Fiecare om are propria sa viziune cu privire la realitate, viziune cldit pe

fundamentul educaiei primite, al culturii n care triete, al standardelor personale,

adoptate contient sau incontient, i al experienelor anterioare. Din aceast cauz,
fiecare om este predispus la subiectivitate, atunci cnd vine vorba de evaluarea
cunotinelor, a aptitudinilor sau a realizrilor unui alt om.
Profesorii nu fac excepie de la aceast regul. Dei factorul subiectiv a fost redus
semnificativ prin adoptarea unor msuri n acest sens, el nu a disprut complet. Omul nu
a reuit niciodat s gseasc un standard obiectiv n el nsui, drept pentru care va fi
mereu subiectiv n aprecierile sale, chiar dac gradul de subiectivism este aproape
inexistent. Idealul obiectivitii n notare este afectat de anumite circumstane care pot
induce variaii semnificative, prezente fie la acelai examinator n momente diferite, fie la
examinatori diferii.1
Exist o concepie greit cu privire la profesori, i anume c un profesor bun
(aceasta presupune adesea ca profesorul s aib o vechime considerabil n sistem) este i
un bun evaluator. n alte ri, aceast prejudecat a fost depit, pregtirea aprofundat a
evaluatorilor fiind considerat deosebit de important pentru asigurarea calitii tehnice a
unui examen.2
Determinat de limita tehnicilor actuale de msurare i apreciere a randamentului
colar, ca i de natura i complexitatea fenomenului, evaluarea rezultatelor colare nu
poate avea un caracter precis, absolut. Chiar i n cazul evalurii prin probe standardizate,
obiective, aprecierea rezultatelor i pstreaz caracterul relativ. 3

1
Constantin Cuco, Pedagogie, p. 399.
2
Petru Lisievici, Evaluarea n nvmnt: teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002,
p. 131.
3
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ediia a IV-a, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
2008, p. 237.
 Cauzele specifice, care pot determina distorsiuni subiective n evaluare pot fi
urmtoarele: a) insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea;
b) alegerea greit a metodelor de evaluare n raport cu obiectul sau obiectivele evalurii;
c) particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi; d) influenele directe ale mediului
psihosocial n care se face evaluarea; e; influene datorate contextului pedagogic n care
se face evaluarea.4
Factori ai variabilitii aprecierilor
1. Personalitatea i atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comport
actul evaluativ i are originea, n primul rnd, n faptul c aprecierea este produsul unor
operatori umani. Problema adecvat const n determinarea condiiilor necesare pentru
care subiectivitatea s se manifeste n limite restrnse. Personalitatea profesorului
evaluator este implicat n actul de evaluare ntr-o ipostaz tripl: ca realizator al
programului de instruire, prin aciunea sa ca examinator i prin trsturile sale de
personalitate.5
2. Ateptrile evaluatorului. Alte circumstane care provoac distorsiuni n
apreciere in n aceeai msur de persoana profesorului i de mprejurrile n care se
realizeaz aciunea de evaluare. Acestea pot fi considerate ca ateptri ale evaluatorului
privind performanele elevilor. Aceste ateptri iau natere, pe de o parte, sub influena
reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al
unor elevi, iar pe de alt parte n funcie de circumstane detaate de persoana sa. Apar
aici cel puin dou efecte, printre care efectul halo i efectul de anticipaie, care vor fi
prezentate n urmtoarea seciune.
3. Diverse circumstane. Divergenele se explic nu numai prin variabile de
personalitate, ci i de situaie, adic i au sursa n interaciunea dintre evaluator i situaia
n care se realizeaz actul evaluativ. Astfel, procesul de evaluare poate fi analizat ca un
comportament al profesorului ntr-o situaie dat. i aici apar trei efecte, care vor fi
prezentate mai jos: efectul de rol, efectul de contrast i efectul de ancorare.6
4
Constantin Cuco, Pedagogie, p. 399.
5
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 241.
6
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 245-247.
 4. Caracteristicile obiectivelor de nvmnt. Variabilitatea aprecierilor se
manifest diferit de la un obiect de nvmnt la altul. Diferenele dintre mai multe
aprecieri asupra aceluiai rezultat sunt mai mari sau mai mici n funcie de natura
coninuturilor verificate. Acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socioumane
precum i la cele de educaie artistic, la care rezultatele au componente artistice de
creaie i se manifest n limite mai restrnse la discipline din domeniul tiinelor naturii,
matematic i gramatic.7
5. Natura probelor. S-a demonstrat c evalurile prin examinri orale sunt mai
inexacte, genernd o variabilitate mai mare, n comparaie cu probele scrise. Explicaia
oferit const n faptul c n cazul probelor scrise rspunsul se conserv i lucrarea poate
fi revzut.8 Dar lucrul acesta nu este n totalitate adevrat.
6. Ce se evalueaz. Aprecierea variaz i n funcie de ceea ce se evalueaz:
cunotine acumulate, capaciti formate, trsturi de personalitate. Variabilitatea
aprecierii este mai mare n cazul evalurii capacitilor i a lucrrilor de creaie n
comparaie cu acumularea cunotinelor, cu stpnirea unor tehnici, algoritmi, sau
abiliti formate.9
7. Tipologia examinailor. Particularitile psihice ale subiecilor evaluai
influeneaz modul n care se realizeaz aprecierea. Trsturi diferite antreneaz o
variabilitate a aprecierilor asupra rezultatelor, ntruct ele ofer elevilor posibiliti
diferite de a dovedi ce tiu i ce pot s fac. Astfel, cei care sunt mai spontani au un
oarecare avantaj fa de cei mai leni, dup cum cei care opereaz uor cu raionamente
fac o impresie mai bun dect cei care aparin tipului senzorial intuitiv, atunci cnd se
evalueaz coninuturi cu caracter teoretic.

7
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 248-249.
8
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 249.
9
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 249.
 8. Erori n aprecierea conduitei. Variabilitatea n aprecierea trsturilor de
personalitate i a conduitei este mult mai accentuat, determinat de dificultatea mult mai
mare de cuantificare a fenomenelor de aceast natur. Unele din circumstanele care
genereaz erori n aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc i n cazul
conduitei, la care se adaug i alte situaii specifice. Dintre acestea pot fi menionate
urmtoarele: eroarea prin asemnare, eroarea prin contrast, efectul blnd, eroarea de
generozitate i eroarea logic.10

Efecte perturbatoare n apreciere i notare

1. Efectul halo. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face n funcie de
situaia obinut la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia
parial se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Profesorii, n virtutea unor
judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, nici nu mai pot
constata anumite progrese ale elevilor slabi. Sunt dou variante ale efectului halo,
numite i erori n alte cri de specialitate: efectul blnd, caracterizat prin tendina de a
aprecia cu indulgen persoanele cunoscute i eroarea de generozitate, care intervine
atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a manifesta o anumit indulgen, cum
ar fi acela de a pstra nentinat onoarea clasei.11
2. Efectul de ancorare const n supraevaluarea anumitor rezultate din cauz c
atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul
majoritii formelor de rspuns date de elevi.12
3. Efectul Pygmalion. Orice profesor i formeaz anumite impresii n legtur cu
posibilitile de nvare ale elevilor si. Aceste preri vor influena, contient sau
incontient, comportamentul i randamentul elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor
i convingerea manifestat c sunt capabili de reuit reprezint modaliti de diminuare
sau de anihilare a consecinelor acestui efect.13

10
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, 249-250.
11
Constantin Cuco, Pedagogie, 400-401
12
Constantin Cuco, Pedagogie, 401
13
Constantin Cuco, Pedagogie, 401
 4. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic are propriul su
standard de evaluare. Unii profesori folosesc notele ca stimulent pentru elevi, alii
ncearc s fie ct mai obiectivi n timp ce, o a treia categorie de profesori folosesc notele
pentru a-i constrnge pe elevi s depun un efort suplimentar. Diferenele ntre nivelurile
de exigen pot fi observate att ntre diferii evaluatori, ct i la acelai evaluator pe
parcursul unui an colar.14
5. Efectul tendinei centrale. Profesorul face diferene slabe, chiar nesemnificative
ntre elevii de nivel mediu i cei buni sau slabi. Notele acordate se nscriu n jurul valorii
medii, din dorina de a nu grei supra-apreciind sau sub-apreciind elevii. Acest efect este
mai pregnant la profesorii nceptori i la disciplinele socio-umane. 15
6. Efectul de similaritate. Este situaia n care profesorul i evalueaz elevii prin
raportare la sine. Dac el a fost un elev premiant sau dac are copii cu rezultate bune la
nvtur, va manifesta un plus de exigen fa de profesorii care nu au strlucit la
anumite materii n timpul cnd au fost elevi.16
7. Efectul de contrast. Profesorii au tendina de a-i compara i ierarhiza elevii.
Pentru aceleai rezultate, un elev poate primi o not mai bun dac cel evaluat naintea lui
a fost mai slab, sau o not mai puin bun dac elevul testat naintea lui a avut rezultate
excelente. Primul pas n eliminarea efectelor neplcute cauzate de efectul de contrast este
contientizarea faptului c acest efect exist.17
8. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam
acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite
diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite,
dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare.18

14
Constantin Cuco, Pedagogie, 401.
15
Constantin Cuco, Pedagogie, 401.
16
Constantin Cuco, Pedagogie, 401.
17
Constantin Cuco, Pedagogie, 401-402
18
Constantin Cuco, Pedagogie, 402.
 9. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai
evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i faptul c expunerea este
sistematic, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (chiar mediocre),
gradul de contiinciozitate al elevului etc.19

19
Constantin Cuco, Pedagogie, 402.