Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o

micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ
veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a
vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul.
Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea
timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod
hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu.
Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior
creterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i un proces de maturizare, ntre
cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este
condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz
pentru un nou proces de cretere.
Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial.

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. Schiopu

propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei
energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina
de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;
-tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii
i integrrii sociale;
-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca
i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de
contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese),
dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i
dintre contient i incontient.
Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic.

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor

STADIUL CRITERII
Stadiul activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice;
sugarului: relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar,
0-1 an care-i permit copilului s se adapteze la mediu;
tipul de contradictii: dependen total fa de adult.
Stadiul activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient;
anteprecola tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar,
r: igienic);
1-3 ani tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt
capacitatea de verbalizare i deplasare independent.
Stadiul activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este
 precolar: contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul
3 6,7ani interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul
adecvat;
tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are
obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s
mearg la grdinit;
tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei
de sine i creterii caracterului critic al gndirii.
Stadiul activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior;
colarului tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile;
mic tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei
6,7-10,11 concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.
ani
Stadiul activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate
preadolesce temele, s absenteze de la ore fr motive speciale;
nt relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.)
10-14 ani tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de
sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt
bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie
transformat n conflict.
Stadiul tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune
adolescent originalitatea;
14-18,20 ani tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n
actuala ierarhic;
tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n
aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

Stadialitatea dezvoltrii cognitive n concepia lui J. Piaget

Stadiul senzorio-motor -corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor

(0-2 ani) senzoriale i motorii ale copilului
-principalul instrument al adaptrii la realitate este
schema senzorio-motorie (are proprietatea de a se
generaliza i este transferabil la orice aciuni
analoge sau asemntoare: suptul, apucarea,
cutarea i gsirea unui obiect)
-principala achiziie este permanena obiectului
(conceptul de permanen definete capacitatea
copilului de a-i reprezenta obiectele i n absena
lor)
-inteligena, care ncepe s se manifeste cu eviden
n conduitele copilului spre sfritul primului an de
via, are la baz mobilizarea schemelor senzorio-

Stadiul preoperaional
(2-7,8 ani)
Stadiul operaiilor concrete
(7,8 ani-11,12 ani)
motorii i coordonarea lor pn la gsirea
alternativei eficiente
-apar primele forme de imitaie
-conduitele inteligente rmn legate de aciunea
efectiv a copilului
-la sfritul celui de-al doilea an odat cu
maturizarea reprezentrii ca proces psihic ncepe s
se manifeste posibilitatea combinrii mentale a
schemelor
-se centreaz n jurul funciei semiotice sau
simbolice care constituie o premis obligatorie
pentru interiorizarea aciunii
-copiii ncep s utilizeze simboluri, i formeaz
noiuni n jurul calitilor perceptuale i ale
funciilor obiectelor
-tind s introduc n reeaua nominal ideile care se
leag prin imitaie, limbaj i reprezentri grafice
-simbolizarea i imaginarea sunt rezultatul
curiozitii naturale i a explorrii lumii reale
-progresul n formarea deprinderilor de reprezentare
este strns legat de abilitatea copilului de a nva,
raiona i forma noiuni.
-gndirea prezint urmtoarele caracteristici:
-egocentrism (centrare asupra propriului Eu)
-aninism (cred c obiectele neanimate au via)
-identitatea: se dezvolt ncet; ei constat c
lucrurile, oamenii rmn aceeai chiar dac intervin
anumite schimbri;
-se dezvolt progresiv conceptul de numr, prin
apariia numerotaiei; dup 6,7 ani ncep s
neleag principiile care stau la baza numerotaiei
-mobilitatea crescut a structurilor mentale permite
copilului luarea n considerare a diversitii
punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii
operaiilor mentale care au la baz achiziia
reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei
aciuni i corespunde o aciune invers care permite
revenirea la starea anterioar
-n baza operaionalitii crescnde a gndirii, pasul
spre logicitate este fcut i prin extinderea
capacitii de conservare a invarianilor
-aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip
funcional la cea de tip categorial
-se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune,

Stadiul operaiilor formale
(11,12 ani-15,16 ani- 18ani)
-dup 18 ani
STIMA DE SINE
Stima de sine se refer la modul n care noi nine ne evalum, ct de buni de considerm n mod
realist comparativ cu alii.
subordonare, seriere, cauzalitate.
-se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s
neleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali
-ceea ce difereniaz acest prim stadiu logic de
urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn
dependente i limitate de coninutul pe care l pot
prelucra: materialul concret
-astfel se explic i caracterul categorial-concret
(noional) al gndirii colarului mic; n stadiul
urmtor se va completa i desvri procesualitatea
cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte
(conceptele).
-progresul operaionalitii gndirii este evident,
raionamentul se desprinde de materialul concret,
putndu-se axa pe abstraciuni;
-pe lng operarea nuanat cu clase de obiecte i cu
relaiile dintre ele, se dezvolt acum posibilitatea
operrii cu operaii
-aceste achiziii permit ctigarea dimensiunii
ipotetico-deductive a gndirii, ceea ce are ca urmare
inversarea raporturilor ntre planurile gnoseologice
-dac pn acum drumul cunoaterii ducea
obligatoriu de la real ctre posibil, acum posibilul
devine categoria supraordonat; drumul gndirii de
la posibil ctre real este deschis, posibilul fiind una
dintre variante, dar nu singura (n acest salt cognitiv
i are rdcinile idealismul adolescenei)
se ajunge la un stadiu de maturitate cognitiv
dominat de cogniie veridic i nonveridic;
atitudinea mental este dominat de seturi,
viznd orientarea n problem n funcie de scop;
stilul cognitiv ofer identitate cognitiv
subiectului;
interaciunea cogniie-motivaie se flexibilizeaz;
strategiile cognitive sunt nuanate de stri
emoionale;
apar procese de anticipare controlate;
exist o mare putere de dezvoltare a capacitilor
de nvare;
coeficientul de creativitate este crescut.
 O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i abilitatea
de a face fa presiunii grupului.
Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din
aciunile pe care le realizeaz I la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n
dezvoltarea imaginii de sine. Astfel succesul i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a
copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale
profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv Elevii cu o stim de sine sczut
-i asum responsabiliti_ Sunt nemulumii de felul lor de a fi
Pot s fac acest lucru -Nu sunt bun de nimic, Nu sunt n stare s fac
-se comport independent asta, Nu am nici o calitate
-M descurc singur -elevii s realizeze sau s se implice n sarcini
-sunt mndri de realizrile lor noi
Sunt mndru pentru c Nu voi fi n stare s iau examenul
-realizeaz fr probleme sarcini noi -se simt neiubii i nevaloroi
Sunt convins c pot s fac acest lucru Sunt antipatic. Nu m place nimeni.
-i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele -i blameaz pe ceilali pentru realizrile lor
negative Profesorul a fost nedrept cu mine
mi place de mine aa cum sunt, -pretind c sunt indifereni emoionali
Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine Nu m intereseaz c am luat nota 4 la
-ofer ajutor i sprijin celorlali colegi- Am -sunt uor influenabili
nevoie de ajutorul tu Prietenii mei cred c este bine s fumezi.

Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei

Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de comportament

realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a comportamentelor i performanelor
sub aspectul lor formal i de coninut.(Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu
mediul su.
Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de
funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral,
ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note
definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.
Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate,
atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri:
1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod;
2.schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al
individului. (Fontana, 1995, p.142) .
Schimbarea exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie
produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit stabilitate n timp.
 M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o
stare iniial A0, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient
a situaiilor problematice, absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final An, de
instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. (M.Golu, 2000, p.516).
n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar
sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotinelor,
a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, pecum i a unor capaciti de nelegere, interpretare
i explicare a fenomenelor din natur i societate (M.Golu, 2000, p.117).
P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier
activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i
sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor
variabile ale mediului ambiant (P.Golu, 2001, p.22).
Sensul restrns al activitii de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de
nvare colar.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a
laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt.
Multe cercetri experimentale sau fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale
nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu
complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane.
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon
H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov),
conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate
1. Teoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomat i mecanicist prin trei seturi de
variabile (Stimul, Rspuns, Organism).
n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i de maniera n care abordeaz i descriu
variabila pe care pun accentul, teoriile asociaioniste se clasific n dou mari grupe:
1.Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care susin c legtura
S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue (apropiate
temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau Guthrie);
2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimul-
rspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor
conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike, Hull sau Skinner).
2. Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n
achiziia i transformarea experienei.
Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de
mediatori ai nvrii (Tolman).
Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat
de structuralism, funcionalism i gestaltism.
Invarea se produce prin diverse procese de
Condiionarea Clasic (pavlovian) -unul dintre primele modele ale nvrii:
schimbarea de comportament const n rspunsul reflex (reflexul una dintre cele mai
simple forme de comportament) la
 Edward Thorndike (1874-1949, SUA) - legea efectului efectul plcut ntrete comportamentul
nvat
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990): asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns
spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui
(condiionarea operant).
ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea negativ (retragerea
recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa.
Gestaltismul propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii
(Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile organizrii, pe care le aplic att
percepiei ct i nvrii; aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare
presupus de nvarea prin insight.
Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat fiind
n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente.
Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor
cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra modului n
care nva copiii comportamente sociale de genul
agresivitii sau cooperrii.
Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i
modelare. El i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive
theory).
Ia n considerare att schimbarea de comportament ct i procesele mentale care se interpun ntre
stimul i rspuns.
Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului
(Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu
ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi).
Carl Rogers (1902 1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena
personal i trirea fa de gndire.
Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste
ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor).
Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv
necondiionat i congruena.
J.Bruner(n.1915) nvarea implic trei procese cognitive:
achiziia de informaie;
transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru
realizarea unei sarcini;
testarea, verificarea adecvrii acestei transformri.
3.2. Structura psihologic a nvrii

Activitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se

desfoar n etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici.
Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului nvrii n legtur cu opt evenimente ale
actului nvrii (unele interne, altele externe elevului) incrimineaz ca fapte de natur psihic activate n
nvare:
1. motivaia (expectana),
 2. aprehensiunea sau perceperea,
3. diferenierea,
4. codarea cunotinelor ntr-un cod propriu,
5. stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD,
6. reactualizarea sau destocarea informaiei din memorie.
R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii.
Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar pentru ca un anumit tip de nvare
s se produc.
Sunt evenimente care se produc n cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n
situaie (caracteristicile sarcinii).
n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt:
1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este cazul rspunsului
condiional clasic (Pavlov).
2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns precis la un anumit
stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner).
3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimulrspuns, condiiile pentru o
asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i Skinner.
4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile se produc ntre cuvinte ca
semnificani ai obiectelor.
5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite la n stimuli diferii.
6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de a da un rspuns comun
la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii
de integrare a obiectelor n clasa respectiv.
7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i verbalizarea regulii n termeni
de genul dac A atunci B
8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i reguli. (Gagn,1975)
Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor este condiia prim, necesar dei nu suficient
pentru nvare.
Mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia senzorial, percepia i
reprezentarea obiectelor, evenimentelor i situaiilor ntlnite de individ n mediu. Fiecare dintre ele aduce
un anumit gen de informaie:
senzaia informaii despre parametrii fizici ai stimulilor;
percepia despre structura ansamblului de stimuli;
reprezentarea despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ) acea structur.
Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar a informaiilor realizat de mecanismele
senzoriale sunt procesate n continuare prin gndire, memorie i imaginaie.
Prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul i conceptul)
informaii eseniale despre obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele. Acestea se obin prin operaii
ca generalizarea/ particularizarea, abstractizarea/particularizarea, analiza/sinteza, comparaia, structurarea
algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de
simuri.
n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt condensate informaii cu diferite grade de
esenializare (abstractizare) despre mediul nconjurtor, nivel de abstractizare cu influen foarte mare n
formele complexe ale nvrii.
 Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat nvarea (reinere, pstrare, reamintire)
asigur stocarea, reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n conformitate cu particularitile
informaiei i ale sarcinii de nvare.
Implicarea imaginaiei n nvare este tratat sporadic deoarece, n ceea ce privete acest proces
psihic a dominat ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia general. Este recunoscut faptul c
prin imaginaie lumea este reprezentat indirect, n contrast cu modul direct prin care apare obiectul n
mintea omului n cadrul senzaiei sau percepiei.
Sensibilitatea contribuie la nvare i se perfecioneaz prin nvare
Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durat, tonalitate afectiv) influeneaz
nvarea.
Structura semnalului influeneaz nvarea.
Prin nvare perceptiv se eficientizeaz::
- detecia
- discriminarea
- identificarea
- interpretarea
Gndirea Divergent/ convergent
Reproductiv/productiv/ critic
Inductiv/deductiv/ analogic
Algoritmic/euristic
Vertical/lateral
Memoria De lung durat/de scurt durat
Episodic/semantic
Explicit/implicit
Cognitiv/afectiv/motrice
ImaginaiaVoluntar/involuntar
Pasiv/activ Artistic/ tehnicotiinific
Plastivizual/ auditivmotric
Reproductiv/ creatoare
n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n
atenia psihologilor i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv.
Ele au importante consecine n plan educativ.
Metacogniia a fost definit de Meichenbaum drept a fi contient de propria mainrie de
cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include cunotinele
personale despre propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de
nvare.
Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea
procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce
atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca
noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei.
Stilul cognitiv este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n
care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume, asupra modului n
care rspund la stimulii receptai din mediu.
 Literatura de specialitate abordeaz frecvent urmtoarele aspecte ale stilului cognitiv:
dependen/independen de cmp (Witkin);
reflexie/impulsivitate (Kagan);
nivel conceptual (Hunt);
abordarea sarcinilor holist /serialist (Pask).
Indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura, totalitatea, s nu decupeze elementul din
ntreg. Indivizii independeni de cmp percep mai degrab detaliile dect ntregul, analizeaz situaiile n
toate componentele lor i pot s descrie o situaie printr-unul din aceste elemente.
Un alt aspect al stilului cognitiv se refer la impulsivitate/reflexivitate, dimensiuni introduse de
Kagan.
Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi
lucreaz mai ncet i fac mai puine erori.
Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n general i a activitii
de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea.
De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care
opereaz cu semnificaii.
Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate eseniale att n transmiterea ct i n
receptarea informaiilor care se nva.

Unitatea de nvare Succes i eec n nvarea colar se refer la factorii

reuitei colare, factorii insuccesului colar, la dizabilitile de nvare i la nevoile
speciale de educaie.
Succesul colar sau succesul n activitatea colar exprim de fapt
concordana ntre abilitile i interesele elevului i exigenele sau normele colii.
Din perspectiv pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei
colare, una care ine de interioritatea elevului, alta care ine de mediul extern.
Factorii interni, subiectivi, care susin reuita n activitatea colar sunt maturizarea
psiho-social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i
motivaia pentru succes. Ca factori externi ai succesului colar sunt enumerai:
mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea
pedagogic, structura i coninutul nvrii (reflectat n planuri i programe),
competena profesorului, competena conducerii colii.
Insuccesul colar exprim un randament deficitar al nvrii i se manifest
sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar
care se manifest, la rndul lui, sub dou forme: abandonul i repetenia. Retardul n
achiziia cunotinelor specifice vrstei i nivelului intelectual ale elevului se poate
datora unei mari diversiti de factori: probleme de natur fizic (slbirea vederii,
auzului, tulburrilor neurologice care afecteaz coordonarea motorie) care nu sunt
sesizate nici de copil nici de adulii din jurul lui, probleme personale ca schimbrile
frecvente de clas sau de coal care impun acomodri cu noi metode de predare,
eforturi de ctigare a statutului n noul mediu, de nvare de noi reguli i standarde
de competen, probleme de mediu ca deprivrile fizice (hran, somn, adpost chiar,
n cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare n ce
privete lectura sau conversaia), probleme emoionale determinate de relaiile cu
colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejeciei, al marginalizrii de ctre
colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizic de colegi sau de
profesor).

Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ

Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii

informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale
acesteia.
Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n
acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei.
Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini
ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii
pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale:
dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social.
Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se
integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni
programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt.
Eficiena nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de
factor dinamizant al procesului de nvmnt.

Caracteristicile fiei psiho-pedagogice

Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a
personalitii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea
caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie, abordarea unui punct de vedere
dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au
impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz
cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte;
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete
copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie;
-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale
psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a
anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului,
prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate).
 -are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine
indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ ct i date referitoare la
orientarea colar i profesional;
-are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii
pentru anumite situaii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate
etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu
pregtire psihologic;
-prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele
caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii
de stres.

ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic

O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii
de investigaie a individualitii elevului:

FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model)

Numele i prenumele elevului:

Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____
n localitatea________________________________________
Domiciliul prinilor:__________________________________
Aparine colii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la colile_____________________

Nr.____________________ Data:_______________________
I. Date asupra mediului familiei
1. Familia

Numele Data Pregtirea Profesiunea Venituri Obs.

naterii colar lunare

Tata
Mama
Copii

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ

etc.):_________________________________________________________________________________________
_______________________________
3. Condiiile de munc ale elevului:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
 II. Date medicale semnificative
Antecedente personale:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
Starea general a sntii:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
III. Date asupra colaritii
1. Situaia colar

Clasa Secia Media anual OBIECTE CU REZULTATE Repetenie

mai bune mai slabe corijene

1. Succese deosebite la concursuri:

_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
2. Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii
profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

IV.Integrarea social a elevului

1. Conduita n familie:
a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere);
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.)

_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)

_____________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
2. Conduita n coal
a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent);
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra
colectivului);
_____________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________

3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului)

_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
V. Caracteristicile personalitii
1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie,
limbaj;_____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
1. Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru
emotiv);
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin:

a) activiti colare;____________________________________________________
b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________
4. Trsturi de temperament:
a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de
sine, impulsivitate;_________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) introversiune, extraversiune____________________________________________
____________________________________________________________________
5.Trsturi de voin i caracter:
a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ,
perseveren)_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate)
c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)

VI. Aprecieri de ansamblu

1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc;
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental)
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
VII. Recomandri psihopedagogice
1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte
de caracter, etc.)
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea
elevului n internat, etc)
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________
3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea
anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc)
____________________________________________________________________________________________________________
___________________________
4. Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________

Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de

evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a
organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii
lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic fundamentare tiinific.
Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la
acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie structura lor concret -
individual.
Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite
formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.