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ASIGNATURA ADOLESCENCIA,
MADUREZ Y SENECTUD DE LA
LICENCIATURA DE PSICOLOGA DE
LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
18
CRITERIOS DE SELECCIN DE CONTENIDOS
Caractersticas de la asignatura en la UB
Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios
Representatividad y actualidad de los conocimientos
PROGRAMACIN DE LA ASIGNATURA
Programacin de los crditos tericos
Objetivos
De acuerdo con los criterios comentados, se plantea una asignatura con los
siguientes bloques temticos y temas:
BLOQUE I: INTRODUCCIN
Tema 1: Historia, modelos y teoras en el estudio de la adolescencia,
madurez y senectud.
Tema 2: El ciclo vital: marcos biolgico y sociocultural
BLOQUE II: ADOLESCENCIA
Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la
adolescencia.
1496 Concrecin de la propuesta curricular
Objetivos
o Lecturas que recojan al mximo los contenidos propios del tema, dejando
pocas cosas en el tintero, pero sin excederse en otras menos
fundamentales en el tema desde el punto de vista del profesor.
o Lecturas que sean accesibles a los estudiantes, tanto por la cuestin del
idioma (se han incluido slo lecturas en castellano) como de su
disponibilidad en la biblioteca de psicologa de la Universidad de
Barcelona, situada en el Campus de la Vall dHebron. Todas las lecturas
obligatorias se encuentran en esta biblioteca.
o Obviamente, poseer un nivel cientfico y rigor dentro de unos buenos
estndares.
En nuestra concrecin del proyecto docente, para cada lectura obligatoria se
incluye la referencia y un comentario sobre el inters de la lectura para la
asignatura. Tambin se incluye la signatura del libro o artculo para que
pueda ser fcilmente encontrado en la biblioteca.
Para aquellos estudiantes interesados en el tema, se incluye tambin un segundo
tipo de lecturas, que hemos denominado recomendadas. Estas lecturas, aun
siendo generales (o abarcando una buena parte del tema en cuestin,
generalmente se incluyen en ellas libros o captulos de libros) suelen tener un
nivel de complejidad o detalle ms elevado y estar escritos por autores
referentes (en un nivel global o en nuestro pas) en ese tema. Son lecturas
adecuadas para los estudiantes que quieren pasar de un nivel introductorio a un
nivel avanzado. Debido a ello, la mayora se encuentran escritas en ingls.
Aunque se ha procurado que tambin estas lecturas recomendadas se
encuentren accesibles al estudiante en la biblioteca de la Vall dHebron, algunas
desgraciadamente no lo estn. Para solucionar esta situacin, el profesor dispone
de una copia de cada lectura obligatoria en su biblioteca personal, copia que
pone a disposicin de los estudiantes para garantizar su acceso a estas lecturas.
En nuestra concrecin del proyecto docente, para cada lectura recomendada se
incluye la referencia y un comentario sobre el inters de la lectura para la
asignatura. Se incluye, si el libro est en la biblioteca, su signatura para que
pueda ser fcilmente encontrado.
Por ltimo, un tercer tipo de lecturas (aquellas que denominamos de
ampliacin) estn pensadas para aquellos estudiantes que, o bien quieren
profundizar an ms en el tema, o bien estn interesados en algn aspecto
concreto de ese tema. Incluyen artculos de revista realizados por expertos,
generalmente en idiomas ajenos al castellano (desgraciadamente) y que tratan
aspectos especficos o el tema desde determinada perspectiva terica o
conceptual.
Concrecin de la propuesta curricular 1501
TEMA
01 HISTORIA, MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DE
LA ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD
OBJETIVOS
Situar a las teoras del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universal-
diferencial)
CONTENIDOS
Universal o diferencial?
Individual o sociocultural?
Modelos tericos en la psicologa de la adolescencia, madurez y senectud
Las teoras evolutivas clsicas aplicadas al desarrollo adulto y la vejez
El psicoanlisis
El procesamiento de la informacin
La perspectiva de Piaget y de Kolhberg
Las teoras del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva
Baltes y la Psicologa lifespan: el modelo SOC
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
Se prev dedicar al tratamiento de este tema una nica sesin de clase, es decir,
una hora y media. Gran parte de los contenidos (por ejemplo, algunas de las
teoras) ya han sido tratados en asignaturas previas a esta, con lo que el tiempo
destinado a tratarlas no ser mucho.
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
Estos autores son dos prestigiosos mdicos que han acuado el concepto del
envejecimiento con xito, concepto que ha sobrepasado los lmites de la
medicina y biologa para ser un elemento fundamental en el estudio del
1504 Concrecin de la propuesta curricular
LECTURAS DE AMPLIACIN
Baltes, P.B. y Baltes, M.M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: The
model of selective optimization with compensation. En P.B. Baltes y M.M. Baltes (Eds.)
Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bengtson, V.L.; Parrott, T.M. y Burgess, E.O. (1996). Progress and pitfalls in gerontological
theorizing. The Gerontologist, 36, 768-772.
Bermejo, V. y Lago, M.O. (1994). Conceptualizacin del desarrollo. En V. Bermejo (Ed.),
Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Birren, J.E. (1996). History of Gerontology. En J.E. Birren (Ed.), Enciclopedia of
Gerontoology, age, aging and the aged, vol. 1. Nueva York: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F. (1996). History, concepts and theory in the psychology of
aging. En J.E. Biren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed.
San Diego: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (1999). A history of geropsychology in autobiography.
Washington: American Psychological Association.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (2001). The history of geropsychology. En J.E. Birren y K.W.
Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5th Ed. Nueva York: Academic Press.
Cairns, R.B. (1983). The emergence of developmental psychology. En P.H. Mussen y W.
Kessen (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. History, theory and methods.
Nueva York: Wiley.
Concrecin de la propuesta curricular 1505
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A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicologa evolutiva 1: teoras y mtodos.
Madrid: Alianza.
Crockett, L.J. (1997). Cultural, historical, and subcultural contexts of adolescence:
Implications for health and development. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K.
Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Coll, C. (1979). El concepto de desarrollo en Psicologa Evolutiva: aspectos
epistemolgicos. Infancia y Aprendizaje, 7, 60-72.
Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Nueva York: International Universities
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En L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and
theory. Nueva York: Academic Press.
Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., von Eye, A., Ostrum, C. W., Nitz, K., Talwar-Soni, R. &
Tubman, J. G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: A developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn,
& A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and
context. Mahwah, NJ: Erlbaum.
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compensation: Life-span perspectives on successful human development. En R.A. Dixon
y L. Bckman (Eds.), Compensation for psychological defects and declines: Managing
losses and promoting gain. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Modell, J. y Goodman, M. (1990). Historical perspective. En S. S. Feldman; G.R. Elliott
(Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge: Harvard University
Press.
Overton, W.F. (1998). Developmental Psychology: Philosophy, concepts, and methodology.
En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del volumen), Handbook of child
psychology 5th edition: Vol. 1. Theoretical models of human development. Nueva York:
Wiley.
Prez Pereira, M. y Dosil, A. (1994). El problema de los estadios de desarrollo. En V.
Bermejo (Ed.), Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Rodrguez, S. (1989). La vejez. Historia y actualidad. Salamanca: Ediciones Universidad de
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Schoots, J.F. (1996). Theoretical development in the psychology of aging. The
Gerontologist, 36, 742-748.
Schroots, J.J.F. y Yates, F.E. (1999). On the dynamics of development and aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Valsiner, J. (1998). The development of the concept of development: Historical and
epistemological pespectives. En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del
volumen), Handbook of child psychology 5th edition: Vol. 1. Theoretical models of human
development. Nueva York: Wiley.
Youniss, J. (1995). The skill useful classic concept of development. Human Development,
38, 373-379.
Concrecin de la propuesta curricular 1507
TEMA
02 EL CICLO VITAL: MARCOS BIOLGICO Y
SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
Vinters, H.V. (2001). Aging and the human nervous system. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging 5th Ed. Nueva York: Academic Press.
Wang, E. y Snyder, D.S. (Eds.) (1998). Handbook of the Aging Brain. Nueva York:
Academic Press.
Whitbourne, S.K. (1998). Physical changes in the aging individual: clinical implications. En
I.G. Nordhus; G.R. VandenBos; S. Berg y P. Fromholt (Eds.). Clinical geropsychology.
Washington: APA.
Whitbourne, S.K. (1999). Physical changes. En J.C. Cavanough y S.K. Withbourne (Eds.),
Gerontology. An interdisciplinary perspective. Nueva York: Oxford University Press.
Wiffenbach, J.M. y Bartoshuk, L.M. (1992). Taste and smell. Clinics in Geriatric Medecine,
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Wiley, D. y Bortz, W.M. (1996). Sexuality and aging: Usual and successful. Journals of
Gerontology: Medical Sciences, 51A, M140-M146.
Wise, P.M.; Krajnak, K.M. y Kashon, M.L. (1996). Menopause: The aging multiple
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Behar, J. (1995). Pubertad precoz y pubertad tardana en nias. Importancia del ritmo
biolgico. Text i Context, 12.
Brooks-Gunn, J., Petersen, A. C. y Eichhorn, D. (1985). The study of maturational timing
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Duke-Duncan, P., Ritter, P., Dornbusch, S., Gross, R. y Carlsmith, J. (1985). The effects of
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1512 Concrecin de la propuesta curricular
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Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York: Academic Press.
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held by young, middle-aged, and elderly adults. Journal of Gerontology, 49, 249-259.
Krueger, J.; Heckhausen, J. y Hundertmark, J. (1995). Perceiving middle-aged adults:
Effects of stereotype-congruent and incongruent infor mation. Journal of Gerontology,
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Sontag, S. (1979). The double standard of aging. En J. Williams (Ed.), Psychology of
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Triad, C. y Villar, F. (1997). Modelos de envejecimiento y percepcin de cambios en una
muestra de personas mayores. Anuario de Psicologa, 73, 43-55.
Triad, C. y Villar, F. (1999). Teoras implcitas del cambio evolutivo en diferentes cohortes:
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Walker, A. (1996). Actitudes europeas ante el envejecimiento y las personas mayores.
Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 17-42.
Concrecin de la propuesta curricular 1513
TEMA
03 DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVOSOCIAL Y
MORAL EN LA ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
El desarrollo cognitivo
El pensamiento operatorio formal
Caractersticas
Crticas y lmites
La visin del procesamiento de la informacin: convertirse en experto
El conocimiento social
Del egocentrismo a la adopcin de perspectivas
Residuos egocntricos en la adolescencia
1514 Concrecin de la propuesta curricular
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En W. M. Kurtines
y J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and , Volume 1: Theory. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
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Boyes, M. C. & Chandler, M. (1992). Cognitive development, epistemic doubt, and identity
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Paids. (original en ingls de 1982)
Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structures and memory development. En R. Siegler (Ed.)
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Davidson, P., Youniss, J. (1991). Which comes first, morality or identity? En W.M. Kurtines
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Elkind, D. y Bowen, R. (1979). Imaginary audience behavior in children and adolescents.
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Enesco y J. Linaza (Eds.) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza.
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Concrecin de la propuesta curricular 1517
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Cambridge: Harvard University Press.
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McGraw-Hill.
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Gewirtz (Eds.) Handbook of moral behavior and development. Theory, vol. 1. Hillsdale:
Lawrende Earlbaum.
Hudson, L. & Gray, W. (1986). Formal operations, the imaginary audience, and the
personal fable. Adolescence, 21, 751-765.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant a la logique de ladolescent.
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Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un anlisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologa, 17, 189-200
Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un anlisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologia, 17, 189-200
Marchesi, A. (1984) El desarrollo moral. En J. Palacios; A. Marchesi y M. Carretero (Eds.)
Psicologa Evolutiva. Vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza.
Martin Valero, D. (1993). Estructura y organizacin de los valores al inicio de la
adolescencia. Revista de Psicologa de la Educacin, 4, 89-99
Neimark, E.D. (1975). Longitudinal development of formal operations thought. Genetic
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Piaget (1998). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. En Muuss, R.E. y
Porton, H.D. (Eds). Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.) Nueva
York: McGraw-Hill.
Rivero, M. (1997). Cognici. En G. Martnez y C. Triad (Eds.) Psicologia del
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Selman, R.L. (1976) Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical
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of kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
1518 Concrecin de la propuesta curricular
04
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, LA
TEMA IDENTIDAD Y LAS EMOCIONES EN LA
ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
Se prev dedicar al tratamiento de este tema una sesin de clase (una hora y
media).
El profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad. Se incidir
especialmente en los aspectos que no estn del todo desarrollados en la lectura
obligatoria y se vincularn con los que s estn suficientemente representados en
esa lectura.
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
Backes, J. S. (1994). Bridging the Gender Gap: Self-Concept in the Middle Grades. Schools
in the Middle, 3, 19-23.
Blasi, A. y Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal
of Personality, 59, 217-241.
Block, J. y Robins, R. W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-
esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.
Brody, L. R. y Hall, J. A. (1993). Gender and emotion. En M. Lewis y J. Haviland (Eds.),
Handbook of emotions. Nueva York: Guilford Press.
Brooks-Gunn, J. (1992). Growing up female: Stressful events and the transition to
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in infancy and childhood . Hillsdale, NJ: Erlbaum
Buchanan, C. M. y Holmbeck, G. N. (1998). Measuring beliefs about adolescent personality
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Campos, J., Campos, R. y Barrett, K. (1989). Emergent themes in the study of emotional
development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 393-402.
1522 Concrecin de la propuesta curricular
Marcia, J.E.; Patterson, S.J. y Sochting, I. (1992). The inner space and beyond: Women
and identity. En G.R. Adams (Ed.). Adolescent identity formation (pp. 9-23). Newbury
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Martnez, J.L. (1998). Identidad e intimidad en la adolescencia: Procesos secuenciales o
concomitantes? Estudios de Psicologa, 59, 45 53.
Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal of
Personality, 52, 217-242.
Olmedo, M.; del Barrio, M.V. y Santed, M.A. (2000). Valoracion de padres y maestros de
las emociones negativas en la adolescencia: Concordancia de fuentes y percepcin de
cambio. Revista de Psicologa General y Aplicada, 53, 717-731
Prez, J.M y Florez, J.A (1998). Diferencias genricas en la percepcin de acontecimientos
estresantes durante la adolescencia. Revista de Psiquiatria de la Facultad de Medicina de
Barcelona., 25, 49-52
Petersen, A. C., Kennedy, R. E. y Sullivan, P. A. (1991). Coping with adolescence. En M. E.
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development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger's conception
of ego development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Roberts, B. W.; Caspi, A. y Moffitt, T. E. (2001). The kids are alright: growth and stability
in personality development from adolescence to adulthood. Journal of Personality and
Social Psychology, 81, 670-683.
Romero, E; Otero, J.M. y Luengo, M.A. (1995). Los predictores de la autoestima en la
adolescencia: Un anlisis emprico. Revista de Psicologa Social Aplicada, 5, 47-70
Sandler, I. N. y Twohey, J. L. (1998). Conceptualization and measurement of coping in
children and adolescents. Advances in Clinical Child Psychology, 20, 243-301.
Short, J. L., Sandler, I. N. y Roosa, M. W. (1996). Adolescents perceptions of social
support: The role of esteem enhancing and esteem threatening relationships. Journal of
Social and Clinical Psychology, 15, 397-416.
Trzesniewski, K.H.; Donnellan, M.B. y Robins, R.W. (2003). Stability of Self-Esteem Across
the Life Span. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 205-220
Waterman, A. S. (1988). Identity status theory and Erikson's theory: Commonalities and
differences. Developmental Review, 8, 185-208.
Westenberg, P. M. y Gjerde, P. F. (1999). Ego development during the transition from
adolescence to young adulthood: A nine-year longitudinal study. Journal of Research in
Personality, 33, 233-252.
Wigfield, A., MacIver, D., Reuman, D. y Midgley, C. (1991). Transition to early
adolescence: Changes in children's domain-specific self-perceptions and general self-
esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, 552-
565.
Wires, J.W., Barocas, R. y Hollenbeck, A. R. (1994). Determinants of adolescent identity
development: A cross-sequential study of boarding school boys. Adolescence, 29, 361-
378.
Concrecin de la propuesta curricular 1525
TEMA
05 DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA:
FAMILIA, AMIGOS Y RELACIONES DE PAREJA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
Este captulo expone de manera clara las relaciones entre relaciones amorosas
y sexuales en la adolescencia y en qu medida se ven afectadas por factores
diferentes en esta etapa de al vida. Los autores abordan las trayectorias
evolutivas de lasrelaciones ntimas en la adolescencia y algunos procesos de
influencia social y coercin en el desarrollo de relaciones romnticas y
sexuales.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIN
Elzo, J. (2000). El silencio de los adolescentes: lo que no cuentan a sus padres. Madrid:
Temas de Hoy.
Ennett, S. T. y Bauman, K. E. (1996). Adolescent social networks: School, demographic,
and longitudinal considerations. Journal of Adolescent Research, 11, 194-215.
Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K. y Laible, D. J. (1999). Early adolescence and
prosocial/moral behavior I: The role of individual processes. Journal of Early
Adolescence, 19, 5-16.
Feldman, S. S., Gowen, L. K. y Fisher, L. (1998). Family relationships and gender as
predictors of romantic intimacy in young adults: A longitudinal study. Journal of
Research on Adolescence, 8, 263-286.
Finkenauer, C (2002). Keeping secrets from parents: Advantages and disadvantages of
secrecy in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 31; 123-137
Flouri, E. y Buchanan, A. (2002). Life satisfaction in teenage boys: The moderating role of
father involvement and bullying. Aggressive Behavior, 28, 126-133.
Fuertes, A.; Martinez, J.L. y Hernndez, A. (2001). Relaciones de amistad y competencia
en las relaciones con los iguales en la adolescencia. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 54, 531-546
Fuertes, A.; Martinez, J.L.; Carpintero, E.; Soriano, S. y Hernandez, A. (1998). Relaciones
de intimidad en la adolescencia: El papel de la expresividad y la instrumentalidad.
Estudios de Psicologia, 59, 55-64
Fuertes, A.; Martinez, J.L.; Ramos, M.; de la Orden, V. y Carpintero, E. (2002). Factores
asociados a las conductas sexuales de riesgo en la adolescencia. Infancia y Aprendizaje,
25, 347-361.
Furman, W. y Werner, E.A. (1998). Adolescent Romantic Relationships: A Developmental
Perspective. En S. Shulman y W. A. Collins (Eds.), Romantic Relationships in
Adolescence: Developmental Perspectives. Nueva York: Jossey-Bass.
Garcia, M.M.; Peralbo, M. (2001). La adquisicin de autonoma conductual durante la
adolescencia: Expectativas de padres e hijos. Infancia y Aprendizaje, 24, 165-180
Gartland, H. J. y Day, H. D. (1992). Parental conflict and male adolescent problem
behavior. The Journal of Genetic Psychology, 153, 201-209.
Gavin, L. A. y Furman, W. (1996). Adolescent girls relationships with mothers and best
friends. Child Development, 67, 375-386.
Gavin, L. A. y Furman, W. (1996). Adolescent girls relationships with mothers and best
friends. Child Development, 67, 375-386.
Gould, M. S., Shaffer, D., Fisher, P. y Garfinkel, R. (1997). Separation/divorce and child
and adolescent completed suicide. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 37, 155-162.
Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendships and their developmental
significance. Child Development, 67, 1-13.
Haskett, M. E., Johnson, C. A. y Miller, J. W. (1994). Individual differences in risk of child
abuse by adolescent mothers: Assessment in the perinatal period. Journal of Child
Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 35, 461-476.
Holmbeck, G. N. (1996). A model of family relational transformations during the transition
to adolescence: Parent-adolescent conflict and adaptation. En J. A. Graber, J. Brooks-
Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains
and context. Mahwah: Erlbaum.
Huston, R. L., Martin, L. J. y Foulds, D. M. (1990). Effect of a program to facilitate parent-
child communication about sex. Clinical Pediatrics, 29, 626-633.
1532 Concrecin de la propuesta curricular
06
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADULTEZ
TEMA TEMPRANA Y MEDIANA EDAD: CONTEXTOS
FAMILIAR Y LABORAL
OBJETIVOS
CONTENIDOS
La eleccin/seleccin de la pareja
La vida en pareja y su evolucin durante la adultez temprana y media
El divorcio
La eleccin vocacional
Desarrollo adulto y trabajo
Estrs laboral y desarrollo adulto
El sndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
El desempleo
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
La del pianista Willie, al que le asaltan dudas sobre su inminente boda con
una exitosa abogada, as como sobre la necesidad de estabilizarse
profesionalmente.
La pareja de Tommy y Sharon, en crisis por las infidelidades de l con una
antigua pareja del instituto, Darian.
La pareja compuesta por Paul y Jan, con diferentes concepciones respecto a
los compromisos que implica ser una pareja, lo que lleva a Jan a romper y a
Paul a intentar obsesivamente un arreglo imposible.
La situacin se complica cuando llega al pueblo Andera, que har que los
protagonistas tomen conciencia de su situacin y tomen decisiones.
Aunque la cinta se centra principalmente en las relaciones de pareja en la adultez
temprana, se tratan colateralmente tambin otros temas, como la satisfaccin y
compromisos profesionales (ms o menos de acuerdo con las aspiraciones
previas) de cada uno de los protagonistas, las relaciones de uno de ellos con su
padre, etc.
Antes de la pelcula se proporcionar a los estudiantes un pequeo guin
explicando su relacin con la asignatura y planteando una serie de preguntas,
entre ellas las siguientes:
Clasifica las parejas que se presentan al principio de la pelcula segn su
grado de madurez. Justifica esa clasificacin.
Describe las expectativas de vida y pareja que tienen hombres y mujeres en
la pelcula. Son diferentes? En qu sentido? Hasta qu punto reflejan lo
que sucede hoy en da en nuestro contexto?
La situacin final de la pelcula es radicalmente diferente a la situacin
inicial. Indica el cambio que ha sufrido cada uno de los protagonistas y a qu
ha sido debido ese cambio.
En diferentes momentos de la pelcula los protagonistas toman conciencia del
tiempo y de su propia situacin en el ciclo vital. Identifica cules son esos
momentos y qu los motiva.
Tras la sesin de visionado de la pelcula, se dedicar la siguiente sesin a
debatir sobre estas y otras cuestiones. El profesor en este debate intentar
actuar simplemente como moderador, introduciendo temas, planteando
preguntas y contrastando opiniones expresadas por los estudiantes. En ningn
caso se tratar de dar una interpretacin supuestamente correcta de la pelcula,
sino de coordinar las diferentes versiones aportadas por los estudiantes.
El debate dar pie al planteamiento de un trabajo optativo en el que los
estudiantes que as lo deseen pueden escribir un ensayo sobre las preguntas
planteadas antes de la pelcula, tomando en cuenta tambin las opiniones
expresadas en el debate.
1538 Concrecin de la propuesta curricular
LECTURAS OBLIGATORIAS
Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicologa del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Mdica Panamericana. [Captulo 3: La juventud, desarrollo
psicosocial (pp. 43-73)]
Este captulo expone el desarrollo psicosocial los primeros aos de la adultez.
A partir de la tarea eriksoniana de intimidad como fundamental en esta etapa,
el captulo sintetiza la evolucin de las amistades, el emparejamiento, el amor,
las relaciones y sus problemas (y eventual ruptura), as como repasa el
trabajo como contexto de desarrollo y la interaccin, no siempre fcil, entre
trabajo y familia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 BER]
LECTURAS RECOMENDADAS
Sterns, H.L.; Huyck, M.H. (2001). The role of work in midlife. En M.E. Lachman,
(Ed). Handbook of midlife development (pp. 447-486). Nueva York: John
Wiley.
El captulo discute como la persona negocia sus exigencias laborales en la
mediana edad y la vejez. Los autores repasan la carrera profesional de las
personas en funcin del sexo, la generacin y la cultura. La progresin de la
carrera profesional incluye un repaso de las causas y consecuencias de los
cambios de trabajo. Otras cuestiones tratadas en el captulo son los cambios
de actitudes ante el trabajo, los cambios en los modelos de progresin
profesional durante los ltimos 50 aos y, en especial, la forma de conciliar el
trabajo con la implicacin en la familia con las amistades.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIN
TEMA
07 FAMILIA, JUBILACIN Y VIDA COTIDIANA EN LA
VEJEZ
OBJETIVOS
CONTENIDOS
La viudedad
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
Se prev dedicar al tratamiento de este tema en una sesin de clase (una hora y
media).
Debido a la cantidad de materia que supone este tema y el escaso tiempo para
abordar todos sus puntos, lo que se har ser, a partir una clase magistral
ofrecer una panormica general de los aspectos ms relevantes. Se introducirn
los desafos a los que debe enfrentarse la persona mayor en el mbito general,
complementando estos conocimientos con los que el estudiante puede encontrar
en la lectura obligatoria.
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
integration in the second half of life. (pp. 75-107). Baltimore: The Johns
Hopkins University Press.
Este captulo trata de la necesidad de conceptulizar las trayectorias evolutivas
de integracin social una vez la persona se ha retirado. Se analiza el papel y
los tipos de participacin social (especialmente por lo que respecta a la
implicacin en tareas de voluntariado y en clubs donde se fomenta la relacin
social) tanto de los mayores a punto de retirarse como de los ya retirado, y las
influencias del contexto social, el momento de la jubilacin y los efectos en el
bienestar personal en esta fase de la vida. Los autores fundamentan sus
afirmaciones en un estudio, llevado a cabo por ellos mismos, que implic a
casi 2000 jubilados. Se discute, con estos datos en la mano, sobre la realidad
y determinantes del ajuste personal tras la jubilacin, la foja de una nueva
identidad y los beneficios de la actividad e implicacin social.
Sterns, H.L.; Gray, J.H (1999). Work, leisure, and retirement. En J.C.
Cavanaugh, C. y S.K. Whitbourne (Ed), Gerontology: An interdisciplinary
perspective. (pp. 355-390). Nueva York: Oxford University Press.
Este captulo ofrece una historia del concepto de jubilacin y del concepto de
ocio e ilustra su naturaleza cambiante a lo largo del pasado siglo y cmo estos
cambios han afectado al significado y reacciones ante el cese en la actividad
laboral. Se aporta tambin un modelo de jubilacin que intenta integrar tanto
la investigacin que se ha realizado hasta el momento sobre este contexto
como la importancia de factores como el sexo, quin toma la decisin de
jubilarse, las reacciones ante la jubilacin o la satisfaccin con la vida una vez
jubilado.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER
LECTURAS DE AMPLIACIN
Adams, R. G. y Blieszner, R. (Eds). (1989). Older adult friendship . Newbury Park, CA:
Sage.
Antonucci, T. (1990). Social supports and social relationships. En R. H. Binstock y L. K.
George (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (3rd ed). Nueva York:
Academic Press
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Antonucci, T.C (2001). Social relations. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.
Antonucci, T.C.; Akiyama, H. (1995). Convoys of social relations: Framily and friendships
within a life span context. En R. Blieszner y V. H. Bedford (Eds.), Handbook of Aging and
the Family. Westport: Greenwood Press.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press
Barrett, A. E. (1999). Social support and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Concrecin de la propuesta curricular 1545
Bedford, V.H. (1995). Sibling relationships in middle and old age. En R. Blieszner y V.H.
Bedford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Geenwood.
Blieszner, R. y Adams, R. G. (1992). Adult friendship . Newbury Park, CA: Sage.
Blieszner, R. y Bedford, V. H. (1995). Handbook of Aging and the Family: Westport:
Greenwood Press.
Block, C.E. (2000). Dyadic and gender differences in perceptions of the grandparent-
grandchild relationship. International Journal Aging and Human Development, 51, 85-
104.
Boss, R.; Spiro, A. y Kressin, R. (1996), The psychology of retirement. En R.T. Woods
(Ed.), Handbook of clinical psychology of ageing. Londres: Wiley.
Burton, L. (Ed.). (1993). Families and aging. Amityville, NY: Baywood.
Canary, D.J.; Cupach, W.R. y Messman, S.J. (1995). Relationship conflict: Conflict in
parent-child, friendship, and romantic relationships. Thousand Oaks: Sage.
Carr. D.; House, J.s.; Wortman, C.; Nessse, R. y Kessler, R.C. (2001). Psychological
adjustment to sudden and anticipated spousal loss among older widowed persons. The
Journals of Gerontology: Social Sciences, 56B, S237
Carstensen, L. L. (1993). Motivation for social contact across the life span: A theory of
socioemotional selectivity. En J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation:
Vol. 40. Developmental perspectives on motivation. Lincoln: University of Nebraska
Press.
Carstensen, L.L.; Gottman, J.M. y Levenson, R.W. (1995). Emotional behavior in long-term
marriage. Psychology and Aging, 10, 140-149.
Cherlin, A. J. y Furstenberg, F. F. (1986). The new American grandparent. NY: Basic.
Cicirelli, V. G. (1995). Sibling Relationships Across The Life Span. Nueva York: Plenum
Press
Clarke, E.J; Preston, M.; Raskin, J y Bengtson, V.L. (1991). Types of conflicts and tensions
between older parents and adult children. The Gerontologist, 39, 261-270.
Conant, R. D. (1996). Memories of the death and life of a spouse: The role of images and
sense of presence in grief. En D. Klass, P. Silverman y S. Nickman (Eds.), Continuing
bonds: New understandings of grief. Washington: Taylor & Francis.
Connidis, I.A. (2001). Family ties and aging. Thousand Oaks: Sage.
Cummings, E. y Henry, W.E. (1961). Growing old: The process of disengagement. Nueva
York: Basic Books.
Ekerdt, D. y DeViney, S. (1993). Evidence for a preretirement process among older male
workers. Journal of Gerontology: Social Sciences, 48,S35-S43
Ekerdt, D., DeViney, S. y Kosloski, K. (1996). Profiling plans for retirement. Journal of
Gerontology: Social Sciences, 51B, S 140-S 149.
Ekerdt, D., Kosloski, K. y DeViney, S. (2000). The normative anticipation of retirement by
older workers. Research on Aging, 22, 3-22.
Feeney, J. A. y Noller, P. (1996). Adult attachment. Thousand Oaks, CA: Sage.
Field, D. (1999). Continuity and change in friendships in advanced old age: Findings from
the Berkeley Older Generation Study. International Journal of Aging and Human
Development, 48, 325-346.
Fletcher, W. L. y Hansson, R. O. (1991). Assessing the social components of retirement
anxiety. Psychology and Aging, 6, 76-85.
1546 Concrecin de la propuesta curricular
Floyd, F.J.; Haynes, S.N.; Doll, E.R.; Winemiller, D.; Lemsky, C.; Burgy, T.M.; Werle, M.;
Heilman, N. (1992). Assessing retirement satisfaction and perceptions of retirement
experiences. Psychology and Aging, 7, 609-621
Freixas, A. (1993). Mujer y envejecimiento. Barcelona: Fundacin La Caixa.
Gamst, F. C. (Ed.) (1995). The meanings of work: Considerations for the 21st century.
Albany: State University of Nueva York Press
Gentry, M. y Shulman, A.D. (1988). Remarriage as a coping response for widowhood.
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Giarrusso, R.; Feng, D.; Siverstein, M. y Bengtson, V.L. (2001). Grandparent-adult
grandchild affection and consensus: Cross-generational and cross-ethnic comparisons.
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Gratton, B.; Haber, C. (1996). Three phases in the history of American grandparents:
Authority, burden, companion. Generations, 20, 7-12.
Guillemard, A.M. y Rein, M. (1993). Comparative patterns of retirement: Recent trends in
developed societies. Annual Review of Sociology, 19, 469-503.
Hansson, R. O. y Carpenter, B. N. (1994). Relationships in old age. Nueva York: Guilford
Press
Hendricks, J. (Ed.) (1996) The ties of later life (2nd ed.). Amityville: Baywood.
Henkens, K. (1999). Retirement intentions and spousal support: A multi-- actor approach.
Journal of Gerontology: Social Sciences; 54B, S63S73
Herzog, A. R. y House, J. S. (1991). Productive activities and aging well. Generations, 15,
49-54.
Horgas A.L, Wilms H-U, Baltes M. M. (1998). Daily life in very old age: Everyday activities
as expresin of successful living. The Gerontologist,38, 556-568.
Johnson, C.L. (1998). Effects of adult children's divorce on grandparenthood. En M.E.
Szinovack (ed.), Handbook of Grandparenthood. Westport: Greenwood.
Kim, J.E; Moen, P. (2001). Moving into retirement: Preparation and transitions in late
midlife En M.E. Lachman, M.E. (Ed), Handbook of midlife development. Wiley series on
adulthood and aging. (pp. 487-527). Nueva York: Wiley.
Knipscheer, C. P. M., de Jong, J., van Tilburg, T. G. y Dykstra, P. A. (Eds.). (1995). Living
arrangements and social networks of older adults. Amsterdam: VU University Press.
Kornhaber, A. (1996). Contemporary grandparenting. Thousand Oaks: Sage.
Lang, F. R. (2000). Endings and continuity of social relationships: Maximizing intrinsic
benefits within personal networks when feeling near to death? Journal of Social and
Personal Relationships, 17, 157-184
Lang, F. R. y Carstensen, L. L. (1998). Social relationships and adaptation in late life. En A.
S. Bellack y M. Hersen (Eds.), Comprehensive clinical psychology (Vol. 7). Oxford,
England: Pergamon
Lansford, J. E., Sherman, A. M. y Antonucci, T. C. (1998). Satisfaction with social
networks: An examination of socioemotional selectivity theory across cohorts.
Psychology and Aging, 13, 544-552
Leturia, M.; Yanguas, J. y Leturia, F.J. (1998). Jubilacin y calidad de vida. Revista
Espaola de Geriatra y Gerontologa, 33.
Lopata, H. Z. (1996). Current widowhood: Myths and realities. Thousand Oaks: Sage.
Luescher, K. y Pillemer, K. (1998). Intergenerational ambivalence: A new approach to the
study of parent-child relations in later life. Journal of Marriage and the Family, 60, 413-
425.
Concrecin de la propuesta curricular 1547
TEMA
08 INTELIGENCIA, MEMORIA Y SOLUCIN DE
PROBLEMAS EN LA ADULTEZ Y VEJEZ
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
Debido a su carcter exclusivamente conceptual, la metodologa didctica
utilizada ser bsicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
estn del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculndolos con los que
s estn suficientemente representados en esa lectura.
El profesor proporcionar un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
Bckman, L; Small, B.L. y Stelmach, G.E. (2001). Aging and memory: Cognitive
and biological perspectives. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging. San Diego: Academic Press.
Este captulo es una breve revisin de los efectos del envejecimiento en el
funcionamiento mnemnico. Los autores adoptan una perspectiva amplia, que
incluye la consideracin de las diferencias individuales (efectos de los estilos
de vida, salud, etc.) Se indica como lnea actual de trabajo la que relaciona los
cambios en la memoria con otros cambios en funciones sensoriales y motoras,
lo que podra indicar una causa comn: un declive biolgico en las funciones
cerebrales que soportan todas estas funciones, declive que afectara
especialmente a algunas formas de memoria como la memoria de trabajo o la
episdica.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Berg, C.A. (2000). Intellectual development in adulthood. En R.J. Sternberg,
(Ed), Handbook of intelligence. (pp. 117-137). Nueva York: Cambridge
University Press.
Este captulo revisa el trabajo emprico y terico ms relevante sobre el
desarrollo de la inteligencia adulta, tanto desde el punto de vista de
competencias mentales como de los procesos que son importantes para la
adaptacin. Enfatiza una perspectiva funcional de la inteligencia, apuntando a
como estas capacidades varan al aplicarse a contextos evolutivos y problemas
diferentes, y describe en qu sentido se producen estos cambios. Concluye con
una prospectiva del futuro que segn esta autora se presenta para este mbito
de estudio.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N.
Schwartz (Eds.). Cognitive aging: A primer (pp. 75-92). Philadelphia:
Psychology Press.
Craik es uno de investigadores ms importantes de la memoria en la vez. No
es de extraar, por lo tanto, que en este trabajo presente de forma sencilla,
clara y concisa los avances ms recientes en torno al los principales sistemas y
conceptos relacionados con la memoria y su cambio ms all de la
adolescencia. En todos los apartados incluye sus aportaciones, aunque no se
centra slo en ellas.
[El libro que incluye este artculo se encuentra, traducido al castellano, en la
Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4
ENV]
1552 Concrecin de la propuesta curricular
Horn, J.L. y Hofer, S.M. (1992). Major abilities and development in the adult
period. En R.J. Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. Nueva
York: Cambridge University Press.
Horn es uno de los autores clsicos en la psicologa de la inteligencia en la
adultez y vejez y sus disputas con Baltes y Schaie en los 70 marcaron una
poca. En este captulo repasa y discute la visin psicomtrica tradicional de la
inteligencia ms all de la adolescencia, defendiendo un modelo de desarrollo
en el que el declive tiene un papel muy importante.
[El libro que incluye este artculo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
dHebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/1 INT]
Schaie, K.W. (1994). The course of adult intellectual development. American
Psychologist, 49, 304-313.
Schaie es el director del ms importante estudio secuencial sobre inteligencia
adulta y uno de los mayores expertos mundiales en este tema. La lectura que
hemos seleccionado expone un resumen de los resultados ms relevantes de
su estudio, interpretando estos a la luz no nicamente de declives en
capacidades intrnsecas, sino tambin en relacin con el contexto y con
factores histricos y generacionales.
[En nmero de la revista American Psychologist en el que figura este artculo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Willis, S.L. (1996). Everyday problem solving. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed (pp. 287-307). San
Diego: Academic Press.
En este captulo, Sherry Willis enfoca el tema desde los problemas cotidianos y
como los adultos y las personas mayores (especialmente estos ltimo) los
resuelven. Se aporta un modelo para el estudio de la resolucin de problemas
en la vejez, utilizndolo como marco interpretativo para comentar las
principales investigaciones de las que disponemos hasta el momento. Se
discuten adems las implicaciones del modelo tanto por lo que respecta a la
investigacin futura en este mbito como para la vida cotidiana de los
mayores.
[Este documento est disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIN
Bckman, L. y Nilson, L.G. (1996). Semantic memory functioning across the life span.
European Psychologist, 1, 27-33.
Belloch, A. y Paredes, T. (1994). Envejecimiento y memoria. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Berg, C.A. (1996). Practical intelligence and problem solving: Searching for perspectives.
En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Concrecin de la propuesta curricular 1553
Birren, J.E. y Fisher, L.M. (1995). Aging and the speed of behavior: Possible consequences
for psychological functionning. Annual Review of Psychology, 46, 329-253.
Calero, M.D. (2000). Psicologa de la vejez: el funcionamiento cognitivo. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Craik, F.I.M. (1992). Human memory. En F.I.M. Craik y T.A. Salthouse (Eds.), The
handbook of aging and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N. Schwartz
(Eds.). Cognitive aging: A primer. Philadelphia: Psychology Press.
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1554 Concrecin de la propuesta curricular
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Concrecin de la propuesta curricular 1555
TEMA
09 ADULTEZ, VEJEZ Y DESARROLLO COGNITIVO-
EMOCIONAL
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
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York: Springer.
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Concrecin de la propuesta curricular 1559
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Concrecin de la propuesta curricular 1561
10
PERSONALIDAD, EVOLUCIN DEL SELF,
TEMA AFRONTAMIENTO Y ADAPTACIN EN LA SEGUNDA
MITAD DE LA VIDA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Qu es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluacin de la personalidad
Los estudios psicomtricos de la personalidad en la adultez y vejez
El estudio de Kansas City: interioridad, imperativo paterno e inversin de
roles
Estudios con los cinco grandes
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
Se prev dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
En la primera sesin, mediante una leccin magistral, se presentarn los
contenidos fundamentales del tema, vinculndolos a las lecturas obligatorias.
En la segunda sesin de este tema se visionar el video 35 en amunt.
Este video presenta un experimento que puso en marcha Granada TV a finales de
los aos 60. En ese momento, reunieron a un grupo de nios y nias de 7 aos
de diferentes clases sociales, a los que han ido siguiendo a lo largo de los aos,
cada 7 aos.
As, el video presenta una serie de historias de cada uno de ellos, en los que los
vemos a los 7, 14, 28 y 35 aos. Se les pregunta por aspectos de su vida,
comentan sus prioridades, sus xitos y fracasos y reflexionan sobre como han
cambiado a lo largo de los aos.
El vdeo es especialmente interesante no slo para el tema del desarrollo del self
y la personalidad, sino para otros temas de la asignatura, especialmente los
temas psicosociales en la adolescencia y la adultez temprana, que se han tratado
en temas anteriores.
En clase no veremos el vdeo entero, sino tres de sus historias:
Paul, un nio hurfano de clase baja. Siempre fue tmido e inseguro al que el
matrimonio dio un nuevo sentido a su vida. Es un hombre hecho a s mismo,
casado y con dos hijos.
Rose, una nia de clase alta, que durante su adolescencia adoptaba una
posicin entre tmida y rebelde. Posteriormente la vemos cambiar, casarse y
tener tres nios, uno de ellos con problemas de aprendizaje.
Nick, que siempre quiso ser jinete y lo consigui. Posteriormente puso en
marcha otros proyectos que tampoco fueron bien. Se ha casado y tiene dos
nias y un nio. Habla de cmo abord los fracasos, de problemas maritales
y de la relacin con sus padres, especialmente con su madre.
Concrecin de la propuesta curricular 1563
LECTURAS OBLIGATORIAS
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
Aldwin, C. (1994). Stress, coping and development: An integrative approach. Nueva York:
Guildford.
Brandtstdter, J. (1999). Sources of resilience in the aging self: Toward integrating
perspectives. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva
York: Academic Press.
Brandtstdter, J.; Rothermund, K. y Schmitz, U. (1997). Mantaining self-integrity and
efficacy through adulthood and later life: The adaptative functions of assimilative
Concrecin de la propuesta curricular 1565
Troll, L.E. y Skaff, M.M. (1997). Perceived continuity of self in vey old age. Psychology and
Aging, 12, 162-169.
Vaillant, G. E. (1993). The wisdom of the ego. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Webster, J. D., y McCall, M. E. (1999). Reminiscence functions across adulthood: A
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Wong, P. T. P., y Watt, L. M. (1991). What types of reminiscence are associated with
successful aging? Psychology and Aging, 6, 272-279.
Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development. Theories and concepts. Thousand
Oaks: Sage
Concrecin de la propuesta curricular 1567
TEMA
11 LA MUERTE COMO PROCESO
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ORGANIZACIN Y METODOLOGA
LECTURAS OBLIGATORIAS
Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicologa del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Mdica Panamericana. [Eplogo: El trance de la muerte (pp.
E1-E13)]
1568 Concrecin de la propuesta curricular
LECTURAS RECOMENDADAS
LECTURAS DE AMPLIACIN
Aiken, L. R. (1991). Dying, death, and bereavement (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press.
Arranz, P.; Barbero, J.; Barreto, M.P. y Bays, R. (1997). Soporte emocional desde el
equipo interdisciplinar. En M. Gmez Sancho (Ed.), Medicina del dolor. Barcelona:
Masson.
Astudillo, W. (1995). Cuidados del enfermo en fase terminal y atencin a la familia.
Pamplona: Eunsa.
Concrecin de la propuesta curricular 1569
Con el nacimiento del primer hijo, las parejas suelen experimentar ciertos
cambios, entre los que se encuentran...
a) aumento de la satisfaccin marital
Concrecin de la propuesta curricular 1571
Cada uno de las dos partes del examen (abierta y de alternativa mltiple) se
evaluar por separado con una puntacin de 0 a 10 puntos. La puntuacin total
del examen se obtendr de hacer la media entre la puntuacin obtenida en las
dos partes. nicamente se podr aprobar la asignatura si esta media es igual o
superior a cinco puntos.
En este caso, la puntuacin en base 10 se transformar en una puntuacin en
base 7 (dado que el peso de la parte terica de la asignatura es del 70%),
puntuacin se sumar a la obtenida en las prcticas para dar lugar a la
calificacin global de la asignatura.
De esta manera, para aprobar la asignatura se han de cumplir dos requisitos:
Obtener al menos la mitad de la puntuacin final en el examen que evala
los contenidos prcticos.
Obtener al menos la mitad de la puntuacin en la puntuacin global de la
asignatura (la del examen terico sumada con la de las prcticas).
Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir con estas prcticas son los siguientes:
a. Conocer de primera mano las experiencias de personas que se encuentran en
diferentes momentos del ciclo vital objeto por la asignatura.
b. Utilizar las aportaciones tericas y conceptuales de la asignatura
Adolescencia, madurez y senectud' en la interpretacin de las experiencias
proporcionadas por personas respecto a temas tratados en la asignatura.
c. Valorar el grado en el que las experiencias evolutivas tal y como se expresan
en los discursos cotidianos se relacionan y sirven de ejemplo (o no) a los
Concrecin de la propuesta curricular 1575
Planificacin
Sin embargo, la primera tarea que se deber realizar no ser en grupo, sino
individual. En concreto, cada estudiante deber entrevistar a tres personas: una
de entre 13 y 19 aos (ambas incluidas), otra de entre 40 y 55 aos y una
tercera de 70 aos o ms (luego aclararemos el sentido de estos saltos en los
intervalos).
La idea fundamental es que, al realizar cada estudiante una entrevista de cada
etapa y tener un nmero limitado de grupos que trabajan una etapa especfica,
se puedan redistribuir las entrevistas de manera que cada uno de los grupos de
cuatro personas reciba un nmero de entrevistas de la etapa que trabaja mayor
que las cuatro entrevistas que han realizado sus componentes sobre esa etapa.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos una clase de 60 estudiante. Podramos
dividirla en 15 grupos de 4 personas. En consecuencia, tendramos 5 grupos que
trabajaran cada etapa. Por otra parte, tambin tendramos 60 entrevistas de
cada una de las etapas (cada estudiante ha de hacer tres entrevistas). Por lo
tanto, podramos repartir las 60 entrevistas de la primera etapa, por ejemplo,
entre los 5 grupos que la trabajan, con lo que tocaran a 12 entrevistas cada
grupo. Pues bien, son esas 12 entrevistas las que el grupo tendr que analizar y
sobre las que tendr que basar el informe final.
Volviendo al tema de las entrevistas individuales, cada grupo de cuatro personas
deber organizar las entrevistas realizadas por sus miembros de manera que,
para cada etapa, consigan dos hombres y dos mujeres. De esta manera,
evitaremos que, al ser la gran mayora de los estudiantes mujeres, slo
obtengamos entrevistas tambin realizadas a mujeres, perdiendo parte del
inters los anlisis posteriores. Tambin el salto que se da desde la adolescencia
a la mediana edad (no contemplando como entrevistables a las personas de
entre 20 y 35 aos) y entre la mediana edad y vejez (no entrevistando a
personas entre 55 y 70 aos) responde a la voluntad de conseguir personas
tpicas de cada una de estas edades y que de esta manera configuren fases lo
ms diferentes entre s que sea posible.
A partir de la sesiones en las que se explique cmo hacer una entrevista, se
dispondr de un periodo de tiempo para que cada estudiante pueda realizar las
tres entrevistas. Transcurrido ese tiempo, se entregarn y el profesor las
organizar por etapa y sexo y las redistribuir a los grupos de trabajo. Son esas
entrevistas que repartirn a posteriori (y no las que el estudiante ha realizado
directamente) las que servirn como fuente de datos para el trabajo en grupo.
Esto supone que, aunque cada estudiante va a realizar tres entrevistas, el
trabajo en grupo ser realizado con entrevistas realizadas por sus compaeros.
Se intentar que cada grupo reciba entrevistas no slo de una etapa, sino slo de
un sexo.
El trabajo en grupo consistir en analizar las entrevistas (ver posterior apartado
de anlisis). Con los resultados obtenidos se acometern dos tipos de tarea:
Exponer estos resultados, en conjunto con el resto de los grupos que tratan
idntica etapa del ciclo vital.
Realizar un informe final en el que expondris tanto los resultados que habis
obtenido como su discusin, su relacin con resultados obtenidos por otros
grupos y su contextualizacin terica.
Concrecin de la propuesta curricular 1577
Temporalizacin
Semana 1
La entrevista
Sin embargo, a veces estos roles 'puros' se mezclan y las entrevistas las acaban
haciendo los tericamente entrevistados y no los entrevistadores.
Afortunadamente, esto no es muy frecuente, pero se ha de tener cuidado para
que no pase.
Ms inters en nuestro caso tiene la presencia en el proceso de entrevista de
roles ajenos al propio proceso. En concreto, nos referimos a aquella situacin en
la que se entrevista a algn familiar o a alguien muy prximo a nosotros. En
estos casos, la relacin que se tiene establecida antes de la entrevista puede
interferir con ella e invalidar buena parte de las respuestas.
Por ejemplo, los entrevistadores (especialmente los inexpertos, como los
estudiantes) pueden encontrar ciertas preguntas demasiado ntimas como para
hacrselas a su padre o abuelo, coartando la libertad del estudiante para
profundizar en ellas. Por otra parte, tambin el entrevistado puede,
deliberadamente o no, ocultar o distorsionar cierta informacin que ya se da por
supuesta o que no desea que su hijo o hermano conozcan. Por ejemplo, si el
estudiante entrevista a su madre y le pregunta cmo ha evolucionado su relacin
de pareja durante los ltimos aos, no es probable que responda abiertamente
que ha ido a peor, aunque realmente ella crea firmemente eso.
El mensaje es claro: en la medida de lo posible evitar hacer entrevistas a
familiares o a personas (amigos, pareja, etc.) muy prximas al entrevistador.
Adems de los problemas que os hemos comentado, creemos que entrevistar a
personas con las que no se tienen lazos previos puede ser incluso mucho ms
enriquecedor para los estudiantes.
La entrevista, como todo proceso comunicativo verbal cara a cara, tiene dos
niveles de comunicacin: el propiamente verbal (lo que el sujeto dice) y el no
verbal (cmo lo dice).
En cuanto al nivel verbal, se puede registrar de varias maneras: tomando notas,
grabndolo en casette o vdeo. Aunque cada mtodo de registro tiene sus
ventajas e inconvenientes, quiz el ms adecuado para el uso posterior que le va
a dar a la entrevista es el de la grabacin en cinta de audio.
Esto permitir tener ms tiempo para atender al sujeto y controlar la entrevista,
ya que no se necesitar estar continuamente tomando notas, mejorando por ello
la calidad de la relacin entrevistado-entrevistador. Por contra, los
entrevistadores se pueden encontrar que algunas personas se sientan de alguna
manera molestas o incmodas (sobre todo en las primeras preguntas) ante la
presencia de la grabadora. En este caso, el entrevistador debe respetar esta
decisin y siempre, antes de comenzar la entrevista, pedir la conformidad del
entrevistado para la grabacin.
Por otra parte, grabar la entrevista permite una posterior transcripcin fcil y
fiable, sin apenas prdida de informacin. Ya que son precisamente estas
transcripciones las que van a ser analizadas (y no por el entrevistador, sino por
otros equipos de trabajo). En consecuencia, no se va a aceptar ninguna que no
se haya realizado a partir de una grabacin previa.
Concrecin de la propuesta curricular 1583
Hombre, 70 aos
...
- Ha notado usted cambios en su relacin de pareja?
Ummmm.... pues s, yo dira que s. (piensa durante unos segundos)
Claro, con los aos todo cambia y esto pues lgicamente tambin, como
todo, es ley de vida.
- Cules han sido estos cambios?
Pues....(mira al suelo)... no s.... cmo te lo dira yo... s, pues que se va
perdiendo fuerza en todo, antes tenas humor para estar juntos cada da,
bueno, ya me entiendes (sonre), cuando uno es joven hay mucho ardor
y siempre quieres estar encima de ella, pero luego de mayor pues la
fiebre esa del principio se apaga y luego lo que importa es que nos
ayudamos mucho el uno al otro y que nos hacemos compaa... (piensa
unos segundos)... nos queremos mucho, pero es diferente.
riesgo de que conteste deprisa y sin profundizar demasiado o, peor an, que nos
deje colgados a mitad de la entrevista.
En cuanto al lugar, conviene que sea un espacio tranquilo, en el que no haya
ningn tipo de estmulo distractor. Por ejemplo, suele ser perjudicial para el
desarrollo de la entrevista hacerla en presencia de un televisor encendido.
Tampoco se deber permitir, en la medida de lo posible, que terceras personas
estn presentes en el momento de la entrevista, y mucho menos que
intervengan. La presencia de otras personas puede distorsionar las respuestas
del entrevistado, que las puede adaptar a lo que la otra persona desea or. Por
ejemplo, si preguntamos a una persona mayor lo que le disgusta de sus hijos y
estos estn delante, difcilmente nos va a decir que no, aunque lo crea.
En principio, no importa si las entrevistas se realizan en la calle u otros lugares
pblicos, siempre que haya la suficiente tranquilidad y privacidad.
Fases de la entrevista
Errores ms frecuentes
Antes de pasar a analizar con detalle las tres entrevistas que hemos propuesto
para la realizacin de las prcticas, creemos conveniente repasar, aunque sea
brevemente, algunos de los errores ms frecuentes que suelen cometer los
entrevistadores inexpertos. Es importante evitar la comisin de estos errores
durante la realizacin de la entrevista.
Respuestas pobres
Mujer, 74 aos
...
- Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a aos
atrs?
No s... creo que s.
...
Si ante estas respuestas el entrevistador no reacciona y pasa sin ms a la
siguiente pregunta, habr dejado de saber las motivaciones que han llevado al
entrevistado a contestar negativa o positivamente a la pregunta, que es
precisamente lo que nos interesa saber.
La potencia de la entrevista como instrumento de recogida de datos radica
precisamente en que es lo suficientemente flexible como para que podamos
adaptarla a las respuestas del entrevistado a fin de conocer el porqu de esas
respuestas. Si nos quedamos simplemente en monoslabos, perdemos totalmente
esta ventaja y hacemos que la entrevista se convierta en un cuestionario
encubierto.
Este error o descuido es ms fcil de cometer cuando el entrevistado no ha
planificado bien la entrevista (y, por lo tanto, no conoce bien el tipo de
informacin que espera conseguir en cada pregunta) o no se ha comprometido
suficientemente con ella (por ejemplo, cuando tiene prisa por terminarla).
Concrecin de la propuesta curricular 1587
Cmo se pueden resolver las situaciones en las que el entrevistado nos contesta
con un monoslabo? Aqu tenemos algunos ejemplos con preguntas extradas de
las propias entrevistas con las que vamos a trabajar en las prcticas.:
Hombre, 45 aos
...
- El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era
joven?
No, no es lo que esperaba.
- Cmo era el que esperaba cuando era ms joven?
Pues yo siempre quise trabajar en algo que me permitiera ganar mucho
dinero en poco tiempo y dedicarme a vivir la vida sin preocupaciones,
sabes?
- Y el que tiene ahora...
Pues no es as, gano bastante dinero, pero s que no me voy a hacer rico
nunca.
Mujer, 74 aos
...
- Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a aos
atrs?
No s... creo que s.
- Cules son las diferencias entre su manera de pensar actual y la
anterior?
Mira, pues antes yo pensaba que no me iba a pisar nadie, y si me tena
que enfadar con alguien pues me enfadaba y ya est, me daba igual lo
que pensaran los dems. Ahora en cambio s que para algunas cosas
necesito que me ayuden y que dentro de unos aos esto va a ir a ms,
entonces tengo que aguantar mucho ms, me tomo las cosas con mucha
ms paciencia y no me altero tanto. Quiero estar en bien con todo el
mundo, enfadarse no merece la pena.
...
Creemos que es un error tan grave como fcil de detectar y subsanar, por lo que
si aparece en las entrevistas que entregadas por los estudiantes (y que
posteriormente analizarn otros equipos de trabajo) ser valorado
negativamente.
temas que irn varias preguntas ms tarde o incluso que responda preguntas
posteriores. En estos casos, como cada rea es relativamente independiente que
los dems, quiz lo ms adecuado sea seguir el orden que ha impuesto el propio
entrevistado e incidir en los temas que ha mencionado. Si responde
satisfactoriamente a una pregunta an sin formulrsela explcitamente, no hace
falta que volver a preguntar sobre lo mismo ms adelante cuando tericamente
le llegase el turno: se dara sensacin de reiteracin y de que en realidad no
estbamos escuchando al entrevistado.
En resumen, el orden de los temas de la entrevista es flexible y puede adaptarse
a las necesidades de la propia conversacin.
Por ejemplo, consideremos las siguientes situaciones:
Hombre, 45 aos
- Cules son las caractersticas principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres t quin tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revs, porque. al menos en mi caso, estn delicados de salud.
(varias preguntas despus...)
- Cmo han cambiado sus relaciones con sus padres?
Me parece que a esto ya te he contestado antes, te dira lo mismo.
...
Mujer, 71 aos
- Tuvo alguna repercusin en su vida la marcha de sus hijos?
S, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo ms libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque all
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
(varias preguntas ms tarde)
- Tiene algn tipo de relaciones o actividades fuera de la familia?
Como ya te he dicho antes, estamos en un club de jubilados al que
vamos casi cada tarde, despus de hacer todo lo de la casa.
...
Estas repeticiones se hubiesen evitado si el entrevistador se hubiese saltado la
pregunta a la que el entrevistado ya haba contestado (si cree que los datos que
da son suficientemente claros y completos: ver siguiente apartado), o bien si
hubiese reconducido la entrevista hacia ese tema. Por ejemplo:
Hombre, 45 aos
- Cules son las caractersticas principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres t quin tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revs, porque, al menos en mi caso, estn delicados de salud.
Concrecin de la propuesta curricular 1589
Mujer, 71 aos
- Tuvo alguna repercusin en su vida la marcha de sus hijos?
S, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo ms libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque all
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
- Cada cuanto van a este club?
Pues prcticamente cada tarde, despus de hacer todo lo de la casa.
- Aparte de lo del club, mantiene algn tipo de relaciones o actividades
fuera de la familia?
S, siempre me he llevado bien con las vecinas y a veces vemos juntas la
telenovela de la maana y charlamos un rato.
...
Como podemos observar, cambiar el curso de la entrevista en funcin de las
respuestas de los entrevistados requiere conocer muy bien cules son los temas
que trata y cules son los objetivos de cada pregunta.
Muchas veces nos encontramos con que el entrevistado no contesta del todo a lo
que se le pregunta, que deja en el aire algunas cuestiones que parecen
interesantes, que sugiere otras preguntas al respecto o que utiliza palabras que
son tan genricas que en realidad no nos estn diciendo gran cosa.
Lo que se debe hacer en estos casos no es seguir con la entrevista, sino parar en
ese punto que no se ha entendo o sobre el que el entrevistado no ha dado la
suficiente informacin y formular nuevas preguntas que completen o aclaren la
cuestin. Preguntas como 'Me puedes explicar eso un poco ms?' o simplemente
repetir interrogativamente la palabra o afirmacin que no hayis entendido
pueden ayudar a que el entrevistado concrete su respuesta.
Por ejemplo, en casos como los siguientes:
Mujer, 45 aos
- Respecto a su trabajo, Qu aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Adems, evito estar todo el da en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el da ests sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
1590 Concrecin de la propuesta curricular
Hombre, 15 aos
- Qu esperas de tus padres?
Pues no s, que sean ms sociables.
...
Mujer, 67 aos
- Qu tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades fsicas van menguando cada vez ms.
...
En estos casos sera un error pasar sin ms a la siguiente pregunta sin aclarar
algunas cosas: Cules son las injusticias para la persona del primer ejemplo?
Qu se entiende por 'ser ms sociable' en el segundo? Cules son las
capacidades que menguan en el tercero?
Qu posibles soluciones tendran las anteriores situaciones? Por ejemplo, estas:
Mujer, 45 aos
- Respecto a su trabajo, Qu aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Adems, evito estar todo el da en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el da ests sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
- A qu injusticias se refiere?
Bueno, ya sabes, a veces cuando tienes cierta edad, eres mujer y encima
tienes hijos, pues donde ests es donde te vas a quedar para siempre,
sabes que aunque lo hagas perfecto no vas a subir, cuando gente ms
joven s lo hace.
Hombre, 15 aos
- Qu esperas de tus padres?
Pues no s, que sean ms sociables.
- Me puedes explicar un poco ms qu es para ti ser sociable?
Pues que se hablen ms contigo, que haya comunicacin, que no slo se
preocupen por las notas, sino tambin por que tu opinin cuente en casa,
que la escuchen y que la tengan en cuenta como una ms, especialmente
cuando son cosas que te afectan a ti.
Mujer, 67 aos
- Qu tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades fsicas van menguando cada vez ms.
Concrecin de la propuesta curricular 1591
A continuacin aparecen los modelos de las tres entrevistas con tres apartados
muy diferenciados: datos demogrficos, la entrevista propiamente dicha y otros
aspectos que son importantes a tener en cuenta para el anlisis de la entrevista.
Aunque aparentemente las entrevistas parezcan muy estructuradas (lo son en
cuanto a su aspecto ordenado), en cuanto a su funcionamiento, no lo son en
absoluto, pues leyndolas detenidamente observamos que hay muchas
respuestas posibles y que adems, cada pregunta puede alargarse o
enriquecerse dependiendo de la informacin que la persona nos vaya dando en
cada momento. Es muy importante respetar el apartado concerniente a los datos
de filiacin, pues es fundamental para el anlisis que llevaremos a cabo
posteriormente. En las fases de la entrevista veremos en qu momento se ha de
completar pero para que esta formalidad siempre se lleve a cabo es
recomendable hacerlo al comienzo de la entrevista.
El tercer apartado debe reflejar con claridad lo que ha sucedido en la entrevista.
Hemos de tener en cuenta que la persona que realice la entrevista no va a ser,
generalmente, del equipo que posteriormente la analice, y este equipo necesitar
conocer los con detalle cmo transcurri la entrevista. Los protocolos de
entrevista con las que se trabajar son los siguientes:
Concrecin de la propuesta curricular 1593
ENTREVISTA DE ADOLESCENCIA
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demogrficos
Nombre (sin apellidos):
Sexo:
Edad:
Personas con las que convive:
Profesin de los padres:
Nmero de hermanos y lugar que ocupa:
Lugar de nacimiento:
Lugar de residencia:
Estudios:
Trabajos realizados:
Entrevista
CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Y CAMBIOS FSICOS
- Al comienzo de la adolescencia se experimentan una serie de cambios
fsicos. Cuntanos cules fueron (o son) ms importantes para ti y por
qu.
Previamente a estos cambios tuviste informacin sobre ellos? de dnde
sacaste esta informacin?
Crees que la sociedad comprende las actitudes y las maneras de hacer
de la gente de tu edad? Por qu?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Te ocurre a esto a ti? Qu
edad tienes t por dentro? por qu esa edad?
De lo que tienes o ha conseguido hasta ahora en su vida, de qu te
sientes ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que esperas del futuro? qu te gustara conseguir en los
prximos aos?
TRABAJO
Has pensado a qu profesin te gustara dedicarte en el futuro? Por
qu precisamente esa?
1594 Concrecin de la propuesta curricular
PADRES
Es importante para ti la relacin que mantienes con tus padres? en qu
aspectos y por qu?
Crees que tus padres tienen confianza en ti? Te sientes apoyado por
ellos?
Cuando discutes con tus padres, sobre qu temas suele ser? Cmo se
suelen resolver estos conflictos?
AMISTADES
Te preocupas por lo qu piensan los dems de ti? Por qu?
Para ti son importantes los amigos? Por qu?
En qu te basas para elegir amigos?
Qu influencia tienen los amigos en tu modo de comportarte?
Datos de procedimiento
Relacin con el entrevistador:
Duracin de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables
Concrecin de la propuesta curricular 1595
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demogrficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ADULTEZ
Cundo cree usted que comienza la adultez? Qu es lo que define a
una persona adulta?
Cree usted que los hombres y las mujeres envejecen de la misma
manera?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Le ocurre a usted esto?
Qu edad siente usted que tiene por dentro? por qu esa edad?
De lo que tiene o ha conseguido hasta ahora en su vida, de qu se
siente usted ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que espera del futuro? qu le gustara conseguir en los
prximos aos?
PAREJA
Si el entrevistado tiene pareja....
Ha notado cambios en su relacin de pareja desde que la conoci? qu
tipo de cambios? a qu cree usted que se deben?
Si el entrevistado es separado/a...
A lo largo de los aos de convivencia con su pareja, not usted cambios
la relacin que mantena con el/ella? qu tipo de cambios? a qu cree
usted que se debieron?
HIJOS
Cmo cambi su vida el nacimiento de sus hijos? el nacimiento de sus
hijos afect de alguna manera sus relaciones de pareja?
Con el paso de los aos ha cambiado la relacin que mantiene con ellos?
y el tipo de preocupaciones que le causan? en qu sentido?
1596 Concrecin de la propuesta curricular
PADRES
Ha cambiado (o cambi) la relacin con sus padres desde que se
independiz? qu tipo de cambios se han producido en su relacin?
TRABAJO
El trabajo que realiza es el que quera hacer cuando era ms joven?
Qu aspectos positivos y negativos encuentra al trabajo que realiza
actualmente?
Si la respuesta es no, qu quera hacer cuando era ms joven? le cost
renunciar a ello?
Si la respuesta es s, qu hizo usted para conseguirlo?
Cmo cree que cambiar su vida cuando se jubile? a qu le gustara
dedicar su tiempo cuando se jubile?
AMISTADES
Mantiene usted amistades fuera de su pareja? Con qu frecuencia se
ven? qu valora usted de un amigo/a?
Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?
Si son los mismos, Cmo ha cambiado su amistad a lo largo de los
aos?
Si son diferentes, dnde los conoci?
Datos de procedimiento
Relacin con el entrevistador:
Duracin de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables:
Concrecin de la propuesta curricular 1597
ENTREVISTA DE VEJEZ
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demogrficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ENVEJECIMIENTO
Cundo cree usted que comienza la vejez? Cules son las
caractersticas principales de esta etapa?
Quin cree usted que envejece mejor, los hombres o las mujeres? por
qu?
IDENTIDAD Y METAS
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. Le ocurre a usted esto?
Qu edad siente usted que tiene por dentro? por qu esa edad?
De lo que tiene o ha conseguido a lo largo de la vida, de qu se siente
usted ms orgulloso? por qu?
Qu es lo que espera del futuro? qu le gustara conseguir en los
prximos aos?
PAREJA
Si el entrevistado es casado/a...
Ha notado cambios en su relacin de pareja con el paso de los aos?
qu tipo de cambios? a qu cree usted que se deben?
Si el entrevistado es viudo/a o separado/a
A lo largo de los aos de convivencia con su pareja, not usted cambios
la relacin que mantena con el/ella? qu tipo de cambios? a qu cree
usted que se debieron?
HIJOS
Ha cambiado la relacin con sus hijos desde que se han independizado?
qu tipo de cambios se han producido en su relacin? Se llevan mejor
ahora que cuando vivan con usted?
JUBILACIN
1598 Concrecin de la propuesta curricular
El anlisis
Definicin
Fases
Muestreo
Una vez elegidos los documentos (las respuestas a las preguntas en este caso)
se tendr que decidir en funcin de qu se va a analizar.
Por ejemplo, en este caso una unidad de anlisis podra ser las palabras que
aparecen (para hacer un recuento de ellas), las frases (agrupando aquellas que
sean sinnimas), los prrafos, etc. Es decir, las unidades de anlisis se refieren a
1602 Concrecin de la propuesta curricular
Una vez tenemos los textos (en vuestro caso, todas las respuestas a una misma
pregunta), divididos en ideas, se trata de agruparlas en base a los caracteres
comunes que presentan. Un sistema de categoras es un conjunto de etiquetas
verbales que permite resumir y clasificar el conjunto de ideas que se han aislado
para una pregunta dada.
Para elaborarlo, el primer paso es leer y reflexionar sobre todas las respuestas
que dan los sujetos a una determinada pregunta. Es importante dejar claro que
Concrecin de la propuesta curricular 1603
Quiz la etiqueta que identifique a cada categora sea en cierta medida ambigua
o no del todo explicativa de las unidades de registro que va a contener (por
ejemplo, Qu entiende Freixas por 'preocupaciones de carcter psicosocial'?).
Para evitar este problema, lo ideal sera que se definiese con claridad cada
categora, explicitando cul va a ser el mbito de respuestas que capte y
estableciendo sus lmites de forma clara.
1604 Concrecin de la propuesta curricular
Tambin puede darse el caso de que las categoras que obtengamos sean lo
suficientemente concretas y numerosas para poder, a su vez, crear categoras de
mayor orden y generalidad que engloben a las ms concretas.
Por ejemplo, ante una hipottica pregunta como 'Qu cambios cree
usted que se dan a medida que se envejece?' podramos tener la
siguiente lista de categoras bsicas:
Prdidas de memoria
Incremento del tiempo libre
Ms achaques
Mayor seguridad econmica
Muerte de los amigos
Mayor nmero de arrugas
Mejores relaciones de pareja
Prdida de ilusin
Ms cansancio.
Estas categoras bsicas, a su vez, podran englobarse en 3 categoras ms
amplias:
Cambios biolgicos: ms achaques, mayor nmero de arrugas, ms
cansancio.
Cambios psicolgicos: prdidas de memoria, prdida de ilusin.
Cambios psicosociales: incremento del tiempo libre, mayor seguridad
econmica, muerte de amigos, mejores relaciones de pareja.
Segunda categorizacin
Cat. C II III
Anlisis
Porcentaje
Culturales 3,22
Porcentaje
para mejor
es ms gratificante 6
menor frecuencia 5
cambia en el varn 5
Por ejemplo, Freixas (1990) cruza las categoras que elabora a la pregunta
'Se siente usted til?' con el estado civil y con la variable trabaja fuera
de casa S/No:
No se siente
Se siente til
til
Cambi a mejor 14 7
No cambi 3 5
Cambi a peor 3 10
De esta tabla podramos inferir que existe una cierta relacin entre los
sentimientos de inutilidad y los cambios negativos asociados a la marcha del
ltimo hijo de casa. No obstante, no podemos decir nada definitivo acerca de la
direccin de esta influencia (se sienten intiles por los cambios negativos
derivados de la marcha del ltimo hijo? La marcha del ltimo hijo provoc
cambios negativos debido a anteriores sentimientos de inutilidad? Dependen los
cambios negativos y los sentimientos de inutilidad de otra variable anterior que
desconocemos, como por ejemplo una personalidad depresiva?), aunque siempre
podemos conjeturar algo si tenemos una teora de referencia que nos marque la
posible direccin de esta influencia.
El cruzamiento de variables nos lleva a dimensiones mucho ms profundas y es
especialmente til si se pretende contrastar alguna hiptesis. No obstante, sus
resultados son bastante farragosos y poco intuitivos si el nmero de categoras
de los sistemas que cruzamos es elevado (ms de dos o tres).
Por supuesto, tanto en la exposicin simple de una sola categora como en tablas
en las que cruzamos categoras, adems de las diferencias que podemos apreciar
de manera intuitiva, se pueden aplicar tcnicas estadsticas que nos indiquen si
tales diferencias son significativas o no. Entre ellas se encuentra la tcnica de
chi-cuadrado. No obstante, obviaremos su explicacin, ya que sobrepasa los
lmites del trabajo que se ha de realizar en estas prcticas.
En todos los casos los datos pueden presentarse tambin de forma grfica. Para
ello, sin embargo, resulta necesario conocer algn programa informtico.
Cualquier hoja de clculo (por ejemplo, Microsoft Excel) o los programas
pensados especialmente para presentaciones de este tipo permiten realizar estos
grficos de forma sencilla.
1610 Concrecin de la propuesta curricular
Anlisis cualitativo
La exposicin
es decir, lograr unos resultados conjuntos para toda la clase, que en principio
pueden ser ms significativos que los que pueda obtener cada grupo por
separado.
El informe
El informe deber ser presentado en papel tamao DIN-A4 (294x211 mm.) a una
sola cara. Deber estar realizado con mquina de escribir o procesador de textos
(no se admitirn trabajos escritos a mano) dejando unos mrgenes amplios tanto
en los laterales como en las partes superior e inferior de las pginas (se
recomiendan unos 3 cm. por cada lado).El trabajo est escrito a un nico espacio
interlineal (lo que dara unas 40 o 44 lneas por pgina), no a doble espacio.
Respecto a la longitud, no creemos adecuado especificar una longitud mxima
(no es nuestra intencin coartar la capacidad de trabajo de ningn grupo), si
bien es obvio que los trabajos no se valorarn a 'peso' y que en el informe no
debern aparecer cuestiones de relleno, tan slo aquella informacin pertinente y
relevante. En cuanto a la longitud mnima, pensamos que ha de estar entre las
15 y 20 pginas (excluyendo anexos, portadas, etc.).
Las pginas han de ir numeradas y es muy recomendable incluir un ndice que
contenga los apartados y subapartados en los que se divide el informe, con la
correspondiente pgina en la que comienza cada uno.
El informe se presentar precedido de una portada que incluir la siguiente
informacin:
Ttulo (debe contener la etapa del ciclo vital que trabajais).
Nombre completo y dos apellidos de los autores.
Nombre del grupo de trabajo.
Nombre de la asignatura.
Nombre del profesor/a de prcticas.
Fecha.
El informe estar escrito en un estilo directo y concreto, sin utilizar en la medida
de lo posible los recursos estilsticos de la literatura.
Mtodo
o Sujetos
o Instrumentos (o material)
o Procedimiento
Resultados (ver captulo anterior)
Discusin
Valoracin
Referencias Bibliogrficas
Anexos
Resumen
Introduccin
Mtodo
b- Material e Instrumentos
En este apartado se describen los materiales que han servido para obtener los
datos. En vuestro caso, lgicamente, ser tanto la entrevista como el
cuestionario previo.
Debis especificar de qu tipo es la entrevista que se ha utilizado y sus
caractersticas ms relevantes, como cuntas cuestiones o temas trataba y
cules eran, quin la diseo y cmo la consiguieron los miembros del equipo, etc.
No se deben mencionar en este apartado (ni en ningn otro) aquellos materiales
que, aunque realmente se hayan utilizado, se dan por supuestos y no aportan
informacin relevante (por ejemplo, lpiz o bolgrafo, mquina de escribir u
ordenador, etc.)
c- Procedimiento
En este subapartado se ha de especificar cada uno de los pasos que se ahn dado
para obtener los datos, as como lo que tuvo que hacer el sujeto para
proporcionarlos.
Se incluir informacin acerca de cmo se seleccion la muestra
(fundamentalmente qu tipo de relacin tena el entrevistador con el
Concrecin de la propuesta curricular 1617
Resultados
Discusin
sera que tras leer este apartado, se obtuviera una respuesta a la pregunta:
Porqu hemos obtenido precisamente estos resultados?
Esta interpretacin de los datos puede hacerse tomando en cuenta dos tipos de
comparacin:
Comparacin de los resultados obtenidos por el equipo con la informacin
terica existente que sea relevante para cada cuestin tratada.
Hay que tener en cuenta que dicha informacin terica ha de estar recogida
previamente en el apartado de 'Introduccin' del informe, por lo que se trata
valorar hasta qu punto los resultados de las entrevistas analizadas coinciden
con ella o hasta qu punto son diferentes y/o sorprendentes. En todo caso, la
pregunta clave es a qu pueden ser debidas las discrepancias que existan,
para lo que sin duda ser muy til tener en cuenta las caractersticas propias
de la muestra utilizada, que puede haber determinado bastante los
resultados que se obtengan.
En principio no resulta adecuado referirse en el apartado de Discusin a
nueva informacin terica que no haya aparecido ya en el apartado de
Introduccin.
Comparacin de los resultados de las entrevistas analizadas por el equipo
con resultados proporcionados por otros equipos que hayan tratado la misma
etapa o diferente etapa del ciclo vital.
Como ya hemos comentado anteriormente, en la exposicin que se realizar
en clase todos los grupos que traten la misma etapa del ciclo vital aportarn
un resumen de los resultados ms interesantes que hayan encontrado. Como
resulta que cada uno de los grupos tendr un conjunto de entrevistas
diferente, tendremos informacin de una misma etapa del ciclo vital, acerca
de unas mismas cuestiones, pero referida a muestras con caractersticas
diferentes en cada equipo.
As, se trata de recoger los resultados expuestos por otros y que en este
apartado se valore hasta qu punto son, en cada cuestin tratada en la
entrevista, discrepantes o no con los propios. En caso de discrepancia, se
debera intentar explicar porqu se da esta, para lo cual quiz tambin sea
til tener en cuenta las propias diferencias en las caractersticas de las
personas incluidas en las distintas muestras.
En el apartado de Discusin tambin es posible incluir alguna interpretacin o
reflexin de tipo ms personal y especulativa cuando no haya informacin terica
disponible o los resultados obtenidos sean demasiado sorprendentes. Sera
tambin interesante que ante estas situaciones el equipo se plantease nuevas
hiptesis originales o novedosas. No obstante, aunque tales elementos son
recomendables, ya que indican que el equipo ha discutido y reflexionado sobre
los resultados y se ha intentado aportar innovaciones respecto a la informacin
terica de la que dispona, en cualquier caso se debe tener en cuenta que estas
ideas se han de acompaar siempre por algn tipo de argumentacin lgica o de
datos directos o indirectos que expliquen porqu el equipo piensa que esa
interpretacin acertada o tiles. La regla de oro que se debe seguir a la hora de
interpretar resultados es que no se debe decir nada gratuito. Se puede decir casi
cualquier cosa, mientras est fundamentada en datos empricos o en una
Concrecin de la propuesta curricular 1619
Valoracin
Referencias Bibliogrficas
Para citar la compilacin entera se har igual que los libros, citando el nombre
del compilador o editor seguido por la leyenda Ed. entre parntesis.
Ejemplo:
Birren, J.E. y Schaie, K.W. (Eds.) (1985). Handbook of the psychology of
aging (2nd. Edition). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.
Anexos
La Evaluacin
Prerrequisitos de evaluacin
Son las actividades sin las que ninguno de vosotros podr siquiera aspirar a
tener una calificacin de las prcticas. Es decir, se consideran necesarias y
obligatorias para poder superar los crditos prcticos, pero en ningn caso
suficientes, pues ellas mismas no son objeto de evaluacin.
Dentro de este grupo encontramos:
Realizacin individual y presentacin de tres entrevistas, pasadas una en
cada uno de los momentos del ciclo vital que consideramos (adultez
temprana, mediana edad y vejez). Estas entrevistas se deben entregar
dentro de las fechas acordadas con el profesor y es necesario que tengan
una calidad mnima, que podemos resumir diciendo que han de ser
entrevistas, en ningn caso cuestionarios. Se debe entregar una
transcripcin (con procesador de texto o mquina de escribir, nunca a mano)
y debern llevar completos los apartados de datos demogrficos y de
procedimiento (relacin con el entrevistado, duracin y lugar). Si alguno de
estos requisitos falta, la entrevista se considerar como no presentada
aunque se haya entregado. Si la entrevista se entrega antes del plazo
previsto y su calidad no es la suficiente, se tendr la opcin de poder
repetirla.
Somos conscientes de la exigencia respecto a la entrevista, pero es necesario
que, dado que cada equipo no va a analizar sus propias entrevistas, sino
algunas de las que han hecho otros compaeros, podra darse el caso de que
alguien que las hubiese trabajado mucho luego analizara otras de muy baja
Concrecin de la propuesta curricular 1623
Tareas evaluables
Explicacin de las
prcticas:
Semana
Tareas a realizar
2
Calendario
1,5 horas Material a entregar
Valoracin
Crear grupos de prcticas,
asignar etapa a cada
grupo.
Entrevista: comentario
de aspectos prcticos
(Identificacin de errores
1,5 horas
frecuentes, ejemplos de
entrevistas realizadas por
cursos anteriores, etc.)
Tema 4: Desarrollo de la
personalidad, la identidad y las
1,5 horas emociones en la adolescencia.
Leccin magistral
Semana
Informe: Pautas para la
5
realizacin de un anlisis
de contenido (con
1,5 horas
exposicin de ejemplos y
realizacin de un ejercicio
prctico)
Exposicin de
1,5 horas resultados:
equipos de vejez