Sunteți pe pagina 1din 12

CUPRINS

INTRODUCERE .. 7
I. PEDAGOGIA PSIHOLOGIC .. 11
1. Momentul J.Fr. Herbart . 13
2. Momentul E. Meumann 17
3. Momentul W.A. Lay . 17
4. Un moment contemporan . 19
5. Primele concluzii .. 20
6. Rezumat .. 21
7. Concepte-cheie i extinderi . 22
8. ntrebri pentru cursani .. 23
9. Bibliografie . 24
II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE
N SECOLUL XX . 25
1. Momentul coala activ .. 27
2. Critica tradiiei din perspectiva colii active .. 29
3. Pedagogia culturii, semnificaia ei psihologic i relaia ei cu pedagogia
experimental .. 31
4. Rezumat .. 36
5. Concepte-cheie i extinderi . 37
6. ntrebri pentru cursani .. 38
7. Bibliografie . 38
III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC LA PSIHOLOGIA
PEDAGOGIC . 39
1. Momentul L.S. Vgotski . 44
2. Momentul S.L. Rubinstein .. 47
3. Momentul A.N. Leontiev . 49
4. Trecerea la practic: momentul P.I. Galperin .. 51
5. Rezumat 55
6. Concepte-cheie i extinderi 56
7. ntrebri pentru cursani . 57
8. Bibliografie . 58
IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC
LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI 59
1. Delimitarea domeniului Psihologia educaiei . 61
2. De la psihologia educaiei la didactica psihologic 63
3. Precursorii .. 64
4. Adevratul ntemeietor al didacticii psihologice . 71
5. Psihologii europeni i cei americani o comparaie .. 77
6. Rezumat 79
7. Concepte-cheie i extinderi .. 80
8. ntrebri pentru cursani 83
9. Bibliografie .. 84
V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGIC LA TEORIA INTELECTULUI
SPECIFIC. PROBLEMA CONSTRUIRII INTELECTULUI
DEZIRABIL ANTICIPAT 85
1. Scurt istorie a intelectului uman 87
2. De la intelectul specific la problema
construirii intelectului dezirabil anticipat . 92
3. Rezumat 93
4. Concepte-cheie i extinderi . 93
5. ntrebri pentru studeni .. 95
6. Bibliografie . 96
VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEM
A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI . 97
1. Aspecte globale .. 98
2. Problema aplicaiilor practice 99
3. nvarea scris-cititului 100
4. nvarea numerelor 111
5. Rezumat .. 121
6. Concepte-cheie i extinderi .. 121
7. ntrebri pentru studeni 123
8. Bibliografie . 123
N LOC DE CONCLUZII 124
Bibliografie . 127

REZUMATUL CURSULUI

1. Momentul Johann Friedrich Herbart. Primul mare proiect de desprindere a


pedagogiei de ansamblul cunotinelor despre om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei
pedagogii neleas ca tiin independent este formulat n 1806, anul apariiei Pedagogiei
Generale i este deplin fundamentat n 1835, anul apariiei lucrrii Prelegeri Pedagogice.
Desigur, existaser i pn atunci teoreticieni n sfera educaiei (J. Lock, J.J. Rousseau, I.H.
Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu i intenia de a elabora o disciplin de sine stttoare denumit
pedagogie. Chiar la Comenius, gnditorul cu care ncepe revoluia n sfera modernizrii
nvmntului, apruse termenul de didactic (Didactica Magna) i nu cel de pedagogie. Mai
trebuie adugat i faptul c pedagogia lui Herbart era independent de filosofie, nu i de psihologie,
din simplul motiv c psihologia mai fcea parte nc din filosofie i delimitarea de ea nu avea sens.
n ceea ce privete concepia psihologic a lui J.Fr. Herbart, aceasta pornete de la ideea c la baza
vieii psihice elementele iniiale sunt reprezentrile. Combinarea (asocierea) lor dup anumite reguli
determin ntreaga varietate a vieii spirituale, a psihologiei umane, fie c este vorba de intelect, fie
c este vorba de afecte sau de voin. Doar c afectivitatea i voina depind de intelect. De aici,
pedagogia lui intelectualist.
Teoria apercepiei i a ateniei involuntare reprezint marile contribuii practice la didactic
n ciuda concepiei psihologice atomiste i asociaioniste de la care pornise Herbart, dar i ali
gnditori care reduseser viaa psihic la atomi elementari. Herbart o redusese la reprezentri,
Condillac la senzaii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria apercepiei, Herbart l completeaz pe
Pestalozzi, preocupat de trecerea de la intuiie la noiune, artnd calea prin care apare sistemul,
organizarea informaiei. Apercepia explica corect acest fenomen, cci integrarea noului n ceea ce
se tie este, n esen, un proces de organizare, aceasta fiind nsi esena nvrii. Herbart arat
momentele formrii structurii, acestea fiind chiar momentele leciei, celebrele trepte formale
herbartiene: redeteptarea vechilor reprezentri i revigorarea lor; predarea noilor informaii, n pai
mici; evidenierea ideilor principale; formularea definiiei (concluziilor); aplicaii practice.
Cu ultima cerin a unei lecii se ncheie procesul de amplificare a structurii organizaionale
a cunotinelor. Aplicaiile practice vor arta dac elevul a nsuit esenialul, dac este capabil de
transfer la alte situaii. Pedagogia psihologic oferise colii cteva contribuii de excepie.
Momentul Ernst Meumann. Din nevoi fireti, pedagogia a fost obligat s elaboreze o
psihologie sau cel puin s i-o imagineze pentru a putea s lucreze cu copiii. n fond, Johann
Friedrich Herbart nu face altceva dect s contureze o astfel de psihologie pe care i construiete
propria lui concepie educativ i, de unde puteau veni elementele construciei dac nu din filosofie
i din observaie? Succesul contribuiei lui E.Meumann (1862-1915) se datoreaz ns nu numai
acestor surse, ci i unei a treia, cea experimental, pe care el o promoveaz cu rigoare, depind
mult, n aceast privin, pe Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann ncearc i el s extrag
informaii specifice pentru elaborarea unei concepii psihologice de uz didactic, dar, n vremea lui,
n afara observaiei i filosofiei, experimentul devenise un fel de religie tiinific, ce se impunea
treptat n toate domeniile. Meumann trage concluziile necesare n ceea ce privete pedagogia. Ernst
Meumann devine astfel ntemeietorul pedagogiei experimentale, dar problemele abordate in mai
ales de pedagogia psihologic. Dintre adepii pedagogiei experimentale s-au remarcat Alfred Binet
(Frana), care l-a avut colaborator apropiat pe romnul Nicolae Vaschide; Wilhelm August Lay i
Ernst Meumann (Germania), Stanley Hall (S.U.A.).
Momentul Wilhelm August Lay. O alt figur interesant i important a pedagogiei
psihologice este Wilhelm August Lay (1862-1926). Acesta public nc n 1903 o Didactic
experimental i o Pedagogie experimental, la trei ani dup cea a lui Meumann (1908). Lay l
depete pe Meumann n multe privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica
colar a concepiei sale, adugnd teoriei bazat pe cunoaterea copilului pe cale experimental un
nou element: analiza fenomenelor biologice. Potrivit lui Lay, educaia trebuie s-l pregteasc pe
copil pentru reacii adecvate fa de mediu, deci pentru aciune, pentru lupt. Tocmai de aceea,
pedagogia lui Lay s-a numit pedagogia aciunii. El era de prere c copilului trebuie s i se ofere
posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cntec, desen, sport, ngrijirea
plantelor i animalelor, ateliere practice etc., deci prin efectuarea de experiene.
El este, de fapt, ntemeietorul colii aciunii i, cu aceasta, abaterea de la linia
tradiional este major, fie c este vorba de scolastic, fie c este vorba de colile de tip herbartian.
coala aciunii aparine curentului colii active, care a dat prin G.Kerschensteiner o coal a
muncii n Germania,, prin A.S. Makarenko i alii o coal legat de munca productiv, prin J.
Dewey i alii o coal n care se nva fcnd (learning by doing) n SUA etc.
Momentul coala activ. Pedagogia psihologic clasic, indiferent cum ar fi fost
neleas (ca o pedagogie psihologic experimental sau experienial) nu putea duce prea departe.
Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea fi raionalizat pe baza unor cercetri
experimentale puin evoluate i a unor concepii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea
nu putea detrona nici tradiia, majoritatea colilor rmnnd herbartiene. Nevoia de progres era,
ns, acut i dac ea nu putea fi satisfcut de pedagogia experimental (experienial) tradiional,
alte ci rmneau deschise. Desigur, coala continua s mearg pe drumul ei, dar era deplin raional
s se ncerce i alte soluii, chiar dac insular la nceput. Baza acestor ncercri nu mai putea fi
nici exclusiv pedagogic (fie i o pedagogie cu intenii experimentale), nici numai psihologic,
deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini tiinifice pentru a prelua pe cont
propriu procesul de educaie. O anumit discontinuitate n gndirea pedagogic devine inevitabil i
unul din efectele practice ale acesteia este apariia colii active. Aceasta este eterogen ca
origini i concepii, dar ceva i d unitate i acest ceva este centrarea pe copil. Astfel i face
apariia o nou tiin - pedologia - , tiina copilului, care i propunea s adune tot ceea ce
ofereau testele: cunoaterea vrstei intelectuale i diagnoza inteligenei, dar i alte realizri ale
diferitelor tiine. Pedologia, ca tiin, nu s-a meninut, dar pedocentrismul, centrarea pe copil, a
rmas una din cerinele educaiei pn azi. S-a adugat studiul relaiei coal-societate, care devine
un adevrat curent socio-educativ nc din anii 30.
Ceea ce caracterizeaz coala activ este acelai amestec de speculaie, observaie i bun
sim, la care se adaog recursul la tiinele care ar fi putut oferi ceva util colii. Centrarea pe copil
va fi dogma acestei coli. Pedologia, adic tiina copilului i-a propus s fie o sintez a tot ceea
ce se tia despre acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puine cunotine capabile s
genereze o astfel de tiin. Aprut prematur, ea va dispare, lsnd locul unor ramuri ale
psihologiei mai ales, care vor tinde spre sintez, dar sub alte denumiri: psihologia copilului,
psihologia vrstelor, msurarea intelectului prin teste etc. coala activ a avut totui un mare rol
n evoluia psihologiei educaiei prin sugestiile subtile care le-a propus i prin educarea a generaii
de cadre didactice n spiritul modernizrii, prin calitatea criticii fa de coala tradiional, scolastic
n esen i ndeprtat fundamental de coala necesar epocii industriale. De altfel, de la W. James
i pn la J. Dewey, problema adaptrii colii la cerinele vieii sociale trece ca un fir rou pentru a
se continua n gndirea reprezentanilor pedagogiei ideologice.
DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC
Pedagogia psihologic s-a dezvoltat n variante diferite. Uneori dominant speculativ, cazul
tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX, iar n secolul XX, pedagogia ideologic. i n vremea
noastr tendina se menine, mai ales n cazul pedagogiei de catedr", dar i n ceea ce se numete
curriculum (ne vom ocupa de acest concept ntr-un capitol special al cursului nostru). n acest caz,
se pornea de la o psihologie uman presupus, iar aceasta sttea la baza psihologiei copilului n
context colar. n alte cazuri, pedagogia avea pretenia de a fi mai ales experimental, dup modelul
altor tiine pozitive, inclusiv al psihologiei, dar aa cum W. Wundt nu reuise s cerceteze ntreaga
psihologie uman n laborator (i nici nu credea c este posibil acest lucru), nici pedagogia
experimental nu putea fundamenta deplin o psihologie colar.
Dar, dac o pedagogie psihologic era posibil pornind chiar numai de la teoria pedagogic,
la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogic, adic una care s porneasc de la datele
cunoscute despre psihicul uman n psihologie i s le extind la o practic didactic posibil. Acest
tip de evoluie nu este, de altfel, specific domeniului de care ne ocupm. Psihologia social apruse
i ea ca o extindere a psihologiei la social, iar sociopsihologia ca o extindere din direcia opus: de
la social la psihologic. Pe seama acestor extinderi" s-au acumulat multe i valoroase informaii
despre psihicul uman i azi nici nu ne mai mir diversificarea i acceptarea tendinelor de extindere
spre diferite domenii, din direcii foarte opuse. Aa se face c avem o psihologie istoric, ncepnd
chiar cu W. Wundt, ca s nu mai vorbim de Fr. Braudel, o psihologie arheologic, fiziologic etc.
Prima consecin a ideologizrii psihologiei pedagogice const n centralizarea artificial a
competenei. Aceeai psihologi (L.S. Vgotski, A.N. Leontiev etc.) vor domina toat psihologia i
vor fi prezeni ca autori principali n toate domeniile. Aa se face c D.N. Bogiavlenski i N.A.
Menciuskaia se vor referi la L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev i la ali civa psihologi
i, firete, la documentele P.C.U.S. cu privire la problemele nvtrii i ale colii, crora abia n al
treilea rnd li se adaug psihologii care se ocup efectiv de probleme de psihologie pedagogic.
Psihologia ideologic sovietic, ale crei baze au fost puse dup 1917, dispunea de tot ceea
ce avea nevoie pentru a nega "psihologia idealist" proprie, reprezentat de Celpanov i psihologia
idealist" occidental, n ansamblu. Se putea porni astfel la ntemeierea unei noi psihologii.
Premisele ei erau duble: linia tiinific" a lui Secenov i Pavlov, dar i linia filosofic just",
reprezentat de filosofia marxist. Fundamentarea psihologiei materialiste", psihologiei marxiste"
etc. va reprezenta inta unor gnditori de prim mrime, ca: L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein, A.N.
Leontiev etc. Acetia ne mai uimesc i azi prin enormul efort fcut pentru a construi o psihologie
total nou fa de Occident i, firete, o psihologie pedagogic" la fel de nou. Pentru a nelege
evoluiile n sfera psihologiei pedagogice n secolul XX, prezentarea contribuiei lor mai pe larg ni
se pare obligatorie.
Momentul Lev Semionovici Vgotski. L.S. Vgotski (1896-1934) a trit 38 de ani i a
cercetat practic zece ani, n intervalul 1924-1934, fiind un gnditor de prim mrime n psihologia
Rusiei sovietice, dar i a lumii. Pn azi i se dedic numeroase studii i cri, iar aezarea lui n
psihologia occidental alturi de J. Piaget este deplin justificat. El este autorul teoriei social-
istorice a dezvoltrii psihicului, mereu criticat i mereu acceptat, cum vom vedea n decursul
prelegerilor noastre. A fcut i cercetri empirice n domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat de
problema nsuirii noiunilor). A scris i o Psihologie pedagogic" n 1926, Studii n domeniul
comportamentului", n 1930.
L.S. Vgotski ncepe prin a afirma c istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare
reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrire necercetat"(L.S. Vgotski, Opere psihologice
alese, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.12 (traducere realizat de V.Radu
i L. Slifca). Lipsete o teorie pe care s se bazeze aceste cercetri i lipsesc metodele (s ne
amintim mereu c W. Wundt nici nu considera aceste funcii ca putnd fi cercetate altfel dect
culturologic). De aceea, spunea L.S. Vgotski, trebuie pornit de la clarificarea noiunilor
fundamentale, de la formularea problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor cercetrii"(L.S.
Vgotski, ibidem). Consecinele sunt, constat L.S. Vgotski, c apar numeroase cercetri
particulare i monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltrii
funciilor psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i
scrisului, logica i concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a operaiilor
numerice, chiar psihologia algebrei i a formrii noiunilor".( L.S. Vgotski, op. cit. p.13).
Aceste cercetri, observ L.S. Vgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al
proceselor naturale. Funciile psihice superioare, formele superioare de comportament rmn n
afara preocuprilor cercetrii. ntregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor
elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea dezvoltrii copilului. S-a putut
constata, de exemplu, c noiunile abstracte se cristalizeaz n jurul vrstei de 14 ani, dar nu de ce i
cum tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se nlocuiesc la 7 ani. Organicul
i culturalul apar astfel nedistinct, ca i cnd ar fi vorba de aceeai serie de fenomene. L.S. Vgotski
mai constat i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de tip behaviorist), funciile psihice
superioare se descompun n primare i elementare, efortul fiind de a ajunge la elementele primare,
combinarea lor dndu-le pe cele complexe. Se ncearc un tablou atomist grandios al spiritului
uman dezmembrat". Pentru L.S. Vgotski i psihologia veche, i cea nou sunt, n fond, psihologii
ale proceselor elementare. Nu numai n cazul sugarului, ci i n cel al adolescentului i tnrului,
procesele psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar, n acest caz, nimic nu se mai poate
explica prin creterea creierului (ncheiat la doi ani). Se recurge la explicaia psihanalitic. Pentru
psihanaliz, funciile psihice superioare reprezint efectul metamorfozei atraciei erotice, a
sexualitii n general, sau prinderea" culturii pe un substrat biologic (E. Spranger).
Prin L.S. Vgotski, psihologia ideologic a generat o direcie de cercetare deosebit de
productiv. Linia cultural de gndire a proceselor psihice superioare era corect i fecund,
capabil s adune mpreun realizrile colii active", ale reflexologiei i behaviorismului.
Procesele psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu obiectele culturale" specifice
fiecrei epoci. n aceast direcie s-a naintat n psihologia lumii pn la tehnologiile didactice", la
teoria obiectivelor i la intelectul specific. Dar, spre acelai el se nainta i din alte direcii i anume
dinspre psihologia empiric.

Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein


Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietic dobndete nuane ideologice mult
mai puternice dect la Vgotski, chiar dac concepia lui ne apare azi ca o continuare a gndirii
acestuia, dar nu n plan cultural, ci filosofic. Uneltele sociale", care vor forma funcii noi",
structuri mentale", procese psihice superioare" sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a arta
c procesele psihice superioare se prezint iniial sub forma unor obiecte culturale", care cuprind n
ele, pe lng ceea ce vedem (limb etc.) i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o
creeaz, o reface n activitatea de nvare.
Obiectul de cercetare n cazul gndirii este procesualitatea, gndirea ca activitate, ca proces,
operaiile care o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gndire: Anumite acte de
gndire se descompun dup obiectele asupra crora se orienteaz sau dup rezultatele la care ne
conduc" (p.148). i, mai departe: Trecerea de la o verig a procesului de gndire (de la o operaie
de gndire) la alta, se desfoar cnd procesul de gndire (s zicem analiza) trece de la un obiect la
altul" (p. 148). Gndirea are verigi, deci, operaiile gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte
de gndire".
Lmurirea procesului gndirii fr cunoaterea ipostazelor lui specifice i anume: gndirea
matematic, istoric, empiric, biologic etc. nu este posibil. Se ajunge inevitabil la speculaie, la
generalizri nejustificate, la inducii incomplete, cu o mic valoare de orientare practic. S.L.
Rubinstein este un maestru al speculaiei sterile n sfera nelegerii gndirii, chiar dac unele
contribuii nu i pot fi negate. El rmne totui un reprezentant tipic al psihologiei speculative, al
psihologiei filosofice, n varianta ei marxist, ridicat la rang de ideologie i n sfera diferitelor
tiine sau domenii particulare (psihologie, genetic, cibernetic, testologie, behaviorism etc.
Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev. Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia
sovietic s-a ntors spre filosofie. A.N. Leontiev a fcut-o n felul lui, adic prin revenirea la
concepia lui L.S. Vgotski. (A.N. Leontiev, Despre abordarea istoric a psihicului uman, n
tiina psihologiei n URSS", Moskva., p.5.).
Pe linia combativ agresiv a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formuleaz concluzia: Nici
materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt n stare s orienteze investigaia psihologic n aa
fel nct s poat fi creat o tiin unic despre viaa psihic a omului. Aceast sarcin poate fi
rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii, care extinde explicaia tiinific
materialist att la fenomenele naturii, ct i la fenomenele sociale. Iar singura concepie despre
lume de acest fel este materialismul dialectic."(p.9). i mai departe: Din primele zile ale existenei
sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza materialismului
dialectic, pe baza marxismului" (p.9). Aici A.N. Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face o
istorie a dezvoltrii psihologiei sovietice n ultimii 40 de ani, publicat n 1957.
Relaia dintre pedagogia psihologic i psihologia pedagogic. Pedagogia psihologic
reprezint o extindere a cercetrilor psihologice dinspre pedagogie, n scopul creterii eficienei
procesului de nvmnt. Psihologia pedagogic este o extindere dinspre psihologie spre procesul
de nvmnt, din aceleai motive.
Psihologie curricular. Denumirea posibil a unei discipline capabile s sintetizeze ambele
contribuii (eventual i altele). L.S. Vgotski vede ntr-un anumit fel relaia dintre pedagogia
psihologic i psihologia pedagogic. El consider nefericit transpunerea n psihologia pedagogic
a unor capitole de psihologie general, gata elaborate. Psihologia pedagogic trebuie s fie o ramur
tiinific de sine stttoare. Acelai autor vorbete despre nevoia de a studia gndirea n procesul
de nvmnt, despre nevoia formrii sistemului de noiuni", despre faptul c nsuirea culturii
structureaz procesele psihice ale copilului.
Organe funcionale. Concept psihofiziologic desemnnd structuri funcionale dobndite.
A.N. Leontiev face din acest concept centrul teoriei sale psihologice i al oricrei psihologii
pedagogice interesate de modernizarea nvmntului. Iat cum le definete el: Sunt acele organe
care funcioneaz ca i obinuitele organe morfologice stabile; ns se deosebesc de acestea prin
aceea c reprezint neoformaiuni ce apar n procesul dezvoltrii ontogenetice". Ele sunt substratul
material al nsuirii culturii, geneza lor este socio-cultural i explic toate funciile psihice
superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501).
Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin
Fundamentarea teoretic a unei noi psihologii a luat foarte mult timp i, practic, nu s-a
ncheiat niciodat n cultura comunist. Dar era limpede faptul c ncepnd chiar cu L. S. Vgotski
se putea trece la practic, o practic nou, diferit de cea gndit cndva de Comenius sau Herbart.
Psihologia pedagogic. Ramur a psihologiei, strns legat de pedagogie, care studiaz
activitatea psihic a copilului n condiiile instruciei i educaiei psihologia pedagogic se
subdivide n psihologia instruciei i psihologia educaiei cerceteaz particularitile psihice de
vrst i individuale care ies n eviden n condiiile educaiei i instruirii" (I.A. Kairov, op.cit.,
p.1136 i urm.). Este important de remarcat i faptul c psihologii citai de I.A. Kairov ca
semnificativi pentru acest domeniu sunt chiar marii psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S.
Vgotski, A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A. Mencinskaia, L.I. Bojovici etc. Cea mai
complet analiz a psihologiei pedagogice n fosta U.R.S.S. este prezentat de D.N. Bogoiavlenski
i A.N. Mencinskaia (D.N.Bogoiavlenski, A.N. Mencinskaia, Psihologia nvrii, n Pedagogia n
U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1963, p.495-549).
Condiionare total. Dirijarea n ntregime a comportamentului animal sau uman, ideea
aparinnd lui B.F. Skinner.
DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Trecerea de la psihologia pedagogic sau colar la psihologia educaiei s-a fcut n
Romnia, printr-un Ordin MEN (Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregtirea iniial
psihopedagogic i metodic a studenilor viitori profesori). Cauza era simpl: pentru muli era doar
o schimbare de terminologie, generat de alinierea noastr formal la Occident, unde se utiliza
aceast denumire, psihologia educaiei fiind o simpl traducere a formulrii din limba englez
Educational Psychology.
Hans Aebli (H.Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973) nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii tradiionale i s-a prut obligatorie din
capul locului. Din acest motiv, didactica psihologic a lui Hans Aebli (aprut n 1951) va ncepe
chiar cu aceast critic. Pentru acest autor, didactica tradiional nu este o parte a pedagogiei
secolului XX, aa cum s-a dezvoltat ea n Germania i n alte pri, ci didactica intuiiei", neleas
ca esen a didacticii tradiionale. nvmntul intuitiv, expresie echivalent cu cea de didactic
tradiional, a avut n Germania ca reprezentani pe F.A. Diesterweg (1790-1866),
F.W. Dorpfeld (1824-1893) i W. Rein (1847-1929).
Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empiric i, din acest motiv,
didactica tradiional, n nelesul dat ei de H. Aebli, a mai fost numit i didactica senzualist-
empirist" (J.St. Mill a vorbit de mrturia simurilor", Condillac de senzaii din care deriv totul
etc.).
Drumul nvrii apare astfel: de la scheme de aciune sau capaciti elementare la scheme i
capaciti mai complexe, capabile de operaii i ele mai complexe. Aceste capaciti sau scheme
trebuie s fie un obiect al nvrii la fel de legitim ca i informaiile din diferite domenii. Dar nici
H. Aebli i nici altcineva nu a mers att de departe n aceast privin. i nici nu era posibil atta
timp ct pentru J.Piaget nici nu se pune problema determinrii sociale a schemelor sale mentale.
Dei era evident faptul c, n diferite culturi, ele nu sunt aceleai (nici intelectul nu este acelai). Nu
sunt aceleai nici n diferitele domenii specializate cu care copilul vine n contact odat intrat n
coal.
B.F.Skinner va genera nvarea programat, adic cea mai avansat didactic psihologic,
aprut nainte de didactica cognitivist a sfritului de mileniu. n sfrit, ali psihologi importani
vor aborda, de asemenea, problemele nvrii. Printre ei, Landsheere i numete pe Gagn, Bruner,
Ausubel i McClelland, dar adaug prudent: "Este rolul istoriei psihologice s le fac dreptate".
Prudena aceasta este justificat, deoarece cercetrile psihologice privind diferitele procese psihice
au influenat major, chiar dac adesea global i nespecific, practica didactic i este dificil de
apreciat pe termen mai lung, contribuia acestora.
B.F. Skinner va ncepe i el prin a critica tradiia didactic, dar critica lui se refer la tot ceea
ce a fost nainte: clasa tradiional, gndirea didactic tradiional, teoriile nvrii clasice. Pe baza
negrii totale a trecutului, el i construiete propria concepie. Aceasta reprezint, ntr-adevr, o
construcie; lui i revine meritul de a fi elaborat nu numai un model psihologic de instruire, ci i o
extindere de amploare a lui la practic, cu efecte semnificative pn azi, cum vom vedea. Pentru
moment ne vom mrgini la cteva analize specifice. Mai nti, vom sublinia preocuparea lui B.F.
Skinner de a trece de la teoria psihologic la practic de o manier ndelung elaborat. Acest
transfer ncepe n 1954, odat cu lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (tiina
nvrii i arta instruirii) urmat n 1965 de Why Teachers Fail (Care este cauza eecului n
nvmnt) i altele. Toate aceste studii, bine cunoscute la noi n ar dup 1965, au fost strnse
ntr-un volum, n 1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus i n romnete, n
1971, dup varianta francez, sub titlul Revoluia tiinific a nvmntului.
Pentru prima dat n istoria gndirii didactice se afirm limpede c nvarea reprezint
efectul unei tiine aplicate, i anume al unei gndiri psihologice, al unei anumite teorii a nvrii.
Era mult mai mult dect ndrznise coala activ" i mai eficient dect putuse s fie didactica
psihologic a lui H. Aebli.
B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci i un gnditor. De numele lui este
legat condiionarea total" i o serie de alte extrapolri n sfera educaiei considerate azi ca simple
utopii incitante. Aplicarea condiionrii operante", a schemei de nvare R-I n coal era ns o
alt problem. i lui B.F. Skinner i se prea simpl. A instrui nu este, ntr-adevr nimic altceva
dect organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii". B.F. Skinner spune chiar mai
mult, i anume c, n chiar mediul lor natural copiii nva n acelai fel. Instrucia nu face altceva
dect s organizeze condiiile nvrii, astfel nct s o uureze, s accelereze apariia
comportamentelor care, fr aceasta, n-ar fi dobndite dect ncet sau nu ar aprea niciodat" (B.F.
Skinner, op. cit., p.63).
Instruirea programat a fost, la origini, o extindere a unui model de nvare la problemele
practice ale colii. Ea fusese generat de condiionarea operant, dar succesul i se datora nevoii
sociale acute de inovaie didactic i prestaiei puin convingtoare a colii. Aceast nevoie acut de
inovaie explic nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea programat, ci i modelele
elaborate prin analogie. n definitiv, o tehnologie didactic putea fi gndit nu numai pe baza
schemei behavioriste de nvare (R-I), ci i pe alte baze. Pe de alt parte, obiectivele, structurarea
sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau constitui tot attea direcii de evoluie dincolo de
programarea linear pus la punct de Skinner.
Dac tot ceea ce a fcut pentru nvare B.F.Skinner s-ar fi redus la act (aciune) i ntrire,
dac trecerea la practica colar ar fi nsemnat nlocuirea aciunii de tip animal cu una de tip uman
(informaii colare) i la ntrirea ei, nu cu hran, ci cu controlul corectitudinii efecturii acesteia i
aprobarea" aciunii, totul s-ar fi redus la o idee". Interesant, desigur, dar nu mai mult. Dar B.F.
Skinner nu era un om obinuit. Dincolo de simplitatea modelului de nvare propus au aprut o
serie de idei noi, necunoscute n practica didactic anterioar.
Prezentm conceptele eseniale ale cursului, dup cum urmeaz:
Didactica tradiional. Are nelesuri diferite. Uneori termenul coincide cu scolastica i n
aceast calitate este combtut adesea pn azi. Alteori are sens de didactica intuiiei" sau a lui
Comenius. n acest neles este combtut de H. Aebli.
Metodica este o ramur a tiinei pedagogiei care reprezint o teorie special a predrii sau
o didactic special" (Dicionarul" lui I.A. Kairov). Ea este rezultatul experienei didactice
acumulate ntr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic empiric i special,
deoarece privete un domeniu anume. De aici i conceptul de metodist, adic de specialist n
domeniul predrii unui anumit obiect de nvmnt, ntr-o anumit metodic.
Didactica psihologic. Este parte a psihologiei educaiei i se deosebete de didactica
pedagogic prin faptul c are la baz cercetarea experimental psihologic; ea nu pornete de la
ideologie, nici de la experiena empiric i nici de la pedagogie, ci de la teoriile nvrii. Pe scurt,
este o didactic a psihologiei, i nu a pedagogiei, de care difer prin rigoare i mod de
fundamentare.
Didactica special sau particular este parte a didacticii psihologice elaborat dinspre
psihologie, riguros experimental i, n practic, ia forma unei tehnologii didactice n care se cunosc
punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se testeaz riguros pentru a fi
comparate cu inteniile iniiale, cu obiectivele operaionalizate propuse de la nceput. Difer de
didactica psihologic n general prin faptul c se refer la un anumit obiect de nvmnt.
Tehnologie didactic. Sau tehnologie tiinific a nvmntului, n formularea lui B.F.
Skinner, se ocup cu tehnici verificate de instruire n diferite domenii. Din acest punct de vedere,
termenul este sinonim cu cel de didactica unui obiect de nvmnt anume, cu didactica special.
Termenul se deosebete de didactica psihologic n general deoarece este, n fond, o didactic
particular. Se deosebete de metodic prin aceea c este riguroas, adic bazat pe experimente n
deplinul neles al cuvntului. Problema tehnologiilor didactice este ins mai complicat.

DE LA DIDACTICA PSIHOLOGIC LA TEORIA INTELECTULUI


SPECIFIC
Didactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece, n form deplin conturat,
a aprut n cadrul concepiei despre nvare n SUA, adic n acea ar n care chiar termenii de
pedagogie sau psihologie pedagogic apar rar i sunt nelei cu dificultate. Didactica psihologic a
lui B.F. Skinner se va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea psihologiei educaiei, era cu
totul firesc. Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin care nu s-a dovedit capabil s fie o
alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei, prin didactica psihologic i prin
didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei empirice,
concentrat n metodici i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei.
Psihologia educaiei s-a dezvoltat mai ales n direcia elaborrii unor instrumente practice de
instruire. Didactica psihologic care s-a dezvoltat n cadrul ei a permis i elaborarea primelor
manuale moderne, de fapt a unei noi generaii de manuale. Iat, n continuare, conceptele-cheie cu
care am operat pe parcursul acestui capitol, prezentate ntr-o alt manier:
Intelectul specific. Att timp ct activitile omului erau practic nedifereniate, intelectul
specific nu avea nici o baz ontologic. Marile diviziuni generale ale muncii au generat i variante
de intelect. Cu epoca modern i cu intelectualizarea muncii, pregtirea n domenii foarte
specializate este ndelungat i ea asigur nu numai nsuirea unei mari cantiti de informaii
specifice, ci i a unui mod de a gndi specific. Intelectul specific este rezultatul intelectualizrii
extreme a muncii i a diferenierii presupuse de fiecare munc nalt specializat. Aceasta este marea
problem a didacticii psihologice n viitor, cci bazele acestui tip de intelect trebuie puse de
timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme.
Msurarea intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus n 1890 de J. McKeen
Cattell. Expresia mental tests" desemna un ir de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a
unui individ (Paul Popescu-Neveanu, Dicionar, p. 719). Mai ales testele privind vrsta mental,
cele de aptitudini i de inteligen intereseaz psihologia educaiei.
Intelectul general este comun tuturor oamenilor i se msoar prin diferite categorii de teste.
Intelectul specific difer mult de la un domeniu la altul, ceea ce genereaz chiar o limb specific
diferitelor categorii de specialiti. Ultimul pornete de la cercetarea intelectului experilor diferitelor
domenii i se particularizeaz la nivelul fiecrui obiect de nvmnt de timpuriu. n locul
intelectului specific H.Gardner a utilizat termenul de intelect multiplu, n care a grupat diferite
specificiti". Concepia lui are azi o mare rspndire mai ales n Anglia.
Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de o societate viitoare
previzibil, creia i s-ar uura astfel mult apariia i dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni
n ntmpinarea viitorului.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Psihologia educaiei, Bucureti,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2001.
2. Landsheere, G. de, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1995.
3. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991.
4. Radu, N., nvare i gndire, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1976.

TESTE DE AUTOEVALUARE

____ 1. Teoria organelor functionale care justifica si astazi ideea potrivit careia este posibil de
format orice fel de intelect specific (in conditii potrivite) apartine psihologului:
a. S.L. Rubinstein
b. A.N. Leontiev
c. P.I. Galperin
d. L.S. Vagotski

____ 2. Teoria actiunilor mintale apartine lui:


a. J. Piaget
b. L.S. Vagotski
c. P.I. Galperin

____ 3. Cel care a propus pentru prima data etapele (secventele) unei lectii, pe care le-a numit
trepte formale a fost:
a. J. Fr. Herbart
b. E. Meumann
c. W.A. Lay

____ 4. Care este al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui H. Aebli?
a. asimilarea
b. organizarea
c. clasificarea

____ 5. Prima scoala experimentala apare in anul 1773 la:


a. Roma
b. Londra
c. Paris

____ 6. Lucrari ca Pedagogia lui Rousseau (1919), Educatie si sociologie (1930),


Copilaria- toate reprezentand studii pe teme educative ii apartin lui:
a. E. Durkheim
b. J.J. Rousseau
c. J.Fr. Herbart
____ 7. Prin teoria aperceptiei, preocupat de trecerea de la intuitie la notiune, J.Fr. Herbart il
completeaza pe:
a. S.L. Rubinstein
b. J. Locke si J.J. Rousseau
c. Pestalozzi

____ 8. In anul 1903 apar lucrarile Didactica experimentala si Pedagogie experimentala scrise
de:
a. J.Fr. Herbart.
b. Ernst Meumann
c. W.A. Lay

____ 9. La inceput, pedagogia experimentala a avut doua componente si anume:


a. filosofica si experimentala
b. psihologica si filosofica
c. experimentala si filosofica

____ 10. Cei mai autorizati analisti ai domeniului psihologiei pedagogice in Rusia sunt D.N.
Bogievlenski si:
a. J.J. Rousseau
b. N.A. Menciuscaia
c. J.Fr. Herbart

____ 11. Trebuie pornit de la clasificarea notiunilor fundamentale, de la formularea problemelor


de baza, de la fixarea sarcinilor cercetarii ideea ii apartine lui:
a. L.S. Vagotski
b. N.A. Menciuscaia
c. E.R. Hlgard

____ 12. Conditionarea totala reprezinta dirijarea in intregime a comportamentului uman sau
animal, iar ideea ii apartine lui:
a. L.S. Vagotski
b. B.F. Skinner
c. A.P. Neceaev

____ 13. Scoala de la Iasnaia Poleana infiintata in 1859 a fost organizata de:
a. J.H. Badley
b. L.N. Tolstoi
c. A. Ferrire

____ 14. Afirmatia cu valoare didactica se poate invata orice, la orice varsta, respectand anumite
conditii ii apartine lui:
a. L. S. Vagotski
b. A. Ferrire
c. J. Bruner

____15. Teoria conform careia gandirea oricarui expert poate fi coborata in toata specificitatea ei la
orice varsta, cu conditia ca informatiice cu care opereaza novicele sa fie accesibile acestuia ii
apartine lui:
a. L. S. Vagotski
b. A. Ferrire
c. J. Bruner