Diseño Curricular 1er Ciclo PDF

GOBIERNO DE CORRIENTES
MINISTERIO DE EDUCACIN
1997
iseo
Curric
er Cic
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Sr. RAUL ROLANDO ROMERO FERIS
MINISTRO DE EDUCACION
Prof. CATALINA MENDEZ de MEDINA LAREU
SUBSECRETARIA DE EDUCACION
Dra. ANA MARIA PENCIERI de VAZQUEZ
INTERVENTORA DEL CONSEJO GENERAL

DE EDUCACION
Sra. MARIA GRACIELA SCOTT0
DIRECTORA DE PLANEAMIENTO E
INVESTIGACION EDUCATIVA
Prof. MERCEDES ETELVINA POLESEL de POMARES
DIRECTORA GENERAL DE ENSEANZA MEDIA Y

SUPERIOR
Lic. MARIA ISABEL ARTIGAS de REBES
DIRECTOR GENERAL DE ENSEANZA PRIVADA

Prof. JUAN RITO CACERES
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACION FISICA

Prof. JORGE ERNESTO DEL VALLE RODAS
COORDINACION
Profesora Nilda Sarnachiaro de Vallejos
A. MARCO TERICO
Profesor Antonio Horacio Alcal
Profesora Ana Mara Arqu de Belcastro
Profesora Mara Isabel Lotero de Sorbellini
Profesora Carmen Yolanda More1
Profesora Mercedes Etelvina Polesel de Pomares
Profesora Mara Elena Ramrez Arballo
Profesor Daniel Artemio Vilotta
Supervisora Dora Anglica Yaya de Abraham
5. PLAN DE ESTUDIO
Lengua
Profesora Rossana Mabel Aguirre de Acosta
Profesora Ana Mara Arqu de Belcastro
Profesora Cristina Eulmezian de Centeno
Profesora Susana Beatriz Pereyra
Profesora Graciela Nilda Yaya de Pujol
Profesora Susana Virginia Zini de Zambiasio
Profesora Clara Barrionuevo

Licenciada Mara Cristina Camerano
Licenciada Irma Elena Saiz
Ciencias Naturales
Profesora Cristina Arma de Reyes
Profesor Carlos Ayala
Profesora Norma Graciela Kuroki de Reyes
Directora Mara Rodrguez de Espndola
Profesora Susana Yudiche de Solmoirago
Ciencias Sociales
Profesor Antonio Horacio Alcal
Profesora Anah Benavidez de Bustillo
Profesora Mara Rosa Delfino
Profesora Mercedes Isabel Paredes
Profesor Eduardo Rial Seijo
Profesora Sara Rosa Romero
Profesor Daniel Artemio Vilotta
Profesora Mara Magdalena Viudez de Lpez
Formacion etica y Ciudadana

Profesora Matilde Cabrera de Lanterna
Profesora Aurora Emilce Pino
Tecnologia
Supervisor Jorge Ramn Garrafa
Profesora Ida Ilda Ignacio
Profesor Angel Alberto Layerenza
Profesora Teresa Saval de Reynoso
Supervisora Enriqueta Tirado de Lpez
educacion Artistica
Profesora Mara Gabriela Barbero
Profesora Teresita Billordo Lugo
Profesora Adriana Maciel
Profesora Viviana Elisabeth Pisarello Robles
Profesora Cecilia Ricciardi de Bubenik
Profesora Liliana del Rosario Vaccaro
Supervisora Susana Anglica Vidal Rodrguez
Educacion Fisica
Supervisor Oscar Domingo Aliberti
Supervisora Susana Beatriz Cceres
Supervisora Gladis Edith Maidana de Viera
Profesor Jorge Omar Samaniego
INDICE
Mensaje a los Docentes 13
Decreto N 3201
o
15
Presentacin 17
Introduccin 19
A. Marco Terico
1 Dimensin histrica 23
2. Marco conceptual global 25

2.1. Funcin social de la escuela.. 25
2.2. Concepcin antropolgica 26
2.3. Sujeto del aprendizaje,. 22
2.4. Concepcin de educacin
2.5. Concepcin de enseanza y de 28
3. Obietivos de la Educacin General Bsica 32
4. Expectativas de logros del Primer Ciclo de la EGB 33
5. Perfil del alumno de la EGB 34
6. La Institucin Escolar 36
6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener 36
6.2. Cambios esperados 37
6.3. Nuevos modelos de gestin y organizacin institucional 38
6.4. Evaluacin
6.5. Articulacin 47
7. Los roles docentes en el Proceso de Transformacin 48

7.1. El maestro 48
7.2. El director 48
7.3. El supervisor 50
B. Propuesta de Contenidos - Plan de estudio

Presentacin 57
Lengua
1, Fundamentacin
2. Expectativas de logros 64
3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 65
4. Secuenciacin de contenidos 57
5. Orientaciones didcticas generales 77
6. Orientaciones didcticas especficas 79
Matemtica
1. Fundamentacin 89
5. Orientaciones didacticas.. 103
Ciencias Sociales
1. Fundamentacin 109
3. 111
5. Orientaciones didacticas generales 119
6. Orientaciones didcticas especficas 122
Formacin tica y Ciudadana

5. Orientaciones didcticas 143
Ciencias Naturales
3. Criterios para la seleccin y organizacion de contenidos 154
Tecnologa
5. Orientaciones didacticas 179
Educacin Artistica
1. Fundamentacin del rea 183
2. Expectativas de logros del rea 184
3. Criterios para la seleccion y organizacin de contenidos 185
I. Msica.. 186
I.1. Fundamentacin 186
I.2. Organizacin de contenidos 187
I.3, Secuenciacin de contenidos.. 188
I.4. Orientaciones didcticas 201
I.5. Glosario 202
II. Plstica 204
II. 1. Fundamentacin 204
II.2. Organizacin de contenidos 205
II.3. Secuenciacin de contenidos 206
II.4. Orientaciones didcticas 212
III. Teatro 214
III. 1. Fundamentacin 214
III.2. Organizacin de contenidos 216
III.3. Secuenciacin de contenidos 228
III.4. Orientaciones didcticas 217
IV. Expresin Corporal 230
IV. 1. Fundamentacin 230
IV.2. Organizacin de contenidos 231
IV.3 Secuenciacin de contenidos 232
IV.4. Orientaciones didcticas 236
4. Contenidos actitudinales del rea 137
Educacin Fsica
3. Criterios para la seleccin y organizadores de contenidos 245
Bibliografa
1. General 261
2. Lengua 263
3. Matemtica 265
4. Ciencias Sociales 267
5. Formacin tica y Ciudadana 269
6. Ciencias Naturales 271
7. Tecnologa 272
8. Educacin Artstica 274
9. Educacin Fsica 276
MENSAJE A LOS DOCENTES
El Gobierno de Corrientes es gestor activo de una profunda transformacin de la

Provincia que abarca todos los aspectos de su vida econmica, social e institucional. Con
ese objetivo puso el mayor esfuerzo en las reas neurlgicas de la transformacin, una
de las cuales es, sin duda, la educacin, capaz, por s sola de generar cambios sustanti-
vos en todas las dems.
Tengo plena conciencia de la profunda responsabilidad con que se conduce el pro-
ceso de transformacin de la educacin, y s tambin, el imponderable aporte de los do-
centes del sistema, sin cuyo compromiso sera impensable lograr el objetivo propuesto.
A ellos va dirigido este diseo curricular; que resume muchas horas de trabajo, de
consultas, de intercambio y de participacin interactiva de un equipo tcnico que lo ela-
bor sin recibir otra remuneracin que el reconocimiento de su esfuerzo.
El documento queda en manos de los educadores, los grandes e irreemplazables
protagonistas del cambio. Es un importante instrumento tcnico que ser usado -no me
cabe duda- con la mayor responsabilidad y profesionalismo, para un fin superior: la
construccin de una Provincia Nueva, la que estamos erigiendo entre todos a despecho
de los que se valen de viejas etiquetas para negar lo innegable: Corrientes avanza sin
detenerse en su camino, el que mi Gobierno invit a recorrer: el camino de la moder-
nizacin.
Los educadores son los grandes constructores de la modernidad. Ellos saben que
cada nio es el futuro del hombre y prepararlo para el mundo futuro es su obligacin
inexcusable.
Mi agradecimiento anticipado a todos los docentes de la Provincia y mi invitacin
a hacer de esto una empresa comn.
RAUL ROLANDO ROMERO PERIS

Gobernador de la Provincia
DECRETO N 3201
CORRIENTES,
23 de diciembre de 1996.-
V I S T 0:
La transformacin educativa que aplica el Ministerio

de Educacin en el contexto de la Ley 24.195 -Ley Federal de
Educacion, h o m o l o g a d a p o r l a L e y P r o v i n c i a l 4 8 6 6 , y ;
CONSIDERANDO:
QUE e n e s e m a r c o s e han el elaborado 1os Diseos

curriculares para la Educacin Inicial y los ciclos Primero Y
segundo de la Educacin General Bsica;
QUE los mismos constituyen un instrumento de trabajo

para el docente de aula y son insumos para la elaboracin del
Proyecto Institucional de los establecimientos educativos del
sistema;
QUE fueron elaborados por un grupo de especialistas

designados por el Ministerio de Educacin de la Provincia:
POR ELLO:
EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
D E C R E T A :
Articulo. 1 APROBAR los Diseos Curriculares para la

Educacion Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la
Educacin General Basica, los que sern de aplicacin en todos
los establecimientos educativos del sistema en los que se
dicten los citados niveles de enseanza.
EL presente
Ministerio de E,
Se presenta a los docentes de las diferentes jerarquas y niveles el Diseo Curricular pa-
ra la Educacin Inicial y para el Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica.
Este trabajo es una produccin que se fue construyendo con los integrantes de la Co-
misin redactora del Diseo Curricular de la Provincia de Corrientes y la participacin de do-
centes que desempean distintas funciones: maestros, profesores, directores, supervisores y
equipos tcnicos desde julio de 1995 a la fecha.
Los acuerdos adoptados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y la participa-
cin activa de nuestros equipos tcnicos en los sucesivos Seminarios para la Elaboracin de
Diseos Curriculares Compatibles, han permitido concretar el de nuestra provincia.
No fue tarea facil. Demand el esfuerzo sostenido de una comisin ad hoc que cum-
pli su misin con responsabilidad y solvencia profesional. Merece nuestro reconocimiento.
En la primera etapa fue bajado a la consulta, solicitando la opinin crtica e incorporan-
do las propuestas de:
* Docentes de la especialidad disciplinar de cada rea y nivel de enseanza.
* Expertos, investigadores y especialistas de nuestro medio, de los mbitos: universita-
rio, cientfico, econmico y artstico.
* Asociaciones intermedias, asociaciones gremiales, representantes de la Iglesia Catli-
ca y de otros credos y de entidades de bien pblico.
Esta instancia de participacin se implement con el objeto de recabar de la comunidad
lo que sta considera indispensable que el alumno aprenda para que las instituciones educa-
tivas respondan a las demandas de la realidad y finalizar as con la vieja prctica de la antino-
mia saber para aprobar y saber para vivir, que el educando enfrenta a diario.
Hemos adoptado para su construccin, bsicamente, el marco axiolgico que fija la pro-
pia Ley Federal de Educacin, en su artculo 6 y hemos adherido a la concepcin de que la
educacin debe afirmarse en cuatro pilares: aprender a conocer, *aprender a hacer, apren-
der a vivir con los dems y aprender a ser, o sea, el conocimiento, el trabajo, la conviven-
cia solidaria y la realizacin personal tica.
Pero el diseo provincial slo tendr realidad en el aula, cuando los maestros lo apli-
quen y junto con los alumnos, los padres y la comunidad, impulsen y concreten la transfor-
macin de la educacin de la Provincia de Corrientes.
Los directivos de las instituciones educativas y los docentes de aula son los principales
protagonistas de este desafo innovador.
Los contenidos se presentan graduados en complejidad y articulados conforme a las
competencias que, como expectativas de logros, el alumno debe alcanzar al finalizar la edu-
cacin inicial, el primero y segundo ciclos de la EGB.
El Proyecto Institucional permitir realizar la adecuacin de los mismos a la propia rea-
lidad escolar.
Esta nueva escuela -en permanente construccin nos plantea desafos e innovaciones.
La transformacin ser real, cuando paralelamente a la actualizacin y capacitacin, se
d la participacin comprometida de los diferentes actores en este proceso trascendente para
la educacin de la Provincia.
Respetando la diversidad de las escuelas se contribuir a fortalecer la necesaria unidad
del Sistema Educativo Provincial.
Queda en manos de los educadores esta enorme responsabilidad. Pero estarn acompa-
ados en todas las instancias, por quienes apoyaran su tarea para que su misin se cumpla
exitosamente. Y puedan exhibir con orgullo el nuevo alumno correntino: bien preparado, co-
mo los mejores, para insertarse en un mundo exigente, en permanente proceso de cambio.
PROF. CATALINA MNDEZ- DE MEDINA LAREU

Ministro de Educacion
A partir de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, se inici lo que denominamos
t ransformacin curricular.
En esta transformacin podemos distinguir tres niveles de concrecin curricular:
Nivel Nacional: Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) aprobados por el Consejo Fe-
deral de Cultura y Educacin.
Nivel Jurisdiccional: La Provincia elabor en 1995 el prediseo jurisdiccional, para el
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica.
Estos documentos fueron distribuidos a todos los establecimientos educativos de la Pro-
vincia a principios del ao 1996, para conocimiento y aplicacin en las escuelas. A par-
tir de la aplicacin en las aulas, se recibieron diversos aportes, opiniones y propuestas
de los docentes a travs de distintos canales (supervisores escolares, reuniones, semina-
rios y jornadas con especialistas, cursos de capacitacin de la Red Federal de Formacin
Docente Continua, etc.).
Esto posibilit la reelaboracin del prediseo, dando lugar a este documento de traba-
jo, sujeto a revisin permanente.
Nivel Institucional: Sobre la base de este documento, cada escuela tomar decisiones,
realizar ajustes y adaptaciones, y lo ir mejorando a partir de las prcticas pedaggi-
cas, del anlisis y estudio cada vez ms profundo del documento, el que debe tomarse
como punto de partida de la propuesta curricular, la que se concreta en cada una de las
instituciones educativas, en cada una de las aulas, en el trabajo cotidiano de docentes y
alumnos.
El documento curricular es nico para toda la Provincia; como todo material curricular
tiene un carcter provisorio, debe ser revisado y actualizado permanentemente.
En este documento se plantea, pero no se profundiza la temtica de la diversidad que
surge de nuestra realidad.
La diversidad incluye una gran variedad de problemticas, desde el interculturalismo
hasta la integracin escolar del alumnado con necesidades educativas especiales, pasando por
el bilingismo que caracteriza a diversas zonas de la Provincia, como el castellano-guaran y
formas lingsticas como el portuol, las situaciones de marginalidad de zonas rurales y urba-
nas desfavorecidas, que dejan su secuela en casos de sobreedad, repitencia, desgranamiento
y abandono temprano de la escolaridad.
Esta diversidad es un rasgo comun y objetivo de muchas instituciones escolares. Pero
en un modelo educativo en el que se establece un diseo curricular unificado, el concepto de
la diversidad adquiere una resignificacin vinculada. a la necesidad de atender a los alumnos
que se van diferenciando progresivamente como resultado de la propia escolaridad, de los
contextos personales y familiares, etc.
La diversidad, por su gran variedad y porque adems puede convertirse en un tema po-
lmico y controvertido, y porque impacta directamente en los desarrollos curriculares, en la
organizacin de la institucin escolar, en las estrategias de atencin al alumnado y en la for-
macin docente, ser un tema a profundizar en futuros materiales curriculares ms contextua-
lizados.
Este Documento Curricular Jurisdiccional constituye, como se explicit, el segundo ni-
ve1 de concrecin, y fija las pautas generales que orientan el trabajo de todas las instituciones
educativas del Nivel en la Provincia.
Intenta reflejar el contexto real del que se debe partir, y para el cual se rescatan funda-
mentalmente, las experiencias e innovaciones educativas relevantes de nuestras escuelas,
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
El Diseo Curricular que se presenta es la explicitacin fundamentada de un proyecto

educativo, en los aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y procesos de ense-
anza y de aprendizaje.
Por su carcter claramente operativo, las funciones del diseo son:
l Establecer las normas basicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de
los aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y a los procesos de ense-

anza y de aprendizaje en diversos contextos socio-econmicos y polticos.
* Servir como cdigo comun para la comunicacin entre los distintos protagonistas del
quehacer educativo.
* Conformar una construccin en permanente evolucin.
l Construir una herramienta de trabajo para los docentes, que explicita el proyecto
educativo provincial.
El Diseo Curricular Provincial es parte del proyecto integral de la Provincia, es la con-
tribucin desde lo educativo a su proyeccin hacia el futuro,
La propuesta curricular no est cerrada, futuras producciones lo enriquecern, basadas
en los aportes que surjan de su puesta en prctica, en la elaboracin de nuevas propuestas di-
dcticas contextualizadas y en la profundizacin de algunas temticas que slo son planteadas
en esta oportunidad.
Para su elaboracin se cumplieron distintas etapas de trabajo, en las que se realizaron
las siguientes acciones:
l Investigacin bibliogrfica, recogiendo aportes de textos, especialmente la Recomen-
dacin N 26/92 y el Documento A-8, ambos aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin; as como los textos de las ponencias expuestas en los semina-
rios de Vaqueras (Crdoba), de San Salvador de Jujuy y de Villa Giardino (Crdoba).
l Anlisis de los Diseos Curriculares provinciales de Corrientes y conceptualizaciones
de otras jurisdicciones.
l Aportes de la propuesta de la Reforma Curricular Espaola.
l Aportes de los distintos integrantes de la Comisin, articulando niveles y areas de es-
pecificidad, en base a la bibliografa especializada y adecuada a nuestra realidad.
l Aportes de docentes de las distintas disciplinas en calidad de referentes tcnicos, los
que fueron tomados como punto de partida del Prediseo.
l Consultas sobre la base de comunicaciones dirigidas a la Universidad del Nordeste,
instituciones sociales, econmicas, religiosas (estatales y privadas), asociaciones gre-

miales, organizaciones intermedias y personalidades de la cultura, quienes, en algu-
nos casos, realizaron aportes que fueron tenidos en cuenta al reformular el diseo.
* A partir de la distribucin de los Prediseos en las unidades escolares, se realizaron
talleres, seminarios y reuniones con asesoramiento por escuela o grupo de escuelas
de distintos departamentos de la Provincia en respuestas a demandas especficas.
Ademas, la totalidad de los supervisores escolares realizaron talleres de reflexin con di-
rectivos y maestros del 100% de las instituciones educativas.
Simultneamente, los cursos de capacitacin de la Red Federal de Formacin Docente
Continua facilitaron el tratamiento del modelo didctico que sustenta el marco terico de este
documento, como as tambin lo referido a la propuesta curricular de las reas: Lengua, Ma-
tematica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Se recogieron y procesaron las sugerencias, opiniones de aportes de los docentes, utili-
zados como insumo para la reformulacin del Prediseo y la elaboracin del Diseo Curricu-
lar Jurisdiccional.
arco
Marco Terico
Hasta el ao 1978 la Provincia de Corrientes como casi todo el pas, no tena diseo cu-
rricular propio; las escuelas trabajaban tomando como referencias validas los Programas Na-
cionales del ao 1956.
En 1978 comienzan a aplicarse, en la totalidad de los establecimientos educacionales de
la Provincia, los primeros Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario, para el Nivel Ini-
cial (1980), para el Ciclo Bsico del Nivel Medio (1980), para el Ciclo Superior de Nivel Medio
(1982), para Adolescentes y Adultos (1982), Lineamientos Curriculares del Programa de Expan-
sion y Mejoramiento de la Educacin en el Medio Rural (EMER) con Orientacin Agraria (2 y
3 ciclo y Orientacin Laboral 3 ciclo 1986); Innovaciones Curriculares del Consejo General
de Educacin (Lengua, Matematica, Estudios Sociales, Ciencias Elementales Bsicas) (1990);
Programas ciclados para escuelas con atencin simultnea de grados (1991); Lineamientos Cu-
rriculares del Programa de Expansin y Mejoramiento de la Educacin Agropecuaria @META).
Estos lineamientos e innovaciones curriculares, que en su momento fueron valiosos y
produjeron inquietudes y expectativas en la docencia, mejorando los niveles de actualizacin
y perfeccionamiento profesional, hoy ya no responden a las demandas de la sociedad ni a los
avances cientfico-tecnolgicos. Sin embargo, sirven como referencia histrica para la nueva
propuesta curricular que surgir como consecuencia de la implementacin de la Ley Federal
de Educacin N 24.195, de los acuerdos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educa-
cin y de la participacin de los diversos actores del quehacer educativo, lo que producir un
cambio gradual y sistemtico, como camino necesario para la transformacin educativa.
En esta transformacin hay planteos que son considerados fundamentales; y que mues-
tran las diversas perspectivas que caracterizan los profundos cambios del fin de siglo.
Se mencionan los siguientes planteos extrados del Documento sobre Polticas para el
Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, UNESCO, Caracas, febrero de 1995:
l La globalizacin de la esfera econmica de la vida social y cultural, y la regionaliza-
cin como proceso de agrupamiento de Estado.
l El nuevo orden mundial donde los grandes contextos econmicos y polticos han si-
do transformados.
* La crisis financiera de pases industrializados y el debilitamiento de las economas
regionales.
l La polarizacin que surge de las crecientes desigualdades comprobables a nivel glo-
bal, regional y nacional, que producen mayores distancias entre las poblaciones ricas
y pobres.
* La necesidad de revertir la ausencia mundial y generalizada de horizontes utpicos,
de los cuales puedan derivarse proyectos poltico-sociales, propuestas de solucin
para los problemas actuales, que respondan a los intereses de la regin.
* La existencia de una nueva racionalidad ciberntica y tecnolgica crecientemente he-
gemonica.
l La modificacin de los paradigmas cientficos, culturales y tecnolgicos.
Estos acelerados y abruptos cambios de escenario significan un impacto para las institu-
ciones educativas. La transformacin educativa en marcha pretende que las instituciones esco-
lares estn preparadas para responder al desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnologa, a
la complejidad del mercado del trabajo. Por eso es necesario redefinir los procesos de produc-
cin y transmisin de conocimientos, considerando el desarrollo de los medios de comunica-
cin social, los sistemas de informacin, etc.
Asimismo, se deber poner especial nfasis en la dimensin tica y trascendente del
desarrollo personal, de manera que las personas sean capaces de sostener valores de solidari-
dad, tolerancia, verdad, bien, paz, justicia e igualdad. Se seala tambin como fundamental, el
sostener la libertad y la capacidad de autogestin escolar para lograr un mbito de decisin,
que fortalecer el modelo de institucin educativa que la Ley Federal de Educacin propugna.
Si el mundo del trabajo est siendo radicalmente redefinido, gran parte de los conoci-
mientos que los estudiantes adquieren durante la formacin escolar, se tornarn rpidamente
obsoletos; la sociedad se desplaza hacia un modelo de aprendizaje global y amplio, durante
toda la vida y para todos, que reemplazar gradualmente al modelo de aprendizaje selectivo,
concentrado y de estudios durante un perodo limitado.
En este contexto, las instituciones educativas deben dar respuestas a las nuevas deman-
das del mundo del trabajo, como, asimismo, fomentar la produccin de conocimientos, pro-
moviendo su distribucin igualitaria a todos los grupos sociales.
La transformacin educativa da importancia a los espacios educativos pblicos, ms all
de las propios hites de la escuela, es decir, en trminos regionales, nacionales y mundiales,
propiciando los procesos de integracin regional y los sistemas de cooperacion internacional,
y apunta a:
l Superar paulatinamente la marcada segmentacin y falta de articulacin de los distin-
tos niveles del sistema.
l Esclarecer el criterio de evaluacin de la educacin, apuntando a la calidad de la en-
seanza y los aprendizajes, la formacin, la investigacin educativa, el servicio a la
-comunidad y a su caracter de proceso permanente.
Marco Terica
2. MARCO CONCEPTUAL GLOBAL
2.1. Funcion social de la escuela

Sobre la base de la experiencia de la Provincia en la elaboracin de diseos curricula-
res y su implementacin, se propone un marco conceptual organizado integralmente desde la
funcin social de la escuela, a efectos de otorgarle significacin especfica a las concepciones
de hombre y sociedad, de educacion, de aprendizaje, de enseanza, de contenido, de compe-
tencias, de expectativas de logros.
Se inica el tratamiento de estos temas fundamentales haciendo- referencia a la funcin
social de la escuela, resaltando que lo que la sociedad reclama al sistema educativo, es la res-
ponsabilidad por la generacin y distribucin equitativa de los saberes que se consideran im-
prescindibles para participar activamente en ella.
En sntesis:
La produccin, crecimiento y distribucin de conocimientos y valores constitu-
yen la mision especfica y debe ser eje estructurador de la institucin escolar.
Bajo esta premisa, se pueden establecer aquellas funciones bsicas que la escuela debe
desarrollar, como por ejemplo:
Distribuir equitativamente los conocimientos socialmente vlidos y asegurar el dominio
de los cdigos con los cuales circula la informacin necesaria, para garantizar la igualdad de
posibilidades de participacin ciudadana.
Para ello debe:
l Orientar la enseanza en un contexto heterogeneo.
Esto implica que la escuela debe rescatar la importancia de la diversidad, entendida

sta como la aceptacin del otro. La diversidad implica movimiento y multiplicidad
de ciencia, religin, razas, culturas, lenguajes; implica el rechazo de todo fundamen-
talismo respetando los distintos modos de ver, pensar y comprender la realidad.
l Crear condiciones que permitan garantizar la igualdad de oportunidades de
acceso, permanencia y promocin hacia niveles superiores de escolaridad.
Teniendo en cuenta las desigualdades de origen, bajo la premisa de que todos los
nios pueden y deben aprender, la escuela debe garantizar la calidad de los apren-
dizajes hacindose responsable de los resultados.
Las escuelas de poblaciones suburbanas marginales y de zonas rurales desfavoreci-
das, son la nica oportunidad que tienen los nios de acceder a la educacin; por lo
tanto debern potenciar su accin, generando proyectos especficos con la comuni-
dad, sin olvidar que la escuela rural no agota su misin en la alfabetizacin.
l Educar para una sociedad pluralista, democratica, solidaria y participativa, a
travs del aprendizaje y la prctica desde la escuela, de valores, actitudes y
conductas bsicas que aseguren el funcionamiento del sistema democrtico.
La escuela no slo ha enseado contenidos especficos, en ella muchas generaciones
han aprendido valores, formas de comportarse, formas de vivir, formas de ser. Pero
hoy esto se hace explcito en la propuesta curricular asegurando su tratamiento di-
dctico en todas las instituciones educativas,
l Impulsar el acceso al conocimiento de las innovaciones cientfico-tecnolgi-
cas, a fin de generar las competencias bsicas para desenvolverse productiva-
mente en la sociedad
* Incorporar los aportes culturales, valores y tradiciones de la poblacion de

pertenencia.
Se entendera la cultura como un conjunto de significaciones atribuidas al uso de los
objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La escuela debe-
r tener en cuenta que:
La cultura se vive y se reelabora a prtir de la propia experiencia.
En este sentido, el respeto por las lenguas como el guaran y de formas lingsticas
como el guaraol y el portuol, que caracterizan a vastas zonas de la Provincia, de-
be constituir una condicin fundamental en la prctica escolar.
De esta manera, la escuela no debe destruir la lengua que el nio trae cuando ingresa,
sino que debe tratar que este alumno, apoyndose en ella, acceda al uso competente
del idioma nacional.
* Promover la confluencia y la elaboracin crtica de otras instancias educativas.
La escuela se convertir en el lugar en que convergen las valores y formas de cono-
cimientos provenientes de otras fuentes de informacin y comunicacin.
En el marco de la crisis actual, la creciente necesidad de que las escuelas atiendan sen-
tidas demandas sociales de los alumnos y sus familias, ha estrechado sensiblemente el espacio
dedicado al conocimiento.. Estas tareas que la situacin social exige, no deben hacer perder de
vista la funcin especfica de la escuela en torno a su responsabilidad por la generacin y dis-
tribucin del conocimiento.
Atendiendo a ello, las funciones principales de la educacin deberan centrarse en el
desarrollo de capacidades intelectuales, de habilidades comunicativas, tecnolgicas y organi-
zacionales, de valores y actitudes.
En torno al concepto de saber: saber razona;, saber hacer y saber ser, se organiza la pro-
puesta que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para el desarro-
llo de las capacidades personales y sociales que, junto con ellos, recupera y mejora la calidad
de vida de todos sus miembros.
Que la escuela socialice, quiere decir que resignifica continuamente procesos socializa-
dores anteriores y simultneos, interiores y exteriores a ella. La escuela no inventa la social-
zacin ni la monopoliza. Lo que s debera hacer es resignificarla desde la enseanza.
Cmo lograr la concrecin de la resignificacin de autnticos procesos socializadores
que trasciendan la mera expresin terica de intencin?
Ser necesario, para ello, definir el modelo de persona y sociedad que se aspira a alcanzar.
2.2. Concepcion antropologica

Se concibe al hombre y a la mujer como personas. Por lo tanto, la fonacin que se les
brinde ser integral, tomndolos como una totalidad bio-psico-social, respetando los rasgos
fundamentales que los caracterizan.
Cada persona es nica e irrepetible, abierta a la dimensin trascendental de la existen-
cia humana segun sus propias opciones; es libre y responsable de sus actos, capaz de realizar
su propio proyecto personal de vida que le permita autorrealizarse, integrandose a su comu-
nidad y a la vida productiva; protagonista, solidario, crtico y profundamente democratico,
amante del bien comn, capaz de imprimir una orientacin tica a los procesos socio-histori-
cos, respetuoso de la justicia y de la paz, cumplidor de las leyes y respetuoso de sus tradicio-
nes, en busqueda permanente de la verdad, capaz de comunicarse consigo mismo y con los
demas.
Estos rasgos que aparecen como una teorizacin sobre cada uno de los hombres y mu-
jeres concebidos como personas, tienen profundas implicancias en la tarea cotidiana de educar,
Marco Terico
Si se considera que cada uno de los nios, cada uno de los colegas es nico e rrepeti-
ble, se valorar como persona a todos por igual, sin ningn tipo de discriminacin; se busca-
rn respuestas heterogneas a necesidades y posibilidades tambin heterogneas, se respetarn
los tiempos de aprendizaje, se apreciarn sus potencialidades y se ayudar a que cada uno las
desarrolle al maximo.
Si la persona es libre y responsable, la escuela propondr instancias institucionales don-
de los alumnos puedan ejercer esa libertad, de manera responsable, reflexionando sobre sus
alcances, pero, fundamentalmente, vivindolos.
Si ademas es crtica y solidaria, habr que escucharla, permitirle expresar sus opiniones,
sus puntos de vista, sus discrepancias. Habr que planificar momentos en que, adems del tra-
bajo individual, trabaje en equipos, tanto en tareas acadmicas como institucionales; habr que
incentivar el compromiso con la comunidad organizando tareas cooperativas, reflexionando
sobre la realidad que los rodea.
Si la persona tiene una dimensin tica, sta se reflejar en la vida cotidiana de la ins-
titucin, en la que todos sus miembros obrarn conforme a los valores de verdad, justicia,
democracia y paz. Valores que son aprendidos por los alumnos, no porque sean enseados,
sino porque son vividos por el slo hecho de pertenecer a una institucin.
Si, adems, se afirma que la persona es capaz de elaborar y desarrollar un proyecto per-
sonal de vida, la escuela le permitir explorar sus potencialidades, le brindar la posibilidad
de aprender a aprender, y, en sntesis, orientar su accin hacia el logro de las competencias
bsicas para todos los alumnos.
2.3, Sujeto del aprendizaje

El nio al nacer ingresa a un mundo cultural que lo precede y al cual va accediendo a
travs del vnculo con 1os otros. Por ello, el aprender va a transcurrir siempre a partir de un
vnculo humano; en su relacin con los adultos el nio va aprendiendo a vivir.
Cuando se habla del proceso de aprendizaje, se presenta una escena en la que hay dos
lugares: el lugar del que aprende y el lugar del que ensea, y del tipo de relacin afectiva que
se establezca entre ambos, depender en gran medida la manera de aprender, el gusto o inte-
rs por hacerlo.
A partir de su relacin con los otros y de los aprendizajes que logre, el nio se va cons-
truyendo como sujeto.
La reproduccin del ser humano no termina en el soporte orgnico. En el hombre, los
comportamientos no vienen inscriptos genticamente sino slo la posibilidad de adquirirlos. El
modo de criar un hijo, de comer, de, hablar, no se hereda, se aprende.
En el aprendizaje, el sujeto est implicado como una totalidad, aprende desde sus afec-
tos, su cuerpo, su capacidad intelectual; por ello es un proceso mltiple que pone al sujeto en
interaccin con la realidad, a la que observa, analiza, relaciona, interioriza, representa y con-
ceptualiza. Actuando sobre ella, reflexionando sobre lo actuado, la aprehende, la hace suya.
El aprender est ligado al crecimiento, a la paulatina renuncia a la dependencia y al pa-
saje hacia la autonoma.
En el proceso de ir hacia la realidad, el nio tiene que poder transferir sus afectos fue-
ra del grupo familiar y buscar otros modelos- de identificacin en sus compaeros y maestros.
Por ello, el educador debe cuidar en forma especial que el alumno establezca un vncu-
lo saludable con el objeto de aprendizaje.
En un sentido, el nio aprende de la imagen de s que recibe del otro; de ah que cuan-
to ms integradora sea la que le proporcionan sus padres y luego sus maestros, mejor posibi-
lidad tendr de reconocer potencialidades y carencias.
Esta breve reflexin sobre el aprendizaje tiene por objetivo que el maestro comprenda
que aprender es un proceso complejo y multifactico, en el cual la dimensin cognoscitiva es
slo un aspecto, y que en todos los seres humanos presenta bloqueos, inhibiciones, retrocesos.
El proceso de aprendizaje, en tanto transformacion del sujeto y de la realidad, no se da
sin contradicciones, pues implica una desestructuracin de lo previo, de lo conocido, para dar
paso a nuevas estructuraciones.
2.4. Concepcion de educacion

La educacin tiene un importante papel dentro del conjunto de factores que hacen a la
transformacin de la sociedad; si bien no puede por s misma cambiar el sistema social, no hay
transformacin posible sin la intervencin de la educacin.
En una provincia como Corrientes, la educacin pblica, constituye una instancia funda-
mental para que los sectores populares accedan a la escolaridad a efectos de incorporar los
cdigos imprescindibles para integrarse a una sociedad cada vez ms diferenciada y especiali-
zada,
Asi planteada, la educacion es el proceso de transformacin, consolidacion reac-
cin y recreacion de la cultura
Se entiende por cultura la totalidad de las manifestaciones de una comunidad: sus valo-
res, su lengua, su forma de organizacin poltica y social, sus expresiones artsticas, folklri-
cas, sus conocimientos, sus tradiciones, su trabajo; modos de ser que a lo largo de la historia
el pueblo ha ido configurando y modificando.
Este modelo cultural-comunicativo reposa en un concepto de educacin, concebida co-
mo un proceso de construccin conjunta entre el maestro y sus alumnos, dentro de la estruc-
tura educativa; proceso orientado a compartir universos de significados cada vez ms amplios
y complejos y en el que el maestro intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen
progresivamente a las que se consideran vlidas y adecuadas para comprender la realidad.
Las relaciones que se establezcan entre los alumnos y los conocimientos, con la inter-
vencin del docente, entre los distintos actores de la comunidad educativa, y de sta con el
sistema educativo, sern determinantes de un tipo de enseanza, coherente con el modelo de
educacin para la sociedad a la que se aspira.
2.5. Concepcion de enseanza y de aprendizaje

i-
Estos conceptos son claves para entender el hecho educativo. Son conceptos que se
vinculan permanentemente en lo que se denomina trada pedaggica o tringulo interactivo
integrado por: un maestro que ensea, un grupo de alumnos que aprende y los saberes (con-
tenidos) que deben ser enseados y aprendidos.
De la forma en que se lleven a cabo las relaciones entre estos componentes del hecho
educativo depender, en gran medida, el logro de los alumnos (sin olvidar los demas condi-
cionantes que influyen en los procesos de ensear y aprender).
El hecho de analizarlos por separado slo tiene el propsito de establecer cmo se los
concibe, pero en la practica, estos componentes estn permanentemente relacionados.
Con respecto a los aprendizajes, la idea central es que las personas tienen formas di-
versas de construirlos, como la escuela de conocerlos, analizarlos y respetarlos para contribuir
a que cada alumno acceda al mismo conocimiento.
En el mbito educativo el alumno se pone en contacto, por medio de sus maestros, con
la parcela de la cultura que constituye el curriculum escolar y, simultneamente, aprende mo-
delos para realizar esa aproximacin.
Marco Terico
El rol del maestro ser, entonces, el de agente mediador entre el nio y la cultura, en
un proceso de construccin de significados.
Esta construccin es una tarea que involucra activamente al alumno. Para ello es impres-
cindible que este pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha construccin.
El alcance de la construccin depende, en buena parte, de la calidad de las formas de
interaccin educativa que se realice entre maestros y alumnos, alumnos entre s y alumnos y
contenidos.
De acuerdo con esta concepcin, la enseanza a cargo del docente deber constituir una
ayuda insustituible en cuanto permite establecer las condiciones para que los aprendizajes que
realicen los alumnos sean tan significativos como fuera posible.
Aprender significativamente implica que el alumno pueda atribuir significado al objeto
de aprendizaje. En este sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimien-
tos previos, las ideas y experiencias que traen los alumnos, ya que la posibilidad de aprender
depende directamente de la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y de las
conexiones que pudieron establecerse- entre esos conocimientos y los nuevos contenidos a
aprender.
Un aprendizaje realizado de esta manera asegura la funcionalidad de lo aprendido. En-
tendiendo que un aprendizaje es funcional cuando puede ser utilizado efectivamente en una
situacin concreta, para resolver un problema determinado. La utilizacin se hace extensiva a
la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos
aprendizajes,
La informacin asi aprendida es integrada a una amplia red de significados que se ha
visto modificada, a su vez, por la inclusin del nuevo material. Por ello la memoria, entendi-
da como memoria comprensiva, no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye
el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones toda vez que se requie-
ra. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado.
Considerar desde la enseanza este concepto de aprendizaje, implicar adoptar un cri-
terio de seleccin de contenidos y recursos, un modelo de organizacin programtica, una al-
ternativa de diagramacin de clases, de intervencin pedaggica, un criterio de evaluacin y
seguimiento, que respete estas caractersticas,
La intervencin del maestro en la enseanza, constituye una gua insustituible que pro-
porciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendiza-
jes significativos contemplados en el documento curricular.
Esta ayuda pedaggica podr adoptar formas muy diversas: proporcionar informaciones
organizadas y estructuradas, ofrecer modelos de accin que se deban imitar, proponer la eje-
cucin de tareas relativamente pautadas, organizar actividades de exploracin o de descubri-
miento poco o nada estructuradas; entre otras. Todas ellas, constituirn ayuda real y eficaz al
proceso de construccin de conocimiento del alumno, segn respondan adecuadamente a las
necesidades y exigencias planteadas por dicho proceso en el momento en que se produzcan.
El maestro debera tener presente en los distintos momentos de la clase las ideas fuerza
que orienten su tarea de ensear:
- La importancia de rescatar y trabajar sobre los conocimientos que poseen los
alumnos, porque en el proceso de aprender stos los utilizan como instrumento para inter-
pretar la informacin y de ellos depender el cmo las organicen y qu tipo de relaciones po-
dran establecer.
El conocimiento de las ideas previas de sus alumnos posibilita que el maestro realice
una mejor seleccin de los contenidos, que proponga mejores actividades de aprendizaje, de
ejercitacin y de aplicacin, etc.
- El papel fundamental de la memoria comprensiva como punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes, porque no es suficiente la comprensin, tambin es necesaria la
fijacin.
- La importancia de trabajar en equipo porque permite la interaccin entre los alum-

nos, posibilitando que estos se den cuenta de lo relativo de sus perspectivas; un choque de
convicciones entre nos puede despertar la conciencia de dferentes puntos de vista.
Es fundamental que el maestro propicie actividades que coloquen a los nios en situa-
ciones de intercambiar ideas, confrontar opiniones y trabajar cooperativamente, siempre bajo
su orientacin y sin descartar que en los momentos oportunos el maestro debe brindar la in-
formacion que se necesita para seguir avanzando.
El trabajo en equipo obliga a los nios a aclarar sus pensamientos para que los otros lo
puedan entender; los obliga a ordenar las ideas para expresarlas con claridad y coherencia; la
confrontacin lleva a buscar los mejores argumentos para convencer.
- El tratamiento del error para que no sea evitado ni sancionado, porque el error en
los nios refleja la bsqueda de coherencia del pensamiento infantil, es expresion de la forma
de pensar del nio.
Cuando mas participen, cuando ms activos sean 1os alumnos, mayores seran las posi-
bilidades de *equivocarse, porque la lgica infantil, es diferente a la lgica de los adultos y al-
gunos errores que cometen los nios se deben a que siguen la lgica escolar y no su propia
logica.
Esto no significa dejar a los alumnos en el error, significa tomarlos en cuenta, trabajar
desde ellos, -efectos de avanzar sistemticamente hacia el conocimiento, hacia las competen-
cias bsicas que deben lograrse.
El tercer componente de la trada pedaggica son los contenidos, y cuando se habla
de contenidos escolares, debe quedar claro que stos siempre representan un recorte de la
realidad.
Tradicionalmente este concepto se aplico haciendo referencia nicamente a los aspectos
conceptuales (informacin sobre hechos, conceptos, principios). Hoy en cambio, el trmino
incorpora tambin formas de hacer y de actuar.
As, cuando se habla de contenidos, se incluyen junto al conocido contenido concep-
tual, los contenidos procedimentales y actitudinales.
Si se define al contenido como todo aquello que merece ser enseado o ms ajusta-
damente como conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacion por
parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas
(Documento A-8), queda claro que la escuela ensea, adems de conocimientos cientficos,
valoraciones, actitudes, habilidades, metodologas y procedimientos.
Cabe aclarar que aunque se diferencien estos tipos de contenidos, los mismos no pue-
den ensearse y aprenderse por separado. Esto implica que cuando el docente se plantee las
estrategias didacticas para el aula, estos deberan ser abordados en conjunto y no por separado.
Es por ello que en las reas, si bien se consideran los distintos tipos de contenidos, no
se los presenta bajo titulo independiente.
Al solo efecto de lograr mayor clarificacin de los trminos, se explica a cantinuacion
qu se entiende por cada uno de ellos:
l Contenidos conceptuales: remiten al conjunto de conceptos, principios, hechos y
teorias que configuran los diferentes campos del conocimiento. Son informaciones
sistematizadas y organizadas que dan cuenta de los objetos y los fenmenos que se
intentan explicar, descubrir, entender.
l Contenidos procedimentales: remiten al saber hacer propio de cada campo de co-
nocimiento, Con ellos se apunta a la accin, a la manera de hacer algo, al saber ha-
cer, Aprender y ensear procedimientos implica que el alumno adquiera un conjun-
to de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuacin, rutinas y modos de ha-
cer, tcticas y mtodos, los que convierten a ste en practico o competente para
afrontar significativamente su entorno.
Marco Terico
lContenidos actitudinales: remiten a las normas, valores y actitudes que se ponen

en juego en los diferentes campos del conocimiento. Su inclusin compromete a la
escuela a programar cmo va a ayudar a los alumnos para que construyan sus valo-
res y actitudes.
Es importante aclarar tambin los alcances de dos trminos que se utilizan en este do-
cumento:
l Competencias: Se refieren a las capacidades complejas que poseen distintos grados
de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones corres-
pondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social.
Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado cons-
truir en el marco de un entorno vital amplio, pasado y presente.
Esto implica que al considerar los procesos de ensear y de aprender, se tendr pre-
sente que no basta que un alumno sepa, sino que se requiere, ademas, un saber
hacer con ciencia y con conciencia.
l Expectativas de logros: Marcan la intencionalidad del proyecto educativo y definen
los logros de aprendizaje esperables de los alumnos por nivel, por ciclo y por rea.
3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN GENERAL BASICA
Los objetivos de la Educacin General Bsica de acuerdo con el artculo 15 de la Ley

24.195 son:
a) Proporcionar una educacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del pais
garantizando su acceso, permanencia y promocin, y la igualdad en la calidad y los
logros de los aprendizajes.
b) Fortalecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable

comprometido con la comunidad, conscientes de sus deberes y derechos, respetuo-
so de los dems.
c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbi-

to valorativo y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afecti-
vo-volitivas, estticas y los desarrollos ticos y espirituales.
d) Lograr la adquisicin y el equilibrio instrumental de los saberes considerados social-

mente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica,
ciencias naturales y ecolgicas, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias so-
ciales y cultura nacional, latinoamericana y universal.
e) Incorporar el trabajo como metodologa pedagogica, en tanto sntesis entre teora y

prctica que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es me-
dio de organizacin y promocin comunitaria.
f) Adquirir hbitos de higiene y de presentacin de la salud en todas sus dimensiones.
g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarro-

liar con integridad la dimensin psicofsica.
h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural para poder optar
por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.
Marco Teorico
4. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL PRIMER CICLO DE

LA EGB
Al finalizar el Primer Ciclo de la EGB, los alumnos y alumnas de la Provincia de Corrientes:

- Producirn y comprendern textos narrativos, descriptivos, publicitarios e instruccio-
nales orales y escritos que respondan a situaciones comunicativas precisas.
- Seleccionarn y leern textos que respondan a distintos propsitos: informarse,
aprender, recrearse con temticas adecuadas al ciclo.
- Reconocern la importancia del hombre en el cuidado del ambiente, indispensable
para la preservacin de los seres vivos.
- Desarrollarn actitudes cientficas como manera de enfrentarse al mundo a travs del
cuestionamiento a los fenmenos que se producen a su alrededor.
- Explorarn y reconocern las posibilidades de expresin y comunicacin de ideas,
emociones e intenciones a travs de los cdigos de los lenguajes artsticos.
- Conocern algunas de las producciones artsticas locales, regionales y nacionales.
- Resolvern problemas sencillos referidos al entorno inmediato recogiendo informa:
cin de diversas fuentes desde testimonios directos a lectura de textos sencillos e
imgenes.
- Reconocern la importancia de actitudes fundamentales, como el trabajo cooperati-
vo y solidario, respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por
otros.
- Reconocern formas de participacin y representacin en la vida cotidiana que les
permitan ir desarrollndose en el contexto de una cultura democratica.
- Reconocern la importancia y funcin social de las normas en situaciones reales de
convivencia.
- Dispondrn de un variado repertorio de esquemas motores bsicos que les permitan
adaptarse satisfactoriamente a los requerimientos de la vida social.
- Respetarn las normas y reglas que rigen los juegos y deportes-en los que participen.
- Evidenciarn actitudes de respeto y cuidado por el medio ambiente.
- Reconocern los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas
inmediatas de su entorno cotidiano.
- Realizarn proyectos tecnolgicos sencillos, desarrollando una actitud reflexiva fren-
te a los procesos y los productos tecnolgicos.
- Resolvern problemas utilizando los recursos pertinentes, ya sean aritmticos o geo-
mtricos, comunicando los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.
- Valorarn el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje, desarrollando seguri-
dad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
5. PERFlL DEL ALUMNO DE LA EGB
El perfil real del alumno que se presenta surge de los resultados de los tres operativos
nacionales de evaluacin de la calidad (1993, 1994, 1995), la conclusin del anlisis de las
evaluaciones de ingreso a primer ao del nivel medio en la Provincia (1994) y la consulta a
docentes en ejercicio, alumnos y egresados.
Los datos recogidos muestran que los alumnos:
l Tienen dificultades para stablecer comunicacin, ya sea oral o escrita. Esto implica
tanto dificultades para producir un texto propio como para extraer el sentido de un
texto.
l Tienen dificultades para establecer vnculos con las expresiones culturales del medio.
l Tienen dificultades para aplicar los conocimientos matemticos a situaciones reales
(aprenden a hacer las cuentas, pero cuando tienen que resolver problemas, no sa-
ben cmo utilizar los conocimientos aprendidos).
l Tienen dificultades con la utilizacin de procedimientos para analizar las operacio-
nes que realizan.

l Tienen dificultades para relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con
el mundo que los rodea.

l Son escasos los conocimientos que tienen sobre los acontecimientos que se viven en
el pas y en el mundo. -
Estas dificultades se vinculan con las formas de relacionarse los alumnos en el aula: con
el maestro, con los compaeros, con los textos, con el conocimiento, como por ejemplo:
l En las clases se da un modelo de organizacin que no les permite participar acti-
vamente, formular hiptesis, interrogar, cuestionar, opinar, etc. Su papel se reduce

generalmente a responder las preguntas del maestro o copiar deberes o ejercicios
previamente trabajados en el pizarrn.
Este tipo de actividad escolar, tan frecuente en nuestras aulas no permite que los
alumnos pongan en juego sus ideas, creencias, experiencias y conocimientos pre-
vios; tan fundamentales para obtener nuevos aprendizajes.
l En situaciones de interaccin, lo hacen de manera rudimentaria, sin producir un ver-
dadero trabajo en grupo, dado que esta dinmica se reconoce muy poco como un
contenido necesario de aprender.
Se aprovecha poco el trabajo grupa1 para que los alumnos se ejerciten en el disen-
so, en saber escuchar, en decidir, en argumentar, en justificar; as cuando se comu-
nican las producciones no se relacionan los trabajos entre los distintos grupos. La
comunicacin tiene una sola direccin: el grupo que expone frente a la maestra, el
resto de la clase espera su turno sin intervenir.
l El uso de textos se reduce en grados superiores a situaciones de clase que implican:
responder preguntas, copiar prrafos, etc. No se utilizan los textos para que los
alumnos aprendan procedimientos de comprensin lectora y los tomen como mate-
rial de estudio, estructurando una exposicin, comparando, seleccionando ideas; ex-
trayendo conclusiones, distinguiendo y evaluando causas y consecuencias de los he-
chos y fenomenos sociales y/o naturales.
Si se piensa en la actividad diaria de un alumno, se puede observar que pasa una gran
parte de su tiempo escolar adquiriendo informacin. Informacin que la repite, y aprende de
memoria, entendiendo por memoria en este caso, la mera repeticin rutinaria de la informacion.
Este tipo de actividad resulta muy poco eficaz, porque la repeticion mecnica de ele-
mentos, no le permite al alumno estructurar un todo relacionado.
Marco Terico
Trabajando segn lo expuesto no hay un verdadero aprendizaje del educando, ya que

no se realiza como una actividad significativa, porque no se logra establecer relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Se insiste que los aprendizajes que se producen en forma repetitiva y memorstica, son
superficiales y fcilmente olvidables.
Es necesario que los alumnos elaboren un esquema propio, donde se pongan en juego
los conceptos aprendidos, los relacionen, tomen decisiones y las justifiquen.
Entre los logros escolares se advierte que aprenden a leer y escribir, sumar, restar, mul-
tiplicar y dividir; asimismo, aprenden normas bsicas de convivencia, comportamiento, higie-
ne,. comportamientos bsicos de ecologa; respeto por 1os smbolos patrios, el conocimiento de
algunos prceres, nociones muy elementales de hechos histricos, caractersticas geogrficas;
pero en la mayora de los casos descontextualizados y sin relacin entre ellos.
En base al diagnstico descripto, puede afirmarse que el perfil deseado del alumno, es
el que lo muestra:
* Activo y participativo en su propio proceso de aprendizaje.
* Curioso y constructivamente cuestionador, interesado por el mundo que lo rodea.
* Conocedor creciente de sus posibilidades y limitaciones para aprovechar las prime-
ras y encontrar caminos para superar las segundas.
* Buen observador de s mismo, y del hacer y ser de los otros.
* Capaz de aprender a revisar sus conocimientos.
* Capaz de aceptar, equivocarse y probar; ensayar, explorar e investigar y rehacer; y lo-
grar mejores niveles de produccin y reflexin.
* Solidario con sus compaeros.
* Respetuoso de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo diverso,
desarrollando actitudes de tolerancia.
* Capaz de conocer sus progresos, en relacin con las expectativas de logro y regular
sus esfuerzos en consonancia con ellos, a travs de la evaluacin permanente.
* Capaz de conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades, con el fin de superar-
las con instancias de aprendizaje y recuperacin.
* Capaz de autoevaluarse, en funcion de una escala personal de apreciacin, aplicable
a sus propias conductas y a la de los dems.
6. LA INSTlTUClON ESCOLAR
La institucin escolar es el mbito en el que se deber producir los mayores cambios de

la transformacion educativa; para ello, sed necesario acordar que el eje de su funcin actual,
no es el cumplimiento de los procedimientos administrativos, sino la responsabilidad de los
objetivos de aprendizaje.
Para que esto sea posible, la escuela deber5 desarrollar las capacidades e instrumentos
imprescindibles para decidir en el ambito de su competencia, las cuestiones que se refieren al
mejor cumplimiento de los objetivos buscados, sin olvidar que su gran meta es:
Lograr una educacin de calidad para todos los alumnos, responsabilizandose
de los resultados que stos alcanzan."
La escuela es el lugar al que los nios concurren para aprender aquellos contenidos es-
pecficos que les permitan adquirir competencias. Esa es su misin, y para cumplirla debera
encontrar respuestas concretas a los problemas y demandas que le plantea la comunidad en
la que est inserta.
En esta lnea, cada establecimiento deber desarrollar sus propios criterios instituciona-
les que le permitan la adecuacin permanente de su oferta educativa para el mejoramiento de
la calidad del servicio y de la gestin educativa. Cada escuela deber profundizar los procesos
de desburocratizacin ya iniciados para llegar, de manera concertada y no conflictiva, al esta-
do ideal en que lo administrativo sirva a lo pedaggico y lo pedaggica no dependa de lo ad-
ministrativo.
La escuela avanzar hacia niveles cada vez ms autonomos, entendindose por autonomia
la capacidad de elaboracin y realizacin de un proyecto educativo propio, en beneficio de 1os
alumnos y con la participacin de todos los que estn involucrados en el proceso educativo.
La idea de Proyecto Educativo refiere a una prctica institucional de la escuela, que se
realiza en cada uno de sus mbitos, ajustndose a determinados objetivos educativos.
Apunta fundamentalmente a la identificacin, explicacin y transformacin de los pro-
cesos institucionales, atendiendose a las mltiples relaciones e interacciones que se establecen
dentro de In escuela, y entre sta y la comunidad.
Los mejores rendimientos en los aprendizajes estn asociados a la posibilidad que tiene
la escuela de definir un proyecto educativo en funcin de la percepcion de objetivos, de la
existencia de tradiciones y metodologas de trabajo compartidas, del espritu de equipo y de
la responsabilidad por los resultados; es decir de la dinmica y de la gestin institucional.
6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener

La escuela, tal como se la conoce, surgi con la revolucin industrial, dando respuestas
a la demanda de esa poca.
Hoy, la globalizacin del mundo, los avances cientficos y tcnicos demandan una es-
cuela diferente. Y esto es as, porque las necesidades de la escuela tambin son diferentes.
Actualmente, nuestro pas ha dejado atrs el acceso a la educacin como problema prin-
cipal. Los mayores desafos estn centrados en un marcado intento por mejorar la calidad de
la educacin y hacerla ms equitativa.
Para lograr este objetivo, no basta con modificar los contenidos, como se hiciera en la
dcada del setenta; ni tampoco basta con cambiar las practicas docentes en el aula, como se
intentara en la dcada del ochenta. \
La sociedad hoy exige una transformacin profunda en la institucin escolar, la que, en
definitiva, decide el tipo de practica pedaggica que se realizar en sus aulas y demandar4 el
tipo de conduccin y supervisin que necesita.
Marco Teorico
Para lograrlo se requiere una escuela que abandone viejas prcticas que a fuerza de re-
petirlas, se han convertido en rutinas escolares donde las cosas se hacen de cierta manera
porque as se han hecho siempre. Como, por ejemplo: centrar la tarea pedaggica slo den-
tro de los muros de la institucin, o dentro de las cuatro paredes del aula; organizar los hora-
rios de manera rgida, y uniforme; continuar con las prcticas docentes basadas en el trabajo
individual de maestros y alumnos; una escuela desvinculada de las demandas sentidas de su
comunidad, y que, por lo tanto, responde con propuestas pedaggicas homogneas a deman-
das heterogneas.
En sntesis, una escuela que no acompa a los profundos cambios que se operaron en
las ltimas dcadas, y que, salvo excepciones, sigue brindando las mismas respuestas que ha-
ce doscientos aos.
Por ello se demanda una institucin escolar entendida como una organizacin inteligente.
Lo que la caracteriza como tal es su disposicin para aprender; aprender de la experien-
cia de otros y aprender de s misma, de sus logros y de sus errores.
Una escuela con una-organizacin inteligente es aquella que se compromete con el lo-
gro de competencias (de alumnos, directivos y maestros), que responde a las necesidades de
sus alumnos, que puede resolver los problemas educativos de la comunidad en la que se in-
serta, que produce informacin, que asegura la circulacin de la informacin entre todos sus
miembros y que, adems, puede hacer uso de tal informacin.
En este sentido, la escuela deber avanzar hacia niveles cada vez ms autnomos, en-
tendindose por autonoma (en una primera etapa), la mayor capacidad y responsabilidad pa-
ra que cada establecimiento pueda decidir sobre temas puntuales y cotidianos que le permi-
tan llevar a cabo la tarea de enseanza.
Esta forma, concreta en la que se- puede plasmar la descentralizacin y autonoma organi-
zativa es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el que constituir una modalidad de gestin
que ayudar a transformar las relaciones institucionales entre equipos docentes e instancias de
conduccin centrales o regionales y a la vez favorecer a que la escuela desarrolle progresiva-
mente una mayor autonoma organizativa.
6 . 2 . Cambios esperados
* En la Institucin:
- Mayor protagonismo del alumno.
- Conformacin de grupos de trabajo.
- Mayor apertura hacia la comunidad.
- Mejoramiento de los vnculos personales y de la circulacin de informacin.
- Desarrollo del PEI (Proyecto Educativo Institucional).
- Capacitacin de los docentes en servicio.
- Agrupamiento flexible de los docentes.
* En el aula:
- Mayor protagonismo del alumno.
- Reestructuracin de los tiempos.
- Reestructuracin del espacio del aula y apropiacin de otros espacios para la en-
seanza.
- Mayor variedad de estrategias de enseanza.
- Mayor diversidad en los recursos de enseanza.
-. Agrupamiento flexible de alumnos.
l En la Supervisin:
- Integracin de los Supervisores con sus pares para trabajo en equipo.
- Elaboracin de instrumentos de monitoreo de las escuelas.
- Mayor acercamiento hacia las escuelas.
- Participa&% en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
6.3. Nuevos modelos de gestion y organizacion

institucional
Las estrategias que las escuelas adoptan, la combinacin peculiar que cada una efecta
de sus recursos financieros, humanos, el espacio, y el tiempo disponible para realizar -bien
o mal- la tarea de ensear, constituyen de hecho su modelo institucional.
Hay evidencias de que el modelo institucional de la escuela donde se incluyen sus mo-
delos de gestin y su forma de organizacin, tienen relacin con la calidad de la educacin
que ella ofrece.
La escuela de hoy, con proyeccin al siglo XXI deber estar institucional y pedaggica-
mente organizada, segn los nuevos modelos alternativos de organizacin del trabajo escolar
y las nuevas formas de gestin y de trabajo en el aula, en funcin de una serie de criterios
generales que los equipos docentes de cada institucin debern interpretar y aplicar, relacio-
nandolos con las demandas de su propia comunidad.
La escuela debe ofrecer servicios educativos de calidad, tanto en trminos de resultados
de los alumnos, como de respuestas concretas a las demandas de la comunidad. En este sen-
tido, la escuela deber poner nfasis en los aprendizajes de los alumnos, tanto acadmicos co-
mo institucionales, que incluyan diferentes niveles de decisin, de organizacin, de ejecucin
y de evaluacin de las actividades o proyectos especiales.
Instrumentar mecanismos que garanticen la participacin de todos sus miembros a efec-
tos de vivenciar un clima democrtico. Cuando se hace referencia a la democracia escolar, no
slo se trata de la posibilidad de participacin en las decisiones de todos los docentes, sino
que tambin incluye a la forma de trabajar en el aula.
Una escuela que incentive la capacitacin y especializacin de su personal, que favo-
rezca la constitucin de equipos de trabajo, que asuma con fundamento y responsabilidad las
decisiones que el nivel de autonoma le permita, y que, adems, estreche los vnculos con la
comunidad a la que pertenece.
Los rasgos o caractersticas de las escuelas que parecen determinar su eficiencia serian,
entre otros:
l La ya mencionada existencia de un proyecto pedaggico que incluya formas propias
de organizar las condiciones de enseanza-aprendizaje, el uso y distribucin del tiem-
po y del espacio fsico y la asignacin de los recursos humanos.
* La forma de gestin y los diferentes niveles de participacin de los agentes internos
de la escuela y de la comunidad.
* El tiempo y grado de consolidacin de la experiencia del equipo escolar, en la ela-
boracin y desarrollo de su propuesta de trabajo.
l La presencia de una direccin con liderazgo y autoridad.
l El grado de profesionalismo de los docentes.
l La existencia efectiva del trabajo en equipo.

Marco Terico
6.4. Evaluacion
Qu se entiende por evaluacin? Una definicin amplia y general pone el acento en la
atribucin de un juicio de valor a una realidad observada.
Las intenciones que se pueden poner en juego en relacin a dichas atribuciones de jui-
cios de valor son de diferente ndole: medir, apreciar, examinar, comprender, etc.
Stufflebeam sostiene que la evaluacin es el acto de recoger informacion til para la to-
ma de decisiones. Las necesidades de tomar decisiones, surgen en distintos planos, aspectos
y momentos de la interaccin didctica.
Esta propuesta curricular intenta recuperar una de las funciones centrales de la evaluacin:
la de comprender los procesos y las razones que dan cuenta de los procedimientos puestos en
juego por los alumnos en el aprendizaje. Funcin que ha sido desplazada, en las prcticas do-
centes, a favor de la funcin de medir y calificar los logros alcanzados.
La evaluacin implica tambin comprender las realizaciones de los docentes en lo que
se refiere a seleccin de contenidos y estrategias de enseanza. De este modo se-tomar deci-
siones pedaggicas fundadas.
Desde el punto de vista del alumno, la evaluacin se debe fusionar con el aprendizaje,
al tiempo que lo convalide o lo reoriente. Desde el punto de vista del docente, la evaluacin
actuar como reguladora del proceso de enseanza.
Al evaluar un alumno, el docente no slo apreciar los conocimientos que aqul posee,
sino que se examinar a s mismo, primro como enseante, luego como planificador y final-
mente como evaluador.
Evaluar no, debe reducirse slo a clasificar a cada alumno: en un casillero mental previa-
mente dispuesto. Esta actitud lleva a responder de manera predeterminada, mediante traduc-
ciones numricas o conceptuales, frente al desenvolvimiento escolar de los alumnos.
Este sistema se forma generalmente de modo no consciente, este tipo de conductas que-
dan limitadas, por lo tanto, a evaluar los aspectos mas superficiales de lo que se ha enseado.
Por otra parte, el alumno tiende a conformar sus acciones a los comportamientos tpicos, que
sabe previamente aceptados o rechazados por el docente. Se crea as un sistema de simple con-
trol educativo que conduce al la uniformizacin.
Se toma por considerar pertinente, la propuesta- de la Licenciada Alicia Camillioni, en
cuanto a la utilidad que tiene la evaluacin para el docente y para el alumno.
La evaluacin ayuda al docente a:
l Conocer el estado de los conocimientos de los alumnos, con el fin de determinar si
poseen los conocimientos bsicos-y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
l Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relacin con los
objetivos de enseanza.
l Estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objeto de lograr un aumento
de sus motivaciones y conocimientos.

l Conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para su diagns-
tico, con vistas al planeamiento de la recuperacin correspondiente.
l Conocer el progreso logrado por cada alumno y servir de base para un pronstico de
su futuro rendimiento.
l Evaluar los aprendizajes de los alumnos con vistas a una promocin.
l Comparar el rendimiento de los educandos de su grupo con el de los estudiantes de
otros grupos.
* Apreciar la eficacia de las tcnicas de evaluacin e instrumentos empleados con vis-
tas a una ulterior modificacin.
l Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posi-
bilidad de alcanzarlos.
l Depurar sus juicios estimativos, analizando las actitudes que han intervenido en su
elaboracin con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluacin.

La evaluacin ayuda al alumno a:

l Conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el aprendizaje
con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.

* Conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas.
* Comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el rendimiento esperado
por el docente, segn normas generales.
* Conocer la magnitud de sus posibilidades, con vistas a continuar ascendentemente en
su desarrollo.
l Regular la elaboracin de juicios estimativos considerando la constitucin de una es-
cala personal de apreciacin, aplicable a sus propias conductas y la de los demas.
l Fijar su nivel de aspiraciones de acuerdo con sus posibilidades y alcances.
Coherente con la propuesta qu se presenta, es necesario afirmar que no se evala por
evaluar, Se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso.
Por lo tanto, el proceso de la evaluacin comienza con la siguiente pregunta: Que se
debe decidir? Como se ha visto, la necesidad de tomar decisiones surge en distintos planos, as-
pectos y momentos de la interaccin didctica.
Despues del primer interrogante formulado se pasar al segundo: Qu informacin se
necesita para tomar decisiones?
Definido el tipo de informacin, es posible seleccionar los diferentes instrumentos de
evaluacin que resulten adecuados y pertinentes, y, en consecuencia, construirlos. Luego de
administrado y efectuado el cmputo de los resultados, esa informacin debe ser analizada e
interpretada de manera de producir finalmente un juicio de valor que pueda orientar la accin.
La seleccin y construccin de instrumentos de evaluacin, y el cmputo, anlisis e in-
terpretacin de los resultados, exigen del docente el dominio de tcnicas de evaluacin que
aseguren su objetividad, validez y confiabilidad. La adopcin de actitudes y tcnicas apropia-
das son requisitos indispensables para el logro de una evaluacin que pierda su carcter ritual
y adquiera verdadera funcionalidad para docentes y alumnos,
A continuacin se explicitan decisiones provinciales:
* La promocin ser ciclada para el 1 y 2 ciclos de la EGB.
l Al final de cada ao se administrarn evaluaciones para acreditar los logros y para es-
tablecer las instancias y estrategias de recuperacin que sern organizadas por las ins-
tituciones escolares; en el perodo lectivo correspondiente.
l La escuela promover el desarrollo de mecanismos de evaluacin interna permanen-
te que tendrn como parmetro las expectativas de logro por ao y por rea.
l Si bien el diseo define un sistema de calificacin numrica con el objeto de asegu-
rar objetividad y confiabilidad; las tendencias actuales proponen el desarrollo de es-
trategias y juicios cualitativos y ponderativos por el cual las escuelas debern lograr
que los dos tipos de evaluacin se integren y complementen,
Esta nueva concepcin de evaluacin determina que el equipo directivo y docente asu-
ma nuevos roles que implicar entre otras cuestiones compartir informacin relevante sobre el
rendimiento acadmico de todos los alumnos de la institucin. En las decisiones relativas a la
promocin participar activamente el equipo de conduccin.
Marco Terico
Qu es EVALUAR
CRITERIOS DE CALIFICACIN
Divisin del trmino lectivo:

El trmino lectivo estar dividido en tres trimestres segn las fechas que determine el ca-
lendario escolar.
Escala de calificacin:
Regir la siguiente escala numrica con su correspondiente traduccin conceptual
Se calificar trimestralmente en todas las reas y asignaturas del Plan de Estudio.

La promocin sera ciclada.
El alumno que al trmino del primero y segundo ciclos (tercero y sexto aos) no alcan-
ce las competencias bsicas que lo acrediten como aprobado, deber rendir examenes comple
mentarios en concordancia con lo establecido en los Regmenes que se elaborarn al efecto.
CARGA HORARIA
La carga horaria en horas reloj para el primer ciclo de la EGB es de 720 horas anuales,
esto implica 4 horas reloj en 180 das de clases.
La distribucin semanal es la siguiente
Lengua 5 horas reloj
Matemtica 5 horas reloj
Ciencias Sociales y
Formacin Etica y Ciudadana 2 horas 25 minutos
Ciencias Naturales y
Tecnologa 2 horas 25 minutos
Educacin Artistica 1 hora 20 minutos
Educacin Fsica 1 hora 20 minutos
Recreo 2 horas 30 minutos
Total semanal 20 horas reloj
Las instituciones poseen libertad para organizar el horario por rea tanto semanal como
mensualmente, adecundose a la realidad y situacin de cada escuela.
INSTANCIAS DE RECUPERACIN
Si entendemos que recuperar es nivelar los saberes del alumno, cuando no consigue
alcanzar las expectativas de logros previstos en un proceso curricular normal, la instancia de
recuperacin es un proceso que debe ser contemplado dentro de la institucin escolar.
Para el educador implicar prever, pensar y crear estrategias, medios, maneras y proce-
dimientos tendientes a resolver este problema, el cual necesita ser tratado e instrumentado en
la escuela y dentro del horario escolar.
La familia tiene una gran responsabilidad que es la de complementar la tarea de apro-
piacin de los conocimientos, por lo que debe establecerse una comunicacin fluida y eficaz
con el maestro y la institucin,
Al considerar la recuperacin como parte del proceso de aprendizaje, sta debe ser tra-
bajada como una actividad continua y permanente, por parte de cada maestro en el aula, pa-
ra lo que es necesario que:
* Se base en el diagnstico y la retroalimentacin que proporciona la evaluacin del
proceso.
* Tenga en cuenta el ritmo propio de cada nio en la construccin y apropiacin de
los conocimientos.
l Sea considerado cada caso en su problemtica particular.
Marco Terica
Algunas estrategias que permiten implementar la

recuperacion
A nivel institucional
l Identificar o tener conocimiento de los nios- que presentan dificultades de aprendi-
zaje en cada uno de los grados, como s tambin de las dificultades didcticas que
inciden en la promocin de los aprendizajes en la escuela.
* Convertir esta problemtica en un tema de discusin permanente en la escuela, que
permita tomar decisiones consensuadas e intervenir durante el desarrollo del proceso
de aprendizaje (no slo al final), a fin de prevenir el fracaso escolar, lograr la partici-
pacin de los padres a travs de una comunicacin permanente y un apoyo efectivo
en la recuperacin.
* Pensar y proyectar institucionalmente instancias permanentes de recuperacin, bus-
cando estrategias diversas que posibiliten superar las dificultades detectadas. Por
ejemplo:
- Agrupamientos diferentes de los alumnos en funcin de dificultades especficas,
con actividades graduadas para la recuperacin.
- Apoyo de maestros de asignaturas especiales en coordinacin con los maestros de
cada ao para ayudar a resolver problemas especficos vinculados con esas asig-
naturas.
Articulacin de la escuela con agentes e instituciones del sistema educativo que se
ocupan de esta problemtica.
Organizar instancias de intercambio y debate sobre la problemtica del fracaso es-
colar, antes de tomar decisiones definitivas e individuales respecto de la promo-
cin de los alumnos, por ejemplo: identificar quines no logran las competencias
correspondientes a cada ao, por qu, que o quines tienen que ver con esa si-
tuacin, si se considera que adems del perodo de recuperacin, una evaluacin
sumativa o la repitencia les va a posibilitar superar las dificultades, pero no como
alternativa determinante.
A nivel aula
A partir de la evaluacin diagnstica en el inicio del ao escolar detectar las dificultades
bsicas y promover aprendizajes significativos.
En funcin de las tareas realizadas durante el proceso de enseanza en cada trimestre,
realizar instancias de recuperacin permanente con actividades de apoyo.
Despus de la primera evaluacin trimestral, detectar los alumnos que presentan dificul-
tades en el aprendizaje de algn rea curricular especfica o dificultad global.
Descartar trastornos de tipo neurolgico, sensorial o emocional, en consulta con profe-
sionales especializados.
Analizar metodologas que contribuyan a generar soluciones para problemas de
aprendizaje.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
Para que el maestro pueda detectar los problemas de aprendizaje es fundamental que
conozca cientficamente los factores que determinan el aprendizaje y los fundamentos psico-
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de lo EGB.
pedaggicos de este proceso. Muchas veces aparecen como problemas de aprendizaje, defi-
ciencias derivadas de los programas de enseanza o de los mtodos utilizados. Esto puede de-
venir de una errnea apreciacin del maestro respecto del proceso de comprensin del nio,
o de sus adquisiciones anteriores que obran como fundamento de los nuevos conocimientos.
Dejando de lado los problemas de aprendizaje que requieren una educacin especial (de-
ficiencias sensoriales, trastornos motores graves, deficiencia mental, etc.), la recuperacin de los
alumnos que presentan problemas de aprendizaje derivados de, por ejemplo, desajustes de la
personalidad que afectan temporariamente el aprendizaje, de una leve disminucin mental, de
un retardo en el ritmo de la maduracin, puede ser hecha en el mbito de la escuela, siempre
que la tarea sea interdisciplinaria y que est a cargo de diferentes profesionales.
Para el abordaje pedaggico se tendr en cuenta que:
l Todo plan de recuperacin debe estar basado en un diagnostico exhaustivo.
l El alumno con dificultades de aprendizaje necesita atencin personalizada conside-
rando las caractersticas especficas que provocan el trastorno.

l Las actividades deben ser cuidados-ente graduadas y dosificadas para que el alum-
no supere progresivamente las dificultades que impiden o dificultan determinados
aprendizajes.
l El alumno necesita apoyo afectivo, o sea que nicamente sobre la base de una rela-
cin valorizante podr sentirse confiado como para enfrentar la recuperacin de sus
dificultades.
l Toda recuperacin debe realizarse en estrecha vinculacin con el grupo familiar. Sin
la participacin de la familia es muy difcil la recuperacin del alumno, tanto porque
el ambiente familiar puede ser uno de los componentes de la problemtica que de-
termine la aparicin del trastorno del aprendizaje, como por el hecho de que en el
plan teraputico se incluyan tareas de recuperacin en el ambiente hogareo y cuyo
no cumplimiento retardara y/o imposibilitara la recuperacin.
PAUTAS PARA DEFINIR LOGROS DE APRENDIZAJES A NIVEL INSTITUCIONAL
Las expectativas de logros de las reas no estn discriminadas en cada ao de un ciclo

sino que estn enunciadas como competencias generales a ser logradas al finalizar esta etapa
escolar.
Por ello, se sugieren a continuacin pautas para ser tenidas en cuenta al determinarse,
a nivel institucional los logros de aprendizaje en cada tramo tendientes a orientar la promo-
cin final del ciclo, y la etapa de recuperacin correspondiente.
La propuesta de contenidos establecida para cada ao del ciclo considera una progre-
sin para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitir al docente ir graduando la en-
seanza de los mismos en lo, 2 y 3 ao atendiendo a las especificaciones que se establecen
para cada contenido a lo largo del ciclo.
En las grillas, la graduacin y continuidad de los contenidos estn indicadas por la es-
pecificidad de cada contenido o por la presencia de flechas que indican su profundizacin en
los distintos aos.
Dado que, en la Provincia se decidi la aplicacin de la Ley Federal en Primer Ciclo en
1996 y el Segundo Ciclo en 1997 1os nuevos contenidos que se plantean sern introducidos
progresivamente. As, un docente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos
correspondientes a los aos anteriores deber organizar su enseanza a partir de los conoci-
mientos base. En los aos sucesivos los logros de cada ao se irn ajustando a lo indicado en
las grillas de cada ao escolar.
Marco Terico
A modo de orientacin se presenta a continuacin las competencias bsicas de:
Primer Ciclo
MATEMTICA
En relacin a los aprendizajes a lograr en el Primer Ciclo se los puede agrupar de acuer-
do con los tres ejes que fueron seleccionados:_Numero y Clculo; Espacio, Formas y Medida;
Tratamiento de la Informacin.
En relacin al primer eje los alumnos debern estar en condiciones de leer, escribir, com-
parar y ordenar los nmeros naturales por lo menos hasta el 10.000.
Por otro lado, los alumnos debern reconocer en variadas situaciones en forma autno-
ma, los distintos significados del nmero y la pertinencia del uso de cada operacin aritmti-
ca aprendida.
En relacin al clculo, los alumnos debern ir incorporando recursos de clculo tanto
mental como escrito, a la vez que avanzan en la memorizacin de resultados aditivos en los
primeros aos y multiplicativos desde tercero. En las grillas pueden consultarse los distintos re-
cursos a desarrollar y los algoritmos correspondientes a cada ao del ciclo.
En relacin al eje de Espacio, formas y medida, los alumnos debern estar en condicio-
nes de comunicar informaciones pertinentes acerca de la ubicacin de personas u objetos brin-
dando puntos de referencia identificables por el receptor de la informacin. Se habr iniciado
en el estudio de las figuras geomtricas caracterizndolas de acuerdo a nmero de caras, la-
dos, etc.
En relacin a la medida se trata en este ciclo de conocer cules son las unidades e ins-
trumentos de medida socialmente utilizados para magnitudes como longitud, peso y capaci-
dad. En particular los alumnos debern poder recurrir al fraccionamiento de la unidad de es-
tas magnitudes (1/2, 1/4 y 1/8) para resolver situaciones problemticas.
En relacin al eje Tratamiento de la Informacin, los alumnos podrn analizar informa-
ciones contpidas en distintos portadores como facturas, horarios, etc. En este eje se incluye
la resolucin de problemas que, como fue explicitado en las Orientaciones Didcticas consti-
tuye un aspecto central en el aprendizaje de la Matemtica presente en el desarrollo de los de-
ms contenidos. Considerado como contenido en s mismo, la enseanza en el Primer Ciclo
debera lograr que los alumnos puedan analizar las situaciones que se le plantean, seleccionar
los datos y utilizar los recursos matemticos ms adecuados para resolverlos. Estos recursos co-
rresponden por supuesto, a los contenidos especificados en las grillas para cada uno de los
aos del ciclo.
LENGUA
La propuesta de contenidos establecida para cada ao del ciclo considera una progre-
sin para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitir al docente ir graduando la com-
plejidad de la enseanza de los mismos en l o, 2 y 3 ao, atendiendo a las especificaciones
que se establecen para cada contenido en cada ao escolar.
En la propuesta de contenidos, la graduacin y continuidad de los mismos estn indica-
das por la especificidad de cada Contenido o por la presencia de flechas que indican su pro-
fundizacin en los distintos aos.
Ej.: Descripcion: En lo ao la propuesta considera los parmetros de forma, color, ta-
mao y ubicacin, mientras que en 2 ao se agrega el parmetro correspondiente a procesos,
y en 3 se completa con estructura enumerativa, que implicar aprendizajes referidos a la enu-

meracin, seleccin y jerarquizacin de datos. En cada caso los alcances que se establecen es-
tn determinados por el nivel de complejidad que implica el aprendizaje de distintos aspectos
de ese contenido.
Por dicho motivo, se especifica en el primer prrafo que la determinacin es institucio-
nal, dado que es en ese nivel en el que debe asegurarse una mirada horizontal del desarrollo
de los temas propuestos, de manera de lograr una adecuada continuidad que garantice apren-
dizajes progresivos.
Dado que en la Provincia se implement la aplicacin de los nuevos documentos curri-
culares desde 1996 en el primer ciclo de la EGB y el segundo ciclo a partir de 1997, as un do-
cente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos correspondientes a los aos
anteriores, deber organizar su enseanza a partir de los conocimientos base, independiente-
mente de la etapa escolar que estn. Tomando el ejemplo citado anteriormente: si un grupo
de alumnos de 3 ao no tuvo oportunidad de trabajar descripciones en los anteriores, el do-
cente deber considerar su enseanza a partir de los parmetros fundamentales especificados
para el lo ao: forma, tamao, color y ubicacin y avanzar paulatinamente hacia la considera-
cin de los restantes, de manera que lo propuesto para el ao correspondiente, pueda ser tra-
bajado por el docente y resulte verdaderamente significativo para el alumno.
En los aos sucesivos los logros de cada etapa se irn ajustando a lo indicado en la pro-
puesta de contenidos de este Documento.
Es necesario sealar, consecuentemente, que el mismo criterio deber aplicarse en todas
las situaciones que exijan al docente plantear o replantearse cul ser el parmetro indicador que
le determinar si los alumnos han alcanzado los aprendizajes mnimos en cada etapa del ciclo.
En relacin a los aprendizajes a lograr en el Primer Ciclo podemos agrupar de acuerdo
a los tres ejes de contenidos que se proponen: Comprensin y produccin de textos orales;
Comprensin y produccin de textos escritos, y Literatura.
En relacin al primer eje, los alumnos debern ser capaces de:
- Estar en condiciones de comprender y producir textos variados relativos a temas de
su entorno y en conversaciones propias del mbito escolar, demostrando capacidad
para comunicar sus ideas de manera organizada y para mantenerse en el tema del
que se habla.
- Adquirir procedimientos propios de la comunicacin interpersonal, a travs de la es-
cucha atenta, el respeto por los turnos de intercambio, la defensa y fundamentacin
de sus puntos de vista.
En relacin al segundo eje, los alumnos debern ser capaces de:
Comprender textos ledos en forma silenciosa (narrativos, informativos, instrucciona-
les, etc.), cuyas temticas sean adecuadas al ciclo y su nivel de dificultad lectora co-
rresponda a un vocabulario de uso cotidiano y disciplinar sencillo.
Explicar el sentido de los mismos y de identificar distintos portadores de textos: usos,
siluetas y estructuras caractersticas.
Desarrollar procedimientos para leer textos en voz alta, tales como la entonacin ade-
cuada, los nfasis, pausas, etc., en funcin del sentido.
Producir textos sencillos (narrativos, informativos, instruccionales, etc,) poniendo en
prctica el proceso de escritura: pre-escritura, escritura, versin final; estableciendo
relaciones de concordancia en casos regulares, relaciones entre el tiempo de la ac-
cin y la flexin verbal, empleo de mayscula, puntuacin bsica y la utilizacin del
lxico adecuado a las distintas situaciones comunicativas.
Apreciar y seleccionar textos de literatura infantil contempornea, tradicional y regio-
nal, reconociendo argumentos, secuencia, personajes, espacio y tiempo; recrendo-
los a travs de juegos, dramatizaciones, lecturas interpretativas, etc.
Marco Terico
6.5. Articulacion
Pedaggicamente el concepto de articulacin significa unir, enlazar cada nivel educati-
vo entre s, conforme con un criterio evolutivo o de va ascendente, considerando a cada ni-
vel educativo como un todo que debe reunir originalidad para ser tal. En consecuencia, si se
habla de articulacin entre niveles, se respeta la autonoma e independencia de cada uno co-
mo autntica unidad operativa
El Sistema Educativo es un todo, y su particin son los distintos niveles. Estas partes que
constituyen el sistema, descriptas en el Ttulo III, Cap. I, II, III, IV, V, VI de la Ley Federal de
Educacin-deben tener un ajuste perfecto que no provoque grietas, vacos o puntos ciegos que
impidan acceder lgicamente a la etapa superior inmediata.
Se debe garantizar la articulacin de niveles a fin de profundizar los objetivos, facilitar
el pasaje y continuidad y, asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
Los logros de un nivel permiten crecer y resolver situaciones con variables ms com-
plejas en los siguientes; por lo tanto, no se puede desconocer ni el antes ni el despus, se
entiende el pasaje de niveles como un proceso,
Actuar en un nivel respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el por-
que y e! para qu de lo que se hace en dicho nivel. Requiere que el educador ample sus co-
nocimientos y los profundice cada vez ms para poder utilizarlos en diversas manifestaciones
de la evolucin psico-fsica y social del alumno. Para ello es preciso ajustar los conocimiento
a travs de la especializacin y de la experiencia, aspectos fundamentales para un mejor de-
sarrollo profesional.
Con el respeto por los ritmos individuales, y, por consiguiente, el seguimiento indivi-
dual, disminuirn los fracasos escolares y los problemas de aprendizaje; los alumnos se senti-
rn estimulados con sus propios xitos, se evitarn bloqueos por inseguridad o por temor a la
equivocacin al error, a la sancin.
La verdadera articulacin debe atender a mltiples aspectos pedaggicos y didcticos pa-
ra no desvirtuar la esencia educativa integral de la misma. En definitiva, se trata de que el alum-
no no sufra un impacto de brusco cambio, disminuyendo en consecuencia su rendimiento es-
colar, poniendo en serias dificultades su capacidad de adaptacin al mismo.
La seriedad con que debe emprenderse la tarea educativa desde el punto de vista de la
articulacin de niveles, lleva a pensar en una escuela que, dentro del sistema ira generando
propuestas mas complejas segn el nivel educativo que corresponda. Por lo tanto, la escuela
debe conocer y tener en cuenta las capacidades y limitaciones de cada etapa evolutiva, y sus
procesos para elaborar a partir de este conocimiento una propuesta pedaggica coherente.
Es necesario :
l Elaborar un proyecto educativo interrelacionado e interrelacionante para la articula-
cin de niveles.
l Lograr una tarea de equipo entre los docentes (maestro-directivo-supervisor& de
los niveles educativos, a fin de que todas las acciones que se impartan partan de la
realidad diagnosticada por ellos mismos, y se traduzcan en actividades concretas y
factibles de ser aplicadas.
* Realizar reuniones de estudio, reflexin e intercambio de experiencias, entre institu-
ciones de diferentes niveles, estimulando el protagonismo del docente en la construc-
cin de respuestas vlidas a sus propios interrogantes, y mejorandose unos a otros.
7. LOS ROLES DOCENTES EN EL PROCESO DE

TRANSFORMACION
7.1. El maestro
Al maestro le compete el diseo, puesta en practica, evaluacion y ajuste permanente de
acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona a travs de la promocin del
aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol re-
quiere de profesionales que, con una adecuada formacion cientfica y humanstica, asuman
una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de inter-
vencin que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de mrgenes que
no son absolutos y ante situaciones especficas, -nicas e irrepetibles.
As deseado, el maestro de hoy est muy lejos de ser considerado como el transmisor
de conocimientos, rol que lo caracterizaba en antiguos modelos de practicas pedaggicas.
Hoy, la demanda de la sociedad exige un maestro con sentido critico con respecto a s mis-
mo, a los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrtico, y con vo-
cacin de servicio, tienda al trabajo cooperativo y ame su institucin y sus alumnos, que se
sienta parte viva de la comunidad en que acta, que se esfuerce por alcanzar una conducta ra-
cional, cientfica, con preferencia por el orden y la sistematizacin, y, que por sobre todo, sea
muy creativo para poner su formacin y su experiencia al servicio de la escuela y el alumno
que educa.
Es preciso, sin embargo, entender que para alcanzar el perfil deseado, la propia escue-
la deber promover la formacin docente en servicio, de tal manera que favorezca el desarro-
llo de verdaderos profesionales de la educacin. Maestros y profesores provistos de una per-
sonalidad y actitud cientfica, crtica y responsable para enfrentar los procesos pedaggicos que
le demanda la sociedad.
El docente debe saber que a fin de alcanzar ese perfil ideal y para desempear eficaz y
eficientemente su rol, no es suficiente la formacin de grado, por muy buena que sta sea, ha-
ya sido o pueda serlo en el futuro. El maestro debe caminar al ritmo del avance de las cien-
cias, tal como lo hace todo profesional de cualquier rama que se precie de ofrecer servicios
de calidad.
El docente no escapa a esta generalidad, y su condicin de educador que lo convier-
te en mediador entre el nio y la cultura lo compromete mucho ms. Sin embargo, no habr
profesionalizacin posible de persistirse con el trabajo en soledad, si el docente no es capaz
de conformar verdaderos equipos humanos y laborales que le permitan a cada integrante re-
plantearse sus prcticas y reflexionar sobre ellas, mirar hacia atrs y revalorizar su historia y su
cultura, para conocer crticamente las teoras que a travs de los tiempos fundamentaron los
diferentes modelos didcticos, tratando de entender en toda su dimensin el por qu del cam-
bio y cmo aplicarlo.
7.2. EI director
Es preciso desterrar del sistema al director reglamentarista, capaz de priorizar la nor-
ma hasta el extremo de ubicarla por encima de las personas. Aquel que persistiendo en prac-
ticas autoritarias y verticalistas, llega a considerar a la institucin que dirige como su feudo.
La educacin de la transformacin necesita otros perfiles docentes y pretende formar un
director con fuerte personalidad y capacidad de conduccin, que sea democratico, como para
convertir a su escuela en una institucin socialmente demandada.
Marco Terico
Un director que entienda que su tarea es una parte del todo en una pequea sociedad
organizada con fines educativos, cual es la escuela o institucin escolar. Como conductor de-
be usar el conocimiento cientfico en el desarrollo de sus actividades, para poder orientar la
tarea como lder democrtico, delegando funciones sin relegar su rol de administrador y ase-
sor pedaggico, que les son inherentes.
Un buen director es quien est en condiciones de promover y concretar nuevas formas
de organizacin escolar, practicando modelos democrticos de conduccin, que lo lleven a lo-
grar una institucin inteligente, al servicio del aprendizaje de docentes y alumnos.
Estos nuevos modelos requieren de un directivo formado y capacitado, hbil para esta-.
blecer relaciones cara a cara, facilitar la negociacin en trminos de contrato, con habilidades
para el manejo de las relaciones interpersonales, para mediar en stas, tomar decisiones con-
sensuadas cuando corresponda (negociar lo negociable) y decidir, con fundamento y respon-
sabilidad como conductor, cuando sus espacios de autoridad as lo determinen. Para ello, de-
be promover espacios de reflexin entre los actores de la institucin, producir comunicacio-
nes claras y apoyar su tarea en el conocimiento preciso de la realidad social y necesidades de
la comunidad en que acta, interactuando e involucrando a la misma en el proyecto educati-
vo, e integrndose al equipo como uno ms, pero sin renunciar, en ningn momento, a su
condicin de conductor.
Nada ser ms importante para el director, que la calidad del servicio educativo que se
ofrezca en su escuela; a nada dara mayor nfasis que al proyecto curricular que se propicie
desde ella y sus esfuerzos estarn centrados en poner toda la organizacin al servicio de lo pe-
daggico. Para lograr esto tambin, debe atender prioritariamente a la capacitacin de sus
maestros, quienes deben ser fuertemente incentivados y apoyados para ello, de manera tal que
la escuela les brinde espacios para el perfeccionamiento, la autocrtica y la autoevaluacin per-
manentes. Para ello, y para contribuir al desarrollo profesional, debe propiciar la constitucin
de equipos de trabajo, como prctica permanente en la institucin.
El proceso de transformacin requiere que el directivo rena las siguientes caractersticas:
l Activo, visible, ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional en lo acadmico y lo
organizativo; coordinador, moderador, negociador, comprometido con la tarea y la

realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea
y del contexto prximo; que sea reconocido y legtimo.
Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prcticas educativas, tendr que saber
qu ocurre con la enseanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce recuperando
su natural funcin de asesor; a fin de poder establecer con los actores escolares una verdade-
ra relacin pedaggica en la cual ambos aprenden y se van ajustando a la prctica profesional
poniendo a prueba las propias hiptesis. Para ello tendr que desarrollar las siguientes com-
petencias:
a) Construir esquemas prcticos de accin, como afirma Gimeno Sacristn, entendidos
como modalidades habituales de resolucin de situaciones: buscar su saber hacer
en cada docente.
b) Generar procesos que pongan en juego la reflexin sobre la propia prctica con el
fin de analizarla, conceptualizarla, comprenderla, desde otras miradas.
c) Volver a centrar la escuela en tomo a su funcin especfica y poner nfasis en que la
gestin de los aprendizajes es responsabilidd de la escuela en tanto institucin social.
d) Reconocer qu en las escuelas ya est funcionando un currculo que es punto de
partida de la reflexin.
e) Poner sobre la mesa diferentes posiciones; discutirlas, argumentar y llegar a un
acuerdo sobre qu y cmo ensear, qu y cmo evaluar.
f) Poner el acento en el curriculo en accion, que surge del vnculo entre los alumnos
y el conocimiento, en una escuela contextualizada y particular, el cual ser analiza-
do, facilitado y puesto a prueba por el maestro.
g) Elaborar proyectos de accin que reconozcan crticamente la diversidad de sujetos y
contextos culturales.
h) Analizar la forma de participacin del docente como trabajador social y comunitario

para establecer lazos solidarios dentro y fuera de la institucin.
i) Construir propuestas conjuntas de reorganizacin de la escuela.
7.3. El supervisar
En este proceso de cambio, es necesario redefinir el rol del supervisor en relacin con
los modelos que la educacion requiere para llevar adelante la transformacin educativa. Es pre-
ciso para ello, atender a nuevas propuestas que lleven a desterrar definitivamente el concep-
to o las practicas que caracterizaban tradicionalmente al supervisor. Este funcionario estructu-
rado, controlador, conductista, que se ubicaba muchas veces por encima de docentes y
alumnos y asuma una actitud lejana para ser un criticador, no un crtico. Esa figura cuestiona-
dora y dura*, que ejerca el control sin fines pedaggicos, no tiene ya cabida en el sistema.
En la actualidad, el control es entendido como. medida de rendimiento y se hace necesario
ponerlo en practica como parte esencial de la gestin institucional, comparando los objetivos
previamente planificados con los resultados obtenidos, para analizar los desajustes e introdu-
cir elementos correctores.
Se trata entonces de un control sobre los procesos y su planificacin. As entendido y prac-
ticado, el control pasa a constituirse slo en una ms de las funciones delegadas a la supervisin
educativa, surgiendo otras como prioritarias, tales como la de ser facilitador del cambio.
Esto implica: colaborar en el mejoramiento de la prctica docente, y en el funcionamien-
to de las escuelas, as como en los procesos de renovacin educativa. Por ello, es necesario
que el supervisor deba pensar e imaginar acciones innovadoras para resolver situaciones con-
flictivas, propias y ajenas, constituyndose en un equipo de supervisin al servicio de las
instituciones, escolares.
De esa manera, podran potenciarse las capacidades de cada integrante para resolver, en
ese marco cooperativo, con mayor eficiencia y eficacia las situaciones que se vayan presentan-
do. De igual manera, deber propiciar el aprendizaje interactivo entre los actores de las insti-
tuciones a su cargo (supervisores-directivos; directivos-directivos; directivos-docentes-alumnos-
comunidad) aprendiendo a ser a la vez partcipe, coordinador y orientador, critico de los pro-
cesos de cambio que irn producindose en los distintos actores, sin descuidar el valor que el
error y el conflicto tienen en los procesos de aprendizaje constructivo.
El supervisor de esta transformacin debe, en sntesis, poseer:
Un marco general de valores que lo convierta en un funcionario eficaz y eficiente, con-
fiable, aceptado y respetado, exigente consigo mismo, equilibrado, objetivo y organizado,
buen gestionador, mediador, investigador y evaluador de los cambios y procesos, para ello de-
be constituirse en motor de la transformacin de la gestion y de la organizacin del Sistema
Educativo, las instituciones y el aula, trascendiendo el mero control, como encargado de
orientar, favorecer y propiciar los cambios, pasando a una gestin integral que no disocie lo
curricular de lo administrativo y redefinir las funciones en relacin a las nuevas competencias
requeridas:
l Tener en cuenta la heterogeneidad de las escuelas, la diversidad de las interacciones
que all se ponen en prctica y la multiplicidad de significados a construir: cada es-
cuela es nica y diferente.
l Considerar las prcticas como fuentes de conocimiento, reconocer su lgica y recu-
perar aspectos de la misma, pues las vivencias que se generan en una institucin son
fuente importante de aprendizaje.
l Ayudar a cada escuela a que pueda construir su propio modelo de organizacin y de
gestion a partir de las necesidades, las voluntades y las evidencias propias de cada
institucin, las interacciones cotidianas, que se presentan en la escuela, el clima ins-
titucional en que se dan estos procesos, las condiciones en las que se hacen posible
la construccin, interpretacin y transformacin de los saberes.
Marco Torico
. Facilitar las acciones que acrecienten el nivel de autonoma de las escuelas.

. Acompaar a cada institucin para la elaboracin de sus perfiles propios.
. Apuntar al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, tanto de los pro-
cesos pedaggico-institucionales como didctico-metodolgicos.
. Lograr. una mayor eficiencia escolar, buscando congruencia entre los objetivos plan-
teados y los resultados obtenidos.
. Colaborar con la construccin de la democracia escolar.
* Impulsar la elaboracin de proyectos institucionales que consideren compromisos de
accin con todos los actores.
. Promover redes de intercambio y cooperacin interescolar e interinstitucional.
. Facilitar acciones para que cada escuela pueda constituirse en una organizacin que
aprende.
. Considerar al aula y a la escuela como centro de recursos de aprendizaje de los alum-
nos y de los docentes.
. Propiciar equipos de trabajo institucional e interinstitucional.
. Generar espacios de capacitacin y desarrollar nuevas formas o modalidades del
mismo.
. Comprender profundamente el fenmeno del cambio y sus orgenes, los factores y
condicionantes, las resistencias y los obstculos y ser viabilizador de los mismos.
. Actuar como mediador de. conflictos y tensiones y encontrar nuevas formas de abor-
daje, como buscador de acuerdos.
. Disear indicadores con los actores de la institucin para el monitoreo y seguimien-
to de la gestin desde una perspectiva de facilitacin y de acompaamiento, no
ya de control.
. Participar en la evaluacin de los proyectos institucionales
. Realizar una continua observacin de los procesos de transformacin vividos por las
instituciones, tanto en-sus aspectos manifiestos como en las concepciones tericas
que subyacen a las prcticas cotidianas.
Propuesta
de Contenidos
Plan d
Los contenidos de los programas que conforman este documento, fueron elaborados to-
mando como base los Contenidos Bsicos Comunes, aprobados por el Consejo Federal de Cul-
tura y Educacin. Comprenden las siguientes disciplinas y areas:
* Lengua.
l Matemtica.
l Ciencias Sociales.
l Formacin tica y Ciudadana.
* Ciencias Naturales.
l Tecnologa.
l Educacin Artstica.
l Educacin Fsica.
El equipo provincial de especialistas y docentes realiz la adecuacin y seleccin de es-

tos contenidos, contextualizndolos a la realidad provincial.
Los contenidos se presentan organizados por ao, en torno de una propuesta de ejes in-
tegradores y secuenciados con distintos grados de complejidad, segn se desarrollen en pri-
mero, segundo y tercer aos del primer ciclo.
Cada rea y asignatura contiene: Fundamentacin, Orientaciones Didcticas y Organiza-
cin y secuenciacin de los contenidos, para permitir una mayor comprensin de los mismos
y la respectiva articulacin. Se explicitan tambin las expectativas de logros por asignatura y
ciclo.
La concepcin de enseanza y aprendizaje que sustenta esta propuesta programtica, es-
t explicitada en el marco terico del presente diseo curricular. Los docentes de cada institu-
cin adecuarn estos contenidos, ya que los mismos, sin una correcta redefinicin institucio-
nal, no permitirn lograr el cambio que se propugna en el nuevo modelo educativo.
La propuesta de los contenidos transversales llegar a las escuelas en prximos docu-
mentos de desarrollo curricular, para que cada institucin, con sus docentes las adecuen a las
distintas realidades.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
1. FUNDAMENTACION
La fundamentacin que se propone intenta aportar elementos que justifiquen una toma
de posicin en la enseanza de la lengua en la escuela frente a las demandas sociales de la
actualidad y le asignan a esta disciplina su significatividad social como contenido escolar.
El reclamo de la sociedad a la escuela esta referido a competencias que debern respon-
der a las mltiples problemticas que enfrenta el hombre- como ser social, revalorizando la fun-
cin eminentemente comunicativa del lenguaje.
La enseanza de la lengua en la escuela tiene como objetivo el logro de aprendizajes
fundamentales e imprescindibles para el desarrollo personal, para el desempeo en la socie-
dad y para adquirir otros saberes: se aprende a leer y escribir y se perfecciona la lengua oral.
Asimismo se desarrolla y perfecciona la apreciacin de la literatura.
El aprendizaje de la lengua permite organizar las ideas a travs del empleo cada vez ms
reflexivo d os recursos lingsticos, para lo cual se debe brindar a los alumnos permanentes
oportunidades de enriquecer y desarrollar esquemas conceptuales, incrementar el vocabulario
y organizar el propio discurso, manejando de manera autnoma los principios normativos que
permiten conformar discursos orales y escritos adecuados y correctos.
Sin duda esta disciplina ocupa un lugar central en la escuela, en cuanto puerta de ac-
ceso-a saberes y conocimientos formalizados y expresin de sentimientos y deseos en forma
perdurable. La escuela no slo debe ensear a leer y escribir sino que debe formar lectores
y productores de textos inteligentes, habituados, crticos y autnomos. Esta es la gran deman-
da social y el gran desafo para la escuela.
Revalorizar la funcin comunicativa del lenguaje supone un enfoque de enseanza de
la lengua pensada a partir del uso, como actividad que se da en situaciones comunicativas con-
cretas: Se dice o se escribe algo para alguien y con un fin determinado.
Por lo tanto, el tratamiento escolar que se propone para esta rea considera por una
parte, un concepto de aprendizaje constructivista e interaccionista, tal como se explicita en el
marco conceptual global de este documento, y por otra, los. aportes que en la actualidad nos
brindan los avances en los estudios lingsticos que produjeron una significativa revolucin
educativa en este rea.
La contribucin de los estudios de las ciencias del lenguaje consiste, justamente, en apor-
tar elementos para esta nueva manera de entender la lengua: la lingstica ha definido cada vez
mejor los textos (lo ledo y lo escrito), los gneros, los aspectos pragmticos (intenciones-efec-
tos), etc.; la psicolingstica ha permitido esclarecer la naturaleza del acto de lectura y del acto
de escritura. Estas y otras ms como la sociolingstica y la teora de la comunicacin, son
aportes que ayudan a definir su objeto de enseanza.
Por otra parte, si se piensa al lenguaje como el medio ms rico y complejo para acce-
der a la cultura, gracias al cual interactan las personas, se entender que slo puede ser con-
siderado en contextos sociales de comunicacin.
Desarrollo de competencias lingisticas

Comprender la infinita gama de mensajes que se originan en la sociedad actual en cons-
tante evolucin, registrar las nuevas informaciones y datos que aparecen, interpretarlos, valo-
rarlos y seleccionarlos con espritu crtico de acuerdo con su utilidad y grado de adecuacin a
los requerimientos de cada circunstancia, son competencias que debern ser desarrolladas
gradualmente desde las ms tempranas edades.
La adquisicin de, dichas competencias se realiza a travs de un enfoque de la lengua
que supera el hecho de aprender a leer y escribir slo como dominio del cdigo lingstico,
El aprendizaje de la lengua supone la adquisicin de habilidades que permiten al ser

humano utilizar los signos de su comunidad socio-cultural implicando el dominio de las com-
petencias lingsticas, discursivas, textuales, pragmticas y culturales o enciclopdicas,
Las competencias lingisticas consisten en la capacidad de formular enunciados, sin-
tactica y lexicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos.
Cuando los alumnos llegan a la escuela lo hacen con una cierta competencia lingsti-
ca. La escuela debera, a partir de ello, mejorar su desempeo.
Las competencias discursivas consisten en la capacidad de elegir el tipo de texto
adecuado a la situacin o circunstancia en que est el que se comunica.
La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organiza-
do dentro del tipo elegido.
La competencia pragmatica consiste en la capacidad de lograr un determinado efec-
to mediante el texto que se ha construido.
La competencia cultural o enciclopedica consiste en el conocimiento del mundo y en
el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz
por parte de los interlocutores. Si bien esta competencia excede el mbito de los aprendizajes
que en el rea de la lengua pueda proponerse la escuela, forma parte de una concepcin inte-
gral del lenguaje y de la educacin.
Esta concepcin mas ampliada del aprendizaje de la lengua, supera el tratamiento que
tradicionalmente tena su enseanza en la escuela, pues se la consideraba slo como un ob-
jeto de reflexin terica, teniendo como contenidos principales en las prcticas ulicas ms fre-
cuentes: la enunciacin de oraciones aisladas, la repeticin memorstica de paradigmas de la
conjugacin verbal, el anlisis estructural de textos de otros autores focalizado generalmente
slo en textos literarios ,tratados como textos motivadores para la enseanza de otros con-
tenidos, etc.
Estas prcticas se sustentaban en la creencia de que un aprendizaje de determinados pro-
cedimientos produciran ciertas habilidades de lectura y escritura mediante una suerte de trans-
ferencia directa. Asi es como la enseanza se centraba, por una parte, en un fuerte aprendizaje
gramatical, como aspecto aislado del acto de escribir y, por otra, se reforzaba la prctica
arraigada de redacciones consistentes en escrituras sobre temas propuestos, independien-
tes de alguna situacin determinada o tipo de texto particular, que ademas deban efectuarse
en forma correcta y de una sola vez (considerndose el borronear como un quehacer que
implicaba falta de conocimiento). De esta manera la actividad de escritura se concreta sin in-
tenciones claras, y aisladamente siendo siempre el maestro el nico destinatario, quien lee lo
que el nio escribe para evaluarlo, lo que convierte a este acto en un producto meramente es-
colar y le resta significatividad.
En cuanto a la lectura, la enseanza estuvo centrada en la prctica de algunas lecturas
escolares obligatoras con el objetivo de una interpretacin nica y con cuestionarios posterio-
res, tendientes a evaluar lo ledo, con preguntas que estaban dirigidas generalmente a consi-
derar datos exactos que ya aportaban los textos, por lo que podan darse respuestas correctas
independientemente de lograr lo que en la actualidad se entiende por comprension lectora.
Resumiendo, si aprender primero normas y reglas, memorizar y reconocer formas ver-
bales y partculas de conexin sintctica, clasificar tipos de oraciones y analizarlas, no ha da-
do los resultados esperados en situaciones de comunicacin, cabe plantearse una prctica
docente que considere otros tipos de uso del lenguaje basadas en circunstancias comunicativas
ms concretas.
Surge entonces una necesidad imperiosa de produccin y comprension textual real, de
desarrollar la capacidad de adaptar la produccin y comprensin oral y escrita a diferentes si-
tuaciones comunicativas.
Dentro del marco que se sustenta y a partir de los aportes lingsticos sealados, se sos-
tiene que la oracin no es una unidad suficiente para dar cuenta del funcionamiento del len-
guaje, dado que los hablantes de una determinada lengua producen secuencias de oraciones
en contextos particulares, es decir, producen enunciados que constituyen textos.
El texto es, bsicamente, una unidad de lenguaje en uso que no se define slo por su
extensin, sino que es, fundamentalmente, una unidad semntica y pragmatica en relacin
con su organizacin interna y la posibilidad de ser interpretado en una situacin determinada
La referencia al texto como unidad lingstica supone considerarlo como la organiza-
cin de un mensaje a travs de enunciados que forman un todo coherente y comprensible.
Segn las intenciones o la situacin comunicativa en la cual se encuentre, el texto pue-
de adoptar distintas modalidades discursivas, tales como: cuento, carta, informe, descripcin,
instruccin, etc.
El anlisis textual se sustenta en la consideracin de la gramtica textual, entendida s-
ta como el estudio de las reglas que conforman y estructuran un texto. Su rasgo distintivo es
que considera al texto como unidad significativa y objeto de estudio.
Cul deber ser, entonces, el contenido a ensear?
Para responder habra que definir primeramente qu es leer y a continuacin qu es es-
cribir, para poder, a partir de ello, contribuir a formar lectores y productores de textos.
En cuanto a la compresion de textos se parte de entender la lectura como un pro-
ceso destinado a construir el significado de un texto.
Es por esto que un mismo texto puede ser interpretado de distintas maneras, pero esto
no significa que las interpretaciones sean arbitrarias y no guarden relacin con el texto, sino
que el lector lo comprende segn sus instrumentos de asimilacin, los que intentan acomodar-
se a las caractersticas del mismo, sin que esto signifique ausencia de comprensin. El avance
de las estrategias de comprensin lectora deber permitir que el lector, a travs de un proce-
so activo de construccin de significados, realice aproximaciones cada vez ms ajustadas al
mensaje que comunica el autor.
Como el acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo, espacio real, y el sentido que
el lector construye depende de la situacin en que la lectura tiene lugar; lo que se ensear
entonces, es que lean como lo hacen los lectores, como leen los que leen: recurriendo a la
lectura para cumplir una diversidad de propsitos, seleccionando los textos ms aptos para ca-
da uno de ellos, poniendo en accin aquella modalidad de lectura -exploratoria o exhausti-
va, detenida o rpida, cuidadosa o distendida- que resulte ms adecuada a la finalidad que
se persigue y al texto que se est leyendo; discutiendo con otros las diferentes interpretacio-
nes, leyendo mucho, comentando o recomendando lo ledo, tomando una posicin crtica
frente a la del autor o identificndose totalmente con ella, sabiendo seleccionar aquello que
interesa porque es relevante para su vida o una situacin determinada, etc.
En cuanto a la produccion de textos, se considera que es fundamental, primeramen-
te, conceptualizar de un modo ms amplio lo que significa producir textos o enunciados, ha-
ciendo referencia no slo a lo que es escribir, sino tambin a qu es hablar estableciendo las
relaciones entre oralidad y escritura. La lengua escrita y la lengua oral son dos formas alternati-
vas de comunicacin que comparten vocabulario y formas gramaticales, pero tienen funciones,
construccin y estilo especficos. El lenguaje oral cuenta con el apoyo del contexto situacional
mientras que la escritura hace comprensible la comunicacin del pensamiento sin aqul; es por
eso que tiene su8 reglas, sus usos e importancia propias.
Escribir, es entonces, el resultado complejo de un proceso a travs del cual se
intenta transmitir un mensaje para un destinatario determinado y provocar efec-
tos sobre el
Producir textos, tanto orales como escritos, exige una serie de acciones, de elecciones y
decisiones por parte del enunciador, es decir, del que escribe o habla. Es por ello que se en-
seara la escritura como la resolucin de un problema, como un acto complejo de actividad
textual en la que habr que tomar innumerables decisiones- al producirla: qu decir, cmo or-
ganizar las ideas, qu palabras ser ms conveniente utilizar, dnde y cmo emplear la pun-
: lengua
tuacin y otros Signos auxiliares en funcin de lo que se quiere expresar, utilizar la ortografa
correcta, etc., por lo que la realizacin de borradores se constituye en un procedimiento im-
prescindible e inherente al acto mismo de escribir.
Se enseara a recurrir a la escritura como un valioso medio para cumplir diversos pro-
positos y a adecuar la forma y el contenido de lo que se escribe al destinatario y al propsito
que se persigue en cada caso; a distinguir el lenguaje que se escribe del que se usa en la co-
municacin oral cotidiana y a adecuarlo a la situacin comunicativa en la que la produccin
se inserta y al tipo de texto que se est produciendo; a asumir las dificultades que toda pro-
duccin implica, a detectar los problemas que es necesario resolver, a utilizar los recursos lin-
gsticos mas pertinentes para resolverlos, a probar diferentes soluciones y a encontrar la mas
conveniente, a decir qu es necesario corregir y-cundo Se puede asumir la responsabilidad
de poner punto final al trabajo sobre el texto.
Se enseara en suma, competencias que le permitan operar como usuarios competen-
tes del hablar, escuchar, leer y escribir a traves de prcticas ulicas que reproduzcan si-
tuaciones en las que stas se presentan en la sociedad.
Ser importante entonces, que la escuela reconsidere los contenidos y las prcticas que
tradicionalmente estaban referidas a esta rea; se dedique fundamentalmente a mejorar los
desempeos comunicativos de los alumnos. Esto implica promover aprendizajes que tengan
significacin social e individual para los nios.
No slo se deben comprender sino tambin producir mensajes, asegurando su eficacia
al tener en cuenta quin emite el mensaje, a quin se dirige, su intencionalidad, su finalidad;
conocer que dice y cul es el texto que se emite.
No se niega el valor de la gramtica para sistematizar la lengua y sus usos, pero se la
aborda desde otra perspectiva. No se propone el estudio gramatical como un fin en s mismo,
independiente de la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Se trata de reflexio-
nar sobre las producciones lingsticas y sistematizar las reglas de combinacin y uso para po-
der operar con ella y as lograr una comunicacin eficaz y socialmente valorada,
La enseanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. En lengua mater-
na estas formas de la comunicacin se adquieren fuera de la escuela, pero es en ella donde
se debe ensear a usarla en otros contexto6 adems del familiar y cotidiano, para otros fines,
como por ejemplo el estudio y la comunicacin formal, con interlocutores variados y en regis-
tros ms formales.
La escuela debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral que
debe comenzar desde el Nivel Inicial y continuarse en toda la escolaridad, especialmente en
lo referente a la lengua estndar y sus usos, El respeto a las variedades lingsticas regionales,
sociales y generacionales, y a formulas de tratamiento social permite la convivencia en los dife-
rentes ambitos de desenvolvimiento y el desarrollo de la palabra pblica permite la participacin
en un sistema democrtico.
Tambin la escuela debe propiciar la transmisin y la recreacin de la tradicin oral y
la exploracin de las posibilidades Idicas de la lengua oral.
El desarrollo de la oralidad implicar, necesariamente, la ampliacin y adecuacin del
vocabulario y de modos de expresin que les permita a los alumnos comprender y producir
mensajes orales eficaces en contextos informales y formales.
La lengua es un poderoso instrumento de acceso a la cultura, por lo cual hay que ense-
arla transmitiendo contenidos significativos. Especialmente la lectura de la literatura desarro-
lla la capacidad de decodificar, interpretar y reconstruir los cdigos y lenguajes del imagina-
rio. Adems, desde el punto de vista cognitivo, la lectura de la literatura favorece el desarro-
llo de una modalidad del pensamiento de carcter narrativo, vinculada con la produccion de
relatos que ponen en juego intenciones y acciones humanas, lo que permite no slo la recrea-
cin de mundos reales, sino la creacin de mundos posibles.
El contacto con una gran variedad de textos de alto valor literario pertenecientes a di-
versos gneros, estilos y autores posibilitar la formacin del gusto, el hbito y criterios de se-
leccin personales que posibiliten un lector autnomo una vez egresado del sistema educativo.
La frecuentacin de la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio, lo acer-
ca al patrimonio cultural oral y escrito universal, de su pas, de su comunidad, influye en su
formacin esttica y le posibilita un contacto ldico y creativo con la lengua.
La literatura como fenmeno, es el espacio privilegiado del placer, de la imaginacin, de
la fantasa, del disparate, del jugo sonoro y la meloda. La actividad de leer buena literatu-
ra es una actividad que encuentra la finalidad en s misma.
La enseanza de la literatura debe tener como propsito poner en contacto a los alum-
nos con una amplia variedad de textos literarios y reflexionar acerca de las particularidades de
cada uno de ellos, para promover el sentido esttico, el gusto por la lectura y el inters por la
utilizacin de la palabra como herramienta creativa.
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
- Participar activamente en conversaciones informales sobre temas y/o tareas escola-

res, manifestando disposicin para acordar y aceptar reglas de intercambio comuni-
cativo.
- Reconocer y mantener el tema en las conversaciones.
- Apreciar las variedades de habla propias de la regin, diferenciando contextos de
uso.
- Comprender, retener y comunicar la informacin relevante de comunicaciones ora-
les breves, de asunto familiar y vocabulario conocido.
- Comprender y elaborar textos instruccionales, narrativos, descriptivos y publicitarios,
adecuando las produccones a las distintas situaciones comunicativas.
- Seleccionar informacin de diferentes fuentes y registrar por escrito datos para inter-
cambiar con otras personas.
- Aplicar estrategias de escritura en narraciones, instrucciones, publicidades y descrip-
ciones sencillas, teniendo en cuenta el destinatario y la situacin comunicativa.
- Disfrutar de la lectura como fuente de recreacin y de conocimiento,
- Valorar las posibilidades que brinda el dominio de la lengua escrita.
- Sistematizar la normativa basica de ortografa y concordancia en casos regulares, e
identificar la relacin entre el tiempo de la accin y la flexin verbal.
- Reconocer familias de palabras, semejanzas y oposiciones de sentido en el vocabu-
lario propio del ciclo.
- Sistematizar la puntuacin y signos de entonacin que emplean en sus escritos.
- Apreciar textos de literatura infantil contemporanea, tradicional y regional.
- Expresar criterios propios para evaluar y seleccionar lecturas como opcin recreativa.
- Recrear textos de la literatura oral y escrita adecuados al ciclo, a traves de juegos,
dramatizaciones, lecturas interpretativas e interpretacin en otros codigos.
- Reconocer argumento, secuencia, personajes, espacio y tiempo en relatos literarios.
3. CRITERIOS PARA LA SELECClON Y ORGANIZACION

DE CONTENIDOS
La perspectiva que se adopta en esta propuesta de organizacin y seleccin de los con-

tenidos del rea Lengua para el Primer Ciclo de la EGB parte de los principios que se derivan
del enfoque comunicativo del rea, y de una concepcin de aprendizaje coherente con la pro-
puesta pedaggica sustentada en el marco terico preliminar.
De acuerdo con estos criterios se aconseja el tratamiento progresivo de los contenidos,
de tal manera que el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de los mismos en esta rea
se realice de forma recurrente, pues en su mayor parte han de ser tratados en los diferentes
ciclos de la EGB, con distintos grados de amplitud y profundidad.
Esta caracterstica queda reflejada en las grillas con el uso de flechas que indican no
slo la repeticin del tema sino tambin la continuidad del aprendizaje con la especificidad
propia de cada ao escolar.
La disposicin grfica de los contenidos en tres columnas, permite una lectura horizon-
tal del desarrollo del tema a lo largo del ciclo, y una lectura vertical de los temas especfi-
cos de cada ao.
La programacin por ao se presenta en forma escalonada, por lo que es necesario que
la adquisicin de habilidades, saberes y estrtegias relacionadas con la comprensin y produc-
cin de textos se haga de manera gradual, debido a que los ms avanzados se apoyan en otros
de carcter primario.
En este sentido, a lo largo del Primer Ciclo, se consideran contenidos que han sido or-
ganizados para cada ao, teniendo presente diversas variables, entre las que se pueden men-
cionar: las necesidades expresivas de los alumnos en cada ao, las situaciones comunicativas
en las que han de desenvolverse, y el grado de adecuacin a cada una de ellas, el tipo de tex-
to (narracin, exposicin, descripcin, etc.) y la reflexin sobre el lenguaje de manera tal que
las cuestiones referidas a las normativas lingsticas, adquieran significacin y funcionalizacin.
La secuencia de contenidos se presentan en torno a tres ejes:
l Comprensin y produccin de textos orales.
l Comprensin y produccin de textos escritos.
l Literatura.
La organizacin de los contenidos en estos tres ejes permite integrar aspectos diferentes --
del sistema como la lengua oral y la escrita, que a pesar de tener distintas estrategias percep-
tivas y productivas, comparten las significaciones.
En tal sentido se han unido con la lengua oral y la lengua escrita las reflexiones sobre
hechos del lenguaje. Esto permitir precisar una relacin permannte entre uso o reflexin So-
bre la lengua, que conducir a regular, controlar, adecuar y perfeccionar su uso.
La literatura conforma otro eje donde se nuclean las referencias propias de los discur-
sos literarios, juntamente con sus valores esttico-culturales.
iPor qu las competencias constituyen ejes?
Un eje constituye un centro alrededor del cual se organizan acciones que persiguen lo-
gros, que, coma en este caso, apuntan al desarrollo de competencias comunicativas y lings-
ticas bsicas.
Al mismo tiempo, la idea de eje se asocia a la movilidad, que aqu implica el cruce y la
articulacin de saberes complejos referidos al uso de recursos, comunicacin, utilizacin de la
informacin y el pensamiento sistemtico, en relacin con la concepcin de competencias de
comprensin de procesos, y de produccin contextuada a la demanda.
Es as como esto da lugar a una estructura curricular abierta -es decir, no prescriptiva-
sobre la que podr construirse el proyecto curricular, el proyecto educativo institucional y, con-
secuentemente, la planificacin de aula.
En todos los casos, proyectos y planificacion se adecuarn -en tanto giran alrededor de
ejes- en torno de los problemas y requerimientos propios de cada grupo y comunidad.
La articulacin en ejes tiene carcter estructurante, es decir organiza a los contenidos
garantizando su integracin, inter e intradisciplinariamente, permitiendo aproximaciones sucesi-
vas y graduales al conocimiento, en sentido espiralado. Retornando lo antedicho, la organizacin
en ejes permite tambin un mayor grado de flexibilidad y movilidad, y, por consiguiente, de
adaptacion a situaciones problemticas, que obligan a realizar modicaciones sucesivas de las si-
tuaciones de transposicin escolar, de acuerdo con las necesidades.
La enseanza de la lengua se nuclea entonces en torno a la apropiacin de habilidades
y destrezas en las que predominan los fines comunicativos. Esto significa que se aleja de la
simple transmisin de informacion, as como de los contenidos organizados alrededor de la
gramtica como saber normativo y formal, tal como se haca tradicionalmente, Pero esto no sig-
nifica dejar de lado los contenidos lingsticos sino acercarse a ellos desde otra perspectiva.
Justamente, el panorama disciplinar se ha visto ampliado y enriquecido en las ltimas
dcadas, y el nfasis social que acompaa a los usos comunicativos, no descarta sino que im-
plica un mayor conocimiento de los procesos cognitivos y la reflexion sobre la comprensin
y produccin de los mensajes, en los que confluyen los usos lingsticos.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
1er AO 2do.A0
l Reconocimiento de clases de informa-

l Anticipacin, lectura, verificacin o reajus- cin: literal, inferencial.
te de la interpretacin de la lectura de di-
versos textos. Confrontacin de lecturas.
l Interpretacin del valor funcional de las l Interpretacin del valor funcional de las
marcas grfico - espaciales de un texto: t- marcas grfico - espaciales de un texto: t-
tulo, subttulo, prrafo, tamao de letra. tulo, subttulo, prrafo, tamao de letra,
epgrafe, ndice, prlogo.
l Comprensin del vocabulario de un tex-
to a partir del contexto (lingstico y si-
tuacional).
* Organizacin de la biblioteca. Clasifica- l Organizacin de la biblioteca del aula.
cin y registro del material. Clasificacin y registro del material. Ela-
boracin de ficheros, secciones, reglas de
prestamos.
l Bsqueda y seleccin de material de lec- l Busqueda, seleccin, clasificacin y regis-
tura en la biblioteca del aula o de la ins- tro de material de lectura en la biblioteca
titucin segn finalidad: del aula o de la institucin segn finalidad:
- Para informaciones sobre temas espec- - Para informacin sobre temas espec-
ficos. ficos.
- Para recreacin segn preferencias - Para recreacin segn preferencias
* personales personales.
l Produccin escrita individual y grupa1 de l Produccin escrita individual y grupa1 de
diversos tipos de textos. Elaboracin de diversos tipos de textos ajustndose a su
borradores. Confrontacin de escrituras. formato caracterstico. Planificacin, ela-
Anlisis. Rectificacin. Versin final. boracin de borradores, revisin y rees-
critura de borradores. Versin final.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
lfR AO 2Do AO 3er AO
Convenciones de la escritura. Sistema al- Convenciones de la escritura: Orden alfa- Convenciones de la escritura. Orden alfa-
fabetico de escritura. Tipos de letra: im- betico: uso del abecedario. Tipos de letra: Mico. Unidades de la lengua escrita. Tes-
prenta y cursiva, mayscula y minscula. imprenta y cursiva, mayscula y minscu- to, oracin, palabra, letra. Convenciones
Unidades de la lengua escrita. Reconoci- la. Unidades de la lengua escrita. Texto, grfico-espaciales: silueta. Puntuacin:
miento y produccin de pausas en el tex- oracin, palabra, letra. Separacin entre punto, coma en enumeraciones, guin de
to escrito y lmite entre las unidades. Con- palabras. Convenciones grfico-espacia- dilogo, comilla en ttulos, signos de inte-
venciones grfico-espaciales: silueta. Pun- les: silueta. Puntuacin: punto, coma en rrogacin y exclamacion. Separacin de
tuacin: punto, coma, signos de interro- enumeraciones, signos de interrogacin y slabas al final del rengln, Separacin en-
gacin y exclamacin. exclamacin. Ortografa de palabras de tre palabras. Ortografia de palabras de uso
uso comn. comn. Familia de palabras. Discrimina-
cin entre slaba tnica y tona.
Narracion: Narracion:
l Produccin e interpretacin de narraciones.

l Secuencia cronolgica. Correlacin tem- l Secuencia cronolgica, Partes de la narra- l Secuencia cronolgica. Partes de la narra-
poral. Conectores propios de la narracin: Planteamiento, nudo y desenlace. cin Planteamiento, nudo y desenlace. Co-
cin. Correlacin temporal. Conectores propios rrelacin temporal. Conectores propios de
de la narracin. la narracin. Personajes, espacio, tiempo.
* Estructuras sintcticas de la narracin: La l Estructuras sintcticas: caractersticas de
oracin: sujeto y predicado. Sustantivos y la narracin: caracteristicas morfolgicas
adjetivos. bsicas de sustantivos y verbos. Sujeto y
predicado. Concordancia sujeto/verbo.
Concordancia en gnero y nmero. Susti-
tutos del sujeto.
CONTENIDOS ACTITUDINAL ES
El hecho de considerar para los nuevos diseos curriculares los tres tipos de conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por s solo, ha contribuido a resolver tra-
dicionales discusiones sobre cul de ellos tiene prioridad sobre los otros y, especialmente,
permite que se concrete y resuelva el problema de los logros de la educacin en cuanto a va-
lores, normas y hbitos para la formacin del pensamiento crtico.
Conscientes de que no es fcil programar actividades sin perder el buen camino del
equilibrio que debe mantenerse entre los tres tipos de contenidos, no obstante, es deseable
recordar que no se debe postergar el desarrollo de valores y actitudes. Debern estar siempre
en permanente conexin y guardar coherencia total con las expectativas de logros y los ob-
jetivos generales del rea.
Los contenidos actitudinales, en muchos casos, estn implcitos en algunos conceptuales
y procedimentales, como por ejemplo en los turnos de intercambio para ceder o tomar la pala-
bra: el respet a las otras personas de la conversacin, a sus ideas, y a la igualdad de derechos
para participar en ella. Su desarrollo depender de la importancia que le otorgue el docente y
la oportunidad para abordarlos. Para facilitar su tarea se le brinda la siguiente seleccin:
. Valoracion del lenguaje oral y escrito como instrumento primordial de la comunica-
cin humana.
. Inters por generar estrategias personales de resolucin de situaciones comunicati-
vas orales y escritas.
. Apertura y flexibilidad ante las aportaciones de otros en situaciones de intercambio
grupal.
. Valoracin y respeto por las normas de intercambio verbal.
. Aprecio por la calidad de los mensajes orales y escritos propios y ajenos (coheren-
cia, correccin y propiedad expresiva) como medio para asegurar una comunicacin
fluida y clara.
. Aprecio del texto literario.
. Inters por la utilizacin de los recursos que brinda el lenguaje escrito y por explo-
rar sus posibilidades expresivas.
. Actitud flexible para modificar sus argumentos cuando la situacin as lo requiera.
. Inters por el uso de la biblioteca y respeto de las normas que rigen su utilizacion.
. Disposicin por intercambiar opiniones y manifestar preferencias sobre los textos le-
dos.
. Apreciacin y cuidado de libros.
. Aceptacin y respeto en la aplicacin de las normas de la lengua.
. Sensibilidad esttica ante la forma de coordinar el lenguaje verbal con otros sistemas
de comunicacin no verbal en funcin de la intencin comunicativa perseguida.
. Interes por las funciones que cumplen los medios de comunicacion social y actitud
crtica ante los mensajes que transmiten.
. Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas,
5. ORIENTACIONES DIDACTlCAS GENERALES
Tienen como finalidad brindar al docente orientaciones para el tratamiento ulico de los
contenidos presentes en este documento.
Para la consideracion de los mismos, es importante tener en cuenta que cuando el nio
llega a la escuela tiene competencias lingsticas y comunicativas que el proceso de enseanza-
aprendizaje debe desarrollar, afianzar y sistematizar. Partiendo de lo que cada nio trae consigo,
la escuela debe llevarlo gradualmente hacia un dominio del contenido lingistico y a la pose-
sin de competencias comunicativas.
Esto supone hacerle comprender que el lenguaje en la sociedad tiene mltiples posibi-
lidades; si se quiere serescuchado y comprendido, es necesario tener la capacidad de adecuar
el lenguaje a distintas situaciones.
Llevado al plano de la enseanza, implica tomar como eje de trabajo al texto, tanto oral
como escrito, en sus distintas manifestaciones discursivas y presentar los contenidos a travs
de mltiples situaciones que impliquen: leer, escribir, hablar y escuchar para cumplir con de-
terminados propsitos.
Ello implica partir del uso del lenguaje que todos hacen en distintos contextos comunica-
tivos y analizar la efectividad de ese lenguaje en los contextos antes mencionados, recurriendo
a las normas que rigen el uso para hacer ms eficaz la comunicacin. Esto implica que la en-
seanza debe ir del uso a la norma y de la norma al uso para resignificarlo.
principios orientadores del quehacer aulico

Para organizar y desarrollar situaciones pedaggicas el docente tendr en cuenta los si-
guientes principios orientadores:
Hablar, escuchar, leer y escribir en contextos de comunicacin real.
Seleccionar la mayor variedad posible de textos.
En ambas situaciones el docente tendr la oportunidad de ensear y los nios de apren-
der a hacer uso efectivo del lenguaje, adecundolo a los diferentes contextos lingsticos y co-
municacionales.
Contemplar la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lin--
gsticos.
A estas propuestas se las debe concebir en un doble sentido: por un lado, a lo largo de
la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y por otro, generan-
do situaciones en cuyo interior se requiera pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescribir-
lo varias veces.
Plantear problemas: es decir, generar una situacin que pueda ser comprendida por to-
dos, que los alumnos puedan prever una posible respuesta al problema, para el cual los nios
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para resolverlo ntegra-
mente. Su resolucin implica que los alumnos deben apelar a sus conocimientos previos y a
hacer uso de estrategias para poder resolver el problema y no debe quedar paralizado ante la
situacin. Este debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar
los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar otros. En consecuencia, un problema
no es la aplicacin de un concepto elaborado por otro (dar la definicin de adjetivo y subra-
yarlo en un prrafo, o dar la definicin de sustantivo y completar oraciones con sustantivo).
Plantear problemas en lengua es, por ejemplo, producir un texto; para resolverlo, los
alumnos deben recurrir a sus conocimientos sobre cuestiones vinculadas a organizacin tex-
tual, puntuacin, ortografa, concordancia, etc.; haciendo uso de estrategias de escritura en bo-
rrador, consulta, relectura, tachados, etc., para poder arribar al fin con relativo xito.
En sntesis, el problema que se le proponga a los alumnos no deber estar excesiva-

mente alejado de sus posibilidades de resolucin, prque n conseguira movilizar sus co-
nocimientos previos acerca del tema en cuestin; a su vez la situacin planteada tampoco
debe ser excesivamente familiar al alumno, ya que ste la resolver de una manera auto-
matica y por lo tanto, en ninguna de las dos situaciones se producir aprendizaje.
Posibilitar que los alumnos expliciten sus competencias lingisticas y comuncati-
vas: es decir que no basta con que los alumnos resuelvan problemas, deben aprender tambin
a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular razonamientos, a dar pruebas
de sus conclusiones, a distinguir en qu situaciones un conocimiento es til, y cuales no, deben
aprender, en fin las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes.
Sistematizar los saberes adquiridos. La sistematizacin de los conocimientos es una
instancia central en el proceso de aprendizaje de los alumnos, porque en ella el docente rea-
liza la institucionalizacin, se identifican los procedimientos o conocimientos utilizados, cons-
truidos o modificados que pasan a constituirse en los conocimientos socialmente establecidos,
nombrados convencionalmente que pasan a formar parte del bagaje de saberes evaluables de
los alumnos de ese curso.
Utilizar los conocimientos adquiridos en otras situaciones. Es importante que el
docente corrobore lo que los alumnos han aprendido efectivamente y que de esos aprendiza-
jes pueden reutilizar para resolver problemas en un contexto similar y/o diferente y/o ms
complejo.
6. ORIENTACIONES DlDACTICAS ESPECIFICAS
Lectura
El objetivo prioritario de la enseanza de la lectura en la escuela es el de formar lecto-

res competentes, autonomos y crticos en cada situacin de lectura en la que los alumnos ten-
gan que desempearse.
Es condicin imprescindible para formar lectores, que la actividad de lectura exista en
la escuela, y que sea tan importante como cualquier otra actividad desarrollada en ella.
Adems es-importante garantizar la existencia de materiales escritos autnticos, variados
y de calidad (revistas, suplementos, fascculos, peridicos, cuentos, adivinanzas, trabalenguas,
historietas, diarios...) y de situaciones de lectura que justifiquen y den sentido a esa prctica.
Para abordar el tratamiento de la lectura en la escuela es necesario tener en cuenta que
leer es construir activamente el significado de un texto en funcin de los intereses, po-
sibilidades y necesidades del lector y que es este quien aborda el texto para elaborar
su significado haciendo uso de estrategias propias del acto lector.
Esas estrategias son tcticas espontneas e inteligentes que permiten obtener, evaluar y
emplear informacin en funcin de los objetivos que se persiguen con la lectura de un texto
determinado.
Son las que permiten establecer inferencias de distinto tipo. Por ejemplo: determinar el
significado de una palabra cuya acepcin se desconoce apelando al contexto en el que est in-
mersa, revisar y comprobar la propia comprensin cuando se lee y tomar medidas ante errores
en la comprensin, etc. Son las que permiten adems, elaborar predicciones: por ejemplo,
anticipar el final de un cuento o el contenido de una noticia a partir del ttulo o del copete;
realizar muestre-o: es decir detectar rpidamente la informacin que se busca, sin tener que
hacer una lectura del texto palabra por palabra.
Es importante aclarar que las estrategias mencionadas no son las nicas ni se hacen uso
de ellas de manera independiente, sino que en la prctica se ponen en juego de manera si-
multnea permitiendo evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el propio conocimiento, resumir, sintetizar, clasificar, jerarquizar y organi-
zar la informacin, entre otras innumerables posibilidades.
Al ponerlas en juego, los lectores controlan permanentemente el proceso de su propia
lectura para asegurarse que la misma tenga sentido.
Situaciones de lectura
Cuando los nios ingresan al primer ao de la EGB, poseen un conocimiento del lengua-
je escrito que deber ser ampliado y profundizado. En su interaccin con diversos portadores
de textos, han construido conocimientos previos elaborando, durante mucho tiempo, hiptesis
acerca de la informacin que contienen los afiches publicitarios, fachadas de negocios, envases
de productos alimenticios, diarios, etc. En efecto, a partir de las conformaciones tpicas que tie-
ne cada variedad de textos y de los saberes previos de que dispone, el lector puede anticipar,
en parte, aspectos fundamentales de su lectura.
Para hacerlos avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito, es necesario crear varia-
das situaciones de lectura que implique la construccin del sentido del texto sin pretender que,
en un inicio de la escolaridad, realicen una lectura centrada en todas las palabras escritas.
El docente intervendr permitiendo que cada lectura genere mejores condiciones para
lecturas sucesivas. Para ello promovera el aprendizaje de la estructura, los cdigos, los estilos,
la organizacin, la funcin de cada una de las partes de un libro. Estos conocimientos redun-
da& en un mayor y mejor desempeo en situaciones comunicativas diversas, en el acceso
autnomo a la informacin y aun en la produccin escrita.
El desafo de la escuela es la formacion de lectores competentes, par lo tanto se plani-
ficarn distintas situaciones de lectura: unas, en las que solamente se lee y otras, en las que se
trabaja la lectura.
En la primera situacin, los nios leen por placer sin que nadie les haga preguntas
sobre su actividad, teniendo claro que lo que interesa es despertar en los nios el gusto por
la lectura.
En la segunda, las intervenciones del maestro apuntan a lograr, por ejemplo, que cada ni-
o pueda fundamentar en el texto si su interpretacin es acertada o no, a buscar determinadas
informaciones en las fuentes adecuadas, a usar los datos que aportan los libros (tapas, con-
tratapas, etc.) para una seleccion mis eficaz de los mismos, etc., a fin de mejorar su rendi-
miento lector, entrenandolo en la puesta en practica de las estrategias propias de los lectores
autonomos.
Respecto de las situaciones de lectura en las que solamente se lee es importante tener
en cuenta que no debe ser un espacio de existencia ocasional, sino que estara cuidadosamen-
te organizado y planificado por su condicin de herramienta educativa, ya que su finalidad
esencial es la de atrapar a los nios como lectores En estas instancias se puede orientar en la
eleccin de un texto pero no se lo puede imponer por tratarse de una lectura personal.
En la primera etapa del primer ao de la EGB, y continuando con el trabajo comenza-
do en el Nivel Inicial, el docente permitir5 que los nios realicen lectura silenciosa aunque no
sepan leer de manera convencional, ya que stos utilizaran determinadas claves que van des-
de las ilustraciones hasta el formato y el color, pasando por las palabras que de todas formas
estan muy ligadas al contexto, en bsqueda del sentido de lo que est leyendo. El rol del
maestro es el estar a disposicin de las demandas de los alumnos; es el intermediario entre el
nio y el libro.
Para garantizar la continuidad natural de esas situaciones de lectura personal, se podra
hacer un uso funcional de la biblioteca realizando actividades como las que se enuncian a con-
tinuacin (adems de las actividades de lectura que habitualmente cada docente implementa
en su aula):
l Eleccin del material por parte de los nios: los que podrn realizar una exploracin
libre de los textos que resultaren de su interes.
l Intercambio de opiniones: los alumnos recomiendan o desaconsejan a sus compae-
ros libros que han ledo.
l Lectura por parte del maestro: ste podr seleccionar un libro o fragmento y leer a
los alumnos acompaando con sus opiniones y/o preferencias, como las realizara
cualquier lector a otro en situaciones cotidianas.
Otras actividades a realizar deberan ser; utilizacin de los datos de los libros, calificacin
de los mismos, implementacin de sistema de prstamo, entre otras que el docente considere.
Las situaciones didacticas en las que se trabaja la lectura deben estar diseadas para que
el alumno aprenda a evaluar lo que est comprendiendo; que pueda decidir por s mismo en
qu casos su interpretacin es acertada y en cules no; que, cuando no estan seguros, busquen
ndices en el texto o discutan con otros lectores para confirmar o desechar su interpretacion,
Por ejemplo, en una situacin de lectura de un mismo texto, seguramente habr diferen-
tes interpretaciones; en estos casos, los alumnos deberan explicitar cada una de ellas; el maes-
tro se abstendra de convalidar la ms adecuada. Esta instancia es fundamental, porque obliga
a cada uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda de justificacio-
nes se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexis-
ten en la propia interpretacin.
El maestro debe coordinar estas discusiones, poner de manifiesto contradicciones que

los nios no han tomado en cuenta, formular preguntas, llamar la atencin sobre aspectos del
texto que puedan poner en duda algunas interpretaciones o que puedan contribuir a superar
los conflictos planteados. Sin embargo, cuando detecta que los nios persisten en no tomar en
cuenta algn dato relevante que est presente en el texto, intervendr sealndolo.
Cuando el docente considera que la aproximacin que se ha realizado a la comprensin
del texto es suficiente, o que se han puesto ya en juego todos los recursos posibles para ela-
borar una interpretacin ajustada, convalida aquella que considera ms adecuada, expresa su
discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinin teniendo como
fundamento los elementos objetivamente presentes en el texto. El juicio de validez del docente
debe ser emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por s mismos
sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las
diferentes interpretaciones producidas en el aula.
Con los procedimientos anteriormente descriptos se trata de que los nios adquieran au-
tonoma como lectores y aprendan a autocontrolar el proceso de construccin del sentido del
texto, a fin de contribuir a su formacin como lectores autnomos.
La enseanza de la lengua comienza en el Nivel Inicial donde los nios, an sin saber
escribir, dictan a la maestra lo que quieren comunicar, y se mantiene a lo largo de la EGB avan-
zando en complejidad y profundidad acorde con los contenidos y a las situaciones didcticas
que se propongan para su enseanza.
La enseanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y funcional implica, en primer
lugar, que el docente deber proponer la produccin de textos teniendo en cuenta la intencin
(para que escribe) y la situacin comunicativa en que se produce (quin es el destinatario del
escrito), porque son elementos determinantes de la eleccin del texto ms apropiado a la si-
tuacin planteada, del registro a utilizar (formal, informal, etc.) entre otras opciones que el que
escribe debe realizar.
En segundo lugar, implica tambin considerar a la escritura como proceso, porque es-
cribir conlleva un arduo trabajo de pre-escritura, escritura y re-escritura.
Pre-escritura: Implica la elaboracin de un plan previo que debe ser pensado antes de
escribir. Para ello se debe saber de antemano a quin y para qu se escribe entre otros datos,
a fin de que se pueda incluir en los textos la informacin adecuada.
Escritura: Es la instancia en que los hechos, ideas, informaciones recogidas en el mo-
mento anterior, se transforma en texto, el cual tiene carcter de borrador.
Re-escritura En este momento del proceso,-se relee la produccin escrita y se hace en
ella las modificaciones que se crean necesarias, hasta lograr una versin final.
Stuaciones de escritura
En la escuela se deben planificar distintas actividades de escritura: unas en las que se es-
criba por placer, otras en las que se trabaja la escritura, y otras ad hoc en las que sistematizan
los contenidos.
Las primeras, tienen como finalidad esencial la de despertar en los nios el gusto por la
escritura. En estas instancias se escribir por el placer de hacerlo y el docente no intervendr
para revisar y arreglar las producciones, stas se considerarn acabadas cuando los alumnos
asi lo decidan. En estas situaciones, el rol del maestro ser el de brindar ayuda cuando ste lo
requiera.
Las segundas, son actividades en secuencia en las que los alumnos producen textos y
en las que se trabajen sistemiticamente procedimientos de revisin y arreglo de os mismos.
Es importante sealar que, para seleccionar el texto a trabajar en clase a efectos de im-
plementar la actividad antes mencionada, se deber plantear primero que se desea hacer y co-
mo consecuencia de ello se seleccionar5 el texto mas adecuado a la situacin planteada y a
los objetivos de aprendizaje que el docente se haya propuesto al planificar la actividad.
La eleccin oportuna de la situacin evitar, en gran medida, la escolarizacion de la
escritura y el falseamiento de situaciones de produccin de textos.
Por ejemplo: si se tuviera que convocar a los padres para asistir a un acto escolar en una
fecha determinada, los nios podran optar por distintos textos tales como comunicado, car-
ta, invitacin, etc.; el maestro deber analizar, comparar y determinar con toda la clase, cual
es el ms adecuado atendiendo a la funcin que cumple el lenguaje en cada uno de los tex-
tos mencionados acorde con la situacin comunicativa planteada. Ejemplo: un comunicado
puede servir para informar simplemente a los tutores sobre el hecho en cuestin cumpliendo
con una formalidad sin esperar contar, necesariamente, con la presencia de los mismos, o bien,
puede usarse para apelar imperativamente su presentacin en la escuela ante una situacin de-
terminada. En cambio, la invitacin tiene como finalidad que el destinatario asista voluntaria-
mente al acontecimiento al que se lo convoca y el remitente espera contar con su presencia.
Por lo tanto, el docente demostrar la eficacia de la invitacin para los fines que se persiguen
y, en comun acuerdo con los nios, se optar por ella.
Si, en cambio, todos los grupos escribieron invitaciones, el docente obviar esta instancia.
Este orden de las acciones ubicara el reconocimiento de la funcin del lenguaje en el
centro del proceso de aprendizaje, lo que resulta de vital importancia, ya que lo que se pre-
tende es la formacin de productores autnomos de escrituras eficaces.
A tal efecto, no es lo mismo que el docente anuncie: Nios, hoy vamos a escribir invita-
ciones!, que plantee la situacin en la que se requiera la presencia de los padres para el acto
escolar, para lo cual, se deber discutir y acordar cul es el texto mas adecuado a esa situacin.
Es decir que se recorrer el camino inverso al que se haca tradicionalmente, se llegar a los tex-
tos como consecuencia natural de una necesidad presentada como tal en el aula.
Otras de las situaciones de escritura que se deben planificar son las llamadas ad hoc,
cuya finalidad es la de ejercitar y sistematizar determinados contenidos que hayan sido trata-
dos en la revisin de las producciones de los alumnos, u otros que no tengan relacin con
los mismos.
Por ejemplo, si el aspecto tratado en la revision de las invitaciones fue la consignacin
de los datos necesarios para que el destinatario pueda asistir al acto al que se lo convoca, una
actividad afn podra ser la exploracin de otros textos similares en los que podr observarse
cmo se estructuran los mismos, cul es la distribucin del escrito en la pgina, que conecto-
res utilizan, etc.
Un ejemplo de actividad donde se-trabajen contenidos distintos de los tratados en esta
oportunidad en el arreglo de los escritos de los nios podra ser, por su importancia.y por ser
una problemtica generalizada en un segundo ao, separacin entre palabras.
Estas situaciones brindan la posibilidad de afianazar y conceptualizar los conocimientos
sobre los temas desarrollados.
De esta manera, proponiendo la produccin de textos y procediendo a su revisin y
arreglo, se ponen en prctica los contenidos de los bloques sistmicos: Significacin Social y
Personal de la Escritura y Reflexin Acerca del Propio Lenguaje, no por imposicin o en for-
ma aislada, sino funcionalmente, con la finalidad de resolver los problemas concretos que se
plantean en el uso y en el aprendizaje de la lengua.
Propuesta de Contenidos -Plan de Estudio
Reflexion sobre el propio lenguaje
Consideraciones sobre aspectos gramaticales

Tal como se mencionara anteriormente, escribir es un proceso complejo que implica pre-
escritura, escritura y re-escritura. Ahora bien, la escritura del texto es la fase ms compleja en
este proceso de escribir ya que exige al autor poner en juego muchos conocimientos a la vez:
prestar atencin a la concordancia, la estructuracin en prrafo, la ortografa, la puntuacin, la
organizacin de los tiempos verbales, los conectores. Esta complejidad obliga a implementar
la revisin del escrito. Es aqu donde la reflexin gramatical cobra sentido en la medida en que
contribuye a resolver problemas de produccin y, adems, a dilucidar ambigedades.
Por lo tanto, ser necesaria una visin de conjunto y tambin un seguimiento pormeno-
rizado de cada uno de los aspectos gramaticales que intervienen en la produccin de textos.
En una oportunidad se pueden corregir los signos de puntuacin y la distribucin de las ideas
en prrafos; en otra, atender a la correlacin de los tiempos verbales; luego pueden tratarse
los conectores, la ortografa, etc.
Ser, entonces, muy importante encarar un trabajo de reflexin gramatical que, como
dicen los CBC, acompaen los procesos de construccin y produccin de textos orales y es-
critos y no supongan un anlisis descriptivo e independiente de las producciones lingsticas.
La escuela deber, entonces, brindar espacios que favorezcan la actitud reflexiva del ni-
o sobre su propio lenguaje, a partir del examen crtico de las producciones propias y ajenas.
Por lo tanto, el docente deber planificar dos tipos de actividades: unas que contemplen
situaciones de reflexin sobre la propia lengua en las producciones de los alumnos y otras que
impliquen reflexin sobre los escritos de circulacin social. Ambas situaciones deben tener co-
mo finalidad la revisin y arreglo de las propias producciones y el afianzamiento y la concep-
tualizacin de los conocimientos implicados. Este es el principal criterio para seleccionar los
contenidos gramaticales, para distribuirlos a lo largo del ciclo lectivo y para incluirlos en se-
cuencias didcticas en interaccin con las actividades de uso de la lengua.
De todo lo expuesto se deduce- que la enseanza de los contenidos gramaticales debe
seguir plenamente vigente en las escuelas, lo que difiere radicalmente es su tratamiento.
Incursionar en la gramtica desde una perspectiva distinta, supone fundar la reflexin
gramatical en criterios ms funcionales. Supone por ejemplo, entender el uso de los verbos en
las producciones escritas y poder determinar por qu ser ms adecuado un modo o un tiem-
po que otro. Supone tambin, poder identificar el sujeto estableciendo de qu o de quin se
habla en un texto para determinar, en consecuencia, la concordancia adecuada o los sustitutos
correspondientes a fin de no reiterarlo y supone, finalmente, entre otras innumerables conside-
raciones que slo la lengua en uso puede plantear, el tratamiento de la puntuacin en funcin
del sentido que se desee otorgar al texto y no como la manifestacin de pausas que se deban
realizar.
Con este nuevo enfoque, la gramtica se pone efectivamente al servicio dela produc-
cin de textos eficaces y el alumno la aprende porque hace un uso funcional de la misma.
Consideraciones sobre aspectos ortogrficos

Teniendo en cuenta que la produccin de un texto est orientada a un lector. que utili-
zar los signos para comprenderlos, es fcil entender que se hace imprescindible conocer la
norma ortogrfica de la lengua empleada a fin de lograr una comunicacin eficaz. Atendiendo
a lo dicho, el aprendizaje de la ortografa debe enmarcarse en un aprendizaje de la lengua es-
crita entendida como capacidad para la expresin y comunicacin por escrito. El nio com-
prender la importancia de la ortografa nicamente si siente la necesidad de escribir y de co-
municarse con un destinatario real, es decir, que sus escritos no tengan como nica funcin
ser corregidos por el maestro y que no sean simples ejercicios repetitivos y mecnicos.
Para que esto sea posible, el maestro proporcionara a los nios situaciones de aprendi-
zaje que respondan a los siguientes aspecto:
l Facilitar situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la
lengua escrita.
l Proporcionar instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas ortogra-
ficos con que se encuentren al escribir (preguntar o interactuar con otros, utilizar libros,
revistas, diccionarios del aula o personales, ficheros, etc.>.
. Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de la ortografa. Esto implica que la or-
tografa no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas que aparecen en los
escritos de los nios, sino que se deben proponer situaciones que contemplen trabajos
especficos de reflexin ortogrfica que favorezcan la formulacin y la verbalizacin de
hiptesis respecto de la solucin ms adecuada para cada caso que se plantee.
Una vez que se ha corroborado y verbalizado una regularidad, debe preverse su uti-
lizacin en otra situacin o considerarla como base para elaborar un conocimiento
mas complejo
l Facilitar recursos para la prctica sistemtica de determinados problemas, a fin de
conseguir la automatizacin indispensable para que el que escribe no tenga que cen-
trar su atencin en la ortografa, y que sta no represente un impedimento en el pro-
ceso de elaboracin de significados. Para ello, es importante que el alumno use los
conocimientos ortogrficos adquiridos en distintas situaciones de escritura hasta su
total automatizacin.
En conclusin, el aprendizaje de la ortografa no puede separarse de la expresin escri-
ta y su enseanza no ser funcional, a menos que los nios escriban y se enfrenten con los
problemas que ello comporta. Adems, teniendo en cuenta que la ortografa es una conven-
cin necesaria para asegurar la transmisin ntegra, y no ambigua, de los enunciados escritos
entre los miembros de una comunidad lingstica, y considerando, adems, que las faltas de
ortografa en un texto son socialmente discriminatorias, es importante consolidar en los alum-
nos los conocimientos sobre las normas que rigen el uso adecuado del lenguaje escrito.
Lenguaje oral
Cuando el nio ingresa a la escuela puede interactuar, con relativo xito, en distintos
contextos de comunicacin y ha aprendido en forma espontnea, rudimentaria y fragmenta-
ria algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno fa-
miliar y social.
Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos
tipos de mensajes orales, cuyo tratamiento sistemtico tiene su origen en el Nivel Inicial, es uno
de los objetivos primordiales del abordaje de la lengua en la escuela y deben ser objeto de una
enseanza sistematizada, teniendo en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua es-
crita como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico,
Para ello, se deberan planificar sistemticamente actividades para hablar y escuchar en
los salones de clase. Para levarlas a cabo es de fundamental importancia tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo
que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos,
etc., sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre for-
matos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contex-
tos nios amplios y ms formales (la misma escuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros
vecindarios). No pone? en evidencia las carencias de la lengua del alumno no quiere decir que
dejemos de lado la intervencin pedaggica en este campo. Significa promover la capacidad

de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de la-
do !a tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no
lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de comunica-
cin (Rodrguez, Mara Elena: Hablar en la escuela: Para qu?... Cmo?, Revista Lectura y
Vida, N 3. Ao 16. Bs.As. Septiembre 1996).
Ahora bien, en esta provincia no se pueden obviar algunas consideraciones en torno de
los alumnos hablantes monolinges del guaran o hablantes bilinges del guaran-castellano o
del castellano-portugus ya que esta realidad representa una problemtica a tener en cuenta,
a fin de que los usuarios de esas lenguas puedan acceder a la propuesta alfabetizadora de la
lengua oficial.
El docente deber proponer situaciones que promuevan una actitud de respeto hacia esas
culturas a fin de favorecer la revalorizacin de las mismas y de fortalecer en esos-alumnos los
sentimientos de pertenencia a una comunidad determinada sin despojarlos de su identidad per-
sonal y regional.
En el caso especfico de los hablantes monolinges del guaran, es de vital importancia
para evitar la repitencia y la desercin de aquellos que por hablar una lengua diferente, y a me-
nudo considerada de menor prestigio social, que la institucin agote los recrsos disponibles
para proveerse de un informante nativo (vecino, padre, etc.), en el caso de que en la escuela
no haya un docente hablante de esa lengua, para que opere como vnculo entre atibas cultu-
ras, a fin de que el alumno no se sienta socialmente excluido al ver limitada sus posibilidades
de comunicacin y termine abandonando la escuela convirtindose en un analfabeto ms.
Es necesario abrir espacios para que la palabra circule, para que cada nio se integre al
grupo desde su identidad, desde sus vivencias ms significativas cualesquiera que sean: contar
quin es, cmo vive, qu cosas le sucedieron. Cada uno con sus tiempos, su lenguaje, su estilo.
Situaciones de enseanza de la lengua oral
Para abordar en el aula los contenidos referidos al lenguaje oral, es necesario implemen-
tar actividades destinadas a promover la expresin oral de los alumnos teniendo en cuenta las
demandas en funcin de las distintas realidades de las escuelas.
Por ejemplo, en escuelas pertenecientes a zonas rurales, donde generalmente los nios
tienen serias inhibiciones para expresarse oralmente, es fundamental planificar, inicialmente,
actividades destinadas a fomentar la expresin verbal de los mismos, en las que el objetivo que
se persigue es solamente que hablen, sin que el docente intervenga para efectuar ningn ti-
po de observacin acerca del uso, adecuado o no, que se est haciendo del lenguaje ya que
inhibira todo intento de expresin espontnea por parte de los alumnos.
Algunos ejemplos de actividades destinadas a fomentar la conversacin espontnea po-
dran ser: dilogos con tteres, relatos de experiencias propias o ajenas, conversaciones sobre
temas que respondan a los intereses de los nios, dramatizacin de cuentos, de situaciones
cotidianas, etc.
Cuando el docente haya creado un clima tal que ha logrado que sus alumnos hablen
sin temores, y que estos a su vez hayan tenido la oportunidad de comprender que pueden
equivocarse sin ser sancionados, deber implementar, progresivamente, otras actividades que
promuevan la reflexin sobre el uso de la lengua y que tengan como finalidad favorecer la
eficacia comunicativa.
Por ejemplo: en una situacin de conversacin sobre un tema determinado previamente,
el maestro podr participar e intervenir con el objeto de que se respeten los turnos de palabras,
de colaborar en el mantenimiento del tema, de ir dando lugar a las sucesivas intervenciones, de
recuperar el propsito que inicialmente se plante, de hacer sntesis de las diversas opiniones,
de promover la escucha atenta, etc. De este modo los nios se familiarizarn con las reglas que
rigen; la conversacin, podran reflexionar sobre ellas y sistematizarlas, haciendo uso de esas
reglas en situaciones similares y servirn para establecer las diferencias con la entrevista.
Otra propuesta de actividad tendiente a avanzar hacia el conocimiento de textos mas
pautados es la de organizar una entrevista. Mientras en la conversacion informal, cotidiana, el
tema surge espontaneamente y los interlocutores tienen libertad para elegirlo y/o cambiarlo en
el curso del dia1ogo y, adems, pueden proponer dar por finalizado el intercambio, en la en-
trevista uno hace las preguntas y el otro responde, uno determina previamente el tema y el
otro debe ajustarse a l, uno decide cundo se da por finalizada la entrevista y el otro acata la
decision.
La preparacin de la entrevista supone un trabajo ms sistemtico sobre los modos mas
adecuados de formular las preguntas: hay algunas que solo admiten un s o un no por respues-
ta y hay otras que favorecen respuestas ms amplias; habr que decidir cul es la ms adecua-
da para cada entrevista en particular o para cada momento de la misma.
En el anlisis posterior de la entrevista ser de gran utilidad revisar con los nios las an-
ticipaciones y la planificacin realizada en funcion de la informacin obtenida: ver si la entre-
vista se desarroll como lo habran previsto, si el entrevistado se ajust al tema propuesto, etc,
De la misma manera se podria planificar acciones para avanzar, por ejemplo, de la con-
versacion al debate.
En sntesis, es de crucial importancia brindar a los alumnos muchas oportunidades de
hablar, a distintas audiencias, en diferentes situaciones y con diversos propsitos. Estas situa-
ciones de habla deben estar acompaadas por refIexiones a fin de apropiarse de las normas
que rigen el uso del lenguaje oral.
1. FUNDAMENTACION
Los conocimientos se han producido, a lo largo de la historia, como soluciones a proble-

mas especficos que los seres humanos han enfrentado y son tanto los problemas que le han
dado origen como los que se continuaron planteando, dando sentido a la ciencia.
La resolucin de problemas es una actividad que ha estado en el centro mismo de la
elaboracin de la Matemtica.
Histricamente sta se ha desarrollado a partir de la necesidad de dar respuesta a pro-
blemas, tanto los que plantea la vida cotidiana (contar, medir, .) como los ligados a otras
ciencias (fsica, astronoma) o aun a los internos de la-ciencia Matemtica (ampliacin de cam-
pos numricos, organizacin de conocimientos, ..)
Estos problemas en algunos casos fueron reformulados y resueltos parcialmente a partir
de conocimientos preexistentes o provocaron, en otros casos, la construccin de nuevos recur-
sos matemticos para su resolucin total o para la demostracin de la falsedad del enunciado.
En este desarrollo los resultados-encontrados debieron ser presentados a la comunidad
cientfica dentro de teoras ms generales debindose producir la necesaria descontextualiza-
cien de las situaciones en que nacieron, constituyndose as no slo en conocimiento cient-
fico sino en un bien cultural.
La Matemtica posee un carcter distintivo, en su enorme poder como instrumento de
comunicacin conciso y sin ambigedades a travs de un lenguaje que ha debido disear pa-
ra continuar el proceso de elaboracin y fundamentalmente de comunicacin de resultados.
Dentro del cuerpo terico, el lenguaje aparece como un instrumento fundamental para comu-
nicar y validar conocimientos.
Los conocimientos producidos no son, sin embargo, ni fijos ni inamovibles sino que se
transforman al ser utilizados en otros tiempos, sociedades u otras condiciones culturales dife-
rentes de aquellas en que nacieron.
Una vez elaborado, el concepto matemtico, identificado, nombrado y puesto a prueba
como tal, pasa a formar parte del bagaje cientfico de esta ciencia.
El conocimiento matemtico como conocimiento cientfico reviste un doble carcter. Por
un lado puede ser considerado como una herramienta, un recurso, en la medida de que ciertas
nociones, conocimientos o conceptos permiten resolver problemas y por otro, estas nociones,
conceptos, teoremas, constituyen el corpus cientfico socialmente reconocido de la Matemtica
constituyendose en objeto mismo de la ciencia.
Desde esta perspectiva saber Matemtica significa disponer de ciertas nociones y concep-
tos que permitan resolver problemas pero a la vez, es poder formular definiciones, identificar
Conceptos, enunciar teoremas y-demostrarlos.
La matematica en la escuela
Una responsabilidad central de la escuela es asegurar la adquisicin del conocimiento y
la comprension de la Matemtica.
Tradicionalmente al analizar la significacin de la enseanza de la Matemtica en la es-
cuela se distinguen dos dimensiones: una formativa y otra informativa.
La dimensin formativa promueve el desarrollo del pensamiento lgico, del anlisis de
la deduccin, de la precisin, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y
comprender modelos.
Sin embargo la posibilidad de que los alumnos -desarrollen un pensamiento lgico a tra-
ves del aprendizaje de la Matemtica est condicionada a la idea de qu se entiende por apren-
der Matemtica en la escuela.
Desde el enfoque aqu adoptado hacer Matemtica en la escuela implica, desde los pri-
meros aprendizajes, resolver problemas, seleccionar los datos pertinentes o buscar los necesa-
rios para su solucin, formular y comunicar procedimientos, argumentar a propsito de la va-
lidez de una solucion, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos para probar sus
conclusiones. Instrumentada de esta manera la enseanza contribuir al desarrollo del pensa-
miento conceptual y del razonamiento lgico del alumno.
La segunda dimensin, la informativa, se relaciona fundamentalmente con la posibili-
dad de disponer de tecnicas que son necesarias para usar las matemticas en sus aplicaciones
cada vez mas extendidas en las ramas del saber (Santal, 1993). Esta dimensin presenta el as-
pecto instrumental de la Matematica en la medida en que provee una serie de herramientas que
posibilitan resolver diferentes tipos de problemas.
La Matemtica es un instrumento imprescindible para comprender el mundo y desenvol-
verse en l, tanto en lo que se refiere a la interpretacin de la realidad y de la resolucin de
problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral (entender un ticket de supermerca-
do, prever los gastos del mes, calcular el tiempo de un viaje, ..) como en la utilizacin que
hacen otras ciencias de ella (no slo las tradicionalmente ligadas a la Matematica como la fi-
sica o la qumica sino tambin la sociologa, la sicologa, etc.).
Esta afirmacin exige, al igual que la realizada respecto del valor formativo de la Mate-
matica, realizar precisiones respecto de la disponibilidad de los instrumentos que la enseanza
de la Matemtica posibilita apropiarse.
Si bien una parte importante del significado de los conocimientos est dado por reco-
nocer en qu situaciones tales conocimientos son tiles, tambin este significado est dado por
reconocer cules son los lmites de su utilizacin, cundo es necesario apelar a otros concep-
tos, cules son las formas ms utiles de representar para tratar y obtener la informacin...
Planteado el valor instrumental de la Matemtica de esta manera, es evidente que su
desarrollo en el aula no se reduce a proporcionar al alumno una serie de recursos para luego
ser aplicados, sino que su valor est dado por lograr que los alumnos estn en condiciones de
utilizarlos bajo su control, en la resolucin de diferentes situaciones.
Por ltimo puede identificarse otra dimensin a partir de la consideracin que la ense-
anza de la Matemtica, como toda enseanza, debe contribuir a la transformacin social, no
slo a travs de la socializacin del contenido matemtico sino tambin a travs de la consi-
deracin de las formas de transmisin de ese saber.
En ese sentido Brousseau (1991) afirma:
- Leer, escribir, nombrar, comparar y ordenar nmeros hasta 10.000, descomponerlos

aditivamente y encuadrarlos entre decenas, centenas,
Analizar los problemas que se le planteen, elegir los datos necesarios y utilizar los re-
cursos pertinentes para su resolucin, comunicar con el lenguaje apropiado los pro-
cedimientos utilizados y los resultados obtenidos, estableciendo la razonabilidad de
los mismos en el contexto de la situacin planteada.
Interpretar la informacin numrica contenida en distintos portadores (horarios, ta-
blas, calendarios, . . ).
Disponer de un repertorio de resultados de clculos aditivos y multiplicativos bsicos
que permita operar con seguridad y eficiencia en la resolucin de problemas.
Utilizar el algoritmo correspondiente para resolver situaciones de suma y resta, mul-
tiplicacin y divisin por una cifra.
- Desarrollar capacidades y disponer de recursos para realizar diferentes tipos de clculo
(exacto, aproximado, mental, escrito) identificando su adecuacin a la situacin que
se le plantee.
Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de
medidas ms usuales, los ms pertinentes en relacin al tamao y naturaleza del ob-
jeto a medir.,
Recurrir al fraccionamiento de unidades (1/2; 1/4, 1/8) en la resolucin de problemas
de, medicin.
Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, ..)
tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos.
Describir y reproducir figuras geomtricas, identificndolas en diferentes objetos o fi-
guras complejas.
Usar la regla y la escuadra para reproducir figuras y medir longitudes.
Apreciar y respetar las convenciones que posibilitan la comunicacinentre pares.
Valorar el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje, desarrollando seguridad
en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANlZAClON

DE CONTENIDOS
Los 8 bloques presentes en los CBC aprobados por el Consejo Federal de Educacin
para-todo el pas, fueron reorganizados en el 1 ciclo, solamente en 3 ejes para evidenciar las
relaciones entre diversos contenidos y para facilitar el trabajo del docente. Se proponen los
siguientes ejes:
l Nmero y Clculo.
l Espacio, Formas y Medida.
l Tratamiento de la Informacin.
La organizacion en ejes no constituye un listado de unidades didacticas ni una progre-
sion en l desarrollo de la Matematica enseada en el ao escolar, A partir de la organizacion
que se propone en este documento, los docentes en el marco de la planificacion institucional,
elaborarn los programas anuales de 1 a 3 ao, secuenciando contenidos pertenecientes a
los tres ejes y estableciendo las relaciones pertinentes entre los mismos.
La resolucion de problemas no ha sido considerada como eje independiente debido
a su imbricacin importante con el resto de los contenidos. Esta presente en los tres ejes pro-
puestos dado que caracteriza el enfoque propuesto para la enseanza y provee el contexto en
el cual los conceptos y actitudes han de ser aprendidos. Se incluye adems, como contenido
en el 3 eje de Tratamiento de la Informacin por la importancia que tiene que los alumnos
aprendan a resolver problemas, reconociendo que existen capacidades y actitudes especficas
vinculadas a la resolucin de problemas.
En este programa se incluyen contenidos que se inician en uno de los aos pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas; esta caracteristica queda reflejada
en las grillas con el uso de flechas que indican no ya la repeticin del tema sino la continuidad
del aprendizaje con la especificidad propia de cada ao escolar.
Por otra parte, la disposicin grfica de los contenidos en tres columnas permite una
lectura horizontal del desarrollo del tema a lo largo del ciclo y una lectura vertical de los
temas especficos de cada ao.
A diferencia de como son presentados los CBC, a nivel provincial se tomo la decisin de
unificar en cada eje los contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudi-
nales son presentados por separado al finalizar las grillas por su carcter transversal a todos los
otros contenidos y son presentados para todo el ciclo sin desagregarlos por ao escolar.
Mencionarlos especficamente permitir tomar conciencia de la necesidad de trabajarlos
en el aula facilitando su desarrollo dentro de las situaciones didcticas que se planteen.
El eje Nmero y Clculo rene los contenidos de los bloques 1 y 2 de los CBC, porque
se pretende enfatizar las relaciones entre el sistema de numeracin, el desarrollo de los recur-
sos de clculo y la comprensin de las operaciones como generadoras de significado de los
nmeros, Esto no disminuye la importancia de un trabajo especfico sobre los conjuntos nu-
mricos, sus formas de representacin y las propiedades que los caracterizan.
El eje Espacio, Formas y Medida rene los bloque 4 y 5 de los CBC: Nociones geome-
tricas y Mediciones.
En el eje Tratamiento de la Informacin se reunen contenidos pertenecientes a los blo-
ques 3, 6 y 7 de los CBC: Lenguaje grafico y algebraico, Nociones de Estadstica y Probabilidad
y Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico. Los contenidos de este eje se ca-
racterizan por apuntar a la capacidad de leer y organizar informacin presentada de diferentes
formas, asi como a la capacidad de recolectar, organizar y presentar informaciones utilizando
distintos recursos. Dado que en toda actividad de resolucin de problemas se plantea el tra-
tamiento de la informacin presente en el enunciado, seleccionando los datos pertinentes,
elaborando y comunicando estrategias de resolucin y analizando la pertinencia de la res-
puesta, queda en evidencia su relacin con los contenidos y la caracterizacin de este eje,
CONTENIDOS ACTITUDINALES
DESARROLLO PERSONAL
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.

l Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas.
* Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
l Respeto por el pensamiento ajeno.
l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
l Disposicion para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucion de problemas.
DESARROLLO SOCIOCOMUNITARIO
l Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un obje-
tivo comn.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de genero, tnicos, sociales
u otros en la asignacin de roles en lo que respecta a la resolucin de problemas sig-
nificativos.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO - TECNOLOGICO

l Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas.
* Placer por los desafos intelectuales.
l Aprecio y cuidado de los materiales de trabajo.
DESARROLLO DE LA EXPRESlON Y LA COMUNICACIN

l Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin entre pares.
l Correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
Este programa enfatiza la construccin de significados de los conceptos matemticos por

parte de los alumnos, partiendo de la hiptesis de que los conocimientos matemticos cobran
significado en los problemas que permiten resolver eficazmente.
Para cada uno de los ejes del programa se desarrollarn algunas ideas sobre su ense-
anza. En circulares pedaggicas posteriores se irn ampliando estas consideraciones. La total
coherencia de estos contenidos con los planteados en los cursos de capacitacin organizados
por la Red de Formacion Docente Continua para los docentes del 1 ciclo y con la bibliogra-
fa entregada en esos cursos, permitir a los docentes contar con una gran informacin para
facilitar la lectura y comprensin de los contenidos que plantea el nuevo programa.
La planificacin de cada ao del primer ciclo (el mismo para todas las secciones de una
escuela) debera surgir de la discusin de los docentes de todas las secciones, para garantizar
el aprendizaje de los contenidos matemticos bsicos de todos los alumnos, ms all de la di-
ferencias entre los grupos. El cuerpo directivo deber ademas coordinar la lectura y puesta en
relacin entre los distintos aos de un mismo ciclo posibilitando as la evolucin y la conti-
nuidad de los aprendizajes.
Eje: NUMERO y CALCULO

El significado de los numeros y de los smbolos que los representan se ir construyen-
do al enfrentarse con diversas. situaciones, problemticas. Metodolgicamente, esto significa
que se deben presentar problemas en los que los numeros aparezcan como un recurso, entre
otros, para su solucin; as, por ejemplo, el nmero es til cuando se quiere constituir una co-
leccin con la misma cantidad de elementos que otra que se encuentra alejada en el espacio
o en el tiempo.
Una vez que los nmeros son reconocidos como tiles para formar colecciones, para re-
cordar una posicin, para anticipar transformaciones en una coleccin, . . . es decir,. cuando son
reconocidos como herramientas para resolver problemas, es posible, iniciar el estudio de los
nmeros en s mismos. Este trabajo es abordado fundamentalmente a travs de la identifica-
cin de las r e g u l a r i d a d de la serie numerica.
Este trabajo apunta a la elaboracin de estrategias que ayuden a los nios a leer, escri-
bir y comparar los nmeros. La elaboracin es progresiva; en contacto con una cantidad sufi-
ciente de nmeros, los nios podrn realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer
conclusiones. La presencia de la serie numrica y las actividades que sobre ellas se realicen
posibilitar5 que los alumnos comprendan la estructura interna-de la serie y puedan basarse en
ese cnocimiento para utilizar los nmeros.
Las, actividades vinculadas al manejo del dinero ofrecen un soporte especialmente pro-
picio para establecer las relaciones entre unidades de distinto orden y favorecer la compren-
sin del sistema decimal.
er
En el 1 ciclo sern explorados algunos significados de las operaciones, en particular
de la adicin y la sustraccin.
Las operaciones son concebidas como instrumentos que permiten resolver problemas;
el significado y sentido que los alumnos puedan darle, deriva precisamente de las situaciones
que puedan resolverse con ellas.
Las propiedades de las operaciones (asociativa, conmutativa y distributiva) no se in-
troducen de manera formal, se utilizan slo como herramientas para-realizar, facilitar o ex-
plicar clculos.
Las operaciones de multiplicacin y de divisin se inician en el 2 do ao, a travs de la
presentacin de problemas que en un principio sern resueltos a partir de los conocimientos
anteriores de los alumnos, es decir, sus conocimientos aditivos. Tercer ao estara destinado a tra-
bajar la obtencin de los productos a partir-de las relaciones que puedan establecerse con otros
productos, descomponiendo nmeros o sumndolos. Este trabajo ser la base para la futura me-
morizacin de productos que se inicia en 3er ao por el uso y el anlisis de regularidades y se
completa en 4to ao, donde uno de los objetivos apuntara a lograr el conocimiento de todos los
productos sin necesidad de establecer un orden entre ellos para poder encontrarlos.
Por otra parte, el calculo mental es fundamental en este ciclo para iniciar el trabajo en
la bsqueda de relaciones entre los nmeros. Pensar por ejemplo, el nmero 24 como 20+4 si
se lo quiere sumar mentalmente con 6 (24+6=20+4+6) como 6x4 si se pretende resolver una
multiplicacion como 456x24 antes de aprender el algoritmo de la multiplicacin por dos cifras
o bien como 10+10+4 si ya se conoce la facilidad de encontrar el resultado de un producto
por 10. El conocimiento y la flexibilidad en el uso de estas relaciones as como la actitud de
buscar la relacin ms adecuada a la situacin planteada, marca una gran diferencia en el mo-
mento de resolver problemas y realizar los calculos necesarios.
Eje: Espacio, formas y medida

Si bien la geometra es con frecuencia definida como el estudio del espacio, esto ha
estado tradicionalmente ausente de la escuela primaria. Se estudian las figuras, los cuerpos, las
lneas, los angulos, pero sin relacin con el espacio que rodea al nio, ni con el dominio que
sobre l debe lograr. Por otra parte, en general, el aprendizaje se organiza a partir de la me-
morizacin de nombres, definiciones y frmulas.
En este eje se plantea el estudio del espacio y de los objetos, movimientos y relaciones
que se establecen en l. Se plantean tanto los contenidos referidos a ubicacin espacial como
los que podramos llamar clsicos de la geometra: figuras, cuerpos, .,. y a la vez los relativos
a medida, que establecen la relacin entre los objetos y la aritmtica.
Se pretende que los alumnos se inicien en la organiza& del espacio, estableciendo
puntos de referencia, representando el espacio, localizando y describiend posiciones de ob-
jetos, reconozcan las figuras geomtricas ms usuales y pongan a punto tcnicas de ubicacin,
reproduccin y construccin, a la vez que comiencen a dominar las medidas de longitud, pe
so y capacidad.
La utilizacin de un lenguaje adecuado para comunicar posiciones, desplazamientos, les
permitir poder hablar de geometra. La adquisicin del vocabulario deberia producirse a raz
de su utilidad para resolver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr ha-
ce! surgir la necesidad de expresiones cada vez menos ambiguas.
Saber geometra, significar estar en condiciones de pensar geomtricamente, poder
representarse y representar graficamente situaciones geomtricas, hablar geomtricamen-
te. Por ejemplo, si pensamos en las figuras, saber sus nombres ser uno de los aspectos a
aprender, pero tambin ser5 importante poder describirlas para que otro pueda identificarlas,
saber representarlas o reconocer representaciones realizadas por otros, saber reproducir figu-
ras dibujadas en cuadrculas, armar nuevas figuras a partir de ellas o poder descomponer una
figura compleja en figuras ms simples.
Describir una figura para que otro pueda identificarla entre varias o plantear preguntas
tratando de identificar la figura elegida por otro, contribuir a que los alumnos sientan la nece-
sidad de utilizar un lenguaje preciso; sin ambigedades. Si se trata, en un juego, de adivinar la
figura (por ejemplo, en un conjunto de cuadrados, tringulos, crculos y rectngulos de colores
y tamaos diferentes) elegida por un compaero al que se le pueden plantear preguntas cuyas
respuestas son nicamente si o no, los alumnos estarn obligados a buscar cules son las ca-
ractersticas que permitirn identificar con precisin la figura elegida.
La bsqueda de las caractersticas de la figura aparece como un recurso para resolver la
situacin planteada: qu se puede preguntar para saber qu figura eligi? Por otra parte, el
Propuesta de Contenidos - Plan de estudio
anlisis posterior de las preguntas elaboradas por los nios, permitir empezar a hacer infe-
rencias: Si ya sabemos que no es ni cuadrado, ni rectngulo, ni tringulo, no necesitamos pre-
guntar por la forma porque ya podemos saber que es un crculo.
Tambin est presente en este programa, un contenido un poco olvidado en los ltimos
aos, el dibujo que podramos llamar tcnico. Se insiste en este ciclo sobre la reproduccin
y dibujo de figuras con regla y escuadra. Se incluyen tambin los frisos o guardas, donde una
vez descubierto el patrn que se repite es necesario continuarlo en papel cuadriculado. El ob-
jetivo no es slo una correcta identificacin del patrn y repeticin sucesiva sino tambin lo-
grar una reproduccin lo ms precisa posible del dibujo presentado.
La medida es una va de acceso para el desarrollo de conceptos numricos, es el nexo
entre los distintos bloques de Matematica. Los problemas que se presenten en este ciclo en re-
lacin a medida, tienen un fuerte carcter prctico. Lo que se pretende es que los nios com-
prendan el significado de la medida a travs de actividades centradas en la comparacin de
magnitudes de una misma naturaleza, que desarrollen procedimientos para el uso adecuado
de algunos instrumentos tales como la balanza, cinta mtrica, reloj y tambin establezcan re-
laciones de las medidas con el espacio, forma, nmeros y operaciones.
La necesidad de buscar un patrn de comparacin debe aparecer en situaciones proble-
mticas, por ejemplo, como saber si este armario pasar por esa puerta sin probar, dado que
es muy pesado?
Eje: Tratamiento de la informacion

En este ciclo, se inicia el trabajo con recoleccin, organizacin y descripcin de datos,
utilizados para resolver problemas. Asimismo se trabajar con los alumnos la lectura de infor-
macin matemtica contenida en propagandas, horarios, facturas y tickets.
Analizar y seleccionar informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros me-
dios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemtico. Ofrecer
situaciones que promuevan este trabajo es propiciar en los alumnos el desarrollo de la capa-
cidad para resolver problemas. Es por esto que incluimos en un solo eje tanto los contenidos
relativos a estadstica como aquellos especficos de resolucion de problemas tales como:
plantear preguntas a partir de datos, seleccionar los datos pertinentes, investigar el nmero de
soluciones de un problema, etc.
En la Resolucin de Problemas, que se toma aqu como un contenido especfico a tratar,
el maestro deber estimular en los nios el desarrollo de actitudes de organizacin, investiga-
cin y perseverancia, que frente a sus producciones tengan una actitud que los lleve a querer
justificar y validar sus respuestas y a analizar sus errores para aprender.
Tambin en este contexto, como en los dems ejes, debe desarrollarse la cooperacin
con sus compaeros y el respeto a sus producciones y opiniones. Es fundamental que el nio
adquiera confianza en sus propias capacidades para aprender y explore un buen repertorio de
problemas, que le permita avanzar en el proceso de conceptualizacin de los conocimientos
matemticos involucrados. Estos aspectos del aprendizaje nos remiten a los contenidos actitu-
dinales que es necesario lograr en este ciclo.
SOCIALES
1 FUNDAMENTACION
l
La finalidad de las Ciencias Sociales es ayudar a los alumnos a construir un conocimien-

to de la realidad social, que partiendo de sus propias percepciones, vivencias y representacio-
nes, sea progresivamente ms objetivo, ms racional, ms compartido y le proporcione ele-
mentos cada vez ms poderosos para comprenderla, para explicarla y para actuar en y sobre
ella de una forma ms consciente.
La representacin del mundo Social est constituida por elementos de distinta naturale-
za. Por un lado, el alumno adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse
y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto vis-
ta social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere nociones, que incluyen la comprensin de
procesos sociales, del funcionamiento de instituciones.
El concepto de realidad social es utilizado en este diseo para designar a los grupos
humanos, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de pro-
duccin y los sistemas institucionales que ste ha elaborado (polticos, econmicos, organiza-
tivos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y
funcionan para satisfacer sus necesidades.
Es importante comprender la realidad social, entenderla como un vasto sistema en el
cual distintas dimensiones estn en interaccin.
El aporte de las disciplinas cientficas que conforman el rea, es proporcionar las claves .
de interpretacin y los instrumentos cognitivos ms poderosos para comprenderla, por lo que
su papel en el anlisis de las mltiples dimensiones que la configuran es decisivo.
El enfoque actual del rea, propicia adems de la inclusin de la historia y de la geogra-
fa, la incorporacin de conceptos provenientes de la economa, la sociologa, la antropologa
y las ciencias polticas, abriendo as la posibilidad de incorporar nuevos saberes.
Si la propuesta es que a los alumnos se los acerque a la comprensin de la realidad so-
cial, los contenidos a ensear en la escuela no pueden quedar reducidos a la mera ensean-
za de datos, nombres de batallas, fechas, accidentes geogrficos. Es necesario que, junto con
los hechos y los datos, los alumnos aprendan conceptos o ideas que les permitan ordenar y
dar sentido a esos datos. Es necesario ensearles formas de conocer esa realidad en toda su
complejidad y fomentar en ellos actitudes positivas hacia el conocimiento de ella y a su pro-
pia insercin en la misma.
Cada aspecto de la vida social, puede dar lugar a preguntas, a problemas y la funcin
del maestro es ayudar a que el alumno se plantee esos problemas y encuentre vas para en-
tenderlos. Quin se ocupa de que el agua llegue a casa, quin arregla la calle; quin paga al
maestro, son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que
los alumnos realicen, preguntas que efecten a los mayores, bsqueda de datos, lectura de pe-
ridicos, entre otros.
La escuela debe ser el marco propicio para construir las relaciones interindividuales de
los alumnos, para orientar su conducta social en funcin de sus necesidades y de valores. En
sta deber realizar sus primeras prcticas cooperativas a travs de los juegos y tareas, teniendo
oportunidad de interactuar, intercambiar puntos de vista y tomar decisiones. De esta manera se
posibilitar el logro de la autonoma moral e intelectual que debe ser uno de los objetivos de la
educacin actual.
Ciencias Sociales
Diseo Curricular de Corrientes. Primer ciclo de la EGB.
- Realizar observaciones, utilizando los diferentes sentidos, para describir las caracte-
rsticas observables que se manifiestan de forma regular en los elementos de su en-
torno social.
- Usar adecuadamente las nociones temporales que expresan duracion, sucesin y si-
multaneidad (ayer, hoy, maana, antes de, despus de, mientras, al mismo tiempo
que) para situar en la lnea del tiempo los hechos y transformaciones relacionados
con su experiencia personal.
- Usar adecuadamente las nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrs, encima-
debajo, izquierda-derecha, dentro-fuera, cerca-lejos) para describir, localizar y rela-
cionar su situacin en el espacio y la de los objetos que hay en l.
- Describir los trabajos o profesiones ms habituales de las personas del entorno en el
mbito familiar, escolar y profesional.
- Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato recogiendo informacion
de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imgenes, documentos escritos), elabo-
rando la informacin recogida (tablas, grficos, resumenes), sacando conclusiones y
formulando posibles soluciones.
- Construir mapas mentales e iniciarse en la lectura cartogrfica.
- Analizar algunos elementos y factores de1 ambiente, juntamente con la identificacion
de interacciones simples con la actividad humana y la comparacin de paisajes geo-
grficos significativos.
Ciencias Sociales
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION

DE CONTENIDOS
Los contenidos de Ciencias Sociales han sidos organizados en el primer ciclo, en tres ejes:
Eje 1: Las sociedades y los espacios geogrficos.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a travs del tiempo.
Eje III: La organizacin de las sociedades y actividades humanas;
La presentacion de los ejes no supone un orden de tratamiento en la enseanza.
Los contenidos de un ao presuponen la adquisicion de los del ao anterior y continan
siendo trabajados incluidos en otros contenidos de mayor complejidad.
Los contenidos de los distintos ejes permiten integraciones e interconexiones mediante
la seleccin de temas que integren diferentes enfoques,
Cada eje, en su estructura incluye contenidos conceptuales y procedimentales con el
propsito de facilitar un tratamiento integrado en el trabajo ulico.
Para propiciar una organizacin de la enseanza acorde con el desarrollo psico-evolutivo
de los alumnos, cada eje ha sido estructurado con un orden de complejidad creciente asumien-
do el anlisis de las relaciones sociales que se producen en mbitos cada vez mas abarcativos
(familia, escuela, barrio, comunidad local, provincia, pas), a travs de los sucesivos aos
escolares.
Caracterizacion de los ejes del brea

Se presenta cada eje del rea con una serie de especificaciones de tipo conceptual con
lo que se pretende acercar al maestro algunas ideas y nociones que lo constituyen.
Eje I:, las sociedades y los espacios geogrficos

Las personas ocupan el territorio que habitan construyendo distintos tipos de espacio pa-
ra satisfacer diferentes necesidades: vivir, trabajar, recrearse, circular, transportar mercaderas.
Muchos de los fenmenos de la naturaleza condicionan la vida de las personas (clima,
relieve, presencia de ros), a su vez las personas modifican los elementos naturales del paisa-
je (calles asfaltadas, puentes, puertos). Estos espacios adquieren la impronta que los distintos
grupos sociales construyen. Algunos cambios mejoran las condiciones de vida y otros resultan
perjudiciales.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a traves del

tiempo
La historia personal y familiar se inscribe en la historia de la comunidad. Cada historia
tiene caractersticas propias y vara de comunidad en comunidad, y de familia en familia.
La sociedad cambia y seguir cambiando, a la vez que conserva sus tradiciones y su me-
moria colectiva.
En el presente se encuentran testimonios del pasado a travs de los cuales es posible
reconstruirlo
En las celebraciones escolares se recuerdan sucesos y personas significativas para el pas
que confirman la pertenencia a una misma comunidad y a un pasado comn,
Ciencias Sociales
Eje III: organizacion de las sociedades y actividades
humanas
Las personas necesitan relacionarse y agruparse con otras para satisfacer necesidades y
problemas que genera la vida en sociedad. Por eso se forman grupos y distintas instituciones
que se interrelacionan constantemente. Cada institucin organiza un conjunto interrelacionado
de roles y reglas, El conjunto de actividades compartidas por las personas ha requerido de
acuerdos bsicos y normas.
Cada sociedad establece un modo de organizacin y distribucin de las tareas. No todos
hacemos todos los trabajos, cada uno realiza una tarea, por lo que es necesario intercambiar
los productos y servicios que se producen.
Ciencias Sociales
4. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
2 do AO 3 er A O
* El espacio vivido (la casa, el aula, la es- * El espacio vivido (vecindario, barrio). l El espacio vivido. (la localidad).
cuela). l Itinerarios cotidianos. Elementos signifi-
cativos del trayecto.

l Representacin sencilla del espacio geo- * Representacin del espacio geogrfico en l Localizacin cartogrfica del espacio lo-
grfico en estudio (dibujo, ilustraciones). estudio (planos, croquis). cal, provincial, nacional.
l Orientacin en el espacio geogrfico. l Categoras de las posiciones relativas de * Utilizacin de la nocin de escala carto-
los objetos en el espacio. grfica.
* Puntos cardinales (uso de la brjula).
l El ambiente: paisajes prximos y lejanos. * Paisajes rurales y urbanos. Rasgos natura- l Paisajes rurales y urbanos. Asentamientos
les y humanos. humanos. La vida en el campo y en la

ciudad.
l La contaminacin ambiental (ejemplos de * Los problemas de contaminacin ambien- l Los riesgos naturales (sequas, inundacio-
situaciones vividas). tal en el barrio. nes, incendios, granizo).

l La responsabilidad compartida en el uso l La responsabilidad compartida en el uso l La responsabilidad compartida en el uso
y cuidado de los espacios comunes (en la de los espacios comunes (barrio). de los espacios comunes (localidad).
casa, en la escuela).
l Trabajos realizados dentro, fuera de la ca- l Las actividades econmicas que permiten l Las actividades econmicas que permiten
sa en funcin de satisfacer las necesida- producir bienes y servicios para satisfacer producir bienes y servicios (mercaderas,
des de las familias. Estereotipos. las necesidades de las prsonas. transporte, medios de comunicacin) pa-
l Distintos tipos de trabajo (artesanales, in- ra satisfacer las necesidades de las perso-
dustriales, rurales). nas.
3 er AO
l Tiempo historico. Presente-pasado-futuro l Tiempo histrico. Presente-pasado-futuro * Tiempo histrico. Presente-pasado-futuro

(en la casa, familia, escuela). (en el barrio - vecindario). (en la localidad).
l Uso de nociones temporales que expre-
sen duracion simultaneidad y secuencia
(hoy-ayer-maana-antes-despus de-mien-
tras-d mismo tiempo).
l Historia personal y familiar. Costumbres - * -Memoria individual y colectiva. Transfor- * Memoria individual y colectiva. Modos de
Modos de vida. maciones operadas con el paso del tiem- vida del pasado de la propia comunidad
po en aspectos del barrio (edificacin, ca- y de otras comunidades. Semejanzas y di-
lles, transportes, formas de jugar, de tra- ferencias, Diversidad. Contrastes con el
bajar, de celebrar, etc.). presente.
l Las transformaciones en la vida personal * Los cambios y permanencias en el barrio. l Los cambios y permanencias en la comu-
y familiar. Explicaciones causales simples sobre los nidad local. Explicaciones causales sim-
cambios. ples sobre las diferencias con otras comu-
nidades.
l Huellas del pasado en el presente. Obje- l Testimonios materiales, orales y escritos * Fuentes de informacin que posibilitan el
tos, monumentos, obras de arte, edificios, (documentos, entrevistas, monumentos, conocimiento del pasado.
etc., como fuentes de informacin. edificios, etc.). l Reconocimiento de distintas versiones so-
bre un mismo acontecimiento.

l Reconocimiento de la forma en que el pa- l Reconstruccin a partir de testimonios de l Reconstruccin a partir de fuentes de in-
sado se manifiesta en el presente. la historia de lugares significativos del ba- formacion de la historia de lugares signi-
rrio (ej. : escuela, biblioteca, museo, etc.). ficativos de la localidad (ej.: iglesia, muni-
cipio, etc.).
* Conmemoraciones historicas. Aniversarios l Relaciones bsicas entre la historia local,
del mbito local, provincial y nacional. provincial y nacional a partir de las con-
memoraciones.
2 do A O 3 er A O
* Ubicacin de acontecimientos relevantes

en una secuencia temporal simple.
l Registro y comunicacin de la informa- l Registro de fuentes de informacin sen- l Registro y comunicacin (oral y escrita).
cin a travs de dibujos y/o fiases sim- cillas (informantes claves, fotografas, re-
ples. latos, etc.). Reprentaciones grficas.
Comunicacin.
EJE III: LA ORGANIZACIN DE LAS SOCIEDADES Y ACTIVIDADES HUMANAS
1er AO 2 do AO 3 er A O
* La familia: tipos de relaciones. l El barrio-vecindario: grupos sociales que l Caracterizacin de los principales grupos
lo conforman. Formas de comportamiento. sociales de la comunidad local: relaciones.
l Las necesidades colectivas e individuales * Diferentes actividades econmicas en el l Diferentes actividades econmicas en la
y las actividades econmicas en la familia. barrio-vecindad. comunidad local. Sus conexiones.
* El trabajo en la familia. l Tipos y condiciones de trabajo en el barrio. l Tipos y condiciones de trabajo de la loca-
lidad. Tecnologa y trabajo.
l Ahorro, consumo, intercambio.
l La Escuela: integrantes, finalidad y funcio- l Instituciones bsicas en el barrio. l Instituciones bsicas de la localidad.
naminto.
l Reglas y normas bsicas que organizan l Principales autoridades pblicas y sus l Principales autoridades pblicas de la lo-
las relaciones en la familia y la escuela. funciones. calidad. Funciones. Formas de participa-
cin ciudadana.
l Las diferencias y las desigualdades socio- * Las diferencias y las desigualdades socio-
culturales en el barrio. culturales en la localidad.
CONTENIDOS PROCEDlMENTALES GENERAlES

Los procedimientos generales relacionados con el conocimiento de la realidad social de-
ben ser un referente permanente en todos los ciclos a los fines de propiciar que cada alumno
los construyan.
Si bien los ejes se han estructurado integrando contenidos conceptuales y procedimen-
tales, se ha elaborado el siguiente listado, con la intencin de aportar al docente una herra-
mienta ms para la instrumentacin didctica.
Fornmlacion de preguntas
l Acerca del mundo que los rodea.
l A partir de informacin -dada.
* Para pedir informacin.

Formulacin de explicaciones provisorias
* Descripcin de observaciones directas e indirectas.
l Vinculacin de datos y explicaciones provisorias.
Planjficacin de tareas
* Organizacin del uso del tiempo para la realizacin de tareas.
l Formulacin de anticipaciones.
l Planificacin de actividades -exploratorias con ayuda del docente.
l Intercambio de ideas acerca de las actividades encaradas.
l Explicacin de los pasos seguidos en la realizacin de un trabajo propio y de otros.

Seleccin y tratamiento de informacin especfica
l Obtencin de informacin especfica sobre el ambiente social a partir de la informa-
cin del mismo.
l Reconocimiento de mbitos que ofrecen informacin (biblioteca, muebles, medios de
comunicacin).
l Bsqueda de informacion en material bibliogrfico sencillo.
l Registro escrito de informacin.
* Registro de informacin en forma grfica (croquis, dibujos, cuadros simples).

l Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo hecho.
Interpretacin
* Observacin y descripcin de aspectos bsicos de la realidad cercana.
l Formulacin de relaciones sencillas entre diferentes elementos de la realidad social.
l Anlisis y descripcin de diferentes tipos de comportamientos sociales.
l Comparacin de aspectos del medio social inmediato con otros.

Comunicacin
l Comunicar las observaciones realizadas a travs de diferentes registros: dibujos, pla-
nos sencillos, relato oral, relato escrito.
l Utilizar el lenguaje oral y escrito para expresar ideas y describir situaciones.
l Emplear vocabulario apropiado.
Desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y critico

l Distincin entre afirmaciones fundadas e infundadas.
* Reconocimiento de la presencia de relaciones lgicas elementales -parte/todo, conse-

cuencia, consistencia, equivalencia y contradiccin- entre afirmaciones y decisiones.
l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones.
Desarrollo de la creatividad
l Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos.
Ciencias Sociales
Discernimiento moral de las Acciones individuales y sociales

l Descripcin de acciones concretas y cercanas que manifiestan valores.
l Identificacin de valores puestos en juego en acciones concretas y cercanas.
l Anlisis de la adecuacin entre acciones y valores.
CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES

Los contenidos actitudinales que a continuacin se explicitan como pertinentes al
d e b e r a n s e r a b o r d a d a s e n f o r m a i n t e g r a d a c o n l o s c o n c e p t u a l e s y p r o c e d i m e n t a l e s d e cada e
. Confianza en sus posibilidades para, aprender.
. Gusto por generar estrategias personales.
. Respeto por las fuentes de conocimiento.
. Flexibilidad.
. Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otro.
. Respeto de las diferencias.
. Inters por llegar a acuerdos mediante el debate.
. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en las indagaciones sobre la re
lidad social.
. Tolerancia frente a los errores.
. Valoracin de los legados culturales,
. Valoracin del trabajo cooperativo.
. Sensibilidad ante las necesidades humanas.
. Interes por el mejoramiento de las condiciones humanas.
. Curiosidad.
. Posicin reflexiva respecto de la explicacin de la realidad social.
. Placer por la indagacin y comprensin del medio social.
. Respeto y cuidado de monumentos, lugares histricos, documentos, etc.
. Aprecio y respeto por diferentes expresiones culturales.
. Valoracin de las tcnicas comunicativas de las ciencias sociales.
. Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacion social.
propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES
El objetivo de la enseanza de los conocimientos sociales ha sido tradicionalmente trans-

mitir reglas y valores a los nios: inculcarles el valor a la patria, los buenos hbitos, las nor-
mas adecuadas. La escuela se ha ocupado poco de ensearles a pensar por s mismos, de ayu-
darlos a resolver. problemas, de convertirlos en ciudadanos autnomos.
Toda propuesta didctica en el campo de las Ciencias Sociales debera:
- Permitir, de formas diversas, que el alumno explicite las distintas ideas o hiptesis
que tiene acerca de determinados aspectos de un hecho social, histrico o geogr-
fico.
- Problematizar tales hiptesis o ideas. La problematizacin lleva, bajo determi-
nadas circunstancias al conflicto cognitivo, y ste, al progreso del nivel de las
. estructuras cognitivas.
. Construir conceptos que le permitan entender la realidad social, ms alla de los
lmites de la experiencia individual.
Para lograr estos objetivos ser preciso disear o seleccionar propuestas de actividades que:
. Supongan la resolucion de problemas o la realizacin de proyectos.
. Propongan situaciones que lleven a los alumnos a presentar sus ideas u opinio-
nes y tener que contrastarlas tanto con las ideas u opiniones de sus compaeros,
como con los datos empricos de la realidad, o presentados a travs de fuentes.
. Permita leer informacin a partir de conceptos y, en algunos casos, arribar a ellos
por medio de procedimientos metodolgicos propios de las disciplinas sociales.
Estos elementos tericos pueden contribuir a aportar a la construccin metodolgica en
el terreno de las Ciencias Sociales en el aula, construccin que supone diferentes fases en las.
que se podrn utilizar estrategias para:
l Formular preguntas que promuevan nuevos aprendizajes.
* Buscar nuevas informacions.

l Organizar la informacin.
l Integrar y cerrar el proceso.
como formular preguntas que promuevan nuevos

aprendizajes
Para favorecer la construccion de nuevos conocimientos es necesario proponer pregun-
tas que motoricen un proceso de indagacin acerca de algn aspecto de lo social.
Se promover a partir de ello la discusin y se facilitar la explicitacin de los distintos
puntos de vista que los alumnos construyen para explicarse el ambiente social.
Esta propuesta pretende arribar a ciertas relaciones y explicaciones (respuesta a las pregun-
tas planteadas) que les permita acercarse al entendimiento de cmo se organiza la vida social.
Los alumnos ya vienen conociendo el ambiente que los rodea, van formando nociones
de los distintos aspectos de la sociedad en que viven, hacen preguntas, construyen ideas so-
bre las cuestiones que les preocupan.
Es fundamental partir de esas ideas para luego cuestionarlas y permitir que se avance
hacia el conocimiento no sabido.
Estas ideas constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn signifi-
cados a los contenidos escolares.
Ciencias Sociales
En funcin de las preguntas y contenidos que se propone trabajar el maestro intentar5

conocer cul es la lgica a partir de fa cual los nios piensan el mundo social. Modos eficaces
de conocer lo que los nios piensan son: los registros grficos, las dramatizaciones, las pre-
guntas en forma oral, etc.
Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje, es decir el trabajo con las ideas previas
constituye el punto de partida pero nunca debe ser el punto de llegada, como as tambin el
trabajo con ellas, implicar hacerlas intervenir a lo largo del desarrollo del tema en cuestion.
Como buscar nuevas informaciones

En esta etapa sera necesario disear actividades que faciliten la bsqueda de nueva in-
formacion: realizar encuestas, visitar un museo, entrevistar una persona, observar fotos.
Es fundamental buscar nuevas informaciones para no quedarnos en los conocimientos
ya sabidos.
Encuestas, entrevistas, historias de vida

Son metodos de recoleccin de datos de las Ciencias Sociales. El maestro elegir el me-
todo ms adecuado en funcin del tema, del objetivo y del contexto, acercando a los alumnos
al uso de stos, convirtindoles en objeto de estudio y anlisis: cmo formular preguntas, cu-
les son las preguntas que proporcionan informacin, cules no.
Lecturas de objetos, fotografias y libros

Los objetos son portadores de informacin; hablan de necesidades humanas, de relacio-
nes, de costumbres y creencias: son verdaderos documntos a ser ledos. Quienes lo usaban?
Cmo? Cundo? De qu materiales est hecho? Quines lo fabricaban? Qu se utiliza aho-
ra en su reemplazo?, son cuestiones que permiten leer estos documentos. Los museos son
mbitos privilegiados donde proponer este tipo de trabajos, que permiten aprender a obser-
var, elaborar inferencias, tejer relaciones y contactarse con aspectos de la vida social a las que
no tienen acceso los alumnos. Tambin los objetos del presente poseen significados a indagar.
Otra fuente en las cuales se pueden rastrear datos para los cuales no se tiene acceso
directo son las fotografas, las litografas, los videos de pelculas o de programas de TV, los
programas de radio.
No hay que olvidar tampoco la importancia de los libros: que el maestro lea a los nios,
que observen por turnos fotos e ilustraciones, que los busquen en la biblioteca de la escuela,
que se aprenda a recurrir a los libros cuando no saben o tienen dudas.
Otro modo de obtener informacin sobre las cuestiones que nos preocupan es la con-
sulta a profesionales y otros trabajadores, por ejemplo: un mdico, un albail, un arquitecto,
un chofer.
Las salidas fuera de la escuela

Constituye tambin una fuente de nuevas informaciones y datos sobre la realidad social
el salir a observarla e indagarla. Para algunos alumnos la escuela ser el nico lugar donde
contactarse con realidades diferentes a la suya.
Ciencias Sociales
Cada escuela realizar un relevamiento de las posibilidades que ofrece su realidad so-
cial para ser indagada, de modo de profundizar el conocimiento del medio cercano: lugares
significativos, informantes claves, objetos interesantes, restos del pasado.
Para evitar las salidas en las que por mirar todo no vemos nada habr que seleccionar
los aspectos de la realidad sobre los cuales nos detendremos a trabajar con los alumnos.
Para el aprovechamiento de estas salidas, el docente disear actividades previas a par-
tir de las cuales los alumnos puedan conocer adnde van, para qu, cules son los objetivos
y la propuesta de trabajo. De vuelta a la escuela, en las clases subsiguientes se sistematizar
la informacin.
Coma organizar la informacion

La escuela ofrecer actividades especialmente planificadas que favorezcan la sistemati-
zacin y la posibilidad de arribar a respuestas a los interrogantes planteados al inicio del pro-
ceso, como as tambin de relacionar los datos de informaciones recogidas.
Ser necesario desarrollar modos de registros de estas informaciones (dibujos, grabacio-
nes, fotografas, filmaciones, etc.) para luego retrabajarlas, organizarlas, analizarlas y sacar con-
clusiones estableciendo relaciones y comparaciones sencillas.
Como integrar y cerrar el proceso

Es importante volver sobre las ideas previas para ratificarlas, rectificarlas, completarlas o
modificarlas.
Evaluar qu nuevas informaciones tenemos, qu nuevos aprendizajes logramos, qu
ideas tenamos y cunto se fueron transformando.
Un modo de integrar y cerrar el proceso consiste en comunicar el trayecto seguido y las
conclusiones obtenidas a otros actores de la comunidad: padres, otros grados, autoridades,
personas consultadas.
Se puede reorganizar lo aprendido y dar cuenta de los resultados alcanzados a travs
de: el relato de las acciones realizadas, la explicacin de las conclusiones, la elaboracin de
informes grficos y la confeccin de carteleras y frisos.
Ciencias Sociales
6. ORIENTACIONES DIDACTICAS ESPECIFICAS
Eje I: Las sociedades y los espacios geograficos

En el primer ciclo los contenidos propuestos para este eje sern elaborados, principal-
mente sobre la base de recortes de contenidos referidos al espacio vivido y de los espacios
mas prximos a la experiencia de los alumnos y accesibles a la observacin directa.
Se propiciar tambin la observacin indirecta y asistemtica de otros espacios para pro-
mover comparaciones.
La incorporacin de los espacios lejanos incluye el cambio de escala, proponiendo ejem-
plos de la Provincia, del pas y del mundo cada vez que sea necesario y posible.
Se prestar especial atencin, entre otros, a contenidos referidos a los impactos de la
actividad humana en el ambiente inmediato.
Se incorporarn progresivamente diferentes formas de representacin cartogrfica a
traves de signos y smbolos especficos.
Eje Il: Sociedades: cambios y continuidades a traves del

tiempo
En el primer ciclo se iniciar la elaboracion del concepto de tiempo historico y se reco-
nocera el pasado desde el presente, para lo cual se utilizarn trminos tales como: ahora, ha-
ce mucho tiempo, antes, despus y al mismo tiempo.
Resultad conveniente en este ciclo abordar el estudio del pasado inmediato, en virtud de
la posibilidad de vincularlo con las experiencias de los alumnos y en consecuencia facilitar su
comprensin, sin desestimar el tratamiento de otras situaciones sociales del pasado lejano.
Sera conveniente introducir Contenidos procedimentales que permitan vincular a los
alumnos con el pasado tales como:
* Reconstruccin de la historia personal y la del grupo familiar.
l Reconocimiento de las huellas matriales del pasado en la propia comunidad.
l Seguimiento de las transformaciones operadas en algn aspecto de la vida cotidiana.
* Conmemoraciones de determinados acontecimientos a nivel local, nacional e inter-
nacional.
En la presentacin del pasado, se seleccionar contenidos referidos a aspectos caracte-
rsticos de la vida cotidiana a los fines de posibilitar a los alumnos realizar comparaciones con
cuestiones familiares y dar razones de los cambios sufridos a travs del tiempo.
Por medio de las diferentes conmemoraciones los alumnos conocern acontecimientos
pasados de diverso tipo y de distinta gravitacin.
Se incluiran fiestas cvicas y celebraciones de importancia para cada comunidad y otras
que han dejado su impronta en la historia de la comunidad local, nacional y del mundo.
Se conocer la vida de hombres y mujeres destacados.
Se posibilitar& la distincin entre la ficcion, las leyendas, los mitos y la reconstruccin
histrica, a partir de la familiarizacin y manejo de testimonios (material oral y escrito).
Eje III: La organizacin de las sociedades y actividades

humanas
Los contenidos de este eje se estructuran en funcin de los grupos sociales, sus formas
de organizarse y de distribuirse los roles y trabajos.
La enseanza se orientar hacia el anlisis y comprensin del entramado social propio
de cada comunidad. Se pondr nfasis en la existencia de conflictos y modos de resolverlos,
como as tambin en las normas y valores que regulan la convivencia.
De esta manera se iniciar a los alumnos en la construccin de conceptos relevantes ta-
les como: poder, autoridad, gobierno, participacin, produccin, intercambio, para aproximar-
los a la comprensin del funcionamiento social (ordenamiento poltico y econmico).
Ciencias Sociales
1. FUNDAMENTACION
La ncesidades educacin incluye actualmente la demanda a la escuela de formar per-

sonas ntegras y buenos ciudadanos. Esta demanda personal y social se encuentra claramente
explicitada en la Ley Federal de Educacin cuando expresa que el sistema educativo posibi-
litar la formacin integral del hombre y la mujer .. (Art. 6 y que tiene como referente la
necesidad de una educacin para la vida democrtica, la salud, el amor, el trabajo, la conser-
vacin ambiental y la defensa de los derechos humanos.
Indudablemente la sociedad sabe que no debe esperar todo de la escuela, pero que
es legtimo y justo que espere mucho de ella. El trabajo escolar serio, permanente y de alta
calidad se vuelve un imperativo para lograr las competencias bsicas para el desarrollo de la
persona, de su conciencia de los derechos humanos, de su autonoma moral, de su compro-
miso con la defensa del orden democrtico y de su participacin en una sociedad como la
nuestra, pluralista y con ciertas caractersticas condicionantes.
- Con fuertes desigualdades en los niveles de desarrollo poltico, econmico, cultu-
ral y social.
- Con una circulacin masiva y veloz de la informacin que incluye valores; mode-
los y pautas culturales de una gran diversidad.
- Con tecnologa y conocimientos tambin desigualmente distribuidos, que inciden
cada vez ms en la comprensin y determinacin de las acciones individuales y
de la organizacin social misma.
Que exista un captulo de Formacin tica y Ciudadana en los Contenidos Bsicos Co-
munes no significa que deba existir un rea de enseanza con ese nombre, sino que prescri-
be la necesidad de la enseanza de los contenidos all reunidos. Ahora bien, habilitados para
tomar una decisin, la pregunta es si resulta conveniente que estos contenidos constituyan un
rea independiente o ms bien atraviesen y vayan permeando las diferentes etapas y saberes
de la escolaridad.
Consideradas estas alternativas en la instancia de definicin curricular para la Provincia
de Corrientes, es conveniente establecer para la Formacin tica y Ciudadana un rea espec-
fica, por cuanto:
l Si bien los saberes que la conforman son objeto de disciplinas especficas, con su
propia historia y sus propias diversidades de marcos teoricos como la Filosofa; la Psi-
cologa; el Derecho; la Poltica; la Economa; la Sociologa; la Historia y las Ciencias
de la Salud, tiene una especificidad disciplinaria propia que se caracteriza por la com-
plejidad de los contenidas que requieren inevitablemente un abordaje interdiscipli-
nario. La interdisciplinariedad, en sentido estricto, se situar, no tanto a nivel de los
objetos del conocimiento, sino sobre todo a nivel de los conceptos y de los mtodos
y ms an, al nivel de los principios y de la axiomtica de las diferentes disciplinas.
l Si bien las perspectivas transversales enfocan su mirada en algunos aspectos bsicos
de la formacin integral de las personas, en la transmisin crtica de los valores y la
adopcin de normas y pautas de conducta, se corre el riesgo de que planteadas de
tal manera se diluyan sus contenidos en los propios de otras disciplinas. Adems son
necesarios espacios propios para desarrollar ms profundamente algunos contenidos
como: Persona (en todas sus dimensiones); Valores (sus diferencias y fundamentos,
etc.) y Normas de Convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). Por otra
parte no es posible obviar la realidad escolar donde muchas veces lo que no tiene
un mbito curricular especfico - un horario - parece no existir.
l Muchos de los contenidos presentados como conceptuales en el rea, son fundamen-
to de contenidos procedimentales y actitudinales generales, como por ejemplo los
que tienen que ver con el respeto y el cuidado de la dignidad de la persona, con sus
capacidades, con el pensamiento crtico y la creatividad, con el derecho y sus exi-
gencias, con la tica, sus valores y sus principios.

Diseo Curriculor de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
* En la medida que los contenidos de cualquier disciplina tengan como referencia del
conocimiento a la prctica en sentido fuerte (es decir a la etica y a la poltica) y que
los docentes logren relacionarse con los contenidos en tanto educativos y no mera-
mente tericos, es muy probable que la transversalidad con esta rea sea simplemen-
te una redundancia.
Por otra parte, es necesario que estos saberes sean fundados, con criterios que permitan
conocerlos y discutirlos, para que la formacin de las competencias que conllevan al desarrollo
de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los
derechos humanos, tengan un sostn crtico, flexibilidad y amplitud de juicio. Pero por sobre
todo, para ser ntegros y poder realizarse como personas, es necesario vivirlos.
Para vivenciar estos saberes sera esencial -entre otras cuestiones- el clima escolar de-
mocrtico. Es decir la capacidad de trabajar con reglas de juego claras para la toma de deci-
siones enseando la importancia del consenso, del respeto a las minoras, del sentido del ejer-
cicio del poder, de saber resolver los conflictos con razones y no con violencia, de poder ejer-
cer el derecho a la publicidad y los juicios con procesos, no con arbitrariedades.
La escuela que asuma la formacion de la personalidad desde una perspectiva democra-
tica deber responder al problema del debate abierto que supone definir los espacios cada vez
ms reducidos de neutralidad de la escuela y tendr que cumplir una mision dificil y amplia,
pero imprescindible: formar ciudadanos. Ciudadanos estos que si bien son integrantes de una
sociedad regional y nacional, tambin deben saber entender esas realidades con visin conti-
nental y universal.
Esta educacin se orienta tambin a la consecucin de la formacin para la paz, la coo-
peracin y la solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construccin y puesta en ejercicio
de los instrumentos indispensables para llevar a cabo tal transformacin que atae a los valo-
res y principios contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, y a los Tra-
tados y Acuerdos Internacionales sobre esta problemtica, ratificados por numerosos pases y
elevados en el nuestro al rango de la jerarqua constitucional.
EJE TEMTICO 1
- Comenzar a reconocerse como persona y a descubrir algunas caractersticas de su ac-
cin: capacidad de conocer, decidir, imaginar, amar, valorar.
- Utilizar el dilogo para superar diferencias y resolver conflictos que se presenten en
su vida cotidiana.
- Respetarse a s mismo y a los dems independientemente de las diferencias de cual-
quier tipo que puedan presentarse.
- Identificar valores y disvalores vigentes en la familia y en los grupos cercanos y apren-
der a respetar las diversas valoraciones de otras personas y de otros grupos cercanos.
- Asumir responsabilidades en el cuidado de s mismo que le permitan preservar su sa-
lud y cuidar el ms preciado de todos sus bienes: su vida.
EJE TEMATICO 2
- Apreciar la importancia que tiene la familia en su formacin personal y social.

- Adquirir habilidades sociales bsicas, de autocontrol para la convivencia, la participa-
cin, la cooperacin, la solidaridad y el trabajo grupal.
- Reconocer la necesidad de autoridad en los distintos grupos sociales y comprender
su finalidad.
- Adquirir nociones bsicas sobre deberes y derechos de los miembros en los distintos
grupos sociales.
EJE TEMTICO 3
Reconocer- la necesidad de las normas para la convivencia en la familia y en los gru-
pos cercanos de pertenencia y establecer correspondencias y discrepancias entre ac-
ciones y normas.
Distinguir formas de participacion y representacin en la vida cotidiana e intervenir
en la medida de sus posibilidades como medio para formarse en el contexto de una
cultura democrtica.
Conocer formas de respeto y violacin de los derechos humanos e identificar situa-
ciones favorables o contrarias a los derechos del nio.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZAClON
DE CONTENIDOS
Los contenidos de la Formacin tica y Ciudadana han sido organizados en tres ejes:
EJE TEMTICO 1. La persona: su dignidad y sus valores.
EJE TEMTICO 2. La dimensin social como componente fundamental en el desarro-
llo de la persona.
EJE TEMTICO 3. Las normas y su relacin con el respeto a la dignidad de la perso-
na y con la realizacin de valores ticos.
La denominacin de Eje Temtico y el ttulo asignado a cada uno, implica solo el al-
cance de proponer como organizador de contenidos, lo sustancial que se abordar en el mis-
mo. Los ejes han sido organizados integrando los contenidos en su triple acepcin: concep-
tual, procedimental y actitudinal y estructurados alrededor de temas que resulten significativos
desde el punto de vista disciplinario y pedagogico-didctico. Se consider conveniente formu-
larlos con una redaccin que aparece en primera instancia como excesivamente descriptiva,
pero que tiene la finalidad de favorecer el abordaje de un contenido nuevo para el nivel y pa-
ra el docente, y de precisar su alcance y significacin.
Podra argumentarse que los contenidos no son nuevos, ya que tradicionalmente se
incluy la educacin moral y la educacin cvica de una u otra manera en los diseos
curriculares. Sin embargo la propuesta actual es totalmente novedosa, ya no se trata de que
la escuela inculque valores y normas arbitrariamente, ni tampoco que descrea o destruya los
valores y normas de nadie.
La formacin tica debe dar las herramientas necesarias que por una parte permitan sa-
ber que es lo socialmente valorado, y por la otra, posibiliten a los alumnos y las alumnas asu-
mir con autonoma las razones por las que se califica algo como bueno, discernir por s mis-
mos por qu es bueno, comprometerse y actuar en correspondencia con ese valor. Enseara
a razonar y a argumentar moralmente, lo que implica la posibilidad del paso de una moral he-
ternoma a una moral autnoma. Este sujeto moralmente autonomo es la verdadera base de
la personalidad moral, y por lo mismo, de la libertad responsable. Este desarrollo de la auto-
noma del juicio moral, hace posible entenderse an en el disenso. La formacin ciudadana no
se agota con conocer, aprender y memorizar leyes y normas sin preguntarse demasiado por el
fundamento de las mismas y el alcance en su aplicacin. Pretende indagar sobre la naturaleza
y el desarrollo de la vida poltica, analizar cul es la funcin social del derecho, cul es su re-
lacin con la vida cotidiana y bsicamente poner en juego como nocin central la prctica
democrtica.
La sociedad aspira a consolidar la democracia y espera que en gran medida sea la es-
cuela quien responda a esa aspiracin, Sin embargo debe tenerse claro que es imposible la
formacin de ciudadanos democrticos en escuelas donde la democracia est ausente en las
aulas y en los diversos niveles de organizacin y gestin.
Por otra parte el desarrollo de prcticas de solidaridad en el mbito escolar y en el de
la comunidad de referencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades co-
mo condicin necesaria de la prctica poltica democrtica y permite la toma de conciencia
acerca del sentido de la solidaridad con los ms perjudicados, que posiblemente nunca logra-
rn lo que otros consiguen porque no han tenido las mismas oportunidades, ni tampoco po-
drn posibilitar que la comunidad se vea enriquecida con su participacin creadora.
Desde esta nueva perspectiva, la escuela debera poder formar una persona con pen-
samiento crtico, educada para los derechos humanos y con autonoma del juicio moral. Esto
significa que es una persona con muchas posibilidades de tener una formacin integral, y,
por lo mismo, las competencias ticas. y socio-polticas-comunitarias para su realizacin y su
buen desempeo social.
Respecto de la organizacin de estos ejes cabe sealar que:

* No suponen un orden de tratamiento en la enseanza.
l Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisicin de los ciclos anteriores e igual-
mente en los de-cada ao, ya que continan siendo trabajados incluidos en otros de
mayor complejidad a lo largo de toda la EGB.
l Permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas que pue-
dan analizarse desde el enfoque particular de las distintas disciplinas que la nutren.
* Tienen un orden creciente de complejidad que se encuentra expuesto en la grilla de
contenidos bidireccionales: en sentido horizontal (por ao) y vertical (por profundi-
zacion y significacin).
l Algunos contenidos especficos de Formacin tica y Ciudadana, lo son tambin de
Ciencias Sociales. Si bien en general los contenidos comunes se distinguen por la mi-
rada particular de cada disciplina, deben necesariamente vincularse y articularse pa-
ra evitar meras reiteraciones y permitir, finalmente, una comprensinms acabada de
la dimensin social de la persona.
Caracterizacion de los ejes del area
Eje tematico 1: La persona: su dignidad y sus valores

Se pretende que los alumnos y alumnas aprendan a conocer y distinguir aspectos que
caracterizan a la persona humana (ms que a dar deficiones o teoras sobre las mismas), que
les permita identificarse como persona y respetarse a s mismos en su dignidad, independien-
temente de las diferencias-fsicas, afectivas, espirituales, intelectivas, de sus estados de salud y
enfermedad y de las capacidades que los distingue de los dems.
Asimismo que reconozcan los principales valores categorizados como universales porque
estn basados en la dignidad de la persona y en la naturaleza humana, que descubran lo que
significan para la persona como tal y para la persona como integrante de una sociedad que in-
tenta ser mas tica y justa.
Eje temtico 2: La dimensin social como componenfe

fundamental en el desarrollo de la persona
La dimensin social es un componente fundamental para la persona, porque esta se for-
ma en interactuacin con los otros y va construyendo su sociabilidad a travs de la insercin
en diferentes grupos sociales de pertenencia y de referencia. Los grupos sociales se van con-
formando por distintas razones y causas, caracterizndose cada uno de ellos por sus propias
normas, valores, tradiciones y creencias, por su cultura, sus procesos de conflictos y de con-
senso, sus formas y modos de comunicacin y su involucracin unos con otros.
Es importante el anlisis de las formas de socializacin que permiten ir construyendo las
distintas dimensiones de la identidad personal y colectiva, que se encuentran en permanente
relacin y se condicionan recprocamente, como as tambin las dificultades que produce la
falta de modelos adecuados, los criterios muchas veces contradictorios del mundo adulto, los
modelos sociales y los roles estereotipados.

Dseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Eje tematico 3: Las normas y su relacin con el respeto a

la dignidad de la persona y con la realizacin de valores ticos
Se propone el estudio del sentido y funcin de las normas, el comenzar a comprender
los principios, supuestos y valores del orden democrtico ms consagrados constitucionalmen-
te, y la problemtica de los derechos humanos.
Se busca una adecuada comprensin de las normas en cuanto a su sentido, su funcion
y su relacin con las necesidades humanas, y el rol social del derecho en la resolucin de los
conflictos.
La vida democrtica es un tema muy complejo que requiere inevitablemente, para su
abordaje, de una escuela que tambin lo sea, que ponga en practica los principios democrti-
cos en todos y cada uno de los actos de su vida cotidiana, para luego reflexionar acerca de la
prctica social de los principios democrticos en el mbito local, provincial y nacional.
La democracia no se aprende por el conocimiento terico y formal de sus elementos y
caractersticas, sino que es tal cuando se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una
concepcin formativa muy amplia. Para ello es necesario generar permanentemente mecanis-
mos participativos que permitan ir construyendo el concepto de participacin ciudadana con
la conviccin de que sta, como forma de accin humana colectiva, favorece la solidaridad, la
identidad y el ejercicio efectivo de la justicia social.
El conocimiento de los principios bsicos establecidos por la Constitucin Nacional
constituye un elemento esencial en la educacin ciudadana, al igual que la identificacion de
estos principios en la Constitucion Provincial y en la Carta Orgnica Municipal.
Esta concepcin de la educacin para la democracia, slo es posible en democracia.
Todos estos contenidos deben necesaria y fuertemente- relacionarse y articularse con
el rea de las Ciencias Sociales, particularmente en lo relacionado con la historia constitucional.
Finalmente, se propone el estudio de los derechos humanos, tema en el que confluyen
contenidos ticos y jurdicos y donde, ademas, educacin y derechos humanos constituyen
dos campos destinados a encontrarse, ya que la educacion es fundamental para los derechos
humanos.
La enunciacin de derechos y principios pueden ser herramientas titiles en la defensa y
desarrollo de los derechos humanos, siempre y cuando sean conocidos por todos. Una huma-
nidad que tiene derechos pero los desconoce, no puede defenderlos ni luchar por ellos.
Aparecen formulados algunos de los valores universalmente aceptados y se comienza a
recorrer la historia de la generacin de los derechos humanos, de su defensa y de las sucesi-
vas y aberrantes violaciones,
Los procedimientos y las actitudes

Si bien los Ejes anteriores han sido organizados integrando los contenidos en su triple
dimensin conceptual, procedimental y actitudinal, se considero pertinente particularizar con-
tenidos procedimentales y actitudinales de amplia generalidad.
Su diferenciacion y parcializacin metodologica tiene como finalidad exclusiva poner de
manifiesto su importancia como elementos curriculares, mereciendo igual consideracion que
otros ms conocidos y habituales, advirtindose no obstante, que no es posible compartimentar
lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras del pensamiento. Aprender de mane-
ra significativa, profunda y completa en la escuela significa poder disfrutar al mismo tiempo de
la perspectiva de los conocimientos y de las perspectivas procedimentales y actitudinales.
En consecuencia, cualquier actividad escolar de enseanza-aprendizaje debe referirse al
conjunto de estas tres dimensiones.
Contenidos procedimentarles
Los procedimientos se relacionan, por un lado, con lo especfico-de su naturaleza res-
pecto de otro tipo de contenidos (no es lo-mismo, por ejemplo, aprender y ensear a decir
cosas, que a saber hacer cosas o que a saber valorarlas), y por otro lado, el ser tratados expl-
citamente como contenidos de aprendizaje implica su valorizacin y jerarquizacin. Esto
conlleva, por tanto, a que la planificacin del aprendizaje y de la enseanza-de los procedi-
mientos se aborden de manera tal que faciliten el tratamiento conjunto de los distintos tipos
de contenidos, sin desconocer que existen particularidades disciplinares que aconsejan priori-
zar unos sobre otros.
Por ltimo es necesario especificar que al hablarse de procedimientos en esta instancia, se
refiere propiamente a contenidos que han de aprender los alumnos/as y no de algo que hace o
planifica el docente para conducir los aprendizajes. Slo en el caso que el docente entendiera que
su mtodo, tcnica o estrategia debe ser aprendida tambin por sus alumnos/as, coincidira am-
bos significados, pero precisamente porque se tratara de contenidos que aprenden stos.
Contenidos actitudinales
Se introduce la enseanza de las actitudes como contenido educativo concreto y, al igual
que ocurre con los conceptos y procedimientos, se refieren tanto a la enseanza como al
aprendizaje de actitudes por parte de los alumnos/as.
En trminos generales podra decirse que el aprendizaje de contenidos actitudinales su-
pone un conocimiento y una reflexin sobre posibles modelos, un anlisis y una valoracin
de las normas, una apropicin y elaboracin del contenido, que implica el anlisis de los fac-
tores-positivos y negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin y
valoracin de la propia actuacin. Predisponen a las personas a actuar de acuerdo con una
orientacin determinada, es decir en funcin de creencias, valores, pautas de conducta y nor-
mas de convivencia.
Evidentemente es en Formacion tica y Ciudadana donde las actitudes tienen una espe-
cial relevancia y tratamiento. Sin embargo se hace necesario destacar el carcter transversal de
los contenidos actitudinales -pues penetran toda la gama de contenidos curriculares-, lo
que significa que estaran presentes en las diversas reas de conocimiento, an cuando cada
rea curricular presente en funcion de las fuentes disciplinares que la identifican, contenidos
de aprendizaje primordial.
Este aprendizaje depender fundamentalmente de la coherencia de lo que el docente
ensea con sus propias actitudes y de las actitudes y gestos que impregnen todo el quehacer
institucional.
Formacion tica y Ciudadana

1ER AO 2DO AO 3 ER AO
l Reconocimiento de las autoridades esco- l Reconocimiento de las diferentes autori-

lares y de sus funciones. dades en la comunidad local, provincial y
nacional y de sus funciones (legislativas,
ejecutivas y judiciales).
l Nociones acerca de los deberes y dere- l Nociones acerca de los deberes y dere- l Nociones acerca de las obligaciones y
chos de los miembros de la familia. chos de los miembros de la comunidad responsabilidades que tiene el gobernan-
escolar. te como representante del pueblo que lo
eligi.
l Nociones acerca de los deberes y respon-
sabilidades de las personas en la convi-
vencia social.
EJE TEMTICO III. LAS NORMAS Y SU RELACIN CON El RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y CON LA REALIZACIN SOCIAL DE LOS VALORES TICOS
1ER AO 2DO AO 3ER AO
l Descripcin de situaciones donde se res- * Descripcin de situaciones donde se res- l El respeto a la persona como tal y el re-
peta y donde no se respeta a los nios/as peta y donde no se respeta a las personas. conocimiento de que todos los seres hu-
como personas. El respeto a los demas y de los demas manos nacen libres e iguales en dignidad
y derechos.
l Conocimiento acerca de los derechos del * Los derechos del nio: su reconocimiento * Descripcin de situaciones de la vida co-
nio. sin excepcin, distincin o discriminacin tidiana donde se identifiquen los dere-
por motivos de raza, sexo, idioma, reli- chos y obligaciones de los nios/nias.
gin, nacionalidad, posicin econmica,
nacimiento u otra.
* El respeto por las diferencias intelectuales, l Reconocimiento de distintas formas de
fsicas, de intereses, de aptitudes y otras. expresarse y la posibilidad de entenderse

sobre la base del respeto y la tolerancia.
* Discriminacin entre compaeros y ami- * Reconocimiento de situaciones de discri- l Reconocimiento de situaciones de discri-
gos en el juego. Justicia e injusticia en las minacin, de justicia y de injusticia en el minacin en el mbito social (a nios,
relaciones interpersonales inmediatas. mbito escolar. mujeres, ancianos, discapacitados, po-
bres, obesos, otros).
* La defensa del medio ambiente y su rela- l Relacin del hambre, el analfabetismo, el l La valoracin de la paz como modo de
cin con los derechos humanos. desempleo, la falta de salud y vivienda convivencia adecuado a la dignidad de la
con la falta de respeto a la dignidad de la persona.
persona.
Desarrollo del pensamiento logico, reflexivo y crtico

l Distincin entre afirmaciones fundadas e infundadas
l Reconocimiento de la presencia de relaciones lgicas elementales -parte/todo, con-

secuencia/consistencia, equivalencia y contradiccin- entre afirmaciones y entre
afirmaciones y decisiones.
l Formulacin de elementos de juicio para las propias afirmaciones.
Desarrollo de la creatividad
l Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos,
Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales

l Anlisis de la adecuacin entre acciones y valores.
l Reconocimiento de los fines, contextos y circunstancias de acciones concretas y
cercanas.
l Distincin entre la moralidad de los actos y las intenciones de las personas.
Aportes al desarrollo etico
l Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realizacin personal, junta-
mente con aquellos de autonoma y responsabilidad en el comportamiento social.

l Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente como forma de relacin social en
un mundo cada vez ms complejo e interdependiente.

l Cooperacin y solidaridad con los dems.
* Cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresin del respeto por s
mismo, por los dems y por todo lo existente, y como concrecin del respeto por la
vida.
l Valoracin positiva del disfrute y uso creativo del tiempo libre.
Aportes al desarrollo de lo sociocomunitario

* Aprecio por lo propio como manera de contribuir a la formacin del sentido de per-
tenencia y la identidad nacional, y relacin digna y respetuosa con las otras identi-
dades que lleve a entenderlas como posibilidad de enriquecimiento.
l Participacin responsable en el contexto de una sociedad democrtica y en perma-
nente proceso de construccin.
l Valoracin del dilogo como posibilidad de dar solucin racional a los conflictos.
l Valoracin positiva del trabajo como oportunidad de realizacin personal y como
aporte al desarrollo colectivo.
Aportes al desarrollo del saber cientfico-tecnolgico

* Aprecio por la bsqueda de la verdad, el rigor-del pensamiento, la indagacin y el
anlisis como caractersticas del conocimiento dientfico y tecnolgico.
l Valoracin crtica de los avances cientficos y tecnolgicos y sus posibilidades y l-
mites de servir a la transformacin de la realidad, a fin de mejorar las condiciones de

vida de los seres humanos.

Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
l Valoracin positiva de la relacin entre pensamiento cientfico-tecnolgico, desarrollo

social y valores, de forma que la ciencia y la tecnologa se entiendan como produc-
ciones humanas al servicio del bienestar del hombre y la sociedad.
Aportes al desarrollo de la expresion y la comuncacion

l Aprecio por el uso de lenguajes y smbolos como elementos que permiten el pensa-
miento logico, la construccin simblica del mundo, y la comunicacin de las ideas
y sentimientos.
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
A diferencia de otras reas del saber escolar, la Formacin tica y Ciudadana se propo-
ne una serie de contenidos que en muchos. casos -como ya se dijo- son absolutamente nue-
vos en el aula. En consecuencia la intencionalidad pedaggica debe ser clara en la toma de
decisiones que se juegan en la seleccin y organizacin de contenidos y en la estructuracin
de las estrategias ddactcas.
Es importante considerar el tratamiento y transposicin didctica de los contenidos, que
por su finalidad, apuntan esencialmente a cuestiones actitudinales, siendo necesario generar
situaciones verdaderas de aprendizaje.
Conocer los contenidos del campo disciplinar es indispensable, ya que no se puede en-
sear lo que no se sabe -10 que implica la formacin bsica y la capacitacin continua de
quien se haga cargo de estos contenidos-, pero tambin la didctica del rea implica una
toma de posicin en relacin con los saberes que se pretenden ensear y no se reduce a una
cuestin exclusivamente tcnica, sino que es tambin una accin non-nada por valores y prin-
cipios. Este posicionamiento inevitablemente terico-prctico, permitir la construccin de
contenidos educativos, es decir de saberes enseables en el rea donde ser esencial la
contextualizacin institucional -clima escolar y estrategias de enseanza-aprendizaje primor-
dialmente democrticas- y un docente que sepa problematizar bien las cuestiones de tica
y ciudadana.
Sabido es que los valores no se ensean repitiendo conductas e imponiendo pautas, s-
no que se los debe vivir, para ello es necesario una escuela diferente: flexible en el uso de es-
pacios y tiempos; centrada en el aprendizaje significativo donde docentes y alumnos apren-
dan en equipo y participen activamente en el proyecto institucional; abierto tambin a la par-
ticipacin comuntaria. Slo es posible ensear con argumentos, no con imposiciones, con un
docente que aunque se encuentre comprometido con determinados valores y normas o tenga
la facultad de mostrar sus opciones, no pueda imponer sus puntos de vista a sus alumnos, tan-
to en lo moral como en lo-ideolgico.
El docente tambin deber analizar la necesidad de hallar un equilibrio entre la especi-
ficidad de los contenidos y su transversalidad, tanto currcular (presente en las diversas reas)
como institucional (la responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes
de la comunidad escolar) y social (se aprende no slo en la escuela, sino tambin en la vida
cotidiana, en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicacin, en los dferen-
tes grupos en los que se interacta, etc.).
Los principales fines de la educacin en valores apuntan a: adquirir criterios de juicio
moral, desarrollar capacidades de comprensin crtica, propiciar disposiciones para el autocon-
trol y autorregulacin, reconocer y apropiarse de valores unversalmente relevantes con el de-
bido respeto a las convicciones y opciones personales, construir la identidad moral, reconocer
y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia.
Las propuestas didcticas en el campo de la Formacin tica y Ciudadana, para ir alcan-
zando estos fines, son de desarrollo relativamente reciente, s bien cumplen con finalidades ms
o menos acotadas es de fundamental importancia considerarlas complementarias y no restrn-
girse a la utilizacin exclusiva de alguna de ellas. Es decir: no es recomendable aficionarse a
una en particular, ni tampoco aplicarlas de forma rutinaria y ritual, ya que el puro formalismo
las vaca de espritu y significado.
Al elaborar su estrategia didactica es conveniente que el docente tenga en cuenta los si-
guientes aspectos:
1. La edad de los alumnos/as, ya que esta forma de ensear tiene las mismas limitacio-
nes evolutivas que tiene el ensear cualquier otro conocimiento.
2. La madurez y entrenamiento del grupo.
3. Los niveles de complejidad e interrelacin de los contenidos.
Formacion tica y Ciudadana

4. Los distintos niveles de intervencin pedaggica (espacios curriculares especficos;

transversalidad; proyectos institucionales; otros).
5. Las finalidades que se pretenden alcanzar vinculadas con la educacin tica, moral
o en valores; la educacin para la democracia; la educacin para los derechos hu-
manos y la educacin para el pensamiento lgico, reflexivo y crtico.
Se proponen como ms relevantes las estrategias que se mencionan a continuacion, las
cuales -dada la novedad del area- son caracterizadas brevemente, dejando para un futuro
documento de desarrollo curricular, la explicacin, anlisis y ejemplificacin pormenorizada.
Discusion de dilemas morales

Es una estrategia de educacin moral que toma como base historias cortas que se refie-
ren a hechos problematicos de difcil solucin, dado que es necesario- optar por valores alter-
nativos. Esto obliga a los alumnos a argumentar y justificar la opcin que le parece mas acer-
tada. El docente debe facilitar la interaccin entre ellos, dialogar sobre la pregunta central del
dilema y ayudar a la reflexin sobre las consecuencias de la decisin.
La propuesta se basa en el supesto de que a partir del conflicto cognitivo producido por
la reflexin sobre el dilema se intenta restablecer el equilibrio perdido con nuevos argumentos.
De este modo se piensa que el sujeto alcanza un nvel superior de desarrollo del jui-
cio moral.
Dialogo argumentativo
Se trata de reconocer argumentos para las afirmaciones o negaciones, construir buenas
argumentaciones y evitar falacias, tanto informales como formales.
Implica escuchar razones, saber darlas, conocer el disenso, disentir con argumentos,
defender las propias posiciones y poder comprender sin descalificaciones prejucosas, las
opciones diferentes.
Ejercicios autobiograficos
Estos ejercicios se proponen orientar la formacin de la identidad personal como historia
de la propia existencia. Se trata de ejercicios narrativos que sitan al alumno en la necesidad de
reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En esta
prctica de recuperacin y de proyeccin el sujeto construye una identidad moral dinamica,
que le permite relacionar los valores y el sentido que estos le dieron a su pasado, con lo que
desea para su futuro.
Se determinan los roles caractersticos de una situacin problema, en la que se plantea

un conflicto de valores relevante desde el punto de vista moral,
El grupo estudia la conversacin que mantienen los que representan los roles, obser-
vando relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio, frases y
gestos significativos. Permite analizar una situacin problemtica para el grupo, reviviendo los
aspecto conflictivos a travs de las diferentes posturas con que se puede enfrentar.

Dramatizacion
Representacin real por los miembros del grupo. No se trata de decir " acerca de un
problema, sino se trata de mostrar. Esta tcnica permite el desarrollo de la capacidad de po-
nerse en el lugar de otras personas y en definitiva, salir de s mismo y compren der a los otros,
sus intereses y sus puntos de vista. La disposicin para ponerse en el lugar de otros resulta
imprescindible para una percepcin correcta de los conflictos morales.
Ejercicios de representacion de modelos (role-model)

La representacin de modelos describe actuaciones humanas que merecen ser conoci-
das e imitadas. A diferencia de la mayora de los mtodos de educacin moral: que presentan
una situacin conflictiva, aqu se centra la atencin en la transmision de valores y comporta-
mientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se insiste
en el factor cognitivo, sino que se tiende a un tipo de aprendizaje ms intuitivo) y global y so-
bre todo atravesado por factores emotivos.
La dimmica se concentra en la presentacin narrativa de personajes o situaciones sobre los
cuales se trabaja con guas preparadas que ayuden a identificar los valores puestos en juego.
Clarificacion de valores
Se pretende la realizacin de un proceso reflexivo que permita ser consciente y res-
ponsable de aquellos que se valora, acepta o piensa, para favorecer la coherencia entre la
conducta y los propios sentimientos y valores.
Estos. ejercicios de clarificacin tienen como finalidad, esclarecer la perspectiva valorativa
de cada sujeto y conducir procesos de valoracin que susciten la asimilacin de. nuevos valores.
Ejercicios de autorregulacion
Se pretende mediante estos ejercicios contribuir al dominio de s y posibilitar la cons-
truccin del sentido de responsabilidad personal.
Entre estos ejercicios podrn proponerse a los alumnos/as planes de trabajo que incluyan
actividades a cumplimentar en un tiempo determinado. Se har un seguimiento permanente
para verificar cules de las actividades previstas se van cumpliendo y cuales no. Al finalizar el
perodo se evaluar el grado de cumplimiento del plan y se reflexionar acerca de la distribu-
cin del tiempo en relacin con los logros o los fracasos.
En relacin con la dimensin social de la personalidad, es necesario) facilitar el desarro-
llo de habilidades sociales, como por ejemplo: saludar y agradecer; pedir disculpas; reparar
los daos intencionales o no que se provoquen; expresar los sentimientos; valorar positiva-
mente al otro; valorar la cooperacin, etc.
Ejercicios de autoconocimiento
El conocimiento de s es un largo proceso que lleva a la construccin de una persona-
lidad-moral autnoma y responsable. Es necesario focalizar qu contenidos, temas o mbitos
se deben trabajar en el conocimiento de uno mismo.
Formacion etica y Ciudadana

Se pueden establecer tres reas dentro del autoconocimiento:

1. Conocimiento del yo: mediante la reflexin acerca de cmo se es y qu se quiere; lo
que le gusta o disgusta a cada uno; lo que le preocupa o atemoriza. (Vincular con
los ejercicios autobiogrficos),
2. Clarificacin de valores y posturas: por medio del anlisis o expresin del propio
pensamiento o juicio acerca- de los conflictos surgidos en la convivencia o en un ana-
lisis critico del mundo actual.
3. Autoconstruccin: es un paso imprescindible si se quiere que la educacin moral no
quede en una enumeracin de opiniones.
El autoconocimiento debe poder ser comunicado y de all la necesidad de que exista en
el grupo clase un clima de confianza y respeto.
Construccion conceptual
La construccion conceptual tiene como objeto desarrollar el sentido crtico acerca de
la significacion de las palabras, y de su uso habitual. Este tipo de ejercicios tiene tres momen-
tos: explicacion, en donde se introduce el significado del concepto; identificacin trabajando
en la comprensin conceptual mediante el anlisis de su funcionamiento en casos conflictivos;
modelado, en donde se integran los momentos anteriores incorporando nuevos elementos que
permiten ilustrar el trmino en forma ms amplia.
Resolucion de conflictos (como posibilidad de internalizar

valores)
Se trata de identificar problemas de convivencia a partir de la presentacin de un caso real.
Se destaca el rea afectiva o sentimiento, que permite la vivencia directa de valores co-
mo la colaborador, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento.
Para resolver estos conflictos o problemas, es necesario seguir ciertos pasos:
1. La clarificacin aproximacin a la definicin del problema.
2. La profundizacion: enumeracin exhaustiva de las caractersticas del problema.
3. Las alternativas: formulacin creativa de posibles soluciones.
4. La valoracion: cada propuesta alternativa es sometida a evaluacin considerando por
ejemplo la factibilidad, las consecuencias, los efectos negativos, los posibles perjudi-
cados, el detalle de la solucion propuesta, la reflexin de como se llev a cabo todo
el proceso.
Filosofia para nios

Son diversos programas, algunos de ellos con fuerte institucionalizacin en varios pa-
ses, que han ido produciendo materiales para trabajar con los nios segn las edades.
Entre este conjunto de de propuestas, la ms difundida consiste en un conjunto de activida-
des programadas destinadas a desarrollar diversas cuestiones en un lenguaje accesible a nios y
adolescentes, a partir de novelas filosficas. Cada novela va acompaada de un manual del
profesor que contiene actividades que permiten desenvolver las ideas filosficas presentes en los
textos y practicar las habilidades del pensamiento crtico. Con estos recursos se propone consti-
tuir la clase en una comunidad de investigacin, donde los alumnos/as y docentes adoptan
como forma primordial la comunicacin, la prctica dialgica. Esta practica tiene como punto
de referencia las leyes de la lgica, que el profesor ir incorporando desde el lenguaje cotidiano.
Otros programas, en cambio, enfatizan el carcter especulativo de la filosofa y la capa-

cidad de asombro de los nios. En esta lnea la-filosofa es entendida como una fuente de cla-
ves para una buena vida y como respuesta a preguntas metafsicas.
Contrastacion permanente entre la teora y la practica

En este caso el contenido educativo importante es la coherencia entre lo que se piensa,
lo que se dice y lo que se hace. Esto tiene una particular referencia al contexto donde nor-
malmente alumnos/as y docentes perciben fcilmente un inmenso campo de incoherencias. La
autoevaluacin es un buen ejercicio para poder medir la coherencia que se va logrando con-
sigo mismo.
Creacion de espacios para la expresion personal y social

Estos espacios permitirn poner en juego intereses y experiencias donde cada uno pue-
da tanto proponer como escuchar propuestas; consensuar y disentir; aprender a trabajar en
equipo y a producir grupalmente; producir sentidos nuevos y propios en la comprensin y re-
creacin de lo producido por otro.
Practica de la participacion
Este es un tema complejo y que adems plantea la problemtica de la trnsversalidad.
El hbito de la participacin es fundamental en el aprendizaje de la vida democrtica.
Participar no significa slo colaborar con el cumplimiento de las tareas proyectadas y defini-
das por otros, sino compartir un proceso que abarca desde la identificacin de los problemas
y la definicin de objetivos comunes hasta la organizacin de las tareas y la evaluacin de lo
realizado. A lo largo de todo el proceso, los participantes, tendrn la oportunidad de recono-
cer la importancia del consenso o acuerdo de la mayora como fundamento de la participa-
cin democrtica.
Este aprendizaje en el aula desde una experiencia compartida, posibilita una instancia
para aprender y poner en prctica valores fundamentales para la convivencia democrtica y
para comenzar a construir la participacin ciudadana.
Realizacion de actividades que comprometan a la escuela

con la comunidad
Las estrategias didcticas correspondientes a la Formacin tica y Ciudadana van ms all
de la actividad tradicional en el aula y abarcan las normas de convivencia entre alumnos/as y
entre docentes y alumnos/as, as como la realizacin de proyectos que integren la escuela a su
comunidad de pertenencia.
La realizacin de acciones planificadas de compromiso de la escuela con las necesidades
de la comunidad es, en este sentido, un procedimiento de alto valor pedaggico. La posibilidad
de enfrentarse a necesidades concretas y reales, la bsqueda de explicacin de su existencia, la
participacin en el esfuerzo de bsqueda y ejecucin de soluciones, pueden constituir un es-
pacio valioso para la comprensin de la realidad y la internalizacin de los valores y de las
actitudes de la responsabilidad y la solidaridad.

NCIAS
NATURAL
1. FUNDAMENTACION
La ciencia, en su intento por explicar el mundo natural, desarrolla formas de conocer

que se materializan en, las diferentes estrategias metodolgicas que elaboran y emplean los
cientficos, as como en actitudes que reflejan formas de vincularse con el conocimiento y con
el mundo natural.
La rapidez de los cambios plantea un desafo crucial al sistema educativo, la necesidad
de una formacin que contribuya al desarrollo de nios y jvenes desde una perspectiva ms
amplia, que permitan adquirir instrumentos conceptuales necesarios para interpretar la reali-
dad, desde una crtica fundamentada y responsable ante las acciones que impactan en la vida
de las personas y del ambiente. La escuela desarrolla un cupo de conocimientos que posibilita
la formacin de ciudadanos capaces de explicar fenmenos naturales, conocer los seres vivos
presentes en sus entornos, as como sus caractensticas, semejanzas y diferencias, de interpretar
los cambios y sus transformaciones.
Tambin producir un acercamiento a la naturaleza del conocimiento cientfico a travs
de la utilizacin de procedimientos bsicos de la investigacin cientfica, propiciando la for-
macin de actitudes y valores pertinentes a los alcances y lmites de la Ciencia.
Ahora bien, hablar de Ciencias Naturales en la escuela, implica discutir acerca de qu se
entiende por ciencia..
Para responder esta pregunta se podran ensayar un centenar de definiciones y seguramen-
te ninguna sera convincente y acabada. Por ello es conveniente hablar de ella enunciando sus
fines y mtodos. La ciencia busca la organizacin sistemtica del conocimiento, realiza afirmacio-
nes acerca de fenmenos observables, la ciencia se desarrolla al descubrir nuevas relaciones.
En particular al integrar afirmaciones, leyes y teoras que previamente parecan no estar
relacionadas, en leyes y teoras ms amplias; intenta no slo explicar por qu se producen los
hechos observados sino tambin probar la validez de dichas explicaciones y su comunicacin.
Se trata de concebir el conocimiento cientfico como una produccin histrica social y colectiva.
Llegado a este punto, y pensando en la enseanza de la ciencia en la escuela, es perti-
nente diferenciar la ciencia del cientfico de la ciencia escolar. Obviamente la escuela no pre-
tende formar cientficos, es por ello que basta un proceso de transformacin o transposicin
didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto escolar de enseanza.
Al hablar de ciencia escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma
como referencia el conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l. La ciencia escolar,
por lo tanto, est constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, seleccionados a partir del cuerpo cientfico erudito. Se toma como referente es-
te conocimiento erudito y se propone que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen
a obtener una visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica (Fu-
magalli,1993).
Este paralelismo entre los que hacen ciencia y los que aprenden ciencia induce necesa-
riamente a cuestionarse si es posible que ambos acten en sus contextos con el mismo mto-
do. El planteo obliga a detenerse y realizar algunas consideraciones sobre el tan nombrado y
arraigado en nuestras escuelas mtodo cientfico.
Existe un unico metodo cientifico?

En el plano de los cientficos, creer que existe una nica manera de resolver los proble-
mas y de abordar los distintos objetos de estudio del campo natural, sera anlogo a creer que
todos los cientificos piensan y actan igual ante ellos, de modo que es ms pertinente supo-
ner la existencia de diversas metodologas cientficas o de investigacin, Por eso parece ms
adecuado hablar de estrategias de investigacin que de un nico mtodo a ser utilizado en el
trabajo cientfico (Fumagalli,1993).
En el plano de los que aprenden ciencias, Benlloch (1984) sugiere al respecto que los ni-
os pueden hacer sus investigaciones, pero los nios no pueden aportar nada nuevo a las
ciencias, Eso es de sentido comn, cmo entonces, se puede esperar que los nios aprendan
el mtodo cientfico? En la EGB, se puede esperar que los ninos consigan aprender a organi-
zar sus exploraciones para poder articular satisfactoriamente las explicaciones y los hechos.
Benlloch, en su ltimo prrafo, hace referencia en parte a una metodologa experimental, con-
fundida en el contexto escolar con el mtodo cientfico, pero en qu consiste dicha metodo-
loga experimental? Cuando se habla de aquellos procedimientos que aproximan a los nios a
manera ms metdica, rigurosas y creativas de observar, poner a prueba sus ideas y explicacio-
nes se est haciendo referencia a una metodologa experimental, acorde al modo de produc-
cin del conocimiento cientfico.
Ciencias Naturales
Ejes: " L o s organismos y el medio y El organismo hu-

mano y la salud
Elaborar una aproximacin a la biodiversidad en los diferentes ambientes, para iden-
tificar los animales y vegetales que all viven y reconocer semejanzas y diferencias
entre ellos.
Elaborar una primera nocin de ser vivo a partir de la identificacin de funciones b-
sicas y de los sistemas de rganos que las realizan.
Ampliar el conocimiento del cuerpo humano, mediante la observacin, la descripcin
y la comparacin de rasgos expertos y de cambios corporales que experimentan en
su propio cuerpo e identificar y aplicar medidas que conducen a la preservacin de
la salud. __
Eje: El mundo fsico

- Ampliar su conocimiento del mundo fsico mediante la observacin, descripcin y
comparacin de algunos fenmenos fsicos relacionados con la luz y el sonido (pro-
pagacin rectilnea de la luz y formacin de sombras, vibraciones y produccin de
sonidos, etc.).
- Describir y comparar fenmenos que impliquen situaciones de equilibrio o cambio
en el estado de movimiento de los cuerpos.
- Identificar materiales aislantes de la electricidad.
Eje: Estructura y cambios de la materia

- Reconocer, describir, comparar y clasificar materiales segn sus propiedades fsicas y
qumicas y relacionar estas propiedades con el uso que puede darse a los mismos.
- Describir y comparar cambios reversibles e irreversibles en sistemas materiales.
- Describir mtodos de separacin de fases.
Eje: La tierra y sus cambios

- Identificar los componentes del sistema terrestre, describir sus caractersticas ms so-
bresalientes, y reconocer algunos fenmenos que se producen en ellos.
- Realizar observaciones y utilizar instrumentos sencillos de medicin.
Ciencias Naturales
153
3. CRITERIOS PARA LA SELECCiN Y ORGANIZACIN

DE CONTENiDOS
La presentacin de los contenidos de Ciencias Naturales alrededor de ejes o ideas cla-

ves para el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica, lleva consigo la intencionalidad pe-
daggica de posibilitar la integracin de cuerpos de conocimientos provenientes de diferentes
disciplinas.
Esto permite avanzar hacia una coordinacin de diversos contenidos de mayor comple-
jidad cognositiva de manera de facilitar su aprendizaje.
El eje, los organismos y el medio, hace posible establecer importantes relaciones dentro
de los sistemas naturales, donde los seres vivos y no vivos pueden presentar transformaciones
constantes, que dan lugar a cambios permanentes y transitorios, produciendo un equilibrio di-
nmico que se logra y se rompe en una armoniosa dinmica natural, observada en el corto o
en el largo plazo.
La organizacin de los contenidos conceptuales, como el Organismo humano y la Salud,
su relacin con otros seres vivos, las interacciones que establece con ellos y con el ambiente,
implica tener en cuenta niveles de organizacin, desde lo macroscpico a desarrollar, en el Pri-
mer Ciclo hacia la organizacin celular de los seres vivos en el Segundo Ciclo.
Los ejes El Mundo Fsico y Estructura y cambio de la materia, proponen organizar, aque-
llos contenidos que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de
estructuras materiales y sus transformaciones, dando cuenta de los sistemas materiales y pres-
tando atencin a las transformaciones de la energa en interaccin con diversos sistemas.
El eje la Tierra y sus cambios hace posible brindar en primer lugar los contenidos rela-
cionados con la Tierra, su diversidad de estructuras, sus aspectos dinmicos y los cambios que
su propia dinmica y evolucin plantean.
154 Ciencias Naturales

4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
I EJE: LOS ORGANISMOS Y Et MEDIO
l Los seres vivos del ambiente natural te- l Los seres vivos del ambiente natural, te- l Interacciones entre el ambiente fsico y
rrestre y aeroterrestre. rrestre, aeroterrestre y acutico. los seres vivos. Interacciones trficas. Ca-
denas alimentarias.
l Introduccin a la diversidad vegetal. Simi- l La diversidad vegetal. Requerimiento de . Crecimiento y desarrollo en vegetales.
litudes y diferencias entre plantas y rga- agua y luz. Geotropismo y fototropismo. Ciclo de vida de una planta terrestre y
nos que forman parte de ellas. Similitudes y diferencias entre flores, fru- acutica.
tos y semillas.
l Introduccin a la diversidad animal. Com- l La diversidad animal. Comportamiento l Diversidad animal: cadenas alimentarias.
portamiento. Diversidad relacionada con el (en relacin con la alimentacin y la re-
movimiento, la alimentacin y la defensa. produccin).
l Animales adultos y sus cras. . Animales ovparos y vivparos. l Caractersticas que permiten diferenciar
entre vivo y no vivo.
I EJE: Et ORGANISMO HUMANO Y IA SALUD I
l Caractersticas morfolgicas del cuerpo. l Principales cambios corporales en la ni- l Localizacin de los principales rganos y
ez (peso, talla y denticin). sistemas de rganos. Sus funciones.
Similitudes y diferencias entre adultos y
nios.
l El cuidado de nuestro cuerpo: higiene l El cuidado de nuestro cuerpo, normas de . Prevencin de accidentes de trnsito.
personal, la alimentacin, el descanso y vacunacin. . Prevencin de accidentes en el hogar y
el juego. en la escuela.
l Formulacin de anticipaciones que den l Identificacin y formulacin de preguntas l Establecimiento de relaciones entre anti-
cuenta de las cuestiones a investigar que orientan las exploraciones. cipaciones y resultados de experiencias.
l Uso de material de laboratorio: lupas, re- l Uso de guas de observacin sencillas . Uso de tcnicas sencillas para el registro
galas, vasos con medidas. aportadas por el docente. y la organizacin de la informacin (cua-
dros simples, cuadros de doble entrada).
l Uso de la escritura o el lenguaje indican- l Uso de la escritura o el lenguaje indicando l Diseo de exploraciones sencillas indi-
do las actividades realizadas. el resultado de las actividades realizadas. cando las actividades, los recursos y los
resultados.
l Valoracin y respeto por la vida de todos l Sensibilidad ante la vida, la salud y el l Valoracin y respeto por la vida.
los seres vivos. ambiente.

I EJE: Et MUNDO FSICO I
l Nociones de fuerza y sus efectos sobre l Tipos de movimientos (rectilneo, circular)

los cuerpos (desplazamientos, cambios . Trayectorias.
de forma).
. Rayos de luz. Propagacin en lnea recta.
l Fuentes naturales y artificiales de luz. El
l Sombra. Cuerpos luminosos e ilumina-
sol. Diferenciacin de da y noche.
dos: sol, tierra.
l Cuerpos transparentes, translcidos y
l Produccin de sonidos (friccin, percu-
opacos.
sin). Instrumentos musicales.
l Materiales conductores y aislantes de la
electricidad. l El sonido como vibracin de un medio
l Precauciones: seguridad en usos diarios

material.
de la electricidad. Materiales empleados
para prevenir riesgos.
l Conduccin del calor. Materiales buenos
y malos conductores del calor.

l Realizacin de experiencias sencillas y l Observacin, registro y comparacin de
observaciones acerca de fuerzas y movi- distintos desplazamientos y movimientos
miento. de los cuerpos.
l Observacin y comparacin de distintos l Estimacin y medicin de distancias,
procedimientos. tiempos.
. Observacin y diferenciacin de diferen- l Elaboracin de informes sencillos para la
tes fuentes luminosas, en particular el sol. comunicacin de resultados.
l Exploracin de medios transparentes y l Observacin y registro de la propagacin
opacos. de la luz, en particular la del sol.
l Observaciones sobre el comportamiento l Observacin del cielo, registro de sus ca-
de materiales conductores y aislantes de ractersticas.
la electricidad.
l Exploracin de las incidencias del sonido
l Clasificacin de materiales en conducto- en el ambiente.
res y aislantes del calor.
1 ER A O 3ER AO
l Materia. Cuerpos (vidrio, plstico, arena, l Sistema materiales homogneos. Compo- . Materia. Propiedades de la materia (poro-
etc.). nentes (agua-alcohol, agua-tinta). sidad, flotacin).
l Propiedades de la materia (forma, dureza, l Estados de la materia.
color, olor, etc.).
l El agua en la naturaleza.
. Reconocimiento de slidos y lquidos. . Materiales naturales y artificiales. Usos. l Cambios de estados de la materia
l Materiales naturales. Preservacin de ma- . Preservacin de materiales importantes (ebullicin, solidificacin, evaporacin,
teriales importantes para la vida. para la vida. etc.)
l El ciclo del agua.
l Precauciones en el empleo de diversos l Precauciones en el empleo de diversos ma- l Sistemas materiales: Homogeneos y hete-
materiales. Formas de prevenir la conta- teriales (plsticos, lquidos limpiadores). rogneos (agua/arena, arena/limaduras
minacin. de hierro, agua/azcar) Mtodos sencillos
de separacin (tamizacin, filtracin,
imantacin, etc.)
l Aire: composicin. Contaminacin. .
Transformaciones reversibles e irreversi-

bles (disolucin de una sal en agua, que-
mar un papel).
l Diseo y utilizacin de mtodos sencillos
de separacin de fases: colar, filtrar, tami-

zar, etc.
. Observacin y comparacin de diversas . Observacin y comparacin de las pro- l Observacin y registro de temperaturas
propiedades de la materia: color, forma, etc. piedades de diversas sustancias. de ebullicin de distintos lquidos.
EJE: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA MATERIA
1a AO 2 AO 3 AO
l Observacin y comparacion de propieda- l Produccin y observacin de sistemas l Exploracin de sustancias que contami-
des de materiales. multicomponentes de la vida cotidiana: nan el aire y el agua.
agua-alcohol, agua-arena, etc.
l Elaboracin de informes sencillos.
l Produccin, comparacin y registro de di-
versas transformaciones producidas en la

materia.
l Observacin, registro y comparacin de
propiedades de materiales.
. Seleccin de materiales segn sus propie- l Seleccin de materiales de acuerdo con
dades y de acuerdo con la necesidad de la necesidad de usarlos.

usarlos.
EJE: LA TIERRA Y Et ESPACIO EXTERIOR,
l Generalidades de los subsistemas te- . Principales elementos geomorfolgicos l El tiempo atmosfrico: Temperatura, llu-
rrestres. del paisaje terrestre: lagunas, parques, lla- via, humedad, nubes, viento.
nuras, etc. Constituyentes tpicos.
l El agua, el aire, el suelo, como requeri- l Utilizacin de los recursos conforme a la
mientos bsicos para los seres vivo y su renovabilidad (maderas, aguas, etc.>.
uso como recursos. l Riesgos en zonas de volcanes, terremotos,
inundaciones, etc. Medidas y normas que

deben implementarse.
l Materiales naturales de construccin. . Principales elementos geomorfolgicos l El Sol, la Tierra y la Luna.
del paisaje terrestre: lagunas, parques, lla-
l Existencia de estrellas, planetas y satlites.
nuras, etc. Constituyentes tipicos.
l La tierra y otros planetas.
. Utilizacin de tcnicas de recoleccin y . Clasificacin de muestras segn caracte- l Manejo de instrumentos para la observa-
clasificacin sencilla de muestras sin alte- rsticas sencillas (tamao, color, etc.). cin y medicin del tiempo atmosfrico
rar el medio (etiquetar fecha, cantidad, . Construccin de maquetas y dibujos a (termmetro, veleta, pluvimetro, etc.).
otros). partir de la observacin directa del paisa- . Elaboracin, realizacin e interpretacin
l Representacin en grficos, dibujos, etc. je terrestre: lagunas, parques, llanuras, etc. de cuestionarios y entrevistas sobre los
de los ambientes visitados. usos humanos de los elementos del me-
dio fsico (agua, aire, rocas, minerales,
otros).
Desarrollo Personal
l Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin con la
naturaleza.
l Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos como asimismo el cuida-
do de la salud y el mejoramiento del ambiente.
. Respeto por las pruebas y honestidad en la presentacin de resultados.
l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
l Gusto por conocer, placer de encontrar, curiosidad.
Desarrollo socio-comunitario
l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
l Superacin de la discriminacin por motivos de sexo, raza, sociales, religioso y otros
en el campo del conocimiento cientfico.
Desarrollo del conocimiento cientfico

l Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico.
l Gust por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafo.

l Respeto por las normas de trabajo en la investigacin cientfica escolar.
Desarrollo de la comunicacin y la expresin

l Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso que permita la comunicacin.
. Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertinencia en la presentacin de
producciones.
Posicin reflexiva y fundamentada ante los mensajes de los medios de comunicacin
respecto de la divulgacin cientfica.
5. ORIENTACIONES DlDCTICAS
Plantear un enfoque metodolgico para la enseanza de las Ciencias Naturales implica rea-
lizar algunas consideraciones acerca de cmo aprenden ciencias los nios, en el marco de lo que
implica el proceso de enseanza-aprendizaje definido en el marco conceptual global.
Actualmente es bien conocido el hecho de que los nios inician su actividad escolar con
una gran cantidad de ideas y explicaciones sobre los fenmenos naturales llamadas comn-
mente ideas previas, preconcepciones, esquemas conceptuales alternativos, concepciones al-
ternativas, ideas espontneas, etc.
Ante esta situacin existen varias alternativas:
. Ignorar esas ideas de los alumnos y basar la enseanza nicamente en la propia es-
tructura disciplinar del rea.
. Dar oportunidades a los alumnos para que descubran ellos mismos, es decir basar
el aprendizaje en la experiencia emprica, lo que implica que en la mayora de los
casos no se descubra lo deseado, porque la experiencia no es la evidencia (comn-
mente llamada seduccin empirstica), y por ltimo,
. Partir de ideas previas, lo que implica disear estrategias para que se hagan expl-
citas y poder promover su modificacin tomando conciencia del cambio conceptual
Este ltimo caso implica disear estrategias de aprendizajes en donde el que aprende es
parte activa e interesada en el proceso, en el sentido de que resulta indispensable el aporte de
sus ideas previas para que a partir de ellas se construyan nuevas nociones en otras situacio-
nes. Entonces, la actividad experiencia del alumno juega un papel importante y decisivo en
el aprendizaje de las ciencias naturales, pero no basta con ella, es indispensable el acto pen-
sante que la trascienda, y la reinvente. Las experiencias deben poner en funcionamiento el
pensamiento del alumno, entonces es pertinente hablar de actividad de un modo distinto al
usual, es decir, no necesariamente como accin manual o visible, sino como accin mental,
Llegado a este punto es necesario aclara; algunos de los aspectos sealados:
l En relacin a las ideas previas cmo lograr que los alumnos las hagan explcitas
y entre en conflicto?
Ante un suceso, hecho, fenmeno natural o experiencia promover que los nios
piensen y manifiesten su razonamiento retornando sus preguntas (legitimndolas),
devolviendo sus preguntas al grupo, promoviendo la confrontacin de puntos de vis-
ta diferentes, incorporando a la dinmica de la clase, la informacin extraescolar que
dan los alumnos, tomando los errores como parte del proceso de construccin, intro-
duciendo dudas sobre la informacin manejada en la escuela como evidente, dando
la posibilidad de imaginar explicaciones pidiendo que tengan coherencia lgica, so-
licitando pruebas a las explicaciones, etc.
l En relacin al cambio conceptual: una caracterstica clave de las ideas previas a te-
ner en cuenta es su estabilidad o resistencia al cambio, por ello es necesario compren-
der que los aprendizajes entendidos como cambio conceptual en la mayora de los ca-
sos no son espontneos, no se trata de un reemplazo directo de un concepto por otro,
es ms, un concepto puede tardar aos en ser abandonado, por ello, y sobre todo en
alumnos de corta edad, con quienes no es fcil lograr conflictos cognitivos es suficien-
te lograr ampliaciones, enriquecimientos y relativizaciones de sus ideas espontneas.
l La intencionalidad pedaggica debe ser ciara en la toma de decisiones que se juegan
en la seleccin y organizacin de contenidos y al estructurar las estrategias didcti-
cas. Es importante considerar en este punto el tema del trabajo grupa1 y las salidas y
experiencias directas.
Ciencias Naturales
l Con respecto al trabajo grupal: se debe aclarar que no es solamente reunir a un

grupo de alumnos para que elaboren una situacin de aprendizaje. Hay diferentes
momentos: el individual, necesario para poner en orden sus ideas, reflexiones: el de
intercambio con el otro, para confrontar sus ideas y el momento de trabajar todos
juntos para la puesta en situacin.
l Las salidas y experiencias: directas enriquecen y contextualizan dando significa-
tividad a los aprendizajes. Es importante contemplar con claridad los objetivos de los
mismos, mencionando como ambientes interesantes el zoolgico, las plazas, acuarios,
reservas ecolgicas, museos, instituciones sociales de distintos tipos, el puerto, fbricas,
etc. Tambin requiere de una cuidadosa planificacin del docente y de la participacin
de los nios en instancias previas a la salida de campo.
Ciencias Naturales 163

1. FUNDAMENTACIN
El hombre de hoy vive en un medio ms artificial que natural, todos los elementos ex-
cepto los naturales han sido elaborados creativamente gracias a su ingenio, utilizando los me-
dios a su-alcance.
Esta actitud dio respuestas a necesidades y demandas para sobrevivir y posteriormente
mejorar su calidad de vida,
As, se fue construyendo el ambiente tecnolgico o artificial, siendo de tal importancia
que condiciona nuestras vidas, actividades y comportamiento social.
Todo lo hecho por el hombre (objetos, dispositivos, instrumentos, sistemas, organizacio-
nes, procesos, etc.) es tan complejo que resultara imposible asegurar que pudiera vivir sin ellos.
Dijo N. Wiener Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno, que ahora debe-
mos modificarnos nosotros mismos para poder existir dentro de l.
La Tecnologa interacta con todas las ramas de la cultura y nos introduce en un cam-
po de conocimientos extremadamente rico junto con el saber hacer y la reflexin intelectual.
La historia de la tecnologa coincide con la del hombre, pero recin se reconoce su im-
portancia en este siglo, ya que en los ltimos cincuenta aos, el desarrollo cientfico y tecno-
lgico fue extraordinario.
En este momento el estudio de la Tecnologa esta en plena construccin, siendo un de-
safo el conformar un cuerpo de conocimientos heterogneos, que relaciona en forma dinmi-
ca diversos saberes entre s.
Hoy la tecnologa es la principal herramienta de trabajo del hombre, de all la necesidad de
conocerla y utilizarla correctamente, en funcin del impacto sociocultural de su accionar; esto im-
plica tener una cultura tecnolgica que abarca teora y prctica, conocimientos y habilidades.
La cultura tecnolgica brinda una visin integral de todas las modalidades de la conduc-
ta humana, comprometiendo todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos.
La Educacin Tecnolgica es una disciplina dentro del quehacer educativo, que enfoca
las relaciones del hombre en el ambiente natural y artificial, centrndose en este ltimo.
Es una disciplina que facilita el aprendizaje de variadas formas de pensar y de transfor-
mar la realidad.
La Tecnologa es parte de la cultura, por ello, una slida cultura tecnolgica posibilita-
r la calidad de vida en armona con la naturaleza y equidad entre los hombres. Bs indudable
por ende que el rol de la escuela frente a este desafo, es de gran relevancia.
La incorporacin del estudio y la prctica de la Tecnologa en la escuela constituye un
hito en la Historia de la Educacin Argentina,
Esta innovacin curricular, despert controversia en relacin al abordaje transversal o
disciplinar de la Tecnologa en la escuela. Por ello, habra de preguntarse:
l Cul es el encuadre epistemolgico disciplinar de la Tecnologa en el contexto de la
escuela?
l Qu elementos epistemolgicos definen a una disciplina?
l Cules son estos elementos para el rea de Tecnologa?
Una disciplina se define como tal si cuenta con elementos que caracterizan al campo de
conocimientos que la misma aborda, ellos son:
1. Su lenguaje.
2. Su metodologa.
3. Su contenido.
4. Sus Operaciones Lgicas de Base (O.L.B.).
Tecnologa l67
1. La Tecnologa tiene cdigos verbales y grficos que le son propios para expresar sus
conocimientos; ellos constituyen el lenguaje de la disciplina.
Expresiones tales como: proceso tecnolgico, producto, tcnicas de fabricacin,
sistema automtico, manufactura, arbol de levas, transitar, interfaz de con-
trol, etc., son inherentes a la Tecnologa. Adems de su extenso vocabulario, que se
enriquece da a da, tiene modos de representacin grfica que tambien le son pro-
pios: dibujos tcnicos, diseos de proyectos, croquis, planos, etc. Son los ms carac-
tersticos, adems de ser de comprensin universal.
2. Los mtodos de trabajo de que se vale la Tecnologa son particulares: la elaboracin
de proyectos tecnolgicos, enfoque sistmico, organizacin de la produccin, etc.
Algunos de ellos no son privativos de esta disciplina, pero en su conjunto se diferen-
cian claramente al relacionarlos con los contenidos y la finalidad.
Por ejemplo, el mtodo de proyectos se utiliza en otras disciplinas, pero en Tecno-
loga esta muy relacionado al diseo de productos y al proceso de produccin.
3. La Tecnologa siempre fue y sera el soporte instrumental para el trabajo con el cono-
cimiento, en cualquier disciplina.
Son herramientas tecnolgicas desde la regla hasta el procesador de texto, la calcu-
ladora hasta el disquete; ellos pueden ser usados por todas las disciplinas.
En Tecnologa, la calculadora, la computadora, un diseo, el procesador de texto o un
producto alimenticio se convertirn en el objeto de estudio, en el centro de reflexin.
En suma, sern los contenidos que junto con las operaciones lgicas, la metodolo-
ga y su lenguaje propio, diferenciarn a la Tecnologa, de las demas disciplinas.
4. El conocimiento de cada disciplina se organiza sobre un grupo de Operaciones Logi-
cas de Base. En Tecnologa son el soporte de los contenidos y de las competencias;
sobre ellos se incorpora el pensamiento tecnolgico.
Las Operaciones Lgicas de Base operan desde lo intelectual pero se nutren de lo espe-
cficamente prctico. El alumno deber relacionar, segn el caso, el peso con la velocidad, la
altura con la fuerza; la sincronizacin, con el movimiento; la utilidad, con la resistencia, etc.
De estas operaciones lgicas que se pondrn en accin, dependern los resultados.
Indudablemente el desafio mayor del docente ser que los alumnos internalicen las lgi-
cas fundamentales de la Tecnologa. Estas le permitirn comprender, interpretar y reflexionar
sobre las causas y los efectos, los funcionamientos, las organizaciones, los procesos, las relacio-
nes, los productos, etc. De otra manera slo se habr logrado el desarrollo de una interesante
habilidad manual, culinaria o plstica.
Estas reflexiones se basan en la lectura del trabajo del Ingeniero Antonio Alvarez: Tec-
nologa: rea disciplinar o transversal?, presentado en la IV Reunin del Seminario de Elabo-
racin de Diseos Curriculares Compatibles, realizado en Villa Giardino, Crdoba, septiembre
de 1996.
En la misma oportunidad, otro especialista y consultor del Programa de Asistencia Tc-
nica para la Transformacin Curricular, el Ingeniero Cesar Linietsky, incorpor el concepto de
valores o razones para hacer Educacin Tecnolgica:
. Valor Cultural: la Tecnologa tiene un valor cultural, propio del mundo que nos ro-
dea, ms all de las necesidades o problemas que requieren soluciones.
l Valor tico: es el deber ser versus el ser actual".
l Valor Cognitivo: el aprendizaje de la Tecnologa desarrolla habilidades cognitivas
que generan capacidades intelectuales, que otras reas no lo hacen. Adems, crea es-
pacios para la anticipacin y el desarrollo de esquemas de accin.
Por otra parte estimular y facilitar el hacer del alumno no es nada ms y nada menos,
que permitirle desarrollar una necesidad cultural no siempre satisfecha.
Tecnologa
Esta disciplina tiene caractersticas especiales, y no debe confundirse con otras actividades.
Aquiles Gay afirma que:
. No es Trabajo Manual, porque ste est orientado a desarrollar habilidades en el
manejo de materiales y herramientas; mientras que la Tecnologa integra estas activi-
dades en el marco de la resolucin de problemas.
No es Expresin Plstica, pues, a pesar de tener un componente esttico, la Tec-
.
nologa se centra en el componente tecnolgico.

No es Ciencia Aplicada ni Ciencia Experimental, pues el objetivo de la Tecnologa
.
no es solamente la aplicacin de conocimientos y leyes cientficas, ni validacin de hi-

ptesis, sino la bsqueda de la creatividad en pos de la solucin a problemas reales.
No es una Introduccin a la Formacin Profesional, pues no profundiza en un
.
determinado tema, si bien puede orientar al alumno vocacionalmente ayudndole a

decidir su futura actividad laboral.
Tecnologa 169
- Reconocer los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas in-
mediatas de su entorno cotidiano.
- Identificar los productos tecnolgicos y diferenciar las ramas de la tecnologa pues-
tas en juego en sus materiales.
- Diferenciar mquinas, tiles, herramientas y procesos simples de produccin, desde
la aplicacin de variadas tcnicas de transformacin.
- Desarrollar competencias para el uso de herramientas.
- Reconocer los procesos que atraviesan los materiales hasta convertirse en productos
acabados.
- Desarrollar una actitud reflexiva frente a los procesos y los productos tecnolgicos.
- Identificar las funciones humanas facilitadas por el uso de herramientas y mquinas.
- Conocer diferentes formas de la informacin y medios de comunicacin de su en-
tomo cotidiano.
- Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno cotidia-
no por la tecnologa a travs del tiempo.
- Organizar un proceso de trabajo anticipando, en dibujos simples, el diseo.
- Mostrar sentido crtico y reflexivo sobre lo producido.
- Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de so-
luciones tecnolgicas a problemas simples.
- Tomar conciencia de los peligros en el uso de herramientas y mquinas, elaboran-
do y respetando las normas de seguridad e higiene.
- Identificar los efectos sobre el medio del uso de determinados objetos o artefactos
del entorno cotidiano.
170 Tecnologa
3. CRITERIOS PRA LA SECClN Y ORGANIZACiN

DE CONTENIDOS
Los grados de dificultad en Tecnologa, pueden ser evaluados alrededor de diferentes

tems, tales como criterios de cercana (o familiaridad), criterios que tengan en cuenta la
complejidad: el nmero de variables involucradas y la cantidad y el tipo de procesos de trans-
formacin que se aplican.
Un criterio de cercana supondra en relacin a los procesos o productos que se pro-
pongan, que se vaya de lo cercano en el primer ciclo, hacia los ms lejanos al entorno coti-
diano del alumno.
Un ejemplo del uso de este criterio puede encontrarse en el trabajo con los productos
del entorno cotidiano en el primer ciclo, para pasar a un plano vinculado con la ciudad y con
la regin en el segundo ciclo.
La complejidad es uno de los elementos a tomar en cuenta; se debe avanzar de proble-
mas con un pequeo nmero de variables en el primer ciclo, hacia problemas con mayor n-
mero de variables en el segundo; por ejemplo para el primer ciclo se proponen herramientas
sencillas, para el segundo ciclo se propone el trabajo con mquinas y con procesos tales co-
mo construcciones, produccin textil, agropecuaria, etc.
El abordaje de tecnologa supone tomar en cuenta diferentes aspectos vinculados con
el hacer tecnolgico, para ello se organizan los contenidos alrededor de cuatro ejes temticos
precedentemente citados.
El primer eje: Procesos de produccin, aborda los contenidos vinculados con los dis-
tintos tipos de transformaciones que deben aplicarse a los materiales hasta llegar a ser pro-
ductos terminados. Este eje se complementa con los contenidos procedimentales asociados
al proyecto tecnolgico y tiene en cuenta que los productos pueden ser tanto objetos tangibles
como procesos.-
El segundo eje: Dispositivos simples y complejos. Tecnologa apropiadas, pone la
atencin en las herramientas, y las mquinas vistas desde la perspectiva de su interaccin en
los procesos productivos. Este eje se integra con el tercero, ya que la transferencia de funcio-
nes humanas corresponde a un incremento de la complejidad de los artefactos.
El tercer eje: Programas de accin vinculados a la Tecnologa, propone una mirada
desde el proceso tcnico de las modificaciones de las relaciones entre las personas y las m-
quinas a lo largo del tiempo. Estas relaciones se caracterizan por la facilitacin de funciones
humanas a herramientas y mquinas. En este eje se incluye tambin el tratamiento de los te-
mas relacionados con las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
El cuarto eje: Tecnologa, ambiente y sociedad. Impacto y efectos, pone la mirada
en los cambios que la tecnologa produce tanto en relacin con el ambiente natural como con
la sociedad. En relacin con el ambiente natural los contenidos tienen en cuenta el problema
de los recursos naturales (formas de obtener los materiales, la reflexin acerca de la renova-
bilidad, los cambios que su extraccin produce en el ambiente, los efectos de desechar mate-
riales en desuso), y el problema de los residuos provocados en los procesos productivos.
Desde el punto de vista de los impactos en el ambiente, se estudian los cambios que se
producen en los procesos productivos por el avance tecnolgico y los que se producen en la
vida cotidiana como consecuencia de las innovaciones tecnolgicas.
Por las caractersticas del rea y criterios de funcionalidad y aplicacin prctica, los con-
tenidos se presentan organizados por ao, ofreciendo una visin totalizadora de los contenidos
conceptuales y procedimentales.
Tecnologa
171
4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
I CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y

1. PROCESOS 3. PROGRAMAS DE ACCIN
COMPLEJOS. SOCIEDAD.
DE PRODUCClN VINCULAD0S A LA TECNOLOGA
TECNOLOGAS APROPIADAS IMPACTO Y EFECTO
. Procesos de produccin de ela- l Dispositivos simples, herra- l Las acciones humanas en los l Modificaciones en la vida coti-
boracin simple: Alimentos. mientas y utensilios de uso ma- procesos cotidianos, en el ho- diana por el crecimiento de la
. Elaboracin artesanal y/o fa- nual del entorno del alumno, gar, en la escuela, de produc- industria y el uso de productos
miliar. usados en procesos sencillos de cin de alimentos sencillos, tecnolgicos: alimentos, vesti-
produccin de alimentos, mue- muebles e indumentaria. menta, utensilios, otros.
l Transformacin de sustancias bles, vestimenta y otros. l Las acciones humanas en los l Relaciones entre la forma de
por mezcla, coccin, otros.
l Las mquinas para la produc- procesos productivos del entor- presentacin de los productos
. Muebles: repisas, portalminas, cin de alimentos, muebles y no cercano: panadera, lechera, alimenticios, cubiertos y utensi-
bancos, otros, con elementos otros. fbrica de pastas, talleres de lios de cocina, muebles y vesti-
preelaborados. costura, tejeduras, aserraderos menta y el cuerpo humano.
. Transformacin de forma de la y carpinteras.
materia por: corte, aserrado, li-
jado, agujereado.
. Unin y acoplado de piezas y
partes: ensamblado, pegado,
engrampado, abulonado, entra-
mado, otros.
l Elaboracin de productos con
materiales de uso domstico:

telas, fibras, junco, cuero, otros.
Primer Ao
contenidos procedimentales
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y
COMPLEJOS.
DE PRODUCCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA IMPACTO Y EFECTO
TECNOLOGAS APROPIADAS
. Proyectos tecnolgicos de pro- l Anlisis morfolgico, estructu- l Identificacin y diferenciacin l Investigacin por medio de
duccin simple. ral y funcional de los dispositi- de acciones, en las actividades fuentes orales cercanas de las
. Anlisis (perceptivo) de proce- vos y maquinas simples de uso observadas y realizadas en el modificaciones en la vida coti-
sos tcnicos de produccin in- manual. contexto familiar y escolar. diana, generada por los pro-
volucrados. l Reconocimiento, identificacin l Anlisis de operaciones en productos mencionados,
l Anlisis del producto tecnol-
y representacin grfica de las cesos productivos sencillos. l Elaboracin de hiptesis acerca
gico. formas de herramientas y m- l Anticipacin (planificacin) y de cmo sera la vida cotidiana

quinas sencillas. distribucin de las tareas nece- sin esos productos.
l Seleccin, uso progresivo y cui- sarias para la realizacin de . Anlisis de la forma de los pro-
dado de las mismas. proyectos. ductos y utensilios en relacin
con el cuerpo humano.
Segundo Ao
EJES
2. DISPOSlTlVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y
COMPLEJOS SOCIEDAD.
. Procesos de produccin de . Herramientas utilizadas para la . Las operaciones humanas invo- . Los avances tecnolgicos y las
construcciones simples: la cons- construccin de viviendas. lucradas en los distintos proce- modificaciones del entorno na-
truccin de la vivienda, escuela, sos de construccin (viviendas, tural: viviendas, ciudades.
l Mquinas sencillas usadas en
canales, instalaciones rurales, puentes, caminos y otros), de . Las diferencias entre la vida en
los distintos procesos de pro-
plaza y otros. produccin (textil, ganadera, una casa rural, urbana y en edi-
duccin textil, ganadera, gran-
granjera, frutihortcolas, otra.9 ficios en altura.
l Materiales usados en la cons- jera, construccin, otros.
truccin: ladrillos, adobe, ce- l Los oficios que intervienen en
l Los recursos y servicios en las
l Instrumentos de medicin usa-
mento, cal, paja, lajas, tejas y la construccin de viviendas: viviendas rurales y urbanas: ilu-
dos en los distintos oficios.
otros. carpintero, plomero, electricis- minacin, agua, sanitarios, eli-
ta, techista, albail, pintor; en la minacin y recoleccin de resi-
produccin textil y ganadera. duos.
l Las funciones de los individuos
en la construccin de la vivienda,
. Las operaciones humanas facili-
tadas o agilizadas por uso de
mquinas.
Segundo Ao
EJES
1. PROCESOS 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y

COMPLEJOS. 3. PROGRAMAS DE ACCIN
DE PRODUCCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA SOCIEDAD.
. Construccin de maquetas y l Desarrollo de proyectos de l Identificacin de las acciones . Investigacin recurriendo a dis-
dispositivos simples. construccin de dispositivos es- realizadas en la construccin de tintas fuentes (orales, bibliogr-
l Anlisis de los procesos simples
tticos con elementos modula- maquetas. ficas, fotogrficas, videos, etc.)
que intervienen en la construc- res. l Distribucin de tareas en gru- de las modificaciones de las vi-
cin. l Anlisis de dispositivos utiliza- pos de alumnos para la realiza- viendas y sus efectos sobre la
l Instalaciones sencillas de agua
dos en la construccin. cin de proyectos. vida cotidiana, de acuerdo con
y gas, en viviendas rurales y/o los avances tecnolgicos.
l Anlisis de los procesos de l Identificacin de las funciones
urbanas. construccin y produccin. de los individuos en los trabajos.
Tercer Ao
EJES
2. DISPOSlTlVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y

COMPLEJOS. SOCIEDAD.
. Procesos de produccin involu- l Las herramientas y los instru- . Operaciones humanas facilita- l Impacto social y ambiental de la
crados en la fabricacin de pro- mentos de uso escolar. das por el uso de herramientas tecnologa en nuestro tiempo.
ductos regionales o del entorno y artefactos. Electrodomsticos. l Modificaciones de la vida coti-
l Mquinas y artefactos elctricos
tendientes a satisfacer necesida- sencillos. l Programas de accin y su in- diana a partir del uso de elec-
des: huerta, granja, fbrica de fluencia en la vida cotidiana (su trodomsticos.
l Las herramientas manuales, y
galletitas, de dulces, otros. instalacin en artefactos, m-
mquinas usadas en la agricul- . Comportamiento inteligente an-
. La evolucin tecnolgica en la quinas, organizacin de empre- te la seleccin, adquisicin y
tura.
produccin agropecuaria. sas, acciones escolares, otros). uso de productos tecnolgicos
l Aparatos domsticos manuales
. Materiales del entorno necesa- l Funciones humanas facilitadas en situaciones cotidianas.
y su complejidad creciente:
rios para la fabricacin de pro- por los productos tecnolgi-
electrodomsticos.
ductos (metales, vidrios, plsticos: transporte, comunicacin,
cos, otros). Usos y ventajas. . Generacin de datos por medio sanidad.
de instrumento de medicin.
. Acciones de prevencin de ac-
cidentes.
T e r c e r A o
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y

1. PROCESOS 3. PROGRAMAS DE ACClN
DE PRODUCCIN COMPLEJOS. SOCIEDAD.
VINCULADOS A LA TECNOLOGA
- Proyectos productivos escolares. l Anlisis morfolgico, estructu- l Clasificacin de las acciones, ta- l Anlisis de la forma de los pro-
- Elaboracin de dulces, galleti- ral y funcional de mquinas y reas y funciones en la realiza- ductos tecnolgicos y sus rela-
tas, otros. artefactos. cin de proyectos. ciones con el cuerpo humano.
Aplicacin de las normas de se- l Distribucin de tareas en gru- l Adopcin progresiva de crite-
- Anlisis morfolgicos, estructu- l
ral y funcional de productos ali- guridad e higiene. pos de alumnos para la elabo- rios de seleccin en la adquisi-
menticios y envases. l Desarmado y armado de obje- racin de proyectos. cin y uso de productos tecno-
tos poco complejos. l Reconocimiento, identificacin,
lgicos.
- Diseo simple y anlisis de
procesos de produccin invo- l Registro y ordenamiento de da- descripcin y representacin
lucrados. tos obtenidos de la lectura de grfica de los productos tecno-
instrumentos de medicin. lgicos de su entorno.
- Seleccin y utilizacin de las
herramientas del taller escolar,
huerta, granja, otros.
Desarrollo personal
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
l Esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas.
l Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas
tecnolgicos.
l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
. Disposicin favorable para contrastar sus producciones.

l Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos.
l Valoracin del trabajo individual y grupa1 como instrumento de autorrealizacin e in-

tegracin social.
Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

. Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico.
l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para producir
o seleccionar los productos tecnolgicos artesanales.
l Sentido crtico y reflexivo sobre lo producido.
. Respeto por las normas de uso de herramientas, mquinas e instrumentos.
l Respeto por las normas de higiene y seguridad en el trabajo.
Desarrollo de la expresin y la comunicacin

l Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensa-
miento.
. Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos.
l Reflexin crtica ante la propaganda y publicidad de los productos tecnolgicos.
5. ORIENTACIONES DiDCTICAS
El mundo contemporneo sacar exige cada vez ms una mayor informacin del medio
circundante, que implica saber ordenada, analizarla y jerarquizarla para poder tomar decisio-
nes acertadas. Es aqu donde el hombre puede realizarse. Es as que haciendo pone en jue-
go su inteligencia y sus sentimientos produciendo un bien o un servicio. Entendiendo que, el
HACER es una actividad resultante de la inteligencia del hombre, se-podr ejercitar a los alum-
nos en la toma de decisiones y en la construccin de proyectos.
El conocimiento se construye por medio de una interaccin con el medio, a partir de lo
que el alumno sabe. Por ello el. rea Tecnologa es la ms propicia para desarrollar al nio,
integralmente, desde el "SABER HACER . Jugando, armando y desarmando se moviliza el pen-
samiento concreto accediendo a niveles superiores de abstraccin.
De acuerdo a esto, el proceso de aprendizaje en el rea Tecnologa se puede resumir
en las siguientes etapas:
ETAPA 1: Toma de conciencia del problema (presentacin de la situacin problemti-
ca). Esto puede actuar como elemento disparador; comprensin del problema, propuestas de
tareas para abordarlo y definicin de objetivos.
ETAPA 2: Exploracin del problema: anlisis de la situacin problemtica y de las posi-
bles soluciones, y elaboracin del proyecto tecnolgico.
ETAPA 3: Ensayo de soluciones: realizacin de las soluciones propuestas (manejo de he-
rramientas y tcnicas -de trabajo). Es en esta etapa que el alumno construye, fabrica, ensaya,
corrige y busca el perfeccionamiento. Es posible aprender al hacer.
ETAPA 4: Comparacin e interpretacin de los resultados del trabajo realizado o pro-
ducto, verificacin del funcionamiento, transferencia de lo aprendido a hechos de la realidad
y generalizacin de contenidos.
Desde este punto de vista es que ser posible construir el pensamiento tecnolgico que
implica que el alumno por medio de estrategias cognitivas las aplique racionalmente a solu-
ciones de los problemas cotidianos.
El alumno sera capaz de observar, analizar, proponer soluciones y desarrollarlas como
tambin comprender, interpretar y comprobar la funcionalidad de los objetos, los procesos de
produccin y el valor de los cambios.
Luego el docente tendr-como tarea estimular el anlisis y la reflexin, acerca de la ex-
periencia realizada.
No se trata de una tarea donde se fortalecen las destrezas y habilidades manuales, sino
que se apunta a la internalizacin de las lgicas fundantes o bsicas de la Tecnologa. No se
trata de hacer por hacer o de cumplir con determinado nmero de trabajos sino de "sa-
ber hacer y hacer para saber. Y es aqu, pedaggicamente hablando, donde radica el
importantsimo valor educativo de la Tecnologa.
La seleccin de actividades como as tambin la organizacin de las mismas por parte
del docente, debern hacerse con un criterio que tenga en cuenta el lugar que ocupa el pro-
yecto tecnolgico y la intervencin docente en su desarrollo.
El docente deber tener criterio para anticipar, planificar, desarrollar y evaluar las activi-
dades de un trabajo en clase. Y considerando que dentro de Tecnologa se incluye la solucin
a problemas similares a los de la vida real, este ser. el estilo de trabajo escolar.
Si bien es cierto que no siempre se dispone de la informacin suficiente para encontrar
la solucin del problema, tampoco es posible que el docente pueda anticipar la totalidad de
soluciones propuestas por el alumno, el docente deber impulsar la activa participacin en el
trabajo grupa1 como as tambin estimular la variedad de propuestas y ampliar la informacin
para la bsqueda de soluciones.
Tecnologa l79
Es oportuno destacar que el docente deber tener en cuenta: el ritmo de aprendizaje de

los alumnos, la divergencia de soluciones a problemas, la consideracin de conocimientos pre-
vios y la apertura a nuevas estrategias didcticas, sin olvidar que el aprendizaje que involucra
el uso de instrumentos, mquinas y herramientas, posee una poderosa fuerza motivacional.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el 1er Ciclo, se proponen cuatro ejes
organizadores:
Procesos de produccin.
Dispositivos simples y complejos. Tecnologas apropiadas.
Programas de accin vinculados a la Tecnologa.
Tecnologa, ambiente y sociedad. Impacto y efectos.
Es importante comenzar por el medio que rodea al alumno, como por ejemplo la casa
o la escuela, y partiendo de los conocimientos previos que estn inmersos en este contexto, ir
profundizndolos y construyendo otros nuevos. En un cmienzo abarcar un nivel descripti-
vo, de lo simple a lo complejo pero-sin perder la relacin con la realidad, Es decir a partir de
estas situaciones reales, los alumnos pensarn, razonarn, se plantearn problemas, propon-
drn soluciones, seleccionarn y asumirn responsabilidades en la toma de decisiones.
En esta ciclo se ver el entorno artificial tal como se presenta y como respuesta a dis-
tintas necesidades humanas. Es una etapa descriptivo-comprensiva donde se estudian los pro-
ductos tecnolgicos que forman parte del entorno artificial (objetos, maquinas simples, etc.)
en relacin a las necesidades que satisfacen.
A lo largo de este ciclo y con un proceso de complejidad creciente, la descripcin del
objeto se ampla y enriquece al analizar su interrelacin con el contexto y los aspectos vincu-
lados y determinados par los sistemas de produccin masiva.
Es importante destacar que en el primer ciclo, en el trabajo de produccin se utilicen
materiales preelaborados, para facilitar su realizacin: maderas, cartones, cuerinas, otros; y en
el segundo, materiales que se trabajarn con dispositivos ms complejos.
Asimismo deber preverse el uso progresivo de herramientas y mquinas manuales,
siendo de fundamental importancia, la aplicacin de normas de seguridad e higiene.
Para ello resulta relevante adoptar reglas prcticas y flexibles que permitan el control del
riesgo, anticipando el docente la demostracin del uso correcto de los instrumentos para lue-
go dejar hacer a los alumnos las prcticas necesarias, baja su atenta mirada.
180
Tecnologa
EDUCACION
ARTISTICA
1 FUNDAMENTACIN DEL REA

l
El arte en la educacin contribuye a desarrollar las capacidades de percepcin, de ex-

presin, de comprensin, de creacin, y a fortalecer la identidad personal y social de nios y
adolescentes.
La educacin de la sensibilidad esttica puede proceder de otras reas de formacin
pero principalmente ha de desarrollarse a partir del trabajo sistemtico en sta. Implica un
progresivo acercamiento al hecho artstico en el sentido ms amplio del trmino y compren-
de tanto los procesos de produccin artstica como la aproximacin a los hechos y productos
ms variados capaces de extender y profundizar la sensibilidad esttica.
La Educacin Artstica permite abordar el tratamiento de los lenguajes simblicos, orga-
nizados mediante diferentes formas de representacin y favorecer el desarrollo integral de las
dimensiones sensitivas, afectivas, intelectuales, sociales y valorativas comprometidas en los
procesos de produccin artstica.
Los actos creativos constituyen sntesis de capacidades entre las cuales desempea un
importante papel la imaginacin creadora. Son el fruto del desarrollo de vivencias, sensacio-
nes, ideas y tambin de la apropiacin de conocimientos.
La posibilidad de producir hechos o productos artsticos no depende de la dotacin na-
tural de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de esta
dimensin de la cultura. La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas po-
sibilidades. Los lenguajes artsticos constituyen modos de expresin de la creatividad, por lo
que cada alumno podr buscar y hallar una forma original, personal, de escribir el mundo.
El aprendizaje de los cdigos y la sintaxis propios de cada lenguaje artstico les permiti-
r conocer diferentes modos de representar un mismo mensaje, de hacer pblica una intencin
comunicativa, permitiendo a su vez una mayor comprensin de los contenidos expresados en
los hechos artsticos.
Las distintas formas de representacin, expresin y comunicacin comportan el uso de
reglas y elementos de acuerdo con un cdigo propio que, por lo dems, vara segn los con-
textos histricos y las culturas.
Dicho cdigo convencional encierra elementos formales y normativos, unidades, princi-
pios y reglas que, mientras regulan y, a veces, limitan las posibilidades de expresin, contri-
buyen a la comprensin del producto artstico por parte de otros.
Los componentes cognitivos permiten iniciarse en el conocimiento de las reglas y pro-
cedimientos de cada lenguaje, lo que se vera favorecido si se realiza a travs de la vivencia,
la experimentacin y la produccin.
El aprendizaje de los cdigos y la adquisicin de habilidades en el manejo de tcnicas
no debe constituirse en un valor en s mismo. Por el contrario, abordar los lenguajes artsticos
desde la accin, la experiencia, el descubrimiento de las propias posibilidades expresivas, per-
mitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y del poder hacer. Producir,
ejecutar, crear y disfrutar son metas a lograr; la msica, el teatro, la plstica y la expresin cor-
poral son una posibilidad para todos.
Del mismo modo, la Educacin Artstica ha de acercar a los alumnos al patrimonio cul-
tural, a su aprecio y a su goce, al reconocimiento de sus variaciones a lo largo del tiempo y
entre sociedades, no slo por las distintas clases de realizaciones materiales sino tambin por
el nivel expresado, representado y significado en tanto producto de la cultura humana, en par-
ticular en los grupos en que est inserto el alumno, en relacin con la historia y la identidad
cultural de su comunidad.
Los lenguajes artsticos tienen un papel importante en el desarrollo personal, y mediante
su conocimiento es posible manifestar lo que pensamos, observamos y sentimos; por lo tanto
la escuela debe potenciar la adquisicin de los mismos. Las actividades expresivas en el m-
bito escolar se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los
alumnos y para los procesos de socializacin; pero no deber reducirse, esta responsabilidad
solamente al rea de Expresin Artstica.
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL AREA
Identificar elementos de los cdigos de los lenguajes artsticos y utilizarlos para ex-
presar ideas, sentimientos, pensamientos y vivencias, de forma personal, en situacio-
nes de comunicacin y juego.
Registrar y diferenciar informacin del mundo circundante a travs de la expresin
multisensorial y ldica.
Conocer, comprender y apreciar las diferentes manifestaciones artsticas regionales y
nacionales desarrollando criterios propios en sus apreciaciones.
Indagar las posibilidades de procedimientos tales como: la imitacin, la improvisa-
cin, la experimentacin e interpretacin, para elaborar sus proyectos expresivo-co-
municativos.
184 Educacin Artstica

3. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y ORGANiZACIN

DE CONTENIDOS
La seleccin y la organizacin de contenidos debe garantizar a travs de las propuestas

metodolgicas el carcter holstico, integral y progresivo, que caracteriza a la actividad artstica.
Se estructuran teniendo en cuenta:
l La posibilidades cognitivas, afectivas, motrices, lingsticas de los nios.
. La mayor complejidad de las experiencias previstas para el tratamiento de los conte-
nidos.
. Las posibilidades de aplicacin a contextos ms amplios y diversos.
l Las combinaciones en producciones integradoras de los distintos lenguajes artsticos.
En base a ello, la propuesta de seleccin y organizacin de contenidos que se presenta
se estructura teniendo en cuenta el pasaje de la actividad artstica espontnea del nio a la in-
corporacin consciente; voluntaria y con intencionalidad esttica de elementos conceptuales y
procedimentales, plasmada luego en la produccin. La capacidad crtica entendida como la po-
sibilidad de evaluar la relacin entre intencin y resultado, en la apreciacin esttica de las
producciones propias y ajenas, constituye un eje que atraviesa todo el proceso de produccin
artstica.
Para la elaboracin de la propuesta de organizacin curricular se adoptan los siguientes
ejes, los que requieren un tratamiento temporal simultneo:
l La Msica / Plstica / Expresin Corporal y el Teatro como sistema de signos y
su organizacin nuclean contenidos relativos a:
EXPLORACIN Y ADJUDICIN GRAMATICAL Y FUNCIONAL DEL LENGUAJE.
Incluye conocimiento funcional de los mecanismos y reglas morfosintcticas y fo-
nolgicas.
l La Msica / Plstica / Expresin Corporal y el Teatro en las manifestaciones ex-
presivo-comunicativas nuclean contenidos relativos a:
INTERPRETACIN DEL LENGUAJE COMO MANIFESTACIN CULTURAL
Incluye realizaciones que demandan comprensin y expresin,
l Medios y modos para la produccin Teatral, Musical, Expresivo Corporal y Pls-
tic0 Visual nuclean criterios relativos a:
RECURSOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN E INTERPRETACIN DEL LEN-
GUAJE.
Incluye materiales, tcnicas, modos y medios para producir y ejecutar, explorar
posibilidades expresivas,
Educacin Artstica 185

1.1 FUNDAMENTACIN
La musicalidad es tan innata en el ser humano como lo son sus facultades de hablar y
caminar.
A nadie se le ocurrir retardar el desarrollo de estas facultades hasta el ingreso en la es-
cuela, o aos ms all, como suele procederse con la educacin musical.
El desarrollo de esa musicalidad en los primeros aos del ciclo escolar, es de vital im-
portancia. De l depende que el nio sea un da un ser sensible, no slo a la msica, sino a
todos los nobles y profundos sentimientos humanos. Ms an: su salud espiritual, moral y has-
ta fsica guardan ntima relacin con el temprano y normal desarrollo de sus aptitudes musi-
cales innatas.
.,. La msica en la escuela debe ser el espacio para que todos los alumnos lleguen a
experimentar las tres formas de relacin con el hecho musical:
- como oyente;
- como intrprete;
- como productor-creador-compositor.
En cualquiera de los tres casos, es condicin necesaria poseer un conocimiento bsico
del cdigo (sea este adquirido en. forma emprica o sistemtica) para lograr un feliz acerca-
miento al hecho musical, que se traduce en la -comprensin de esa organizacin sonora, Y
comprender permite que se lleve a un buen trmino la comunicacin. Hacer msica (interpre-
tar, componer, crear), apreciar la msica (a travs de la audicin crtica, es decir, con una to-
ma de posicin) y contextualizarla (ubicarla dentro de un contexto histrico-geogrfico-social)
seran las tres grandes tareas que tendrn que abordar conjuntamente docentes y alumnos....
Habiendo tan magnficas posibilidades expresivas en la msica, y tanto contenido nece-
sitado de expresin en el ser humano, es indudablemente funcin de la educacin facilitar a
uno el cultivo de la otra
186 Educacin Artstica. Msica

1.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
EJES GRUPOS CONCEPTUALES
EJE I. La msica como sistema de sig- l Sonido

nos y su organizacin. l Ritmo
l Meloda
l Armona
l Forma
EJE II. La msica en las manifestacio- l Tiempo

nes expresivo-comunicativas. l Carcter
l Dinmica
. Gnero y estilo
EJE III. Los medios y modos para la l La voz

produccin musical. l Fuentes sonoras
Educacin Artstica. Msica 187

I EJE 1: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN I
GRUPOS CONCEPTUALES 1ER AO 2DO AO 3ER AO
Sonido Altura, intensidad timbre, du- Altura, intensidad, timbre, du-

racin Atributos del sonido: racin. Atributos del sonido:
Relaciones sonoras en pares de Conjunto de sonidos, clasificados Formacin de subconjuntos de
sonidos iguales y diferentes. por un atributo en comn. sonidos de una misma clase
usando cuantificadores.
Discriminacin auditiva, produc- Discriminacin auditiva, produc- Discriminacin auditiva, produc-
cin y denominacin de sonidos cin, calificacin y denominacin y denominacin de los atri-
y relaciones en pares de sonidos cin de relaciones sonoras en butos del sonido utilizando cuan-
atendiendo a sus atributos. clases atendiendo a los atributos tificadores.
del sonido.
Especialidad del sonido:
Procedencia y direccin en el es-
pacio prximo (lejos-cerca, arri-
ba-abajo, se acerca se aleja-se
mantiene en el lugar).
Identificacin auditiva de la pro-
cedencia y direccin de sonidos
producidos en el entorno.
Caractetisticas sensoriales Caractersticas sensoriales

del sonido: descripciones por del sonido: descripciones por
analogas con otras percepciones analogas con otras percepciones
sensoriales: liso-rugoso, fuerte- sensoriales: alto-bajo, largo-corto,
dbil, etc. resonante-seco.
I EJE 1: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN-
Discriminacin auditiva, produc- Discriminacin auditiva, produc-

cin, clasificacin y denominacin, clasificacin y denomina-
cin de relaciones sonoras en cla- cin de los atributos del sonido
ses atendiendo a los atributos del usando cuantificadores.
sonido.
Ritmo Organizacin temporal del so- Organizacin temporal del so- Organizacin temporal del
nido: relaciones de sucesin. nido: relaciones de sucesin. sonido: relaciones de suce-
primero, ltimo. primero, ltimo, uno despus de sin/simultaneidad
otro. primero, ltimo, uno despus de
otro, uno junto con otro.
Identificacin auditiva de relacio- Identificacin auditiva y ejecu- Identificacin auditiva y ejecu-
nes de sucesin. cin de relaciones de sucesin y cin de relaciones de sucesin,
contiguidad. contiguidad y simultaneidad.
Rtmica libre: Rtmica libre: organizacin Rtmica libre: organizacin
organizacin del sonido en el del sonido en el tiempo liso: del sonido en el tiempo liso:
tiempo liso: sonidos sucesivos. sonidos aislados, sonidos agru- sonidos aislados, sonidos sucesi-
pados. vos, sonidos simultneos.
Identificacin auditiva. Produc- Identificacin auditiva. Produc- Identificacin auditiva. Produc-
cin rtmica vocal-instrumental de cin rtmica vocal-instrumental de cin rtmica vocal-instrumental de
relaciones sonoras sucesivas. relaciones sonoras sucesivas y relaciones sonoras sucesivas,
agrupadas. agrupadas y simultneas.
I EJE I: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
GRUPOS CONCEPTUALES 2DO AO
Rtmica proporcional: organi- Rtmica proporcional organi-

zacin del sonido en el tiempo zacin del sonido en el tiempo
estriado: estriado:
pulsaciones regulares y sincrona pulsaciones regulares y sincrona
en tiempo moderado. en tiempo moderado y rpido.
Ejecucin rtmica vocal e instru- Ejecucin rtmica vocal e instru-
mental de pulsaciones regulares y mental de pulsaciones regulares y
sincrona en tiempo moderado. sincrona en tiempo moderado y
rpido.
Organizacin rtmica mtrica: Organizacin rtmica mtrico
pulsaciones regulares con pre- pulsaciones regulares con pre-
sencia-ausencia de sonido por sencia-ausencia de sonido por
secciones/frases, en concordan- fragmentos contados en nmeros
cia con el discurso musical (silen- de tiempo.
cio de la meloda).
Identificacin auditiva. Ejecucin
vocal, corporal, instrumental en
sincrona con pulsaciones regu-
lares provenientes del discurso
musical.
Motivos rtmicos caracters-

ticos:
de canciones sencillas del reper-
torio musical compartido por el
grupo de pares.

GRUPOS CONCEPTUALES 1ER AO 2 Do A O 3ER AO
Identificacin auditiva. Produc-

cin rtmica con motivos caracte-
rsticos del repertorio musical
compartido.
Mtrica Unidades de medida: Mtrica: U-s de medida:-
tiempo musical en el tempo mo- tiempo musical en tempo mode-
derado. rado y rpido.
Ejecucin vocal/instrumental del Ejecucin vocal/instrumental del
tiempo musical en tempo mode- tiempo musical en tempo mode-
rado. rado y rpido.
Motivo rtmico: con una densidad Motivo rtmico: con una densi-
de hasta tres sonidos por tiempo. dad de hasta cuatro sonidos por
tiempo.
Identificacin auditiva. Ejecucin
vocal, corporal, instrumental de
motivos rtmicos en arreglos de
melodas y canciones. Improvi-
sacin.
Movimiento ascendente, des-

cendente, repeticiones.
. Discriminacin auditiva del
ascenso, descenso y repeti-
cin de a altura del sonido.
. Entonacin y ejecucin ins-
trumental de series sonoras
Educacin Artstica. Msica
GRUPOS CONCEPTUALES 1 ER AO 2DO AO 3 ER AO
la precisin rtmica y a la res-

piracin del fraseo.
Diferentes sistemas tonales. Melodas en modo mayor y menor.
Melodas en modo mayor.
. Entonacin de melodas y
canciones en modo mayor,
menor y pentatnico.
Cancionero y aprendizaje so-
cial
Canciones que proponen juegos Canciones que proponen juegos
de roles, de prendas, etc. de roles, prendas, desempeos
l Interpretacin de canciones
solsticos.
que favorecen el juego de ro-
les, la improvisacin cantada,
la instrumentacin, el movi-
miento corporal, el juego de
prendas, etc.
Armona Configuracin armnica:

notas pedal sobre la Tnica en
melodas y canciones.
Construccin y ejecucin vocal e
instrumental de bordones sim-
ples, con las notas pilares de la
tonalidad (a manera de ostinato).
GRUPOS CONCEPTUALES 1ER AO
Monodia.-
una meloda a cargo de un solis-
ta y/o grupo de personas cantan-
do al unsono.
Traduccin corporal y a travs de
grafas analgicas que represen-
tan las tendencias meldicas de
canciones
(ascensodescenso). ascenso-descenso y altura repe-
tida.
Textura musical:
Bordn: una meloda y una nota
tenida (pedal simple).
Identificacin auditiva y ejecucin
vocal e instrumental de los tipos
de concertacin. Solista tutti, con-
junto pequeo (nota pedal)
conjunto grande (lnea meldica).
Ostinato Rtmico:
una meloda y un ritmo (como
acompaamiento) que se repite.
Ejecucin vocal e instrumental.
Traduccin grfico analgica de
relaciones entre partes meldica
y rtmicas.

Forma Relaciones de sucesin entre Relaciones de sucesin entre Relaciones de sucesin entre
las partes: las partes: las partes:
repeticin (AA) repeticin (AA) contraste (AB). repeticin (AA) contraste (AB) y
repeticin (ABB) (AAB).
Estructura formal Estructura formal: Estructura formal:
frase musical formadas por ideas dos frases musicales conformadas dos o mas frases musicales de di-
de igual extensin y estribillo. por ideas de igual extensin y es- ferente nmero de ideas internas.
tribillo.
Identificacin auditiva de la es- Identificacin auditiva de la estruc-
tructura formal de obras musica- tura formal de obras musicales
les atendiendo a las secciones y atendiendo a la repeticin/contras-
su repeticin. te de acuerdo a los de igual y di-
ferente.
Ejecucin vocal e instrumental, re-
presentacin por grafa analoga.
Fraseo y cesura: Fraseo y cesura:
equivalente a una respiracin c- equivalente a una respiracin c-
moda acorde a la capacidad del mo da acorde a la capacidad del
alumno y a la velocidad de la alumno y a la velocidad de la
obra (un tiempo) obra (1/2 tiempo).
Ejecucin cantada de melodas y
canciones en la tesitura vocal me-
dia de la zona atendiendo a la jus-
teza de afinacin a la precisin rt-
mica y a la respiracin del fraseo.
EJE II: LA MSICA EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS
GRUPOS CONCEPTUALES 1 ER AO 3ER AO
Tiempo Velocidad media Velocidad media

rpido, lento. rpido, moderado y lento.
Identificacin auditiva de la velo-
cidad de la obra musical (tempo).
Interpretacin y produccin mu-
sical atendiendo a la velocidad de
la obra.
Adecuacin de la velocidad de
ejecucin de melodas y cancio-
nes de acuerdo al tempo concer-
tando con obras musicales en vi-
vo y grabadas.
Carcter Carcter:
trama argumental, tono emocio-
nal y caractersticas del arreglo.
Denominaciones espontneas:
alegre, triste, gracioso, dulce.
Identificacin auditiva, anlisis y
descripcin.
Interpretacin vocal, corporal e
instrumental de canciones o me-
lodas de diferente carcter.
197
l
EJE III: LOS MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCION MUSICAL I
Voz femenina, voz masculina.

Modalidad de la emisin-arti- Modalidad de la emisin-arti- Modalidad de la emisin-arti-
culacin: culacin: culacin:
voz hablada, voz cantada. Dife- voz hablada, voz cantada. Dife- voz hablada, voz cantada. Dife-
rentes recursos expresivo-voca- rentes recursos expresivo-voca- rentes recursos expresivo-voca-
les: chistido, tarareo. les: boca cerrada. les: silbido.
Recursos expresivos vocales: li- Recursos expresivos vocales, pi-
gado. cado (stacatto).
Identificacin auditiva en obras
vocales de la modalidad de emi-
sin/articulacin de la voz (nio).
Agrupamientos vocales: Agrupamientos vocales:
canto individual y grupal. canto individual y en pequeos
Interpretacin de canciones que grupos dentro del conjunto. Vocal.
convinan en canto individual y
grupal.
Segmentos corporales utili- Segmentos corporales utili- Segmentos corporales util-

zados: zados: zados:
acciones sucesivas de brazos/ma- acciones simultneas asociadas acciones disociadas de brazos/ma-
nos, piernas/pies. de brazos/manos, piernas/pies. nos, piernas/pies.
Motricidad gruesa.- Motricidad fina: Motricidad ejecuciones que
entrechoque de palma abierta, ejecuciones que comprometen comprometen destrezas digi-
carrada, dedos sobre palma. destrezas digitales: castaetas. tales:
sucesiones de dedos a velocidad.
Utilizacin de distintas partes del

cuerpo en la produccin sonora.
Relaciones entre las caracte-
rsticas fsicas de la fuente so-
nora y el atributo sonoro re-
sultante:
superficie-textura; tamao-regis-
tro; forma/material-sonoridad.
Fuentes sonoras y la naturale-
za de la materia vibrante:
columna de aire, cuerda, mem-
brana, cuerpo del instrumento.
Exploracin de Fuentes Sonoras y
determinacin por aproximacin
a la naturaleza de la materia vi-
brante.
Modos de accin Modos de accin Modos de accin
frotar, golpear, sacudir, soplar. percutir, raspar, entrechocar. puntear, rotar.
Mediadores: Mediadores: Mediadores:
mano. palillos, baquetas, varillas. dedos.
Fuentes sonoras y destrezas de Fuentes sonoras y destrezas de Fuentes sonoras y destrezas de

ejecucin: de ejecucin fija (pan- ejecucin mvil (maracas> y des- ejecucin fija/mvil (maraca co-
dero) y destreza manual. treza manual. llar) de destreza digital.
200 Educacin Artstica. Msica
1.4. ORIENTACIONES DIDACTICAS
El deseo de dar a los colegas, los maestros de msica, elementos que hagan su difcil
actividad ms agradable y eficaz, ha llevado a reunir estas sugerencias didcticas.
El docente debe desempear su rol profesional creando las condiciones para que se pro-
duzca el aprendizaje. Esto significa:
l diagnosticar necesidades y posibilidades de sus alumnos;
l adecuar las actividades en relacin al nmero de participantes al tiempo y al espa-
cio, utilizando todo el mbito escolar como espacio de aprendizaje;

l seleccionar los materiales adecuados y orientar su utilizacin;
l observar los logros y dificultades, sin descartar el error como generador de un nue-
vo aprendizaje;
. propiciar una evaluacin de proceso que permita retroalimentar la accin en forma l
permanente;
Los procedimientos que han sido sealados a continuacin de cada Eje no constituyen
posibilidades acabadas; quedar a criterio del maestro ampliar la gama de los mismos de
acuerdo con su realidad Podr tener siempre presente como auxiliar la siguiente lista de ac-
ciones: imitar, reconocer, diferenciar, discriminar, producir, explorar, descubrir, probar, inven-
tar, reproducir, interpretar, etc.
Un apartado-especial merece la seleccin del repertorio a utilizar:
l debern ser adaptados a la edad cronolgica;
l a la capacidad del alumno;
. cada nueva cancin a abordar, supone el conocimiento de contenidos previos (pre-

requisitos), Ej.: para llegar al movimiento rpido es necesario que antes haya traba-
jado el movimiento moderado;
. ejercitar el cancionero en distintas tonalidades a fin de poder ubicar la tonalidad real
del grupo y posibilitar que los nios canten vocalmente cmodos.
Hacer de la clase de msica una posibilidad activa para todos. Ej.: el que no entona,
puede ejecutar; a falta de instrumento el cuerpo es un muy buen recurso, etc.
No descartar las posibilidades del juego concertante:
l alternancia de solista y conjunto;
l alternancia de conjuntos diferentes;

l alternancia de parte vocales y/o instrumentales;
l alternancia de motivos rtmicos y meldicos, etc.
Educacin Artstica. Musica

201
1.5. GLOSARIO
Acento dinmico: Enfatizacin de una nota en el discurso musical.

Ajuste sincrnico: Ejecucin de dos acciones simultneas en el tiempo, ya sean estas produ-
cidas por una misma persona o por una persona en relacin a otras o a una grabacin.
Antecedente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensacin de un enun-
ciado inconcluso, esto es que requiere respuesta.
Ataque del sonido: Es lo que se percibe como el comienzo, antes de que el sonido se haya
instalado. Existe toda una gama de ataques desde los mas abruptos hasta los ms suaves.
Atributo: Propiedad o cualidad intrnseca fundamental de una sensacion que permite la dife-
renciacin respecto de otras consideradas en el mismo plano o bien de ambas en otros
planos diferentes.
Canto responsorial Dilogo cantado entre un solista que propone unidades breves de la
meloda y el coro (o pueblo) que lo imita.
Centro tonal: En la msica tonal altura y acorde que corresponde a la tnica de la tonalidad.
Coda: del italiano (cola), seccin o fragmento de cierre de una obra musical.
Concertar: Alude a las habilidades requeridas a los instrumentistas para tocar en grupo. Con-
certar en msica es acordar en el juego vocal-instrumental, entradas, niveles de sonori-
dad, planos de importancia temtica, fraseos de cada meloda o parte, etc.
Consecuente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensacin de un enun-
ciado conclusivo, esto es que funciona como respuesta de otro anterior que opera de
antecedente.
Cuantificacin: Alude a la posibilidad de determinar el nmero de impactos sonoros perci-
bidos con referencia a una unidad determinada.
Densidad sonora: Cmulo de informacion sonora que se produce al mismo tiempo. Puede
ser producto de muchas fuentes generadoras de sonido como de una sola capaz de pro-
ducir simultaneidades sonoras,
Dinmica Aspecto de la expresin en la ejecucin musical que se refiere a los varios grados
de intensidad del sonido.
Distensin armnica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensacin de
resolucin o reposo.
Distensin meldica: Encadenamiento de alturas de una meloda tonal que devuelve al au-
ditor la sensacin de resolucin o reposo.
Divisin del tiempo, binaria y ternaria: Los tiempos pueden dividirse en dos o tres subunida-
des de duracin menor, que se denominan divisin del tiempo o subdivision del comps
segn el patrn de medida con que se las compare.
Cuando cada tiempo es dividido en dos, la obra es de pie binario. Cuando se divide en
tres, de pie ternario.
Dominante: Quinta nota de la escala.
Estructuran Trmino a menudo usado para referirse a la forma.
Forma Organizacin de las ideas musicales en el tiempo.
Frase musical: Unidad musical (similar a la oracin en gramtica) con sentido completo.
Fuente sonora: Objetos e instrumentos musicales (mecnicos o electrnicos) utilizados para
producir sonido con un fin musical.
Grados de altura: El sistema de afinacin utilizado por Occidente determina alturas que se
corresponden con los nombres tomados de Guido dArezzo (do, do #) o las letras del
alfabeto (A, A#).
Educacin Artstica Msica

Grficas por analoga: Traduccin grfica de relaciones sonoras y musicales atendiendo a

ciertos modos de correspondencia entre el comportamiento del sonido en el tiempo y
en el espacio de alturas (virtual) y las coordenadas cartesianas del espacio grfico.
Grano (cualidad de superficie): Atribulo del sonido que alude a la (sensacin tctil) que de-
vuelve la escucha al perceptor: sonido liso, rugoso, etc.
Interludio: Intermedio de una obra musical que vincula dos partes o secciones de la misma.
Interpretacin musical: Ejecucin de memoria o por lectura de canciones/microformas mu-
sicales y decodificacin vocal e instrumental de grficos, y partituras.
Intervalo de tiempo entre ataques ITEA: Lapso o espacio de tiempo que separa un soni-
do del siguiente.
Introduccin: Fragmento inicial de una obra musical que antecede a la presentacin del te-
ma principal.
Juego concertante: Interaccin entre diferentes partes musicales o instrumentos: solista/con-
junto que propone, conjunto/solista que lo imita/modifica o contrapropone un nuevo
tema (en forma sucesiva o simultnea).
Motivo: La unidad meldica o rtmica ms breve que posee existencia propia.
Nota pedal Nota sostenida durante un pasaje, usualmente en el bajo.
Ostinato: Patrn rtmico, meldico y armnico que se repite como acompaamiento.
Pie: Concepto relaciona1 que alude a un modo de vinculacin, a una gestalt, en la que el tiem-
po contiene dos o tres subunidades. Cuando cada tiempo contiene dos subunidades, la
estructura es de pie binario; cuando contiene tres, el pie es ternario.
Parmetro: Caracterstica de la seal fsica que puede ser cuantificable mediante instrumen-
tos de medicin. Por ejemplo: frecuencia, amplitud, longitud, etc.
Produccin musical: Creacin musical por medio de la voz, los instrumentos y la escritura.
Referentes sonoros: Indicios que ayudan a identificar una parte o seccin musical o que an-
ticipan un acontecimiento (sonoro o musical).
Registro: El rango total de alturas disponible en el sistema occidental. Se divide habitualmen-
te en los registros grave, medio y agudo.
Tempi: Plural de tempo.
Tempo: Velocidad de ejecucin de una obra musical.
Tensin armnica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensacin de ten-
sin o discurso inconcluso, o que necesita resolver en la sensacin de reposo.
Tensin meldica: Encadenamiento de alturas de una meloda tonal que devuelve al auditor
la sensacin de meloda inconclusa, o que necesita resolver en la sensacin de reposo
Textura: La textura de la Msica alude a sus componentes sonoros.
Est condicionada por el nmero de componentes que suenan simultneamente en sus
interacciones, interrelaciones y proyecciones relativas, y por el contenido de las lneas
que conforman su factura.
Tiempo estriado: Organizacin del discurso musical que permite al auditor advertir pulsacio-
nes regulares en su desarrollo.
Tiempo liso: Por oposicin al tiempo estriado, organizacin del discurso musical o sonoro
que no permite al auditor advertir pulsaciones normales en su desarrollo.
Tiempo musical: Patrn mtrico de base, susceptible de percibirse y aislarse como unidad de
medida al escuchar una meloda o un ritmo. Puede dividirse en subunidades menores
(divisin) y agruparse en unidades mayores (metro). En la rtmica proporcional-divisiva
(comps tradicional) las divisiones Se organizan de a dos-pie binario, de a tres-pie ternario.

203
II. EDUCACIN PLSTICA - VISUAL
I.l. FUNDAMENTACIN
La expresin plstica es un lenguaje que permite manifestar externamente lo que las pa-
labras no pueden expresar y lo hace por medio de imgenes que estn compuestas por ele-
mentos plsticos-visuales como el punto, la lnea, la forma, el color, el volumen, la textura, el
ritmo, la proporcin, el equilibrio y los puntos de vista.
El aprendizaje y la enseanza de la plstica supone la construccin y la lectura de la
imagen utilizando como medios de expresin y comunicacin el dibujo, la pintura, el graba-
do y la escultura o modelado. Utilizando distintos soportes, materiales artsticos, herramientas
no convencionales, pinturas, material para modelar y formas de proyectar la imagen de distin-
tos modos: figurativo-no figurativo, geomtrico-no geomtrico, bidimensional y tridimensional,
formas abiertas-formas cerradas, lo icnico, etc,
Es preciso educar para saber mirar, este proceso brinda al nio la posibilidad de ver de
otra manera, acrecienta su capacidad de observacin, en principio objetiva a una observacin
ms subjetiva y crtica de la realidad, que se traduce en un mayor enriquecimiento de elemen-
tos plsticos para una mejor calidad en sus producciones.
El docente debe utilizar las imgenes del lugar, sus tradiciones y el reconocimiento de
obras de arte de autores locales, observando y trabajando a travs de la descripcin y la crti-
ca de lo que ven para una mejor interpretacin de la obra.
La enseanza de la plstica apunta al desarrollo de una actitud de vida que posibilita la
comprensin e interpretacin de la realidad y no a la mera copia. No se pretende la forma-
cin de artistas, sino la de seres plenos, sensibles, creativos, libres para expresarse, confiados
en sus capacidades, inquietos e investigadores.
204 Educacin Artstica. Plstica-Visual

II.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
En esta tabla se presenta la organizacin de las reas de Contenido de la disciplina Pls-

tica por ejes comunes al 1ER y 2ER ciclo de la EGB
EJE I. Lo plstico visual como sistema l El punto

de signos y su organizacin l La lnea
l La forma
. El color
l Volumen
l Textura
l Ritmo
. Proporcin
l Equilibrio
. Simetra
EJE II. Lo plstico visual en las mani- l Modos y medios de expresiones arts-
festaciones expresivo-comunicativas. ticas, convencionales y no convencio-
nales.
EJE III. Los medios y los modos para 1 Figurativo-no figurativo

la expresin Bsico visual. 2. La bidimensin-la tridimensin
3. Lo geomtrico-no geomtrico
4. Forma abierta-forma cerrada
5. Lo polismico-lo monosmico
6. Imagen simple-compleja
7. Icnico-menos icnico
l La presente distribucin de los grupos conceptuales se organizan de esta forma, pe-

ro, varan en su desarrollo en grados de complejidad y de diversificacin temtica,
como en la variedad de los medios, segn el ciclo de la EGB.
Educacin Artstica. Plstica-Visual

II.3. SECUENCIACiN DE CONTENIDOS
EJE I. LO PLSTICO-VISUAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
Elementos que componen la imagen Elementos que componen la imgen Elementos que componen la imagen
plstico vsual plstico visual.
El punto: El punto-Textura:
Representaciones grficas a travs de expe- Agrupamiento, semejanza, proximidad.
riencias emocionales.
La lnea: La lnea:
recta, curva, ondulada. horizontal, vertical. Trazo grueso. oblicua, quebrada. Trazo fino. Representar
Realizacin de formas geomtricas extra- espacios reales o imaginados y graficarlos.
Elaboracin de imgenes a partir de obser-
vaciones del entorno. das de la naturaleza.
Exploracin de las lneas de contorno de la Lo geomtrico.
naturaleza.
La forma: La forma
Descubrimiento de los espacios internos y abierta, cerrada. Regular, irregular, plana, volumtrica.
externos que delimitan las formas. Imagen simple. Representar formas de estas caractersticas
El color: El color:
Colores primarios. Las mezclas. Color + color. Variaciones. e. Claro-oscuro.
Explorar la mezcla de colores y registrar las Experimentar cmo se aclaran y oscurecen Organizar la familia de los colores a partir
modificaciones. Observacin relacin co- los colores cuando se mezclan uno con otro. de los registros realizados.
lor-objeto en el espacio bidimensional.
Experimentar variando los valores tonales. Observar los cambios de luz durante el da
y representar plsticamente.
Volmen: Volmen: Volumen:

Modelado. Modelado. Diferenciacin de tamaos.
Experimentacin en modelado plano. Exploracin y experimentacin en el espa- Los modos de representacin en el plano:
cio tridimensional. yuxtaposicin, superposicin.
La textura.- La textura: La textura:
Lisa. rugosa. Aspera y aterciopelada. Visual y tctil.
Explorar visual y tctilmente texturas en- Organizar un registro de texturas visuales y Representar texturas visuales en bidimen-
contradas en la naturaleza o en objetos de tctiles. sin y tctiles en tridimensin.
uso diario.
Ritmo: Ritmo: Ritmo:
Simple, complejo. Progresin y alternacin. Oculto.
Graficar ritmos registrados en la naturaleza. Graficar equivalentes a ritmos corporales, Graficar ritmos registrados en la naturaleza.
Lo geomtrico. No geomtrico. No geomtrico.
La proporcin La proporcin: La proporcin:

Relaciones de mayor y menor. Igualdad y/o semejanza. En relacin con formas reales.
Relacionar y ordenar los elementos de la La organizacin de los elementos de la
imagen. Icnico. composicin plstica.
Equilibrio: Equilibrio: Equilibrio:

Intuitivo. Experimentacin del equilibrio intuitivo en
Observacin de la naturaleza, en imgenes la construccin de volmenes en tercera di-
fijas. Imagen simple. mensin. Imagen compleja.
EJE II. LO PLSTICO-VISUAL EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS.
Dibujo: Dibujo: Dibujo:

(bidimensin) reconocimientos de los dis- Aplicar los distintos elementos plsticos Aplicar e incorporar a la forma y el volu-
tintos elementos plsticos (punto, lnea). (formas). Exploracin en imgenes de la men integrando los elementos plsticos ya
Modos: piedritas, tintas, lpices, marcado- naturaleza. Modos: hojas, ramas, semillas, aprendidos. Relacin de formas geomtri-
res, pincel, etc. revistas. cas con la naturaleza.
Los modos a utilizar son: elementos conven- Los modos a utilizar son: elementos conven- Los modos a utilizar son: elementos conven-
cionales: lpices, marcadores, tizas, crayo- cionales: lpices, marcadores, tizas, crayo- cionales: lpices, marcadores, tizas, crayo-
nes, pinceles, tintas, etc. nes, pinceles, tintas, etc. nes, pinceles, tintas, etc.
Pintura: Pintura: Pintura:
(bidimensin) reconocimiento de la flexi- Experiencias mezclando con color. Varia- Experiencias en claro-oscuro (cromticos).
bilidad del color. Mezclas entre colores ciones. Ej.: ms claro que..., ms oscuro que...
primarios.
Los modos a utilizar tmperas, pasteles, Los modos a utilizar: tmperas, pasteles, Los modos a utilizar: tmperas, pasteles,
crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos, crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos, crayones, adhesivos, tintas, tizas, rodillos,
pinceles, esponjas. Soportes de diferentes pinceles, esponjas. Soportes de diferentes pinceles, esponja-s. Soportes de diferentes
formatos, texturas y grosores. formatos, texturas y grosores. formatos, texturas y grosores.
Grabado: Grabado: Grabado:
(bidimensin) Primeras experiencias con Experiencias con materiales texturados, Monocopias con placas radiogrficas y
materiales no convencionales, convencionales, no convencionales. otros soportes impermeables.
Los modos a utilizar son: soportes de diferen- Los modos a utilizar son: soportes de diferen- Los modos a utilizar son: soportes de diferen-
tes calidades rugoso, lisos, acanalados, ab- tes calidades rugoso, lisos, acanalados, ab- tes calidades rugoso, lisos, acanalados, ab-
sorbentes, cartones, poliuretano expandido, sorbentes, cartones, poliuretano expandido, sorbentes, cartones, poliuretano expandido,
soportes impermeables (Placas radiogrficas, soportes impermeables (placas radiogrficas, soportes impermeables (placas radiogrficas
etc.). Herramientas no convencionales como etc.). Herramientas no convencionales como etc.). Herramientas no convencionales como
biromes en desuso, palitos, broches, alam- biromes en desuso, palitos, broches, alam- biromes en desuso, palitos, broches, alam-
Educacin Artistica. Plstica-Visual
210
EJE III. LOS MEDIOS Y MODOS PARA LA EXPRESIN PLSTICO-VISUAL

Los procedimientos de la Bidimensin, en el dibujo, pintura y grabado, se aplicarn en
la construccin de formas regulares e irregulares, trabajando a travs de los distintos tipos de
lneas, creando espacios abiertos y cerrados; imgenes simples y complejas. Utilizando, en
principio, el trazo grueso, las variaciones del color, contrastes, claro-oscuro, etc.; en lo figura-
tivo y no figurativo, geomtrico y no geomtrico aplicando texturas para un mayor enriqueci-
miento plstico.
Los procedimientos de la Tridimensin, en la escultura, podemos iniciar utilizando co-
mo elementos tridimensionales cajitas de cartn pequeas para construcciones en planos en
lo figurativo y no figurativo, creando ritmos, simetra, equilibrio intuitivo durante este ciclo.
Observado en la naturaleza y en el ambiente que nos rodea la simetra y sus distintos
tipos para aplicarlo en un lenguaje plstico tomando como base la proporcin. En relacin
con las formas reales.
Incorporando siempre que sea posible las tradiciones del lugar.
El desarrollo de la correlatividad de los conceptos y sus procedimientos presentados en
este eje se organizan de esta forma pero varan en su desarrollo en grado de complejidad y
de diversificacin temtica flexible a la creatividad del docente.

2 1 1
En el desarrollo de la actividad creadora del Primer Ciclo se toma como elemento pri-
mario que compone la imagen plstico visual, el punto a partir del cual se desarrollan los de-
mas elementos que componen el grupo conceptual.
Se inicia la clase con una motivacin preparada por el docente acerca del tema, relacio-
nndolos con elementos cotidianos conocidos por todos como una pelota, piedritas, arena, po-
rotos, etc,, logrando la participacin de los alumnos en el relato de alguna experiencia vivida
con anterioridad.
Los nios realizarn representaciones grficas a travs de experiencias emocionales, co-
mo as tambin ejercicios de agrupamiento, semejanza, proximidad, trabajando siempre y pa-
ra cada ejercicio con una motivacin diferente de la que surgir por aadidura la experiencia
emocional personal.
Una vez fijado e incorporado al aprendizaje el concepto del punto se realizaran ejerci-
cios de proximidad para llegar a una lnea, trabajando en las distintas posiciones, recta, en
principio: observando de la naturaleza, donde encontramos esta lnea, para un mayor enri-
quecimiento, luego horizontales y luego oblicuas estudiando y memorizando las lneas de
contorno de elementos que nos rodean. Trabajando con materiales artsticos convencionales
y no convencionales de trazo grueso para pasar progresivamente a los de trazo fino.
Al finalizar el Primer Ciclo se incorporar la lnea quebrada utilizando como motivacin
el tema Un viaje a las montaas representando espacios reales o imaginados.
El estudio y reconocimiento de los distintos tipos de lneas conducen al estudio y reco-
nocimiento de la forma descubriendo y observando sus espacios interiores y exteriores.
La lnea delimita un espacio creando una forma @dimensin). Esta forma puede ser
abierta o cerrada, El aprendizaje puede realizarse utilizando desde los cordones de las zapati-
llas, como materiales para modelar, hasta llegar a tercer ao donde se representarn formas re-
gulares e irregulares, planas o volumtricas, A partir de estas ltimas ya se puede comenzar a
trabajar con el COLOR, por ejemplo en formas planas con colores planos en el aprendizaje de
los colores primarios, para comenzar despus con ejercicios de exploracin a travs de las
mezclas de los mismos, registrando las modificaciones que sufren, relacionando el color con
objetos por todos conocidos, En principio las mezclas pueden ser desordenadas (ms de dos
colores) para luego ejercitar mezclas slo con dos colores: Rojo + Azul = Violeta. Aclarando u
oscureciendo. Ms azul para oscurecer, ms rojo para aclarar, logrando valores tonales.
En tercer ao se puede organizar las familias de los colores a partir de los registros de
aos anteriores y trabajar contrastes y claro-oscuro. Observando mayor luminosidad en ejerci-
cios realizados durante el da y variaciones en las distintas pocas de ao o das nublados, llu-
viosos o soleados.
Para desarrollar el tema del volumen (tridimensin) se comenzar trabajando con enva-
ses de cartn pequeos, como cajitas de remedios o de comestibles pequeos, con los cuales
el nio puede construir una variedad de formas como casitas, torres, personas, autos, etc. Luego
de este aprendizaje sobre la tridimensin, el nio puede comenzar modelando algn material co-
mo plastilinas de color rojo, azul y amarillo, trabajando primero en planos y progresivamente lo
harn en tridimensin haciendo ejercicios de volumen, yuxtaposicin, superposicin aprovechan-
do el color del material utilizado en el concepto del color.
A partir del tema del volumen y aprovechando el material trabajado, se inicia el concep-
to de textura, explicando mediante observacin de distintos materiales de diferentes texturas
cmo varan en su apariencia, luego, cmo imitarlos en un lenguaje plstico; ejemplo: punti-
tos, rayitas cortas, onduladas, con lneas rectas formando una trama, etc. Este trabajo podrn
realizarlo en principio en la plastilina marcando con una birome en desuso, porque permi-
te borrar con la mano y rehacer para ejercitarse. Una vez incorporado el concepto podrn pa-
sar a trabajar en otros soportes, con materiales no convencionales como arroz, arena, yerba,

palitos, lanas, pegndolos y formando una variedad de imgenes visuales y tctiles. En tercer
ao pueden trabajar con fibras, crayones, pinceles en bidimensin (textura visual), y en tridi-
mensin con cajitas, telgopor, etc.,. adhiriendo algn material con textura,
Combinando armoniosamente las palmas como ejemplo de ritmo (lo geomtrico), se tra-
baja el ritmo, utilizando el mismo material (cajitas) que en el concepto de volumen ordenn-
dolos por alternancia o progresin. El ritmo difiere de la repeticin simple, es un tema afn
con la msica ya que en ella las secuencias de tonos se suceden, en los diseos visuales fsi-
camente esttico el movimiento es subjetivo. Para que exista un ritmo debe haber tres secuen-
cias, por ejemplo un bloque, un espacio o ms bajo, ms alto, fino, grueso, etc., a los que se
puede incluir tambin color. Observando en la naturaleza (ptalos de una flor, edificios,
rboles...) se encuentra un ritmo. Las posibilidades de representar este tema en un lenguaje
plstico es muy amplia ya que permite trabajar tanto en bidimensin como en tridimensin.
En el desarrollo del concepto de proporcin (lo figurativo), se toma como- ejemplo
la familia en relacin de mayor o menor, ordenndolos de acuerdo a la altura, dibujando o
modelando en plano y progresivamente comparndolos en relacin con elementos que nos
rodean: rboles, una puerta, una silla, la mesa o el auto.
El concepto de equilibrio se inicia trabajando con un papel de lustre cuadrado obser-
vando la simetra, axial, luego se observarn entre s para ver que el cuerpo humano tambin
tiene una simetra lateral, para salir despus y buscar elementos de la naturaleza que guardan
una simetra.
Al finalizar el ciclo se iniciar el trabajo con simetra, explicaremos el mismo dando
ejemplos de proporcin, utilizando un papel de lustre, para luego observar en elementos de
la naturaleza, ejemplo: una flor, un edificio y luego en volmenes de tercera dimensin.

213
III.1. FUNDAMENTAClN
El teatro puede fundamentarse en el proceso educativo del nio desde sus mltiples
perspectivas:
Psicolgicas. Los procesos intelectivos y afectivos que movilizan el dramatizar.
Psicomotrices: La integracin de todas las dimensiones del sujeto en el acto de la ex-
presin dramtica.
Sociolgicas: La interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produccin co-
mn, su significacin como rito social.
Antropolgicas: Las resonancias de la historia de la cultura del hombre, implcitas en
el hecho teatral.
Culturales: La recreacin de un producto de la cultura humana, en particular de la co-
munidad en la cual est inserto el sujeto. Su relacin con la historia y con la identidad cultu-
ral en esa comunidad.
El aprendizaje del lenguaje teatral significa el uso del cuerpo y la palabra, del juego y
la creatividad, y de los sentimientos y emociones que habitan en el alumno.
El juego dramtico, no hace ms que descubrir en el nio las posibilidades de expre-
sin, avanzar en la comprensin de las composiciones dramtica tanto si se basan nicamen-
te en el gesto, como si responden a composiciones muy complejas de movimientos, gestos y
palabras.
El teatro genera situaciones de interaccin comunicativa y expresiva de profundo sig-
nificado psicolgico y social. En la actividad humana hay juego teatral y el anlisis y la ex-
plicacin de la dramatizacin como actividad simblica y socializadora acompaa y expresa
el desarrollo infantil y juvenil, En la evolucin del juego, la dramatizacin ocupa un lugar de
privilegio. Se debe destacar la imaginacin en el conjunto, en el proceso de movimiento y en
la composicin global que configuran, en el texto, la msica, los personajes, el argumento y
el montaje escnico en general.
Siendo el teatro un campo al que todo individuo puede acceder, encontrando en l un
clima de apertura y libertad para expresar toda su realidad vital, es fundamental incorporarlo
como una actividad sumamente valiosa al panorama de hoy en la escuela argentina, hurfana
hasta este momento de oportunidades educativas en las que el sujeto se comprometa intcgral-
mente -con sus potencias y vivencias-, en el proceso de ser educado.
En su mbito educativo, tanto sea rural, urbano o de caractersticas marginales, el sujeto
encontrar5 en la actividad teatral, un amplio y rico continente. Mediante la accin, vivenciar
hechos y circunstancias propias y grupales, teidas todas de sensibilidad que contribuirn a la
formacin integral de la personalidad mediante experiencias socializantes. Accedern de este
modo a un aprendizaje integral e integrativo de los fenmenos del mundo y de la vida.
De lo anterior se desprende que el teatro es una forma de cultura, una forma del len-
guaje que se aprende haciendo, posibilitando as que el hacedor tome posicin de los propios
recursos expresivos, profundice su autoconocimiento de los otros, desarrolle capacidades de
adaptacin a situaciones nuevas, se transforme en hacedor flexible, descubra y sorprenda el
mundo circundante y exprese espontneamente sus emociones y sentimientos.
Educacin Artstica. Teatro

El teatro es una accin refleja del sujeto donde pone en manifiesto:

- El estado de nimo.
- Intencionalidad.
- Contradicciones.
-poca.
- Extraccin social.
- Problemas de entorno.
- La interaccin con su compaero.
En el teatro no debe haber:
l Acciones que estn divorciadas de algn deseo.
l De algn esfuerzo.
l En alguna direccin.
. Algn objetivo sin que uno sienta en su interior una justificacin para ellas.
l Situacin imaginada que no contenga cierto grado de accin y de pensamientos.
l Acciones creadas sin fe en su realidad consecuentes con un sentido de veracidad.
Por lo tanto el teatro es la estrecha relacin entre la accin y todos los llamados elemen-
tos del estado creativo interno.
2 1 5
III.2. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
EJE I. El teatro como sistema de sig- l Elementos del cdigo y su organiza-

nos y su organizacin. cin:
- Situacin dramtica
- Sujeto actuante
- Acciones
- Conflicto
- Entorno
- Historia
- Contexto de la situacin dramtica
- Espacio
- Tiempo
- Trama-
- Rol
EJE II. El teatro en las manifestaciones - Situacin dramtica

expresivo-comunicativas. - Historias
- Dilogos
- Tiempo
- Espacio
- Contexto de la situacin dramtica
- Expresin oral
- Movimientos
- Produccin
- Recursos expresivos
- Incorporacin de imgenes percibi-
das, recordadas, fantaseadas (en
grupos y sub-grupos)
EJE III. Medios y modos para la pro- - Gesto

duccin teatral. - Cuerpo
- voz
- Movimiento
- Imitacin
- Secuencias de movimientos, ritmos
y posturas.
- Espacio
- Observacin:
- Identificacin de informacin obte-
nida por medio de los sentidos
- Atencin
- Concentracin
- Elementos escenogrficos:
. Msica
. Efectos sonoros
. Efectos grficos y verbales
. Vestuarios
. Maquillaje
. Tteres
. Teatro de sombras
. Pantomima
216
l Educacin Artstica. Teatro
III.3 SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
EJE I EL TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
CONTENIDOS CONCEPTUALES
l Elementos del cdigo:

- Objeto real / Imaginario.
- Situacin real / imaginaria.
l Roles . Roles:
- Opuestos / complementarios.
l Acciones l Acciones:
- Intencin / intensidad.
l Conflictos
l Entorno
l La historia / argumento l La historia / argumento.
l El gesto y el movimiento. l El gesto y el movimiento.
. Posturas y ritmos l Posturas y ritmos.
l El relato l Simultaneidad y sucesin.
l El dilogo l El relato y el dilogo.
l Organizacin de los elementos: l Organizacin de los elementos; l Organizacin de los elementos:
- Situacin dramtica: aqu y ahora. - Situacin dramtica: antes / despus, - Situacin dramtica: contexto-conflicto.
l Intenciones comunicativas. . Intenciones comunicativas: el gesto, el
movimiento y las acciones en la expre-
sin de intensiones comunicativas,
EJE 1. EL TEATRO COMO SISTEMAS DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
CONTENIDOS POCEDIMENTALES
2DO AO 3ER AO
.Dramatizacin de situaciones cotidianas l Dramatizacin de situaciones cotidianas l Dramatiacin de situaciones cotidianas

e imaginarias. e imaginarias. e imaginarias.
. Transformacin de objetos. . Transformacin de objetos. l Transformacin de objetos.
l Invencin de objetos y usos de los mis- l Invencin de objetos y usos de los l Invencin de objetos y usos de los mis-
mos. mismos. mos.
l Exploracin de gestos y movimientos. l Desarrollo de acciones segn cambios
de rol y cambios en las condiciones de
la situacin.
l Representacin de roles conocidos e l Representacin de los roles conocidos l Representacin de roles: permanencia
imaginados, e imaginarios diferenciando sus caracte- en el rol y coherencia en las acciones.
rsticas. l Ordenamiento de secuencias de accin.
. Desarrollo de acciones propias de dife-
rentes roles.
l Invencin de dilogos con diferentes in-
tenciones.
l Expresin de sentimientos, emociones e . Caracterizacin de los roles utilizando
intenciones por medio de diferentes c- elementos de vestuario, maquillaje y ob-
digos. jetos.
. Adaptacin de acciones segn cambios
en la situacin.
l Ordenamiento de secuencias de accin.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
. Utilizacin del atuendo y formas en la

representacin.
l Formas, intensiones y acciones.
. Ambientaciones utilizando elementos

con funcin escenogrfica, para la re-
presentacin de situaciones.
. Historias reales o imaginarias. l Narracin de historias reales imaginarias. l Narracin de historias reales imaginarias.
. Invencin de dilogos con diferentes in-
tenciones.
. Utilizacin de posturas, ritmos y gestos . Utilizacin de posturas, ritmo y gestos
con intenciones comunicativas. con intenciones comunicativas.
l Expresin. de sentimientos, emociones, . Expresin de sentimientos, emociones,
vivencias e intenciones por medio de di- vivencias e intenciones utilizando dife-
ferentes cdigos. rentes cdigos.
. Utilizacin de atuendo y utensilios en la l Utilizacin de recursos tcnicos en la re-
representacin de roles y acciones. presentacin de roles y acciones.

. Armado de ambientaciones, . Armado de ambientaciones utilizando
elementos con funcin escenogrfica
para la representacin de situaciones.
l Utilizacin de elementos con funcin es-
cenogrfica para la representacin de si-
tuaciones.
l Situacin dramtica: aqu / ahora.

l Situacin dramtica: antes y despus.
l Situacin dramtica: contexto/conflicto.
l Dramatizacin de situaciones cotidianas
e imaginarias.
l Invencin de dilogos con diferentes in-
tenciones.
l Transformacin de objetos.
l Invencin de objetos y usos de los mis-
mos.
. Exploracin de gestos y movimientos.
l Desarrollo de acciones segn cambios

de rol y cambios en las condiciones de
la situacin.
. Representacin de roles conocidos e l Adaptacin de roles segn cambios en l Representacin de roles: permanencia
imaginados. la situacin. en el rol y coherencia en las acciones.
l Desarrollo de acciones propias de dife- l Ordenamiento de secuencias de accin.
rentes roles.
l Narraciones de historias reales e imagi-
narias.
. Ideas, emociones y sentimientos.
221
. El cuerpo como instrumento de expre-

sin-comunicacin:
- El propio cuerpo: esquema corporal
esttico y dinmico
l Orientacin y direccionalidad.
. Organizacin del movimiento.
- El cuerpo de los otros: reconocimiento,
coordinacin, contacto.
- Relaciones de proximidad.
l Simultaneidad y sucesin de movimien-

tos en relacin a los otros.
. Organizacin del movimiento.
. El cuerpo en el espacio: relaciones tem-
poro-espaciales.
. Ampliacin y reduccin del espacio. l Estructuras espacio-temporales.
. La voz, el gesto y el movimiento como
herramientas de expresin-comunica-
cin.
- Tono, intensidad, modulacin, proyec-
cin.
- Gestos, posturas y estados de nimo.
- Gestos y relaciones sociales.
- Patrones culturales.
- Personalidad y gestualidad.
223
224 Educacin Artstica. Teatro
E III. MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN TEATRAL
- Incorporar imgenes a la dramati-

zacin de situaciones cotidianas o
imaginarias.
l Dramatizar:
- Aceptacin del como si.
- Reconocimiento y creacin comparti-
da de las condiciones del juego.
- Incorporacin de recursos expresivos-
comunicativos a la dramatizacin de
situaciones cotidianas o imaginarias.
I EJE III. MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIN TEATRAL
CONTEN IDOS CONCEPTUALES
l El cuerpo como instrumento de expre-

sion comunicacin:
- El propio cuerpo: reconocimiento glo-
bal y segmentario.
- El cuerpo de los otros: reconocimien-
to global y segmentario.
- El cuerpo en el espacio: espacio total
y limitado, relaciones espaciales de le-
jana-proximidad.
. La voz, el gesto y el movimiento como
herramientas de expresin comunicacin.
- Posibilidades expresivas.
- Gestos y estados de nimo.
- Convencionalidad del gesto.
l La informacin del mundo interno.
- Ideas, emociones y sentimientos.

- La imaginacin y la fantasa
l Las intenciones comunicativas.
- El contenido y la forma de los mensajes.

. Las acciones como forma de continuacion.
- Simbolizacin de intenciones a travs
de las acciones.
l La interpretacin de los mensajes verba-

les y no verbales.
- Los otros como receptores y emisores.
- Las interacciones comunicativas.
l El cuerpo. El gesto,
l El movimiento.
l Posibilidades expresivas.
l El gesto con estados de nimo.
l Imitacin: secuencias de movimientos,
ritmos y posturas.
l Convencionalidad del gesto.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB. __ __
III.4. ORIENTACIONES DIDCTICAS
Los intereses de los nias necesitan diferentes vivencias expresivas en las diversas fases
de su desarrollo.
Sus capacidades les permiten realizar con entusiasmo actividades dramticas que con-
tribuyen a prepararlos para las fases siguientes. Por tal razn los. objetivos para cada etapa
debern ser estipulados teniendo especial consideracin por el proceso evolutivo de los
educandos.
El docente debe tener en cuenta:
l Partir de lo espontneo; para ella, se necesita conocer el crecimiento psico-fsico y
la maduracin de los sentimientos de los nios, la evolucin de sus procesos de pen-

samientos y la adaptacin al grupo. Al observar una clase de nios de seis aos ju-
gando Un tema y una dase con nios de doce aos representando una obra, se
apreciar que los dos grupos hacen juegos dramticos. La diferencia de los comporta-
mientos de ambas edades, se visualiza por cmo cada uno se entrega a la actividad (el
accionar referido a la concentracin), en la habilidad dramtica (comprensin de pau-
tas tcnicas), y en su interactuar dentro del grupo social (adaptacin a la sociedad).
. En los primeros aos los nios actan simultneamente, es decir, todos juntos. Aqu
el expectador est internalizando. La descentracin suele comenzar a los seis aos.
A los nueve, el grupo comienza a dividirse en equipos y rotativamente juegan el rol
de actor y de expectador.
A partir de los diez aos los nios manejan en trminos orales todo el lenguaje tea-
tral, descubren que son los instrumentos de objetivos, fines, metas, tanto de s mismos
como del grupo. Aparece el inters del grupo concreto por la incorporacin de la tc-
nica, se crea una disposicin natural en, la bsqueda de la destreza, la habilidad y el
oficio para la representacin. El juego dramtico en la escuela rompe el esquema tra-
dicional de la obra de teatro como texto aprendido de memoria.
El nio debe planear las lneas generales de su trabajo junto con el docente.
Las vivencias de las situaciones espontnea deben quedar a su-entera libertad.
l Para ser espontneo debe adquirir una capacidad de adaptacin natural a las situa-
ciones que se presentan, a fin de vivir el momento de experimentacin y de expre-
sin creadora en todas partes (orgnico, psquico y fsico) totalmente integradas.
Con la espontaneidad se da el momento en que el individuo se libera para relacionar-
se y actuar involucrndose en el mundo que se mueve y evoluciona a su alrededor.
La espontaneidad es el reflejo de la potencia creadora del ser humano y su inhibi-
cin es una causa de neurosis.
Con la espontaneidad se dar la habilidad de hacer nacer una idea y traducirla rpi-
damente en expresin espontnea, lo har como acto liberador y facilitar una edu-
cacin progresiva del educando.
l El texto y las acciones sern improvisados por ellos mismos debiendo respetarse el
tema o el argumento del proyecto oral.
l El pblico o audiencia al que se dirige.
l Los nios accionarn por sus ganas de jugar y de comunicarse con sus compaeros
y eventuales expectadores con lo que demostrarn la habilidad de representacin,
elaboracin de escenas, personajes y situaciones con recursos de mimos que impli-
quen el dominio de la postura, actitud y calidad expresiva del movimiento.
l Los actores son nios que juegan a ser y que estn en situaciones de trabajo.
l Un juego grupa1 infantil en la que coordinarn la propia interpretacin con la de los
dems del grupo dando as el sentido de grupo y de equipo.
228 Educacin Artstica. Teatro

l Los nios realizarn la escenografa. Ellos formarn y confeccionarn su propio ves-

tuario con ropas y elementos elaborados en clase. Los objetos a realizar deben ser
elegidos libremente por los chicos.
l En cada nio fluye la creatividad, y el juego dramtico acta como una de las posi-
bilidades para. canalizar la creatividad de situaciones dramticas y resolucin indivi-
dual y grupa1 de las mismas,
. Utilizacin de las tcnicas de representacin que impliquen el cuidado del gesto, la
voz y el movimiento interpretativo.
l La expresin es la revelacin. de uno mismo.
l No hay que comparar a unos con otros.
Es necesario valorar mucho ms el proceso que el resultado.
. En lo que dice el nio, pero pondr especial nfasis en cmo lo dice y cundo lo
dice, ya que la comunicacin no slo es verbal, sino que ademas incluye la expresin
del rostro, el sentimiento y la postura corporal.
Los integrantes del grupo (incluido el conductor) evaluarn los trabajos segn el de-
sarrollo de cada grupo y la historia grupal. Valorizarn lo propio y lo positivo, luego
el sealamiento para el cambio adecuado, tratando que el fracaso no presente carac-
tersticas irremediables.

IV. 1 . FUNDAMENTACIN
Uno de los lenguajes artsticos es la Expresin Corporal en el cual el cuerpo es el me-

dio y es el mensaje.
La Expresin Corporal como lenguaje artstico dentro del mbito educativo, propone
que el nio/nia, a travs del conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades,
desarrolle su propia danza como medio de expresin y comunicacin.
A travs de las distintas actividades se intenta unir cuerpo y emocin, movimiento y sen-
saciones, ya que el cuerpo es el medio y el mensaje. Y cada ser tiene su forma nica, subjetiva
y emocionada de ser y estar, de sentir y decir, con y desde el cuerpo. Cada uno es instrumento
e instrumentista, su cuerpo-fuente-instrumento es conducido por l mismo en accin, para
desarrollar su propia danza, su forma de expresarse a travs del cuerpo; cuerpo integrado en
todas sus reas: sentidos, emociones, imgenes, ideas, motricidad, motivaciones, comunica-
cin y creatividad.
Cada uno llega a su forma expresiva a travs del conocimiento sensoperceptivo, de la
bsqueda y la investigacin, sin tcnicas predeterminadas de movimiento a alcanzar; donde
cobra mayor importancia el proceso de aprendizaje motor que el resultado alcanzado.
Para qu? para que el nio/nia reafirme su identidad, se conecte con el mundo de la
realidad y la fantasa de una manera sensible y creadora, descubriendo la posibilidad de ser
productor y transformador; as tendr en el futuro, como individuo dentro de una sociedad,
la capacidad de integrarse, comunicarse, respetando a los otros y de ser transformador de esa
sociedad.
Junto a las educadoras Alicia Sirkin y Patricia Stokoe se concluye que el proceso de la
creacin no significa crear por crear, sino orientar este caudal humano hacia la recuperacin
de los aspectos ticos y estticos para transformar la propia vida en una obra de arte.
Partiendo del nio y las experiencias sensomotoras que profundicen el conocimiento
del cuerpo, la investigacin de sus posibilidades motrices, expresivas y comunicativas, en bs-
queda de su propio lenguaje corporal, se pretende desarrollar la capacidad de romper con es-
quemas estereotipados; que est siempre dispuesto a hacer preguntas, plantee y/o resuelva
problemas, generando situaciones fluidas y logre su propia transformacin.
Un nio que se conoce, se expresa y se comunica consigo y con su entorno, es un ni-
o seguro de s mismo y bien relacionado. Esto posibilita su futura insercin social como un
individuo autnomo, entrenado en la reflexin crtica y con libertad para sentir, imaginar y ac-
tuar, bregando por el bien comn y la transformacin necesaria, para llegar a integrar una so-
ciedad justa, con igualdad y respeto mutuo.
l Sensopercepcin: trabaj de base cuyo objetivo es el desarrollo de los sentidos tanto esteroceptivos (vista,
odo, gusto, olfato, tacto) como los interoceptivos (sensacin de peso, volumen, temperatura, ubicacin del
cuerpo, movimiento, etc.). Utilizado como tcnica hacia el conocimiento de uno mismo y como mtodo para
el desarrollo de un lenguaje corporal propio. (Patricia Stokoe.)
Educacin Artstica. Expresin Corporal

E J E S GRUPOS CONCEPTUALES
EJE 1. La Expresin Corporal como sis- . Sensopercepcin.

tema de signos y su organizacin: l Espacio.
l Hbitos y habilidades.
l Calidades del movimiento.
l Corporizacin de elementos de la
msica.
EJE II. La Expresin Corporal en las ma- l El cuerpo en comunicacin.

nifestaciones expresivo-comunicativas. l El cuerpo creativo.
EJE III. Los medios y modos para la l Estmulos sonoros: el sonido, la msica.
produccin expresivo corporal. l Estmulos literarios: el habla.
l Estmulos visuales: la plstica.
. Imgenes.
l Objetos auxiliares.

Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo-de la EGB.
232 Educacin Artistica. Expresin Corporal
EJE I. LA EXPRESIN CORPORAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
. Ejercitaciones individuales y en dos de l Exploracin de las posibilidades del l Exploracin de las relaciones del cuerpo
equilibrio y flexibilidad cuerpo en movimiento y quietud en re- con diferentes objetos.
lacin con los objetos. l Analizar las variaciones de tono muscu-
lar en dichas relaciones.
l Vivenciar las acciones desencadenadas
por los objetos: rodar, estirarse, saltar,
deslizarse.
Calidades del movimiento Calidades del movimiento Calidades del movimiento
l Vivencia de movimientos opuestos: li- . Investigacin de las relaciones del espa- l Aplicacin de las diferentes calidades
viano-pesado. Lento-rpido. Directo-in- cio, la energa y el tiempo y sus combi- del movimiento combinando tiempo,
directo. naciones. energa y espacio.
Corporizacin de elementos: Corporizacin de elementos:
l Vivencia de ritmos externos. Descubri- . Organizar estructuras rtmicas-corporales
miento del ritmo propio. propias: individualmente y en grupo.
l Utilizacin de la voz, el cuerpo y otros l Seguir corporalmente los distintos ritmos
elementos. propuestos. Con y sin desplazamientos.

Comunicacin Comunicacin Comunicacin:

. Vivenciar las posibilidades del cuerpo . Corporizacin de las percepciones exte- l Investigacin de las variaciones de tono
en relacin con otros. receptivas e interoceptivas (comunica- muscular y afectivo en la relacin corpo-
l Imitar, recrear, completar el movimiento
cin consigo mismo). ral con otro/s.
del otro. l Exploracin de las posibilidades de di- l Imitar, completar y complementar el
l Juegos grupales donde intervenga el
logo tnico con otro/s. movimiento de otro.
desplazamiento, la mirada, el contacto, Imitar, completar el movimiento del otro. l Observar y ser observado por los otros
la nocin de pertenencia a un lugar. al realizar secuencias propias de movi-
mientos.
Creatividad: Creatividad- Creatividad
Organizar movimientos propios o com-
l l Improvisar secuencias de movimientos l Improvisar relacionando espacio, cuer-
partidos con otro: teniendo en cuenta el individualmente y en dos. po, ritmo, contacto. Individualmente, en
espacio, el ritmo las calidades del movi- l Expresar con el cuerpo sensaciones,
dos y grupos.
miento. imgenes, ideas. l Expresar el cuerpo, imgenes reproduc-
. Utilizacin de objetos auxiliares para se- tivas y productivas con el cuerpo.
cuenciar movimientos propios. l Vivencias rtmicas y comienzo de expe-
riencias de comunicacin de mensajes a
travs del movimiento.
l Observar y vivenciar los elementos esen-
ciales de msicas y danzas de todo el
mundo y de distintas epocas: recrearlas.
EJE III. LOS MEDIOS Y LOS MODOS PARA LA PRODUCClN EXPRESIVO CORPORAL
Este eje no se divide por ao ya que los recursos se utilizan en todos los ciclos y aos,
slo que deben ser cuidadosamente elegidos de acuerdo a la realidad educativa: intereses y ne-
cesidades de los nios/as; posibilidades econmicas de la institucin; objetivos propuestos, etc.
1. ESTMULOS SONOROS
. El sonido. La msica.
. Desarrollar la percepcin de los sonidos y su discriminacin.
. Desarrollar la capacidad de reaccionar con respuesta corporales, sensibles y crea-
tivas, al estmulo sonoro, cualquiera que fuese.
l Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, frases, ritmo, etc.
l Producir e integrar sonidos con el cuerpo y/u objetos auxiliares.
. Adquirir la capacidad de utilizar un material sonoro preexistente en funcin de

esta actividad.
2. ESTMULO LITERARIO
l El habla.
l Utilizacin de letras, palabras, frases, refranes, coplas, poemas, canciones, rimas
jitanjforas, cuentos, fbulas, onomatopeyas, como estmulo para el movimiento.
l Utilizacin creativa y personal de las palabras: por su significado y por su ritmo.
l Seleccionar personalidades, personajes y situaciones extrados de la literatura y
desarrollarlos en la prctica corporal.
3. ESTMULOS VISUALES
l La plstica.
l Desarrollo de la percepcin visual.
l Aprender a ver y a mirar desde distintos ngulos y de otras maneras.
l Agudizar la percepcin de formas y colores e integrar stos creativamente en las
prcticas de la Expresin Corporal.
. Desarrollar la capacidad de mirar, retener, y evocar las imgenes.
l Desarrollar la capacidad de integrar las imgenes creativamente (cuadros, foto,
proyecciones, realidad).
4. OBJETOS AUXILIARES
l Valerse de los objetos auxiliares ms diversos (telas, pelotas, aros, cajas, sogas, es-
ponjas, elsticos, caas, etc.> para:
- Obtener informacin sobre el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
- Relacionarse con el/los otros entrando en accin con el objeto o por medio de
ese objeto.
- Desarrollar habilidades motrices por medio del objeto.
- Crear secuencias de movimiento valindose del objeto como punto de partida
para el desarrollo de la imaginacin (transformacin del objeto).

235
IV.4. ORIENTACIONES DIDCTICAS
El docente deber:
. Crear un clima propicio, de seguridad y afecto para el desarrollo de las actividades.
. Dar incentivaciones con pausas necesarias entre cada idea para dejar el tiempo para
su realizacin.
. Tener en cuenta la importancia de lograr la integracin de cada cual en el grupo de
aprendizaje, ya que juntos deben realizar un proceso de compromiso progresivo, per-
sonal y grupal.
. Romper pautas rgidas de enseanza y conseguir una actitud flexible para compren-
der los tiempos y procesos diferentes de cada uno.
. Contener eficazmente el fracaso del alumno para que mejore, reconociendo sus erro-
res sin censuras ni descalificaciones.
. Realizar una revisin crtica del apego a modelos para que el alumno/a logre ser fiel
a s mismo, respetando lo de los dems.
. Adquirir un grado de solvencia tcnica y autoseguridad que le permita aceptar cues-
tionamientos y crticas por parte de los alumnos, aprovechndolas en beneficio del
aprendizaje de todo el grupo.
. Tener objetivos claros y precisos acerca del trabajo a realizar, y plasticidad suficien-
te para modificarlos en base a los intereses del grupo o del momento.
. Entender que en cada prctica el qu y el cmo cobran una y la misma importancia,
. Ubicarse junto al alumno/alumna en un proceso ldico y creativo en bsqueda de la
creatividad.
. Adecuar las experiencias como para que cada uno tenga la oportunidad de encon-
trar, gozar y desarrollar su capacidad creativa, y enriquecerlas para posibilitar an
ms ese desarrollo.

Propuesta de Contenidos - Plan de Estudi
Desarrollo personal
. Valoracin de s mismo y de sus posibilidades de desarrollo personal.
l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas,
proyectos, actividades, etc.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de soluciones.
l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas.

. Respeto por el pensamiento ajeno.
l Revisin crtica, responsable, constructiva en relacin a los productos propios y a las
actividades y proyectos escolares en que participa.
l Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
Desarrollo sociocomunitario
l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario.
. Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas que las
satisfagan.
l Rechazo de los esterotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales, re-
ligiosos u otros.
l Disposicin favorable para acordar y respetar reglas.
Desarrollo del conocimiento cientifico-tecnolgico

. Curiosidad, apertura, duda y bsqueda de la verdad como base del conocimiento
cientfico.
l Apreciacin de la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades y limitaciones.
l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y de la imaginacin para plan-
tear y resolver problemas.

l Respeto por las pruebas, las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados.
l Flexibilidad para revisar hiptesis.
l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.

l Respeto y cuidado de materiales e instrumentos que posibilitan el conocimiento.
. Respeto por las normas de trabajo en la investigacin escolar.
Desarrollo de la expresin y la comunicacin

l Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento.
. Valoracin de las diferentes formas de lenguaje para la expresin de los sentimientos.
l Seguridad para defender argumentos propios y flexibilidad para modificarlos.
l Aprecio por la correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
l Valoracin de la expresin y de la comunicacin como fuente de aprendizaje,
. Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin.
Educacin Artstica
educacin fsica
1 . FUNDAMENTACIN
Si bien la Educacin Fsica ha sido un componente de la educacin a partir del siglo

XVIII y reconocida socialmente desde mucho tintes, como en la antigua Grecia, en nuestro pas
ha estado presente en la poltica educativa desde los albores de la independencia:
No obstante su conceptualizacin y su valorizacin han cambiado en el transcurso del
tiempo de acuerdo con el concepto filosfico de hombre y de la poltica educativa imperante.
Hoy la Educacin Fsica es concebida como una Educacin Corporal o Educacin
por el movimiento, comprometida con la construccin y conquista de la disponibilidad
corporal; sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el medio na-
tural y social, considerando al hombre en su carcter de persona gregaria como: singular, ni-
co e irrepetible, libre y autnomo, centro de los procesos de la transformacin social.
La demanda central de la sociedad a la educacin es la de formacin de personas nte-
gras, lo cual presupone- que los alumnos aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y el
propio movimiento, porque a travs de ello se comunican, expresan, relacionan, conocen y se
conocen, aprenden a hacer y "a ser.
Con esa concepcin y en respuesta a la demanda social, la Ley Federal de Educacin
establece como principio de la poltica educativa la estimulacin de la maduracin sensorio-
motriz y las manifestaciones ldicas en un primer momento y el fomento de las actividades f-
sicas-y deportivas posteriormente, posibilitando as el desarrollo armnico e integral de las per-
sonas, reconociendo al cuerpo y al movimiento como ejes bsicos de la accin educativa,
formulando objetivos relacionados con estos principios para el Nivel Inicial, EGB y Polimodal.
En cuanto al movimiento, si bien sus aportes son mltiples, en coincidencia con el enfo-
que espaol, se han priorizado al elaborar este documento las siguientes funciones del mismo:
1. Funcin de conocimiento: El movimiento es uno de los instrumentos cognitivos
fundamentales del sujeto, tanto para conocerse a s mismo, como para explorar y es-
tructurar-su entorno inmediato.
2. Funcin de organizaacin de las percepciones: El sujeto a partir del movimiento se
orienta y toma referencias con respecto al mundo que lo rodea, al mismo tiempo que
toma conciencia de su propio cuerpo.
3. Funcin anatmica/funcional: Mediante el movimiento se mejora y aumenta la
propia capacidad motriz en diferentes y variables situaciones (manipulaciones, acti-
vidades ldicas, actividades fsicas de la vida cotidiana), ganando en habilidad, efica-
cia mecnica, nuevas posibilidades y formas de movimiento.
4. Funcin comunicativa/esttica: El movimiento es una forma de comunicacin y de
expresin que el sujeto utiliza en su comunicacin habitual, pero que puede apren-
der a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer la expresin,
la creatividad, y la sensibilidad esttica, as como producir y/o valorar manifestaciones
artsticas y culturales basadas en la expresin corporal y el movimiento.
5. Funcin de relacin: El sujeto se relaciona entre otras formas por medio de las ac-
tividades fsicas, a partir del juego en un primer estadio y en forma de actividades
deportivas posteriormente.
6. Funcin agonista: El movimiento facilita que el sujeto pueda demostrar destreza,
competir y superar dificultades como medio de afianzar su autoconcepto y de com-
probar sus lmites.
7. Funcin higinica: La persona puede mejorar su estado fisico y su salud, as como
prevenir ciertos tipos de enfermedades a partir del ejercicio fsico, gracias a la acti-
vacin de su sistema respiratorio, cardiovascular, muscular y seo.
8. Funcin hedonista El movimiento, la actividad fsica y los propios recursos corpo-

rales son fuente de disfrute para el sujeto. Adems, a travs de la actividad fsica pro-
gramada puede incidir sobre su propio cuerpo de manera que se encuentre ms
identificado con la imagen que tiene de s mismo.
9. Funcin de compensacin: La falta de movilidad por restricciones del medio, situa-
ciones de sedentarismo, falta de espacios de expansin, etc., puede producir atrofias
o descompensaciones que el movimiento se encargar de compensar.
10. Funcin catrtica: El sujeto a partir del movimiento, se libera de tensiones y
restablece su equilibrio psquico, siendo un medio eficaz de ocupar positivamente
el tiempo libre.
La enseanza de la Educacin Fsica ha de promover y Facilitar que cada alumno llegue
a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, a conocer y dominar un nmero importan-
te de actividades corporales y deportivas en un marco de actitud reflexiva, sobre la finalidad,
sentido y efecto de los mismos, de modo que, en el futuro, pueda escoger las ms convenien-
tes para su crecimiento personal, valindose para ello de configuraciones de movimientos social
y culturalmente significativos, como son los Juegos Motores, los Deportes, la Gimnasia las
Actividades al Aire Libre y la Natacin, que contribuirn a la formacin de las competencias
educativas previstas en la Ley Federal de Educacin.
Dado que los aprendizajes se estructuran en un proceso que contina indefinidamente,
es fundamental que los niveles, Ciclos, aos, mantengan una secuenciacin entre s, que faci-
lite el pasaje de uno a otro, previendo que sus logros sirvan de base al siguiente y desde la
ptica de que cada uno de ellos es en s mismo un eslabn de la gran cadena que forma nues-
tro sistema educativo.
242 Educacin Fsica

Los juegos motores

Acomodar las habilidades motrices bsicas y las capacidades condicionales a la reso-
lucin de situaciones en juegos motores utilizando formas de anticipacin.
Considerar la presencia del otro como compaero de juego, independientemente del rol
que desempee, de sus condiciones y caractersticas personales y sociales.
Reconocer la necesidad de un marco de normas comunes para jugar cori otros.
Distinguir el orden, espacio y tiempo de juego, de el orden, espacio y tiempo real.
Acomodar su accionar individual a la obtencin de objetivos colectivos, con sentido
de pertenencia, capacidad de cooperacin, solidaridad.
Disponer de un repertorio de juegos que satisfagan sus necesidades ldicas.
Proponer, organizar y jugar juegos motores reglados con prescindencia paulatina de
la intervencin adulta.
La gimnasia
Disponer de un variado repertorio de esquemas motores bsicos que le permitan
adaptarse correctamente a las exigencias de la vida social propia de su edad.
Conocer y utilizar esquemas posturales bsicos unidos a la correcta alineacin postu-
ral y diferenciar los perjudiciales.
Tener tina representacin del propio cuerpo global y segmentario, sus funciones en
reposo y en actividad, sus posibilidades de movimiento y la orientacin del mismo,
en el espacio topolgico y en el universo temporal nacional.
Actuar con soltura y ajuste espacio temporal en toda actividad fsica.
La vida en la naturaleza y el aire libre

- Evidenciar actitudes de respeto por el medio ambiente, tendientes a la preservacin
natural.
- Conocer y diferenciar grados sencillos de calidad de vida en el medio ambiente na-
tural y social, identificando las principales variables intervinientes: alimentacin-con-
taminacin-hbitat-educacin-etc.
- Disponer de cierta autonoma personal y de conocimientos, procedimientos y actitudes
bsicas (cuidado de equipos, bienes propios y ajenos, normas de higiene personal y
ambiental, preparacin de comidas, inters por cooperar, disfrute de la naturaleza, etc.)
implicados en experiencias de vida al aire libre.
Educacin Fsica 243

La narracin
- Evidenciar actitudes de respeto por el medio acutico, tendientes a la preservacin
natural.
- Practicar normas de higiene corporal y cuidados especiales que el medio acutico
requiere.
- Alcanzar una adecuada motricidad que le permita una correcta ambientacin y pos-
terior adquisicin de tcnicas natatorias.
- Reconocer los espacios y situaciones acuticos/as riesgosos/as.
244 Educacin Fsica

- Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
3. CRITERIOS DE PRESENTACIN Y ORGANiZACIN

DE CONTENIDOS
Los contenidos bsicos comunes del diseo curricular de la EGB estn organizados al-
rededor de ejes o ideas directrices, donde se integran los distintos tipos de contenidos, dan-
do origen a las producciones (conjunto integrado de saberes y haceres) promoviendo las
prcticas reflexivas de las actividades corporales y motrices.
Las propuestas de situaciones educativas deben tener un carcter global e integrar el ma-
yor nmero de aspectos de la motricidad que se encuentran en los contenidos.
Ha de ser responsabilidad de la institucin, del departamento especfico, del docente,
secuenciarlos teniendo en cuenta el nivel evolutivo del nio y las caractersticas de los conte-
nidos en relacin con los principios de jerarquizacin, de aprendizajes significativos, lo que
hace necesario que a pesar de un tratamiento cclico y global de los contenidos, puedan es-
tablecerse criterios que permitan determinar la relevancia de uno sobre otros en determinados
perodos y ciclos de la EGB.
La secuencia de contenidos no es prescriptiva; no implica correlatividad en la enseanza;
lo que se propone es que se relacione el modo de aprender del nio, con su correspondiente
metodologa.
Los ejes organizadores son:,
- El nio, su cuerpo y su movimiento.
- El nio, el propio cuerpo y su relacin con el mundo y los dems.
Los juegos motores

Los juegos son una actividad propia del ser nios, bien cultural, constitutivo de la so-
ciedad infantil, que propicia el us de las habilidades bsicas, en condiciones cualitativas y
cuantitativas diferentes que permiten la adquisicin de nuevos aprendizajes.
El juego establece una privilegiada situacin entre la realidad interior y exterior, que
brinda la posibilidad de moverse en un espacio intermedio que le permite asimilar la realidad,
propiciando el uso de la imaginacin, invencin y creacin.
Ayuda al nio a constatar diversos aspectos de su accin, a elaborar ndices de referen-
cia para valorar sus actuaciones motoras, utilizando lo que ha aprendido, en situaciones dife-
rentes y nuevas.
El jugar con otros favorece la descentracin, en consecuencia permite la inclusin de
sus pares como personas, con deseos y voluntad propios, lo que hace surgir la necesidad del
ejercicio de la negociacin y el acuerdo de reglas, y la aparicin de conductas de cooperacin
y oposicin en el mismo.
El valor del juego no est basado en los aprendizajes que pueda promover, sino en la
asimilacin que permite de los aprendizajes. Sin l seguiran siendo externos a la inteligencia
del nio, pues se da un ir y venir entre lo real y el juego, un equilibrio entre las formas ela-
boradas por el nio y el ajuste de esas formas a los datos de la realidad, constituyndose en
una forma de ejercicio donde operan los aprendizajes libremente, siendo posible, de esta ma-
nera, la integracin efectiva; es decir la conceptualizacin.
El juego tiene una evolucin que va desde las formas ms espontneas (simblicos-de
rol-funcionales), caractersticos del primer ciclo, a formas ms regladas y especializadas (jue-
gos deportivos) del segundo ciclo, para concluir en la forma cultural de deporte educativo en
el tercer ciclo, No obstante, los juegos que caracterizan a la primer etapa, contenidos en sus
simbolizaciones, en sus juegos de rol y en sus ejercicios funcionales sern propiciados, acep-
tando la espontaneidad ldica tal cual se manifiesta.
Educacin Fisica 245

Los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de accin y decisin motriz,
de las habilidades y destrezas adquiridas, el despliegue de las capacidades y necesidades or-
gnicas, perceptivas, simblicas, expresivas, creativas en las ms diversas y cambiantes situa-
ciones.
Los juegos reglados proporcionan el marco donde pueden comenzar a experimentar
comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz, ne-
cesarios para el desarrollo de la inteligencia tctica y estratgica o capacidad de anticipar y re-
solver situaciones. Entre los juegos reglados se encuentran los juegos deportivos con base
en los deportes y que especifican los comportamientos ldicos refiriendolos a cdigos regla-
mentarios institucionalizados.
La gimnasia
La gimnasia se caracteriza por el abordaje intencionado y sistemtico de los conocimien-
tos y procedimientos relacionados con el aprendizaje de movimientos vinculados con la for-
macin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental (utilitaria), como expresiva, el
desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecucin y
preservacin-de la salud y no en menor medida, la sociabilidad, la invencin y la creacin.
Bs preciso aludir tambin a la integridad del movimiento humano que responde a la ne
cesidad de producir y verificar efectos corporales y a la natura1 vocacin por la gracia, belle-
za, economa y eficiencia del movimiento y, a partir de estos se integra a la Educacin Fsica
desde un principio y para toda la vida.
Aunque la formacin corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de
repeticin y frecuencia, ello no necesariamente caer en una rutinizacin de la actividad. Por
el contrario el actual concepto de gimnasia pretende el disfrutar con el movimiento. La ampli-
tud, riqueza y variabilidad, son el principio de su contribucin a la disponibilidad corporal
en las ms diversas situaciones.
Dada las caractersticas del aprendizaje motor en los nios de los primeros aos de la
EGB, la sistematizacin de ejercicios y actividades corporales debe considerar una cierta apa-
rente asistematicidad. Sin embargo la experiencia marca en los nios, igual que en las perso-
nas adultas, una alternancia entre la necesidad de actividades ldicas y no ldicas lo que per-
mite la inclusin de ejercicios y actividades que aporten al desarrollo corporal y motor, pre-
viendo abarcar la integralidad del movimiento.
En consecuencia, a partir del segundo ciclo, de manera progresiva, se ir dejando de la-
do esa cierta aparente asistematicidad y a travs de su valorizacin se convertir en el instru-
mento sistemtico vlido para el mejoramiento de todas las otras formas del movimiento (del
juego, de! deporte, de la danza, del trabajo), como as tambin en instrumento til para la co-
rreccin de problemas y defectos corporales y psicomotrices, si los hubiere.
Los criterios de seleccin y sistematizacin de ejercicios variaran en funcin de la espe-
cificidad de los distintos periodos evolutivos,
La vida en la naturaleza y al aire libre

La vida en la naturaleza y al aire libre se caracteriza por la realizacin de actividades
-juegos o trabajos- en el medio natural. La preservacin del medio ambiente desde el pun-
to de vista social tiene actualmente una importancia preponderante, razn por la cual se de-
sarrollara el conocimiento de a problemtica ecolgica y ambiental, y una actitud de respeto
por el medio ambiente a travs de la interaccin con ste, porque nadie cuida lo desconoci-
do o aquello en que no sabe como manejarse.
Aprender a desempearse en el medio natural implica apropiarse del mismo, desarro-
llar habilidades bsicas para hacerlo confortable, agradable, disfrutable.
246 l Educacin Fsica

El contacto con el medio natural conlleva el contacto con el medio. social, dado el ca-
rcter grupa1 que estas actividades asumen en la escuela.
Esta actividad contribuye a la construccin de la autonoma corporal, social, moral, cuan-
do la escuela favorece la participacin de los alumnos en las actividades de programacin y
organizacin, seleccin de lugares, etc.
Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia
intensa que determinan necesidades de cooperacin, de resolucin de situaciones, conflictos,
etc., posibilitando formar competencias para dar respuesta a estas situaciones y en consecuencia
una mejor integracin y adaptacin al medio natural y social.
Se deja librado a las posibilidades institucionales el planteamiento y ejecucin de cam-
pamentos dadas las dificultades que plantea el desarrollo de esta actividad.
La natacin
El objetivo que persigue la natacin es el dominio de un medio diferente, del cual de-
penden vitales cuestiones de seguridad y cuya prctica en principio permite la ampliacin de
los lmites de la libertad personal.
Desde esta perspectiva, en virtud de las dificultades de su enseanza y prctica, el
desarrollo de esta actividad est condicionada a la disposicin de infraestructura, tiempo y se-
guridad necesarios.
No obstante, dada las caractersticas de la provincia (mesopotmica, con gran cantidad
de arroyos, esteros, lagunas, etc.) y del aprendizaje motor de los alumnos, sera deseable que
la enseanza se posibilitara lo antes posible y sus contenidos fueran agrupados y secuencia-
dos de manera, de favorecer el aprendizaje.
La posibilidad de la integracin de la escuela con otras instituciones sociales, promovi-
da por la Ley Federal de Educacin, permite pensar en el desarrollo de esta actividad en ve-
rano, en colonias, etc,, realizadas en interaccin con dichas instituciones.
Por ltimo, la inclusin en este currculum de la natacin no es darle el carcter de prc-
tica institucionalizada que nuestra cultura le asigna, sino el de un contenido relevante para su
apropiacin par razones de seguridad y autonoma personal.
Actitudes generales relacionadas con la prctica de

actividades corporales y motrices
Los contenidos consignadosapuntan a que el alumno obtenga al final de los aos de es-
colaridad un pensamiento crtico, tico, que le permita decidir por s mismo, en vista de su
propia, intransferible experiencia. y situacin concreta, lo que va a hacer y la que va a ser.
La Educacin Fsica, rea privilegiada desde lo formativo, propende de por s a que el
ser humano adquiera valores que le posibiliten, junto a la disposicin corporal, integrarse a
la sociedad y actuar en ella como persona creadora y transformadora de su realidad, defenso-
ra de la vida, el medio ambiente y las instituciones democrticas. Depende de la seleccin ajus-
tada de los contenidos y de las estrategias que emplee el docente el posibilitar la adquisicin
de estos contenidos.
Educacin Fsica 247

4. SECUENCIAClN DE CONTENIDOS
LOS JUEGOS MOTORES
EJE: EL NIO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO

2DO AO
. Habilidad motora como capacidad de ac- l Habilidad motora como capacidad de
cin. Empleo progresivo de las habilida- accin y decisin en las situaciones de
des motrices bsicas. Interiorizacin de juego. Empleo progresivo y eficaz de las
las habilidades motrices bsicas con habilidades motrices bsicas. Interioriza-
ajuste a los espacios temporales, globa- cin de los esquemas de acciones globales
les de las acciones. con ajuste espacial de su cuerpo prximo, . Exploracin y comparacin de esquemas
parcial y total. de accin en situaciones de juego. Antici-
pacin de situaciones de juego.
l El juego vinculado a los esquemas de ac-
cin y variaciones posibles con cada uno l Juegos con capacidades motoras condi-
de ellos. Juego con objetos que estimulen l Jugar con objetos que estimulen el uso cionales (resistencia, fuerza, flexibilidad,
el uso de los laterales (costado), basado del lado hbil o inhbil. velocidad). Jugar con objetos que estimu-
en el eje de simetra. len la preferencia lateral estratgicamente.
. El juego, imaginacin, invencin y expre-

sin. Modificacin y/o invencin de jue-
gos motores.
. Nociones de reglas inherentes al tipo de l Nociones reglamentarias simples. Juegos . Nociones reglamentarias; acciones posi-
juego: lmites espaciales, orden, turnos, motores reglados. bles y prohibidas (movilidad y trampa).
zonas. Juegos tradicionales, cooperativos Juegos motores reglados y funcionales.
y de rol.
l El compaero y el oponente como com-

paero de juego.
l Nociones de bando, roles y funciones. l Nociones de bando, roles, funciones y l Nociones de roles y funciones de pro-
Participacin en las decisiones sobre jue- equipo. yectos, planes, organizados en pos de un
gos a jugar. Propuestas y aceptacin de objetivo.
las modificaciones de las reglas del juego.
l Nociones vinculadas al esquema de ac- l Nociones de orientacin temporal en el es- l Nociones vinculadas a realizacin motriz,
cin: rodar, lanzar, atrapar. Juegos colec- pacio topolgico y proyectivo. Juegos co- ms rpido, ms lento, ms preciso. Jue-
tivos que empleen habilidades motoras lectivos empleando esquemas de accin. gos colectivos y juegos deportivos em-
bsicas. Juegos con ritmos, rondas, mmi- pleando esquemas de accin.
cas, etc.; recopilados y/o inventados. l Nociones de temperatura, textura y peso.
Exploracin activa del medio ante la con- l Nociones entre lenguaje y gesto. Juegos
l Nociones de color, forma y tamao. frontacin con los aparatos en cuanto a deportivos tendientes al manejo de obje-
Reconocimiento - Identificacin. Explora- su uso y funcin como obstculo. tos en situaciones propias.
cin activa del medio ante la confronta-
cin con los objetos que se presten a la
manipulacin.
250 Educacin Fsica
Educacin Fsica
251
EJE: EL NIO, EL PROPIO CUERPO Y SU RELACIN CON Et MUNDO Y LOS DEMS
l Formas de vida en la naturaleza. Recono- l Reconocimiento de espacios naturales, l Instalaciones, campamentos. Seleccin de
cimiento de paisajes y lugares naturales, asentamientos humanos, actividades, cos- los ambientes naturales por los mismos
formas de vida vegetal y animal. tumbres, etc., en ambientes naturales. alumnos segn su inters, las posibilida-
des institucionales y del grupo para el
campamento.
l Juegos, caminatas. Juegos en la naturale- . Excursiones. Colaboracin en las activida- l Grandes juegos. Participacin en la se-
za y al aire libre. Practica de normas de des de preparacin y reacondicionamien- leccin de juegos y actividades en la
convivencia e interaccin grupa1 y social. to del medio y/o instalaciones. Participa- naturaleza.
cin en la seleccin de juegos.
. Actividades- de subsistencia. Trabajos,
provisiones, higiene, cocina, etc. Colabo- l Mantenimiento de provisiones, lea, . Interaccin entre pares en la discusin y
racin en mantenimiento de provisiones, agua, higiene general y preparacin de acuerdo sobre las actividades y tareas
lea, agua, higiene general, etc. Prctica comidas con ayuda de adultos. Prctica grupales.
de normas de higiene personal con su- autonoma de higiene personal.
pervisin y/o ayuda de los adultos.
l El equipo personal. Preparacin del equi- l El equipo general. Colaboracin en la

po personal. preparacin del equipo general.
l Las plantas, los animales, etc., compae- . El medio natural, cuidados y prevencio- l Cuidado del medio y cuidado propio. Uso
ros de vida. Reconocimiento de riesgos nes. Realizacin de actividades en medios de medidas de seguridad. Aplicacin de
propios de los medio ambientes naturales. naturales, considerando el cuidado y pre- normas de higiene personal y ambiental.
servacin del ambiente.
Propuesto de Contenidos - Plan de Estudio
l El medio acutico, cuidados y prevenciones. Exploracin del medio acutico. Prcti-

ca de cuidados y prevenciones,
l El cuerpo en el medio acutico. Higiene y cuidados. Aplicacin de normas de higie-
ne y cuidados especiales.
l Formas de juego en el agua. Juegos con el agua. Juegos en el agua. Saltos al agua
con variaciones.
l Inmersin. Experimentacin, ejercitacin y prctica de inmersiones.
l Respiracin, Experimentacin, ejercitacin y prctica de respiracin.
l Visin subacutica. Abrir los ojos.
l Manejo del cuerpo en el agua: Flotacin-Relajacin-Centro de gravedad-Centro de flo-

tacin. Experimentacin de posiciones de flotacin. Cambio de posiciones de flota-
cin (bolita, ventral, dorsal, vertical). Cambios de posiciones de flotacin en diferen-
tes planos (giros, rolidos, etc.).
l Nociones de propulsin. Desplazamiento en flotacin. Prctica de patada y brazada
alternadas.
l Las distintas aguas: ros, lagunas, piscinas, etc. Cuidados y prevenciones, Prctica de
normas especiales de seguridad en las distintas aguas: ros, lagunas, piscinas, etc.
Educacin Fsica
253
Diseo Curricular de Corrientes Primer Ciclo de la EGB.
ACTITUDES GENERALES RELACIONADAS CON LA PRCTICA DE

ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRlCES
Desarrollo personal
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores.
l Constancia en la bsqueda de la eficiencia motriz.
l Gusto por generar estrategias personales en la resolucin de situaciones motrices.
l Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
l Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en que
participa.
l Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados.
. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para juegos y deportes.

l Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota.
l Disposicin para jugar y jugar con otros.
Desarrollo sociocomunitario
l Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, deportes
y prcticas corporales, sin perjuicio del respeto por las otras identidades.
l Valoracin del trabajo cooperativo.
l Disposicin para el mejoramiento de las aptitudes ldicas y fsicas.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales u
otros en la asignacin de patrones respecto al uso del cuerpo,
l Valoracin del dilogo como posibilidad de acuerdo de reglas en juegos, deportes y
actividades corporales.
Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico

l Inters por el uso de la imaginacin y del razonamiento intuitivo, lgico para plantear
y resolver problemas motores.
l Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
l Placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices.
l Valoracin de los lmites y posibilidades de la motricidad de su propio cuerpo y la
de sus pares.
l Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades cor-
porales.
l Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades
motrices escolares.
. Espritu de decisin y prudencia.
254 Educacin Fisica

Desarrollo de la comunicacin y la expresin

l Aprecio por la precisin del movimiento.
l Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prcticas ldicas y deportivas.
l Aprecio de las,mltiples posibilidades de accin de que dispone el ser humano.
. Aprecio por la calidad y definicin en la expresin corporal y motriz.
l Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social referidos al
cuerpo, las salud y la prctica, eportiva.
Diseo Curriculor de Corrientes, Primer Ciclo de lo EGB.
5. ORIENTACIONES DIDCTICAS
La Educacin Fsica actual propone una pedagoga centrada en el nio, entendindose

por esta, a la forma de actuacin pedaggica en la que se le otorga singular importancia al
protagonismo del alumno a travs del movimiento activo y da un lugar preponderante al pro-
yecto intencional de ese sujeto, soporte esencial del proceso de adaptabilidad; que supone del
docente un papel mediador, lo que implica ser creativos y expertos para proponer en conse-
cuencia, situaciones educativas en las cuales el alumno sea el actor, responsable de su accin,
es decir posibilitarle construir su aprendizaje a partir de las experiencias vividas.
La disciplina desde su 1gica interna y caractersticas singulares, debe responder a la
necesidad del alumno, para lo cual, los contenidos -de los que deber apropiarse- sern
potenciados y orientados en situaciones educativas globalizantes.
En este proceso, el alumno aporta su competencia motora, su capacidad motriz general
y su motivacin, y la disciplina los contenidos apropiados para seguir progresando en la ad-
quisicin de nuevas competencias. Habr alumnos con buena competencia motora, como tam-
bien inseguros; por ello, las situaciones educativas debern compensar las diferencias iniciales
de partida ya que de ello depender su posterior evolucin.
En la evaluacin diagnstica se debe valorar la competencia motriz y los mecanismos
psicolgicos que determinan su accin y autonoma.
El docente debe informarse y verificar el nivel de conocimientos previos de los alumnos
para estar seguro del grado de competencia de estos, debido a la disparidad de condiciones
socio-ambientales, bio-fisiolgicas, sobre todo en este momento de transformacin educativa
en el cual los alumnos estn inmersos, porque de-ello depender la posterior programacin
de situaciones educativas.
Para ello se sugiere que toda prctica educativa posibilite qe los alumnos puedan alcan-
zar y estructurar sus propias progresiones en relacin a las diferentes dificultades y en funcin
de los avances que van obteniendo cada uno de ellos, el docente pueda reflexionar sobre lo
actuado y modificar, a medida que sea necesario, su orientacin.
El docente debe conocer el grado de habilidades que cabe esperar a determinadas eda-
des, las que no deben transformarse en parmetros estandarizados para todos, sino tener pre-
sente las competencias individuales de cada uno y a partir de ellas mejorarlas en relacin al
punto de partida inicial.
Se debe planear la situacin educativa para que el alumno reflexione sobre su accin
motriz, de modo tal que genere procedimientos, conceptos, actitudes y valores que perfeccio-
nen la prctica individual y con otros, constituyndose la reflexin como procedimiento prin-
cipal en la enseanza, ya que saber hacer implica necesariamente reflexionar y valorar sobre
lo que se hace.
Debe partir de los aprendizajes previos que posee el alumno, lo que provocar predis-
posicin para el aprendizaje y al mismo tiempo un desafo en relacin con la situacin inicial.
Crear situaciones o actividades que supongan aprendizajes significativos para el nio, es
decir que permitan su posterior aplicacin motriz a situaciones reales de uso y actividades co-
tidianas. Los aprendizajes as realizados, ya sean de naturaleza cognitivo-sensorio-perceptivo o
motriz, tendrn mayores posibilidades de ser transferidos, por la implicancia emocional que
significa la resolucin satisfactoria de una situacin vital que el sujeto ha debido enfrentar y
por el modo como ese esquema de accin utilizado como respuesta, es guardado bajo la for-
ma de evocacin en el nivel de afectividad.
Los aprendizajes motrices se realizan mediante la interaccin del alumno consigo, con
los objetos, con el medio, con los dems y con el docente, lo que pennite aprendizajes por imi-
tacin, por adaptacin a situaciones, donde el alumno observa como sus pares son capaces de
realizar determinadas acciones motrices, siendo estos los referentes ms vlidos, por ser ms pr-
ximos de lo que puede ser el docente, cuyo nivel de competencia se encuentra ms alejado.
256 Educacin
l Fsica
El docente intervendr estimulando, sugiriendo, orientando, controlando el riesgo, valo-

rando, proponiendo otras alternativas, sin que el alumno pierda su protagonismo en la toma
de decisiones y la accin motriz.
Tendr presente la dificultad y la curiosidad como recursos educativos, ya que, el pri-
mero es una constante en la actividad del nio, pues necesita demostrarse a s mismo lo que
es capaz de hacer; no obstante las dificultades no deben ser para todos iguales, por lo que de-
ber evaluar las posibilidades de xito de los alumnos y crear las situaciones ideales para que
ellos puedan actuar con confianza en sus propias capacidades (pedagoga del xito). En cuanto
a la curiosidad, es un recurso que permite la exploracin-descubrimiento de sus posibilidades
motrices; demanda informacin acerca de lo que hace y lo que ocurre con su cuerpo; sien-
te curiosidad por nuevas formas y tipos de movimiento.
En cuanto a los errores- de aprendizaje motriz, los mismos debern ser analizados
convenientemente para poder ser utilizados desde una perspectiva pedaggica; para ello el do-
cente deber5 identificar el error constructivo (el que es propio del aprendizaje, que est
sujeto a ser depurado-filtrado en relacin a las posibilidades del nio), del error sistemti-
co (aquel en que el grado de dificultad dado est por debajo o supera ampliamente las po-
sibilidades de resolucin que posee el alumno) y obrar en consecuencia; pues el primero se
supera a travs del proceso asimilacin-acomodacin-adaptacin, mientras que el segundo,
es producto del desconocimiento de los aprendizajes previos o de los estadios evolutivos de
desarrollo y maduracin alcanzados realmente.
La utilizacin de los espacios tienen una dimensin propia para el nio, por lo cual se
aconseja que el docente proponga actividades posibles de ser practicadas en diferentes espa-
cios disponibles para que de esa manera el alumno en sus momentos libres pueda ampliar sus
recursos motrices y a la vez crear hbitos de actividad fsica en diferentes medios y lugares.
En lo referente a los materiales, las situaciones educativas no deben estar restringidas a
algunos determinados; se sugiere utilizar materiales polivalentes: pelotas, aros, globos, cuer-
das, cubiertas, diarios, etc. y extraer de ellos el mayor provecho posible, pues lo importante
es mejorar cuantitativa y cualitativamente las competencias motrices del alumno.
La distribucin del tiempo en un planteo de clase de Educacin Fsica presenta caracte-
rsticas propias, como ser una parte inicial-y una parte final. La primera debe ser tratada con
un enfoque pedaggico a fin de ayudar al alumno en su motivacin para la actividad poste-
rior, en los primeros aos de la EGB y, en cuanto a la estructura bio-fisiolgica (entrada en ca-
lor) su tratamiento es ms adecuado en los ciclos superiores.
Es importante planear la distribucin del tiempo cuando se propongan actividades que
requieran esfuerzo, para prever el tiempo necesario de recuperacin, por las caractersticas del
alumno del primer ciclo; por lo que es conveniente seleccionar actividades de menor duracin,
variando las mismas, antes que actividades con mayor duracin.
A medida que se avanza en los ciclos, la capacidad de resistencia, concentracin y ha-
bilidad aumentan, lo que le permiten mantenerse activo en el juego y experimentar acciones
por mayor tiempo, lo que vara la situacin anterior.
La participacin por equipos suele tender a convertir los juegos en situaciones de com-
peticin. En el primer y segundo ciclo de la EGB, existen otros mecanismos de motivacin
que hacen que no sea necesario utilizar este componente psico-afectivo de emulacin como
elemento motivador.
El proporcionar indicadores a los nios sobre las propias posibilidades corre el riesgo
de convertirse en elemento de margiriacin; y en lugar de fomentar la cooperacin, favorecer
la coalicin; lo que hace pensar en que las ventajas de esta herramienta como elemento de es-
timulacin no sea tan legtima para el planeamiento educativo general.
Se debe tener en cuenta que, para que una situacin-sea ldica, debe tener una lgica
interna de juego; es decir: que exista una actividad a realizar, unas normas que cumplir, una
estrategia de resolucin y que, al conjunto de estos tres elementos los alumnos los reconoz-
can como juego y se identifiquen con su papel dentro de l.
Educacin Fsica
G D
Las normas generales de seguridad e higiene estn siempre presentes cuando se pla-
nifica una clase; el uso de materiales e instalaciones debe permitir a los alumnos el conoci-
miento de los posibles factores de riesgo y medidas que deben adoptarse para evitarlos y con-
tribuir a la preservacin tanto de los materiales como del ambiente natural.
Por ltimo, el tratamiento de la Educacin Fsica en la EGB debe estar orientada hacia
un enfoque integral con el resto del currculum, de tal manera que el docente se considere
parte del Proyecto Institucional y no un mero responsable del desarrollo de un rea espec-
fica, teniendo como principio la-necesidad de integrar el desarrollo de las capacidades motri-
ces con el resto de las capacidades del individuo.
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COORDlNACIN INFORMTICA
Licenciada Carina Gonzalez de Garca
OPERADORES
Analista de Sistemas Mirta Nlida Etelvina Bogarn
Profesora Alejandra Nez Corres
Seor Diego Fernando Martnez
Seor Hctor Rolando Martnez
Seor Manuel Brunel
Profesora Angela Graciela Echage
Colaboraron en:
Diseo y composicin:
Abbate * Bonafini l Cobas
Coordinacin de la produccin grfica:
Unidad Tcnica de Publicaciones y CEI,
Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin.

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2. MARCO CONCEPTUAL GLOBAL

2.1. Funcion social de la escuela

Esto implica que la escuela debe rescatar la importancia de la diversidad, entendida

* Incorporar los aportes culturales, valores y tradiciones de la poblacion de

2.2. Concepcion antropologica

2.3, Sujeto del aprendizaje

2.4. Concepcion de educacion

2.5. Concepcion de enseanza y de aprendizaje

- La importancia de trabajar en equipo porque permite la interaccin entre los alum-

lContenidos actitudinales: remiten a las normas, valores y actitudes que se ponen

3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN GENERAL BASICA

Los objetivos de la Educacin General Bsica de acuerdo con el artculo 15 de la Ley

b) Fortalecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable

c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbi-

d) Lograr la adquisicin y el equilibrio instrumental de los saberes considerados social-

e) Incorporar el trabajo como metodologa pedagogica, en tanto sntesis entre teora y

f) Adquirir hbitos de higiene y de presentacin de la salud en todas sus dimensiones.

g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarro-

4. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL PRIMER CICLO DE

Al finalizar el Primer Ciclo de la EGB, los alumnos y alumnas de la Provincia de Corrientes:

5. PERFlL DEL ALUMNO DE LA EGB

nes que realizan.

el mundo que los rodea.

vamente, formular hiptesis, interrogar, cuestionar, opinar, etc. Su papel se reduce

Trabajando segn lo expuesto no hay un verdadero aprendizaje del educando, ya que

La institucin escolar es el mbito en el que se deber producir los mayores cambios de

6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener

6.3. Nuevos modelos de gestion y organizacion

l La existencia efectiva del trabajo en equipo.

de sus motivaciones y conocimientos.

elaboracin con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluacin.

La evaluacin ayuda al alumno a:

con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.

Divisin del trmino lectivo:

Se calificar trimestralmente en todas las reas y asignaturas del Plan de Estudio.

Algunas estrategias que permiten implementar la

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA