Sunteți pe pagina 1din 12

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………

7

I. PEDAGOGIA PSIHOLOGICĂ ……………………………………………

11

1. Momentul J.Fr. Herbart …………………………………………………….

13

2. Momentul E. Meumann ……………………………………………………

17

3. Momentul W.A. Lay ……………………………………………………….

17

4. Un moment contemporan ………………………………………………….

19

5. Primele concluzii …………………………………………………………

20

6. Rezumat ……………………………………………………………………

21

7. Concepte-cheie şi extinderi ………………………………………………….

22

8. Întrebări pentru cursanŃi ……………………………………………………

23

9. Bibliografie ………………………………………………………………….

24

II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE

ÎN SECOLUL XX ……………………………………………………………. 25

1. Momentul „Şcoala activă” …………………………………………………

27

2. Critica tradiŃiei din perspectiva „Şcolii active” ……………………………

29

3. Pedagogia culturii, semnificaŃia ei psihologică şi relaŃia ei cu pedagogia experimentală ………………………………………………………………

31

4. Rezumat ……………………………………………………………………

36

5. Concepte-cheie şi extinderi ………………………………………………….

37

6. Întrebări pentru cursanŃi ……………………………………………………

38

7. Bibliografie ………………………………………………………………….

38

III.

DE

LA

PEDAGOGIA

PSIHOLOGICĂ

LA

PSIHOLOGIA

PEDAGOGICĂ …………………………………………………………….

39

1. Momentul L.S. Vâgotski …………………………………………………….

44

2. Momentul S.L. Rubinstein …………………………………………………

47

3. Momentul A.N. Leontiev …………………………………………………….

49

4. Trecerea la practică: momentul P.I. Galperin ………………………………

51

5. Rezumat ………………………………………………………………………

55

6. Concepte-cheie şi extinderi …………………………………………………

56

7. Întrebări pentru cursanŃi …………………………………………………….

57

8. Bibliografie ………………………………………………………………….

58

IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ

 

LA PSIHOLOGIA EDUCAłIEI ……………………………………………

59

1. Delimitarea domeniului „Psihologia educaŃiei” …………………………….

61

2. De la psihologia educaŃiei la didactica psihologică …………………………

63

3. Precursorii …………………………………………………………………

64

4. Adevăratul întemeietor al didacticii psihologice …………………………….

71

5. Psihologii europeni şi cei americani – o comparaŃie ………………………

77

6. Rezumat ………………………………………………………………………

79

7. Concepte-cheie şi extinderi …………………………………………………

80

8. Întrebări pentru cursanŃi ………………………………………………………

83

9. Bibliografie …………………………………………………………………

84

V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGICĂ LA TEORIA INTELECTULUI SPECIFIC. PROBLEMA CONSTRUIRII INTELECTULUI

DEZIRABIL ANTICIPAT ………………………………………………… 85

1. Scurtă istorie a intelectului uman ……………………………………………

87

2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat …………………………………….

92

4.

Concepte-cheie şi extinderi ………………………………………………….

93

5. Întrebări pentru studenŃi ……………………………………………………

95

6. Bibliografie ………………………………………………………………….

96

VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEMĂ

A PSIHOLOGIEI EDUCAłIEI …………………………………………….

97

1. Aspecte globale ……………………………………………………………

98

2. Problema aplicaŃiilor practice ………………………………………………

99

3. ÎnvăŃarea scris-cititului ………………………………………………………

100

4. ÎnvăŃarea numerelor …………………………………………………………

111

5. Rezumat ……………………………………………………………………

121

6. Concepte-cheie şi extinderi …………………………………………………

121

7. Întrebări pentru studenŃi ………………………………………………………

123

8. Bibliografie ………………………………………………………………….

123

ÎN LOC DE CONCLUZII ……………………………………………………

124

Bibliografie …………………………………………………………………….

127

REZUMATUL CURSULUI

1. Momentul Johann Friedrich Herbart. Primul mare proiect de desprindere a

pedagogiei de ansamblul cunoştinŃelor despre om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei pedagogii înŃeleasă ca ştiinŃă independentă este formulată în 1806, anul apariŃiei ”Pedagogiei Generale” şi este deplin fundamentată în 1835, anul apariŃiei lucrării “Prelegeri Pedagogice”. Desigur, existaseră şi până atunci teoreticieni în sfera educaŃiei (J. Lock, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu şi intenŃia de a elabora o disciplină de sine stătătoare denumită pedagogie. Chiar la Comenius, gânditorul cu care începe revoluŃia în sfera modernizării învăŃământului, apăruse termenul de “didactică” (Didactica Magna) şi nu cel de pedagogie. Mai trebuie adăugat şi faptul că pedagogia lui Herbart era independentă de filosofie, nu şi de psihologie, din simplul motiv că psihologia mai făcea parte încă din filosofie şi delimitarea de ea nu avea sens. În ceea ce priveşte concepŃia psihologică a lui J.Fr. Herbart, aceasta porneşte de la ideea că la baza vieŃii psihice elementele iniŃiale sunt reprezentările. Combinarea (asocierea) lor după anumite reguli determină întreaga varietate a vieŃii spirituale, a psihologiei umane, fie că este vorba de intelect, fie că este vorba de afecte sau de voinŃă. Doar că afectivitatea şi voinŃa depind de intelect. De aici, pedagogia lui intelectualistă. Teoria apercepŃiei şi a atenŃiei involuntare reprezintă marile contribuŃii practice la didactică în ciuda concepŃiei psihologice atomiste şi asociaŃioniste de la care pornise Herbart, dar şi alŃi gânditori care reduseseră viaŃa psihică la atomi elementari. Herbart o redusese la reprezentări, Condillac la senzaŃii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria apercepŃiei, Herbart îl completează pe Pestalozzi, preocupat de trecerea de la intuiŃie la noŃiune, arătând calea prin care apare sistemul, organizarea informaŃiei. ApercepŃia explica corect acest fenomen, căci integrarea noului în ceea ce se ştie este, în esenŃă, un proces de organizare, aceasta fiind însăşi esenŃa învăŃării. Herbart arată momentele formării structurii, acestea fiind chiar momentele lecŃiei, celebrele „trepte formale” herbartiene: redeşteptarea vechilor reprezentări şi revigorarea lor; predarea noilor informaŃii, în paşi mici; evidenŃierea ideilor principale; formularea definiŃiei (concluziilor); aplicaŃii practice. Cu ultima cerinŃă a unei lecŃii se încheie procesul de amplificare a structurii organizaŃionale a cunoştinŃelor. AplicaŃiile practice vor arăta dacă elevul a însuşit esenŃialul, dacă este capabil de transfer la alte situaŃii. Pedagogia psihologică oferise şcolii câteva contribuŃii de excepŃie. Momentul Ernst Meumann. Din nevoi fireşti, pedagogia a fost obligată să elaboreze o psihologie sau cel puŃin să şi-o imagineze pentru a putea să lucreze cu copiii. În fond, Johann Friedrich Herbart nu face altceva decât să contureze o astfel de psihologie pe care îşi construieşte propria lui concepŃie educativă şi, de unde puteau veni elementele construcŃiei dacă nu din filosofie şi din observaŃie? Succesul contribuŃiei lui E.Meumann (1862-1915) se datorează însă nu numai

acestor surse, ci şi unei a treia, cea experimentală, pe care el o promovează cu rigoare, depăşind mult, în această privinŃă, pe Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann încearcă şi el să „extragă” informaŃii specifice pentru elaborarea unei concepŃii psihologice de uz didactic, dar, în vremea lui, în afara observaŃiei şi filosofiei, experimentul devenise un fel de „religie ştiinŃifică”, ce se impunea treptat în toate domeniile. Meumann trage concluziile necesare în ceea ce priveşte pedagogia. Ernst Meumann devine astfel întemeietorul pedagogiei experimentale, dar problemele abordate Ńin mai ales de pedagogia psihologică. Dintre adepŃii pedagogiei experimentale s-au remarcat Alfred Binet (FranŃa), care l-a avut colaborator apropiat pe românul Nicolae Vaschide; Wilhelm August Lay şi Ernst Meumann (Germania), Stanley Hall (S.U.A.).

Momentul Wilhelm August Lay. O altă figură interesantă şi importantă a pedagogiei

psihologice este Wilhelm August Lay (1862-1926). Acesta publică încă în 1903 o „Didactică experimentalăşi o „Pedagogie experimentală”, la trei ani după cea a lui Meumann (1908). Lay îl depăşeşte pe Meumann în multe privinŃe, în primul rând în ceea ce priveşte trecerea în practica şcolară a concepŃiei sale, adăugând teoriei bazată pe cunoaşterea copilului pe cale experimentală un nou element: analiza fenomenelor biologice. Potrivit lui Lay, educaŃia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacŃii adecvate faŃă de mediu, deci pentru acŃiune, pentru „luptă”. Tocmai de aceea, pedagogia lui Lay s-a numit pedagogia acŃiunii. El era de părere că copilului trebuie să i se ofere posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cântec, desen, sport, îngrijirea plantelor şi animalelor, ateliere practice etc., deci prin efectuarea de experienŃe. El este, de fapt, întemeietorul „Şcolii acŃiunii” şi, cu aceasta, abaterea de la linia tradiŃională este majoră, fie că este vorba de scolastică, fie că este vorba de şcolile de tip herbartian. „Şcoala acŃiunii” aparŃine curentului „Şcolii active”, care a dat prin G.Kerschensteiner o „Şcoală a muncii” în Germania,, prin A.S. Makarenko şi alŃii o şcoală legată de „munca productivă”, prin J. Dewey şi alŃii o şcoală în care „se învaŃă făcând” (learning by doing) în SUA etc.

Momentul “Şcoala activă”. Pedagogia psihologică clasică, indiferent cum ar fi fost

înŃeleasă (ca o pedagogie psihologică experimentală sau experienŃială) nu putea duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea fi raŃionalizat pe baza unor cercetări experimentale puŃin evoluate şi a unor concepŃii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu putea „detrona” nici tradiŃia, majoritatea şcolilor rămânând herbartiene. Nevoia de progres era, însă, acută şi dacă ea nu putea fi satisfăcută de pedagogia experimentală (experienŃială) tradiŃională, alte căi rămâneau deschise. Desigur, şcoala continua să meargă pe drumul ei, dar era deplin raŃional să se încerce şi alte soluŃii, chiar dacă “insular” la început. Baza acestor încercări nu mai putea fi nici exclusiv pedagogică (fie şi o pedagogie cu intenŃii experimentale), nici numai psihologică, deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini ştiinŃifice pentru a prelua pe cont propriu procesul de educaŃie. O anumită discontinuitate în gândirea pedagogică devine inevitabilă şi unul din efectele practice ale acesteia este apariŃia „Şcolii active”. Aceasta este eterogenă ca origini şi concepŃii, dar ceva îi dă unitate şi acest ceva este „centrarea pe copil”. Astfel îşi face apariŃia o nouă ştiinŃă - pedologia - , ştiinŃa copilului, care îşi propunea să „adune” tot ceea ce ofereau testele: cunoaşterea vârstei intelectuale şi diagnoza inteligenŃei, dar şi alte realizări ale diferitelor ştiinŃe. Pedologia, ca ştiinŃă, nu s-a menŃinut, dar „pedocentrismul”, centrarea pe copil, a rămas una din cerinŃele educaŃiei până azi. S-a adăugat studiul relaŃiei şcoală-societate, care devine un adevărat curent socio-educativ încă din anii ’30. Ceea ce caracterizează Şcoala activă” este acelaşi amestec de speculaŃie, observaŃie şi bun simŃ, la care se adaogă recursul la ştiinŃele care ar fi putut oferi ceva util şcolii. Centrarea pe copil va fi „dogma” acestei şcoli. Pedologia, adică ştiinŃa copilului” şi-a propus să fie o sinteză a tot ceea ce se ştia despre acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puŃine cunoştinŃe capabile să genereze o astfel de ştiinŃă. Apărută prematur, ea va dispare, lăsând locul unor ramuri ale psihologiei mai ales, care vor tinde spre sinteză, dar sub alte denumiri: psihologia copilului, psihologia vârstelor, măsurarea intelectului prin teste etc. „Şcoala activă” a avut totuşi un mare rol în evoluŃia psihologiei educaŃiei prin sugestiile subtile care le-a propus şi prin educarea a generaŃii de cadre didactice în spiritul modernizării, prin calitatea criticii faŃă de şcoala tradiŃională, scolastică în esenŃă şi îndepărtată fundamental de şcoala necesară epocii industriale. De altfel, de la W. James

şi pînă la J. Dewey, problema adaptării şcolii la cerinŃele vieŃii sociale trece ca un fir roşu pentru a se continua în gândirea reprezentanŃilor pedagogiei ideologice. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGICĂ LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ Pedagogia psihologică s-a dezvoltat în variante diferite. Uneori dominant speculativă, cazul tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX, iar în secolul XX, pedagogia ideologică. Şi în vremea noastră tendinŃa se menŃine, mai ales în cazul „pedagogiei de catedră", dar şi în ceea ce se numeşte curriculum (ne vom ocupa de acest concept într-un capitol special al cursului nostru). În acest caz, se pornea de la o psihologie umană presupusă, iar aceasta stătea la baza psihologiei copilului în context şcolar. În alte cazuri, pedagogia avea pretenŃia de a fi mai ales experimentală, după modelul altor ştiinŃe pozitive, inclusiv al psihologiei, dar aşa cum W. Wundt nu reuşise să cerceteze întreaga psihologie umană în laborator (şi nici nu credea că este posibil acest lucru), nici pedagogia experimentală nu putea fundamenta deplin o psihologie şcolară. Dar, dacă o pedagogie psihologică era posibilă pornind chiar numai de la teoria pedagogică, la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogică, adică una care să pornească de la datele cunoscute despre psihicul uman în psihologie şi să le extindă la o practică didactică posibilă. Acest tip de evoluŃie nu este, de altfel, specific domeniului de care ne ocupăm. Psihologia socială apăruse şi ea ca o extindere a psihologiei la social, iar sociopsihologia ca o extindere din direcŃia opusă: de la social la psihologic. Pe seama acestor „extinderi" s-au acumulat multe şi valoroase informaŃii despre psihicul uman şi azi nici nu ne mai miră diversificarea şi acceptarea tendinŃelor de extindere spre diferite domenii, din direcŃii foarte opuse. Aşa se face că avem o psihologie istorică, începând chiar cu W. Wundt, ca să nu mai vorbim de Fr. Braudel, o psihologie arheologică, fiziologică etc. Prima consecinŃă a ideologizării psihologiei pedagogice constă în centralizarea artificială a competenŃei. Aceeaşi psihologi (L.S. Vâgotski, A.N. Leontiev etc.) vor domina toată psihologia şi vor fi prezenŃi ca autori principali în toate domeniile. Aşa se face că D.N. Bogiavlenski şi N.A. Menciuskaia se vor referi la L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev şi la alŃi câŃiva psihologi şi, fireşte, la documentele P.C.U.S. cu privire la problemele învătării şi ale şcolii, cărora abia în al treilea rând li se adaugă psihologii care se ocupă efectiv de probleme de psihologie pedagogică. Psihologia ideologică sovietică, ale cărei baze au fost puse după 1917, dispunea de tot ceea ce avea nevoie pentru a nega "psihologia idealistă" proprie, reprezentată de Celpanov şi „psihologia idealistă" occidentală, în ansamblu. Se putea porni astfel la întemeierea unei noi psihologii. Premisele ei erau duble: „linia ştiinŃifică" a lui Secenov şi Pavlov, dar şi „linia filosofică justă", reprezentată de filosofia marxistă. Fundamentarea „psihologiei materialiste", „psihologiei marxiste" etc. va reprezenta Ńinta unor gânditori de primă mărime, ca: L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev etc. Aceştia ne mai uimesc şi azi prin enormul efort făcut pentru a construi o psihologie total nouă faŃă de Occident şi, fireşte, o „psihologie pedagogică" la fel de nouă. Pentru a înŃelege evoluŃiile în sfera psihologiei pedagogice în secolul XX, prezentarea contribuŃiei lor mai pe larg ni se pare obligatorie. Momentul Lev Semionovici Vâgotski. L.S. Vâgotski (1896-1934) a trăit 38 de ani şi a cercetat practic zece ani, în intervalul 1924-1934, fiind un gânditor de primă mărime în psihologia Rusiei sovietice, dar şi a lumii. Până azi i se dedică numeroase studii şi cărŃi, iar aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. Piaget este deplin justificată. El este autorul teoriei social- istorice a dezvoltării psihicului, mereu criticată şi mereu acceptată, cum vom vedea în decursul prelegerilor noastre. A făcut şi cercetări empirice în domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat de problema însuşirii noŃiunilor). A scris şi o „Psihologie pedagogică" în 1926, „Studii în domeniul comportamentului", în 1930. L.S. Vâgotski începe prin a afirma că „istoria dezvoltării funcŃiilor psihice superioare reprezintă un domeniu al psihologiei cu desăvârşire necercetat"(L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.12 (traducere realizată de V.Radu şi L. Slifca). Lipseşte o teorie pe care să se bazeze aceste cercetări şi lipsesc metodele (să ne amintim mereu că W. Wundt nici nu considera aceste funcŃii ca putând fi cercetate altfel decât culturologic). De aceea, spunea L.S. Vâgotski, trebuie pornit de la „clarificarea noŃiunilor fundamentale, de la formularea problemelor de bază, de la fixarea sarcinilor cercetării"(L.S.

Vâgotski, ibidem). ConsecinŃele sunt, constată L.S. Vâgotski, că apar „numeroase cercetări particulare şi monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme şi momente ale dezvoltării funcŃiilor psihice superioare ale copilului, limbajul şi desenul copilului, însuşirea cititului şi scrisului, logica şi concepŃia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentărilor şi a operaŃiilor numerice, chiar psihologia algebrei şi a formării noŃiunilor". ( L.S. Vâgotski, op. cit. p.13). Aceste cercetări, observă L.S. Vâgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. FuncŃiile psihice superioare, formele superioare de comportament rămân în afara preocupărilor cercetării. Întregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis înŃelegerea dezvoltării copilului. S-a putut constata, de exemplu, că noŃiunile abstracte se cristalizează în jurul vârstei de 14 ani, dar nu de ce şi cum tocmai la această vârstă. Se cristalizează şi atât, aşa cum dinŃii se înlocuiesc la 7 ani. Organicul şi culturalul apar astfel nedistinct, ca şi când ar fi vorba de aceeaşi serie de fenomene. L.S. Vâgotski mai constată şi faptul că, în cercetarea empirică (inclusiv în cea de tip behaviorist), funcŃiile psihice superioare se descompun în primare şi elementare, efortul fiind de a ajunge la elementele primare, combinarea lor dându-le pe cele complexe. Se încearcă „un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat". Pentru L.S. Vâgotski şi psihologia veche, şi cea nouă sunt, în fond, psihologii ale proceselor elementare. Nu numai în cazul sugarului, ci şi în cel al adolescentului şi tânărului, procesele psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar, în acest caz, nimic nu se mai poate explica prin creşterea creierului (încheiată la doi ani). Se recurge la explicaŃia psihanalitică. Pentru psihanaliză, funcŃiile psihice superioare reprezintă efectul metamorfozei atracŃiei erotice, a sexualităŃii în general, sau „prinderea" culturii pe un substrat biologic (E. Spranger). Prin L.S. Vâgotski, psihologia ideologică a generat o direcŃie de cercetare deosebit de productivă. Linia culturală de gândire a proceselor psihice superioare era corectă şi fecundă, capabilă să adune împreună realizările „Şcolii active", ale reflexologiei şi behaviorismului. Procesele psihice superioare apăreau ca produse ale contactului cu „obiectele culturale" specifice fiecărei epoci. În această direcŃie s-a înaintat în psihologia lumii până la „tehnologiile didactice", la teoria obiectivelor şi la intelectul specific. Dar, spre acelaşi Ńel se înainta şi din alte direcŃii şi anume dinspre psihologia empirică.

Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein

Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietică dobândeşte nuanŃe ideologice mult mai puternice decât la Vâgotski, chiar dacă concepŃia lui ne apare azi ca o continuare a gândirii acestuia, dar nu în plan cultural, ci filosofic. „Uneltele sociale", care vor forma „funcŃii noi", „structuri mentale", „procese psihice superioare" sunt concepte utilizate de Vîgotski pentru a arăta că procesele psihice superioare se prezintă iniŃial sub forma unor „obiecte culturale", care cuprind în ele, pe lângă ceea ce vedem (limbă etc.) şi o psihologie culturală implicită, pe care copilul o

creează, o reface în activitatea de învăŃare. Obiectul de cercetare în cazul gândirii este procesualitatea, gândirea ca activitate, ca proces, operaŃiile care o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gândire: „Anumite acte de gândire se descompun după obiectele asupra cărora se orientează sau după rezultatele la care ne conduc" (p.148). Şi, mai departe: „Trecerea de la o verigă a procesului de gândire (de la o operaŃie de gândire) la alta, se desfăşoară când procesul de gândire (să zicem analiza) trece de la un obiect la altul…" (p. 148). Gândirea are verigi, deci, operaŃiile gândirii sunt aceste verigi, denumite şi „acte de gândire". Lămurirea procesului gândirii fără cunoaşterea ipostazelor lui specifice şi anume: gândirea matematică, istorică, empirică, biologică etc. nu este posibilă. Se ajunge inevitabil la speculaŃie, la generalizări nejustificate, la inducŃii incomplete, cu o mică valoare de orientare practică. S.L. Rubinstein este un maestru al speculaŃiei sterile în sfera înŃelegerii gândirii, chiar dacă unele contribuŃii nu îi pot fi negate. El rămâne totuşi un reprezentant tipic al psihologiei speculative, al psihologiei filosofice, în varianta ei marxistă, ridicată la rang de ideologie şi în sfera diferitelor ştiinŃe sau domenii particulare (psihologie, genetică, cibernetică, testologie, behaviorism etc.

Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev. Prin L.S. Vâgotski şi S.L. Rubinstein, psihologia

sovietică s-a întors spre filosofie. A.N. Leontiev a făcut-o în felul lui, adică prin revenirea la concepŃia lui L.S. Vâgotski. (A.N. Leontiev, Despre abordarea istorică a psihicului uman, în „ŞtiinŃa psihologiei în URSS", Moskva., p.5.). Pe linia combativ agresivă a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formulează concluzia: „Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt în stare să orienteze investigaŃia psihologică în aşa fel încât să poată fi creată o ştiinŃă unică despre viaŃa psihică a omului. Această sarcină poate fi

rezolvată numai pe baza unei concepŃii filosofice asupra lumii, care extinde explicaŃia ştiinŃifică materialistă atât la fenomenele naturii, cât şi la fenomenele sociale. Iar singura concepŃie despre lume de acest fel este materialismul dialectic."(p.9). Şi mai departe: „Din primele zile ale existenŃei sale, psihologia sovietică şi-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului" (p.9). Aici A.N. Leontiev îl citează pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltării psihologiei sovietice în ultimii 40 de ani, publicată în 1957. RelaŃia dintre pedagogia psihologică şi psihologia pedagogică. Pedagogia psihologică reprezintă o extindere a cercetărilor psihologice dinspre pedagogie, în scopul creşterii eficienŃei procesului de învăŃământ. Psihologia pedagogică este o extindere dinspre psihologie spre procesul de învăŃământ, din aceleaşi motive. Psihologie curriculară. Denumirea posibilă a unei discipline capabile să sintetizeze ambele contribuŃii (eventual şi altele). L.S. Vâgotski vede într-un anumit fel relaŃia dintre pedagogia psihologică şi psihologia pedagogică. El consideră nefericită transpunerea în psihologia pedagogică a unor capitole de psihologie generală, gata elaborate. Psihologia pedagogică trebuie să fie o ramură ştiinŃifică de sine stătătoare. Acelaşi autor vorbeşte despre nevoia de a studia gândirea în procesul de învăŃământ, despre nevoia „formării sistemului de noŃiuni", despre faptul că însuşirea culturii structurează procesele psihice ale copilului. Organe funcŃionale. Concept psihofiziologic desemnând structuri funcŃionale dobândite. A.N. Leontiev face din acest concept centrul teoriei sale psihologice şi al oricărei psihologii pedagogice interesate de modernizarea învăŃământului. Iată cum le defineşte el: „Sunt acele organe care funcŃionează ca şi obişnuitele organe morfologice stabile; însă se deosebesc de acestea prin aceea că reprezintă neoformaŃiuni ce apar în procesul dezvoltării ontogenetice". Ele sunt substratul material al însuşirii culturii, geneza lor este socio-culturală şi explică toate funcŃiile psihice superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501).

Trecerea la practică: momentul P. I. Galperin

Fundamentarea teoretică a unei noi psihologii a luat foarte mult timp şi, practic, nu s-a încheiat niciodată în cultura comunistă. Dar era limpede faptul că începând chiar cu L. S. Vâgotski se putea trece la practică, o practică nouă, diferită de cea gândită cândva de Comenius sau Herbart. Psihologia pedagogică. „Ramură a psihologiei, strâns legată de pedagogie, care studiază activitatea psihică a copilului în condiŃiile instrucŃiei şi educaŃiei… psihologia pedagogică se subdivide în psihologia instrucŃiei şi psihologia educaŃiei… cercetează particularităŃile psihice de vârstă şi individuale care ies în evidenŃă în condiŃiile educaŃiei şi instruirii" (I.A. Kairov, op.cit., p.1136 şi urm.). Este important de remarcat şi faptul că psihologii citaŃi de I.A. Kairov ca

semnificativi pentru acest domeniu sunt chiar marii psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S. Vâgotski, A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A. Mencinskaia, L.I. Bojovici etc. Cea mai completă analiză a psihologiei pedagogice în fosta U.R.S.S. este prezentată de D.N. Bogoiavlenski şi A.N. Mencinskaia (D.N.Bogoiavlenski, A.N. Mencinskaia, Psihologia învăŃării, în Pedagogia în U.R.S.S., Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1963, p.495-549). CondiŃionare totală. Dirijarea în întregime a comportamentului animal sau uman, ideea aparŃinând lui B.F. Skinner.

DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ LA PSIHOLOGIA EDUCAłIEI

Trecerea de la psihologia pedagogică sau şcolară la psihologia educaŃiei s-a făcut în România, printr-un Ordin MEN (Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregătirea iniŃială psihopedagogică şi metodică a studenŃilor viitori profesori). Cauza era simplă: pentru mulŃi era doar o schimbare de terminologie, generată de alinierea noastră formală la Occident, unde se utiliza

această denumire, psihologia educaŃiei fiind o simplă traducere a formulării din limba engleză Educational Psychology. Hans Aebli (H.Aebli, Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973) nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii tradiŃionale i s-a părut obligatorie din capul locului. Din acest motiv, didactica psihologică a lui Hans Aebli (apărută în 1951) va începe chiar cu această critică. Pentru acest autor, didactica tradiŃională nu este o parte a pedagogiei secolului XX, aşa cum s-a dezvoltat ea în Germania şi în alte părŃi, ci „didactica intuiŃiei", înŃeleasă ca esenŃă a didacticii tradiŃionale. ÎnvăŃământul intuitiv, expresie echivalentă cu cea de didactică tradiŃională, a avut în Germania ca reprezentanŃi pe F.A. Diesterweg (1790-1866), F.W. Dorpfeld (1824-1893) şi W. Rein (1847-1929). Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empirică şi, din acest motiv, didactica tradiŃională, în înŃelesul dat ei de H. Aebli, a mai fost numită şi didactica „senzualist- empiristă" (J.St. Mill a vorbit de mărturia „simŃurilor", Condillac de senzaŃii din care derivă totul etc.).

Drumul învăŃării apare astfel: de la scheme de acŃiune sau capacităŃi elementare la scheme şi capacităŃi mai complexe, capabile de operaŃii şi ele mai complexe. Aceste capacităŃi sau scheme trebuie să fie un obiect al învăŃării la fel de legitim ca şi informaŃiile din diferite domenii. Dar nici H. Aebli şi nici altcineva nu a mers atât de departe în această privinŃă. Şi nici nu era posibil atâta timp cât pentru J.Piaget nici nu se pune problema determinării sociale a schemelor sale mentale. Deşi era evident faptul că, în diferite culturi, ele nu sunt aceleaşi (nici intelectul nu este acelaşi). Nu sunt aceleaşi nici în diferitele domenii specializate cu care copilul vine în contact odată intrat în şcoală.

B.F.Skinner va genera învăŃarea programată, adică cea mai avansată didactică psihologică, apărută înainte de didactica cognitivistă a sfârşitului de mileniu. În sfârşit, alŃi psihologi importanŃi vor aborda, de asemenea, problemele învăŃării. Printre ei, Landsheere îi numeşte pe Gagné, Bruner, Ausubel şi McClelland, dar adaugă prudent: "Este rolul istoriei psihologice să le facă dreptate". PrudenŃa aceasta este justificată, deoarece cercetările psihologice privind diferitele procese psihice au influenŃat major, chiar dacă adesea global şi nespecific, practica didactică şi este dificil de apreciat pe termen mai lung, contribuŃia acestora. B.F. Skinner va începe şi el prin a critica tradiŃia didactică, dar critica lui se referă la tot ceea ce a fost înainte: clasa tradiŃională, gândirea didactică tradiŃională, teoriile învăŃării clasice. Pe baza negării totale a trecutului, el îşi construieşte propria concepŃie. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o construcŃie; lui îi revine meritul de a fi elaborat nu numai un model psihologic de instruire, ci şi o extindere de amploare a lui la practică, cu efecte semnificative până azi, cum vom vedea. Pentru moment ne vom mărgini la câteva analize specifice. Mai întâi, vom sublinia preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologică la practică de o manieră îndelung elaborată. Acest transfer începe în 1954, odată cu lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (ŞtiinŃa învăŃării şi arta instruirii) urmată în 1965 de Why Teachers Fail (Care este cauza eşecului în învăŃământ) şi altele. Toate aceste studii, bine cunoscute la noi în Ńară după 1965, au fost strânse într-un volum, în 1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus şi în româneşte, în 1971, după varianta franceză, sub titlul RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. Pentru prima dată în istoria gândirii didactice se afirmă limpede că învăŃarea reprezintă efectul unei ştiinŃe aplicate, şi anume al unei gândiri psihologice, al unei anumite teorii a învăŃării. Era mult mai mult decât îndrăznise „Şcoala activă" şi mai eficient decât putuse să fie didactica psihologică a lui H. Aebli. B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci şi un gânditor. De numele lui este legată „condiŃionarea totală" şi o serie de alte extrapolări în sfera educaŃiei considerate azi ca simple utopii incitante. Aplicarea „condiŃionării operante", a schemei de învăŃare R-I în şcoală era însă o altă problemă. Şi lui B.F. Skinner i se părea simplă. „A instrui nu este, într-adevăr nimic altceva decât organizarea condiŃiilor de întărire în care vor învăŃa elevii". B.F. Skinner spune chiar mai mult, şi anume că, în chiar mediul lor natural copiii învaŃă în acelaşi fel. InstrucŃia nu face altceva decât să organizeze condiŃiile învăŃării, „astfel încât să o uşureze, să accelereze apariŃia

comportamentelor care, fără aceasta, n-ar fi dobândite decât încet sau nu ar apărea niciodată" (B.F. Skinner, op. cit., p.63). Instruirea programată a fost, la origini, o extindere a unui model de învăŃare la problemele practice ale şcolii. Ea fusese generată de condiŃionarea operantă, dar succesul i se datora nevoii sociale acute de inovaŃie didactică şi prestaŃiei puŃin convingătoare a şcolii. Această nevoie acută de inovaŃie explică nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea programată, ci şi modelele elaborate prin analogie. În definitiv, o tehnologie didactică putea fi gândită nu numai pe baza schemei behavioriste de învăŃare (R-I), ci şi pe alte baze. Pe de altă parte, obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau constitui tot atâtea direcŃii de evoluŃie dincolo de programarea lineară pusă la punct de Skinner. Dacă tot ceea ce a făcut pentru învăŃare B.F.Skinner s-ar fi redus la act (acŃiune) şi întărire, dacă trecerea la practica şcolară ar fi însemnat înlocuirea acŃiunii de tip animal cu una de tip uman (informaŃii şcolare) şi la întărirea ei, nu cu hrană, ci cu controlul corectitudinii efectuării acesteia şi „aprobarea" acŃiunii, totul s-ar fi redus la o „idee". Interesantă, desigur, dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obişnuit. Dincolo de simplitatea modelului de învăŃare propus au apărut o serie de idei noi, necunoscute în practica didactică anterioară. Prezentăm conceptele esenŃiale ale cursului, după cum urmează:

Didactica tradiŃională. Are înŃelesuri diferite. Uneori termenul coincide cu scolastica şi în această calitate este combătută adesea până azi. Alteori are sens de „didactica intuiŃiei" sau a lui Comenius. În acest înŃeles este combătută de H. Aebli. Metodica este „o ramură a ştiinŃei pedagogiei care reprezintă o teorie specială a predării sau o didactică specială" („DicŃionarul" lui I.A. Kairov). Ea este rezultatul experienŃei didactice acumulate într-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune şi didactică empirică şi specială, deoarece priveşte un domeniu anume. De aici şi conceptul de metodist, adică de specialist în domeniul predării unui anumit obiect de învăŃământ, într-o anumită metodică. Didactica psihologică. Este parte a psihologiei educaŃiei şi se deosebeşte de didactica pedagogică prin faptul că are la bază cercetarea experimentală psihologică; ea nu porneşte de la ideologie, nici de la experienŃa empirică şi nici de la pedagogie, ci de la teoriile învăŃării. Pe scurt, este o didactică a psihologiei, şi nu a pedagogiei, de care diferă prin rigoare şi mod de fundamentare. Didactica specială sau particulară este parte a didacticii psihologice elaborată dinspre psihologie, riguros experimentală şi, în practică, ia forma unei tehnologii didactice în care se cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obŃinute se testează riguros pentru a fi comparate cu intenŃiile iniŃiale, cu obiectivele operaŃionalizate propuse de la început. Diferă de didactica psihologică în general prin faptul că se referă la un anumit obiect de învăŃământ. Tehnologie didactică. Sau tehnologie ştiinŃifică a învăŃământului, în formularea lui B.F. Skinner, se ocupă cu tehnici verificate de instruire în diferite domenii. Din acest punct de vedere, termenul este sinonim cu cel de didactica unui obiect de învăŃământ anume, cu didactica specială. Termenul se deosebeşte de didactica psihologică în general deoarece este, în fond, o didactică particulară. Se deosebeşte de metodică prin aceea că este riguroasă, adică bazată pe experimente în deplinul înŃeles al cuvântului. Problema tehnologiilor didactice este insă mai complicată.

INTELECTULUI

SPECIFIC

Didactica psihologică este parte a psihologiei educaŃiei, deoarece, în formă deplin conturată, a apărut în cadrul concepŃiei despre învăŃare în SUA, adică în acea Ńară în care chiar termenii de pedagogie sau psihologie pedagogică apar rar şi sunt înŃeleşi cu dificultate. Didactica psihologică a lui B.F. Skinner se va numi învăŃare programată, ceea ce, în ordinea psihologiei educaŃiei, era cu totul firesc. Spre deosebire de psihologia pedagogică, disciplină care nu s-a dovedit capabilă să fie o alternativă eficientă la metodica actuală, psihologia educaŃiei, prin didactica psihologică şi prin didactica fiecărui obiect de învăŃământ, a creat premisele subordonării experienŃei empirice, concentrată în metodici şi chiar integrarea ei în ştiinŃă, adică în psihologia educaŃiei.

DE

LA

DIDACTICA

PSIHOLOGICĂ

LA

TEORIA

Psihologia educaŃiei s-a dezvoltat mai ales în direcŃia elaborării unor instrumente practice de instruire. Didactica psihologică care s-a dezvoltat în cadrul ei a permis şi elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a unei noi generaŃii de manuale. Iată, în continuare, conceptele-cheie cu care am operat pe parcursul acestui capitol, prezentate într-o altă manieră:

Intelectul specific. Atât timp cât activităŃile omului erau practic nediferenŃiate, intelectul specific nu avea nici o bază ontologică. Marile diviziuni generale ale muncii au generat şi variante de intelect. Cu epoca modernă şi cu intelectualizarea muncii, pregătirea în domenii foarte specializate este îndelungată şi ea asigură nu numai însuşirea unei mari cantităŃi de informaŃii specifice, ci şi a unui mod de a gândi specific. Intelectul specific este rezultatul intelectualizării extreme a muncii şi a diferenŃierii presupuse de fiecare muncă înalt specializată. Aceasta este marea problemă a didacticii psihologice în viitor, căci bazele acestui tip de intelect trebuie puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme. Măsurarea intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus în 1890 de J. McKeen Cattell. Expresia „mental tests" desemna un şir de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui individ (Paul Popescu-Neveanu, DicŃionar, p. 719). Mai ales testele privind vârsta mentală, cele de aptitudini şi de inteligenŃă interesează psihologia educaŃiei. Intelectul general este comun tuturor oamenilor şi se măsoară prin diferite categorii de teste. Intelectul specific diferă mult de la un domeniu la altul, ceea ce generează chiar o limbă specifică diferitelor categorii de specialişti. Ultimul porneşte de la cercetarea intelectului experŃilor diferitelor domenii şi se particularizează la nivelul fiecărui obiect de învăŃământ de timpuriu. În locul intelectului specific H.Gardner a utilizat termenul de intelect multiplu, în care a grupat diferite „specificităŃi". ConcepŃia lui are azi o mare răspândire mai ales în Anglia. Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de o societate viitoare previzibilă, căreia i s-ar uşura astfel mult apariŃia şi dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni în întâmpinarea viitorului.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Psihologia educaŃiei, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2001.

2. Landsheere, G. de, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.

3. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureşti, 1991.

4. Radu, N., ÎnvăŃare şi gândire, Bucureşti, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, 1976.

TESTE DE AUTOEVALUARE

1. Teoria “organelor functionale” care justifica si astazi ideea potrivit careia este posibil de format orice fel de intelect specific (in conditii potrivite) apartine psihologului:

a. S.L. Rubinstein

b. A.N. Leontiev

c. P.I. Galperin

d. L.S. Vagotski

2. Teoria “actiunilor mintale” apartine lui:

a. J. Piaget

b. L.S. Vagotski

c. P.I. Galperin

3. Cel care a propus pentru prima data etapele (secventele) unei lectii, pe care le-a numit „trepte formale” a fost:

a.

J. Fr. Herbart

b.

E. Meumann

c.

W.A. Lay

4. Care este al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui H. Aebli?

a.

asimilarea

b.

organizarea

c.

clasificarea

5. Prima scoala experimentala apare in anul 1773 la:

a.

Roma

b.

Londra

c.

Paris

6. Lucrari ca „Pedagogia lui Rousseau” (1919), „Educatie si sociologie” (1930), „Copilaria”- toate reprezentand studii pe teme educative ii apartin lui:

a. E. Durkheim

b. J.J. Rousseau

c. J.Fr. Herbart

7. Prin teoria aperceptiei, preocupat de trecerea de la intuitie la notiune, J.Fr. Herbart il completeaza pe:

a.

S.L. Rubinstein

b.

J. Locke si J.J. Rousseau

c.

Pestalozzi

8. In anul 1903 apar lucrarile „Didactica experimentala” si „Pedagogie experimentala” scrise

de:

a.

J.Fr. Herbart.

b.

Ernst Meumann

c.

W.A. Lay

9. La inceput, pedagogia experimentala a avut doua componente si anume:

a.

filosofica si experimentala

b.

psihologica si filosofica

c.

experimentala si filosofica

10. Cei mai autorizati analisti ai domeniului psihologiei pedagogice in Rusia sunt D.N. Bogievlenski si:

a. J.J. Rousseau

b. N.A. Menciuscaia

c. J.Fr. Herbart

11. Trebuie pornit de la „clasificarea notiunilor fundamentale, de la formularea problemelor de baza, de la fixarea sarcinilor cercetarii” – ideea ii apartine lui:

a. L.S. Vagotski

b. N.A. Menciuscaia

c.

E.R. Hlgard

12. „Conditionarea totala” reprezinta dirijarea in intregime a comportamentului uman sau animal, iar ideea ii apartine lui:

a. L.S. Vagotski

b. B.F. Skinner

c. A.P. Neceaev

13. „Scoala de la Iasnaia Poleana” infiintata in 1859 a fost organizata de:

a. J.H. Badley

b. L.N. Tolstoi

c. A. Ferrière

14. Afirmatia cu valoare didactica „se poate invata orice, la orice varsta, respectand anumite conditii” ii apartine lui:

a. L. S. Vagotski

b. A. Ferrière

c. J. Bruner

15. Teoria conform careia gandirea oricarui expert poate fi coborata in toata specificitatea ei la

orice varsta, cu conditia ca informatiice cu care opereaza „novicele” sa fie accesibile acestuia ii

apartine lui:

a. L. S. Vagotski

b. A. Ferrière

c. J. Bruner