PROFESSORES E AGENTES DE LETRAMENTO:

IDENTIDADE E POSICIONAMENTO SOCIAL

Angela B. Kleiman *

RESUMO: O artigo contrasta as noes de professor alfabetizador e agente de letramento, que

estariam relacionadas aos distintos modos de aquisio de escrita de professores e educadores
populares. Partindo de uma concepo dialgica e interacionista da linguagem, apresentamos
dados que mostram como professores e educadores populares se representam e se posicionam
em relao aos interlocutores acadmicos, e argumentamos que as diferenas apontam para
modos distintos de construo das identidades relacionais situadas.

PALAVRAS-CHAVE: Formao do professor; Letramento acadmico; Agncia social.

INTRODUO

Por que sou educador? Qual a minha funo? Para a sociedade, para essa
criana?....Voc at tenta melhorar, ampliar, mas o que acontece? Vem algum
e fecha. Porque voc no pode, voc t fora. Voc t ficando margem..

s professores e alfabetizadores constituem um dos pou-

O cos exemplos bem-sucedidos de mobilidade social e

econmica atravs da escolarizao e do letramento
no Brasil (v. Batista, 1998; Guedes Pinto, 2002). No en-

*
Universidade de Campinas.
. Agradecemos s agncias Fapesp e CNPq pelo apoio ao projeto de pesquisa Formao do
Professor: Processos de retextualizao e Prticas de Letramento.

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tanto, nos ltimos 30 anos, esse grupo tem ficado na mira da mdia,
do governo e da universidade, pois teria fracassado na tarefa de
democratizar a escola pblica ensinando a ler e escrever a todos os
que a chegam. Suas prprias capacidades de ler e escrever so
questionadas, toda vez que o pas confrontado com os insatisfat-
rios resultados dos alunos da escola pblica nos testes padroniza-
dos, nacionais e internacionais, de leitura. Na busca de figuras de
exculpao, os professores ocupam lugar central na complexa e eli-
tista rede de relaes sociais brasileira.
Os projetos de pesquisa do Grupo Letramento do Professor1
tm por objetivo entender o impacto do letramento nas identida-
des profissionais dos professores. Este artigo sugere a existncia
de dois modos de aquisio do letramento, que resultam, grosso
modo, em dois tipos de identidades profissionais distintas, a de pro-
fessor e a de agente de letramento (Kleiman, 2006). As modalidades
no estariam necessariamente relacionadas agncia de letramen-
to em que os sujeitos se tornam letrados (escola ou movimento
social), embora a trajetria acadmico-escolar contribua muito fre-
qentemente para a desautorao (disempowering) de seus egressos,
ao passo que os movimentos de base social e o engajamento
poltico contribuem para o fortalecimento (empowering2) de seus
membros.
Partindo da premissa de que a formao profissional envolve
reposicionamentos sociais que do forma a uma nova identidade
profissional, tentamos entender o que est envolvido nesse proces-
so, tanto nas universidades pblicas de prestgio quanto nas facul-
dades particulares que atendem populao mais pobre. Para tal,
temos registrado aulas em cursos de graduao inicial em faculda-

1
Dele fazem parte pesquisadores da PUC-Minas, da Universidade de Taubat, da Univer-
sal Estadual de Bahia, da Universidade Federal de So Carlos e da Unicamp e da ONG
Ao Educativa.
2
Os termos empowering e disempowering tambm tm sido traduzidos para o portugus,
respectivamente, por empoderamento e desempoderamento.

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des particulares e em cursos de formao continuada de universi-

dades pblicas, a fim de conhecer as trajetrias de letramento dos
seus alunos e entender os significados que atribuem leitura e es-
crita, assim como os sentidos que constroem em relao s suas
prticas culturais. Investigamos tambm as estratgias de constru-
o de uma identidade letrada de educadores populares, jovens
lderes e outros agentes de letramento comunitrios que no esto
em processo de profissionalizao dentro de universidades, mas
dentro dos programas de que tomam parte,3 registrando rodas de
leitura, debates e outras instncias de formao. Foram gerados
dirios, projetos, memoriais, depoimentos, nos diversos processos
de formao continuada, em diversas situaes, com a finalidade
de documentar os movimentos de reposicionamento social nas pr-
ticas discursivas em que os sujeitos se engajam.
A noo de agente de letramento est apoiada na premissa
de que vir a ser um professor de alfabetizao ou um agente envol-
ve questes identitrias relacionadas aquisio e ao uso da leitura
e escritura. Num quadro social que valorize as prticas locais dos
grupos minoritrios, uma forma de legitimao das prticas do pro-
fessor envolve a transformao das estratgias dos cursos universi-
trios a fim de educar professores para virem a ser agentes capazes
de agir em novos contextos com novas idias sobre letramento.
Nossa pesquisa visa, em ltima instncia, contribuir para essa trans-
formao.

O CONTEXTO DA PESQUISA

Desde a metade da dcada de 1990, um conjunto de medidas

governamentais visando melhoria e normatizao do sistema edu-
cacional pautam o cotidiano do professor. A publicao, em 1997,

3
Ativistas que usam a escrita para fortalecer sua comunidade; v. Vvio & Souza (2005);
Ribeiro (2005).

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dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

e, em 1999, para o Ensino Mdio; o Programa Nacional de Avalia-
o Permanente do Livro Didtico iniciado em 1997; os diversos
testes padronizados para avaliar as capacidades de ler, escrever e
de usar conhecimentos matemticos do aluno da escola pblica,
como o SAEB, e o ENEM;4 a exigncia de diploma universitrio para
poder continuar atuando na escola (mesmo nas sries iniciais), obe-
decendo Lei de Diretrizes e Bases no. 9394, promulgada em 1996,
so iniciativas que afligem o j tenso e atribulado dia-a-dia do pro-
fessor, que encontra dificuldades para entender a linguagem
dos documentos oficiais supostamente a eles dirigidos5 e para
implementar as propostas dos livros didticos para ele sugeridos,6
enquanto corre o risco de ser exonerado ou substitudo caso no
volte aos bancos escolares para dar incio sua formao universi-
tria.
Soares (1997) aponta a discrepncia entre o alfabetizador ideal,
pressuposto nos documentos oficiais, e o alfabetizador real, que,
at h pouco, era formado em cursos profissionalizantes de nvel
mdio ou em faculdades particulares de baixo prestgio acadmi-
co, com pouca infra-estrutura e sem tradio de pesquisa. A mdia,
geralmente antagnica e crtica do trabalho realizado pelos profes-
sores, incrementa os sentimentos de impotncia e frustrao entre
os professores, cujas vozes esto sempre ausentes do debate que
lhes diz respeito.
O comentrio de uma professora de 4 srie, a seguir, ilustra a
percepo da impotncia do grupo em relao a essas iniciativas:

4
Institudos em 1997 e 1999, respectivamente.
5
Pesquisa desenvolvida no nosso grupo (ver Borges da Silva, 2001) mostra que as dificulda-
des se devem a problemas de textualidade dos documentos e no a problemas de leitura
dos professores.
6
Porque introduzem novas teorias lingsticas desconhecidas pelo professor; por exemplo,
os parmetros focalizam textos e gneros e os professores so formados para trabalhar com
palavras e frases.

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(1) Ndia: [o SAEB no avalia adequadamente] porque t fora da realidade...

no condiz com a prtica, no condiz com o material adotado, no condiz
com a formao do professor, no condiz com a realidade social, no condiz
com o bairro, est descontextualizado () voc no sabe os resultados,
voc vai saber dali a trs anos que em 1997 com a professora Neide ou com
a professora Ndia os alunos da 4. srie saram-se pssimos. O que pude-
mos fazer? NADA.7

A ausncia do pronome de auto-referncia eu, que imprime

subjetividade ao uso da lngua, indicativo de que ela no se v
como uma protagonista em controle do processo de ensino-apren-
dizagem pelo qual responsvel; os pronomes da 1. pessoa esto
ausentes, exceto quando a ao predicada expressa uma incapaci-
dade ou impotncia do grupo a que pertence: pudemos fazer? nada.
As referncias ao enunciador, Ndia, so feitas pelo pronome da
segunda pessoa do singular, voc, genrico e distante, que inclui o
eu que enuncia, mas tambm uma infinidade de outros ou pelo
nome, professora Ndia, cuja conjugao em 3. pessoa institui a exis-
tncia de uma entidade aparte, que realiza aes que ficam fora do
mbito de ao, poder ou responsabilidade do enunciador.
O contexto de desvalorizao do professor8 pertinente para
analisar essas produes discursivas, que relatam aes que so da
esfera do professor, mas com sintaxe na qual ele no ocupa o lugar
de agente (humano) das aes relatadas. Ele tambm relevante
para entender os significados que esses professores atribuem a suas
prticas de letramento.
Os professores alfabetizadores provm de famlias que enfa-
tizam pelo menos a importncia simblica de ler e escrever, da seu
sucesso na escola e na obteno de um grau profissional. Ao fazer

7
Dados coletados por Miriam Retorta. Usamos ortografia e pontuao convencional
excetuando em formas informais comuns, como t. As demais convenes so: .
Pausa; :::: vogal alongada, em geral indicando nfase; Maisculas: acento enftico; ()
passagem no transcrita.
8
Essa desvalorizao do professor teria comeado, segundo Soares (1996), na dcada de
1970, quando a reforma educacional da Lei no. 5692/71 permitiu o acesso das classes baixas
escola, necessitando de cada vez mais professores.

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isso, eles escapam norma. Embora concordemos com resultados

de pesquisa que indicam que o letramento comea na famlia e que
h diferenas significativas nos modos de usar a linguagem entre
famlias de classe trabalhadora e famlias dos grupos majoritrios
(Heath, 1983), acreditamos ser mais relevante, para a transformao
e a mudana, aprender como um caminho singular, individual de
sucesso conseguido, num processo que geralmente representa
fracasso para um grupo social (cf. Ribeiro, 2005), em vez de pr as
prticas de letramento de sujeitos mais familiarizados com prticas
de leitura de prestgio como o parmetro ou norma de comparao.
Em outras palavras, interessa-nos descobrir, nos seus relatos, como
os alfabetizadores subvertem, para usar as palavras de Certeau
(1994), a ordem social, fazendo-a colaborar para atingir seus pr-
prios propsitos.

REPRODUO VS AGNCIA

Uma representao habitual do professor a de mediador,

mas o sentido do senso comum apagou os sentidos originais do
conceito, relativos mediao semitica na aprendizagem (Vygotsky
[1930]1984) e passou a ver o mediador como aquele que est no
meio, aquele que medeia, por exemplo, a interao entre autor e
leitor, arbitrando sobre significados e interpretaes. Da termos
argumentado em favor de uma outra representao, a de agente de
letramento (Kleiman, 2006), cujas associaes metonmicas com o
conceito de agente (humano) trazem mente a idia de fazer coi-
sas: um agente se engaja em aes autnomas de uma atividade
determinada e responsvel por sua ao, em contraposio ao
paciente, recipiente ou objeto, ou ao sujeito coagido.
Se por um lado, todos somos agentes exercendo nossa ao
sobre objetos do mundo, pelo fato de sermos humanos, a agncia
social uma condio de poucos, aqueles que agem na coletivida-
de, exercendo sua ao nos outros, em funo dos objetivos de um

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grupo social. A agncia social envolve, segundo Archer (2000,

p. 261-7), gente real agindo no mundo social atravs da ao coleti-
va.9 Um agente social trabalhando num determinado grupo tem ca-
pacidade para articular os interesses partilhados pelos membros da
coletividade, organizar o grupo para a ao conjunta, gerar movi-
mentos sociais e exercitar influncia, como coletividade, no pro-
cesso de tomar decises. Assim, um agente teria a capacidade de
decidir sobre um curso de ao, de interagir com outros agentes e
seria capaz de modificar ou mudar seus planos segundo as aes, e
mudanas resultantes dessas aes, do grupo e faria isso estrategi-
camente, de uma forma que no seria entendida como a soma de
interesses de membros individuais da coletividade.
A ao estratgica, segundo o autor, implica que agentes so-
ciais so sujeitos ativos com motivaes para tentar atingir objeti-
vos, no apenas para agir sobre objetos (Archer, 2000, p. 266).
Podemos ir alm e adotar o conceito de estratgia de Certeau (1994,
p. 46): o clculo das relaes de poder envolvidas que se torna
possvel quando um sujeito de querer e poder /.../ postula um lugar
capaz de ser circunscrito como um prprio e, portanto, capaz de
servir de base a uma gesto de suas relaes com uma exterioridade
distinta. Segundo o autor, as nacionalidades polticas, cientficas e
econmicas so construdas com base nesse modelo estratgico;
da podermos pensar que a construo de identidades profissio-
nais, ou de identidades letradas, atravs da interao, estratgica,
envolvendo posicionamentos capazes de gerar aes que contribu-
am para a mobilidade social do indivduo. Assim, as aes estratgi-
cas de um agente de letramento, o mobilizador primrio das
capacidades e habilidades do grupo teriam por objetivo fazer
emergir, nas interaes com os educandos, seus conhecimentos de

9
Archer (2000) distingue agncia primria, no sentido de que todos somos agentes
humanos, da noo de agncia social, que o autor chama de agncia corporativa (corporate
agency).

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livros e outros recursos escritos, assim como aqueles das suas re-
des comunicativas familiares, religiosas e outras, com o objetivo de
ajud-los a atribuir sentido palavra escrita (Kleiman, 2006). im-
portante salientar que quando os indivduos se engajam em aes
sociais com objetivos coletivos, visando transformao, eles se
sentem co-autores da experincia partilhada; inclusive das mes-
mas leis que eles contestam e resistem (Heeson, 1997).
A idia de uma identidade categorial, que o indivduo carrega
de uma situao para outra (cf. Zimermman, 1998)10 subjaz distin-
o que estamos propondo entre professor e agente de letramen-
to. Ela construda ao longo do processo de aquisio da escrita,
culminando em identidades profissionais que remetem a diversos
modos de se relacionar com a cultura reconhecida como mais leg-
tima e de se apropriar de prticas de letramento. Posto que o letra-
mento situado, local, esses modos de relacionamento so
diferenciados. Utilizando a noo de habitus de Bourdieu, Ribeiro
(2005) prope que nos grupos em processo de ascenso social, os
grupos dominados podem adotar atitudes de resistncia hierar-
quia, baseada na valorizao da cultura popular, ou atitudes de re-
conhecimento submisso da superioridade da cultura dos grupos
dominantes. Acreditamos que essas duas alternativas orientam, res-
pectivamente, as identidades de, por um lado, educador popular,
um agente de letramento com pouca escolaridade formal, em geral
apreendida de forma assistemtica, via processos de ao poltica
em associaes de bairro, sindicatos e outras agrupaes sociais
que incorporam o letramento de seus membros e, por outro lado,
professor alfabetizador, egresso de curso superior do sistema for-
mal de educao e portanto, altamente escolarizado, aps um lon-
go perodo de esforo sistemtico, disciplinado, individual.

10
Zimmerman (1998, p. 90) define as identidades transportveis (transportable identities)
como aquelas que viajam com os indivduos de situao em situao e so potencial-
mente relevantes para qualquer situao e em qualquer interao.

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Os processos que contribuem para essas construes identi-

trias so discursivos. Se aceitamos a premissa de que a linguagem
constitui o sujeito que, por sua vez, a constitui, as identidades pro-
fissionais vir a ser professor, advogado, engenheiro so constru-
das discursivamente nas instituies formadoras, onde os alunos
aprendem a falar como professores, advogados, engenheiros. En-
tendendo que a essncia da linguagem dialgica (Bakhtin [1953]
1986, Bakhtin/Volochinov, ([1929] 1988) cada palavra j tem o senti-
do do outro nela inscrito e cada indivduo se constitui intersubjeti-
vamente atravs das palavras do outro. Da segue-se que as interaes
acadmicas11 so centrais para o processo: o aluno se afilia a uma
ou outra ideologia ou discurso profissional nessas interaes, em
particular queles discursos que tendem a oferecer respostas para
as questes que afetam ou afetaro o cotidiano de suas prticas.
O dialogismo postula que a interao fundamental na vida
social. Ela determinante na construo das identidades discursi-
vas e situadas, que decorrem das orientaes momentneas, locais,
circunstanciais, passo a passo, dos participantes ao discurso do ou-
tro.12 Essas orientaes resultam em posicionamentos sociais e re-
lacionais que dependem de poder, status, hierarquia, gnero, etnia
que os participantes se atribuem mutuamente (cf Holland et al., 1998).
Na interao, o sujeito pode se posicionar como um agente, isto ,
como um sujeito que atua autonomamente,13 num jogo de resistn-
cia, a fim de causar transformao numa dimenso social ou coleti-
va, ou pode posicionar-se subalternamente, num jogo de conformi-

11
O processo discursivo motor da socializao profissional mais facilmente realizado,
segundo Mertz (1992), nas universidades de prestgio.
12
Essa premissa faz parte das teorias socioconstrucionistas microanalticas, como a sociolin-
gstica interacional (fortemente influenciada pela etnometodologia, e a sociologia
interacional de Goffmann) e a sociolingstica interacional crtica; esta ltima escaparia da
acusao de reducionismo pelo fato de incorporar a dimenso das estruturas scio-histri-
cas de poder e dominao.
13
A agncia no implica autonomia absoluta; acreditamos ser melhor pensar que as respostas
do sujeito so formas de autonomia locais restritas relacionais (cf. Csar, 2002) com prop-
sitos situados, inclusive pessoais.

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dade ou submisso, na sua orientao s prticas culturais dos gru-

pos dominantes.14

IDENTIDADES SITUADAS

Considerando a extrao social de grande parte dos alunos

dos cursos de formao de professores, o aluno teria de desenvol-
ver a capacidade discursiva, caracterstica de indivduos envolvidos
em movimentos polticos, para reposicionar-se de uma posio su-
balterna a uma posio de resistncia, autnoma, na e pela qual o
sujeito se autoriza em relao ao seu dizer (cf. Csar, 2002), que,
ademais, envolveria a capacidade de encontrar uma segunda voz
no coro discursivo que forma a comunicao humana (Bakhtin/
Volochinov [1929] 1998; Holland et al., 1998).
Acreditamos que a interao a ser analisada, entre duas edu-
cadoras populares, mostra essa busca pela palavra autorizadora. As
duas mulheres esto engajadas num processo de construo de uma
voz coletiva, posicionando-se como leitoras legtimas ante a entre-
vistadora acadmica. A interao foi gravada durante a primeira
reunio entre a pesquisadora15 e as educadoras, imediatamente aps
a pesquisadora perguntar que tipo de leitor voc? (cf. Vvio &
Souza, 2005).
A primeira a falar, Cludia, responde que uma leitora crtica
e suas palavras so imediatamente corroboradas pela sua colega,

14
Isso no significa que a identidade seja monoltica. H uma complexa imbricao entre
os vrios discursos profissionais, escolares e do cotidiano que colaboram na construo
da identidade profissional do professor. A inconsistncia decorrente da presena de um
determinado elemento que esteve ausente ou foi negado em outra situao, aponta
para a natureza hbrida, flexvel, mltipla das identidades (cf. Hall, 2003) e para a
natureza interativa e local do processo de construo identitria.
15
Gravado pela pesquisadora Cludia Lemos Vvio, que integra o Grupo Letramento do Profes-
sor.

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Daniele. Esse alinhamento solidrio envolve o uso de uma estrat-

gia de significao singular, que consiste em tratar como sinnimos
os dois diferentes sentidos que elas atribuem ao termo leitor crti-
co: segundo Cludia, ela uma leitora crtica porque assume uma
atitude crtica em relao a toda produo que chega s suas mos;
os livros tm de ser muito adequados, relevantes para seus prop-
sitos ou ela os descarta rapidamente, apenas verifica sua falta de
pertinncia. A segunda educadora, Daniele, que pega o turno ime-
diatamente depois, considera que ela uma leitora crtica porque
l tudo antes de criticar, jamais larga um livro antes de termin-lo,
para ter argumentos consistentes baseados na prpria leitura.
A seguir, o trecho da interao em questo. Note-se o efeito
da repetio do advrbio mesmo por Daniele, colaborando para
a criao de uma coletividade ou um grupo solidrio, coeso, que
partilha crenas, hbitos e modos de ler semelhantes, embora as
duas aes descritas para chegar a uma idia global do texto sejam
bem diferentes:
(2) CLUDIA: eu sou uma leitora muito crtica ... entendeu? porque quando
eu leio alguma coisa assim (+) eu gosto de ler muito:: fico romance
poesia ... como quando eu t lendo algum LIVRO que eu vejo que no tem
contedo que no tem nada A VER o contexto no bate com o que eu quero
n... com o que eu espero que seja o livro ... eu automaticamente deixo o
livro de lado eu no leio mais ... tenho mania de ler o comeo do livro o meio
do livro e o final do livro a eu SEI se o livro bom ... /.../
DANIELE: ... eu Daniele ... ASSIM eu sou igual a Cludia eu leio Tudo ... de
TUDO eu leio ... desde a coisa MAis BOba a da coisa mais cientfica que seja
... e tambm tenho o mesmo problema que a Cludia se eu comeo ler um
livro e eu vejo que ELE no no abrange os meus conhecimentos ... que ele
no vai me favorecer em nada eu continuo lendo at o fiNAL:: ... eu leio ele
at o final mesmo sabendo que ele no vai abranger pra mim saber:: o
contedo daquele livro ... entendeu? ... pra mim poder criticar ele antes
antes de termin-lo ... porque s vezes ele comea de um jeito ... tem um
meio diferente e um fim totalmente ... ao contrrio ... ento eu leio ele
inteiro.

No posicionamento dessas mulheres com pouca educao

formal, formando um grupo em contraposio pesquisadora, aca-
dmica de classe mdia, no h reconhecimento submisso da cultu-

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ra dominante. Elas se autoposicionam como leitoras, protagonistas

de suas histrias de leitura, tal como indica o uso repetido dos pro-
nomes de primeira pessoa singular, diferentemente dos usos da
professora Ndia, j discutidos, ou da professora Sheila, uma
alfabetizadora participando de um programa de formao inicial
para professores alfabetizadores em servio16 de uma prestigiosa
universidade pblica no estado de So Paulo. O trecho a seguir foi
retirado de uma entrevista extensa com Sheila, cujo objetivo era
conhecer a histria de leitura da entrevistada:17
(3) Sheila: /.../ A agora esse semestre a gente teve, a gente t tendo aula de
Leitura e Escrita, Leitura e Produo de Texto acho que ,com o professor
Jxxx e eu adorei porque ele trouxe assim uns livros muito interessantes pra
gente discutir, a gente comeou com a Ilada, que eu tinha comprado pra
ler... /.../ a eu comecei a ler, mas no acabei, a a gente foi pra Plato, eu no
consegui comprar o livro porque eu no achei, comecei a ler, que eu peguei
emprestado, no terminei porque a ele j foi pra prxima aula e eu no
consegui terminar. Fomos pra Dom Casmurro, que eu tambm tinha com-
prado pra ler, eu li metade e j mudou de aula e eu guardei a metade sem
ler, falei no, mais pra frente eu termino. /.../ Agora a gente vai t trabalhan-
do os seminrios, ento eu com A Tempestade de Shakespeare pra ler, eu t
na metade, mas esse eu tenho que terminar porque se no eu no fao o
seminrio, se Deus quiser eu termino hoje ainda, eu vou falar com ele
amanh.

Uma marcante diferena entre as falas est constituda pelas

relaes de pessoa estabelecidas no texto, no uso dos pronomes
pessoais pelos quais as educadoras populares e a professora se re-
ferem a si mesmas e a outras professoras. Cludia e Daniele se apre-
sentam como sujeitos de suas aes e estados mentais e afetivos,
com verbos no presente, com um sentido de permanncia, constru-
indo assim uma identidade leitora: eu leio, eu vejo, eu deixo de lado, eu
no leio, eu comeo, eu continuo, para mim criticar, eu gosto, eu quero, eu

16
Programas que se tornaram necessrios aps a promulgao da j referida LDB9394/
1996.
17
Gravado por pesquisadores liderados por A. L. Guedes Pinto, que integra o Grupo Letramen-
to do Professor.

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espero, eu sei, eu sou uma leitora muito crtica, tenho mania de ler, eu sou
igual, eu leio tudo.
Sheila, por outro lado, apropria-se do eu para revelar sua pr-
pria subjetividade ao narrar aes que realizou eu tinha comprado,
eu comecei a ler, consegui comprar o livro, eu peguei emprestado, eu tam-
bm tinha comprado pra ler, eu li metade, t na metade ou para aes
que no conseguiu realizar no passado: no acabei, eu no achei, no
terminei, no consegui terminar. Quando as aes esto no tempo pre-
sente, elas no descrevem aes habituais (eu leio) ou estados per-
manentes (eu gosto), mas a obrigao futura: eu tenho que terminar, eu
no fao, eu termino. A recorrncia de formas verbais negativas con-
tribui para o efeito de impotncia e passividade de seu relato.
Diferentemente das educadoras populares, que se constitu-
em sujeitos protagonistas pela recorrncia do pronome eu, Sheila
usa tambm as formas da primeira pessoa do plural ns e a gente.
Os traos distintivos entre as duas formas da primeira pessoa do
plural so a impessoalidade e a amplitude de referncia: ns sinali-
za o grau mximo de incluso do eu, o mais pessoal, portanto; ao
passo que a gente indica o grau mnimo de incluso do falante, o
mais genrico e impessoal (ver Santos Lopes, 1998). A forma a gente
est associada forma verbal da terceira pessoa, morfemicamente
a forma zero, indeterminada, com um significado alargado e, em
funo desses elementos, considerada a forma da impessoalidade,
a no pessoa (Benveniste, 1976). O uso recorrente da expresso
impessoal, genrica, menos inclusiva e, poderamos dizer, mais dis-
tante, para referir-se s aes dela e de suas colegas no curso de
leitura a gente teve, a gente t tendo, pra a gente discutir, a gente
comeou, a gente foi, a gente vai t trabalhando contribui para o efei-
to de distanciamento das aes sobre as quais ela aparentemente
no teria poder.
A construo de uma identidade leitora parece ser o resulta-
do de um processo de letramento no escolar. As duas educadoras
populares no somente se posicionam como leitoras legtimas, au-
torizando-se em relao pesquisadora, como tambm usam a ln-

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gua para construir elos de solidariedade entre elas. J as professo-

ras, sempre posicionadas subalternamente em relao aos seus
professores universitrios por exemplo , no se representam como
leitoras, como membros legtimos dos grupos que representam na
escola. Acreditamos que tanto a constituio de uma identidade lei-
tora quanto a resistncia a ideologias que posicionam os indivduos
como sujeitos menores, em funo de sua extrao social e pouca
escolarizao formal, so elementos-chave para atuar como agente
social para a transformao do grupo, para agir como sujeito po-
ltico que faz parte de uma coletividade em busca da mudana.

COMENTRIOS FINAIS

Aprender a ler e escrever um processo de construo iden-

titria para os alunos de grupos dominados, mais pobres, de tradi-
o oral, porque envolve a aprendizagem de prticas sociais de
outros grupos que so, em sua maioria, alheios aos seus interesses,
modos de ao e modos de falar. Da a relevncia de focalizarem-se
os aspectos polticos do trabalho do professor que o conceito de
mediador apaga e o conceito de agente de letramento ressalta.
A rede de relaes semnticas que o conceito estabelece com
a ao solidria, com a coletividade e com a autonomia destaca o
seu potencial valor empoderador na formao do professor. Ao
mobilizar os recursos do grupo e ao promover estrategicamente a
participao de todos, segundo as suas capacidades, em prol dos
objetivos coletivos, o agente de letramento ajuda, como ator social
que , a criar contextos para que outros atores que se engajaro em
atividades relevantes para o grupo venham a se constituir.
Um processo de profissionalizao acadmica no qual o alu-
no sempre posicionado subalternamente pelos seus professores,
pela mdia, pelo empregador no contribui para a formao de su-
jeitos autnomos, capazes de decidir qual a melhor ao para uma
determinada situao, em vez de aplicar uma receita ou modelo
aprendido a qualquer situao.

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 Filol. lingst. port., n. 8, p. 409-424, 2006.

Assim como a relao subalterna pode ser subvertida pelo pro-

fissional, a assimetria institucional que aprisiona professor e alunos
em papis intercambiveis e imutveis tambm pode ser revertida. O
posicionamento autnomo e o rompimento da assimetria so produ-
tos do bom letramento, aquele que, em vez de constituir-se em mais
uma barreira para a incluso social, fortalece os sujeitos que adotam
as prticas da cultura escrita na sua vida social. Em outras palavras, a
apreenso de prticas da cultura escrita pode contribuir para o forta-
lecimento (empowering) de professores e alunos quando possibilita
que esses indivduos se reposicionem em relao aos posicionamen-
tos subalternos que freqentemente lhes so impostos.

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ABSTRACT: This paper contrasts the concepts of literacy teacher and literacy agent, in relation
to the literacy acquisition modes of the two groups. Based on interaction and dialogic theory of
language, we present data from a large project involving five universities, that show how
teachers and popular educators represent and position themselves in their interaction with
academic professors and researchers and we argue that the differences point towards the
construction of differently situated relational identities.

KEYWORDS: Teacher education; Academic literacy; Social agency.

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