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Fundamentos Psicolgicos

da Educao

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10
F
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO
Carmen Sevilla Gonalves dos Santos

Apresentao
Ol!
Voc iniciar a partir de agora uma importante vivncia pelo mundo da
psicologia e suas contribuies educao, de modo particular, ao desempenho das
atividades docentes de um professor licenciado em Letras.
Muitas pessoas acreditam que para ensinar necessrio apenas conhecer o
assunto ou a matria a ser ensinada. Ledo engano! Voc j deve ter observado que
nem sempre algum que sabe fazer algo sabe ensinar a faz-lo. De certo, o domnio
do contedo a ser trabalhado por um professor uma das primeiras e principais
habilidades necessrias tarefa docente, mas existem outras. O conhecimento de
teorias psicolgicas que explicam como se d o funcionamento cognitivo durante o
ato de aprender, por exemplo, de fundamental relevncia para quem vai ensinar.
Alm disso, importante tambm conhecer os fenmenos que envolvem determinadas
etapas do desenvolvimento humano, como a adolescncia.
O curso de Licenciatura Plena em Letras, Habilitao em Lngua Portuguesa,
est destinado queles que atuaro no Ensino Fundamental e Mdio, portanto,
entender as relaes que permeiam o mundo dos adolescentes facilitar sobremaneira
a performance deste prossional.
Assim, compreender os aspectos que perpassam tanto o processo de
aprendizagem como o de desenvolvimento humano pode fornecer-lhe instrumental
terico no que concerne implementao de objetivos e metodologias com maior
probabilidade de eccia.
Deste modo, a disciplina Fundamentos Psicolgicos da Educao vem
pontuar alguns dos saberes tericos sobre o desenvolvimento psicolgico e
da aprendizagem humana relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Nosso
objetivo, portanto, que a interao que manteremos durante esta disciplina possa lhe
ajudar na construo de conhecimentos na rea da Psicologia no que diz respeito
aprendizagem e adolescncia, favorecendo a sua futura prtica docente.
Para tanto, dividimos a disciplina em trs unidades:
Na primeira unidade, situaremos a Psicologia como Cincia, apresentando
rapidamente sua histria, conceito, problemas, objeto, mtodos e objetivo de estudo,
como tambm suas principais reas de aplicao. Finalizando esta unidade com o
estudo da psicologia da educao como disciplina-ponte entre psicologia e educao 11
Na segunda unidade, estudaremos trs importantes teorias vinculadas Psicologia
da Aprendizagem, a saber, a Concepo Gentico-Cognitiva da Aprendizagem, de
Jean Piaget; a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento e da Aprendizagem, de Lev
Semenovich Vygotsky e a Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa, de David Paul
Ausubel. Trs teorias cognitivistas que explicam o processo de aprendizagem, a partir
do qual podemos inferir ou compreender melhores modos de ensino. importante
salientar que dadas s peculiaridades de uma licenciatura em Letras, privilegiaremos a
abordagem vygotskiana, uma vez que esta permite uma melhor adequao s exigncias
docentes relacionadas comunicao e expresso oral e escrita. A relao estabelecida
por Vygotsky entre linguagem e pensamento tambm de suma importncia para o
prossional desta rea.
Por m, na terceira unidade, trabalharemos com as principais teorias e/ou
explicaes que envolvem a etapa do desenvolvimento humano conhecida como
adolescncia, observando como estes conhecimentos podem facilitar a relao do
professor com os adolescentes no sentido de melhor viabilizar o processo ensino-
aprendizagem.

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INTRODUO

Termos relacionados psicologia so bastante usados no cotidiano.


Costumeiramente ouvimos frases como rapaz complexado, ela histrica, a morte
do irmo foi um trauma para ele etc.. Assim, como as outras cincias, a Psicologia tem
muitos de seus termos e explicaes absorvidos pelo Senso Comum, entretanto, esta
absoro realizada de modo precrio. Por exemplo, quando dizemos que algum est
histrica, imaginamos uma pessoa completamente fora de seu controle emocional,
no entanto, a histeria tambm pode se manifestar numa pessoa que aparenta calma e
tranqilidade.
O conhecimento humano pode ser abordado em cinco domnios bsicos: o Senso
Comum, a Filosoa, a Religio, as Artes e a Cincia. Como so domnios diferentes,
com objetos, objetivos e mtodos diferentes no h uma hierarquia entre eles.
O Senso Comum o domnio do conhecimento que orienta a ao cotidiana,
ametdico, assistemtico, resulta da experincia prtica, transmitido oralmente e
seu princpio fundador o da autoridade. Logo, o Senso Comum produz leis, todavia,
leis que so contraditrias, por exemplo, temos os adgios populares: Seguro morreu
de velho, mas quem no arrisca no petisca, ou nunca tarde para aprender, mas
burro velho no aprende e tantos outros...
A Filosoa, por sua vez, abarca o conhecimento atravs de uma reexo racional,
metdica, sistemtica, crtica, seu ponto de partida a experincia, contudo, dela se
abstrai, tentando fazer anlises a partir da considerao da totalidade dos fenmenos.
propositiva e estuda as cincias de modo geral.
Por outro lado, temos a Religio que tambm sistemtica, mas se baseia na f,
recorrendo ao sobrenatural para explicar o natural.
Com assistematicidade, criatividade e buscando recriar o mundo atravs da
expresso da subjetividade e das emoes h o domnio das Artes.
A Cincia busca ser racional, objetiva, metdica, sistemtica, possui vocabulrio
e objetos especcos, tenta explicar os fenmenos, alm de control-los, medi-los,
prev-los, reproduzi-los e manipul-los; diferenciando-se da tecnologia: aplicao
tcnica de descobertas cientcas.
Existem vrias idias errneas acerca da psicologia e do papel do psiclogo.
Muitas pessoas atribuem a este prossional dons de vidncia ou acreditam que a
psicologia uma qualidade concedida a poucos iluminados. Outros ainda consideram
os testes psicolgicos como instrumentos mgicos que podem adivinhar nossos
pensamentos ou desejos e por m, ainda h a clssica confuso entre os termos: 13
psiclogo clnico, psiquiatra e psicanalista.
A disciplina que abordamos aqui est dentro do domnio do conhecimento
denominado Cincia. Embora cada um de ns utilize uma psicologia do senso comum,
esta obviamente no o alvo dos nossos estudos, visto que leva a um corpo inexato
de conhecimentos. Entendemos a Psicologia como uma cincia com mtodos, objeto
e objetivos especcos, portanto, ela pretende obedecer aos princpios cientcos, e
deste ponto de vista que focalizaremos suas contribuies para a educao.

AGORA COM VOC!


Vamos treinar nossa psicologia do senso comum?
Esta a lista do que foi encontrado no lixo da casa 205 da Rua: Castro
Alves no Bairro Primavera da cidade de Felizpolis. Com base nesta lista e no seu
conhecimento adquirido com a experincia vivida, caracterize o mais minuciosamente
possvel a(s) pessoa(s) que vive(m) nesta casa. Obs.: trata-se do lixo de quatro dias.
Quantas pessoas vivem nesta casa? Qual o sexo, idade e prosso de cada uma?
Qual o estilo de vida? Que tipo de relacionamento h entre eles? Descreva a casa, o
bairro e a rotina dessas pessoas. Que horas acordam, dormem. Enm, quanto mais
informaes melhor.

Uma meia feminina rasgada


Uma caixa de preservativos
Absorventes Slinea
Doze garrafas de cerveja Skol
Seis garrafas de refrigerantes (2 litros cada) sendo 2 guarans diet e 1 coca light
lemon e 2 cocas Zero
Pilhas
Jornais (Folha de S. Paulo) e revista Caras
Latas de alimentos em conserva (vazias)
Restos de alimentao
Fraldas descartveis
Duas Latas (vazias) de leite em p e 1 caixa de leite longa vida (vazia)
Um estojo de maquiagem quebrado
Uma caneta BIC contendo metade da tinta
Uma caixa vazia de comprimidos para dormir
Um vidro grande de caf solvel da Nescaf (tipo tradio)
Uma caixa de iogurte com a data de validade vencida
Faturas antigas de TV a cabo
Embalagens de po integral, queijo ricota e lingia tipo calabresa
Um lpis para olho pela metade
O livro O imaginrio, de Sartre, rasgado

A que concluses voc chegou? Elas podem ser consideradas dedignas?


Por qu?

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UNIDADE I
INTRODUO PSICOLOGIA GERAL

1.1 A PSICOLOGIA COMO CINCIA


Etimologicamente, a palavra psicologia signica: psich = mente; logos
= estudo, tratado; portanto, estudo da mente ou da alma. Quando a Psicologia se
separou da Filosoa em 1879, tendo como marco histrico dessa separao o primeiro
laboratrio de psicologia cientca na universidade alem de Leipzig, montado por W.
Wundt, percebeu-se que era necessrio melhor delimitar seu objeto de estudo. Assim,
temos como denio atual da psicologia: a cincia que estuda o comportamento e os
processos mentais (DAVIDOFF, 1983).
H duas caractersticas bsicas da abordagem cientca:
a) Objetividade: o pesquisador precisa manter certa distncia entre sua
subjetividade (seus sentimentos e inclinaes pessoais) e o problema investigado.
b) Operaes explcitas: o pesquisador precisa descrever os conceitos,
termos, procedimentos utilizados no estudo, de modo que outros investigadores
possam replic-los (duplic-los; repeti-los).
Veja que no exerccio sobre a anlise da lista do lixo luz do nosso
senso comum que realizamos no nal da Introduo deste texto no tem as duas
caractersticas acima: seriam, deste modo, emitidas anlises diferentes a partir de
quem estivesse julgando.
A Psicologia, como cincia, busca ter as caractersticas da objetividade e
das operaes explcitas, possuindo trs amplos objetivos:
a) Descrever: explicitao das condies nas quais o fenmeno ocorre
em todos os seus detalhes, sem quaisquer referncias ao signicado do fenmeno.
b) Predizer: comprovao das hipteses e estabelecimento das relaes
de causa-efeito, indicando assim a probabilidade de ocorrncia de determinado
comportamento.
c) Controlar: manipulao do comportamento do sujeito, de forma que
se possa prever, determinar e modicar o comportamento atravs do manuseio de
certas tcnicas.
Deste modo, a Psicologia considerada uma cincia porque usa mtodo,
objetivos, procedimentos e princpios cientcos. Um psiclogo , portanto, um
cientista do comportamento, no necessariamente do comportamento humano, visto
que este prossional tambm pode estudar os animais.
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AGORA COM VOC!
Explique as principais caractersticas da cincia e em seguida escreva
porque podemos considerar a Psicologia como cientca.

1.2 A PSICOLOGIA E OS ANIMAIS

Na tentativa de responder de modo cientco s mltiplas questes feitas


psicologia, os animais podem ser foco dos estudos realizados pelos psiclogos por
diversas razes. Num primeiro momento, no podemos esquecer que a psicologia
pode estudar os animais por um interesse genuno em tais seres, anal, ns humanos
dividimos o planeta com eles. Tambm h a razo tica, assim, muitos estudos no
poderiam ser realizados com seres humanos, como por exemplo, o estudo da relao
entre frustrao e agresso. No se pode frustrar um ser humano para vericar se
ele car agressivo depois. Embora haja tambm os defensores dos animais que os
incluem nas questes e debates da tica!
Os animais ainda oferecem uma maior praticidade para os estudos psicolgicos,
Linda Davidoff (1983) brinca com este motivo dizendo que os animais no se atrasam e
no cobram salrio. Ela d como exemplo de praticidade o morcego castanho que pesa
25 gramas, precisa de pouco espao para alojar-se, cabendo numa caixa de charutos,
e pode inclusive ser congelado com um pouco de gua durante meses, enquanto o
pesquisador tira frias! Na volta, s esperar uma hora e o animal est pronto para a
pesquisa!
Alguns animais tambm oferecem vantagens especiais para determinados
estudos: os pombos so timos na discriminao de cores, podendo ser usados em
estudos sobre percepo; os ratos se reproduzem a cada trs meses e, portanto, so bons
nos estudos sobre gentica. Os resultados obtidos atravs dos estudos psicolgicos
com os animais permitem que, guardadas as devidas reservas, sejam generalizados
para seres humanos.

1.3 PSICOLOGIA: UMA CINCIA INTERDISCIPLINAR

A psicologia trabalha na interseo entre o comportamento e o funcionamento


mental por um lado e, a biologia, por outro. Da dizermos que a psicologia uma
cincia biossocial.
Devido o interesse da Psicologia pelos animais, torna-se importante tambm
diferenciar o trabalho dos psiclogos daquele desenvolvido pelos etlogos.
preciso explicitar que os etlogos estudam os animais em seu habitat natural,
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detm-se nos comportamentos nicos de uma determinada espcie, possuem um
treinamento maior em Zoologia, menos informao no que concerne aos processos de
aprendizagem e menor interesse na aplicao do mtodo experimental.
Os psiclogos que estudam os animais, por sua vez, o fazem dentro de
laboratrio, esto interessados nos comportamentos comuns entre homem e animal
(para aqueles que fazem pesquisa comparativa), possuem um menor treinamento em
Zoologia e maior informao sobre os processos de aprendizagem. Os psiclogos
tambm esto mais interessados na aplicao do mtodo experimental. importante
destacar, no entanto, que nos ltimos anos, as duas abordagens esto se aproximando:
os etlogos tm usado mais manipulaes experimentais, ao passo que os psiclogos
tm realizado mais observaes em situao natural.
Outra importante diferenciao a ser estabelecida entre Sociologia e Psicologia:
enquanto a primeira tem como unidade de estudo o grupo, a segunda preocupa-se
com o indivduo, entretanto a Sociologia tem uma inuncia importante na Psicologia
Social. Isto por que a Psicologia Social interessa-se pela participao do indivduo no
grupo social e na inuncia do grupo social sobre o indivduo.
De modo mais amplo, podemos localizar a Antropologia que vem contribuindo
para a compreenso do comportamento atravs das observaes em situao natural,
mostrando o papel das variveis culturais na determinao do comportamento
humano.
Enm, quer seja com a Biologia, Etologia, Sociologia ou Antropologia, a
Psicologia uma cincia que est em constante dilogo com estas reas cientcas.

AGORA COM VOC!


Elabore dois quadros: no primeiro voc mostrar as razes pelas quais
a psicologia se interessa pelos animais em seus estudos, enquanto no segundo
quadro voc dever diferenciar a psicologia das demais reas cientcas que a
cercam

1.4 A PSICOLOGIA NO UNIFICADA NEM COMPLETA

A Psicologia no uma cincia unicada, pois seus estudiosos no esto de


acordo com os objetivos, o objeto primeiro e os mtodos utilizados, alm do fato de
diversos assuntos serem de difcil relao. Os behavioristas, por exemplo, concordam
em estudar o comportamento observvel, atravs de mtodos experimentais e aceitam
o uso de animais em seus estudos, enquanto os gestaltistas no concordam em estudar
apenas os comportamentos observveis, porm tambm fazem pesquisa com animais.
Para cada corrente ou escola psicolgica teremos um objeto, objetivo e mtodos
defendidos por seus precursores. Por isso, a denio de psicologia ser to ampla:
cincia que estuda o comportamento e os processos mentais; uma tentativa de
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abranger todas as correntes.
Mas a Psicologia apenas no unicada, ela tambm no completa, primeiro
porque cincia alguma pode ser considerada completa; segundo por que existem muitos
fenmenos ainda no compreendidos e muitas perguntas ainda por serem investigadas.
No podemos esquecer que a Psicologia como cincia (separada da Filosoa) muito
jovem, se considerarmos sua data de nascimento em 1879, com Wundt.

1.5 PSICLOGOS CLNICOS, PSIQUIATRAS E PSICANALISTAS NO


BRASIL

Geralmente estes trs prossionais so confundidos pela populao leiga ou


tomados como sinnimos. Ento, vejamos, o Psiclogo Clnico tem formao em
Psicologia e estgio (e/ou especializaes) na rea Clnica. Ele no pode medicar. O
psiquiatra, por sua vez, tem formao em Medicina, portanto pode medicar e estgio
em Psiquiatra (sade mental). Finalmente, o psicanalista pode ser um psiclogo clnico
ou psiquiatra com estudos na Psicanlise (que inicialmente era uma das correntes da
Psicologia e hoje tem status prprio de Cincia). O psicanalista s pode medicar se for
psiquiatra.

1.6 OS MOVIMENTOS DA PSICOLOGIA

atribuda a Aristteles (384-322 a.C) paternidade da Psicologia losca,


pois vem dele indagaes tidas como psicolgicas do tipo: Quem sou eu? Qual o sentido
da vida? Mas foi apenas com Gustav Fechner (1801 - 1887), lsofo e fsico que o
interesse pelo estudo dos processos mentais comeou a exigir a aplicao de mtodos
cientcos, sobretudo no que diz respeito estimulao fsica e sensaes. Fechner
o autor de Elementos de Psicofsica, importante livro na histria da Psicologia
cientca.
Wilhelm Wundt (1879) considerado o fundador da psicologia cientca, pois
foi ele quem montou o primeiro laboratrio de psicologia, conforme j dissemos.
tambm o pai do ESTRUTURALISMO, escola psicolgica (corrente de pensamento)
que tinha como objeto de estudo os processos elementares da conscincia, suas
combinaes e relaes com as estruturas do sistema nervoso. A grande ambio
de Wundt era estabelecer uma identidade prpria para a Psicologia e seu principal
objetivo, o conhecimento. O mtodo de pesquisa utilizado era a introspeco analtica
(descrio minuciosa da auto-anlise das sensaes de um indivduo) e a populao
estudada era o prprio grupo de observadores treinados, isto , os prprios psiclogos
que empreendiam o estudo.
18 O FUNCIONALISMO no se tornou bem uma escola psicolgica, no sentido
formal do termo, mas reunia os psiclogos que eram contra o Estruturalismo de Wundt.
Era liderado pelo psiclogo norte-americano William James (1842-1910). O objeto
de estudo desse movimento era o funcionamento dos processos mentais, sobretudo
medida que ajudam as pessoas a sobreviver e adaptar-se. Tinha como objetivos
conhecer como estes processos funcionavam e aplicar vida das pessoas. Os mtodos
de pesquisa eram alm da introspeco informal (diferentemente da introspeco
analtica, defendida por Wundt), mtodos objetivos. A populao estudada era formada
principalmente pelos seres humanos adultos; ocasionalmente, crianas e animais
menos complexos.
Tendo em John Watson (1878-1958), psiclogo norte-americano como
fundador, encontra-se o movimento denominado BEHAVIORISMO (clssico), cujo
prprio nome j explicita seu objeto, a saber: estmulos e respostas observveis com
nfase na aprendizagem. O conhecimento e a aplicao eram os objetivos principais
deste movimento. Os mtodos utilizados eram objetivos e a populao estudada era
formada por pessoas e animais.
Max Wertheimer (1842-1910), psiclogo alemo, considerado um dos
fundadores da GESTALT, cujo objeto de estudo era a experincia subjetiva humana
global com nfase na percepo, no pensamento e na resoluo de problemas. Seu
principal objetivo era o conhecimento; os mtodos de pesquisa eram a introspeco
informal e mtodos objetivos. Estudavam-se pessoas e, ocasionalmente, outros
primatas como chipanzs.
O mdico vienense Sigmund Freud (1856-1939) foi o pai da PSICANLISE,
cujo objeto era a personalidade normal e anormal com nfase no inconsciente e no
tratamento do comportamento anormal. Seus principais objetivos eram os servios e o
conhecimento. Os mtodos de pesquisa, para os pacientes, era a introspeco informal
que revelariam as experincias conscientes (associao livre), ao mesmo tempo em
que, para os terapeutas, seria a anlise lgica e a observao (ateno utuante) para
descobrir material inconsciente. A populao estudada era os pacientes, sobretudo
adultos.

AGORA COM VOC!


Sintetize as informaes do tpico 1.6 em um quadro de modo que
a comparao entre os diferentes movimentos da psicologia se torne mais
visvel.

19
1.7 AS QUATRO VISES ATUAIS DA PSICOLOGIA

PSICANALTICA
Objeto: Personalidade normal e anormal
Principais nalidades: conhecimentos, servios
Mtodos de pesquisa preferidos: Para os pacientes: introspeco informal para revelar
experincias conscientes (associao livre). Para os terapeutas: a anlise lgica e a
observao (ateno utuante) para descobrir material inconsciente.
Populao estudada: pacientes (sobretudo adultos)

NEOBEHAVIORISTA (Behaviorismo Metodolgico / Behaviorismo Radical)


Objeto: Qualquer questo bem denida que verse sobre comportamento simples ou
complexo, humano ou animal - inclusive funes que no podem ser observadas.
Principais nalidades: conhecimentos, aplicaes
Mtodos de pesquisa preferidos: Mtodos objetivos
Populao estudada: Pessoas e animais inferiores

COGNITIVA
Objeto: O funcionamento das atividades mentais
Principais nalidades: conhecimento
Mtodos de pesquisa preferidos: Mtodos objetivos, introspeco informal
Populao estudada: Pessoas (ocasionalmente animais inferiores)

HUMANISTA
Objeto: Questes a respeito da pessoa integral, da experincia humana subjetiva e
de problemas humanos signicativos; o extraordinrio e o individual, bem como o
comum e o universal.
Principais nalidades: Primariamente, servios e enriquecimento da vida;
secundariamente, conhecimentos
Mtodos de pesquisa preferidos: conscincia intuitiva do observador considerada
importante. So aceitveis todos os procedimentos - os mtodos objetivos, a introspeco
informal, o estudo de caso, a anlise literria etc.
Populao estudada: Pessoas

Retirado de Davidoff (1983, p. 24).

1.8 A PSICOLOGIA DA EDUCAO COMO DISCIPLINA

Para Coll (2000), a psicologia da educao uma disciplina psicolgica e


educativa de natureza aplicada. A Psicologia da Educao deve ser uma disciplina-
ponte, em outros termos: h uma troca entre psicologia e educao. A educao no
deve ser um mero campo de aplicao da pesquisa psicolgica bsica.
20 Ento, como matria educativa, juntamente com a Didtica e a Sociologia da
Educao, deve integrar os componentes especcos das cincias da Educao e,
portanto, estudar processos educativos. A vantagem dupla de se estudar os componentes
bsicos e especcos das cincias da Educao o no desligamento de tais componentes
das cincias humanas e a no reduo da educao como mero campo aplicativo.
Deste modo, dizemos que a Psicologia da Educao deve estudar os processos
educativos com uma tripla nalidade: contribuir para a elaborao de uma teoria
explicativa destes processos, elaborar modelos e programas de interveno e dar
lugar a uma prxis educativa coerente com as propostas tericas formuladas. Trata-se,
portanto, de uma vertente terica ou explicativa, projetiva ou tecnolgica e prtica ou
aplicada.
Dentro da concepo que entende a Psicologia da Educao como disciplina-
ponte, o ncleo terico-conceptual no se limita a uma seleo de conhecimentos da
Psicologia Bsica, mas que inclui, alm disso, conhecimentos prprios da anlise
psicolgica das prticas educativas.
Coll (2000) sintetiza o objeto de estudo da Psicologia da Educao como
disciplina-ponte a partir da cosiderao dos processos de mudana comportamental
provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participao em atividades
educativas.

21
UNIDADE II
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

2.1 A CONCEPO GENTICO-COGNITVA DA


APRENDIZAGEM (J. PIAGET)

2.1.1 JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu no dia 09 de agosto de 1896 em Neuchtel,


na Sua e morreu no dia 16 de setembro de 1980 em Genebra,
aos 84 anos de idade. Aos 11 anos escreveu uma redao sobre um
pardal albino que foi considerado o comeo de sua carreira. Piaget
escreveu mais de sessenta livros e centenas de artigos. Ele est para
a Psicologia assim como Einstein est para a Fsica: considerado
um divisor de guas, um gnio!
Sua formao bsica foi em Biologia, todavia seu interesse sempre circulou
em torno da Epistemologia, cincia que busca investigar a gnese e a evoluo do
conhecimento no ser humano. Como conhecemos o que conhecemos? foi a grande
questo da vida de Piaget, no entanto, entre a Biologia e a Epistemologia, havia uma
lacuna. Em outros termos, como responder a esta questo epistemolgica a partir
da Biologia? Para cumprir tal tarefa, Piaget usou a Psicologia como ponte entre as
duas cincias. Da dizermos que ele foi psiclogo, todavia, importante frisar que
a psicologia foi um meio para, partindo da Biologia, atravessar um caminho rumo
Epistemologia.
Como se interessava pela gnese do conhecimento, obviamente, importou-se
com os estudos envolvendo crianas, pois nelas consiste o incio do desenvolvimento
cognitivo. Mais uma vez, Piaget utiliza-se de pontes para chegar a onde pretendia,
neste caso, estuda o desenvolvimento cognitivo infantil para compreender a cognio
do adulto.
Ele criou em 1955 e dirigiu at sua morte o Centro Internacional de Epistemologia
Gentica e desenvolveu uma importante teoria psicolgica sobre o desenvolvimento
cognitivo. importante salientar que Piaget no estava interessado em construir uma
teoria educativa, isto , que viesse a pensar e resolver os problemas relacionados
educao. Como j dissemos, seu interesse era epistemolgico: como um ser humano
adulto chega a conhecer o que conhece? Os psiclogos educacionais, pedagogos e
22 professores em geral, no entanto, observaram que as descobertas piagetianas acerca do
funcionamento cognitivo podiam ser de grande valia na prtica educativa.

2.1.2 Desenvolvimento cognitivo: uma viso geral


Antes de falarmos em desenvolvimento cognitivo importante que voc
entenda o que cognio. Podemos dizer, grosso modo, que cognio o conjunto dos
processos mentais que ativamos no ato de conhecer algo. Que processos mentais seriam
estes? Percepo, ateno, memria, raciocnio, juzo, pensamento, linguagem so
exemplos de processos que devem atuar harmoniosamente numa atividade cognitiva,
ou seja, num ato de conhecer. Assim, o fato de Piaget estar interessado em como se d
o desenvolvimento destes processos durante o ato de conhecer, coloca-o na lista dos
psiclogos cognitivistas. Para os cognitivistas, no interessa apenas as respostas ou
os comportamentos observveis das pessoas, como para os psiclogos behavioristas,
mas, sobretudo o que acontece em suas mentes para instrumentaliz-las a lidar com
situaes cada vez mais complexas.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a
aquisio sucessiva de estruturas lgicas, cada vez mais complexas (CARRETERO,
1997: 22). Para compreendermos esta denio fundamental que saibamos o que uma
estrutura lgica. Ora, uma estrutura lgica uma condio virtual para resolvermos
problemas e adquirirmos conhecimento. A estrutura lgica est para o software, assim
como o crebro (inervaes, massa cinzenta, terminaes neuronais) est para o
hardware de um computador. Em outras palavras, se abrirmos o crebro de algum no
veremos a estrutura lgica dessa pessoa, veremos apenas a parte biolgica do crebro;
assim como se abrirmos a CPU de um computador encontraremos parafusos, placas,
tas, mas no veremos nossos trabalhos digitados ou os programas em funcionamento.
Uma estrutura lgica como se fosse um programa de computador que nos permite
executar tarefas. medida que crescemos e evolumos estes programas, estruturas
lgicas, vo se ampliando e nosso poder de aquisio de conhecimento tambm vai
se elevando: torna-se possvel executar tarefas cada vez mais difceis e sosticadas.
Ento, quando Piaget fala em desenvolvimento cognitivo, sucesso destas estruturas
lgicas (porque virtuais) cada vez mais complexas do decorrer da vida do indivduo
que ele est se referindo.
H um perodo de tempo para que as estratgias executivas, qualitativamente
distintas sejam cumpridas. A esse perodo de tempo denominamos estgio. A cada
estgio, as tarefas aparentemente diferentes em forma e em contedo possuem uma
estrutura lgica similar, assim possvel se predizer o grau de diculdade de cada tarefa
em cada estgio e se ter uma perspectiva mais ou menos homognea do comportamento
cognitivo.
As aquisies, tarefas executadas em cada estgio so incorporadas pela
estrutura lgica seguinte. Assim, na fase adiante se executa tarefas mais complexas, 23
sem deixar as mais simples de lado. Mario Carretero (1997) apresenta uma interessante
analogia para explicar o encaixe dos estgios: as bonecas russas. Vemos apenas a
boneca grande, mas dentro dela existem todas as menores. Assim, quando olhamos
para o comportamento de algum estamos vendo seu ltimo estgio ou suas estruturas
lgicas atuais, mas dentro delas esto encaixadas as estruturas anteriores com suas
respectivas tarefas executivas.

Foto de bonecas russas


Estes estgios impem limites de aprendizagem para os alunos, assim,
dependendo do estgio de desenvolvimento cognitivo que uma criana esteja, ela pode
ou no executar determinada tarefa. Dito de outro jeito: uma criana que esteja no
primeiro estgio no ter condies de aprender uma tarefa do segundo.
24 E como se d o avano cognitivo? Como a estrutura lgica se amplia? Este
avano explicado por Piaget da seguinte forma: uma estrutura lgica depara-se com
um objeto de conhecimento moderadamente discrepante, ocasionando um conito
cognitivo, visto que a estrutura lgica no consegue compreender determinado objeto.
Deste modo, ser necessrio que a estrutura lgica produza uma diferenciao ou
generalizao dos esquemas que j possui para se adaptar ao novo objeto. Ao passo
que este novo objeto precisa ser ajustado estrutura lgica. As estruturas lgicas vo,
portanto, se ampliando ao longo do desenvolvimento cognitivo, todavia o mecanismo
que promove esta ampliao sempre o mesmo. Este processo utiliza-se de invariantes
funcionais denominados de assimilao que se trata da incorporao da informao
nova aos esquemas atuais e a acomodao que se refere modicao destes esquemas
para dar conta desta informao nova.
Para melhor entendermos este processo de assimilao e acomodao
utilizaremos uma divertida analogia: imaginemos uma pessoa de manequim 40 que
compra um jeans 38. Suponhamos que o jeans a estrutura lgica, na qual dever entrar
o corpo da pessoa, todavia, como vimos, a estrutura (ou seja, o jeans) menor que o
objeto de conhecimento (o corpo da pessoa). Assim, temos um conito. O processo
pelo qual o corpo da pessoa atravessa: prender a respirao, secar a barriga, abaixar
e levantar um pouco, chamaramos de assimilao (o objeto est tentando entrar na
estrutura lgica); ao passo que o esticar do jeans seria a acomodao (isto , a estrutura
lgica tentando receber e adaptar-se aquele novo objeto). Quando nalmente a cala
entra e o zper fechado diramos que houve equilibrao. Repare bem que nossa
analogia no funcionaria, caso o manequim da pessoa fosse muito maior que 40 ou o
jeans muito menor que 38. necessrio que o conito seja moderadamente discrepante,
se no haveria um rompimento do jeans ou a pessoa se quer tentaria vesti-lo. Isso, que
explicamos de modo analogamente concreto, acontece abstratamente quando nossa
estrutura lgica se encontra com um novo objeto de conhecimento.
Vejamos agora um exemplo: voc ao entrar em contato com este texto (objeto
de conhecimento novo) far todo um trabalho de ler, reler, ir ao dicionrio, ir internet,
ler os textos indicados e assim por diante, este o processo de assimilao do objeto.
Ao passo que as relaes estabelecidas em sua estrutura cognitiva e a sua posterior
modicao a partir da entrada do objeto novo chamam-se acomodao. A primeira
leitura deve causar um conito cognitivo, um desequilbrio, porque o conhecimento
novo aqui proposto , digamos, moderadamente discrepante, diante dos conhecimentos
que voc possui. A interao entre sua estrutura lgica e o texto, objeto de conhecimento
novo, provocar o conito que ativar os processos de assimilao (entrada do objeto
na estrutura) e acomodao (adaptao da estrutura ao novo objeto). Quando os
dois processos se nalizam, dizemos que houve uma equilibrao (temporria, at
o prximo conito cognitivo). Para Piaget, uma aprendizagem signicativa, precisa
garantir a ampliao da estrutura lgica, tornando-nos mais inteligentes e, para isso, 25
necessria a existncia de conitos, pois eles nos obrigam a buscar novas sadas e
novas formas de aprender.
O conhecimento, visto da perspectiva piagetiana, no uma cpia da realidade
como sempre se propagou no ensino tradicionalista: os alunos deveriam responder tal
e qual o professor ensinava ou tal e qual se encontrava no texto. O conhecimento, do
ponto de vista piagetiano, uma construo entre o sujeito cognoscente (aprendiz) e o
objeto de conhecimento (assunto, matria ou um objeto propriamente dito).

ATENO!
Se o objeto de conhecimento for muito discrepante ou no tiver nenhum
grau de diculdade, no h aprendizagem signicativa. No primeiro caso, o

!
sujeito cognoscente (aprendiz) desmotivado e, no segundo, h apenas acmulo
de informao, mas no ampliao de estrutura lgica, uma vez que no havendo
conito no h a ativao da assimilao e acomodao, responsveis por
sua ampliao e conseqente equilibrao. O termo equilibrao pertinente
porque sempre um equilbrio temporrio, at que surja um novo conito e
recomece todo o processo!

2.1.3 Estgios do desenvolvimento cognitivo

2.1.3.1 Estgio Sensrio-Motor


O primeiro estgio denominado de Sensrio-Motor (0-2 anos de idade).
assim denominado porque se trata de um perodo no qual falta a funo simblica, deste
modo, o beb no apresenta pensamento nem afetividade ligada a representaes que
evoquem pessoas ou objetos em sua ausncia (PIAGET, 1986). Diz-se que o beb tem
uma inteligncia prtica, mas no simblica. Neste estgio, a criana aprende a executar
tarefas como a aquisio do objeto permanente, na qual o beb descobre que os objetos
(as pessoas tambm esto includas nesta categoria) continuam existindo mesmo fora
do seu campo de viso ou que so os mesmos apesar de mudarem em determinadas
caractersticas. A aquisio meios-ns outra tarefa importante desenvolvida neste
estgio e trata-se de o beb aprender que pode usar um objeto como meio para obter
outro, assim, se puxar o lenol poder fazer com que o ursinho de pelcia que se
encontra na ponta venha at ele. O pico deste estgio atingido quando a criana fala
uma frase com sujeito verbo e objeto e j consegue andar sozinha.

2.1.3.2 Estgio Operacional Concreto (2-12 anos)


Este estgio subdivide-se em dois:
26 a) O Pr-Operacional (2-7 anos): neste subestgio h a transio dos
esquemas prticos s representaes. As aquisies vivenciadas no estgio anterior
so repassadas agora em seu nvel representacional. Os smbolos so manejados e
h o uso freqente de crenas subjetivas (teorias construdas pelas prprias crianas
para explicar as coisas), como por exemplo, o animismo e o articialismo, to bem
ilustrados nas tirinhas de Calvin e Haroldo (de Bill Watterson).

No animismo, por exemplo, a criana acredita que os objetos inanimados tm


vida.

O articialismo, por sua vez, a crena na qual a criana explica os fenmenos


da natureza atravs de meios antropomorzados.

b) O Operacional Concreto (7-12 anos)


Neste estgio h uma maior objetivao das crenas. As crianas j podem
realizar operaes mentais que se tratam de aes interiorizadas reversveis, integradas
em um sistema de conjunto (PIAGET, 1986). Tarefas operacionais concretas como
seriao, classicao e conservao so dominadas progressivamente.
Classicar a tarefa que diz respeito a separar os objetos em grupo atravs de
suas semelhanas e diferenas. Esta tarefa importante no apenas para a compreenso
da matemtica, mas para todas as cincias em geral, uma vez que conhecer , sob
certos aspectos, classicar. Quando dentro de uma classe ou grupo, ns ordenamos os
objetos por meio de um atributo, estamos seriando. Um exemplo de seriao colocar
em ordem de altura as crianas de uma dada sala de aula.
A conservao uma das tarefas mais complexas deste estgio e consiste em
compreender que os elementos podem guardar muitos de seus atributos originais, 27
mesmo passando por transformaes, como tambm de compreender que estas
mudanas podem ser reversveis. Por exemplo, dizemos que a criana j conserva a
matria quando capaz de perceber que uma salsicha feita de massa de modelar pode
conter a mesma quantidade de massa que uma bolota. Ou que um copo largo e pequeno
pode conter a mesma quantidade de leite de um copo estreito e comprido, neste caso,
tratar-se-ia da conservao das quantidades contnuas. H conservao da matria, do
peso, das quantidades contnuas, do volume, da trajetria, etc..

2.1.3.3 Operacional Formal (12-15 anos e vida adulta)


Neste estgio, o adolescente adquire maior abstrao, passando a demonstrar
capacidade para formular e comprovar hipteses e isolar variveis. Ele pode considerar
todas as possibilidades de relao entre efeitos e causas, alm de lidar com quanticao
relativamente complexa como proporo, probabilidades, etc.
O pensamento neste estgio torna-se proposicional, isto , o adolescente passa
a raciocinar sobre o possvel e no mais apenas sobre o real. Ele entende que o real
um subconjunto num mundo de possibilidades.

2.1.4 Crticas teoria piagetiana


Uma das principais crticas sofridas pela teoria piagetiana a de enfatizar os
estgios, podendo inuenciar o professor a tornar-se mais um espectador do que um
agente ativo do processo. Assim, um professor poderia se acomodar diante de sua
tarefa de ensinar pelo fato de o aluno no estar dentro do nvel de desenvolvimento
cognitivo esperado para aquela determinada aprendizagem.
A formulao do desenvolvimento cognitivo em termos de estruturas lgicas
cada vez mais complexas , para muitos crticos, uma noo ambgua e insuciente
quando se trata de sua implementao em sala de aula. Para os neopiagetianos, o que
se desenvolve so os aspectos referentes aos processos cognitivos bsicos, como
ateno, memria e as atividades de armazenamento e recuperao da informao
(CARRETERO, 1997). A compreenso do desenvolvimento cognitivo em termos
de desenvolvimento de processos relacionados memria, metamemria e ao
metaconhecimento seria mais frutfera para o processo ensino-aprendizagem: os
professores deveriam ensinar estratgias cognitivas.

2.1.5 O papel do ensino para a teoria piagetiana


Por tudo que estudamos at agora, possvel concluirmos que, para Piaget,
o ensino deveria ampliar as estruturas lgicas dos alunos, tornando-os capazes de
compreender e resolver situaes cada vez mais complexas. O professor seria, portanto,
um desenvolvimentista, algum que trabalha com desenvolvimento cognitivo e cujo
28 texto apenas pretexto para a ampliao da inteligncia dos aprendizes. Esta ampliao
seria feita atravs da apresentao de objetos de conhecimento moderadamente
discrepantes que pudessem desencadear conitos cognitivos, estes por sua vez,
ativariam os processos de assimilao e acomodao, buscando a (re)equilibrao da
estrutura lgica.

AGORA COM VOC!

Pense e redija um texto explicando como um professor de Lngua Portuguesa


poderia ampliar as estruturas lgicas de seus alunos de uma quinta srie, por
exemplo. Selecione um contedo e pense em como ele poderia ser trabalhado de
modo desaante e causador de conitos capazes de produzir desenvolvimento
cognitivo nos alunos.

2.2 TEORIA SOCIOCULTURAL DO DESENVOLVIMENTO E


DA APRENDIZAGEM (L. S. VYGOTSKY)

2.2.1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY


Nasceu em 1896, em Orsha, pequena provncia de Bielarus,
pas da hoje extinta Unio Sovitica. Sua famlia apesar de no
ser muito religiosa, vinculava-se s tradies judaicas. O entorno
familiar propiciava-lhe uma infra-estrutura intelectual e econmica
bastante favorvel aos grandes desaos. Seu pai era uma pessoa culta
e trabalhava num banco e numa companhia de seguros, enquanto
sua me era professora e dedicava-se educao dos lhos.
Vygotsky foi um vido pesquisador, apesar de sua vida bastante curta, tendo
em vista sua morte aos 37 anos, 14 dos quais, vtima de uma tuberculose. Elaborou
cerca de 200 estudos cientcos sobre os mais diferentes temas. Sua obra tem um
alcance amplo para vrias reas. Se os campos mais favorecidos por seus trabalhos
so a psicologia e a pedagogia, reas como a antropologia, a lingstica, a losoa e
a sociologia no podem se considerar uma exceo. Ao longo de sua vida, Vygotsky
estudou assuntos relacionados arte, literatura, lingstica, losoa, neurologia e
problemas da educao.

29
ATENO!
Nome original Lev Semyonovih Vygodsky. No calendrio antigo o dia do

! nascimento de Vygotsky 11 de novembro, aps a reforma do calendrio na ex-Unio


Sovitica em 1918, a data mudou para 17 de novembro. No Brasil, podemos utilizar
a graa Vygotsky ou Vigotski. Neste texto usamos Vygotsky, mas conservamos a
graa original quando em citaes. Assim, voc ver as duas graas.

A via da produo ccional foi igualmente trilhada por Vygotsky durante toda
sua trajetria, j que esteve sempre s voltas com questes relacionadas literatura
e ao teatro. Escreveu vrios textos de crtica literria e trabalhou em reas ligadas a
atividades artsticas.
A publicao das obras de Vygotsky foi proibida na Unio Sovitica (1936-
1956) aps a sua morte por causa do totalitrio regime stalinista, sendo seu trabalho
ignorado por muito tempo no Ocidente. Em 1956, a partir da reedio sovitica do
livro Pensamento e Linguagem, suas idias foram redescobertas. Em 1962, as idias
vygotskianas chegaram ao Ocidente atravs da verso norte-americana deste mesmo
livro. No Brasil, foi a publicao de A Formao Social da Mente, em 1984, que
deu acesso ao estudo do pensamento de Vygotsky. Atualmente sua obra vem sendo
difundida com uma relativa rapidez. Apesar do acesso tardio e ainda incompleto da
obra de Vygotsky (muitos trabalhos ainda no foram editados nem mesmo no seu pas
de origem), ele considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX. preciso
destacar, todavia, que mesmo em sua poca Vygotsky foi um homem que chamou a
ateno no apenas pela sua forma dialtica de pensar, sobremodo a psicologia, mas
pelas idias extremamente inovadoras para o contexto.

2.2.2 Conceitos iniciais


As idias desenvolvidas por L. S. Vygotsky, nas dcadas de 20 e 30, tm como
eixo bsico o carter social e culturalmente mediados dos processos psicolgicos
humanos, agrupando vrios psiclogos e estudiosos de reas ans sob os termos
histrico-cultural ou sociocultural (SALA et al., 2000).
Dentre tantos interesses, no mbito psicolgico, Vygotsky deteve-se, de forma
mais evidente, no estudo das funes psicolgicas superiores ou processos mentais
superiores, em outras palavras: ele estava interessado nos mecanismos psicolgicos
mais sosticados, aqueles que nos distinguem dos animais inferiores. Estas funes
psicolgicas superiores so produto do desenvolvimento cultural e no somente do
biolgico.
A partir do esquema modelo da reexologia e do condutismo (behaviorismo)
30
na psicologia, no qual sries lineares com um estmulo (E) leva a uma resposta (R)
provocando outro estmulo (E) e assim sucessivamente; Vygotsky acrescenta um outro
elemento (X) que se constitui num elo intermedirio entre o estmulo (E) e a resposta
(R). Anteriormente, o modelo indicava o ser humano apenas como algum cujo
comportamento era passvel de condicionamento uma vez que respondia a estmulos,
sendo por eles determinado de forma direta. A insero de um elo intermedirio
signica que o homem controla E (estmulo) e R (resposta) de forma ativa.
Alvarez e Del Rio (1996) oferecem-nos um exemplo concreto: se algum me
pede emprestado aqui e agora um livro que tenho em casa e o emprstimo tivesse de
ser feito numa outra ocasio, ento eu deveria criar uma resposta material e psicolgica
aqui e agora uma anotao na agenda, por exemplo para me conectar de modo
fsico e mental com essa outra ocasio.
A mediao o processo de interveno de um elemento numa relao; a relao
deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Se, para Piaget,
por exemplo, a aprendizagem se dava atravs da interao entre o sujeito cognoscente
(aprendiz) e o objeto de conhecimento, para Vygotsky, esta relao est mediada por
outra pessoa ou por signos. Assim, a relao do homem com o mundo, para Vygotsky,
sempre mediada. Os elementos mediadores podem ser de dois tipos, os instrumentos
e os signos. A importncia dos instrumentos na atividade humana est intimamente
inuenciada pelas noes marxistas.

ATENO!
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um
dado problema psicolgico [...] anloga inveno e uso de instrumentos,
s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da
atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no
!
trabalho (VIGOTSKI, 1998, p. 70).

Os instrumentos psicolgicos so, portanto, os objetos cuja utilizao possibilita


ao indivduo ultrapassar o tempo e o momento presentes atravs de sua inteligncia,
memria e ateno, como por exemplo, o n no leno, a moeda, a rgua, o semicrculo
graduado, a agenda, o semforo, e os sistemas de signos: os instrumentos fonticos,
grcos, tteis, constituindo a linguagem como o maior sistema de mediao
instrumental.
Apesar da analogia que equipara signos e instrumentos tendo como base seu
carter mediador, eles no exaurem completamente o conceito de atividade mediada e
a funo que cada um realiza bastante diferenciada. As diferenas residem na maneira
como cada um deles orienta o comportamento. Os instrumentos funcionam como
condutores da inuncia humana sobre o objeto da atividade, tendo, portanto, uma
orientao externa e proporcionando mudanas no objeto para o controle e o domnio
31
da natureza; os signos, por sua vez, no modicam em nada o objeto da operao
psicolgica, a atividade interna, dirigida para o controle do prprio indivduo.
H, todavia, uma relao entre o controle da natureza e o controle do
comportamento, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza
altera a prpria natureza do homem (VIGOTSKI, 1998, p. 73). Se o uso de meios
articiais muda as operaes psicolgicas e o uso de instrumentos amplia a gama de
atividades operveis atravs das novas funes psicolgicas, ento o termo funo
psicolgica superior pode referir-se combinao entre o instrumento e o signo na
atividade psicolgica (VIGOTSKI, 1998, p. 73).
com o auxlio dos instrumentos psicolgicos, os signos, dos quais a linguagem
seria o mediador social por excelncia, que o homem pode controlar sua atividade
psicolgica. O surgimento da linguagem, conforme Rego (1995, p. 53-54), possibilita
trs mudanas essenciais nos processos psquicos humanos, a saber: permite lidar
com os objetos do mundo exterior mesmo diante de sua ausncia; favorece analisar,
abstrair, generalizar, classicar; e associa-se funo da comunicao entre as pessoas,
garantindo preservao, transmisso e assimilao de informaes acumuladas pela
humanidade ao longo da histria.
Desse modo, os sistemas simblicos (sistemas de representao da realidade)
funcionam como mediadores permitindo a comunicao entre as pessoas, a partilha
de signicados por determinados grupos culturais, a percepo e a interpretao
dos objetos, eventos e situaes (REGO, 1995). O estudo sobre a criao e o uso
de instrumentos e de signos como mediadores da atividade humana se constitui, por
conseguinte, numa forma de se buscar a origem das representaes mentais da realidade
exterior principais mediadores na relao do homem com o mundo.

ATENO!
Usar signos: mudar ativamente funes e processos psicolgicos, sua estrutura
e seu uxo de ao

DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM

! O desenvolvimento PRTICAS Para aprender


progressivo requer EDUCATIVAS necessrio certo nvel de
aprendizagens desenvolvimento

Situaes de interao em que os membros mais competentes do grupo social


e cultural ajudam outros membros do grupo a usar convenientemente esses
sistemas de signos em relao a tarefas diversas em contextos diversos.
32
2.2.3 A Lei da Dupla Formao dos Processos Superiores
As operaes externas executadas atravs dos instrumentos so reconstrudas
no nvel intrapsicolgico do indivduo num processo denominado de internalizao.
Este processo passa por uma srie de transformaes: uma operao que representa
uma atividade externa reconstruda e passa a ocorrer internamente, um processo
interpessoal transformado num processo intrapessoal e a transformao, por seu turno,
o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos durante o desenvolvimento.
Assim, todo desenvolvimento, para o autor russo, parte do social para o individual: as
experincias so primeiramente vivenciadas num nvel interpessoal, mais tarde so
reelaboradas internamente incorporando o nvel intrapsicolgico.

2.2.4 Conscincia
Seria a participao do sujeito em atividades instrumental e socialmente
mediadas que formaria sua conscincia. Dito de outro jeito: o processo de
internalizao que permite a reconstruo das operaes externas (vividas no mbito
interpessoal) no plano intrapsicolgico o processo de formao da conscincia.
O processo de formao da conscincia se constitui tambm no processo de
construo da subjetividade do indivduo a partir de experincias intersubjetivas. Se a
internalizao que a prpria formao da conscincia consiste na reconstruo
das experincias vividas no patamar interpsicolgico em um nvel intrapsicolgico,
ento estamos de outra maneira aludindo s questes relativas constituio da
subjetividade e intersubjetividade, onde a segunda forneceria material para estruturao
da primeira. A viabilizao destes processos possvel atravs da mediao simblica,
fenmeno na qual a linguagem est fundamentalmente envolvida.
Para Vygotsky, a linguagem estaria no centro dos processos superiores do homem,
uma vez que tais processos so mediados por sistemas simblicos e a linguagem , por
excelncia, o sistema simblico bsico. ela, a propiciadora da conceituao e das
formas de classicao e organizao do real, permitindo a mediao entre sujeito
cognoscente e objeto de conhecimento, relao que modica o meio e o prprio
sujeito.

2.2.5 Pensamento e Linguagem


Para descobrir a relao entre pensamento e linguagem, Vygotsky teve como
ponto de partida os estgios iniciais do desenvolvimento logentico (atravs do
estudo com chipanzs) e ontogentico (por meio de estudos com as crianas). A
ausncia de interdependncia entre as razes genticas mostrou que a relao intrnseca
entre pensamento e linguagem produto do desenvolvimento histrico da conscincia
humana.
Claramente, Vygotsky pode denir um perodo pr-lingstico do pensamento 33
e um perodo pr-intelectual da fala, como tambm se deu conta de que o elo que une
os dois no primrio, mas desenvolvido durante a evoluo. O mtodo para abordar
uma anlise desta relao deveria considerar o signicado das palavras como unidades
que reteriam de forma simples, todas as propriedades do todo (VIGOTSKI, 1993, p.
104). Sendo assim, o signicado toma um lugar muito especial na teoria vygotskiana,
pois atravs dele se d a convergncia entre pensamento e fala engendrando o pensamento
verbal. Em se tratando de uma generalizao ou um conceito, o signicado concebido
como ato de pensamento, fenmeno do pensamento, podendo, em conseqncia,
evoluir. A relao entre pensamento e palavra dinmica, pois processo.
Assim, o pensamento mais do que o contedo expresso pelas palavras, elas
o constituem. Segundo Baquero (1998, p. 55), o central no desenvolvimento dos
signicados das palavras no ser uma mera acumulao de associaes entre as
palavras e os objetos, mas uma transformao estrutural do signicado. Em outros
termos: desenvolver signicados de palavras relaciona-se intimamente transformao,
evoluo da estrutura desses signicados, ou seja, mudana do prprio pensamento.
Para Vigotski (1993), h uma fala egocntrica, estgio de desenvolvimento
que precede fala interior. A decrescente vocalizao da fala egocntrica indica o
desenvolvimento da abstrao do som, a aquisio de uma nova capacidade: a de
pensar as palavras, ao invs de pronunci-las, assim, uma forma que evoluiu da fala
social, no estando ainda separada dela no concernente as suas manifestaes, embora
seja distinta quanto funo e estrutura.
A fala interior, por seu turno, no fala sem som, mas uma funo de fala
totalmente independente, tendo sintaxe especial. O signicado seria apenas uma das
zonas de sentido enquanto o sentido abrangeria a soma de todos os eventos psicolgicos
que a palavra desperta em nossa conscincia.
Podemos perceber, portanto, a clara conexo entre os aspectos cognitivos e
afetivos interatuando no funcionamento psicolgico dada pela relao entre signicado
propriamente dito e sentido. Esta relao, inclusive, fornece linguagem o seu matiz
polissmico, requerendo para sua compreenso a considerao de aspectos lingsticos
e extralingsticos.
Na fala interior, segundo Vigotski (1993, p. 126-128), h o predomnio do
sentido sobre o signicado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase.
importante registrar, contudo que a fala interior no o aspecto interior da fala
exterior, trata-se de uma funo em si prpria. Continua a ser fala pensamento
ligado por palavras mas ao passo que na fala exterior o pensamento expresso por
palavras, na fala interior as palavras morrem medida que geram o pensamento. O
plano mais interiorizado do que a fala interior o prprio pensamento. Deste modo, ele
tem que passar primeiro pelos signicados e depois pelas palavras.
34 O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos
desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Para compreender a fala de outra
pessoa no basta entender as suas palavras, temos que compreender o seu pensamento.
E mais, preciso conhecer a sua motivao, este seria o ltimo plano analisvel. A
motivao, por sua vez, liga-se ao afetivo, s emoes.

2.2.5 Principais conceitos relacionados ao desenvolvimento e


aprendizagem
Pelo exposto j possvel observarmos a nfase dada por Vygotsky interao
social no desenvolvimento das funes superiores, em outras palavras, os processos
de intercmbio social so fundamentais na construo de nossas caractersticas
tipicamente humanas. Diante disso, para Vygotsky (1991), o desenvolvimento segue-
se aprendizagem porque esta cria a rea de desenvolvimento potencial, enquanto
para Piaget, por exemplo, a aprendizagem seguia-se ao desenvolvimento. Cabe-nos,
portanto, explicitar agora conceitos como Nvel de Desenvolvimento Real (NDR),
Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP) e Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).
Para Vygotsky, no basta delimitar o nvel de desenvolvimento alcanado por um
indivduo, ou seja, aquelas aquisies por ele j consolidadas para poder combinarmos
o aprendizado a ser oferecido. Se nos referimos a futuro, preciso demarcar no mnimo
dois nveis de desenvolvimento.
O primeiro seria o NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) que se relaciona com
o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como
resultado das funes mentais da criana j completados (VIGOTSKI, 1998, p.111,
grifo do autor); enquanto o segundo nvel seria o NDP (Nvel de Desenvolvimento
Potencial) concernente capacidade da criana de realizar tarefas com a ajuda de
adultos ou colegas mais avanados. Tarefas a serem, posteriormente, executadas sem
a ajuda de outra pessoa.
A distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real e o Nvel de Desenvolvimento
Potencial denominada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP dene
aquelas funes ainda no amadurecidas, mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio
(VIGOTSKI, 1998, p. 113).

35
NDR condiciona NDP (que se transforma em NDR)

Nvel Nvel
de de
desenvolvimento desenvolvimento
potencial Tarefas feitas com a ajuda real
dos outros

Zona de Tarefas
Desenvolvimento autnomas
Proximal: ZPD
diferena
existente entre
o NDR e o NDP

Vejamos a divertida seqncia de tirinhas (de Bill Watrterson) em que o


personagem Calvin tenta aprender a andar de bicicleta. Ele parte do seu NDR (o que j
sabe fazer) e vai seguindo numa srie de tentativas (nveis) em busca do NDP (objetivo
nal: andar de bicicleta sozinho). Podemos dizer que Haroldo (seu tigre de pelcia)
tenta mediar a aprendizagem de Calvin.

36
Embora Vygotsky tenha se referido em seus trabalhos ao desenvolvimento
infantil, visto seu interesse pela gnese e evoluo das funes mentais superiores,
importante frisar, mesmo incorrendo no risco de cairmos no bvio, que tais nveis de
desenvolvimento, assim como os demais conceitos explanados, no se referem apenas
ao desenvolvimento da criana.
possvel apontarmos para isso, ao menos, trs motivos. Primeiramente, a relao
entre desenvolvimento e aprendizado contnua durante todo o ciclo vital e como
nossos processos mentais esto sempre em evoluo, sobretudo ao nos depararmos
com reas de conhecimento diversicadas e novas, ento podemos considerar os nveis
de desenvolvimento, postulados por Vygotsky, para todas as aprendizagens humanas
no decurso da vida do sujeito. Em segundo lugar, a diversidade sociocultural que
fundamenta a individualizao do pensamento tem como uma de suas conseqncias a
permeabilidade da linha divisora entre adulto e criana no que concerne ao pensamento
superior. Tal permeabilidade entendida pela sobreposio da fala ao pensamento,
portanto, pensar torna-se uma atividade mediada. Finalmente, acresce-se o fato
indiscutvel de que os processos sociais nos quais estamos inseridos so histricos,
portanto em constante mudana.
Deste modo, se as interaes sociais mudam a nossa conscincia e, por conseguinte,
nossa subjetividade e nossa ao sobre a natureza, uma vez que a conscincia e a
subjetividade so frutos, por assim dizer, da internalizao das vivncias sociais
reconstrudas num nvel intrapsicolgico, ento a relao entre desenvolvimento e
aprendizado mesmo ininterrupta e nunca conclusa.

ATENO!

Por um lado, deve-se entender que as pessoas no possuem um nico


nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes
ZDPs possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas
e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial
no so propriedades intrnsecas da criana ou da pessoa em desenvolvimento,
nem preexistem interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem
!
no prprio decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode
mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes
ZDPs, de acordo com quem interatua e como se realiza essa interao. Sala &
Goi (2000, p. 260-261)

2.2.6 Implicaes para o ensino


Assim, para Vygotsky, o professor tambm um desenvolvimentista que
amplia e cria novas ZDPs, atravs de uma mediao bem planejada das interaes 37
sociais propostas em sala de aula. O desenvolvimento potencial o mais relevante na
perspectiva do ensino, j que diz respeito ao que o indivduo tem condies de fazer,
mas ainda no faz. O ensino deve ampliar as ZDPs j existentes, fazendo com que
o NDP se transforme em NDR e outro NDP seja projetado l na frente, alm de criar
novas ZDPs, desta forma a mediao do professor estar funcionando como motor do
desenvolvimento.
Vygotsky diferencia dois tipos de conceitos, conforme o Quadro a seguir:

Adquiridos com um processo de abstrao ou


generalizao a partir das propriedades dos
Espontneos objetos
(contexto cotidiano, do concreto para o abstrato)

CONCEITOS
Adquiridos a partir de uma conscientizao de
seu signicado em relao a uma estrutura ou
Cientcos sistema conceitual de conjunto, no qual ganham
sentido
(contexto do ensino, do abstrato para o concreto)

O professor comea a trabalhar interatuando os dois tipos de conceitos: os


espontneos proporcionaro sentido aprendizagem do aluno ao passo que os
cientcos elevaro o nvel de abstrao e organizao dos primeiros.
importante que o trabalho do professor se d na interao entre entes
conceitos e no margem do que o aluno j sabe, pois muitas vezes temos concepes
espontneas sobre fenmenos cientcos. Estas idias prvias so bastante resistentes
instruo, justamente porque so ignoradas durante a exposio ou mediao do
professor. Nestes casos, importante que o professor crie conitos cognitivos ou
contradies adequadas para que o aluno possa reorganizar seus conceitos. Tal
reorganizao cognitiva, obviamente, no imediata, anal de contas o aprendiz pode
ter estas concepes h muito tempo e estar apegado a elas. Por exemplo, durante
muito tempo se pregou vrios tabus acerca da menstruao, pode ser que algum ao
estudar o fenmeno cienticamente, ainda se sinta inclinado a acreditar, por exemplo,
que a mulher no deve molhar a cabea enquanto estiver menstruada!

A Figura 1 mostra a relao entre todos os conceitos vygotskianos que acabamos


de descrever no tpico 2.2.
38
NDR

NDP ZONA DE
DESENVOLVIMENTO NDR
PROXIMAL (ZPD) social
AGORA COM VOC!

Nvel in
E X R terpsico
lgico
Instrumento (ao sobre objeto da
atividade)

Signos (controla o prprio Nvel


individuo)
(Controle das atividades psicolgicas) intrapsicolgico
Conscincia
Mediao simblica
linguagem
Significado Sentido
Explique a Figura 1, logo a seguir, num texto sinttico, porm coerente.

Subjetividade
Cognitivo Afetivo

Figura 1: Relao entre os principais conceitos da Teoria Sociocultural. (Extrada de SANTOS, 2007)

39
2.3 TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA
(D. P. AUSUBEL)

2.3.1 DAVID PAUL AUSUBEL


David P. Ausubel nasceu em 25 de outubro de 1918 em New York, lho de uma
famlia judia que havia emigrado da Europa Central em ns do sculo XIX. Estudou
medicina e psicologia. Ele se afastou da vida prossional em 1994, aos 75 anos de
idade. Este afastamento resultou na publicao de quatro livros. Em 2001 ainda estava
vivo.
As idias de Ausubel so especicamente direcionadas ao ensino e
aprendizagem escolar. Sua teoria considerada cognitivista porque entende a
aprendizagem como um processo de modicao do conhecimento, ao invs de
comportamentos exclusivamente observveis. Reconhece o papel dos processos
mentais no desenvolvimento cognitivo.

2.3.2 Pressuposto bsico


De acordo com a Teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa, os indivduos
apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter
conceitual, sendo que sua complexidade depende (...) das relaes que esses conceitos
estabelecem entre si (Sala e Goi, 2000, p.231). Assim, ao passo que Piaget se referia
estrutura cognitiva como uma rede de esquemas, para Ausubel a estrutura cognitiva
uma rede conceitual. Estes conceitos so organizados de modo hierrquico, conforme
o grau de abstrao e de generalizao. O que faz uma rede conceitual ser rica no
seria, portanto, sua quantidade de conceitos, mas a sosticao de suas relaes.
O ensino escolar seria, para Ausubel, a assimilao que o aluno empreende
em sua estrutura cognitiva de determinados corpos de conhecimentos conceituais,
previamente selecionados como socialmente relevantes e organizados nas matrias
escolares.

2.3.3 Tipos de Aprendizagem Escolar


Ausubel distingue dois eixos ou dimenses diferentes: o primeiro refere-se
forma de organizar a aprendizagem, que poder ser aprendizagem por descoberta
(defendida por Piaget, na qual o sujeito aprende interagindo diretamente com
o objeto de estudo), por um lado, e, receptiva, por outro (defendida por Ausubel);
ao passo que o segundo eixo diz respeito maneira como o aprendiz recebe os
contedos: aprendizagem signicativa e aprendizagem memorstica (ou mecnica).
Na aprendizagem signicativa, o aluno estabelece relaes entre os conceitos, j na
aprendizagem memorstica, a insero de conceitos na rede conceitual do aprendiz d-
40
se de modo aleatrio. Vejamos o grco abaixo:
VANTAGENS:
1. O conhecimento retido e lembrado por
aprendizagem significativa

Novo contedo significativo bem mais tempo


relacionado com o que 2. O novo aprendizado amplia as estruturas
j conhecido pelo aluno cognitivas
3. de fcil rememorao

2 eixo, relativo ao grau de proximidade entre o novo contedo e


a estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante (o que o aluno j
sabe)
aprendizagem memorstica

Contedo arbitrrio, solto: o


aluno no consegue relacionar o
novo conhecimento ao que j sabia
previamente

1 eixo, relativo maneira como o aluno recebe os contedos


conhecimento pronto conhecimento em construo

aprendizagem receptiva aprendizagem por descoberta

Tanto a aprendizagem por descoberta como a aprendizagem receptiva podem


ser signicativa ou memorstica: esta a novidade da teoria ausubeliana. Imagina-se
que no daria para, a partir de uma determinada idade ou srie ensinar sempre por
descoberta, pois gastar-se-ia muito tempo para dar conta do contedo acumulado ao
longo dos sculos, e, no se construiriam novos conhecimentos.

2.3.4 Aprendizagem receptiva signicativa


Para Ausubel, a aprendizagem receptiva signicativa acontece da seguinte
forma:
Os inclusores, isto , os conceitos prvios que o aluno j possui em sua estrutura
cognitiva e que possuem relao com o contedo novo atraem este material ou contedo
novo. Todo inclusor um conceito prvio, mas nem todo conceito existente na estrutura
cognitiva do aprendiz um inclusor, como o prprio termo diz, necessrio que este
conceito ajude a incluir um novo (tenha, portanto, certa relao com o novo material).
Por exemplo: manga, laranja e uva so inclusores para se entender o conceito de jaca,
mas lpis, embora seja um conceito j existente para determinada pessoa, no se trata
neste caso de um inclusor, pelo menos no para o conceito de jaca. Mas poder s-lo
para caderno ou borracha.
Vejamos a divertida ilustrao da falta de inclusores na tirinha do personagem
Hagar, o Horrvel; de Dik Browne (apelido de Richard Arthur): 41
A interao entre inclusores e contedo novo d origem incluso
obliteradora: processo de modicao mtua entre conceitos j existentes (inclusores)
e conceitos novos. Esta modicao mtua tambm chamada de assimilao. Para
Ausubel, diferentemente de Piaget, a assimilao o resultado nal da aprendizagem
signicativa e no apenas um momento do processo, completado com a acomodao.
Faamos uma analogia: suponhamos que um liquidicador seja a estrutura cognitiva
de algum e, dentro dele, haja banana e leite. Estes dois ingredientes seriam conceitos
inclusores para acar, contedo novo que entrar no liquidicador (estrutura lgica).
Ao se bater todos estes trs ingredientes: banana e leite (inclusores) mais acar
(contedo novo) teremos uma mistura de tal tipo que no ser mais possvel separar os
ingredientes e um modicou ou outro, seria a incluso obliteradora ou assimilao.
Vejamos o esquema a seguir:
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMO ASSIMILAO COGNITIVA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

ESTRUTURA COGNITIVA
PRVIA DO ALUNO MATERIAL OU
(INCLUSORES) CONTEDO DE
APRENDIZAGEM
O que o aluno j sabe

(incluso obliteradora)

interao entre inclusores e material

ASSIMILAO
Processo de modicao mtua
entre inclusores e contedo da
aprendizagem
42
2.3.5 Tipos de aprendizagem receptiva signicativa
Quando o aprendiz possui, em sua estrutura cognitiva, muitos conceitos
inclusores sobre determinado assunto em relao ao contedo novo que receber,
Ausubel denominou esta aprendizagem de subordinada, pois os contedos novos,
por serem de generalizao menor, se subordinaro aos inclusores. O processo que
acontece dentro deste tipo de aprendizagem chama-se diferenciao progressiva.
Exemplo: uma criana conhece a classe dos mamferos e hoje aprender sobre mais
um exemplar desta categoria.
Quando os inclusores so uma subcategoria do material novo, ento temos
uma aprendizagem supra-ordenada. Exemplo: uma criana conhece as vogais e ter
que aprender todas as consoantes e como junt-las formando slabas e posteriormente
palavras, frases, etc. Dentre deste tipo de aprendizagem vai ocorrer um processo
chamado reconciliao integradora, visto que os novos contedos, muito maiores
em grau de generalidade, exigiro uma recongurao da estrutura cognitiva mais
complexa.
Por m, temos a aprendizagem combinatria, no caso em que os conceitos
da estrutura cognitiva do aprendiz no se constituem em inclusores para a assimilao
de novos contedos. Neste caso, ser necessrio ensinar por analogias. Exemplo:
Todo mundo sabe o que um ovo: ele tem a gema, a clara e a casca. Hoje vocs
aprendero que o ovo uma clula e que as clulas tm, como o ovo, trs partes
bsicas: ncleo, citoplasma e membrana! Diz o professor.
Esquematicamente:

Subordinada Supra-ordenada Combinatria


O novo contedo a Os inclusores so uma O novo contedo a ser
ser aprendido uma subcategoria do novo aprendido relaciona-
subcategoria dos contedo a ser aprendido se com os inclusores
inclusores atravs de similaridades
(analogias)

Inclusor Contedo
Contedo Inclusor

2.3.6 Condies para aprendizagem receptiva signicativa


importante ressaltar, no entanto, que para acontecer qualquer um dos tipos
de aprendizagem receptiva signicativa mencionados acima, trs condies so
necessrias, a saber:
43
Signicatividade Signicatividade Disposio
Lgica Psicolgica Favorvel
Estrutura do material, que Estrutura cognitiva do Atitude para relacionar o
no deve ser arbitrria aluno, que deve conter os que aprende com o que j
nem confusa inclusores sabe (Motivao)

Alm destas condies, importante que o professor organize o ensino a partir


de uma seqncia descendente, na qual se parte dos conceitos mais abrangentes e
inclusivos at os mais especcos, passando pelos conceitos intermedirios com
revises cclicas. Tais revises facilitaro na diferenciao progressiva (pertinente
aprendizagem subordinada) e na reconciliao integradora (referente aprendizagem
supra-ordenada) entre os inclusores (conceitos relacionados com o material novo) e
contedo a ser aprendido. Este tipo de organizao do conhecimento chamando de
hierarquia conceitual.
Os materiais introdutrios que o professor utilizar para criar ou ativar os
inclusores necessrios nova aprendizagem so chamados de Organizadores Prvios,
por que como o prprio nome j sugere, tm o objetivo de organizar previamente
a rede conceitual dos alunos. Os OPs, organizadores prvios, devem possuir duas
caractersticas bsicas, a saber: apresentar um nvel de generalidade e abstrao
maior do que o novo material e serem formulados de modo familiar ao aprendiz. O
professor pode usar um questionrio, uma conversa informal, um lme, um texto, por
exemplo, como organizador prvio para o contedo novo que dar. Diramos que os
Organizadores Prvios tm por funo arar o terreno para receber a semente.

2.3.7 Instrumentos metacognitivos


2.3.7.1 Mapa Conceitual
Representao da hierarquia conceitual de determinado contedo. Poderamos
dizer numa analogia bem humorada que um mapa conceitual a tomograa da rede
conceitual de uma estrutura cognitiva. Atravs dele sabemos como a pessoa organizou
os conceitos, relacionou-os em sua estrutura. Assim, os mapas conceituais podem ser
usados tanto para o professor explanar um assunto, como para avaliar a aprendizagem
dos alunos.

ATENO!

! Para uma maior compreenso sobre Mapas conceituais leia o texto indicado
abaixo ou pesquise na internet, voc ver muitos exemplos.
FARIA, Wilson de. Mapas conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e
44 avaliao. So Paulo: E.P.U, 1995. (Temas Bsicos de Educao e Ensino)
Teoria do efeito

Processo e resultado da
interao texto-leitor

Plo artstico: leitor implcito

Obra literria Textos de fico X textos pragmticos


Plo esttico: papel do leitor

Auto-reflexivos Situaes contidas


no mundo prvio 1 Plano

Apreenso 2 Plano
Repertrio do texto Participao do leitor Estratgias textuais

Snteses passivas do Compreenso Tema


processo de leitura
(contedo) Horizonte
Texto Atos de apreenso Consciente do leitor

Pontos de vista Sucesso de snteses


Objeto em movimento
Correlatos de
esttico/ conscincia (texto
Horizonte de como evento)
sentido / Protenso / Reteno
Contedo Sntese dos pontos de vista Lugares vazios
informativo (forma de contedo) Perspectivas textuais Pontos de No-thing / assimetria texto-
indeterminao leitor
MODELO DE MAPA CONCEITUAL: Desenvolvimento do processo de leitura, segundo Wolfgang Iser. (Retirado de SANTOS, 2007)

45
2.3.7.2 V epistemolgico
Interpretao de determinados acontecimentos ou objetos. Compreende os
elementos implicados na produo de novos conhecimentos.

COMO SE CONFIGURA UM V EPISTEMOLGICO (DE GOWIN)

AGORA COM VOC!

Construa um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Verbal


Signicativa.
46
UNIDADE III
PSICOLOGIA EVOLUTIVA: A ADOLESCNCIA

3.1 ADOLESCNCIA: UM FENMENO RECENTE

A adolescncia, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, no uma fase


psicolgica necessria. Trata-se de um fenmeno psicossociolgico e, portanto, no
necessariamente universal. Ela uma construo articial, o produto de uma dada
organizao social e cultural. Como assim?

3.1.1 A adolescncia na Histria Ocidental


Antes do nal do sc. XIX no existia uma cultura adolescente. Os pubescentes
no tinham uma preparao especca para sua vida adulta. O lho do alfaiate ou
do sapateiro, por exemplo, aprendia com o pai o ofcio, ali no cotidiano; ao passo
que a lha desenvolvia as prendas domsticas ao lado da me, preparando-se para o
casamento. O estudo era privilgio das camadas sociais mais elevadas. No nal do
sc. XIX, todavia, h um ponto de ruptura: a Revoluo Industrial exige a capacitao,
formao e estudo da mo de obra. O conceito de escolaridade obrigatria vem,
portanto, mudar a situao, fazendo com que os lhos dos operrios tambm precisem
passar pela escola. Esse espao de tempo maior de espera para entrada no mundo do
trabalho gerou um estilo de vida, linguagem, hbitos diferenciados dos das crianas e
dos adultos.
Na cultura ocidental, a incorporao ao status adulto apresenta diferentes
formas: pode ser retardada ou precoce, est relacionada s condies sociais e
economia na qual o adolescente est inserido. Nas sociedades primitivas havia os ritos
associados s mudanas fsicas da puberdade (perodo de isolamento, doutrinao dos
novos adultos s tradies grupais, tcnicas de caa, etc.)
Assim, podemos dizer que o conceito de adolescncia, tal qual conhecemos
hoje, foi criado a partir da Revoluo Industrial, da ser uma fase psicossociolgica.
Isto , relacionada a um perodo evolutivo do indivduo e sociedade na qual ele est
inserido, portanto, a adolescncia no necessariamente universal e apresenta vrias
maneiras de ser manifestada.

47
3.1.3 Traos identicatrios do adolescente ocidental

Transio de um sistema de apego Cultura adolescente


centrado
(modas, hbitos, valores, estilo de
(famlia, grupo de iguais, pessoa de vida, preocupao e inquietudes que
outro sexo) no so mais as da infncia mas que
ainda no coincidem com as dos
adultos)
Buscam um emprego estvel Esto (ou deveriam estar) inseridos
num contexto escolar

Dependem dos pais e moram com eles

3.1.4 Puberdade e Adolescncia

PUBERDADE ADOLESCNCIA
- conjunto de modicaes - perodo psicossociolgico
fsicas que transformam o que se prolonga por vrios
CONCEITO corpo infantil (reproduo). anos, caracterizado pela
transio entre a infncia e a
adultez.
- fenmeno universal para - no necessariamente
todos os membros de nossa universal, pois no adota em
CARACTERSTICA espcie (fato biolgico). todas as culturas, o padro
de caractersticas adotado na
nossa.
Assim, a adolescncia comea com a puberdade, mas esta termina, enquanto
aquela segue adiante por mais alguns anos.

3.1.5 Principais mudanas fsicas ocorridas na puberdade

MENINOS MENINAS
(12-13a/16-18a) (10-11a/14-16a)
CARACTERES pnis vagina
SEXUAIS PRIMRIOS
- mudana de voz, plos - arredondamento dos
CARACTERES pbicos, crescimento quadris, crescimento das
SEXUAIS dos testculos e pnis, mamas, plos pbicos,
SECUNDRIOS espermatozides, 1s tero, vagina, lbios e
emisses de smen clitris aumentam de
(masturbao induzida tamanho, menarca (1
ou espontnea; polues menstruao)
noturnas)
48
3.1.6 Principais Teorias que explicam a Adolescncia

TERICOS OBJETO DE CONCEITOS EXPLICAO


ESTUDO BSICOS
G. Stanley - aspecto gentico - perodo de tormenta - poca de turbulncias,
Hall (1904) e drama. mudanas dramticas,
tenses e sofrimentos
psicolgicos.
Margaret - contexto cultural - nfase no carter - transio fcil e
Mead (1928) cultural (observaes agradvel, pois desde
em Samoa, Oceania). criana o indivduo j ia
se inserindo aos poucos
no mundo adulto.
Freud - conito de - complexo de dipo. - retorno do complexo
(1856-1939) geraes de dipo com mais
fora (porque o corpo
j teria condies de
empreender uma relao
sexual, digamos assim)
explicaria a rebeldia
entre pais e lhos.
Filhos se rebelariam
contra os pais como
forma de protegerem-se
dos conitos sexuais.
Erik Erikson - estabelecimento - crise de identidade. - busca de referncias de
(1968) da identidade do identidade; o indivduo
ego vai experimentar
(imitando) vrias
identidades, enquanto
formula a sua;
Anna Freud - preocupaes - mecanismo - uso da reexo e do
(1895) polticas-sociais- de defesa: interesse intelectual para
religiosas intelectualizao. encobrir os conitos
sexuais (sublimao e
represso das pulses
sexuais).
Piaget (1955) - aspecto - pensamento formal - raciocinar sobre o
cognitivo (fase das operaes raciocnio, raciocnio
formais). abstrato, formular
hipteses e pensar em
termos do possvel.

49
3.2 DESENVOLVIMENTO DAPERSONALIDADE DURANTE
A ADOLESCNCIA

De certo que na infncia que se desenvolve de modo mais forte a personalidade


da pessoa, todavia, durante a adolescncia que esta personalidade se consolidar.
Para tanto, o adolescente tem como tarefa fundamental responder questo quem sou
eu?
3.2.1 Desenvolvimento do autoconceito ou eu real (a forma como algum
se percebe)
As mudanas fsicas trazidas pela puberdade obrigaro o adolescente a
revisar sua imagem. As aluses ao fsico includas no autoconceito vo se diluindo
paulatinamente, sendo substitudas por caractersticas atribudas ao seu sistema de
crenas, a sua losoa de vida ou as suas expectativas do futuro. O pensamento formal
responsvel por essa passagem, ao passo que as relaes sociais adquirem grande
importncia nestes anos.
O autoconceito se estrutura e se organiza em vrias etapas.
a) Primeiros momentos que se seguem puberdade (adolescncia inicial: 11-14
anos), o autoconceito vai estar composto pelas abstraes que guardam relao entre
si, mas o adolescente ainda no tem controle cognitivo para relacionar os distintos
elementos e construir uma imagem integrada e diferenciada.
b) Com o avano da adolescncia (adolescncia mdia: 15-17 anos), h as
primeiras conexes entre abstraes e traos que podem ser opostos.
c) Na adolescncia nal (18-21 anos), com o avano do pensamento formal,
a capacidade de coordenar abstraes simples em abstraes de ordem superior far
com que o jovem integre em um autoconceito coerente todas as imagens diferentes e
contraditrias.
importante diferenciarmos o autoconceito, isto , a forma como algum se
percebe, do falso eu, espcie de atuao ou representao diante dos demais, efetivada
pelo adolescente, com o intuito de agradar e ser aceito. Estes dois conceitos tambm se
diferem do eu ideal que diz respeito a como algum gostaria de ser.

3.2.2 Auto-estima durante a adolescncia


A auto-estima est intimamente ligada ao autoconceito porque inclui os aspectos
valorativos e afetivos ligados a ele. Ao contrrio do que muitas pessoas pensam nossa
auto-estima global formada por auto-estimas parciais: acadmica, social e fsica.
Assim, temos vrias auto-estimas e aquela que mais valorizamos geralmente a mais
inuente na auto-estima global.
A auto-estima inuenciada pela relao entre os iguais, pelo padecimento
50
de doenas crnicas e pelos estilos parentais (forma como os pais educam os lhos).
Os estilos parentais podem ser: democrtico, permissivo, autoritrio, indiferente.
Cada um destes estilos vai ter um tipo de inuncia na auto-estima do adolescente.
Por exemplo, adolescentes com pais democrticos tendem a ser mais seguros de si,
alegres e autoconantes, ao passo que os lhos de pais indiferentes costumam ter baixa
autoestima e tendncia depresso.
comum que nos anos iniciais h uma queda na auto-estima do adolescente
que comea a ser recupera medida que ele se torna mais seguro em seus papis.

3.2.3. A busca da identidade pessoal


O conceito de identidade est estritamente ligado ao autoconceito; no entanto,
enquanto este depende em grande parte do desenvolvimento cognitivo, a identidade
um fenmeno psicolgico bastante complexo de natureza psicossocial. Na identidade,
o indivduo deve experimentar um sentimento de integridade pessoal, de modo que as
aes e decises conformem um estilo prprio. Importante frisar que esta identidade,
apesar de ser uma caracterstica pessoal, experimentada em um contexto social
determinado.

3.2.3.1 O status de identidade

a) Identidade difusa ou difuso de identidade: o status daqueles sujeitos que


no adotaram nenhum compromisso rme no campo vocacional e ideolgico e no
esto explorando diferentes alternativas para adot-lo no futuro.

b) Identidade hipotecada: corresponderia a meninos e meninas que j adotaram


um compromisso social, mas que o zeram sem ter passado por nenhum processo de
busca ou explorao. Provavelmente apegaram-se a um sistema de crenas ou valores
sugerido por outras pessoas.

c) Identidade em moratria: corresponde a adolescentes que se encontram


em pleno processo de busca de experimentao, sem que ainda tenham chegado a se
decidir por uma opo ou outra.

d) Conquista de identidade: representa o status nal em que se situam jovens


que chegaram a compromissos rmes e duradouros aps terem passado por uma crise
ou moratria. Seria o resultado da anlise de todas as alternativas.

3.2.3.2 Evoluo do status de identidade


a) Modelo progressivo: o adolescente faz um caminho de crescimento em busca
da identidade, por exemplo, comea com a difuso da identidade, depois passa para a 51
identidade hipotecada ou j vai para a identidade moratria e nalmente conquista a
identidade.
b) Modelo regressivo: o adolescente pode ter conquistado a identidade numa
determinada rea de sua vida, por exemplo, decidiu que curso quer fazer e ao se
decepcionar com a universidade que escolheu, volta para um estgio anterior de busca
da identidade neste mbito (prossional, digamos).
c) Modelo de paralisao: o adolescente ca paralisado numa dada fase sem
conseguir avanar para a prxima.

3.2.3.3 Defasagens na conquista da identidade


A conquista da identidade feita por contedos. As pesquisas mostram que
os contedos relacionados com os estudos e a prosso ocupam o primeiro lugar
na relevncia dada pelos adolescentes, embora seja no aspecto prossional que a
identidade conquistada mais tardiamente.

3.2.3.4 Identidade e ajustamento psicolgico


O Quadro abaixo resume a importante relao entre cada status de identidade
e o ajustamento psicolgico do adolescente. Vejamos:

Menos adaptativo e o que aparece mais frequentemente


associado aos transtornos psicolgicos. Estes
adolescentes apresentam altos ndices de ansiedade e
Difuso de identidade de sintomas depressivos, assim como uma baixa auto-
estima. Nas relaes sociais so mais conformistas
e inuenciveis, com diculdade para estabelecer
cooperao e intimidade. Orientao evitativa. Maior
consumo de drogas

Mistura de traos positivos e negativos. Positivos:


Alta auto-estima, baixa ansiedade e pouca incidncia
do consumo de drogas. Bons ndices de bem-estar
emocional. Negativos: So adolescentes excessivamente
Identidade hipotecada obedientes e dependentes de seus pais, demonstrando
atitudes conformistas, rgidas e autoritrias, mantendo
relaes muito estereotipadas. Diculdades para
estabelecer relaes ntimas. Orientao normativa e
ajustamento ao comportamento das guras tidas como
importantes para eles.
52
Baixa auto-estima e um elevado nvel de ansiedade e
indeciso. Atitudes sociais exveis, conduta pr-social,
Identidade em moratria orientao para informao. Nvel de consumo de drogas
superior aos adolescentes com identidade hipotecada e
inferior aos adolescentes que se encontram em difuso.

So adolescentes mais maduros e autnomos. Possuem


muita auto-estima e conana em si mesmos, apresentam
pouca ansiedade e costumam ter um estado emocional
favorvel. Alcanam os nveis mais complexos de
Conquista da identidade desenvolvimento moral e mantm relaes sociais
caracterizadas pela cooperao, estabelecendo relaes
ntimas com relativa facilidade. Manifestam orientao
para informao, mostrando-se abertos e exveis,
avaliando toda a informao disponvel

O professor de posse destas informaes sobre a adolescncia pode atravs de


suas aulas, de modo transversal, ajudar na consolidao da personalidade de indivduos
mais crticos, ajustados e felizes.

53
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVAREZ, Amlia & DEL RIO, Pablo. Educao e desenvolvimento: a teoria de


Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. In: COLL, C., PALACIOS, J.;
MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da
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BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. de Ernani F. da
Fonseca Rosa Porto Alegre: ArtMed, 1998.
CARRETERO, Mario. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. In M. Carretero.
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DAVIDOFF, Linda L. Psicologia: presente e passado. In L. L. Davidoff. Introduo


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OLIVA, Alfredo. Desenvolvimento da personalidade durante a adolescncia. In: Coll,
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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva scio-histrica da educao.
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SANTOS, Carmen Sevilla G. Teoria do efeito esttico e teoria histrico-cultural: o
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VAN DER VEER, Ren & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. Trad. de Ceclia
54 C. Bartalotti. 4. ed. So Paulo: Loyola, 2001.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Trad. de Jferson Luiz
Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. A formao social da mente. Trad. de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Mena
Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY1, Lev Semenovich. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na
Idade Escolar. In: LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. e Outros. (Autores)
Psicologia e Pedagogia: bases psicolgicas da Aprendizagem e do Desenvolvimento.
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1 Diferentemente da editora Martins Fontes, a editora Moraes optou pela graa 55


Vygotsky.
BIBLIOGRAFIA BSICA

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Rodrigues. Porto Alegre: 1997. (Para estudo da Unidade II, Tpico 2.1)

COLL, Cesar Salvador. et ali (Orgs.). Psicologia do Ensino. Trad.: de Cristina Maria
de Oliveira. Porto Alegre: ArtMed, 2000. (Para estudo da Unidade II, Tpicos 2.1; 2.2
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COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jesus. Desenvolvimento psicolgico


e educao: psicologia evolutiva. Trad.: Daisy Vaz de Moraes. 2a Ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004. (Para estudo da Unidade III)

DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. Trad.: Auriphebo Berrance Simes,


Maria das Graas Lustosa. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. (Para estudo da
Unidade I)

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva scio-histrica da educao.


Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. (Educao e conhecimento). (Para estudo da Unidade II,
Tpico 2.2)

56
Morfologia da
Lngua Portuguesa

57
58