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Desarrollo del pensamiento crtico en el
mundo de la informacin y de la
comunicacin actual
[3.1] Introduccin
[3.2] Qu se entiende por "pensamiento crtico"?
[3.3] Los estndares intelectuales universales
[3.4] Disposiciones y habilidades especficas
[3.5] Cmo desarrollar el pensamiento crtico en el aula.

Actividades y ejemplos prcticos en el entorno
escolar
[3.6] Modelo CAIT
[3.7] Modelo CAIT: propuesta concreta

3
[3.8] Referencias bibliogrficas
TEMA
Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atencin a la diversidad
Ideas clave
3.1. Introduccin
El pensamiento crtico adquiere una especial importancia en la poca actual y forma

parte destacada de las habilidades de pensamiento. El acceso masivo a la informacin y
a la comunicacin a travs de la tecnologa, requiere de unas habilidades especficas
para saber tratar y valorar la informacin y para elaborar el propio pensamiento de
forma singular y personal.
Los profesionales de los centros educativos y la mayora de los estudiosos del tema,
investigadores, psiclogos, profesores y padres se plantean cmo abordar la educacin
del pensamiento crtico desde el centro escolar.
La meta de ensear pensamiento crtico es desarrollar gente con una mente justa,
objetiva y comprometida con la claridad y la precisin.
En esta unidad abordaremos qu es, sus habilidades, las metodologas prcticas para el
aula y la orientacin psicopedaggica y los modelos y recursos tecnolgicos que se
pueden utilizar:
El modelo CAIT: El alumno debe decidir el proceso que debe seguir para conseguir
los contenidos marcados y desarrollar estrategias vlidas y aplicables a cualquier
situacin de aprendizaje.
El uso de las webquest.
TEMA 3 Ideas clave

3.2. Qu se entiende por "pensamiento crtico"?
Definicin de pensamiento crtico
El pensamiento crtico es un pensamiento autnomo que lleva a pensar por s mismo.
Ahora bien, segn Beltrn y Prez (2004), los pensadores crticos reflexionan hasta
justificar de un modo cientfico el por qu de las afirmaciones que indican las
autoridades.
Segn Gonzlez (2006), el pensamiento crtico es una forma de pensar de manera

responsable, por parte de quin est interesado en buscar la verdad.
Ennis (1985), define el pensamiento crtico como un pensamiento reflexivo y

razonable que se centra en decidir qu creer o hacer (p. 54).
Ennis afirma que el pensamiento es 'razonable' cuando el pensador se esfuerza en

analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia vlida y llega a conclusiones
razonables.
El concepto de pensamiento crtico se remonta a Scrates.
Una fibra bsica que atraviesa la filosofa desde sus primeras concepciones ha sido el
cultivo del pensamiento racional para el propsito de guiar la conducta.
Una de las definiciones actual ms autorizadas sobre Pensamiento Crtico es

posiblemente la desarrollada por el profesor Peter Facione (Critical Thinking: What It
Is and Why It Counts) quien utiliz para ella el sofisticado Proceso Delphi, en el que
intervinieron 46 expertos provenientes de un amplio rango de disciplinas; dice:
Segn Finochiaro, se entiende el pensamiento crtico como un juicio autorregulado y

con propsito que conduce a interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; as como
a la explicacin de la evidencia, concepto, metodologa, criterio o contexto sobre el que
se basa ese juicio.
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Finocchiaro engloba, bajo el pensamiento crtico, los siguientes conceptos:
Razonamiento crtico. Es el razonamiento encaminado al anlisis y a la

evaluacin de argumentos, de un modo reflexivo.
Reflexin metodolgica: Es un pensamiento encaminado a comprender y

evaluar los procedimientos empleados en la bsqueda de la verdad.
3.3. Los estndares intelectuales universales
Para que un estudiante sea partcipe y protagonista de su aprendizaje, debe tener y

desarrollar su pensamiento crtico. Para ello, segn Elder L. y Richard P. (2003), los
alumnos deben dominar los siguientes estndares universales:
1. Claridad
Para saber si una proposicin es cierta o no, debe ser en todo momento clara. Para ello,
podemos emplear las siguientes preguntas: se puede elaborar un poco ms ese punto?;
se puede poner un ejemplo?
2. Veracidad
Una proposicin adems de ser clara, debe ser veraz. Si por ejemplo decimos: la
mayora de los perros pesan ms de 150 kilos, estamos ante una proposicin clara,
pero nada veraz.
TEMA 3 Ideas clave

3. Precisin
Adems de clara y veraz, una proposicin debe ser precisa. Por ejemplo, si decimos:
Paco tiene exceso de peso, estamos siendo claros, veraces, pero poco precisos.
4. Pertinencia
Una proposicin debe ser, adems de las caractersticas mencionadas anteriormente,

pertinente a la pregunta o tema para la que se emplee. Por ejemplo, en ocasiones, los
estudiantes piensan que la cantidad de esfuerzo que ponen de cara a un examen, debe
tenerse en cuenta en la nota, y eso, en muchas ocasiones, no es as.
5. Profundidad
Una proposicin debe ser profunda. En muchas ocasiones nos encontramos con
respuestas superficiales, cuando el estudiante necesita que dicha respuesta sea
profunda para entender mejor el concepto o idea que se quiere transmitir. Un ejemplo
claro es cuando hablamos de drogas. En muchas ocasiones, la respuesta rotunda es un
no, cuando sera bueno explicar al estudiante el por qu de ese no.
6. Amplitud
Toda proposicin o lnea de razonamiento debe ser, adems de clara, veraz, precisa,
pertinente y profunda: amplia. En ocasiones, nos encontramos con preguntas, que
pueden tener distintos puntos de vista, y solamente se profundiza en uno. Hay que
conseguir que los estudiantes profundicen desde distintas perspectivas.
7. Lgica
Se produce cuando el estudiante realiza una serie de pensamientos con un cierto orden
lgico.
3.4. Disposiciones y habilidades especficas
El pensamiento crtico es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir

qu creer o hacer.
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El pensamiento crtico definido de esa manera incluye tanto en disposiciones como en

habilidades:
Disposiciones
Segn Ennis (1978), las disposiciones ms importantes del pensamiento crtico son
las siguientes:
Busca una afirmacin clara de la tesis o la pregunta.
Busca razones.
Trata de estar bien informado.
Utiliza y menciona fuentes crebles.
Considera la situacin total.
Trata de mantenerse relevante en relacin al punto principal.
Mantiene en mente el inters original o bsico.
Busca alternativas.
Es abierto.
Toma una posicin (y cambia de posicin) cuando las evidencias y razones son
suficientes para ello.
Busca tanta precisin como lo permita el tema.
Trata de manera ordenada las partes de un todo complejo.
Utiliza habilidades de pensamiento crtico.
Es sensible a los sentimientos de otros, nivel de conocimiento y grado de
sofisticacin.
Utiliza sus propias habilidades de pensamiento crtico.
Ejemplo prctico. Una persona con pensamiento crtico reflexiona ante una
discusin con otras personas:
Tengo claro lo que estamos discutiendo?

Por qu estar l tratando de persuadirme para que
tome esa decisin? No tengo todos los hechos; mejor
sera que clarificara el tema.
Estoy abierto acerca de lo que se me est diciendo, o
pienso que l no puede tener razn? Estoy
empezando a convencerme; y por tanto voy a
cambiar mi posicin original.
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Este ejemplo nos muestra la importancia de desarrollar el dilogo interno para

fomentar el darse cuenta de s mismo y nuestra comprensin de otros.
Desde edades tempranas, se puede trabajar con los nios principios

comprensivos de pensamiento racional, desde un pensamiento crtico:
Pueden aprender a considerar natural que la gente difiera en sus creencias y puntos
de vista.
Aprenden a tomar esto no como una peculiaridad de la gente sino como una para el
aprendizaje.
Pueden aprender cmo aprender de otros, aun de sus objeciones, percepciones
contrarias y diferentes puntos de vista (Paul, 1984, p. 12).
Habilidades del pensamiento crtico
El pensamiento crtico requiere de un conjunto de capacidades intelectuales

de orden superior que se deben desarrollar en los estudiantes: anlisis, sntesis,
conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento sistemtico, pensamiento
crtico, investigacin y metacognicin.
Definicin de lectura Crtica de Harris y Hodges reportada por Barbara Fowler.
Longview Community College, Critical Thinking Across the Curriculum Project,
Critical Thinking Definitions.
Planteamiento inicial
o Centrarse en una pregunta.

- Identificar o hacer una pregunta.
- Establecer criterios para jugar posibles respuestas.
- Mantener la situacin en nuestra memoria.
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o Analizar argumentos.
- Observar conclusiones.
- Descubrir argumentos correctos.
- Descubrir argumentos falsos.
- Apreciar diferencias y semejanzas.
- Observar lo secundario o irrelevante.
- Identificar la estructura de un argumento.
- Resumir.
o Formular y responder preguntas de clarificacin y reto.

- Por qu?
- Cul es tu idea principal?
- Qu quieres decir con?
- Poner un ejemplo (aunque cercano a serlo)?
- Qu diferencia existe?
- Cules son las circunstancias?
- Podras aclarar ms ese hecho?
Apoyo bsico
o Se debe comprobar la validez y fiabilidad de la fuente, para ello, hay que

tener en cuenta, sin ser necesarios, los siguientes aspectos:
- Experiencia.
- Habilidad para dar razones.
- Hbitos cuidadosos.
- Reputacin.
- Uso de procedimientos establecidos.
- Riesgo conocido a la reputacin.
- Falta de conflicto de inters.
- Acuerdo entre fuentes.
o Observacin y juicio de reportes de observacin. Hay que tener en cuenta

los siguientes criterios, los cuales no son necesarios.
- Involucracin mnima referida.
- El reporte es hecho por el observador y no por otra persona, (esto es, el reporte
no es lo que se escuch).
- Mnima cantidad de tiempo entre la observacin y el reporte.
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- Por lo general, los registros, son deseables. Si el reporte se centra en un registro,

generalmente es mejor que:
El registro est cercano en tiempo a la observacin.
El registro est hecho por el observador.
El registro est hecho por quien reporta.
La afirmacin debe ser creda por quien hace el reporte.
- Corroboracin.
- Posibilidad de corroboracin.
- Buenas condiciones de acceso.
- Empleo adecuado de la tecnologa si sta es utilizada.
- Satisfaccin del observador (y de quien reporta si son distintos) con los criterios
de credibilidad.
Inferencia
o Deduccin y juicio de deducciones.
- Clases lgicas -Crculos de Euler.
- Lgica condicional.
- Interpretacin de oraciones.
Negacin y doble negacin.
Condiciones suficientes y necesarias.
Otras palabras lgicas: solamente', s y solo s', o', algn', a menos que',
no ambos' etc.
o Induccin y juicio de inducciones.

- Generalizacin.
Tipicidad de los datos: limitacin de la cobertura.
Muestreo. Tablas y grficas.
- Inferencia de hiptesis y conclusiones explicatorias.
Tipos de conclusiones e hiptesis explicatorias.

Argir causalidad.
Argir acerca de las creencias y actitudes de la gente.
Interpretacin de lo que el autor ha dicho.
Indicar que sucedieron hechos histricos.
Definiciones reportadas.
Argumentar que algo es una razn no o una conclusin no afirmada.
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Investigar.
Diseo de experimentos incluyendo la planificacin y el control de
variables.
Bsqueda de evidencia y contraevidencia.
Bsqueda de otras explicaciones.
Criterios - dadas asumpciones razonables.

La conclusin indicada explicara la evidencia (esencial).
La conclusin sealada es consistente con los datos conocidos (esencial).
Las conclusiones alternativas en competencia son inconsistentes con los
hechos conocidos (esencial).
La conclusin propuesta parece plausible (deseable).
o Elaboracin y juicio de los juicios de valor.

- Hechos y antecedentes.
- Balancear, pesar y decidir.
- Clarificacin avanzada
- Consecuencias.
- Aplicacin de principios aceptables prima facie.
- Considerar alternativas.
o Definicin de trminos y juicios de las definiciones; tres dimensiones:

- Forma: Sinnimo, Clasificacin, Rango, Expresin equivalente, Operacional y
Ejemplo y contraejemplo.
- Estrategia definicional.
Actos.
Reportar un significado.
Expresar una posicin en un asunto (incluyendo definicin
programtica y persuasiva').
Estipular un significado.
Identificacin y manejo de la equivocacin.

Atender al contexto.
Posibles tipos de respuesta:
La definicin est equivocada' (es la manera de respuesta ms
simple).
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Reduccin al absurdo: debido a la definicin, se produce un resultado

extrao.
Consideracin de interpretaciones alternativas: da lugar a distintos
problemas.
Establecer que hay dos significados en un trmino clave, y un cambio
de significado de uno a otro.
Contenido
o Identificacin de suposiciones.
- Razones no afirmadas.
- Suposiciones necesarias: es la reconstruccin del argumento.
Estrategias y tcticas
Se debe definir el problema, seleccionando criterios para juzgar posibles soluciones,

formulando soluciones alternativas, tomando en cuenta la situacin total para poder
decidir correctamente.
Interaccin con otros
o Empleo y reaccin ante las falacias' incluyendo:

- Apelar a la autoridad, poner apodos y otros similares.
o Estrategias lgicas, retricas, presentacin de una posicin oral o escrita

(argumentacin),
- Dirigirse a una audiencia en particular y mantener eso en mente, organizacin
(tipo comn, punto principal, clarificacin, razones, alternativas, intento de
establecer retos prospectivos, resumen -incluyendo la repeticin del punto
principal).
Con la prctica regular, los alumnos deben empezar a:
Interiorizar las disposiciones del pensamiento crtico.

Las disposiciones, al igual que las actitudes, son principios altamente generales que
gobiernan la conducta.
Las disposiciones se almacenan como proposiciones lingsticas en la mente.
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3.5. Cmo desarrollar el pensamiento crtico en el aula.

Actividades y ejemplos prcticos en el entorno escolar
Beltrn y Prez, 2004, proponen la enseanza del pensamiento crtico

mediante las siguientes modalidades:
En forma de
En forma de estrategias con Como leccin De manera
infusin los contenidos remodelada informal
del currculo.
En forma de infusin: Para ello, el pensamiento crtico del estudiante se debe

adaptar a las estrategias de aprendizaje que posee dicho estudiante.
En forma de estrategias con los contenidos del currculo. Es transferir lo
aprendido de un modo crtico a cada una de las reas correspondientes, al igual que
a la propia vida.
Como leccin remodelada. Es remodelar la leccin tradicional para dar sentido al
pensamiento crtico empleado a la hora de estudiar.
De manera informal. Se hace a travs de una serie de tcnicas educativas que
favorecen el pensamiento crtico, como el role playing, la controversia, etc.
Ejemplo de modelo para la leccin remodelada. Beltrn y Prez (2004) aportan

estrategias prcticas para trabajar el pensamiento crtico, como las que transcribimos a
continuacin y que se componen de criterio, aplicacin, aportar ideas y discutir sus
problemas y soluciones y ejemplos prcticos.
Estrategia: Pensar con independencia
o Criterio: Pensar por s mismo.

o Aplicacin: Una educacin crtica respeta la autonoma del estudiante y favorece
la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes a descubrir la
informacin y a usar sus conocimientos, habilidades e intuiciones para pensar
por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les dice la manera de resolver un
problema, se les ocultan los procesos de criticar y modificar las creencias
preexistentes con el nuevo conocimiento.
o Aportar ideas y discutir entre ellos mismos acerca del problema planteado y de
sus posibles soluciones.
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Ejemplos prcticos:
o En lenguaje: las lecciones de literatura se podan remodelar de forma que los

estudiantes discutan por grupos los textos que hayan ledo, sugiriendo diversas
maneras de organizarlos, clasificarlos y evaluarlos.
o En el rea social: antes de leer una seccin del texto que se refiere a un mapa,
carta, o grfico, los estudiantes podan leer y discutir lo que muestra el mapa o el
grfico, desarrollando sus propias categoras. De la misma manera.
o En las ciencias: inventar sus propios ttulos para los grficos o figuras que ellos
hagan, y decidir qu clase de instrumento grfico organizador sera ms
expresivo. Tambin podan revisar ellos mismos los materiales, haciendo
esquemas, resmenes y mapas en lugar de apoyarse en los del manual.
o En las tareas escritas: ofrecer oportunidades para que el estudiante ejerza su

pensamiento independiente al reunir y recoger la informacin, al analizarla y
sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.
o En las tareas en grupo: el profesor poda preguntar cules son los puntos ms
esenciales del tema, iniciando as la discusin. Los grupos de clase podan generar
ideas sobre lo que han aprendido en esa unidad, y slo cuando ellos hayan
agotado sus ideas, el profesor deber destacar los puntos olvidados.
Objetivos de la leccin remodelada. Los estudiantes podrn:
Clarificar el concepto de recurso de la naturaleza y los valores subyacentes en ese

concepto.
Explorar las implicaciones y consecuencias de tener recursos naturales, incluyendo
usar, usar mal, y no usar esos recursos.
Considerar lo que significa tener xito como pas.
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Estrategias de pensamiento crtico que se pueden utilizar, entre las cuales est
el pensamiento independiente:
Clarificar y analizar los significados de palabras y frases.

Desarrollar criterios para la evaluacin: clarificar valores y estndares.
Pensar independientemente.
Leer crticamente, clarificar y criticar textos.
Desarrollar la confianza en la razn.
Desarrollo del pensamiento crtico por medio de la controversia
La controversia es un tipo de conflicto acadmico que se produce cuando las

ideas, conclusiones y teoras de un estudiante son incompatibles con las de otro y los
dos tratan de alcanzar un acuerdo.
Metodologa. Los mismos autores anteriores, Beltrn y Prez (2004), proponen la

metodologa para la controversia:
El profesor organiza a los estudiantes en grupos de tres o cuatro personas formando

dos equipos por parejas y les pide que preparen un informe sobre un tema
determinado. Un equipo adopta una posicin y el otro equipo adopta la posicin
contraria.
En la sesin inicial ambos equipos reciben los materiales que apoyan las
posiciones respectivas asignadas. El profesor les instruye para que diseen un plan
que les permita argumentar su posicin.
En la siguiente sesin, los dos equipos presentan sus posiciones el uno al otro y
las discuten, defendiendo cada uno la suya.
En la sesin final encuentran un consenso sobre el problema, resumen la mejor

informacin y los mejores argumentos de ambas posiciones y redactan un informe
sobre el papel del control.
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El formato ideal de la controversia se podra ajustar a este diseo:
Elegir el tema de discusin
Dividir la clase en grupos adecuados
Diseo del formato

Preparar los materiales instruccionales
ideal de la controversia
Estructurar la controversia
Dirigir la controversia
Elegir el tema de discusin. La eleccin del tema depende fundamentalmente de

los intereses del profesor y de los alumnos, pero, en todo caso, debe ser alguna
cuestin que permita establecer dos posiciones antagnicas bien documentadas y
que stas sean accesibles a los alumnos.
Dividir la clase en grupos adecuados.
Preparar los materiales instruccionales. Los materiales deben contener una

descripcin clara de la tarea de los grupos y de las distintas fases de la controversia,
as como una definicin clara de la posicin que van a defender y un resumen de los
argumentos clave que la sostienen.
Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organizar una

controversia bien estructurada son stos: contexto cooperativo, heterogeneidad de
los grupos y habilidades de interaccin.
Dirigir la controversia. El profesor organiza la controversia en cinco fases y da

instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamente.
Las cinco fases de la controversia son las siguientes:
Aprendizaje de las posiciones. Cada miembro del equipo debe planificar con su
compaero la forma mejor de defender la posicin asignada.
Presentacin de las posiciones. Cada equipo debe exponer su posicin al equipo

rival de una manera firme y persuasiva.
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Discusin del tema. Cada equipo debe defender su posicin presentando todos
los datos que pueda en apoyo de sus puntos de vista, escuchando crticamente los
argumentos del equipo rival, pidiendo aclaraciones sobre los datos presentados y
ofreciendo contra-argumentos.
Intercambio de posiciones. Cada equipo presenta y defiende la posicin del

equipo rival como si fuera la suya propia.
Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejores y ms fuertes

argumentos de cada posicin, tratando de llegar a un acuerdo que est apoyado por
los datos.
Condiciones de una controversia constructiva. Hay cinco estrategias que

ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garanta de xito.
Estructuracin cooperativa de las actividades.

Heterogeneidad de los grupos.
Suministro de informacin relevante.
Enseanza de habilidades para el manejo del conflicto.
Ensear procedimientos para la argumentacin racional.
Beneficios de los estudiantes. Cuando los estudiantes interactan, los conflictos

entre las ideas, conclusiones, teoras, opiniones y preferencias son inevitables.
Los profesores que capitalizan estas diferencias encuentran que los conflictos
acadmicos pueden suministrar resultados altamente constructivos.
Uno de los hallazgos ms llamativos es que el compromiso en controversias acadmicas
bien estructuradas aumenta las habilidades de toma de perspectiva de los estudiantes
(Johnson y Johnson, 1985). Dentro de las controversias estructuradas, los estudiantes
practican adoptando una perspectiva, defendindola, ensanchndola para incluir
tambin el punto de vista del otro.
Modelo de enseanza del pensamiento crtico por medio del

brainstorming
Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento de brainstorming analtico para

ensear el pensamiento crtico.
TEMA 3 Ideas clave

Este es el proceso y sus fases correspondientes:
1. El profesor plantea un problema en forma de enunciado sobre la posible solucin

ideal a un problema.
2. Una vez que todos han ledo las respuestas de los estudiantes, el profesor les
pregunta por qu las mejores iniciativas anteriormente apuntadas no se han llevado
a cabo.
3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podra hacerse para superar los
obstculos anotados en respuesta a la pregunta formulada en el paso 2.
4. En el paso 4 el profesor pide a los estudiantes que sealen las dificultades para llevar
a cabo las ideas anotadas en las respuestas del paso 3.
5. En el paso 5 el profesor pide a los estudiantes que decidan qu se debe hacer lo

primero para dar una solucin realista al problema.
3.6. Modelo CAIT
El modelo CAIT se difunde a travs del Foro Pedaggico de Internet (EDUCARED) y va

dirigido a que el estudiante alcance un aprendizaje significativo (aprendizaje activo,
constructivo, autorregulado y tecnolgico). Para ello, el alumno debe:
Comprender la tarea a realizar.

Planificar dicha tarea.
Relacionarla con sus conocimientos previos.
Transferir esos conocimientos a su vida.
Evaluar los resultados obtenidos.
Pretende desarrollar las habilidades mentales necesarias para

conseguir, fundamentalmente: el pensamiento analtico, el pensamiento
pragmtico y el pensamiento dialctico (crtico y creativo).
TEMA 3 Ideas clave

Constructivo
Rasgos que definen

Tecnolgico el modelo de Autorregulado
aprendizaje CAIT
Interactivo
De este modo el modelo CAIT no se basa simplemente en el uso de la tecnologa si no

en el aprendizaje con la tecnologa. Se interpreta la tecnologa como un gua en el
aprendizaje repartiendo entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las
capacidades propias y especficas de cada uno.
Contextualizacin Objetivos Profesor Alumno
MODELO CAIT
Evaluacin Procesos y actividades Instrumentos
Grfico que explica las actuaciones educativas en el modelo CAIT
La planificacin en el modelo CAIT debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Contextualizacin: sealando el rea curricular y el nivel educativo.

Definicin clara de los objetivos que se pretenden en el proceso.
Papel del profesor-mediador, para conseguir un aprendizaje significativo por parte
del estudiante.
Papel del alumno. Debe ser en todo momento activo.
Instrumentos (materiales en internet, software, libros...Se indicarn los
imprescindibles y otros aconsejables).
Desarrollo de actividades y procesos (planificacin, elaboracin, seleccin y
organizacin de la informacin, transferencia, actuacin crtica...).
A continuacin, proponemos una experiencia realizada en un centro educativo.
TEMA 3 Ideas clave

3.7. Modelo CAIT: propuesta concreta
La propuesta que aparece a continuacin ha sido desarrollada en el Colegio El Cid.

Contenidos: La Tierra.
Curso y etapa: 5 de Educacin Primaria.
1. Contextualizacin
Nuestra pretensin es alcanzar los objetivos

anuales previstos para el rea de conocimiento
del medio, utilizando las nuevas tecnologas
como eje aglutinador de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Cada unidad temtica
ser tratada siguiendo el modelo CAIT.
Intentamos cubrir todos los mbitos educativos,
desde el de conocimiento hasta el de actitudes,
pasando por el afectivo e incluso psicomotor.
Trabajaremos utilizando:
Diferentes tipos de agrupamientos (gran grupo, grupo reducido y trabajo

individual).
Distintos lugares (aula de clase y aula de informtica).
Diversas sesiones.
Tema: La Tierra
rea: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Nivel: Quinto de Educacin Primaria.
2. Contenidos
Los expuestos en los diseos curriculares del ciclo para cada una de las unidades
didcticas.
Procesador de texto.
Buscadores.
Tcnicas de bsqueda de informacin.
Tcnicas de elaboracin de trabajos.
TEMA 3 Ideas clave

Tcnicas de trabajo grupal.

Tcnicas de trabajo individual y autoevaluacin.
3. Objetivos
Adquirir los conocimientos, destrezas y habilidades propuestas en el diseo

curricular, para cada una de las unidades temticas correspondientes al rea de
Conocimiento del Medio Natural, social y Cultural.
Desarrollar el aprendizaje de las tcnicas de trabajo en grupo.
Fomentar el aprendizaje colaborativo.
Desarrollar la capacidad de: Autoestima, Comprensin y tolerancia, Respeto hacia
los dems y Aceptacin de los otros:
o Valoracin de los trabajos propios y ajenos.
o Ayuda a los otros.
Fomentar y desarrollar estrategias de trabajo.

Buscar informacin sobre elementos del ecosistema.
Discernir aquellos medios tecnolgicos que necesite para la realizacin de las
diferentes tareas propuestas.
Exponer con correccin de vocabulario, al resto de sus compaeros de clase, el
trabajo realizado en grupo.
Compartir experiencias con sus compaeros.
4. Papel del profesor
Las diversas actividades del profesor consistirn en:
Preparacin meticulosa de todo el proceso.

Motivar a los alumnos promoviendo su autoconfianza.
Explicacin-introduccin de los contenidos bsicos y fundamentales del tema para
que el alumno pueda enfrentarse a la elaboracin de su propio trabajo, as como de
los objetivos que se pretende conseguir, los criterios de evaluacin que se utilizar, y
del tiempo disponible.
Dirigir la formacin de los grupos de tal forma que se salvaguarde, en la mayor
medida posible, los derechos e intereses de todos sus componentes.
Realizar una labor tutorial, acompaando y orientando a los alumnos en la
bsqueda de soluciones para las diferentes dificultades que se les presente en la
TEMA 3 Ideas clave

construccin de sus conocimientos, dando nimos o requiriendo mayor esfuerzo y

predisposicin segn los casos.
5. Papel del alumno
El alumno ha de asumir que:
Si est capacitado para realizar las labores que se le va a encomendar.

Sin su esfuerzo pocas posibilidades tendr para superar las dificultades que se le
presenten dentro de clase y en tiempos futuros.
Si no es responsable puede daar sus intereses, pero tambin los de otros, lo que le
acarrear problemas de aceptacin, adems de un deterioro en su preparacin.
Cada alumno aportar algo positivo y enriquecedor al grupo, en la medida de sus
posibilidades y habilidades.
Todos y cada uno de los componentes del grupo merecen el mayor respeto, as como
sus opiniones y aportaciones.
Que su trabajo es necesario para el grupo.
Las actividades que habr de realizar sern:
Reconocer los puntos fundamentales que deber tratar en el tema a trabajar.

Planificar consensuadamente las acciones inmediatas a realizar, as como la
asignacin de tareas dentro del grupo.
Buscar informacin, seleccionando aquella que sea relevante.
Estructurar y elaborar esa informacin.
Verificar los logros obtenidos y aquellos otros que quedan por conseguir.
Completar la informacin.
Reorganizar y reelaborar un producto final.
Exponer el trabajo al resto de la clase.
Entregar un dossier de grupo.
Entregar un dossier personal.
6. Herramientas tecnolgicas
Internet.
Procesador de texto.
Material multimedia, diccionarios y otros textos.
TEMA 3 Ideas clave

7. Desarrollo de actividades y procesos
Sensibilizacin
Planificacin
Desarrollo de Elaboracin
actividades y procesos
Personalizacin
Aplicacin
Sensibilizacin: preparar para el aprendizaje. Partimos del hecho de que nuestros

alumnos estn bastante habituados a entablar conversaciones libres con el profesor,
dentro y fuera del aula, en forma de consulta o de relacin.
El profesor, siguiendo un mtodo pseudo-socrtico lanzara una pregunta

directa dirigida a un alumno que le permitiera establecer un dilogo con toda la
clase, de tal forma que a cada respuesta de los alumnos se suscitara una nueva
pregunta, que inevitablemente abrira un nuevo dilogo. De esta manera se
intentara generar curiosidad en los alumnos. El profesor ira escribiendo en la
pizarra las diferentes respuestas que se han ido produciendo, confeccionando una
lista con ellas. Es el momento de descubrir el tema a trabajar y dar a conocer la
manera de hacerlo.
Planificacin. Cada grupo preparar un guin de las tareas y funciones a realizar:

qu van a hacer?, cmo lo van a hacer?, especificando los pasos a seguir: qu buscarn
primero, palabras guas a introducir en el buscador, qu harn en los sucesivos pasos.
Cmo actuarn una vez conseguida la informacin. Explicarn los repartos de tareas
entre los miembros del grupo. Este guin ser supervisado por el profesor, que ir
indicando aquellos posibles puntos a retocar o mejorar, mediante sugerencias.
Elaboracin. Comienzan a recoger la informacin necesaria siguiendo el guin

establecido en cada grupo que les permita la elaboracin de un primer producto. El
profesor ayudar a resolver los diferentes problemas que vayan surgiendo en este
momento del proceso, sin dar soluciones, pero orientando al alumno para que las
encuentre. En aquellos casos que sean necesarios, el profesor asumir un papel
directivo.
TEMA 3 Ideas clave

Personalizacin. En los puntos anteriores es necesario aplicar cierta dosis de

creatividad y pensamiento crtico, pero es en este momento donde se llega a su
punto ms lgido: tienen que analizar, sintetizar y valorar su actuacin hasta este
momento porque ya disponen de cierta informacin, la cual ha de ser revisada para
ver qu tienen, qu falta y qu sobra y redireccionar el proceso.
Aplicacin. Los alumnos han de construir un nuevo guion explicando los logros
conseguidos y aquellas metas que an no han logrado: fase de bsqueda y
elaboracin para completar la informacin, se pasar por la fase de personalizacin,
por una nueva aplicacin y una nueva evaluacin final de todo el proceso. Una vez
finalizado el trabajo, cada grupo lo expondr al resto de sus compaeros de clase.
Asimismo, cada alumno individualmente habr de entregar su trabajo personal.
8. Evaluacin
De los alumnos.
o Trabajo grupal: Cada grupo habr de confeccionar un dossier (portafolio) que

constar de:
- Portada.
- ndice de contenido.
- Contenidos.
- Mapa conceptual.
- Listado de pginas visitadas con un comentario sobre cada una de ellas
(dificultad y rapidez de conexin, adecuacin a los contenidos, cantidad de
informacin que suministran...).
- Autoevaluacin grupal del trabajo realizado.
- Cuestionario propuesto por el profesor en el que figuran las siguientes
preguntas: Qu os ha gustado ms?, por qu? y otras similares.
- Anexo en el que se introducirn: todos los bocetos realizados, problemas
surgidos en el grupo y opiniones personales voluntarias de los miembros del
grupo.
o Trabajo individual: Cada alumno realizar su dossier personal que constar de

los mismos elementos que el grupal.
TEMA 3 Ideas clave

Criterios de evaluacin
Contenidos:
tems Nada Poco Bastante Mucho

Adecuados
Suficientes
Secuenciados
Correctos en su terminologa
Expresados con correccin ortogrfica
Correctos en su expresin oral y escrita
Ajustados a las instrucciones recibidas
La presentacin del dossier es:

Limpia
Ordenada
Ajustada a las instrucciones
La valoracin de destrezas y habilidades desarrolladas en el alumno vendrn

dadas por lo siguientes tems:

Selecciona correctamente las bsquedas
Integra y asimila los conocimientos
Relaciona los conocimientos con rigor,
claridad y precisin
Aplica los conocimientos en diferentes
contextos
Utiliza correctamente las diferentes
herramientas informticas en los trabajos
Es crtico en la autoevaluacin
Participa activamente en el trabajo
Es responsable en el trabajo
Muestra constancia en el trabajo
TEMA 3 Ideas clave


Colabora dentro del grupo
Muestra respeto por el trabajo ajeno
Muestra respeto por su propio trabajo
Respeta las opiniones de los dems.
Del profesor:

Motiva suficientemente a los alumnos
Atiende correctamente las necesidades
individuales
Orienta adecuadamente las demandas de
los alumnos
Controla las diferentes variables del
proceso
Se siente valioso en el proceso
Disfruta con su trabajo
Del proceso:

Es gratificante para los alumnos
Es gratificante para el profesor
Atiende las necesidades individuales
Respeta los intereses personales
Detecta problemas de conocimiento,
actitud, inters, capacidad en los alumnos
Permite un feedback continuo
Facilita la recuperacin del alumno
Es fiable en funcin de los resultados
Permite perderse con facilidad en su
entramado
Es excesivamente costoso para todos
TEMA 3 Ideas clave

Las webquest
Las webquest es otra propuesta que puede resultar interesante para desarrollar
estrategias de aprendizaje a travs de la red.
Una webquest es una explotacin dirigida y orientada a tcnicas de trabajo en grupo

por proyectos y en la investigacin como actividades bsicas de aprendizaje, toma
recursos de internet para promover el trabajo cooperativo y desarrollar las
habilidades cognitivas de alto nivel, priorizando la transformacin de informacin.
Segn sus creadores, Bernie Dodge y Tom March se compone de seis partes esenciales:
1 2 3
Introduccin Tarea Proceso
4 5 6
Recursos Evaluacin Conclusin
Introduccin. Una actividad debe ser atractiva para los estudiantes. Por este
motivo, la introduccin debe invitar a los alumnos a realizar la actividad con una
actitud positiva.
Tarea. Es una descripcin clara de la actividad a realizar por parte de los
estudiantes.
Proceso. Explica de un modo preciso y concreto los pasos que el alumno tiene que
realizar para llevar a cabo la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso.
Recursos. Se refiere a los sitios web que facilita el profesor para ayudar al
estudiante a realizar y completar la tarea propuesta.
La evaluacin. Los criterios a evaluar deben ser entre otros: precisos, consistentes,
claros, etc.
Conclusin. Debe resumir la experiencia realizada, al igual que debe ayudar al
alumno a reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.
Las webquests, exigen la preparacin por parte del creador de la misma. En el

apartado A fondo podis encontrar algunos ejemplos que ejemplifican de forma
clara el desarrollo de distintas webquests.
TEMA 3 Ideas clave

3.8. Referencias bibliogrficas
Beltrn, J.A. y Prez, L.F. (2004). El proceso de elaboracin. Madrid: Fundacin

Encuentro.
Beltrn, J.A. y Prez, L.F. (2005). Reflexiones pedaggicas para la prctica del modelo
CAIT. En J.M. Martn Patino, J.A. Beltrn y L.F. Prez. Cmo aprender con Internet.
Madrid: Foro Pedaggico de Internet.
Dunn, R., y Dunn, K. (1978). Teching Students throught their Individual Learning
Styles: A practical aproach. New Jersey: Prentice Hall.
Elder, L. & Richard, P. (2003). The Critical Thinking Organization. Universidad de

California, Campus de Sonoma. Estados Unidos Fuente Internet
(ct@criticalthinking.com).
Ennis, R.H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B.

Baron y R.J. Stemberg. Teaching thinking skills. Nueva York: Freeman.
Facione, P. A., Facione N. C., y Giancarlo, C (2000). La disposicin hacia el

pensamiento crtico: Su carcter, medida, y relacin con las habilidades de
pensamiento crtico. Diario de lgica informal, 20(1), 61-84.
Finocchiaro, M. A. (2005). Argumentos about Argumentos. Sistematice, Critical and

Historial Essays in Logical Teora. EUA: Cambridge University Press.
Gonzlez, A. (2005). Motivacin acadmica. Teora, aplicacin y evaluacin. Madrid:

Pirmide.
Johnson, S. (1987). Gerder differences in science: parallels in interest, experience and

performance. International journal of science education, 4(9), 467-482.
Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to know to survive in a
rapidly changing world. Santa Rosa, CA: Foundation for critical thinking.
TEMA 3 Ideas clave

Pasos
Lectura crtica y pensamiento crtico
La presentacin est disponible en el aula virtual
TEMA 3 Pasos
Caso
Experiencia de aplicacin del modelo CAIT. El siglo XX a travs

de la msica urbana
Esta experiencia la llev a cabo el Colegio Sagrada Familia de Valladolid. Aplicaron el

Modelo CAIT en Secundaria y obtuvieron el primer premio a la Innovacin Pedaggica.
Participaron todos los profesores de forma interdisciplinar y desarrollaron el

pensamiento crtico en lo alumnos, junto con otras habilidades mentales.
Transcribimos textualmente parte de su experiencia, publicada en 2004, por el Foro
Pedaggico de Internet, Fundacin Encuentro.
Metodologa
Los alumnos, en parejas, elaborarn una Base de Datos utilizando el procesador

Microsoft Word para seleccionar la informacin que les pueda proporcionar la red en
torno a la msica popular urbana. La base de datos que queremos que los alumnos
construyan consta de una o ms filas que contienen informacin en forma de registros y
stos se dividen en campos diferentes.
El profesor debe explicar a los alumnos que la base de datos es de suma importancia y
los alumnos deben no solo centrase en pginas musicales sino tambin en pginas de
inters general sobre el siglo XX, para poder realizar el trabajo globalizado e
interdisciplinar de la segunda fase del proyecto.
Con ello, se les pide a los estudiantes que seleccionen y organicen la informacin
encontrada.
Al finalizar la bsqueda y seleccin de la informacin, el profesor tambin puede

evaluar el trabajo y la calidad de la seleccin y organizacin de la informacin a travs
del siguiente cuestionario. Se trata de que los alumnos realicen un esquema o mapa
sobre lo ledo y aprendido a travs de la red.
TEMA 3 Caso
Personalizacin
Organizacin de los conocimientos.
Segunda Sesin (30 minutos). Se trata de desarrollar la actividad y el pensamiento

crtico, definiendo y articulando los elementos y caractersticas de la msica popular
urbana.
Empezamos por conocer la estructura que tendr el trabajo sobre msica popular
urbana y las caractersticas principales, cuntas secciones va a tener, etc. En definitiva,
se trata de realizar un ndice o mapa conceptual.
Se divide el grupo-aula en parejas. Cada una de ellas tendr que elaborar un mapa
conceptual (un folio) sobre todo lo buscado en internet y aprendido hasta el momento.
Estilo musical dcada
Cultura,
Gneros y Msicos
historia y Caractersticas
estilos importantes
desarrollo
Tercera Sesin (30 minutos). Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura de

nuestro trabajo. Para ello se utiliza la tcnica de Tormenta de Ideas. Se les pide que en
diez minutos hagan una propuesta de las secciones que les gustara que existieran en el
trabajo, teniendo en cuenta el mapa conceptual que han realizado en la sesin anterior.
El profesor vuelca la informacin en la pizarra. Es el profesor quien dirige esta puesta

en comn y, a partir de los datos expuestos por los alumnos, propone a la clase una
estructura o ndice del trabajo.
TEMA 3 Caso
ndice Primer Ciclo:
1. Acontecimientos geogrficos. Situacin social, poltica y econmica.

2. Acontecimientos cientficos. Descubrimientos.
3. Desarrollo tecnolgico. Inventos.
4. Caractersticas musicales.
4.1. Historia. Evolucin y estilos.
4.2. Grupos e intrpretes destacados. Bibliografa. Fotos.
5. Instrumentos musicales
6. Discografa: Canciones y letras.
ndice Segundo Ciclo:
1. Acontecimientos histricos relevantes Situacin social, poltica y econmica.

2. Acontecimientos literarios.
3. Desarrollo tecnolgico. Inventos.
4. Caractersticas musicales.
4.1. Historia. Evolucin y estilos.
4.2. Grupos e intrpretes destacados. Bibliografa. Fotos.
5. Instrumentos musicales.
6. Discografa: Canciones y letras.
De la misma forma se deben acordar el formato, las fuentes y tipos de letras que
se han de utilizar para los ttulos y para los textos... as como el tamao de las imgenes
y de los cuadros a desarrollar.
Letra Arial 12 para los textos.

Ttulos generales grandes: Arial 16 rojo y negrita.
Subttulo Arial 14 azul y negrita.
Al final de la tercera sesin debemos tener ya elaborado un esquema. Ese esquema es el

modelo sobre el que vamos a disear la plantilla o documento sobre el que vamos a
trabajar.
Aplicacin: Utilizacin y transferencia de conocimientos.

Redaccin de los trabajos.
TEMA 3 Caso
Cuarta Sesin (120 minutos). Se trata de integrar y desarrollar de forma coherente

el ndice de nuestro trabajo. El sentido de esta fase es conseguir el producto final: el
trabajo de cinco folios sobre la Msica Popular Urbana.
Para desarrollar el trabajo es necesario que los alumnos conozcan el funcionamiento

del procesador Microsoft Word. Son contenidos esenciales:
Abrir y crear un nuevo documento.

Guardar y guardar como.
Elemento de formato de fuentes (tipo, tamao, color) y de prrafo (sangras,
justificacin, interlineado).
Insertar imgenes, lneas, autoformas, WordArt
Crear una carpeta y subcarpetas dentro.
Copiar y pegar textos e imgenes de las pginas web a Word.
Capturar imgenes, almacenarlas y modificarlas.
Si los alumnos no conocen estos contenidos se dedicar una o dos sesiones de clase
para la explicacin de los mismos. En este caso los contenidos fueron trabajados en el
rea de Informtica y Tecnologa.
En parejas, los alumnos se encargarn de realizar el trabajo teniendo en cuenta el

ndice que han elaborado en la sesin anterior.
En esta fase el profesor debe poner especial hincapi en la seleccin de la informacin.

Los alumnos deben resumir la informacin encontrada y seleccionar lo ms importante
para su trabajo. Es necesario despertar el espritu crtico del alumno.
El resultado final deber ser un trabajo en Word de no ms de cinco folios. Este trabajo
se ha de guardar en un pen y deber quedar tambin impreso.
Elaboracin de la plantilla: Se abre Word, pinchando el icono correspondiente

(Inicio Programas Word). Se acciona el men Archivo Nuevo y se selecciona crear
documento en blanco. Para cada parte se pueden construir tantos cuadros de texto o de
imgenes cmo partes tenga el programa.
El documento Word creado se guarda en el directorio C:/mis documentos/1 ESO/

donde Word almacena estos archivos con el nombre del trabajo.
TEMA 3 Caso
Con esta fase acabamos la primera parte del proyecto. En este momento, tras la puesta
en comn, todos los alumnos debern tener una visin global y conjunta de los
diferentes hechos y acontecimientos del siglo XX.
Segunda Parte
El siglo XX: Acontecimientos cientficos, literarios, histricos, tecnolgicos y musicales.

Proyecto interdisciplinar.
Planificacin del trabajo en grupos paralelos por reas
Quinta Sesin (60 minutos). El profesor-tutor de aula explicar y planificar el

trabajo a realizar en las siguientes sesiones. Se trata de llevar a cabo un trabajo paralelo
en las diferentes reas del currculo de secundaria de forma que al final confluyan en
una integracin interdisciplinar de los conocimientos. Las tareas que se van a realizar
en este proyecto interdisciplinar a lo largo de las fases correspondientes del modelo de
aprendizaje son las siguientes:
Se preparan seis sesiones donde, por reas, los alumnos trabajarn en el ordenador de
forma individual o en parejas, teniendo en cuenta el acceso a los medios informticos
si no estn permanentemente disponibles, para que los alumnos puedan acceder a la
documentacin y redactar sus trabajos en el procesador de textos.
Se divide a los alumnos en grupos de 4 o 5 personas. Cada grupo trabajar un rea

especfica y de forma ms especfica con el profesor correspondiente del rea.
1ESO 2ESO 3ESO 4ESO

Trabajo a realizar
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4A 4B
rea Historia y Hechos histricos, mapas
5 5 6 6 5 5 4 4
Geografa y geografa
Msicos, partituras,
rea Msica 5 5 6 6 5 5 4 4
caractersticas
Traducir letras y
rea Lenguas
4 5 6 5 5 5 4 4 canciones de los grupos
extranjeras
ms representativos
Dibujos de instrumentos.
rea Plstica 5 5 6 6 5 5 0 4
Ttulos
Descubrimientos y
rea Ciencias 3 4 4 4 0 0 0 0
conquistas
TEMA 3 Caso
Equipo de redaccin y
rea Literatura 0 0 0 0 3 4 3 4
Literatura
Desarrollo e inventos.
rea Tecnologa 4 4 6 4 4 4 3 4
Fotos
Una vez dividido el aula en grupos o reas temticas se retoma la base de datos y el
trabajo realizado en la primera fase del proyecto. Se trata de transferir la informacin
de todo el grupo sobre las diferentes reas. Para ello se utiliza la tcnica de Tormenta de
Ideas.
El profesor vuelca la informacin en la pizarra. Es el profesor quien dirige esta puesta

en comn, y a partir de los datos expuestos por los alumnos, propone a la clase una
estructura de trabajo
Cada uno de los miembros del grupo-rea realizar una base de datos con la
informacin volcada en la pizarra. Para ello utilizamos los Anexos 6: Base de datos por
reas. Hemos de tener en cuenta que esta nueva base de datos ser completada en la
fase de elaboracin con el profesor de rea correspondiente.
Base de datos del rea de Geografa y Ciencias.

Base de datos del rea de Historia y Literatura.
Base de datos del rea de Msica.
Base de datos del rea de Lenguas Extranjeras.
Base de datos del rea de Plstica.
Base de datos del rea Tecnologa.
TEMA 3 Caso
+ Informacin
A fondo
La taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico
Brbara Fwoler explica en este artculo que,

segn la taxonoma de Bloom, existen tres
dominios en los que las personas aprenden. Uno
de ellos es el Cognitivo, eje central de este
documento.
El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:

http://www.eduteka.org/Profesor14.php
Nota sobre lectura crtica y pensamiento critico
Algunas definiciones de Lectura Crtica y Pensamiento Crtico. Trminos que han

cobrado en la actualidad mucha importancia por su valor para enfrentar con xito la
abundancia de informacin que ha posibilitado Internet.
El documento est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:

http://www.eduteka.org/modulos/6/134/183/1
Las webquest
Artculo relativo a Bernie Dodge y Tom March y el inicio de las Webquest.

http://stellae.usc.es/red/file/download/34879
TEMA 3 + Informacin
El modelo pedaggico CAIT
En este artculo se desarrolla el modelo pedaggico basado en el constructivismo,

autorregulado, interactivo y tecnolgico.

http://www.jmunozy.org/files/NEE/sobredotado/MATERIALES_POZ/7.MATERIALE
S/MODELO_CAITAC/MODELO_PEDAGOGICO_CAIT.pdf
Webgrafa
Webquest
En la pgina web de Isabel Prez Torres encontrars abundante informacin sobre

webquest.
http://www.isabelperez.com/tesis/bibliography_webquest.htm
Bibliografa
Barber, E. Mauri, E. y Onrubia, J. (2008). Cmo valorar la calidad

de la enseanza basada en las TIC: Pautas e instrumentos de
anlisis. Barcelona: Gra
Beltrn, J.A. Prez, L.F. Ancillo, I. y Rodrguez E. (2005). Aprender a aprender.

Intervencin estratgica en estudiantes de secundaria. Revista de Psicologa y
Educacin, 2, 35-50.
Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma:
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Aula XXI.
TEMA 3 + Informacin
Coll, C., Martn, E, y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar:

dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J., Palacios y A. Marchesi
(coords.). Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar
(pp. 549-572). Madrid: Alianza
Del Barrio, J.A. y Gutirrez, J.N. (2000). Diferencias en el estilo de aprendizaje.

Psicothema, 12(2), 180-186.
Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment: An Intervertion Program for

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Gagne, R.M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction. New York:
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Garca, T. y Pintrich, P. (1996). The effects of autonomy on motivation and

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Gonzlez, M.C. y Tourn, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento acadmico. Sus

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Heimlich, J. E. y Pittelman, S. D. (1990). Los mapas semnticos. Madrid: Visor.
Johnson, D., Johnson, R., y Johnson, E. (1995). Los Nuevos Crculos de Aprendizaje.
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Marti, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. ICE/Horsori: Barcelona.
Martn-Lobo, P. (2003). La lectura. Procesos neuropsicolgicos de aprendizaje,

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TEMA 3 + Informacin
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significativo. Madrid: Pearson Educacin.
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Snchez, M. (1992). Aprender a pensar 1. Planifica y decide. Madrid. Trillas
Weinstein, C.E. y Mayer, C. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C.

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Winograd, P. y Hare, V. C. (1998). Direct instruction of reading comprehension

strategies: The nature of teacher explanation. En E. T. Goetz et al., Learning and study
strategies: Assessment, Instruction and Evaluation, (pp. 121-139). New York:
Academic Press.
TEMA 3 + Informacin
Test
1. Cul de los siguientes no es un estndar universal?

A. Claridad.
B. Duda.
C. Profundidad.
2. El pensar crticamente implicar dominar:

A. Los siete estndares universales.
B. Solo es necesario la claridad, veracidad y pertinencia.
C. Solo es necesario la claridad, veracidad y precisin.
3. Si a un alumno le decimos: La mayora de elefantes pesan 30 kilos, cul de los

siete estndares intelectuales estamos obviando?
A. Claridad.
B. Lgica.
C. Veracidad.
4. El pensamiento crtico:
A. Es un pensamiento razonable y poco reflexivo, enfocado a decidir qu creer o
hacer.
B. Es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir qu creer o hacer.
C. Es un pensamiento poco razonado y reflexivo.
5. El formato ideal de la controversia se podra ajustar al siguiente diseo:

A. Elegir el tema discusin, dividir la clase en grupos aleatorios y dirigir la
controversia.
B. Elegir el tema, dirigir la controversia y evaluarla.
C. Elegir el tema discusin, dividir la clase en grupos adecuados, preparar los
materiales instruccionales, estructurar y dirigir la controversia.
TEMA 3 Test
6. Una de las modalidades, segn Beltrn y Prez (2004), para desarrollar pensamiento
crtico en el aula es la leccin remodelada.
A. Falso, es mejor utilizar la leccin modelada, ya que permite al alumno pensar
en la utilidad de dicha estrategia.
B. Verdadero, ya que as hace visible y operativa la estrategia de pensamiento
crtico que se quiere ensear.
C. Es indiferente utilizar la leccin modelada o la remodelada.
7. El desarrollo del pensamiento creativo a travs de la controversia, explicada por

Beltrn y Prez:
A. Es una forma adecuada de trabajar el pensamiento crtico con estudiantes.
B. Es una forma adecuada porque permite reflexionar y aumentar las habilidades
de toma de perspectiva de los estudiantes.
C. A y B son correctas.
8. Para Finocchiaro el razonamiento crtico hace referencia a:

A. El razonamiento encaminado al anlisis y evaluacin de argumentos o a su
formulacin reflexiva.
B. Pensamiento encaminado a comprender y evaluar los propsitos, supuestos y
procedimientos utilizados en la bsqueda de la verdad o del conocimiento.
C. Interrelacin de pensamientos de tal forma que unos dependen de otros.
9. El modelo CAIT no se basa simplemente en el uso de la tecnologa, sino en el

aprendizaje con la tecnologa, siendo sta un gua en el aprendizaje repartiendo entre
los dos las tareas del aprendizaje de acuerdo a las capacidades propias y especficas
A. Correcto.
B. Incorrecto.
C. Indiferente.
10. Cul de los siguientes elementos no corresponde al desarrollo del modelo CAIT?
A. Contextualizacin.
B. Introduccin.
C. Procesos y actividades.
TEMA 3 Test

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Desarrollo del pensamiento crtico en el

[3.2] Qu se entiende por "pensamiento crtico"?

[3.3] Los estndares intelectuales universales

[3.4] Disposiciones y habilidades especficas

[3.5] Cmo desarrollar el pensamiento crtico en el aula.

[3.6] Modelo CAIT

[3.7] Modelo CAIT: propuesta concreta

El pensamiento crtico adquiere una especial importancia en la poca actual y forma

El uso de las webquest.

TEMA 3 Ideas clave

3.2. Qu se entiende por "pensamiento crtico"?

Definicin de pensamiento crtico

El pensamiento crtico es un pensamiento autnomo que lleva a pensar por s mismo.

Segn Gonzlez (2006), el pensamiento crtico es una forma de pensar de manera

Ennis (1985), define el pensamiento crtico como un pensamiento reflexivo y

Ennis afirma que el pensamiento es 'razonable' cuando el pensador se esfuerza en

El concepto de pensamiento crtico se remonta a Scrates.

Una de las definiciones actual ms autorizadas sobre Pensamiento Crtico es

Segn Finochiaro, se entiende el pensamiento crtico como un juicio autorregulado y

TEMA 3 Ideas clave

Finocchiaro engloba, bajo el pensamiento crtico, los siguientes conceptos:

Razonamiento crtico. Es el razonamiento encaminado al anlisis y a la

Reflexin metodolgica: Es un pensamiento encaminado a comprender y

3.3. Los estndares intelectuales universales

Para que un estudiante sea partcipe y protagonista de su aprendizaje, debe tener y

TEMA 3 Ideas clave

Una proposicin debe ser, adems de las caractersticas mencionadas anteriormente,

3.4. Disposiciones y habilidades especficas

El pensamiento crtico es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir

TEMA 3 Ideas clave

El pensamiento crtico definido de esa manera incluye tanto en disposiciones como en

Tengo claro lo que estamos discutiendo?

TEMA 3 Ideas clave

Este ejemplo nos muestra la importancia de desarrollar el dilogo interno para

Desde edades tempranas, se puede trabajar con los nios principios

Habilidades del pensamiento crtico

El pensamiento crtico requiere de un conjunto de capacidades intelectuales

o Centrarse en una pregunta.

TEMA 3 Ideas clave

o Formular y responder preguntas de clarificacin y reto.

o Se debe comprobar la validez y fiabilidad de la fuente, para ello, hay que

o Observacin y juicio de reportes de observacin. Hay que tener en cuenta

TEMA 3 Ideas clave

- Por lo general, los registros, son deseables. Si el reporte se centra en un registro,

o Induccin y juicio de inducciones.

- Inferencia de hiptesis y conclusiones explicatorias.

Tipos de conclusiones e hiptesis explicatorias.

TEMA 3 Ideas clave

Criterios - dadas asumpciones razonables.

o Elaboracin y juicio de los juicios de valor.

o Definicin de trminos y juicios de las definiciones; tres dimensiones:

Identificacin y manejo de la equivocacin.

TEMA 3 Ideas clave

Reduccin al absurdo: debido a la definicin, se produce un resultado

Se debe definir el problema, seleccionando criterios para juzgar posibles soluciones,

Interaccin con otros

o Empleo y reaccin ante las falacias' incluyendo:

o Estrategias lgicas, retricas, presentacin de una posicin oral o escrita

Con la prctica regular, los alumnos deben empezar a:

Interiorizar las disposiciones del pensamiento crtico.

TEMA 3 Ideas clave

3.5. Cmo desarrollar el pensamiento crtico en el aula.

Beltrn y Prez, 2004, proponen la enseanza del pensamiento crtico