Magis.

Revista Internacional de Investigacin

en Educacin
ISSN: 2027-1174
revistascientificasjaveriana@gmail.com
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia

Pereira-Tosta, Sandra
Antropologia e educao: culturas e identidades na escola
Magis. Revista Internacional de Investigacin en Educacin, vol. 3, nm. 6, enero-junio, 2011, pp. 413-
431
Pontificia Universidad Javeriana
Bogot, Colombia

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021734010

Como citar este artigo

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Antropologia e educao:
culturas e identidades na escola

magis
9
Antropologa y educacin: culturas e identidades en la escuela

VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431

Anthropology and Education: Cultures and Identities at School
Anthropologie et ducation: cultures et identits l'cole
Data de recepo: DEZEMBRO 11, 2009 | Data de aceitao: ABRIL 6, 2011
Encontre este artigo em http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

Impreso: SICI: 2027-1174(201106)3:6<413:AEECEI>2.0.TX;2-K; Electrnico: SICI: 2027-1182(201106)3:6<413:AEECEI>2.0.CO;2-B

Escrito por Sandra Pereira-Tosta

Pontifcia Universidade C atlica de Minas Gerais
Belo Horizonte, Brasil
Resumo sandra@pucminas.br
Este artigo aborda a interdisciplinaridade entre os
campos da antropologia e da educao, consideran-
do-a necessria para se compreender uma das ques-
tes fundamentais na escola: as culturas e as constru-
Transferncia prtica
O artigo apresenta e discute terica e empiricamente
es de identidades que permeiam os processos de
as implicaes de construes identitrias que se fa-
aprendizagem e socializao. Nessa perspectiva, fei-
zem, tambm, no espao escolar e aponta para a ne-
ta uma discusso sobre as categorias de cultura e de
cessidade da formao de professores serem pautada
identidade e como elas esto presentes e se expressam
pelos dilogos interdisciplinares. Neste caso, especial-
na escola, tomando como pretexto cenas recorrentes
mente, entre educao e antropologia. A experincia
no cotidiano dessa instituio que envolve professores
narrada e problematizada no artigo aponta contribui-
e alunos e nos desafia a pensar sobre as dimenses
es para professores de educao infantil no trato
da formao e do trabalho docente na contempora-
com as questes tnico-raciais e de discriminao pre-
neidade.
sentes no cotidiano de uma sala de aula, ao retomar a
importncia de se entender categorias como culturas
Palavras-chave autor e identidades na explicao da realidade educacional.
Antropologia, culturas, educao, escola, identidades.

Palavras-chave descritor
Antropologia educacional, educao e cultura, iden-
tidade cultural, integrao social, processos de apren-
dizagem, participao dos professores, formao de
professores.

Para citar este artigo | Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article
Pereira-Tosta, S. (2011). Antropologia e educao: culturas e identidades na escola. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
3 (6), 413-431.
 Palabras clave autor
Antropologa, culturas,
educacin, escuela, identidades.
Palabras clave descriptor
Antropologa de la educacin
[64], educacin y cultura [414],
identidad cultural [1522],
integracin social [876],
proceso de aprendizaje [1102],
participacin del profesor [144],
formacin de docentes [4800].
magis
PGINA 414
VOLUMEN 3 / NMERO 6 / ENERO-JUNIO DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 413-431
Key words author
Anthropology, cultures,
education, school, identities.
Key words plus
Educational anthropology,
Education and culture, Cultural
identity, Social integration,
Learning processes, Teacher
participation, Teacher education.
Mots cls auteur
Anthropologie, cultures,
ducation, cole, identits.
Mots cls descripteur
Anthropologie de l'ducation,
ducation et culture, Identit
culturelle, Intgration sociale,
Processus d'apprentissage,
Participation de l'enseignant,
Formation des enseignants.
Resumen
Este artculo aborda la interdisciplina-
ridad entre los campos de la antropo-
loga y de la educacin, considerndola
necesaria para la comprensin de una
de las cuestiones fundamentales en
la escuela: las culturas y las construc-
ciones de identidades presentes en
los procesos de aprendizaje y socia-
lizacin. En esa perspectiva, se hace
una discusin sobre las categoras de
cultura y de identidad y cmo ellas
estn presentes y se expresan en la
escuela, tomando como base situa-
ciones frecuentes del cotidiano de esa
institucin, en donde estn profesores
y alumnos, y que nos desafan a pensar
sobre las dimensiones de la formacin
y del trabajo docente en la contempo-
raneidad.
Abstract
This paper discusses interdisciplinarity
between the fields of anthropology
and education, which is found to be
necessary in order to understand one
of the fundamental issues at school:
cultures and the construction of iden-
tities as a part of the learning and
socialization processes. From this per-
spective, a discussion of the categories
of culture and identity, and their pres-
ence at school, is put forward. This dis-
cussion is based on frequent situations
involving teachers and pupils, chal-
lenging us to think about the dimen-
sions of training and teaching today.
Rsum
Cet article aborde l'interdisciplinarit
entre les domaines de l'anthropologie
et de l'ducation. On considre cette
interdisciplinarit indispensable par
rapport la comprhension d'une des
questions fondamentales l'cole: les formation de professeurs par les dia-
cultures et les constructions d'identits
prsentes dans les processus d'appren-
tissage et de socialisation. Dans cette
perspective, on fait une discussion sur
les catgories de culture et d'identit
et sur la manire dont elles sont pr-
sentes et se manifestent l'cole. On
prend en tant que base les situations
habituelles du quotidienne de cet
institution, o sont les professeurs et
les lves, et qui nous met au dfi de
penser sur les dimensions de la forma-
tion y du travail de l'enseignant dans
la contemporanit.
Transferencia a la prctica
El artculo presenta y discute terica
y empricamente las implicaciones de
construcciones de identidades que se
hacen tambin en el espacio escolar
e indica la necesidad de que la forma-
cin de profesores se oriente por los
dilogos interdisciplinares y, en este
caso, especialmente entre educacin
y antropologa. La experiencia narrada
y problematizada en el artculo aporta
contribuciones a profesores de educa-
cin infantil en el trato con las cuestio-
nes tnico-raciales y de discriminacin,
presentes en el cotidiano del aula, re-
tomando la importancia de entender
categoras como culturas e identidades
en la explicacin de la realidad educa-
tiva.
Transference to practice
The paper presents and discusses in
a theoretical and empirical way the
implications of the construction of
identities carried out at school. It puts
forward the need for teacher training
to be oriented towards interdisciplin-
ary dialogues and, in this case, par-
ticularly between education and an-
thropology. The experience explained
and discussed in the article makes
contributions to the way school teach-
ers may deal with ethnic questions and
discrimination issues in the classroom,
stressing out the importance of under-
standing categories such as cultures
and identities when addressing the
reality of education.
Transfert la pratique
Cet article prsente et discute tho-
rique et empiriquement les implica-
tions des constructions d'identits qui
se font aussi dans l'espace scolaire.
L'article indique le besoin d'orienter la
logues interdisciplinaires et, dans ce
cas, notamment entre l'ducation et
l'anthropologie. L'exprience raconte
et problmatise dans l'article fourni
des contributions aux professeurs de
l'ducation enfantine dans le rapport
aux disputes ethnico-raciales et de
discrimination prsentes dans le quo-
tidien de la salle de classe, reprenant
ainsi l'importance de comprendre les
catgories tels que les cultures et les
identits dans l'explication de la ralit
ducative.
Introduo

A interdisciplinaridade, entendida como os saberes comuns a uma

ou mais matrizes do conhecimento, vem sendo colocada como dimenso
necessria a qualquer projeto cientfico que se queira implementar com
vistas a obter avanos tericos e prticos mais consistentes e de relevncia
social. No campo educacional, seja o da educao escolar ou o da educa-
o no formal, creio, no diferente. As possibilidades de interlocuo
entre educao e outros saberes, no mbito das cincias humanas ou da
natureza, tm sido tema de constantes dilogos entre pesquisadores de
diversos matizes.
Nesse sentido, a cincia antropolgica acaba por se constituir numa

magis
esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofunda-
mento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e PGINA 415

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

bem abordar a cultura como dimenso fundadora da sociedade do huma-
no e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura.
Este conhecimento acumulado pela antropologia ao longo de sua histria,
sem dvida, possibilita um olhar mais alargado e descentrado, permitindo
captar dimenses da condio humana, sem descurar de que ela uma
dentre as demais espcies da natureza que exigem uma percepo mais
cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apre-
senta na contemporaneidade.
Para que esse dilogo se desenvolva faz-se necessrio adotar uma
abordagem interdisciplinar mais integradora, no no sentido de simples-
mente tentar unir a antropologia educao, mas, sim, com a conscincia
de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo apresentando-
se em formatos distintos e sendo tratados, tambm, de maneira distinta,
podem encontrar-se no caminho dessas duas cincias. Movimento que exi-
Artigo descrio | Descripcin
ge um ir e vir analtico entre os dois campos, a fim de formular essas ques-
del artculo / Article description |
tes que so importantes e que podem ser mais bem tratadas por ambos. Description de l'article
Desde essa perspectiva e dentre aqueles que reconfiguram mode- O ensaio apresenta uma reflexo sobre a
experincia docente da autora, como an-
los para interpretar a realidade social, Paula Montero (1997), Neusa Maria
troploga, em cursos de formao de pro-
Mendes de Gusmo (2003) e Gilmar Rocha e Sandra Pereira-Tosta (2009), fessores. Nele ressalta-se a potencial neces-
entre outros autores, enfocando as culturas na sociedade atual, analisam sidade da construo de interfaces entre
Antropologia e Educao, particularmente,
que, em tempos de globalizao econmica e de transnacionalizao de
no que se refere discusso e entendimento
bens materiais e simblicos, exige-se um outro tipo de entendimento das da escola como espao cultural onde ocor-
dinmicas sociais, inclusive da prpria Antropologia que se v diante de rem dinmicas que dizem da construo de
identidades.
um quadro em que hoje (o que) espanta os que estudam a globalizao
a persistncia, e mesmo a renovao, das diferenas em contextos de
intensa interao social (Montero, 1997, p. 59), ou seja, Antropologia
no cabe mais discutir um modelo de sociedades simples com uma certa
coerncia interna que as distinguia das sociedades complexas, pois o que
se observa so essas mesmas sociedades se rebelando contra modelos
que lhes explicavam e participando, a seu modo, do mundo globalizado.1
Tudo isso gera consequncias indiscutveis para os modelos expli-
cativos das cincias do homem, e a Educao no pode passar ao largo
desse contexto. No mais possvel permanecer com prticas embasadas
por vises monodisciplinares e descoladas de realidades sociais diferentes
e desiguais que demandam uma viso diferente e mais polissmica do que

1 Vale dizer que esses autores no trabalham com um tipo de leitura ps-moderna da sociedade,
que prega o fim iminente da variedade cultural humana. Ao contrrio, longe de impor uma
hegemonia montona sobre o planeta (a globalizao) tem gerado uma diversidade de formas
e contedos culturais historicamente sem precedentes, como afirma Marshall Sahlins (1997).
 sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as prticas
pedaggicas, os currculos, a formao e a profisso.
Nesse cenrio, um fato indiscutvel se pe vista: o contexto his-
trico informacional marcado pelas tecnologias digitais em uso recoloca
outras mediaes para se entender tais questes. Uma dessas mediaes
a constatao de que a escola no o nico local de saber elaborado ou de
elaborao de saberes e de formao. O que no significa desqualificar a
escola ou os processos de escolarizao, porm, outras instituies (como
a mdia, o trabalho, as entidades da sociedade civil organizada) tambm
so depositrias desse papel, ou seja, aprende-se, tambm, em lugares ex-
ternos escola, formais e no formais. Aceitar tal proposio reconhecer
que as relaes sociais na escola ganham muito mais em complexidade e
magis

mudam com muito mais velocidade e intensidade, quando comparadas

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PGINA
a perodos anteriores.
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Vale destacar, tambm, que esse mesmo cenrio aponta outro de-
safio, que o de entender que, nessa dinmica social, constata-se, em um
mesmo movimento, que, se a sociedade contempornea adquire, por
um lado, ares de mundializao, ela assiste, por outro, ao crescimento
das reivindicaes pela autonomia contra formas de massificao. Em con-
trapartida, a uma suposta homogeneizao cultural, cresce o desejo de
afirmao de singularidades de cada regio, como lngua, etnia, crena,
gerao, gnero, religio, entre outros elementos que dizem respeito s
culturas e s conformaes identitrias de grupos sociais. O que nos per-
mite afirmar que as culturas, enquanto estruturas simblicas estruturantes
de relaes sociais, constituem-se num campo tensionado por disputas e
alianas que marcam esta sociedade desde as ltimas dcadas e que se
fazem presentes na escola nas mais variadas expresses: processos mais
particulares e contingentes das diversas culturas presentes no cotidiano da
escola, nas interaes e nas redes de sociabilidade que ali so tranadas
(Rocha & Pereira-Tosta, 2009, p. 131).
Frente ao exposto, este texto consiste de notas preliminares que tm
o objetivo de sinalizar alguns ngulos atravs dos quais as relaes entre
antropologia e educao podem ser refletidas e dimensionadas, a partir
da efetiva interao desses campos nos cursos de formao de profes-
sores, nas definies curriculares, nas prticas e saberes docentes como
aquisies que so feitas quotidianamente em meio s relaes que esses
profissionais estabelecem em suas instituies, com seus pares, com seus
alunos e com o prprio conhecimento. Mais particularmente, a inteno
enfocar a questo das identidades na escola como uma realidade cam-
biante que permeia os seus saberes e fazeres.

Interfaces em construo: o outro como espelho

No quadro das cincias humanas e sociais, Antropologia e Educao,

necessariamente, cruzam caminhos: ambas tomam o homem como ser
racional e simblico como base comum de reflexo. Mas no somos hu-
manos apenas porque temos uma racionalidade! Como bem explica Carlos
Rodrigues Brando (em Rocha & Pereira-Tosta, 2009):

Somos humanos porque somos seres aprendentes. Os animais pertencem

ao primado do condicionamento gentico, da instruo, do treinamento,
do adestramento, e esses so os limites de seu aprendizado. Ns, os huma-
nos, somos seres disso tudo tambm. Mas, para alm disso tudo, somos
seres de algo bem mais complexo. Algo que ao longo da histria foi rece-
bendo nomes como capacitao, educao, formao humana. Afinal os
 animais sabem e sentem. E ns sabemos e sentimos. Mas a diferena est
em que ns sabemos que sabemos, e nos sabemos sabendo (ou no saben-
do); e nos sentimos sabendo e nos sabemos sentindo (p. 12).

Antropologia e Educao so, assim, parentes muito mais prximos,

so herdeiras de uma mesma matriz disciplinar a Humanista literria, de
um projeto que quer pensar e falar sobre o homem numa perspectiva de de-
senvolvimento integral e formativo. Assim que, procurando aproximar as
lentes das reflexes j postas sobre as fronteiras entre a Antropologia e a
Educao, tomou-se de emprstimo um fato, entre inmeros outros narra-
dos em diferentes momentos de nossa experincia como professora de um
curso de Pedagogia.2 Fato que consideramos emblemtico e que avaliamos

magis
como bom para pensar o urgente e necessrio dilogo entre cultura,
educao e a escola.3 Um registro paradigmtico e didaticamente narrado PGINA 417

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

por uma aluna j exercendo a docncia em uma pr-escola,4 e que nos diz
acerca de dilemas da instituio escolar com o trato da diferena cultural.
A exemplo deste, poder-se-iam enumerar muitos outros discursos acerca
da diferena e da alteridade que marcam recorrentemente o cotidiano
escolar. Certamente, no s no Brasil, mas tambm em outros pases.

Quem quer ser o Menino Jesus?

Em um semestre letivo, nas aulas de Antropologia e Educao em

que se discutiam os modos como professores dialogam com a questo
da diferena na escola, uma aluna fez o seguinte relato: numa roda de
conversa com as crianas da pr-escola na instituio em que trabalhava,
a aluna-professora buscava com os pequenos definir quem reapresentaria
quem na encenao do auto de Natal para as festas de encerramento do
ano letivo, pois sua turminha fora incumbida de apresentar a histria
do nascimento de Cristo.
Em meio ao entusiasmo de todos com o projeto do teatro, um aluno
de pele negra se levanta e se oferece para ser o Menino Jesus. Em um
timo de tempo, as demais onze crianas silenciaram repentinamente e
olhavam espantadas para o colega que se colocara disponvel para re-
presentar o Menino Jesus. E o menino da escola, de pele negra, tambm,
emudeceu! A professora, por sua vez, tambm emudeceu e no soube o
que fazer diante daquela situao. Fora pega de calas curtas!.
A verdade que, na reao de espanto dos pequenos alunos e da
professora, estava inscrita a indagao: como pode um menino negro que-
rer fazer o papel do Menino Jesus? Da figura sagrada, cuja representao
no imaginrio da cultura crist ocidental marcada, em geral, por uma
iconografia que o retrata como uma criana branca, de olhos claros, cabe-
los encaracolados, traos finos contornando nariz e a boca em um rosto
redondo de faces rosadas. Diante desse retrato, como uma criana que no
guarda tais traos poderia, ento, representar aquela outra criana nas-

2 Refiro-me ao curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, PUC-

MG, Brasil, que, juntamente com outras licenciaturas (Histria, Geografia, Filosofia, Cincias
Sociais etc.), forma professores para a Educao Bsica.
3 Estou aqui propositadamente incorporando as ideias de Clifford James Geertz [1926-2006] e
seu discpulo historiador, Robert Darnton [1939-] que aprofundam as fronteiras entre Antro-
pologia e Histria. Em nosso caso, aprofundar os debates entre Antropologia e Educao no
mesmo sentido de se buscar uma leitura mais antropolgica desse campo.
4 Pr-escola, no Brasil, refere-se escolarizao de crianas de 0 a 05 anos, conforme a legisla-
o educacional em vigor no pas desde 1996, que determina que os docentes dos anos iniciais
do ensino fundamental e da educao infantil fossem formados em nvel superior, admitindo,
entretanto, a formao em nvel mdio para os docentes desses dois nveis de ensino.
 cida em uma manjedoura? Espanto que encontra amparo e legitimidade
nos livros didticos, por exemplo, como um artefato da cultura escolar. Em
vrios deles, ainda em uso, podem ser encontrados registros que colocam
o negro, no caso, como indivduo inferior, na medida em que a dife-
rena exposta pelos traos fenotpicos naturalizada e traduzida como
sinal quase congnito de desigualdade, de inferioridade, portanto, como
uma situao insupervel.5 A verdade que a escola, em geral, ainda lida
com marcaes culturais como se elas fossem nicas e homogneas ou
at mesmo inatas, portanto, aptas a criar determinadas condies biopsi-
colgicas e sociais. Quando a questo da diferena como produo social
escancara inesperadamente a reao fala de uma criana, a instituio
fica imobilizada (Pierucci, 1999).
magis

Assim, a conscincia de que a diferena est presente no cotidiano

418
PGINA
da escola e da sala de aula aponta para a necessria reflexo sobre, pelo
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menos, duas questes importantes nas relaes que se constroem em seu

interior. Primeiro, que a diferena no est apenas presente na vida fora
da escola, ela tambm atravessa os muros, quase sempre impermeveis, da
instituio escolar.6 Segundo, que a forma como se compreende e se trata
a diferena interfere nas relaes educativas e, consequentemente, nas
relaes de aprendizagem e de socializao, na escola ou fora dela. Para
alm dessas questes, outras tantas podem ser suscitadas a partir da si-
tuao vivida em sala de aula pela professora. Uma delas, apenas como
exemplo, j que no cabe traz-la neste artigo, diz respeito aos modos
como as diversas manifestaes da arte so ensinadas na escola em termos
de textos sobre a realidade e a realidade propriamente neles representada.
De todo modo, inegvel que diferenas e desigualdades fazem
parte do cotidiano escolar e tais questes muito importam pelos signi-
ficados que contm e que dizem respeito empiricamente problemtica
das culturas presentes na escola, mesmo que, como tais, no sejam con-
sideradas. Remetem, em termos epistemolgicos, questo fundante da
Antropologia a relao com o outro. Relao aqui evocada no discurso
de uma criana de cor negra ao explicitar o desejo de representar uma
outra criana de pele branca, revelando cenas que no se restringem ao
dia a dia da escola, mas que esto presentes em outros tempos e espaos
na sociedade brasileira, configurando comportamentos racistas. Se fato
que o conceito de raa na explicao de nossas diferenas no se sustenta
cientificamente, fato, tambm, sua fora, disseminao e usos enquanto
representao social e noo que migra do biolgico para o poltico para
fortalecer, por exemplos, movimentos antirraciais.
A verdade que noes como essas, desde muito cedo, esto pre-
sentes no senso comum e na educao escolar atravessando as relaes
que se estabelecem nessa instituio. Seja em situaes mais veladas, seja
em situaes de conflito aberto, elas existem e demonstram a permanncia
na sociedade brasileira de representaes preconceituosas que orientam

5 A esse propsito, mais que oportuno lembrar a recente polmica que se instalou no pas,
via, principalmente, mdia on-line, sobre um parecer emitido por uma integrante do Conse-
lho Nacional de Educao, sobre restries que deveriam ser impostas ao livro (largamente
usado nas escolas) de um cnone da literatura infantil no Brasil, Jos Bento Renato Monteiro
Lobato [1882-1948]. De acordo com o parecer, em uma de suas mais famosas obras, O stio do
Picapau Amarelo, no episdio As caadas de Pedrinho, so feitas menes preconceituosas s
personagens negras da histria. Para saber mais: www1.folha.uol.com.br/.../828188-conselho-
aguarda-informacao-do-mec- sobre-obra-de-monteiro-lobato-para-rever-parecer.shtml
6 Impermeveis no sentido do quanto a escola pouco permevel, refratria ao que ocorre
em seu exterior, em seu entorno, ou seja, a escola pouco dialoga com o contexto cultural
no qual se situa, descumprindo uma de suas especificidades que , justamente, extrapolar o
espao escolar para imprimir sua marca s atividades das quais seus alunos participam.
comportamentos que so reproduzidos historicamente no interior da escola.
Um tipo de reproduo recorrente, persistente e que provoca o espanto
de professores, na medida em que eles, muitas vezes, no dispem de
recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situ-
aes crticas em sua prtica docente, de modo a lhes permitir uma ao
oportuna e educativa.7
A constatao da existncia de racismos se torna mais contundente
ainda considerando que no nos referimos, neste artigo, a uma escola
do passado, mas deste sculo. Perodo em que a diferena cultural foi
oficialmente reconhecida no Brasil, pelo Governo Federal, atravs da ado-
o dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, ainda nos final dos
anos de 1990 e, mais recentemente, com a edio de outros instrumentos

magis
normativos da educao nacional. Com os PCNs, o governo reitera a neces-
sidade e urgncia da instituio escolar contemplar contedos que digam PGINA 419

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

respeito (Brasil, 2000):

ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos

diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional, s desigual-
dades socioeconmicas e crtica s relaes sociais discriminatrias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a
possibilidade de conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado
e algumas vezes paradoxal (p. 19).

O reconhecimento de que a diversidade marca emblemtica da

vida social no Brasil, cuja histria se constitui, na origem, no encontro e no
confronto de diferentes cosmologias que ordenam de maneira diferen-
ciada a apreenso do mundo (Brasil, 2000, p. 19), gera diversas formas
de organizao social, tanto no espao urbano quanto no rural, nas quais
vivncias e respostas culturais se distinguem nas relaes com a natureza,
nas relaes com o sagrado e o profano, nos modos como a escola se
organiza pedaggica e administrativamente, na exposio e consumo de
produtos miditicos etc.
Contudo, vale anotar que, frente a essa pluralidade cultural, o Estado
e a indstria cultural ou mais modernamente, os meios de comunica-
o contemporneos e em uso, tm operado e disseminado dois tipos
bsicos de interpretao da realidade brasileira os quais se interpem: o
mito da democracia racial e o discurso da homogeneidade cultural. Mito
e discurso que, historicamente, tentam dissolver as diferenas, ocultar e
dissimular um quadro social impregnado de um racismo difuso, por vezes
cordial, porm existente e manifesto em variadas expresses.
Certamente, esse quadro marca profundamente a educao e a es-
cola em dois nveis, pelo menos: em um primeiro, consolidando mentali-
dades e atitudes das quais frequentemente o educador se exime em seu
cotidiano, seja por no se dar conta de que so carregadas de intolerncia
e desrespeito, seja por se sentir inseguro e despreparado por no possuir
recursos adequados para uma interveno educativa diante de evidncias
de preconceito e de discriminao na escola. Em um segundo nvel, esse

7 Evidncias dessa lacuna terica na formao de professores podem ser encontradas nos traba-
lhos apresentados no Grupo de Trabalho Antropologia e Educao (do qual sou integrante),
nos congressos nacionais da Associao Brasileira de Antropologia, ABA (www.aba.org.br),
cujos pesquisadores vm, sistematicamente, mapeando os modos como a discusso da cul-
tura est ou no presente nas licenciaturas. Conferir tambm: Miriam Pilar Grossi, Antonella
Tassinari & Carmen Rial (orgs.) (2006). Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas
disciplinares e alm-fronteiras. Blumenau-SC: Nova Letra, Associao Brasileira de Antropolo-
gia, ABA. Disponvel em: http://www.abant.org.br/conteudo/livros/EnsinoDeAntropologia.pdf
 quadro vem, historicamente, gerando expectativas do sistema educacional
como um todo em relao a um desempenho escolar mdio o que
implica uma definio prvia de um tipo de comportamento desejado e
engessado pelos processos educacionais presentes nas propostas de for-
mao de professores, nas prticas pedaggicas e nos currculos, entre
outros.
Deslocando o olhar do que a legislao educacional institui e consi-
derando as prticas sociais no seu acontecer, como falar, ento, de culturas
e identidades considerando diferenas e desigualdades no cotidiano da
escola? Certamente, a resposta no simples nem admite simplificaes,
assim como no bastam boas intenes em um contexto que, formalmente,
prega o multiculturalismo, o respeito ao outro etc., mas que, na prtica,
magis

mantm a persistncia de atitudes e normas pedaggicas autoritrias que

420
PGINA
marcam a gesto da escola, dificultando a participao mais efetiva de
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alunos e professores e da comunidade do entorno.

Objetivando contribuir para o necessrio aprofundamento dessa si-
tuao, de algumas reflexes sobre Antropologia e Educao nos valemos
com a convico de que o conhecimento esclarecido ainda uma alterna-
tiva credvel na busca de elementos que contribuam para a formao e a
prtica docente considerando uma realidade que cada vez mais complexa
e plural.

A Antropologia e a questo do outro

A narrativa da aluna-professora registrada neste artigo explicita ati-

tudes que permeiam o cotidiano da escola quando ns estamos frente
a um outro constitudo como problema nas interaes sociais. Problema
esse que no novo e remonta antiguidade, quando homens de culturas
diferentes procuravam-se conhecer e indagavam sobre si mesmos frente
constatao da diferena entre eles. Problema textualizado especialmente
por gente que se especializou em conhecer o outro: guerreiros, comercian-
tes, padres e missionrios, em movimentos que eram motivados mais por
curiosidade ou por razes religiosas do que pelo interesse cientfico.
Contudo, tal questionamento somente foi constitudo como problema
a ser resolvido no mbito de um projeto cientfico, a partir do sculo XVI,
pela Antropologia, ainda como uma cincia em esboo. Cincia que nasce
no movimento em que o homem se desloca e se coloca frente a um outro
homem e busca a existncia ou no de identidade entre eles.
Confronto esse que recorrente em qualquer grupo humano em suas
experincias nos vrios perodos da histria, em cuja relao est um outro,
isto , as interaes sociais, em qualquer tempo e lugar, sejam no restrito
espao de uma sala de aula, sejam no mbito regional ou global, continuam
apresentando um desafio e, muitas vezes, um dilema, no sentido em que
colocam uma interpelao que pede respostas. justamente a procura
metdica de respostas a essa indagao que vai definir uma postura e,
mais tarde, j no sculo XIX, uma cincia, a Antropologia. Cincia cujo
paradoxo reside no fato de ser um tipo de reflexo nascida na sociedade
do eu (o europeu, homem, branco, civilizado e cristo) para interpretar
aqueles com quem essa civilizao se defrontou, em geral, no plano das
disputas e dos projetos de dominao e de expropriao econmica e cul-
tural. Mas uma cincia que, no obstante sua origem, teve sempre em
vista o estudo das diversas formas com que seres humanos assumiram sua
existncia na terra e nos diferentes modos como eles experimentam a vida,
construindo distintos recursos tericos e metodolgicos para a formular
uma explicao.
 Dito de outra maneira, essa trajetria de venturas e desventuras da
Antropologia rumo ao exerccio da alteridade situa os desafios e o lugar
de uma cincia preocupada com as diferenas, no sentido de superar uma
viso etnocntrica oriunda do mundo europeu em expanso para po-
der conhecer o outro em seu contexto e particularidade. Constituindo-se,
assim, como um campo de conhecimento, mesmo em seus momentos mais
distantes e crticos, soube que conhecer a diferena no como ameaa a
ser destruda, mas como alternativa a ser compreendida e respeitada seria
uma enorme contribuio ao patrimnio de esperanas da humanidade,
como bem relembram Franois Laplantine (1996) e Everardo P. Guimares
Rocha (1996). Esse campo de conhecimento se afirmaria historicamente
tendo como objeto de investigao a compreenso da diferena, como

magis
marca irredutvel da natureza do humano, que s poderia ser adequada-
mente resolvida no plano da cultura. PGINA 421

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

A fim de demarcar planos possveis do dilogo terico e prtico entre
Antropologia e Educao e sua repercusso no cotidiano escolar, apresento
a seguir breves reflexes em torno dos conceitos de cultura e identidade.
Ao final, espera-se oferecer ao leitor algumas articulaes entre os referi-
dos campos cientficos que possam possibilitar uma leitura mais densa e
abrangente da realidade escolar na sociedade contempornea.

Cultura, culturas

Sabemos que as palavras aparecem para responder a interrogaes

acerca de problemas que se colocam em certos perodos da histria. Por-
tanto, nomear , ao mesmo tempo, colocar um problema e, de certa ma-
neira, resolv-lo. Nesse sentido, as preocupaes com as diferenas entre
os povos remetem antiguidade, mas as preocupaes mais sistemticas
com a problemtica da cultura so bem mais recentes. Sem pretender
fazer um recuo na histria a fim de detalhar a formulao do conceito de
cultura, lembramos, de passagem, que esta uma viagem que remonta
aos sculos XVII e XVIII, antes mesmo que o conceito de sociedade, irm
gmea da cultura, tivesse emergido nas cincias sociais (DaMatta, 1987).
A etimologia de Cultura remonta ao pensamento greco-latino cls-
sico e, curiosamente, seu significado inicial est relacionado natureza na
medida em que expressa a ideia de cultivo (latim colere = cultivar). Essa
palavra aparece no fim do sculo XIII para designar uma parcela de terra
cultivada. Com a ampliao do sentido, cultura passou a designar o cui-
dado com o esprito (cultura animi), o cuidado com as plantas e o cultivo
da terra (agricultura), com os deuses e o sagrado (culto), estendendo-se,
por fim, s crianas (puericultura), no sentido amplo de educao (Paideia).
Oriundo do verbo colo, cultura apresenta ainda afinidades filolgicas com
colnia, sugerindo assim processo de cultivo de uma terra outra. O termo
adquiriu presena significativa em muitos idiomas europeus no incio da
era moderna e seus primeiros usos preservaram o sentido original de cul-
tivo agrcola, que se estendeu, posteriormente, do incio do sculo XVI em
diante, para o processo de desenvolvimento humano, isto , o refinamento
pessoal e da alma (Rocha & Pereira-Tosta, 2010).
O uso independente da palavra como substantivo s ocorreu mais
tarde, no sculo XVIII, na Frana e na Inglaterra. Posteriormente, no final
desse sculo, ela seria incorporada ao vocabulrio alemo como Kultur,
referindo-se produo intelectual, artstica e espiritual como expresso
de vida dos indivduos. Ainda no sculo XVIII, o termo cultura acaba por
ser empregado como formao e educao do esprito, sublinhando com
essa expresso a oposio conceitual entre natureza e cultura. Oposio
 essa que ser de fundamental importncia para os Iluministas, que con-
cebem a cultura como carter distintivo da espcie humana. No incio do
sculo XIX, o termo era usado como equivalendo a ou contrastando com
a palavra civilizao, do francs civilisation, referindo-se s realizaes
materiais de um povo em oposio barbrie e selvageria, denotando
claramente o vocabulrio e o esprito do Iluminismo. Somente no sculo
XIX, o conceito chamou a ateno dos antroplogos, ganhando um sen-
tido aproximado ao que tem hoje.
Contudo, a confuso entre cultura e civilizao ainda aparece na
clssica definio de Edward Burnett Tylor, de 1871, para quem cultura
ou civilizao, tomada em seu mais amplo sentido etnogrfico, aquele
todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume
magis

e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem na con-

422
PGINA
dio de membros da sociedade. A novidade introduzida por Tylor, nesse
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momento, consiste em pensar a cultura como algo aquirido, aprendido,

transmitido social e historicamente de gerao a gerao, portanto, no
sendo algo inato. Se cultura algo que se conquista e adquire, tambm
algo que se pode perder e/ou destruir.
Estudos antropolgicos e histricos focados no sculo XIX mostram
como o conceito de cultura foi ampliado e adquiriu ao longo do tempo
outros sentidos, ficando prximo das noes de arte, educao e folclore,
alm de evocar inmeras distines como cultura subjetiva e cultura obje-
tiva, cultura material e cultura no material, cultura erudita e cultura popular,
cultura de massa e subcultura etc. Tal como explica Raymond Williams
(1969) em Cultura e Sociedade:

Anteriormente significara, primordialmente, tendncia de crescimento

natural e, depois, por analogia, um processo de treinamento humano.
Mas este ltimo emprego, que implicava, habitualmente, cultura de algu-
ma coisa, alterou-se, no sculo dezenove, no sentido de cultura como tal,
bastante por si mesma. Veio significar, de comeo, um estado geral ou
disposio de esprito, em relao estreita com a ideia de perfeio hu-
mana. Depois, passou a corresponder a estado geral de desenvolvimento
intelectual no conjunto da sociedade. Mais tarde, correspondeu a corpo
geral das artes. Mais tarde ainda, no final do sculo, veio a indicar todo um
sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual. Veio a ser
tambm, como sabemos, palavra que frequentes vezes provoca hostilidade
ou embarao (p. 18).

Em termos gerais, possvel mapear algumas matrizes disciplinares

na Antropologia que so configuradas, ao final, em torno de um conceito
de cultura. Em uma ordem cronolgica, podem-se listar: o Evolucionismo
Social e a Escola Sociolgica francesa (sc. XIX), Funcionalismo (sc. XX,
anos 20), Culturalismo norte-americano (sc. XX, anos 30), Estruturalismo
(sc. XX, anos 40), Antropologia Interpretativa (sc. XX, anos 60), Antro-
pologia Ps-moderna ou Crtica (sc. XX, anos 80). Tal ordem no implica
de modo algum a existncia de uma sucesso linear entre estas matrizes
e as temticas centrais por elas contempladas. Ao contrrio, tratam-se de
processos histricos ora mais ou menos integradores.
Portanto, essa breve e esquemtica exposio sobre as escolas an-
tropolgicas no esconde o quo complexo falar do conceito de cultura.
Contudo, no empreendimento proposto neste artigo discutir as contri-
buies da Antropologia Educao, no caberia alongar este debate.
Sem desconhecer absolutamente a importncia de todas essas matrizes
para o desenvolvimento e consolidao do pensamento antropolgico e as
definies possveis para Cultura, deteremo-nos na Antropologia Interpre-
tativa, na qual se instala o autor mais visitado no Brasil em termos da pes-
quisa educacional na interface com a Antropologia:8 o norte-americano
Clifford Geertz, em seu clssico A interpretao das culturas (1989), obra
que representa uma tentativa do autor de delinear as implicaes da con-
cepo de cultura para a teoria e a pesquisa antropolgica.9
Desenvolvida nos Estados Unidos e tendo como principais represen-
tantes Clifford Geertz e David Schneider, de acordo com Roger Keesing e
Felix Maxwell Keesing (1971), esta matriz considera a cultura como siste-
mas simblicos. Geertz, especificamente, teria elaborado uma definio
de homem baseada na definio de cultura, rompendo com o postulado
iluminista e da Antropologia clssica, de uma forma ideal e universalista

magis
de homem, apontando para a diversidade cultural humana. Schneider est
muito prximo de Geertz, porm apresentando algumas distines. De PGINA 423

Antropologia e educao: culturas e identidades na escola

acordo com Adam Kuper, Schneider define que a cultura como sistema
de smbolos bastante distinta dos padres de comportamento obser-
vado; com efeito, os dois devem ser considerados independentes um do
outro (Kuper, 2002, p. 173). Tributrio das ideias de Talcott Parsons, espe-
cialmente da teoria da ao social, Schneider se disps a discutir smbo-
los e significados no padro da ao social, assim, os smbolos no eram
apenas independentes do comportamento observado; provavelmente eles
no tinham nenhum vnculo com o mundo real, em concordncia a Par-
sons de que um sistema simblico era autnomo e independente (como
citado em Kuper, 2002, p. 173).
Desde essa perspectiva, David Schneider (1995, como citado em
Kuper, 2002) definia smbolo como:

algo que representa algo mais, em que no existe uma relao necessria
ou intrnseca entre o smbolo e aquilo que ele simbolizava [...] no apenas os
smbolos so arbitrrios, mas os prprios referentes, as coisas ou ideias
que eles representam, so constructos culturais. (Pode ser que no tenham
nenhuma realidade objetiva) (p. 173-174).

Assim argumentando, distanciava-se de seu colega Geertz, para

quem a cultura como sistema simblico no somente fornece modelos
de vida, como a expresso do real e o governa. Geertz apresenta um
conceito de cultura formulado a partir da Semitica, dada a preocupao
dessa disciplina com as questes dos significados, do simbolismo e da in-
terpretao. Ele se apia, ainda, em Max Weber [1864-1920], que definira
cultura como o legado de uma parcela finita da infinidade de fatos do
mundo sem significado, que tem significado e importncia do ponto de
vista dos seres humanos (Weber como citado em Kuper, 2002, p. 59),
cuja expresso mais caracterstica fora na vida religiosa. Embora cultura
fosse uma questo de ideias, Weber defendia e argumentava que as con-
vices e os valores so to reais quanto s foras materiais e que elas
podem transformar a natureza da realidade social (Weber como citado em
Kuper, 2000, p. 59). Em outros termos, para o socilogo alemo, cultura,
na forma concentrada da religio, dava inflexo s mudanas polticas e
econmicas [] (Kuper, 2002, p. 130).

8 o que evidencia, por exemplo, as pesquisas Os usos da etnografia na pesquisa educacional

(2005) e Uma Etnografia para a Amrica Latina: um outro olhar sobre a escola no Brasil (2010),
ambas por mim coordenadas.
9 Geertz faleceu no ms de outubro de 2006, em Princeton, nos Estados Unidos, aos 80 anos.
 Em sntese, define Geertz (1989):
Acreditando, como Max Weber, que o homem um
animal suspenso a teias de significado que ele mes-
mo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e
a sua anlise; portanto, no uma cincia experimental
em busca de leis, mas como uma cincia interpre-
tativa procura do significado. justamente uma
explicao que eu procuro ao construir expresses
sociais enigmticas na sua superfcie (p. 15).
Se o homem um animal enredado em teias de
magis
significado que ele mesmo teceu, isso a cultura, e sua
PGINA 424
anlise ofcio do antroplogo. Teias que so tecidas campo da investigao antropolgica, cultura erige-
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em dois nveis: o vivido e o interpretado como parte
intrnseca da definio de homem do autor: um (ra-
zo) e mltiplo (em situao). Como bem resume John
B. Thompson (1995), interpretando Geertz: A cultura
uma hierarquia estratificada de estruturas significati-
vas, consiste de aes, smbolos e sinais, de trejeitos,
lampejos, pardias etc. (p. 175). Desse modo, para
Geertz, a cultura o campo do simblico, de rituais,
valores e sentidos. A cultura pblica, assim como so
os seus significados, pois eles so percebidos imer-
sos numa determinada realidade e historicidade, o
que permite que esses significados possam ser in-
terpretados.
Assiste-se, atualmente, ao retorno de novas e re-
novadas discusses sobre cultura, a exemplo da not-
vel discusso proposta por Manuela Carneiro da Cunha
em seu ensaio Cultura com aspas, no livro homnimo
(2009), no qual reafirma, a partir da discusso dos re-
gimes de conhecimento (tradicional e da metrpole) e
dos direitos intelectuais indgenas em suas incurses
junto aos povos da floresta amaznica, a existncia de
uma pluralidade de regimes de conhecimento e de cul-
turas. O modo de conceber esses direitos depende
de como se entende a cultura e a cultura com aspas.
Por um lado, parte desse vigoroso debate traz,
tambm, o britnico Timothy Ingold ao recolocar a per-
tinncia conceitual da relao natureza e cultura como
uma oposio tpica do pensamento ocidental na
constituio da ideia de cultura como trao distintivo
do homem em relao s demais espcies da natureza
e ao acenar com a ideia do multinaturalismo e de um
entendimento da cultura na noo de skill, referida
a habilidades aprendidas que incluiriam at mesmo
supostas capacidades inatas, como andar ou falar
(como citado em Velho, 2001, p. 138).
Por outro lado, radicalizando o projeto de uma
Antropologia hermenutica e explorando a questo
do significado quando procura trabalhar a metfora, a
proposta de Roy Wagner amplia e aprofunda o sentido
da inveno da cultura como uma cultura da inveno.
Mais do que frutos da imaginao ociosa dos homens,
cultura e inveno consistem no resultado de uma
conveno. Em outras palavras, entendemos o senti-
do da inveno da cultura porque experimentamos o
significado da cultura da inveno (Rocha & Pereira-
Tosta, 2009; Gonalves, 2010). Para Wagner (2010),
a antropologia o estudo do homem como se hou-
vesse cultura. Ela ganha vida por meio da inveno da
cultura, tanto no sentido geral, como um conceito,
quanto no sentido especfico, mediante a inveno de
culturas particulares (p. 38).
Fato que o como categoria privilegiada no
se em conceito totmico, smbolo distintivo dessa
prpria cincia. A cultura, no sentido amplo, significa
a maneira total de viver de um grupo, sociedade, pas
ou pessoa. No significa isso uma defesa da Cultura
com C maisculo, no sentido absoluto do termo, mas
tambm no se trata de uma defesa relativista e in-
gnua que, se tudo cultura e cada um tem a sua cul-
tura, logo a cultura no existe porque tudo cultura
(Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
Na verdade, cultura , antes de tudo, um instru-
mento utilizado pelos antroplogos com o objetivo de
apreender o significado das aes e representaes
sociais desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais,
mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no
curso da vida social. Nesse sentido, podem-se apre-
ender culturas, no plural, enquanto sistemas de sm-
bolos e significados construdos social e historicamente,
o que equivale dizer que culturas so mecanismos
de controle, orientao e classificao das condutas
emocionais, intelectuais, corporais, estticas, econ-
micas, polticas, religiosas, morais. Portanto, contra o
relativismo ingnuo que apregoa o fim da cultura,
culturas definem padres de comportamentos e de
sensibilidades fornecendo um sistema de significados
s aes humanas.
O significado de cultura no o mesmo de sem-
pre e a compreenso dessa mudana pode ser con-
quistada por meio da comparao entre culturas e
da anlise histrica. Como categoria do pensamento
antropolgico, Cultura revela a maneira como o campo
do conhecimento disciplinar da Antropologia se con-
stituiu historicamente. Se, por um lado, essa catego-
ria revela uma concepo terica sobre organizao,
estrutura e funcionamento dos sistemas simblicos
e de significados produzidos socialmente, por outro
lado, tambm representa um modo de conhecimento,
pode-se dizer um mtodo de pensamento, na medida
em que garante a coerncia e produz sentido para as
aes sociais desenvolvidas no mbito fenomenolgi-
co da vida cotidiana (Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
Culturas e identidades
No mbito deste artigo no cabe discutir fili-
granas tericas sobre identidade, porm preciso es-
clarecer que identidade, mais do que um conceito
constitui uma teoria com uma longa e polmica hist-
ria de discusso, desde que Fredrik Barth, no campo da
Semiologia, a sofisticou e as cincias humanas e sociais
dela se apropriaram. Atualmente, alerta Joo Baptista
Borges Pereira (2002), tal conceito usado abusiva-
mente fora da vida acadmica, como rtulo mgico e
simplificador, para explicar e explorar as caractersticas
da populao brasileira e dos segmentos tnicos que
a compem. Por esses e outros deslizes semnticos :
Imprescindvel fixar que a identidade sempre uma
construo histrica cultural e no um dado da bio-
logia. No na cor nem nos demais traos fenot-
picos de um grupo que reside sua identidade. So,
antes disso, as interpretaes social e cultural dadas a
essas caractersticas biolgicas que criam simbolica-
mente a identidade de um grupo (p. 65).
A noo de identidade antiga e seu pouco uso
at as ltimas dcadas ocorreu, principalmente, nos
campos da Filosofia e da Psicologia. Mais tarde que
ela ser convocada por antroplogos e socilogos,
sendo associada pelos primeiros, principalmente,
noo de etnia para subsidiar e fomentar os debates
sobre identidade tnica. Tambm importante ressal-
tar, desde agora, que Antropologia e Psicologia tm
verses que mais convergem que divergem na inter-
pretao de que os processos socioculturais de carac-
terizao dos grupos coletivos no so opostos, em
suas direes aos processos de individualizao dos
sujeitos (Lago, 1996). Para a Antropologia, que, histo-
ricamente, tem por objeto a observao do outro, das
organizaes sociais humanas em suas especificidades
culturais, a noo de identidade cultural de interesse
privilegiado e o tema est intimamente ligado aos es-
tudos de etnia de Fredrik Barth.
Inspirado nos estudos de Fredrik Barth (in Pou-
tignat & Streiff-Fenart, 1998), Roberto Cardoso de
Oliveira (1976) define identidade como sendo sempre
contrastiva, ou seja, ela:
[...] parece se constituir na essncia da identidade
tnica, isto , base da qual esta se define. Implica
a afirmao do ns diante dos outros. Quando uma
pessoa ou um grupo se afirmam como tais, o fazem
como meio de diferenciao em relao a alguma
pessoa ou grupo com que se defrontam. uma iden-
tidade que surge por oposio. Ela no se afirma iso-
ladamente (p. 5).
Por essa via, Roberto Cardoso de Oliveira (1976)10
considera a identidade tnica como contrastiva e
por essa via explica o etnocentrismo e a relao entre
identidade e valor: [...] atravs dos nossos valores no
julgamos apenas os valores dos outros, mas os outros
(p. 6). Citando Peter L. Berger e Thomas Luckmann
(1971),11 esse autor ressalta a peculiaridade do conceito
antropolgico de identidade que sugere a conscincia
de si no contraste com o outro:
a identidade um fenmeno que emerge da dial-
magis
tica entre indivduo e sociedade. Sendo formada por
processos sociais, uma vez cristalizada, mantida,
modificada ou, mesmo, remodelada pelas relaes PGINA 425
Antropologia e educao: culturas e identidades na escola
sociais. Os processos sociais envolvidos na formao
e manuteno da identidade so determinados pela
estrutura social. Essa determinao da identidade
pelas relaes sociais elas mesmas determinadas
pelo sistema social convida-nos a distinguir tipos
de identidade social, sem os quais dificilmente se
poder operacionalizar o conceito de identidade (so-
cial ou coletiva) na investigao emprica (Oliveira,
1976, p. 43-44).
Carlos Rodrigues Brando (1986), em seus estu-
dos sobre a construo da pessoa e resistncia cul-
tural, tambm discute a relao identidade e etnia,
usando a nominao de pessoa:
Pedro nome, nomeia um indivduo, uma individua-
lidade, uma identidade de pessoas. Muitos Pedros
so, cada um, um Pedro. Pedro Garcia de Oliveira
acrescenta ao nome da pessoa os de sua gens, fa-
mlias: Garcia para a da me, Oliveira para a do pai.
A identidade pessoal reveste-se de posies familia-
res (p. 35).
Nomes que dizem de hierarquias (o nome do pai
sempre o ltimo), ordens na escala do nascimento
(Jnior, Sete, Filho, Neto), cujos sentidos so de diferen-
ciao, indicativos de relaes de parentesco. J quan-
do se escreve, por exemplo, Dr. Pedro Garcia de Oliveira,
diz o autor, acrescenta-se aos nomes da pessoa e da
famlia da pessoa os ttulos de profisso que dizem
respeito a uma classe, a um status social: os nomes
que a ordem social atribui aos seus membros. Pessoa,
parente, engenheiro, agrnomo. Cidado, branco, ne-
gro, eleitor, catlico, protestante. So marcadores so-
ciais de status e papis; uns atribudos ao indivduo por
10 Um dos pioneiros da constituio do campo da Antropologia no
Brasil e reconhecido pela comunidade acadmica nacional e inter-
nacional, Roberto Cardoso de Oliveira morreu em outubro de 2006.
11 Peter L. Berger & Thomas Luckmann (1971). The social construction
of reality, a treatise in the Sociology of knowledge. Harmondsworth:
Penguin University Books.
 bero, pela cor da pele, pela posio social, e ou- cessa a constituio da identidade individual do sujeito
tros adquiridos por escolha ou vocao. No conjunto,
essa nominao diz de uma trama complicada de re-
laes de direitos e deveres socialmente codificados e
escritos nas regras de trocas entre os atores sociais de
seu mundo (Brando, 1986, pp. 35-36). Alguns, s
vezes, com maiores poderes de orientao da conduta,
adquirindo visibilidade e legitimidade, nas normas so-
ciais que o uso faz e a reproduo do uso consagra
(Brando, 1986, p. 36).
Em outros termos, identidades so represen-
magis
na relao sociocultural, como a conscincia de si no
contraste com o outro (Lago, 1996, p. 27).
Em uma perspectiva em certa medida distinta
e crtica, a antroploga Paula Montero (1997) afirma
que compreender a categoria de identidade tra-
balhar sempre na perspectiva que a concebe como
construo social, portanto, relacional e no essen-
cialista. Nesse empreendimento de conhecer o outro
e forjar um modelo explicativo dele, necessrio ter
claro, como afirmara Claude Lvi-Strauss (1977), que

taes inevitavelmente marcadas pelo confronto com
PGINA 426
o outro (Brando, 1986, p. 42), seja pelo contato,
pela oposio, pela dominao e/ou subordinao, pela
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a identidade no corresponde a nenhuma experincia
substantiva, mas seria um foco virtual, um esforo de
construo indispensvel explicao, mas cuja exis-

liberdade em maior ou menor grau que temos para
construir em nosso mundo as representaes sobre
o outro. Mais que isto, identidades so no apenas o
produto inevitvel da oposio por contraste, mas
o prprio reconhecimento social da diferena (Bran-
do, 1986, p. 42). Constituem os sistemas de repre-
sentao com que as pessoas se percebem umas s
outras e passam pelas articulaes entre as culturas
nas quais estes sujeitos se situam e constroem sua indi-
vidualidade. Construes que esto relacionadas com
processos de lutas, disputas, manipulao, e a conti-
nuidade do processo de individuao ou subjetivao
do sujeito que toma conscincia de si como um ser
singular, medida que conhece o outro.
Dessa maneira, se a sociedade impe sobre si
mesma marcas a partir das diferenas biolgicas (macho
e fmea, criana e jovem, adulto e velho), para alm
desse referente existem diferenas nas interaes so-
ciais que legitimam, como identidades e relaes entre
identidades, as diferenas entre homens e mulheres,
crianas e jovens, adultos e velhos etc.
De acordo com Mara Coelho de Souza Lago
(1996), uma diferena importante que marca a leitura
dessa categoria de identidade contrastiva entre psic-
logos e antroplogos que, se para os primeiros, o
pensar sobre a identidade veio associada prtica cl-
nica e foi sugerido por problemas para os quais foram
criadas expresses tipolgicas como crise de identida-
de e identificao, confuso de identidade e identidade
negativa, para os segundos, um mesmo pensar to
contemporneo surgiu da necessidade de compreen-
der e explicar conflitos, relaes desiguais entre gru-
pos, classes, culturas, tribos, surtos de revoltas de mi-
norias sociais, tnicas, grupos oprimidos, colonizados.
A autora considera, entretanto, que a caracte-
rizao da identidade cultural como contrastiva to
fecunda para a Psicologia como o para a Antropolo-
gia, pois ela define tanto a constituio de uma identi-
dade de grupo, coletiva, quanto a forma como se pro-
tncia seria puramente terica (p. 62). Para a autora,
embora possa parecer por demais radical essa separa-
o entre modelo da identidade e experincia vivida
da diferena, ela faz avanar a reflexo antropolgica
porque retira a noo de identidade do campo das es-
sencialidades, obrigando-nos a pens-la do ponto de
vista relacional (p. 62), e desafiando-nos na busca
de significados que esto postos nessa construo, ou
seja, necessrio entender como significados constro-
em identidades e como elas so vistas.
A autora reconhece, como Roberto Cardoso de
Oliveira e Carlos Rodrigues Brando e outros antro-
plogos no Brasil, que Fredrik Barth (in Poutignat &
Streiff-Fenart, 1998) foi o autor que mais contribuiu
para sedimentar essa concepo relacional de identi-
dade em seus estudos sobre etnia. Nesses estudos, o
referido autor prope que a discusso terica sobre
identidade se volte para a compreenso dos modos
como as pessoas se autoatribuem identificaes, des-
locando o foco da anlise das relaes internas ao gru-
po para as relaes que se do nas fronteiras entre
grupos (Montero, 1997, p. 62).
Nessa perspectiva, ela afirma:
a nfase tradicional nas diferenas culturais de ln-
gua, religio, filiao etc., que levava uma classi-
ficao de grupos enquanto portadores naturais e
espontneos de heranas culturais que os diferen-
ciavam empiricamente, se desloca para pensar a
identidade como um processo simblico de autode-
signao de traos culturais mesmo aqueles que
podem ser aferidos fisicamente como ausentes
que se inspira em um repertrio cultural disponvel
(prprio ou alheio) (Montero, 1997, p. 61- 62).
Paula Montero (1997) pondera, ento, que a
continuidade de uma etnia depender da capacidade
de um determinado grupo manter, simbolicamente,
suas fronteiras de diferenciao (p. 63), o que exige
manter as diferenas culturais que a distingam de grupos
vizinhos, permanentemente visveis e renovadas,12 ou
seja, pensar a identidade coloc-la em um jogo de
diferenas que organiza sua construo simblica em
meio a relaes interculturais, que precisam ser manti-
das entre sistemas sociais que se percebem distintivos.
Nesse sentido, cabe afirmar que, na discusso
sobre identidades, interessa tanto a compreenso dos
elementos (sempre cambiantes) que possibilitam a sua
formao e visibilidade, como saber a quem interessa
a constituio da diferena. Fato que nesse debate
aberto e polissmico sobre identidades no mundo
contemporneo, seja em que campo for, consensual
que, assim como a cultura, uma concepo essencia-
lista no resistiria a um exame crtico, na medida em
que a identidade cultural de um grupo s pode ser
compreendida no estudo minucioso de suas relaes com
grupos prximos ou distantes.
Em outros termos, a identidade, seja individual
ou coletiva, pressupe sempre a dimenso da alteri-
dade como uma categoria social e relacional. Ela se
constri a partir de experincias comuns com as quais
os indivduos se defrontam e confrontam entre si.
um movimento constitutivo de dupla dimenso: perce-
ber-se semelhante aos outros reconhecer e ser re-
conhecido e, ao mesmo tempo, afirmar a diferena
enquanto indivduo ou coletividade. Ressonncia des-
se postulado terico pode ser encontrada na educa-
o via estudos de Lev Semionovich Vygotsky (1998).
Para esse filsofo, o homem um ser que se forma
(e aprende) a partir das interaes sociais que expe-
rimenta (com os outros) ao longo de sua vida. Nessa
perspectiva scio-histrica, as identidades s podem
ser pensadas na dimenso interativa na qual ocorrem
a socializao e as aprendizagens.
Em sntese, o conceito antropolgico de identi-
dade a caracteriza como um fenmeno emergente da
dialtica entre indivduo e sociedade, distanciando-se
de essencialismos ou fixidez. relevante lembrar sem-
pre que, no Brasil, como em qualquer outra regio do
mundo, a identidade no esttica, pois varia de poca
para poca, de lugar para lugar (Pereira, 2002).
Pois bem, assumindo o conceito de cultura for-
mulado por Clifford Geertz e a compreenso da iden-
tidade como elemento formado e conformado nas
dinmicas culturais da qual os indivduos tomam parte,
mas tambm consciente de seus limites e crticas e de
como ambos os conceitos podem ser pensados dife-
rentemente por outros autores, retomamos a ideia
inicial deste texto, que busca aprofundar a compreen-
12 Nesse sentido, vale lembrar como est posta a discusso das cotas
para negros no Brasil no ensino superior, assunto de acalorados de-
bates sobre quem ou pode ser considerado negro para usufruir a
cota. Os critrios para amparar tal deciso so validados pela decla-
rao dos candidatos de pertencimento s etnias negras, e no pelo
fato de portarem traos fsicos, muitas vezes ausentes no declarante.
so da Antropologia e da Educao como interfaces
em construo e pensar a educao como cultura e a
escola como lugar de identidades plurais.
A educao como cultura e a escola como
lugar de identidades em movimento
Frente ao exposto, entender o campo educacio-
nal assumindo pontos de vista da Antropologia , an-
tes de tudo, tentar delimitar fronteiras que marcam
ambas as reas e que no podem simplesmente ser
dissolvidas, mas repensadas no sentido da articulao
magis
que mantm suas identidades e diferenas. Em uma
perspectiva conceitual e metodolgica coerente com PGINA 427
Antropologia e educao: culturas e identidades na escola
esse pressuposto, considera-se que o processo edu-
cativo se desenvolve no mbito das vivncias culturais
distintas: na esfera familiar, no trabalho, no lazer, na
poltica, na rua, nos grupos, na escola, na mdia, entre
outros, nas quais so tecidas relaes sociais das quais
emergem significados vrios e diversos. Dessas mlti-
plas relaes possvel pensar na constituio de iden-
tidades que, em movimentos articulados dentro e fora
da escola, atravessam o cotidiano da escola, que con-
forma processos de socializao e de aprendizagem.
Dessa maneira, a ao educativa na escola tor-
na-se uma complexa rede de interaes, lugares onde
se estruturam processos de produo do conhecimento
e de inter-relaes entre dimenses polticas, cultu-
rais, institucionais e instrucionais. Ao essa na qual
est presente uma multiplicidade de significados e de
sentidos relacionando dinmicas permeadas por duas
tenses fundamentais: uma entre o singular e o plural,
e outra entre o particular e o universal.
Nesses termos, ao adotar o conceito antropol-
gico de cultura e de identidade como construes sim-
blicas e dinmicas coladas s mutaes sociais, ne-
cessrio abandonar uma posio etnocntrica, na qual,
muitas vezes, nos entrincheiramos, numa atitude que
pode levar ao entendimento equivocado do diferente
como inferior e da diferena como um tipo de priva-
o cultural e educacional, ou, ainda, como a ausn-
cia, naquele outro, de saberes organizados, a partir
de uma certa racionalidade, que tm a prerrogativa de
se constiturem como nica expresso de civilidade
e de conhecimento.
Dessa forma, entender e fazer educao como
cultura demanda no perder de vista seu processo
organizativo e de ao dos sujeitos nele envolvidos
para perceber descontinuidades e diferenas oriundas
de trajetrias e vivncias particulares de professores,
alunos, gestores e funcionrios, famlias etc. Implica,
tambm, conhecer as instituies e estruturas sociais
formadoras e conformadoras do processo de aprendi-
zagem, como, por exemplo, a diviso social do traba-
lho, a instituio e hierarquizao de contedos e suas
 formas de distribuio (no currculo), nos embates de
objetivos que permeiam a complexidade institucional
e as numerosas tradies culturais que expressam vi-
ses de mundo diferenciadas (e mesmo contraditrias)
presentes e ativas no espao escolar.
Queremos dizer com isso, primeiramente, da ne-
cessidade de se adotar um olhar de estranhamento,
imprescindvel para que sejam ultrapassados estere-
tipos e estigmas historicamente cristalizados na insti-
tuio escolar que orientam a formulao de repre-
sentaes sobre o outro pautadas pelo etnocentrismo
e consequente desconhecimento da alteridade. Em
magis
outros termos, trata-se de buscar aportes tericos e
428
PGINA
metodolgicos para poder perceber os diversos mo-
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dos de ver o outro na cultura escolar, nas culturas na
escola e seus significados, de forma a desvelar valores
que atravessem e interfiram negativamente nas rela-
es pedaggicas.
Retomando a relevncia do entendimento da
cultura como sistema simblico, escola, formao e pro-
fisso docentes podem-se constituir teoricamente
em representaes sociais que no possuem um sig-
nificado nico, na medida em que esses significados
so ordenamentos culturais histricos. Construes
que se do a partir de prticas e de apropriaes que
tanto podem gerar sentidos comuns, quanto diferen-
tes interpretaes de um mesmo significante. Assim,
questes como a repetncia e a excluso na e da es-
cola, as dificuldades cognitivas, as relaes professor/
aluno, os desafios da didtica, a disciplina/indiscipli-
na e o disciplinamento, as relaes de gnero e as
preferncias sexuais, as mltiplas formas de organi-
zao de grupos e as opes religiosas, por exem-
plo, podem adquirir outros entendimentos quando
competentemente problematizadas na perspectiva
de estudos antropolgicos.
Consideraes finais
Registros como aquele da festa de encerramento
do ano letivo na escola povoam o cotidiano no ape-
nas da escola, como da sociedade e so bons para (re)
pensar a instituio de princpios de polticas pblicas
e de atuao escolar acima de singularidades cultu-
rais, como se possvel fosse suprimi-las ou tomar-lhes
as rdeas (nas regras disciplinares, no enquadramento
curricular, na autoridade do professor etc.), control-
las e definir direes.
Posturas como essas podem levar a escolhas e
construes terico-metodolgicas em educao que ticipao social.
nos impedem de considerar a pluralidade de sentidos
to necessria para se entender a prpria educao fessora, podemos concluir que o que estava presente
escolar como um processo simblico amplo e dife-
renciado, enquanto enraizado no vivido, na cultura
mundana do cotidiano que, muitas vezes, se apresen-
ta como o oposto da cultura propriamente escolar
e, por consequncia, da cultura da escola, dadas as
parcialidades, as particularidades, a provisoriedade de
que se reveste (Guimares, 1998, p. 208).
Cabe, ento, uma distino importante para se
falar e compreender culturas na escola. Na Anlise da
instituio escolar, feita por Antnio Nvoa (1990), a
cultura da escola composta por elementos variados
que acabam por condicionar tanto a sua configurao
interna, como o estilo das interaes que estabelecem
com a comunidade via elementos relativos a aspectos
de ordem histrica, ideolgica, sociolgica e psicol-
gica. Alguns desses elementos organizacionais permi-
tem o entendimento da cultura da escola, sendo esses
sistematizados em duas zonas: uma de invisibilidade e
outra de visibilidade.
A primeira comporta as bases conceituais e os
pressupostos invisveis que so os elementos-chave
das dinmicas instituintes e dos processos de institu-
cionalizao das mudanas organizacionais na escola,
num conjunto que integra os valores, as crenas e
as ideologias dos seus membros, ou seja, d-se a a
conformao de um padro cultural. A segunda zona
comporta as manifestaes verbais, manifestaes
visuais e simblicas, e as manifestaes comporta-
mentais (p. 30), isto , como essa cultura vista e
interpretada pelos sujeitos da e na escola.
Na interpretao de Jean-Claude Forquin (1993),
essa cultura da escola constituda por um mundo
social que tem caractersticas prprias, seus ritmos e
seus prprios ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus
modos prprios de regulao e de transgresso, seu
regime prprio de produo e de gesto de smbolos,
o que no significa que nessa complexa dinmica,
processos mais particulares e contingentes so vividos
na escola, no existindo, portanto, uma cultura nica na
escola, mas, sim, mltiplos e distintos modos como as
normas institudas na cultura escolar so apropriadas e
vivenciadas em seu cotidiano. Do mesmo modo, como
outros tantos traos culturais so vividos na escola, se
concordamos que seu espao pluricultural, distintos
modos de ser e de se identificar nele estaro presentes.
Nesse sentido, preciso no perder de vista que
a escola um espao de interao e de convivncia
entre diferentes, mas no o nico espao, e nem atu-
ando isoladamente. Sem dvida, a instituio escolar
sempre esteve integrada a um contexto mais amplo e
pode ser um dos muitos lugares onde se tecem redes
de sociabilidade e muitos modos e estratgias de par-
Isso posto e voltando ao registro da aluna-pro-
no silncio das crianas diante da oferta do colega ne-
gro em ser o Menino Jesus, na encenao que cabe-
ria turma fazer, uma cena que se coloca em cinco
planos, pelo menos: primeiramente, sobre os modos
com o qual lidamos com a identidade de um ser sa-
grado como se fora algo naturalizado, e no como
uma construo historicamente datada e interessada.
Nesse sentido, funcionando como um mecanismo de
interdio para alguns e no para outros pela dimen-
so sagrada que a constitui. Aludimos aqui ao conte-
do racial e excludente nos modos como smbolos so
incorporados nas dinmicas de socializao na esco-
la, pois a imagem do Menino Jesus portadora dos
mesmos significados em todas as religies? Alm de
remeter a uma velha questo que de tempos em tem-
pos volta pauta de debates educacionais no Brasil:
cabe em um pas republicano, laico e de acentuado
pluralismo religioso, a manuteno de contedos e
projetos curriculares embasados por uma denomina-
o religiosa?
Em segundo plano, a cena nos recoloca como
problema os lugares em que so encontrados mar-
cadores de construes identitrias. Nesse caso, uma
simbologia imaginria e real pela fora da crena, da
educao como normalizadora de condutas, das re-
presentaes erigidas e largamente difundidas pela
mdia sobre um pas que catlico.
Um terceiro elemento posto naquela cena pode
dizer de uma escola que, indiferente aos acontecimen-
tos que se desenrolam em seu dia a dia, se ausenta
do debate acerca do racismo e de outras formas de
preconceito. Ausncia notada desde os currculos que
so criados para a formao de professores, por um
lado, at, por outro, nas grades curriculares a serem
cumpridas por estes mesmos sujeitos quando esto
na condio de docentes na pr-escola ou em outras
modalidades de ensino.
Como quarta e ltima observao, a reao das
crianas pequenas permite pensar, tambm, nos mo-
dos como a arte concebida e toma parte de currcu-
los escolares e adentra na escola. O que ocorre, via de
regra, que disciplinas de ensino da arte, em geral,
trazem um entendimento das mltiplas expresses ar-
tsticas e linguagens como reproduo do real, e no
como criao sobre o real, ou seja, a arte no repre-
senta ou reflete a realidade, ela a realidade percebida
no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica
intrnseca ao domnio do imaginrio (Anjos, 2008).
Em sociedades como a brasileira, marcadas por
estruturas de desigualdades sociais e diferenas cul-
turais, no se podia esperar reao diferente naquela
cena sobre o teatro de Natal que envolveu a professora
e seus pequenos alunos. Tal cena evidencia, contudo,
como a problemtica das diferenas no estranha
instituio escolar, lembrando, por exemplo, como
histrica e didaticamente elas continuam expostas em
livros didticos enquanto artefato da cultura escolar.
Vrios deles ainda em uso em escolas no pas mantm
registros que colocam o negro, no caso, como indiv-
duo inferior, na medida em que a diferena exposta
pelo bitipo traduzida como sinal quase congnito
de desigualdade, de uma inferioridade tambm con-
gnita, naturalizada. Assim sendo, insupervel.
Portanto, a conscincia de que a diferena est
presente no cotidiano da escola e da sala de aula
aponta para uma reflexo urgente, pelo menos, de
duas questes que perpassam as relaes que se cons-
troem no interior da escola. Primeiro, que a diferena
no est presente apenas na vida fora da escola, como
magis
tambm atravessa os muros, quase sempre imperme-
veis, da instituio escolar, como j referido neste tex-
to. Segundo, que a forma como olhamos e tratamos
PGINA 429
Antropologia e educao: culturas e identidades na escola
a diferena interfere nas relaes educativas e, con-
sequentemente, nas relaes de aprendizagem e de
socializao. Questes que apontam a necessidade
de compreenso da diferena em relao desigual-
dade e da escola como um contexto de contrastes e de
semelhanas e que sugerem que os problemas educa-
cionais podem ser mais bem resolvidos quando ana-
lisados como expresses culturais e mecanismos de
integrao simblica que operam nas relaes sociais
concretas em face da interpretao de usos, posies,
prticas e trajetrias que se contrastam e se comple-
mentam (Canclini, 1997).
Desde esse ponto de vista, cabe pensar as rela-
es pedaggicas entre o conhecimento, o professor e
o aluno, assim como desses com a instituio escolar,
sob outros prismas, isto , como relaes pautadas por
referenciais identitrios que so construdos histrica e
socialmente e que muitas vezes so confrontados, de-
mandando a busca do entendimento das diferenas,
das desigualdades e das infinitas possibilidades de di-
logo em realidades to distintas. Em outros termos,
reconhecer que a escola, como uma instituio social,
construda por sujeitos histrico-culturais, o que for-
nece visibilidade ao fato de que alunos, famlias, fun-
cionrios, professores e gestores vivenciam diferentes
processos em suas relaes com o mundo l fora e o
da escola. Trata-se, portanto, de um espao que abri-
ga a pluralidade cultural, de uma instituio que aco-
lhe sujeitos, crianas, adolescentes, adultos, homens
e mulheres que cultivam sentimentos de pertena a
determinados e diferentes grupos sociais, tnicos, reli-
giosos, de gneros, polticos, dentre outros.
Sujeitos esses que esto expostos a outros meios
de informao e que levam para a experincia esco-
lar suas vises de mundo e de homem, seus valores
morais e religiosos, marcas da tradio, preconceitos,
sonhos, projetos e desejos. Assim, a percepo mais
ampla desses sujeitos no processo educativo requer
reconhec-los, ao longo de sua vida, como portadores
e construtores de diferentes trajetrias e identidades
 mltiplas e cambiantes que se misturam relacionalmente dentro e fora
da escola.
Ao se enfocar temticas como cultura, etnia, gnero e outras nas
prticas e nas pesquisas educacionais e escolares, especificamente, faz-se
necessrio, ento, eleger novas categorias de investigao e anlise, como
identidade, alteridade, relativizao, multiculturalismo e multinaturalismo,
rituais, mitos etc. Um exemplo, no caso exposto neste artigo, a abor-
dagem da identidade tnico e cultural como uma construo dinmica,
relacional e contrastiva de ser e de estar no mundo, que, ao ser incorpo-
rada aos estudos e prticas educacionais, permitir entender os diferentes
agenciamentos simblicos, seja de negros, brancos, amarelos, ndios ou
outros, e os lugares que as culturas produzidas por esses grupos em in-
magis

terao, em relaes de reciprocidade e ou de conflitos, assumem na escola

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e se fazem presentes em seu cotidiano, na configurao de seus tempos,
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espaos e aprendizagens.
Finalmente, ressaltamos que, do nosso ponto de vista, a reflexo
proposta, alm de ser necessria, impe que seus resultados sejam aces-
sveis aos professores em seus variados percursos de formao: na escola,
em servio, continuada, sem perder de vista suas demais vivncias cotidia-
nas, da qual a escola e a prtica docente so uma parte.

Sobre a autora

Sandra Pereira-Tosta graduada em comunicao social. Mestre em educao

e doutora em antropologia social. Professora da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais. Coordenadora do EDUC, Grupo de Pesquisas em Educao e Culturas.

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