en espejo, invitar al profesor a seguir hablado, etctera),
comprensin (parafrasear lo que el profesor est diciendo, resumir lo dicho al
tiempo que se hace alguna pregunta como es esto lo que quieres decir?, lo
estoy entendiendo bien?, etctera) y valoracin (rescatar los aspectos positivos
de las actuaciones e interpretaciones del profesor: por ejemplo, es normal que te
indigne la actitud de este alumno porque lo que deseas es ayudarle y as es impo-
sible). La fiabilidad en este paso del anlisis fue de .85.
Para ilustrar este modo de proceder hemos seleccionado un fragmento de una
reunin entre una de las orientadoras y una tutora de 4 E.S.O. Este encuentro
tiene lugar despus de que la orientadora desarrollara con los alumnos de este
curso una sesin de tutora para promover la motivacin, la comprensin y la
memoria. La orientadora desea que la tutora se encargue ahora de este tipo de
sesiones. Para ello, esta tutora ya dispone de material preparado por la orientado-
ra y lo ha revisado previamente. En este contexto y en un clima de cordialidad, el
encuentro transcurre del modo siguiente (hemos incluido entre corchetes algu-
nos comentarios que pueden ayudar a comprender el dilogo):
Tutora: En lo poco que he mirado esto no s si lo s hacer [se refiere al diseo de una sesin
sobre comprensin que la orientadora le ha entregado para que la tutora la desarrolle con sus
alumnos].
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Orientadora: [Se re] Vale. Vamos al tema.
Tutora: Yo te iba a pedir esta semana que podras hacerlo t con los mos. Yo es que...
Orientadora: [En tono cordial]A ver, por qu no?
Tutora: Yo, para hacer una cosa, necesito sentirme muy segura. Si no, siento que patino
[hablando con tranquilidad].
Orientadora: Y no podras hacerlo con otros textos? [la orientadora haba seleccionado algu-
nos textos para hacer el diseo de la sesin pero le sugiere a la tutora que emplee otros con los
que se sienta ms cmoda].
Tutora: Pero me llevara mucho trabajo y, encima que soy tutora, si me das ms cosas... No
tengo ganas [el tono de la tutora es en todo momento agradable y de confianza].
Orientadora: Si yo no he tardado nada. T me das el esquema y te lo preparo.
Tutora: No nos mandis cosas tan fuertes.
Orientadora: Si era una demanda tuya... [Se re] Eres como los nios.
Tutora: Si t lo puedes hacer.... Yo no [manteniendo un tono sereno].
Orientadora: [Con amabilidad] Vale.
De acuerdo con el procedimiento de anlisis deberamos preguntarnos, en

primer lugar, qu componentes se estn haciendo explcitos. La profesora da
muestras de la existencia de un problema que, sin embargo, no se define3. De
manera ms concreta, dice que no se siente segura, pero no se rastrea el origen de
esta inseguridad: podra ser la incomprensin del material, la dificultad de los
textos seleccionados por la orientadora o alguna experiencia previa similar en la
que las cosas no fueron del todo bien. La orientadora, que desconoce estas razones
(puesto que la resistencia de la profesora no haba surgido en las reuniones ante-
riores) se adentra en cambio en la bsqueda de soluciones (realizar la actividad con
otros textos o facilitarle un esquema de trabajo). As pues, el nico componente
que se hace explcito es la bsqueda de soluciones.
En segundo lugar, aunque es la tutora quien vive el problema, quien ofrece las
soluciones es la orientadora (ella es quien sugiere buscar otros textos o elaborar
un guin ms preciso para aplicar la actividad). Podramos argumentar que, sin
conocer con precisin qu le preocupa a la tutora y sin invitar a sta a buscar
alternativas, las soluciones planteadas pueden no aliviar las causas del problema
sino, simplemente como parece ocurrir en este caso, eludirlo.
Finalmente, al analizar si la orientadora transmite mensajes de atencin a la
persona, encontramos que, a pesar de que la tutora est poniendo al descubierto
sus miedos e inseguridades (no s si lo s hacer, necesito sentirme muy segu-
ra...), los comentarios de la orientadora tal vez no la ayuden a sentirse compren-
dida, reconocida y con nimo para intentar cambiar su prctica (A ver, por qu
no?, Si yo no he tardado nada...).
RESULTADOS
Presentaremos los resultados obtenidos en dos bloques. Veremos, en primer
lugar, qu componentes del proceso de asesoramiento se hicieron explcitos
durante el tratamiento de los distintos casos, incluyendo aqu por tratarse
igualmente de un recuento de categoras el anlisis de la frecuencia con la que
las orientadoras transmitan mensajes de atencin a la persona. Y, en segundo
lugar, analizaremos el grado de participacin asumido por los asesorados.
Componentes que se hacen explcitos y grado de atencin a la persona

Como indicador del grado de explicitud del proceso, hemos computado el
nmero de casos en los que cada componente de la resolucin de problemas
(definicin del problema, definicin de la meta...), as como la atencin a la
persona, estn presentes de forma explcita. En la figura 3 se muestra el por-
centaje de aparicin de cada una de estas categoras en las sesiones de cada
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FIGURA 3
Porcentaje de casos en los que se hacen pblicos cada uno de los componentes de la resolucin de problemas y la atencin
a la persona
* p < .05; ** p < .01
orientadora y en cada uno de los dos momentos en los que se realiz la obser-
vacin: Momento I (antes del seminario sobre asesoramiento) y II (con poste-
rioridad a aqul).
Ntese que, en ninguno de los momentos de observacin y para ninguna
de las orientadoras, se hacen explcitos todos los componentes del proceso de
asesoramiento. La definicin de los problemas tratados est ausente, como
media, en el 54% de las ocasiones en las que se aborda algn caso y la ausen-
cia de la definicin de las metas es incluso mayor: como media, falta en el
87% de los casos. En otros trminos, las soluciones que se proponen y stas
s son abundantes (en general, en ms del 70% de las ocasiones en las que se
trata algn caso se ofrece alguna solucin), pueden carecer de la justifica-
cin que slo encontraran en una adecuada definicin de los elementos
anteriores. La supervisin es igualmente escasa: la frecuencia de aparicin
ms alta obtenida para este componente no supera el 30% (Momento I de la
primera orientadora).
Por otro lado, las ocasiones en las que las orientadoras atienden a la persona
(muestran que estn escuchndola, comprendindola o valorndola) son tambin
escasas: el mejor valor equivale slo a una frecuencia de aparicin del 18% .
Finalmente, despus de la formacin slo hubo avances significativos (los
sealados en la parte inferior del grfico: *p < .05, **p < .01) en la atencin de la
persona: ambas orientadoras mostraron resultados significativamente mejores en
esta dimensin, aunque, como sealbamos en el prrafo anterior, manteniendo
valores muy bajos. Con respecto al resto de los componentes, sigui existiendo
un desfase similar al del Momento I entre, por un lado, el nmero de ocasiones
en las que se buscan soluciones y, por otro lado, la frecuencia (mucho menor) con
la que se definen los problemas o las metas y se supervisa. Ms an, en el
Momento II las reuniones de la primera orientadora contaron con menos espa-
cios dedicados a la supervisin y las de la segunda con menos dedicados a la defi-
nicin de metas.
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Participacin
Como indicador de la participacin de los asesorados en cada componente,
sumamos el nivel de participacin asumido en cada ocasin en la que el compo-
nente se hace explcito (de acuerdo con la escala de 0 a 5 a la que ya hicimos refe-
rencia) y calculamos la proporcin que este valor total representaba respecto a la
mxima puntuacin posible: el resultado de multiplicar por 5 (la mxima pun-
tuacin de la escala) el nmero total de ocasiones en las que se hace pblico cada
componente. En la figura 4 se presentan los resultados as obtenidos trasladados
a una escala de 0 a 100.
FIGURA 4
Nivel de participacin de los asesorados asumido en cada uno de los componentes
* p < .05; ** p < .01
Como puede apreciarse en la figura 4, el nivel de participacin de los asesora-

dos es, en trminos generales, medio, aunque con algunas diferencias al detener-
nos en cada componente. As, en ambos momentos de la observacin y en las
sesiones de ambas orientadoras, los profesores asumieron mayor responsabilidad
en la definicin de los problemas, algo menor en la definicin de las metas y en la
supervisin y menor an en la bsqueda de soluciones. Despus de la formacin,
no se observaron cambios significativos en la direccin esperada: la participacin
concedida a los asesorados no fue mayor en el segundo momento de la observa-
cin e, incluso, en algunos casos, result ser menor (en las reuniones de la prime-
ra orientadora, los profesores participaron menos en la definicin de los proble-
mas y de las metas en el Momento II que en el Momento I).
DISCUSIN
En este trabajo hemos analizado los cambios que, tras un proceso de forma-
cin, pudieron incorporar a su prctica asesora dos orientadoras. El fin ltimo de
este anlisis es: (a) contribuir a la revisin y consolidacin del cuerpo de conoci-
mientos sobre el asesoramiento psicopedaggico, (b) valorar el xito que cabe
esperar de la formacin de los asesores y (c) estimar sus necesidades formativas al
profundizar en la naturaleza de su tarea. Dado que los resultados relacionados
02. GARCIA 20/9/07 13:07 Pgina 517

con los puntos (b) y (c) son la base necesaria para alcanzar el objetivo (a), nos ocu-
paremos previa y conjuntamente de aqullos y cerraremos la discusin con ste.
Sobre la eficacia de la formacin y las necesidades formativas

Para determinar la amplitud de los cambios que siguieron a la formacin reci-
bida por las orientadoras, atendimos a tres dimensiones que, a su vez, condensan
la esencia de lo que entendemos por colaborar: explicitud de los componentes de
la resolucin de problemas, participacin y atencin a la persona.
Despus del seminario de formacin s se detectaron cambios en la atencin a
la persona: el nmero de casos en los que las orientadoras hacan ver a los profeso-
res que les escuchaban, valoraban o comprendan se increment significativa-
mente (pas del 0% al 18% en las reuniones de la primera orientadora y del 3%
al 14% en las de la segunda). Sin embargo, el grado de explicitud del proceso de
resolucin de problemas y el nivel de participacin concedido a los profesores no
experiment cambios estadsticamente significativos en la direccin esperada:
por ejemplo, en la segunda fase de observacin, en las reuniones de la primera
orientadora slo se atiende explcitamente a la definicin del 39% de los proble-
mas (inicialmente el 43%) y en las de la segunda al 57% (inicialmente el 45%),
mientras que, en la escala de participacin, la responsabilidad otorgada a los pro-
fesores en la bsqueda de soluciones (componente en el que las orientadoras asu-
man la mayor responsabilidad) alcanz, respectivamente, el valor de 34 sobre
100 (antes 24) y 33 (antes 40).
Podra pensarse que, para valorar en su justa medida estos resultados, habra
sido necesario profundizar en el contenido de los casos que son atendidos durante
las reuniones para saber de qu se habla, cules son los problemas concretos, las
soluciones acordadas... Esto permitira conocer la relacin existente entre las
temticas abordadas y la calidad del proceso de asesoramiento. Sin embargo,
dado que el propsito aqu es valorar la eficacia de la formacin, hemos conside-
rado ms clarificador aglutinar todos los casos, con independencia de su temti-
ca, y ofrecer un indicador genrico de su tratamiento (para conocer el anlisis por
temas puede consultarse Garca, 2003, donde los casos han sido agrupados de
acuerdo con las lneas de actuacin propias del trabajo psicopedaggico: accin
tutorial, orientacin acadmico-profesional y apoyo al proceso de enseanza-
aprendizaje). Del mismo modo, un anlisis de casos en lugar del recuento de
categoras ofrecido nos habra obligado a redudir el tamao de la muestra,
poniendo en duda la representatividad de la imagen obtenida sobre el modo de
actuar de las orientadoras y haciendo inviable la exhaustividad a la que aspirba-
mos: analizar completamente todas las reuniones que tuvieron lugar a lo largo de
todo el periodo de observacin.
En resumen, en trminos absolutos, las diferencias entre el primer momento
de observacin y el segundo fueron modestas, si bien, al no contar con ningn
precedente con el que comparar estos datos, no podemos concluir si los resulta-
dos son o no satisfactorios. No obstante, recurdese que nuestra intencin no era
poner a prueba un determinado proceso formativo, sino explorar las posibilida-
des del cambio, los lmites de la formacin y las necesidades formativas de los
asesores.
En este sentido, an asumiendo que la formacin podra haberse diseado de
un modo diferente y haber dado lugar quiz a cambios mayores (en seguida nos
ocuparemos de este punto), es tambin preciso tener en cuenta que las orientado-
ras recibieron un volumen de ayudas probablemente difcil de encontrar en gran
parte de las situaciones naturales de formacin: no slo participaron en el semi-
nario sobre asesoramiento, sino que, adems, en la ltima fase del estudio, plani-
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ficaron y supervisaron, con la ayuda del primer autor y en su propio contexto de

trabajo, las reuniones en las que participaban.
Este hecho hace plausible pensar que los cambios que estamos pidiendo a
los asesores pueden ser difciles y costosos, lo que aconsejara estimar con
prudencia los logros que podamos esperar de la formacin que actualmente
les ofertamos4. Es posible que aprender a colaborar con otro sea mucho ms
que incorporar un conjunto de recursos profesionales y que sea necesario
mucho ms que una alta motivacin para hacerlo5. Probablemente, implique
tambin modificar creencias fuertemente arraigadas por ser el resultado de
una prolongada experiencia de intercambios con los dems en contextos
cotidianos. Ya hemos reflexionado en otro lugar (Snchez, 2002) sobre el
hecho de que hay determinados supuestos implcitos (vase la Tabla III) que
frenan el cambio de los asesores por ejemplo, pensar que escuchar es lo
mismo que aceptar o que querer es poder y, al analizar el discurso de las
orientadoras cuando planificaban y supervisaban sus reuniones, surgan
igualmente temores y dificultades para el cambio que no pueden ser obvia-
das por ejemplo, sentan miedo a perder el control de una reunin si escu-
chaban demasiado, o llegaban a creer que los profesores estaban de acuerdo
con sus propuestas simplemente por el hecho de escucharlas (vase, para ms
detalle, Garca, 2003). Tales dificultades, basadas en creencias y temores
muy legtimos, podran sortearse mediante diferentes medidas, claramente
complementarias: rebajando las exigencias de los cambios solicitados (esto
es, revisando el modelo de asesoramiento que queremos implantar), modifi-
cando su contexto de trabajo para que no active en los asesores sus modos
espontneos de pensar y actuar y/o ofrecindoles una formacin ms ajusta-
da. De estas tres medidas, las dos primeras superan nuestros propsitos ini-
ciales pero, en relacin con la tercera y a la luz los datos presentados, s es
posible hacer alguna valoracin.
En primer lugar, en la medida en la que aprender a asesorar implique
revisar el modo de interpretar y actuar en nuestro entorno social, la forma-
cin ha de ir ms all de la exposicin de un modelo terico de actuacin y el
ensayo de determinadas habilidades. Ser tambin necesario idear procedi-
mientos para que los asesores adquieran conciencia de las creencias que
interfieren en sus propsitos iniciales y para que las confronten y revisen en
un ambiente seguro.
En segundo lugar, conviene tambin pensar qu tipo de formacin puede dar
lugar a los mejores resultados. En este sentido, la investigacin sobre el desarro-
llo profesional permite extraer algunas recomendaciones. Citaremos tres de ellas:
a) Las competencias, habilidades o modos de pensar objeto de aprendizaje han
de ser fruto de una explicitacin y formalizacin progresiva (Fenstermacher y
Richardson, 1993) de aquello que los profesionales ya hacen, de las dificultades
que encuentran y de las soluciones que les dan resultado.
b) Habr de contar con apoyo social dentro de los centros, ya sea canalizado a
travs de grupos formales como, por ejemplo, los departamentos o informales
grupos creados por afinidades (McLaughlin y Talbert, 2001; Spillane, 1999).
c) Requerir la existencia de estructuras organizativas dentro de los centros
que regulen los cambios, estableciendo los estndares que deben lograrse y
velando por el cumplimiento de los mismos (Halverson et al., 2005).
En otras palabras, parece que el cambio profesional dista de ser el resultado
natural de identificarse con un estado ideal determinado y desear alcanzarlo
como creemos que asumimos implcitamente en algunas de las propuestas que
hacemos desde el entorno acadmico. As se deduce de los principios anteriores
y puede tambin concluirse a partir de los datos que hemos presentado.
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Qu hemos aprendido sobre el asesoramiento psicopedaggico y su
estudio?
Trascendiendo el estudio concreto aqu presentado, los datos obtenidos reafir-
man los argumentos tericos desde los cuales, en la introduccin, revisamos la
literatura sobre asesoramiento y algunos de los supuestos que subyacen a ella. En
consecuencia, creemos que pueden ahora extraerse cinco conclusiones importan-
tes que slo pudieron ser sugeridas o insinuadas entonces.
Primera conclusin: nos encontramos ante un campo de estudio fragmentado

La necesidad de agrupar y clasificar los estudios sobre asesoramiento de acuer-
do con las dimensiones de la figura 1 (o con cualquier otro criterio), revela cierta
diversidad y dispersin en este mbito de estudio, a pesar de su relativa juven-
tud. Se persiguen objetivos distintos, empleando metodologas dispares, acce-
diendo a datos diferentes... Esta disparidad, que podra ser muy enriquecedora si
contramos con un marco aglutinador, dificulta por el momento el dilogo entre
unos trabajos y otros, algo que hemos intentado subsanar aqu. De cara a que ese
dilogo fructifique y teniendo en cuenta los resultados obtenidos, es posible pre-
sentar estas otras conclusiones.
Segunda conclusin: cuando estudiamos el saber profesional de los asesores podemos estar
estudiando conocimientos con niveles de representacin distintos
Un ejemplo de la disparidad que acabamos de mencionar, es que el objeto de
estudio seleccionado por los distintos investigadores para acceder al conocimien-
to que los asesores poseen puede corresponderse con niveles de representacin
distintos (explcito, implcito o procedimental). Esta pluralidad de niveles puede
dar lugar a confusiones cada vez que, partiendo de datos correspondientes a un
nivel determinado (por ejemplo, el explcito), se realizan inferencias o se extraen
conclusiones propias de otro nivel (por ejemplo, el procedimental). As, utilizan-
do el sistema de indicadores del trabajo de De la Oliva et al. (2005a y b), las dos
orientadoras de nuestro estudio se acercaban a un modelo de actuacin educa-
cional-constructivista: su actuacin, atendiendo slo a indicadores explcitos,
estaba fundamentada en un anlisis de las necesidades del alumnado, del centro
y su contexto, las actividades realizadas estaban previamente planificadas, las
reuniones con los tutores eran semanales, etctera (Garca, 2003). Sin embargo,
cuando los datos recogidos mediante observacin fueron analizados, comproba-
mos que, por ejemplo (vanse las Figuras 3 y 4), las orientadoras son las respon-
sables de proponer gran parte de las soluciones para los problemas del centro. Y
este modo de actuar parece estar en contradiccin con una visin educacional-
constructivista, por lo que habra sido arriesgado basarse en indicadores explci-
tos para valorar su saber procedimental. Por tanto, creemos que es preciso preser-
var la coherencia entre el nivel representacional de los datos que se deciden
registrar y las inferencias que a partir de ellos se extraigan.
Ahondando en lo anterior, cabe tambin preguntarse si todos los niveles de
representacin son igual de relevantes para conocer la labor de los asesores. Y la
conclusin, a nuestro modo de ver, es negativa: sin negar la importancia de acce-
der a los saberes explcitos de los asesores, pensamos que la comprensin de su
labor resultara insuficiente si no contramos tambin con datos como los pro-
porcionados por la observacin de sus interacciones: es esta observacin la que
nos ha permitido saber que, por ejemplo, las ocasiones en las que las orientadoras
transmitan a sus asesorados mensajes de atencin, comprensin y escucha eran
ms bien escasas. Resulta poco plausible pensar que podramos haber obtenido
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este mismo indicador analizando slo su discurso explcito. De hecho, como

seala Claxton (2001), no es extrao que sea tan difcil para un sastre o para un
comediante o para un maestro de escuela decir qu es lo que saben. La destreza y
el conocimiento habitan en mundos diferentes (p. 90).
En definitiva, todo estudio debera aclarar qu nivel representacional est
teniendo en cuenta, ser coherente con los lmites que dicho nivel impone y justi-
ficar la adecuacin del mismo para alcanzar los objetivos que hayan sido plantea-
dos.
Tercera conclusin: dependiendo del nivel representacional estudiado, unas metodologas

son ms adecuadas que otras
No todas las metodologas de recogida de datos tienen la misma validez para
lograr un objetivo determinado. As, para acceder a lo que los asesores hacen, a
sus teoras implcitas, a sus necesidades formativas, a los problemas que deben
afrontar... la observacin se muestra mucho ms adecuada que el uso de entrevis-
tas, cuestionarios o tareas experimentales. Por ejemplo, en relacin con las teora
implcitas, si nuestras orientadoras hubieran resuelto los dilemas diseados por
Martn et al. (2005) (vase la introduccin y los ejemplos recogidos en la Tabla
II), previsiblemente, habran mostrado una concepcin constructivista del
aprendizaje (de hecho, sus propuestas y soluciones encajaban siempre en esta
lnea) que, sin embargo, como podemos ver, no es la teora implcita que rige sus
acciones cuando interactan con los profesores, pues construir un sujeto que
pueda dar cuenta de los objetos de aprendizaje (Martn et al., 2005, p. 73) en
este caso, que pueda interiorizar un modo estratgico de enfrentarse a los proble-
mas que la prctica docente le depara requerira ofrecer un contexto en el que,
al menos, los pasos que conducen a esa resolucin fueran asumidos intersubjeti-
vamente, esto es, fueran visibles.
Por ello, como ya indicbamos en la introduccin, la observacin y el anlisis de
los desencuentros que surgen en la interaccin asesores-profesores (o en la planifica-
cin y supervisin que los asesores hacen de sus reuniones) en el contexto natural de
su trabajo, es una oportunidad ideal para atrapar las concepciones que condicionan
su actuacin (vase nuevamente la Tabla III). Al mismo tiempo, esas concepciones
generan necesidades formativas muy sutiles, que difcilmente podran identificarse
con el anlisis de las opiniones y reflexiones de orientadores y psicopedagogos
(vanse los datos de Luque, 2005, presentados en la introduccin).
Cuarta conclusin: los estudios longitudinales son especialmente vlidos para el anlisis
del desarrollo profesional
Queremos tambin llamar la atencin sobre el valor de la informacin ofreci-
da por un estudio longitudinal. En el caso que nos ocupa, nos ha permitido lle-
gar a conclusiones sobre la magnitud de los cambios, sobre la direccin en la que
stos se producen y sobre sus dificultades (aunque este anlisis no ha sido tratado
en detalle en este trabajo: vase Garca, 2003). En este sentido, creemos que un
aspecto interesante de este estudio es mostrar un posible itinerario hacia un
modo distinto de asesorar. En concreto, donde encontramos mayores cambios
fue en la atencin que las orientadoras dedicaban a sus asesorados. Puede que,
para algunos asesores, ste sea el primer paso en su ensayo de nuevos modos de
proceder y que, una vez asumido el reto de escuchar e intentar comprender al
otro, una vez superado el temor a perder por ello el control de las sesiones, pue-
dan dedicar sus recursos cognitivos a construir cada una de las piezas necesarias
para resolver eficazmente los problemas y a ceder paulatinamente a los profesores
la responsabilidad de esa tarea.
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Quinta conclusin: la formacin que habitualmente reciben los asesores puede ser poco eficaz
Por ltimo, los resultados de nuestro estudio permiten tambin concluir que
la formacin que actualmente ofertamos a los asesores puede no servir para gene-
rar en ellos un modo de actuar centrado en la ayuda y la colaboracin. Por un
lado, basta con atender a los modestos cambios que fueron constatados en nues-
tro estudio, a pesar de que las orientadoras contaron con unas condiciones de for-
macin que, siendo sin duda mejorables, creemos que son excepcionales. Por
otro lado, las dificultades para el cambio que encontramos como las teoras
implcitas sobre la relacin con los dems que ya hemos comentado revelan que
asesorar es una forma peculiar, y hasta cierto punto artificial, de relacionarse
con los otros y que, en consecuencia, la formacin deber atender al cambio con-
ceptual y no slo a la oferta de conocimientos y habilidades necesario para
poder sumergirse en ese nuevo modo de interaccin. As, en la medida en la que
los resultados obtenidos sean vlidos, determinadas experiencias formativas
podran no ser del todo legtimas por no ofrecer a los psicopedagogos las ayudas
que necesitan para el desarrollo de su carrera.
Al margen de las conclusiones anteriores, no queremos obviar algunas limita-
ciones de este trabajo. La ms evidente tiene que ver con la escasa representativi-
dad de la muestra, dado que se trata de un estudio de casos. No obstante, si bien
esto no es un atenuante, hemos participado en distintas experiencias de forma-
cin que, aunque no hayan ido seguidas de registros y anlisis sistemticos, rati-
fican la impresin de que el cambio es muy costoso, incluso entre los asesores
ms comprometidos. Otra limitacin, que ser preciso tener en cuenta en expe-
riencias futuras, tiene que ver con el control de las variables contextuales de los
centros, tales como el grado de consenso a cerca de lo que se entiende por ense-
ar-aprender, o el grado en el que existen canales para delimitar y velar por el
cumplimiento de las responsabilidades de cada miembro.
Notas
1
Nuestros recursos cognitivos son limitados y, al igual que el nio que tiene que pensar en cmo se lee no puede pensar en lo
que se lee, quin toma decisiones sobre qu responder a un profesor que tiene en frente, es poco plausible que, al mismo
tiempo, pueda tomar conciencia de qu est haciendo y cmo.
2
Hemos adoptado bsicamente la terminologa de Snchez y Ochoa de Alda (1995) y Navarro y Snchez (1997), ya que el
planteamiento de estos autores vertebr la formacin ofrecida a las orientadoras y el proceso de planificacin y supervisin
realizado durante la tercera fase. No obstante, no habra ningn inconveniente en adoptar otra terminologa u otro esquema
general.
3
Para concluir que se est definiendo un problema, hemos considerado necesario aludir a los aspectos concretos y objetivables
de la situacin problemtica y no slo a las resonancias personales de los mismos. As, se estar definiendo un problema si se
seala que un alumno se levanta de su silla cada diez minutos, pero no si su tutora dice sin acompaarlo de otros datos- que
est a punto de perder la paciencia. Esto ltimo indica la existencia de un problema (al igual que nuestras respuestas orgni-
cas nos informan de que algo va mal) pero no constituyen por s solas el problema.
4
En este punto cabe reflexionar sobre el hecho de que los cambios que pedimos a los asesores son un trasunto de los solicitados
a los profesores en el trabajo con sus alumnos. A aqullos, al igual que a stos, les pedimos que tengan en cuenta la forma de
pensar del otro, que ayuden a construir conocimiento en lugar de transmitirlo, etctera. Si estos cambios son difciles de asu-
mir por los asesores, que representan un sector altamente comprometido con los principios que subyacen a ellos, es esperable
que lo sean an ms para el profesorado.
5
Un pensamiento muy extendido es que, para que las escuelas cambien, lo que hace falta son profesores, directores, jefes de
estudios o asesores motivados. En el seguimiento de dos aos que Taylor, Pearson, Peterson y Rodrguez (2005) realizan de
13 escuelas durante la implementacin de un proyecto de mejora de las actividades relacionadas con la lectura y la escritura,
incluso las escuelas que hacen mayores esfuerzos innovadores, obtuvieron puntuaciones modestas en las escalas diseadas
para valorar el desarrollo profesional y la reflexin sobre la prctica de sus docentes. Segn los autores, esto sugiere que,
incluso en las escuelas que dan lo mejor de s mismas, hay todava mucho por hacer para convertirse en comunidades de
aprendizaje donde los profesores reflexionen sobre la prctica y trabajen juntos para mejorar la enseanza.
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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

El desarrollo profesional de los asesores

J. Ricardo Garca & Emilio Snchez

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037007782334355

Published online: 23 Jan 2014.

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El desarrollo profesional de los asesores

500 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

Revisin del estado de la cuestin: qu se estudia, cmo se accede a los

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Conocimiento Teoras Conocimiento

502 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

Cmo se accede a los datos

El desarrollo profesional de los asesores psicopedaggicos / J. R. Garca y E. Snchez 503

Tipo de conocimiento Estrategias

Conocimiento explcito Entrevistas (Castell y Monereo, 2005)

Cuestionarios (Luque, 2005; Vlaz de Medrano et al., 2001)

Escalas (Rodrigo et al., 2005)

Diarios (Castell y Monereo, 2005)

Informes (Castell y Monero, 2005).

Grupos de discusin (Luque, 2005; Vlaz de Medrano et al.,

Tareas experimentales (Castell y Monereo, 2005; Valls,

Teoras implcitas Tareas experimentales (Martn et al., 2005): dilemas.

Observacin de la interaccin asesor-profesores y anlisis de

Conocimiento procedimental Observacin de la interaccin asesor-profesores (Garca,

la opcin de Martn et al., 2005) o analizar los desencuentros observados en la inte-

504 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

d) As conocemos lo que saben y lo que no, y podemos centrarnos en ensearles lo que no

Entre el 35 y el 40% de los alumnos de 2 de la ESO en un centro tienen dificultades

b) Es el problema de pretender que todos los alumnos estudien lo mismo: en la sociedad

La gran ventaja de la primera de estas metodologas (el uso de dilemas) es que,

El desarrollo profesional de los asesores psicopedaggicos / J. R. Garca y E. Snchez 505

Ideas con las que operan los asesores

Cuando surgen dificultades los asesores tienden a pensar que:

1) Comportamiento espontneo vs comportamiento profesional: uno debe actuar como

3) Hiperresponsabilizacin: ellos son responsables de los casos objeto de asesoramiento.

4) Autoridad vs poder: si es necesario, deben decir qu debe hacerse .

que un buen sistema de observacin no puede aplicarse a grandes muestras y

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za ninguna comparacin temporal entre los datos obtenidos, aunque podran

Es eficaz la formacin que los asesores reciben?

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508 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

seminario de Castell y Monero (2005). Sin embargo, creemos que un buen

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Qu necesidades formativas tienen los asesores?

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La investigacin de Luque (cuadrante A de la Figura 1) combina la recogida

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Diseo del estudio

512 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

El desarrollo profesional de los asesores psicopedaggicos / J. R. Garca y E. Snchez 513

1) Qu se hace explcito, teniendo en cuenta los componentes del proceso de

514 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (4), pp. 499-522

De acuerdo con el procedimiento de anlisis deberamos preguntarnos, en

Componentes que se hacen explcitos y grado de atencin a la persona

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