CICLOS E QUALIDADE DE ENSINO: UMA RELAO COMPLEXA

Clarice Aparecida Alencar Garcia (UNESP)

No Brasil a educao sempre foi motivo de diversas problemticas em todos os seus

aspectos, muito embora neste ltimo sculo sua relevncia tenha tornado-se mais
expressiva.
Nesse contexto so diversas as anlises e produes que se destinam a esse campo,
contudo pouco se constri em relao aceitabilidade e aos resultados de todas as
implantaes feitas pelo sistema governamental no intuito de facilitar o acesso e diminuir
os custos desta, ou at mesmo capacitar os profissionais envolvidos por esse processo de
forma positiva.
No Estado de So Paulo, que o foco principal dessa nossa pesquisa, uma crescente
preocupao envolve a implantao de ciclos no ensino fundamental, visto que segundo
Vale (1975), data de 1968 as origens dos primeiros intentos pela implantao de um
processo educacional marcado por nveis, que por sua vez foram precedidos por ciclos e
outras nomenclaturas, mesmo que envoltos por um diferente contexto histrico, poltico,
econmico e social.
Durante a dcada de 80, tivemos no Estado de So Paulo a implantao do Ciclo Bsico,
o qual foi uma medida do governo em questo, o qual foi o primeiro eleito e de oposio
aps duas dcadas de autoritarismo, sendo assim voltada a estancar os grandes nveis de
evaso e repetncia.
Vale notar que apesar de todo o esforo governamental na implantao do Ciclo Bsico
os resultados obtidos no foram totalmente satisfatrios, pois apesar das propostas e
filosofia contidas nas mesmas serem de qualidade relevante, a forma pela qual essas
chegaram s escolas dificultaram a operacionalizao devido ausncia de momentos
que propiciassem a discusso entre os idealizadores e a equipe escolar para uma
elucidao dos pressupostos filosficos desta implantao.
Atualmente contamos com a implantao do Regime de Educao Continuada que
divide o Ensino Fundamental em dois ciclos, programa este que vem sendo incorporado
pelos profissionais envolvidos por meio de uma srie de cursos e documentos em
circulao que, diga-se de passagem, ainda esto muito longe de serem entendidos e/ou
interpretados da mesma forma pela qual foram criados.
Neste contexto, surge uma problematizao em relao aos Ciclos e Qualidades de
Ensino, de forma que mesmo mediante aos esforos da equipe governamental, os
professores continuavam insistindo que o sistema de seriao era responsvel por
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resultados mais satisfatrios em relao qualidade da aprendizagem dos alunos.

Persiste entre os professores o estigma da repetncia como soluo para uma
aprendizagem que viabilize resultados tanto quantitativos, quanto qualitativos.
Essa insatisfao manifesta pelos professores em reunies e at mesmo em sala dos
professores levou-nos a questionar a validade da implantao da nova poltica
educacional.
Para isto foi realizada uma pesquisa com 24 professoras da rede estadual de ensino na
cidade de Macatuba, questionando-as sobre suas expectativas e opinies sobre a
melhoria da qualidade de ensino com a implantao do sistema de Ciclos na rede.
O objetivo geral do presente trabalho foi investigar a aceitao das mudanas na
educao pelos professores e sua relao com a Qualidade de Ensino. A pesquisa foi
desenvolvida nos horrios de HTPCs (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) das
professoras em suas Unidades Escolares. Elas responderam a seis perguntas que
permearam as categorias: 1) formao docente, 2) experincia, 3) avaliao (quanto ao
rendimento escolar e a implantao do Ciclos), 4) desempenho e 5) qualidade de ensino.
Muito embora as professoras tenham colocado-se a disposio como sujeitos da
pesquisas, em vrios momentos sentiam-se receosas em responder determinadas
questes com medo, de que de alguma forma viessem a sofrer algum tipo de sano.
Quanto a essa privao Paulo Freire (1986) manifesta-se que a opo pela forma da
discusso libertadora, contestando a ideologia existente, assim nada-se contra a corrente,
que revela o que a cultura mantm oculto. Esse risco da punio constrange muitos
professores. Eles se sentem melhores omitindo-se.
Compondo a pesquisa, a primeira questo foi sobre a formao docente na qual pudemos
observar aps a anlise dos dados, que no houve diferena qualitativa em relao s
respostas dadas pelas professoras, pelo fato de que independente da formao docente
de cada uma delas, as respostas no apresentavam diferenas significantes.
A segunda questo a ser analisada foi referente experincia docente no Ciclo Bsico de
cada um dos sujeitos da pesquisa, sendo que o objetivo desta questo era observar se a
atuao prvia dos docentes no Ciclo Bsico servia de pr-requisito para o trabalho no
Regime de Progresso Continuada. Grande parte das professoras j possua experincia
com o Regime de Ciclo, porm algumas relataram a suas angstias quanto
heterogeneidade das classes. Outras professoras em seus depoimentos demonstraram
preocupao em relao ao mtodo que deveriam usar em seu trabalho, colocando que
tentavam ser construtivistas, sem, no entanto, deixar claro sobre o conceito que tinham
e, relao a prtica Construtivista. A anlise dos dados referentes a esta questo nos leva
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a concluso de que nos casos das professoras entrevistadas as experincias prvias com
o Ciclo Bsico no haviam possibilitado a instrumentalizao do trabalho dessas, pois
muito embora essas tivessem experincia pedaggica, formao e informaes
suficientes, tinham dvidas sobre conceitos bsicos necessrios para a operacionalizao
de uma proposta como a do Regime de Progresso Continuada. Quanto importncia da
experincia Libneo (1992) nos relata que o professor se serve dela para dirigir e
estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem dos alunos, utilizando
intencionalmente um conjunto de aes, passos, condies externas e procedimentos.
Tivemos como terceira questo a avaliao da implantao do Ciclo, na qual lhes foi
perguntado qual a avaliao que essas faziam da implantao do Ciclo. Para responder
essa questo as professoras apresentaram certo receio por medo do que suas respostas
pudessem provocar no momento da publicao da pesquisa. Elas precisaram desta forma
ter certeza de que suas identidades seriam preservadas. Posteriormente o resultado
obtido pela anlise das respostas foi um tanto incerto pelo fato de que somente duas das
professoras responderam que a implantao foi insatisfatria, duas se abstiveram de
respond-la e as outras vinte de forma geral manifestaram-se contrrias, no entanto,
muitas vezes contradizendo-se nas respostas. Em relao contradio das professoras,
umas disseram que a proposta filosfica dos Ciclos era vlida, porm a maneira brusca
como foi implantado o regime na rede favoreceu resultados no satisfatrios. Um
nmero significante de respostas mostrou esta contradio, quando ao mesmo tempo em
que diziam ser favorveis a implantao dos Ciclos, consideravam importante a reteno
ao menos nas sries iniciais. Segundo Cunha (1992) podemos justificar essas respostas
pelo fato de que o professor com relao escola , ao mesmo tempo, determinante e
determinado, o que significa que o professor faz parte de um processo no qual sujeito e
objeto.
Na categoria desempenho a indagao foi quanto ao preparo das professoras para atuar
no Ciclo e se sim como se prepararam. Na anlise das respostas a grande maioria disse
estar preparada, afirmando atualizar-se atravs de trocas de experincias com os colegas,
em reunies e em sala de professores e com leituras complementares. Uma professora
disse estar parcialmente preparada e em sua resposta levantou dois aspectos importantes
da prtica do professor: o contedo e a metodologia, justificando que para trabalhar no
sistema de Ciclos possua contedo necessrio, mas no dominava a metodologia
adequada s exigncias do Regime de Progresso Continuada. Essa ltima resposta nos
faz refletir sobre as demais, pois preciso recuperar no prprio carter dialtico da
prtica educativa a articulao entre os dois plos da competncia: o saber e o saber
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fazer bem que segundo Rios (1997) saber fazer sinnimo de competncia com uma
dupla dimenso: tcnica e poltica.
Em relao quinta questo, que se refere avaliao do aluno, vlido ressaltar que
segundo o documento Escola de Cara Nova: Planejamento 1998 (1997) o regime de
Progresso Continuada exige um novo tratamento para o processo de avaliao na
escola, transformando-a num instrumento-guia essencial para observao da progresso
do aluno. Nas respostas a essa questo a maioria das professoras disseram que avaliam
seus alunos diariamente o que nos levou a perceber um processo contnuo que se faz por
meio de acompanhamento da aprendizagem como uma espcie de mapeamento que
identifica as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Os outros
tipos de avaliao citados pelas demais referem-se a avaliao diagnstica e global.
A sexta e ltima questo sobre a melhoria da qualidade de ensino teve como respostas o
seguinte percentual: 54% dos professores disseram no terem percebido melhoria na
qualidade de ensino, 8,3% acreditam que a melhoria aconteceu, 25% constataram uma
melhoria parcial e 12% no se posicionaram. Esses dados nos revelam que mais da
metade das professoras entrevistadas sentem-se insatisfeitas com os resultados do
Regime de Ciclos, devido falta de preparo tanto por parte dos professores como da
comunidade escolar e a persistncia no paradigma da seriao, relacionando a
Progresso Continuada a promoo automtica.
Vale ressaltar que algumas professoras acreditam ser a seriao a melhor maneira para
manter a qualidade do ensino, enquanto que outras alegam ser o nico fator positivo da
Progresso Continuada a homogeneizao cronolgica por srie.
A escola tem uma longa histria de fracasso escolar e de excluso. A sociedade
capitalista na qual vivemos concebeu a escola com a funo de classificar e reclassificar
pessoas, sedimentando sempre mais o status quo. Educadores comprometidos com a
educao no pas vem abraando esta causa e lutando para superar este estigma, no
entanto as mudanas em educao esto sempre vinculadas a poltica que sofrem
mudanas a cada quatro anos.
Talvez seja esta instabilidade que vem deixando as professoras um tanto quanto sem
confiana, como podemos observar nos relatos contidos neste trabalho. Aps 31 anos da
primeira tentativa de mudanas na rede, os professores ainda se mostram resistentes,
demonstrando rejeio e parecendo confusas quanto idia de Ciclo. Dizem ao mesmo
tempo achar bom e em seguida gostariam que houvesse repetncia. Quanto aos Ciclos
vemos que o problema maior est relacionado com o conceito de Progresso
Continuada, que a maioria das professoras demonstram em suas falas confundirem-na
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com a promoo automtica. Esta, porm no em nenhum momento a concepo desse

regime, mas sim que ele permite ao aluno um maior espao de tempo para poder estar
realizando sua aprendizagem, sem estar revendo os contedos j interiorizados. Os
professores defendem suas idias dizendo que os alunos esto passando de um Ciclo
para outro sem dominarem os contedos necessrios.
Algumas falhas conceituais e de concepo quanto s prticas pedaggicas e avaliao
puderam ser notadas durante os relatos.
O professor no pode ser culpado por isso, ele tambm vtima da poltica educacional e
do sistema. Sua formao deficitria, nem sempre ele pode se atualizar. Quando o
professor tem a oportunidade de formar-se e aperfeioar-se faz quase que por mritos
prprios.
Enfim, as condies que determinam os rumos desse processo educacional no so fruto
de circunstncias meramente atuais, mas compostas ao longo da histria para a
construo da identidade do professor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Atravs de Documentos. ESCOLA DE CARA NOVA: PLANEJAMENTO 98
AVALIAO E PROGRESSO CONTINUADA SEE, 1997.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. 2 edio revisada.
Magistrio Formao e trabalho pedaggico Campinas/SP: Papirus. 1992. 182 p.
FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Medo e ousadia: cotidiano do professor. 4 edio. Trad.
de Adriana Lopes. Reviso Tcnica de Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986. p. 58.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Coleo Magistrio 2 grau Srie Formao de
Professor. So Paulo: Cortez, 1992.
RIOS, Terezinha Azerdo. tica e Competncia. 6 edio. So Paulo: Cortez, 1997.
VALE, Jos Misael Ferreira do. Os Estudos de Recuperao - Anlise do Problema na
Rede Escolar Estadual de So Paulo: FEUSP, 1975 (Dissertao de mestrado).
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