Sunteți pe pagina 1din 45

PORTOFOLIUL

SEMINARIILOR
PEDAGOGIE I
1. Educaia- obiect de studiu al pedagogiei. Educaia ca aciune social, educaia ca
proces, educaia ca factor al integrrii sociale, educaia ca factor al participrii sociale,
educaia la nivelul procesului de nvmnt. Citate i maxime privind educaia.

Pedagogia are ca obiectiv de studiu educaia ca aciune social-uman specific ce


urmrete formarea personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social.
Educaia ca proces prin care se formeaz, se dezvolt i se maturizeaz laturile
fundamentale ale fiinei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul,
volitivul.
Educaia ca proces - aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate.
Educaia ca aciune social activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui proiect
social, care comport un model de personalitate.
Caracterul social al educaiei izvorte din aceea c educaia se realizeaz n strns
legtur cu relaiile interumane, cu relaiile sociale, cu mediul social n general, acesta avnd
influene asupra orientrilor, coninutului i modului de desfurare al educaiei, att sub aspectul
ei informal, ct i formal.
La nivel individual, educaia contribuie la dezvoltarea maximal a potenialului psihic i
social al elevilor. La nivel instituional, colile i celelalte instituii educaionale faciliteaz
apariia i ntrirea calitii relaiilor interumane i a comportamentului organizaional.
Incluziunea social reprezint o problem contemporan cu care se ntlnete educaia,
deoarece sistemele educaionale trebuie s asigure integrarea tinerilor pe piaa muncii i s i
pregteasc pentru un rol activ n societate.
Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic angajat la nivelul
numeroaselor raporturi individuale care intervin n activitatea de formare dezvoltare a
personalitii umane.
Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii
umane, ntr-un proces de formare devoltare, proiectat i realizat conform unor finaliti
elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurat pe corelaia subiect -
obiect orientat n direcia autoeducaiei.
Citate despre educaie:

1. Educaia este ceea ce supravieuiete dup ce tot ce a fost nvat a fost uitat. Burrhus
Frederic Skinner
2. Cei care educ copiii sunt demni de mai mult onoare dect cei care le dau via; de
aceea pe lng via, druii copiilor i arta de a tri bine, educndu-i. Aristotel
3. Rdcinile educaiei sunt amare, dar fructul este dulce. Aristotel
4. Un om educat se deosebete de un om needucat, aa cum un om viu se deosebete de un
om mort. Aristotel
5. Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas Socrate
6. coala pregtete tineretul pentru zbor, nu pentru praznic. Vasile Ghica
7. Scopul educaiei este transferul de flacr. Vasile Ghica
8. Educaia ntregii lumi este mai presus de orice. Pierre Athanase Larousse
9. Adevrat c mai cinstit lucru nu este n lume ii mai scump i mai curat, dect omul
pricopsit la nvtur. Mihail Sadoveanu
10. Educaia nu e ct de mult ai memorat sau ct tii. E capacitatea de a face diferena ntre
ce tii i ce nu tii. Anatole France
11. nvndu-l pe altul l faci mai bogat, fr ca tu s devii mai srac. Proverb indian

BIBLIOGRAGIE:

1. Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura Polirom;


2. Suport de curs Pedagogie I Nadia Florea;
3. https://www.referatele.com
4. https://www.1cartepesptmn.ro

2. Formele educaiei educaia formal, nonformal, informal.

Philip Combs a difereniat nc din anii 70 trei tipuri de educaie: formal, nonformal i
informal.
Educaia formal sau colar cuprinde totalitatea influenelor i aciunilor organizate
i sistematice, gradate cronologic i elaborate n cadrul unor instituii specializate, n vederea
formrii personalitii umane.
Scopul acestui tip de educaie este reprezentat de introducerea progresiv a elevilor n
marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura
o anumit autonomie educativ.
Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz
dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n
societatea dat.
Principalele caracteristici ale educaiei formale sunt:
Este instituionalizat deoarece se realizeaz n instituii destinate exclusiv acestei
activiti, n cadrul sistemului de nvmnd;
Este proiectat riguros sub aspectul finalitilor, coninutului i temporal (pe
cicluri, nivluri i ani de studii) sub forma documentelor colare cu caracter oficial.
Este organizat sub form de activiti instructiv-educative concrete n cadrul
procesului de nvmnt;
Este dirijat de un corp profesoral specializat, specialiti pe domenii de studiu i
persoane investite special cu facilitarea nvrii pentru o categorie de beneficiari
cu un statut complementar elevi, studeni;
Este realizat ntr-un cadru pedagogic determinat, cu metode i mijloace de
predare, nvare i evaluare cu funcii pedagogie precise;
Este generalizat toi indivizii au acces la valorile i experiena umanitii;
Este ntotdeauna evaluat social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase i
vizeaz cunoaterea att a rezultatelor activitii instructiv-educative, ct i a
procesului educaional;
Este prioritar din punct de vedere al politicilor naionale privind devoltarea
resurselor umane, fiind prima int a politicilor educaionale.

Educaia nonformal acest tip de educaie cuprinde totalitatea influenelor i aciunilor


organizate n mod sistematic, n afara sistemului formal al educaiei (extracolare, paracolare i
pericolare). Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative.

n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai
mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitorii din zonele retrase, analfabei,
tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale.

Principalele obiective ale educaiei nonformale sunt:

Alfabetizarea;
Susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer,
agricultur, servicii, industrie etc;
Sprijinirea populaiei n exploatarea resurselor locale sau personale;
Desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
Educaia pentru sntate etc.
Caracteristicile educaiei nonformale sunt:

Variabilitatea i flexibilitatea situaiilor educaionale;


Caracterul opional sau facultativ;
Diferenierea coninuturilor i a modalitilor de lucru n funcie de interesele i
capacitile participanilor;
Valorific n ntregime experiena de nvare a participanilor.
Educaia informal include totalitatea influenelor neintenionate, eterogene i difuze,
prin care fiecare persoan dobndete cunotine, abiliti i aptitudin din experienele sale
zilnice. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat i coninut i modaliti de
insinuare practicile educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise
de mass-media.

Caracteristicile educaiei informale sunt:

Spontaneitatea contextului n care experiena educaional se realizeaz, ceea ce


genereaz un efect discontinuu nesistematic al acestora;
Varietatea coninutului informaional, acoper toate domeniile de cunoatere;
Absena restriciilor sau a standardelor, ceea ce stimulea nevoia de cunoatere
autonom, liber a persoanei;
Atractivitatea i diversitatea stimulilor educaionali (mass-media, internet) care fac
ca impactul formativ s fie relevant i semnificativ pentru subiect etc.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura Polirom;


2. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar definitivat i
gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii;
3. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
4. Suport de curs Pedagogie I Nadia Florea.

3. Rspunsuri ale educaiei la problematica lumii contemporane: noile educaii

Noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint, n opinia specialitilor, cel mai
util i mai pertinent rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica
lumii contemporane. Noile educaii s-au constituit n timp relativ scurt; odat cu definirea
problematicii lumii contemporane (caracterizat prin globalitate, universalitate, complexitate i
caracter prioritar) sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile
educaii care, conform programelor UNESCO, sunt:
Educaia relativ la mediu (lducation rlative lnvironnement);
Educaia pentru pace i pentru cooperare;
Educaia pentru participare i pentru democraie;
Educaia n materie de populaie;
Educaia pentru o nou ordine economic internaional;
Educaia pentru comunicare ipentru mass-media;
Educaia pentru schimbare i dezvoltare;
Educaia nutriional;
Educaia economic i casnic modern;
Educaia pentru timpul liber;
Educaia demografic;
Educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.
Modalitile practice prin care noile educaii pot fi introduse n programele educaionale
naionale sunt:

Introducerea lor ca discipline distincte acest lucru poate duce ns la


suprancrcarea programelor colare;
Crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar,
dar n cadrul disciplinelor tradiionale;
Infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul
disciplinelor clasice.
Prezentarea succint i aleatorie a unora dintre noile educaii:

Educaia relativ la mediu

Educaia relativ la mediu i propune s-l conduc pe elev, deci pe viitorul cetean,spre
formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare s devin de
contient de viitor.

Obiectivele educaiei relative la mediu vizeaz n egal msur cunotinele, achiziia de


atitudini, clarificarea valorilor i demersul practic. Elevul trebuie ajutat s:

- neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor


sale se repercuteaz asupra lui nsui;
- Obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat;
- Judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea
cooperrii pe linia dezvoltrii unor probleme.
Educaia pentru pace i cooperare
Vizeaz introducerea n curriculum-ul colar a unei culturi a pcii i contiinei planetare
ce presupune:
- Formarea unor competene ca toleran n faa diversitii culturale, orientarea ctre
rezolvarea de probleme, cultivarea imaginaiei, a aptitudinii de a participa direct la
viaa social;
- Formarea de atitudini i comportamenteprecum respectul fa de sine i fa de altul:
ataamentul fa de dreptate i pace, deschiderea spiritual, receptivitatea i spiritul
critic, solidaritatea i promovarea iniiativelor altruiste;
- Dobndirea de cunotine privind dezvoltarea economic i sociocultural, cunoterea
altor culturi i ri, precum i a principilor democratice.
Educaia pentru pace are dou laturi - una ofensiv pentru combaterea ideilor
conductoare la aciuni ostile, intolerante, rzboinice i una de promovare a conduite panice, de
respect i nelegere.

Educaia pentru comunicare i mass-media

Mass-media vehiculeaz informaii capabile s modifice cunotinele, comportamentul i


valorile oamenilor.

Educaia pentru comunicare i mass-media i propune:

- S asigure accesul tinerilor la noile coduri de lectur a mesajelor;


- S dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informaiile false;
- S activeze competenele proprii de a comunica cu semenii.
BIBLIOGRAFIA:

1. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade


didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
2. https://www.scribd.ro - Guranda, Mihaela, Fundamente pentru o tiin a Educaiei.
3. Suport de curs Pedagogie I Nadia Florea.

4. Domeniile educaiei educaia intelectual, moral, tehnologic, fizic, estetic:


noile educaii.

Educaia intelectual reprezint pivotul central n jurul cruia se vor profila i celelalte
dimensiuni ale educaiei. Specificul acestei dimensiuni este acela de a forma i dezvolta
capaciti cognitive, de a nzestra omul cu instrumente intelectuale care s-i faciliteze autonomia
cognitiv n formarea sa.
Educaia intelectual acioneaz nc de la natere, devine consistent i schematic n
coal i continu pe tot parcursul vieii.
Scopul educaiei intelectuale este de a pregti elevii pentru cunoaterea i activitatea
teoretic, raional.
Obiectivele educaiei intelectuale sunt urmtoarele:
Dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice;
Consolidarea capacitilor i proceselor psihice antrenate n cunoatere (atenia,
memoria, gndirea, limbajul, voina);
nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale;
Stpnirea tehnicilor de nvare eficient i a tehnicilor de munc intelectual.
Educaia moral repreint activitatea de formare-dezvoltare a cunotinei morale a
personalitii care se realizeaz prin intermediul valorilor etice, referitoare la dimensiunile
binelui moral.

Obiectivul general al educaiei morale se refer la ambele laturi ale problemei, urmrind
formarea-dezvoltarea cunotinei morale, care reflect o anumit modalitate de raportare a
personalitii umane la realitatea social i la sine prin intermediul normelor etice.

Obiectivele educaiei morale constau n:

Dobndirea de cunotine morale;


Formarea gndirii moral-civice;
Dezvoltarea comportamentului moral-civic;
Formarea capacitii de evaluare i autoevaluare moral-civic.
Educaia tehnologic - reprezint o dimensiune a educaiei care ajut pregtirea
tehnologic a tinerei generaii.

Educaia tehnologic vizeaz formarea cunotinei tehnologice, realizabil n plan


teoretic, prin nsuirea paradigmelor tiinei i n plan practic, prin toate abilitile aplicative
cultivate n mediul colar.

Scopul educaiei tehnologice este acela de a forma o cultur tehnologic i o contiin a


progresului tehnic.
Obiectivele educaiei tehnologice sunt:

Consolidarea capacitilor senzorio-motorii fundamentale;


Identificarea interdependenelor dintre teorie i practic;
Dezvoltarea unei gndiri tehnice, creative i critice;
Formarea unei conduite responsabile n producie;
Cultivarea spiritului de organizare i iniiativ.
Educaia estetic repreint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane
prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art.

Scopul educaiei estetice const n formarea conduitei i contiinei estetice prin realiarea
premiselor pentru nelegerea, receptarea i integrarea valorilor estetice.

Obiectivele educaiei estetice constau n:

Sensibilizarea individului la frumos;


Interiorizarea valorilor estetice;
Formarea capacitilor de apreciere a frumosului;
Dezvoltarea sentimentelor i convingerilor estetice;
Dezvoltarea capacitilor de a crea frumosul;
Dezvoltarea sensibilitii afective;
Formarea i exersarea gustului estetic.
Educaia fizic pe lng ntrirea sntii i clirea organismului, ca i scop al acestei
dimensiuni, educaia fizic urmrete formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare a
priceperilor i deprinderilor motrice.

Obiectivele educaiei fizice sunt:

Forificarea organismului i sporirea capacitii de efort;


Dezvoltarea spiritului de solidaritate i cooperare;
Dezvoltarea perseverenei, curajului, stpnirii de sine;
Dezvoltarea motivaiei intrinseci n activitile de educaie fizic;
Educarea esteticei corporale i a expresivitii micrilor.
BIBLIOGRAFIE:

1. https://www.scribd.ro - Guranda, Mihaela, Fundamente pentru o tiin a


Educaiei.
2. Suport de curs Pedagogie I Nadia Florea.

5. Instituiile educaiei - componentele sistemului de nvmnt i funciile colii.

n mod particular, sistemul de nvmntse refer la procesul de instruire i educaie.

Sistemul de nvmnt cuprinde ansamblul instituiilor socio-culturale specializate n


realizarea funciilor educaiei. Instituia reprezentativ pentru sistemul de nvmnt este coala,
dar alturi de aceasta mai pot fi amintite instituiile specializate n educaia nonformal (cluburi
ale copiilor, tabere, centre de formare profesional etc.), respectiv organizaii instituionale ale
comunitilor educative i ale societii civile (famiiile, comitetele de prini, agenii economici,
organiaiile religioase, cabinetele medicale .a.).

Principalul ansamblu al sistemului de nvmnt este procesul de nvmnt.

Funciile colii sunt:

1. Funcii de socializare: exersarea comunicrii, stabilirii de relaii, oferirea de modele,


urmarea modelelor, punerea bazelor unui mod de via raional al elevului, al
ceteanului, nsuirea rolurilor, pregtirea pentru via, relaiile grupului, individului,
utilizarea noiunilor, a limbajului.
2. Pregtirea programului educativ propriu: obiective, dezvoltarea personalitii,
educaie n sens larg i restrns, elementele standard i variabilele programei,
modulele organzatorii procesului educativ, criterii de performan, criterii de
eficacitate, contraste, corecii.
3. Funcii care permit funcionarea:
- Conducere i autoconducere pedagogic, organizatoric, administrativ; - crearea
condiiilor de funciune, dezvoltarea colectivului profesoral, cultura muncii,
autoconducere, verificare, evaluare.
- mprirea responsabilitilor n interiorul colii i n afara acesteia, responsabiliti
individuale i de grup, forum colar, echipe de lucru, sarcini ocazionale, limite
organizatorice, organizaii civile.
- Dezvoltarea relaiilor ntre cole, ntre coal i alte organizaii din mediul
nconjurtor.

BIBLIOGRAFIE:

1. https://www.scrigroup.com
2. https://www.academia.edu Sistemul i procesul de nvmnt
3. Legea naional

6. Educaia permanent i autoeducaia - asumarea responsabilitii pentru succesul


educaional, concepia curricular.

Conceptul de educaie permanentpoate fi disociat de un alt coninut noional, cel referitor


la caracterul permanent al educaiei.

Considerm c acest concept de educaie permanent este specific pedagogiei


contemporane i c acoper un principiu teoretic i acional care ncearc s regularizeze o
anumit realitate specific secolului nostru.

Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea
presupune existena unui sistem care poate include experienele de nvare pe care societatea le
poate oferi individului; componentele acestui sistem sunt:

1. Educaia iniial reprezint accesul pentru majoritatea populaiei la educaia de baz


i cuprinde nvmntul primar i nvmntul gimnazial obligatoriu.
2. Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau
nlocuiesc educaia iniial. Educaia adulilor include:
- Formarea profesional continu;
- Educaia recurent;
- Educaia compensatorie;
- Alfabetizarea;
- Educaia pentru timpul liber.
3. Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene
educaionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.
Introducerea cuclurilor curriculare vizeaz utmtoarele efecte:

- Crearea continuitii la o trecere de la o treapt de colaritate la alta (grdini-


nvmnt primar, nvmnt primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
- Crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i
16 ani;
- Construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu
vrstele psihologice
Autoeducaia reprezint o component a educaiei permanente, ea asigurndu-i
continuitatea i finalitatea.

Saltul spre autoeducaie se realizeaz n adolescen, odat cu tendina tnrului de


emancipare i de afirmare a propriei personaliti.

Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie (jurnalul intim, autoobservaia,


autoexersarea, spectacole, lectur, sport etc.).

BIBLIOGRAFIE:

1. Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura Polirom;


2. Suport de curs Pedagogie I Nadia Florea.
7. Curriculum-ul delimitri conceptuale i caracteristicile concepiilor privind
curriculum-ul.

Se cunosc dou accepiuni ale conceptului de curriculum, respectiv:


Accepiunea restrns, tradiional, care l consider superpoabil cu coninutul
nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare reglatoare, care
planific coninuturile instruciei i care asigur managementul sistemului la
nivel micropedagogic.
Accepiunea larg, modern, extins, care l consider un concept integrator,
abordat n viziune global i sistemic asupra procesului educaional.
Diferite definiii date conceptului de curriculum:

Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i


ndrumat de coal, indiferent dac se realizea n grup sau individual, n
interiorul sau n afara colii (J. F. Kerr).
...curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii (R. Doll)
Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret
(Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979)

Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional,


mpreun cu organizarea lor (D. Walker)

Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre


experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv,
precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt
fundamentate i validate (M. Belth)

Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i


obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru
atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor
obinute (L. D'Hainaut)
Identitatea de curriculum poate fi definit prin trei perspective:

a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins


i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire
i nvare

b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include, ca i componente


de baz, fundamentale: finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative,
strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire

c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de


nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n
materiale etc.

BIBLOGRAFIE:

1. https://www.edu.ro Teoria curriculum-ului


2. Legea naional

8. Componentele principale ale curriculum-ului - finaliti, coninut, timp de


nvare: tipuri de finaliti i caracteristici; caracteristicile coninutului curricular;
tendine n organizarea coninuturilor (interdisciplinaritate, organizarea modular,
abordarea integrat a disciplinelor); dimensiuni ale timpului de nvare.

n organizarea curriculum-ului sunt cunoscute mai multe practici:


Interdisciplinaritatea:

- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecin logic a


integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente;
- vine ca o soluie la situaia de organizare pe discipline, situaie ce risc la
o ruptur ntre acestea;
- satisface nevoia de globalitate in tiin.

Modularitatea:
- este rod al necesitii de a arunca puni ntre filierele colare, ntre
educaia formal, nonformal i informal, oferind adulilor o a doua ans de instruire;
- presupune o organizare supla a coninuturilor nvmntului care s
asigure continuitate educativ, care s rezerve posibiliti de intrare, de ieire, de
reorientare, de schimbare de persectiv, de adecvare la diferite medii.

Curriculumul diferentiat i personalizat:

trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare;


diferenierea experimentului de nvare se face de ctre profesori n
coninut, metode de predare-nvare, mediu psihologic;
diferenierea se exprim la nivelul elevului prin: extensiunea cunostinelor,
profunzimea inelegerii, ritmul si stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigat);
la nivelul liceului; organizarea difereniat a coninutului apare chiar n
plan de nvare n funcie de profilul liceului.

Ipostazele curriculum-ului:

1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice,


conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare
2. curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz corelat cu
conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a
diferitelor materiale
3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practic-
operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional;
aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou
dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un
proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea de structur

- Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz


funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii
personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n
acest proces.

- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului de a


traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de
nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/
etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie
continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de
cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor.

BIBLIOGRAFIE:

1. https://edu.ro Curriculum-ul

2. https://www.scribd.ro Teoria i metodologia curriculum-ului, Conf. Dr. Muata


Boco

9. Produsele curriculare Planul-cadru de nvmnt, programa, manualele colare


i materialele suport.

ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia s-au introdus treptat noi planuri cadru
de nvmnt, care au determinat o nou viziune curricular.
Astfel s-au desemnat cele 7 arii curriculare:
- Limb i comunicare;
- Matematic i tiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare.
Pentru flexibilitatea cadrului curricularr s-au introdus conceptele de planuri-cadru al
cror coninut este stabilit de ctre Ministerul Educaiei.
Delimitarea unui nou raport ntre disciplinele obligatorii i cele opionale, aspect menit s
rspund n mai mare msur diversitii de interese i de aptitudini ale populaiei colare.
Descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de fiecare unitate colar,
n funcie de proiectul curricular i managerial al acesteia.
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt
documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei
obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice,
temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu
este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor.
Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce
urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice.
Manualul colar reprezint instrumentul de lucru cel mai important, att pentru elevi ct
si pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale: de informare, de selecie a
informaiilor, simplificri si organizri a cunotinelor conform cu programa colar; de
structurare logic a nvrii si de ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare- nvre
privilegiate i de principiile didacticii.
Manualul colar are urmatoarele funcii pedagogice :

funcia de informare, realizat prin mijioace didactice si grafice specifice;


functia de formare a cunotinelor si capacitilor vizate de obiectivele
instructiv educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau
a disponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers
intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei,
respectiv tehnicile de autoevaluare.
Alte suporturi curriculare pot fi:
pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele dect manualul si
culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hrtie,
casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu
aplicatie n matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de
la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv,
internetul, bazele de date, e-learning, nvatamntul la distanta asistat de calculator.
BIBLIOGRAFIE:
1. https://www.edu.ro Teoria curriculum-ului/Teoria si metodologia curriculum-
ului: concepte, tipuri, documente curriculare.
2. Legea naional

10. Calitile unui bun curriculum extensia, relevana, echilibru, difereniere,


progresie i continuitate.
Extensie

Un curriculum posed aceast calitate dac asigur angrenareaelevilor sau studenilor prin
experiene de nvare n ct mai multedomenii experieniale (n cadrul conceptual autohton, arii
curriculare),din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare.Din aceast
perspectiv, numrul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existena
caracteristicii n discuie.

Echilibru

Un curriculum posed aceast calitate dac asigur abordareafiecrui domeniu


experienial att n relaie cu celelalte, ct i cucurriculum-ul ca ntreg. Aceasta revine la a aloca
fiecrui domeniuexperienial i fiecrei componente curriculare suficient timp i resurse.Un
exemplu de demers care vizeaz aceast calitate este nlocuireastudiului separat al fizicii, chimiei
i biologiei prin studiul tiineisau tiinelor, situaie care evit dezechilibrul curriculum-
ului laciclul respectiv.

Relevan

Posesia acestei caliti presupune perceperea curriculum-ului cafiind adecvat att


nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv aleelevilor sau studenilor, contribuind la
optimizarea nelegerii de ctreacetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la
ridicareacompetenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o largvarietate de cerine
i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor istudenilor cu abilitile necesare vieii
profesionale adulte. Una dintremodalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei caliti
esteimplicarea unei game largi de actori i beneficiari ai educaiei n proiectarea curricular.
Difereniere

Posesia acestei caliti permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale,


chiar la elevi sau studeni aflai la aceeaivrst sau n acelai an de studiu. Una dintre
modalitile n care seacioneaz pentru asigurarea acestei caliti este creterea
ponderiicomponentelor opionale sau facultative n cadrul curriculum-ului.

Progresie i continuitate

Un curriculum posed aceast calitate dac permite trecereaoptim de la un an de studiu


sau ciclu de nvmnt la altul, de la oform de nvmnt la alta, sau de la o instituie de
nvmnt la alta.ntre modalitile n care se acioneaz pentru asigurarea acestei cali-ti se
numr asigurarea consistenei concepiei generale i proiectriicurriculare, a reglementrilor i
criteriilor de apreciere, ca i asigurareasuportului individual pentru elevi i studeni, inclusiv sub
forma uneireele de cabinete de consiliere educaional.

BIBLIOGRAFIE:
1. https://www.scribd.com Lisievici, Petru (cord.), Pedagogie Concepte, metode i tehnici
eseniale.
2. https://edu.ro Curriculum-ul
PEDAGOGIE II
PORTOFOLIUL SEMINARIILOR
Pedagogie II

1. Realizai planul de idei pentru redactarea lucrrii: *Analizai procesul de


nvmnt din perspectiva activitilor didactice principale i din
perspectiva componentelor sale importante*

Definiia procesului de nvmnt: Procesul de nvmnt reprezint principalul


subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor
didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar.
Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat n vederea realizrii unor
scopuri, presupune cu necessitate o organizare. Aceast activitate se prezint ca un sistem
complex.
Din perspectiva principalelor componente ale procesului de nvmnt reies urmtoarele:
Procesul de nvmnt vizeaz atingerea unor obiective pedagogice, iar pentru realizarea
acestora profesorii se pot servi, n activitatea de instruire, de metodele de nvmnt. Metodele
de nvmnt se regsesc printer componentele procesului de nvmnt.
Principala component a procesului de nvmnt este reprezentat de obiective,
deoarece specializarea principal a procesului de nvmnt este aceea de a proiecta i realiza
obiectivele pedagogice generale (acestea exprim finalitile la care trebuie s se ajung n
procesul de predare-nvare n funcie de anumite prioriti).
Una dintre caracteristicile procesului de nvmnt este bazat pe corelaia existent ntre
subiectul educaiei (cadrul didactic) i obiectul educaiei (precolarul, elevul, studentul), pe
aceast idee se fundamenteaz una dintre componentele procesului de nvmnt i anume
agenii actului didactic (profesor-elevi).
O alt component este reprezentat de principiile procesului de nvmnt, ansamblu de
norme, reguli ce stau la baza acestui proces i i confer acestuia efecien maxim.
Organizarea pe tipuri de activiti didactice desfurate de binomul profesor-elev:
Lecia care, n pofida criticilor a rmas principal modalitate de organizare i
desfurare a activitii didactice, ea a cunoscut un proces evolutiv i este n
continu adaptare la exigenele contextului pedagogic;
Seminarul;
Activitatea de laborator;
Vizita;
Excursia.
Acestea de mai sus sunt activiti didactice frontale.
Activitile de grup dirijate sunt: consultaiile, meditaiile, vizita n grupuri mici,
concursuri, redactarea revistelor colare, referate etc.
Activiti individuale: efectuarea temelor pentru acas, lectur de complementare, lectur
suplimentar, ntocmirea referatelor, pregtirea pentru examen etc.

BIBLIOGRAFIE:
Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i
Cercetrii;
https://www.edu.ro Procesul de nvmnt.

2. Obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt. Exemplificai


structura unui obiectiv operaional pentru un coninut, la alegere.

Conceptul de coninut desemneaz substana cea mai palpabil, mai concret a procesului
de nvmnt, ceea ce se pred i ceea ce se nva n cadrul acestui proces.
A operationalize un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explica
verbal n mod corespuntor.
Obiectivele operaionale pot fi difereniate dup tipul de comportament solicitat de
sarcina de lucru necesar pentru a-l pune n eviden.
Stabilitatea unor obiective operaionale pentru urmtorul coninut:
Disciplina: Limba i Literatura romn
Clasa: a V-a
Tema: Amintiri din copilrie de Ion Creang
Obiective operaionale:
La sfritul leciei elevii vor fi capabil:
- S foloseasc n contexte adecvate cuvintele i expresiile nou
nvate;
- S desprind ideile principale potrivite fiecrui fragment n parte;
- S rspund corect, contient i participativ la ntrebrile solicitate;
- S prezinte pe scurt alte ntmplri din Amintiri din copilrie.
Obiectivul operational care ne intereseaz, n mod special, este primul, respectiv: La
finalul leciei Amintiri din copilrie, elevii vor putea s foloseasc n condiii adecvate cuvintele
i expresiile nou nvate.
Textul lui Ion Creang, pe ct de frumos i captivant este, pe att de greoi se dovedete a
fi, pentru elevii din clasa a V-a, din cauza abundenei de arhaisme i regionalism. Acest fapt se
poate dovedi drept un impediment n dobndirea acestui obiectiv.
Odat ce arhaismele i regionalismele vor fi explicate i fcute nelese pentru elevi,
acetia vor fi pui s integreze noile cuvinte nvate n propoziii i fraze pertinente. Pentru o
mai bun nelegere a termenilor se poate folosi un dictionar de arhaisme i regionalisme.

BIBLIOGRAFIE:
Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
https://www.edu.ro Curs de coninuturile nvmntului
https://www.forumportal.edu.ro

3. Metodologia instruirii. Parcurgei suportul de curs nr.2 i selectai


prezentarea unei metode de nvmnt, din perspectiva valenelor multuple n
formarea-dezvoltarea gndirii critice a elevilor.

Metodele pe care le va folosi profesorul/nvtorul sunt mijloacele prin care sunt


configurate activitile de nvare ale elevilor.
Metodele pentru dezvoltarea gndirii critice se integreaz ntr-un cadru specific de
predare-nvare, structurat pe trei etape:
Evocarea elevii sunt rugai s se gndeasc la ceea ce i
amintesc despre tema abordat;
Realizarea sensului elevii iau contact cu noile noiuni;
Reflecia reprezint momentul n care elevii i nsuesc cu
adevrat noile cunotine, exprimndu-le n cuvinte proprii.
Metoda ciorchinelui
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor
dintre idei. Aceast tehnic i ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber, deschis, este, mai presus de
toate, o tehnic de cutare a cii de acces la propriile cunotine, convingeri, punnd n valoare
modul propriu denelegere a unei teme. Realiazare unui ciorchine grafic presupune mai multe
etape:
Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n
mijlocul tablei sau a foii de hrtie (spre exemplu: Frana);
Se identific i se scrie ct mai multe cuvinte ce le vin n minte
elevilor n legtur cu noiunea sau tema;
Pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii sau sgei,
eviideniind conexiunile pe care elevii le intuiesc;
Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile, cnd s-a atins
limita de timp acordat.
Aceste etape pot fi precedate de metoda brainstorm n echipe sau grupuri mici, perechi.
Rezultatele grupurilor vor fi transmise profesorului, care le va scrie pe tabl fr a le judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concept
supraordonate gsite de elevi sau de profesori.
Tehnica ciorchinelui se aplic att n faza de evocare ct i n cea de reflective. Folosit n
grup, acest tehnic ofer elevilor posibilitatea de a lua cunotin de ideile colegilor, ct i de
asociaiile dintre aceste idei.

BIBLIOGRAFIE:
https://www.edu.ro Metode pentru devoltarea gndirii critice
Conf.univ.dr. Nadia Florea - Suport de curs Pedagogie II Teoria
i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.

4. Instruirea asistat de calculator rol major n perfecionarea


metodologiei i tehnologiei instruirii. Sensul (rolul integrator) i importana
strategiilor didactice

Instruirea asistat de calculator permite realizarea unei educaii bazate pe profilul


intelectual la elevului. Elevul este pus n situaii de comunicare rapid, realizate ntr-un mediu
care permite o difuzare masiv a coninuturilor i o flexibilitate a timpului prin mbinarea
mijloacelor de comunicare sincrone cu cele asincrone.
Instruirea asistat de calculator presupune o cercetare a elevului supravegheat i
ndrumat de professor, care l ajut n realizarea operaiilor tehnice, a celor de documentare, n
identificarea legturilor ntre informaii, conducndu-l ctre o nou cunoatere.
Particularizrile instruirii asistate de calculator n nvmntul de toate gradele i
tiinifice realizate cu subiecii de diferite vrste, la diferite discipline de studio, la diferite
capitol, au demonstrat valenele sale psihopedagogice, valorificabile att n instruire, ct i n
autoinstruire n acelai timp.
Termenul de strategie i are originile ntr-un cuvnt grecesc cu semnificaia de
generalitate; pn de curnd a avut o cu totul alt interpretare, respectiv una militar: arta
planificrii i conducerii rzboiului.
n sens general, termenul de strategie se refer la conducerea (managementul) cilor, a
metodel implicate ntr-o activitate n vederea atingerii unui scop. n viziunea noastr, strategia
didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere
i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i
emoiile.
n opinia lui Ioan Cerghit, strategiile schieaz evantaiul modalitilor practice de atingere
a intei prevzute i au valoarea unor instrumente de lucru.
n ceea ce privete scopul strategiilor didactice, Dan Potolea subliniaz faptul c
strategiile didactice joac un rol important n realizarea obiectivelor instructive-educative.
Strategiile didactice sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i
abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii.
Menirea strategiilor didactice este aceea de a crea anse elevilor de a se implica n situaii
concrete de nvare, n aa fel nct abilitile s fie dobndite la un nivel calitativ superior. n
acest sens funciile strategiilor didactice sunt:
-Funcia de organizare a procesului de nvmnt;
-Funcii de aranjare, de dispune i de combinare a metodelor, tehnicilor,
mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a activitii, n mod congruent
i complementar;
-Funcia de motivare a nvrii elevilor i de asigurare a eficienei acesteia;
-Funcia de orientare a demersurilor practice de realizare a nvrii;
-Funcia de dirijare flexibil ctre atingerea obiectivelor propuse;
-Funcii de conducere i coordonare a activitilor de predare-nvare-
evaluare, bazat pe stimularea relaiilor dintre agenii educaionali;
-Funcii de apreciere a tuturor variabilelor implicate i de adaptare a lor
corespuntoare la condiiile i situaiile aprute;
-Funcia de stimulare a creativitii cadrului didactic n organizarea
eficient a activitii, prin mbinarea elementelor ce contribuie la cristaliarea
strategiilor.
Funcia strategiilor de instruire este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de
nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii.

BIBLIOGRAFIE:
Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
Ionescu, Miron, Radu,I. Didactica modern, 2001, Cluj-Napoca,
Editura Dacia;
Oprea, Crengua-Lcrmioara, Strategii didactice interactive,
2006, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic;
Vldoiu, Daniela, Instruire asistat de calculator, 2005, Ministerul
Educaiei i Cercetrii;
5. Proiectarea didactic. Structuri de proiectare didactic: a) proiecte
elaborate pe: ciclu, an, semestru, sptmn, or; b) Proiecte elaborate pe: arii
curriculare, disciplin colar, tem/unitate de nvare, subiect.

Proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii de anticipare a


desfurrii activitii instrunctiv-educative.
Proiectarea se realizeaz la dou niveluri:
Macrostructural face referire la nivelul procesului de nvmnt
n ansamblul su (elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor colare etc.);
Microstructural la nivelul disciplinei (elaborarea planificrilor
calendaristice pentru uniti de nvare, capitol, teme, alte activiti didactice
realizaten coal).
Se disting dou tipuri fundamentale de proiectare didactic:
Proiectarea global are drept referin o perioad mai mare din
timpul de instruire: de la un ciclu colar la un an de studiu; se concretizeaz n
elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;
Proiectarea ealonat are ca referin perioade mai mici de timp,
de la anul colar, pn la timpul consacrat unei singure activiti didactice i se
concretizeaz n:
-Proiectarea activitii anuale - pe baza planului de nvmnt i a
programei colare;
-Proiectarea activitii trimestriale este o continuare a proiectrii
anuale i n plus fa de aceasta din urm poate include o prim anticipare
a strategiilor didactice i a posibilitilor de evaluare, n funcie de
obiectivele urmrite i de coninutul detaliat;
-Proiectarea unei activiti didactice respective proiectarea leciei,
datorit importanei leciei n ansamblul formelor de organizare i
desfurare a activitii didactice.
Proiectarea curricular
Programa colar se citete pe orizontal, astfel:
obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.
Atingerea obiectuivelor de referin se realizeaz cu ajutrul coninuturilor care se regsesc n
ultima parte a programei.
Proiectarea calendaristic
Planificarea calendaristic este un document administrativ n care se regsesc elemente
ale programei (obiective de referin i coninuturi, sau competene specifice i competene) cu
alocarea de timp acordat de profesor/nvtor pe parcursul unui an colar.
Pentru realizarea unei planificri colare se parcurg urmtoarele etape:
-Stabilirea de asocieri ntre obecte de referin i coninuturi, respective
competene specifice i coninuturi;
-mprirea pe uniti de nvare;
-Stabilirea ordinii de succesiune a unitilor de nvare;
-Alocarea timpului considerat potrivit pentru fiecare unitate de nvare.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala.
Profesor:
Disciplina.
Clasa/nr. ore pe sptmn/Anul
Planificare calendaristic orientativ

Obiective de
Unit referin/ Nu
Coni Spt Obser
i de mr ore
Competene nuturi mna vaii
nvare alocate
specifice

Proiectarea unitii de nvare


Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
Unitatea de nvare
Numr ore alocate..
Proiectul unitii de nvare
Coninut Obiective de
Activit Evaluar
uri referin/ Competene Resurse
i de nvare e
(detalieri) specifice

Proiectarea pe capitol nu dezvoltdesfurarea detaliat a realizrii obiectivelor.


Instrumentul managerial concret al profesorului este proiectul capitol, tem (n lecii), aa cum a
fost dezvoltat i n concepia design-ului instruirii.
La nivel de capitol este tot planificare, numai partea general, pentru c nu se insist pe
desfurarea tuturor leciilor, ci pe ansamblul lor.
BILIOGRAFIE:
-Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura Polirom;
-Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i
Cercetrii;
-Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
-Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
-https://forum.portal.edu.ro Proiectarea curricular

6. Modele de proiectare a activitilor organizate la nivelul procesului de


nvmnt (lecie, ora de dirigenie, activiti colare i extracolare etc.)

Planificarea orei de dirigenie


n esena ei, planificarea nu include numai idea unei ordonri sistematice i a unei selecii
de prioriti, ci i idea desfurrii n timp a unei process
Planul semestrial al orelor de dirigenie:
Nr.crt. Tem propus Data Observaii
1.
2.
Planul anual al orelor de dirigenie:
N O Repartiia orelor de Alte Cola Obse
r. crt. biectiv dirigenie activiti borri rvaii
propus educative
1. Semes Semest
trul I rul II
2.

Proiectul orei de dirigenie:


-Pregtirea anterioar a temei cunoaterea temei de ctre elevi,
documentare, distribuirea de sarcini ctre elevi, aducerea materialelor necesare;
-Desfurarea propriu-zis clasa este organiat i se asigur un mediu
afectiv-atitudinal inductiv (de la particular), deductiv (de la general) i analogic.
-ncheiere Stabilirea concluziilor i anunarea temei urmtoare.
Ora de dirigenie trebuie s aib un pretext: un film, o carte, un text, un proverb, o
caricatur etc.
Pentru realizarea proiectului unei activiti didactice al orei de dirigenie, se poate aplica
un ghid, general valabil, care poate avea urmtoarea structur:
Clasa:..
Componenta activ:..
Tema:..
I. Obiective operaionale:..
II. Resurse..materiale/ mijloace necesare
III. Metode:
IV. Scenariul didactic:
-Captarea i orientarea ateniei;
-Legtura cu tema i motivaia;
-Anunarea temei i a obiectivelor operaionale;
-Conducerea i desfurarea activitii;
-Asigurarea feed-back-ului i evaluarea;
-Concluzii.
Alte modaliti n care se poate desfura ora de dirigenie:
-o vizit la muzeu, grdina botanic, cas memorial, vizitarea casei unui
sculptor, a unui scriitor, compositor etc.
-invitarea unor specialiti, personaliti (medici, arhiteci, pictori)
-organizarea unei serbri, activiti cultural-artistice etc.
-dezbateri.

BIBLIOGRAFIE:
1. https://www.constantinescuerban.ro Dirigenia i consilierea
2. https://www.edu.ro

7. Norme generale i specifice n respectarea cerinelor principiilor


didactice
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
Caracterul normative al principiilor didactice ndeplinete o funcie imperativ
(trebui/nu trebuie) impunnd anumite reguli pentru orientarea, stimularea i reglarea aciunii,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate.
Unii autori fac distincia ntre principiile i regulile didactice; acestea din urm constau n
indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate
limitat la unele etape ale procesului nvrii la condiiile specific de predare a unei discipline
colare etc.
Constantin Cuco realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat
i care ine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine de
competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu
aceste norme, reguli.
Pentru buna funcionalitate a activitii didactice este necesar ca n procesul derulrii ei s
se respecte o anumit normativitate instituional i funcional, ce include legi, norme juridice,
legi ale educaiei, ale procesului de nvatare, reguli, norme, permisiuni si restricii care creeaz
condiii pentru eficiena sa. n cadrul acestora un loc deosebit de important l ocup principiile
procesului de nvmnt / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baz cu valoare
strategic i operaional care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurnd
premisele necesare ndeplinirii n conditi de eficien a obiectivelor pe care le urmrete. Au o
valoare procedural, indicnd cum anume s se acioneze pentru a obine cele mai bune rezultate.
Pentru o bun inelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaz la legi, norme,
reguli, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de
nvmnt (activitii didactice).

BIBLIOGRAFIE:
1. https://www.edu.ro Normativitatea
2. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii;
3. https://www.scritub.ro

8. 1.Teoria i metodologia evalurii n contextul tiinelor Educaiei.


Integrarea evalurii n procesul de nvmnt; relaiile evaluare-curriculum-
instruire.
2. Temele de reflecie i aplicaiile de la capitolul 1, modulul IV (manualul de curs,
ediia 2009)

Constantin Cuco definete evaluarea drept activitatea prin care profesorul verific
pregtirea elevilor i o apreciaz prin note.
Evaluarea realizat n interiorul sistemului educaional la nivelul procesului, de pild,
genereaz anumite informaii care au o fiin autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii.
Un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers, care este
asigurat, n bun msur de actul evalurii.
Predarea-nvarea i autoevaluarea sunt aciuni ale procesului de nvmnt.
Din perspectiva abordrii curriculare, evaluarea este integrate structural, concomitant cu
predarea i nvarea n activitatea didactic/educativ, corelat functional cu acestea i poate fi
caracteriat ca:
-Aciune subordonat activitii didactice/educative, factor de reglare
autoreglare a acestei activiti;
-Interaciune ntre profesor i elevi, resursa de activizare a procesului de
nvmnt;
-Modalitatea de perfecionare a comunicrii profesor-elevi, realizat prin
conexiune invers ( feedback ), extern ( iniiat de professor ) i intern
(elaborate de elevi);
-Mijloc de ntrire a reultatelor activitii didactice/educative.
BIBLIOGRAFIE:

1. Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura


Polirom;
2. https://www.edu.ro Relaia predare-nvare. Teoria i
metodologia instruirii

9. 1. Strategii de realizare a evalurii procesului de nvmnt. Evaluarea:


iniial, continu, final. Evaluarea intern i evaluarea extern. Evaluarea
normativ i evaluarea criterial. Argumente pentru integrarea optim a strategiilor
de evaluare.
2.Temele de reflecie i aplicaiile de la capitolul 2 modulul IV (manualul de curs,
ediia 2009)

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i functional n activitatea


instructive-educativ.
n teoria i practica educaional se disting trei stagii sau forme de evaluare, iar acestea
sunt urmtoarele:
-Evaluarea initial;
-Evaluarea continu sau formativ;
-Evaluarea sumativ sau final.
Evaluarea initial se relizeaz la nceputul unui program de instruire i este menit s
stabileasc nivelul de pregtire al elevilor n momentul respective, condiiile n care acetia se
pot integra n activitatea care urmeaz.
Aceast evaluare se realizeaz prin teste docimologice, concursuri etc.
Evaluarea continu constituie un proces ce se ntreptrunde multiform i funcional cu
aciunile de instruire i cu activitatea de nvare.
Aceast evaluare se face pe timpul instruirii prin tehnici curente de ascultare i teze.
Evaluarea final este realizat prin verificri pariale pe parcursul programului i o
estimare global de bilan, a rezultatelor pe perioade lungi, n general corespuntoare semestrelor
colare, anului colar sau ciclului de nvmnt.
Acst tip de evaluare se poate realiza prin intermediul, de regul, a examenelor.
Evaluarea intern realizat de evaluator intern (cel care face aciunea este i cel care o
evalueaz).
Evaluarea extern realizat de evaluator extern (cel care evalueaz un proces nu a fost
implicat n realizarea sa)
Evaluarea normativ performana este raportat la norma de grup, la grupl de
referin/de apartenen (media clasei); performana este relativ n funcie de media grupului.
Aceasta face comparative ntre cursani, i ierarhieaz (stabilete poziia unui individ n
cadrul grupului).
Evaluarea criterial performana este raportat la un criteriu absolut, la un standard;
performana este absolut, nu relativ.
Evalueaz succesul absolut n instruire.
Evaluarea nu mai este considerate doar o modalitate de control, finalizat potential cu
sanciuni. Ea este conceput dreptparte integrant a ntregului proces de instruire, i nu etap
separat a acestuia. n acest nou context, rolul evalurii este de a sprijini nvarea i formarea,
fr a le distorsiona.
BIBLIOGRAFIE:

1. Prof. ec. Tnase Mihai, Evaluarea component esenial a procesului


instructiv-educativ, 2011, Braov;
2. Cuco, Constantin (coord.), Pedagogie, 2000, Iai, Editura Polirom;
3. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii.

10. Metode i tehnici de evaluare a activitilor organizate n cadrul procesului


de nvmnt. Metode de evaluare (observare curent, chestionare, teste, lucrri
practice).

Metoda de evaluare este considerate drept o cale prin care profesorul ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor
capacitate testate prin utilizarea unor diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.
Metode tradiionale:
-Probe orale;
-Probe scrise;
-Probe practice.
Metode complementare (moderne)
-Observarea sistemic a comportamentului;
-Investigaia;
-Proiectul;
-Portofoliul;
-Autoevaluarea.
Observarea curent reprezint acea metod alternative de evaluare prin intermediul
creia profesorul poate obine informaii relevante asupra performanelor elevilor asupra
competenelor practice pe care acetia le dein.
Chestionarele - sunt instrumente care verific opiniile i atitudinile elevilor n raport cu
cele nvate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea ntrebrilor, utilizarea
unor scale de msurare a opiniilor i atitudinilor, utilizarea unor ntrebri filtru pentru elevi,
motivarea rspunsurilor.
Lucrrile practice sunt utilizate pentru a putea evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice, precum i nivelul de devoltare a deprinderilor i priceperilor de
ordin practice. n didactica modern accentul cade pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s
faci i a ti s fii.
Testele docimologice reprezint instrumente de evaluare complexe, formate dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al
elevilor, precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capacitate i competene de
diverse nature.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
2. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
3. Prof. ec. Tnase Mihai, Evaluarea component esenial a procesului
instructiv-educativ, 2011, Braov.

11. Metode complementare de evaluare (portofoliul, proiectul, testele de


performan s.a.). Forme de evaluare - examinrile curente, examenele i testrile
naionale.

Portofoliul metod tot mai des folosit de profesori, fiind o metod de evaluare
complex, integratoare, flexibil, care poate oferi o imagine clar att asupra activitilor unui
semestru sau an colar, ct i asupra evoluiei elevului de la nceputul anului pn la prsirea
acestuia.
Proiectul reprezint o metod de evaluare complex, ce duce la aprecierea unor
capacitate i cunotine superioare, precum:
-Apropierea unor metode de investigaie tiinific (bibliografie, dicionar);
-Organizarea i sintetizarea materialului;
-Generalizarea problemei;
-Gsirea unei soluii la un camp mai vast de experiene;
-Prezentarea concluziilor.
Investigaia aceast metod se realizeaz prin definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri
precise, nelegerea sarcinii de ctre elevi.
Aceast metod ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele
nsuite n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de curs.
Studiu de caz folosit ca metod de nvmnt, cu valene sub raportul nvrii,
ndeosebi n predarea disciplinelor socio-umane.
Experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare. Studiul de caz, ca metod
de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic.
Programul actual de reform a evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de
examene:
a. Examene naionale:
-Examen de capacitate;
-Examen de bacalaureat.
b. Examene locale:
-Examen de admitere la liceu;
-Examen de admitere la coala profesional.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de


definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
2. Toma, Gheorghe (coord.), Psihopedagogie precolar i colar
definitivat i gradul II didactic, 2005, Bucureti, Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
3. Prof. ec. Tnase Mihai, Evaluarea component esenial a
procesului instructiv-educativ, 2011, Braov.

12. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor


evaluative. Tipuri de itemi i perfecionarea metodologiei de evaluare n
perspectiva reformei nvmntului (premise de elaborare, etape i norme de
elaborare, validare).

Itemul reprezint elementul constructiv al testului i poate fi definit astfel:


- n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
- n sensul larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din partea
elevilor.
item = ntrebare + rspuns ateptat.

Tipuri de itemi:
1. Dup tipul de comportament solicitat prin producerea rspunsului, itemii pot fi:
- Itemi nchii solicit rspunsul dintr-un numr de variante oferite (ntrebri cu
rspuns binar, multiplu, ntrebri pereche, ntrebri de ordonare etc.);
- Itemi deschii solicit construirea unui rspuns fr a fi oferite variante de
rspuns (itemi tip eseu, rezolvarea de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).
2. Dup gradul de obiectivitate asigurat n notare, se disting trei tipuri de itemi:
a. Itemi obiectivi - specifici evalurilor de progres deoarece permit o msurare
rapid i exacta a reultatelor nvrii.
Acetia pot fi:
- Itemi cu alegere dual;
- Itemi cu alegere multipl;
- Itemi de tip pereche.
b. Itemi semiobiectivi solicit elevul s construiasc total sau parial rspunsul la
sarcina definit de itemi.
Acetia pot fi:
- Itemi cu rspuns scurt;
- Itemi de completare;
- ntrebri structurate.
c. Itemi subiectivi (cu rspuns direct) solicit un rspuns deschis. Sunt destinai
activrii creativitii, originalitii i posibilitilor elevului de a transfera cunotine.
Acetia pot fi:
- Rezolvare de problem;
- Eseu structurat;
- Eseu liber nestructurat.

BIBLIOGRAFIE:

1. Prof. ec. Tnase Mihai, Evaluarea component esenial a


procesului instructiv-educativ, 2011, Braov.
2. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 1998, Iai, Editura Polirom;
1. Descriei dou metode de nvmnt, la alegere, exemplificnd
interdependena utilizrii acestora pe un coninut la alegere. n acest sens, formulai
dou obiective operaionale i propunei itemi de verificare a dobndirii achiziiilor
propuse.

Metoda este o tehnic pe care profesorii i elevii o folosesc n cursul efecturii aciunii
lor de predare, respectiv de nvare, de studiu. Metoda relev o modalitate de lucru, o manier
de a aciona practic, sistematic, metodic i planificat.
Metoda, n strns legtur cu aciunea, reflect caracterul procesual, dinamic,
transformator al aciunii didactice.
Metode de comunicare. Metode expositive.
Metodele expositive reprezint o parte din arsenalul metodelor fundamentale care se
aplic, n practica colar actual, fiind mai appreciate n trecut, cnd nvmntul reprezenta un
process aproape n exclusivitate de transmitere a informaiilor de la professor la elevi.
Expunerea cu oponent
Mai nou, prelegerea cu oponent se afirm ca o nou variant dramatizat a expunerii. Spre
deosebire de prelegerea obinuit, prelegerea cu oponent se caracterizeaz prin prezena celui de-
al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev sau student foarte bine informat, cu spirit critic
i sim psihologic) din rndul auditoriului, care s pun ntrebri, s formuleze observaii, s
cear lmuriri, s simuleze un dialog cu profesorul. Ca orice tehnic de dramatizare (dramatizing
device), expunerea cu oponent ncearc s obin acelai efect dramatic de identificare, dup care
se las absorbit de fenomenul sau de ideea ce i se reprezint, pn la identificarea cu ea, ceea ce
contribuie la adncirea unor noiuni i judeci, la ntrirea convingerilor, a tririlor afective
legate de noile cunotine. Folosirea acestei metode ia forma unui spectacol didactic n care
profesorul i oponentul su joac roluri.
Prelegerea dezbatere (discuie)
Aceast metod permite combinarea prelegerii (expunerii) mai lungi cu dezbaterile
(discuiile) mai scurte. n acest caz, profesorul ncepe cu o alocuiune mai lung (aproximativ 30
de minute), n cadrul creia se prezint tezele principale, puncte de vedere, opinii, ceea ce
creeaz o baz pentru dezbateri cu scopul de a adnci nelegerea subiectului propus.
Aceast metod este valabil, n condiiile n care participanii la dezbatere dispun deja de
un bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat.
Este o metod practicat cu success n special n cadrul cursurilor de perfecionare, de
reciclare sau a altor aciuni ce in de educaia adulilor.
Pentru a evidenia interdependena acestor dou metode voi propune o situaie, i anume:
la o or de dirigenie, profesorul propune o tem referitoare la bolile cu transmitere sexual.
Pentru ca elevii s neleag mai bine acest subiect, profesorul care ine cursurile de educaie
sexual este chemat n clas pentru a ajuta dirigintele s lmureasc elevii. Astfel, prin metoda
expunerii cu oponent, dirigintele va pune ntrebri cheie profesorului chemat, iar acesta va da
rspunsuri clare pentru toi elevii, care vor lua notie.
Deoarece subiectul este unul de amploare dirigintele se poate folosi de metoda prelegere-
dezbatere pentru a clarifica toate aspectele acestei teme. Astfel, pe baza cunotinelor dobndite
de elevi n urma orei de dirigenie la care a asistat profesorul de educaie sexual, profesorul
poate nainta premisele unei dezbateri ntre elevi, n care se poate intervene oricnd cu clarificri.
Obiectivele operaionale:
- obiectivele cognitive (savoirs) se refer la ce va ti elevul n urma folosirii metodei
expunerii cu opponent.
- obiective formative (savoir faire) se refer la ce va ti elevul s fac n urma
dobndirii cunotinelor.
Cunotinele dobndite pot fi evaluate prin testes au prin ntocmirea de portofolii n care
fiecare s abordeze temele propuse, exprimnd cele reinute de fiecare n parte.

BIBLIOGRAFIE
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, 1976, Bucureti,
EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC
http://www.didactic.ro/
http://edu.ro/

2. Caracterizai o strategie de evaluare, evideniind legturi de


continuitate i de interdependen cu o strategie didactic.

Ion T. Radu apreciaz evaluarea colar ca fiind activitatea prin care sunt colectate,
prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem (sistem de
nvmnt sau proces de nvmnt), a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.

n raport cu funcia pedagogic specific, realizabil predominant, pot fi identificate trei


strategii de evaluare:

a. Predicative (funcie diagnostic prognostic, de realizare a legturii ntre


situaia anterioar i situaia viitoare)
b. Formativ (funcie de observaie, intervenie i reglare - autoreglare)
c. Sumativ sau cumulativ (funcie de verificare parial)
n raport cu scopul pedagogic angajat prioritar, se cunosc urmtoarele strategii de
evaluare:

a. Normativ (prin raportarea rezultatelor elevilor la competenele i


capacitile definite n programele colare)
b. Criterial (prin raportarea rezultatelor elevilor la performanele care au
fost obinute anterior)
c. Detaliat (prin raportare la rezultatele elevilor la nivelul unor sarcini
divizate)
d. Diagnostic (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea
cauzelor care genereaz eficiena sau ineficiena activitii)
Evaluarea formativ i strategiile euristice

Evaluarea formativ este parte integrant a procesului de predare-nvare. Aceasta este o


evaluare intern, realizat chiar de ctre cei care predau i care gestioneaz procesul curricular.
Fiind centrat pe proces, evaluarea formativ este dinamic i flexibil i asigur reglarea din
mers a activitii educaional.

Evaluarea formativ, permite elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea,


n continuitatea strategiei didactice euristice prin care elevul i elaboreaz cunotinele prin efort
propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea
creativitii.

BIBLIOGRAFIE:

http://edu.ro/
http://bibliotecascolara.ro/ Lidia Florentina Pescaru, Strategii de
evaluare
https://www.scribd.com/ Crengua, Lcrmioara, Oprea, Strategii
didactice interactive, 2006, Bucureti, Editura didactic i pedagogic

3. Analizai dou metode de nvmnt, din perspectiva respectrii cerinelor


principiului... (ex. Principiul nsuirii active i contiente)

Principiul intuiiei

Metodele de nvmnt pe care le vom supune analizei din perspectiva principiului


intuiiei sunt metode de explorare a realitii, explorare nemijlocit, respectiv observaia
sistemic i interdependent, experimentul i explorare mijlocit demonstraia.
Metoda experimentului este considerat cale fundamental n predarea tiinelor naturii.
Experimentarea i observarea nemijlocit a realitii constituie cei doi stlpi de susinere ai
metodei active n predarea fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei i alte tiine.

ntre 11 15 ani copilul i nsuete deja anumite instrumente intelectuale necesare


experimentrii propriu-zise, respectiv instrumente de gndire, sub forma unor operaii
propoziionale sau ipotetico deductive la care se adaug capacitatea de a combina diverse
ipoteze i de a le verifica experimentul.

Respectarea principiului antuiiei presupune valorizarea pedagogic a experienei directe


n cunoatere, iar metoda experimentului se preteaz acestui principiu. nvarea experimental
nu se reduce doar la utilizarea unor instrumente sau la punerea n funciune a unei aparaturi
speciale, ci presupune o intervenie activ din partea elevilor, care sunt pui n situaia de a lua
decizii, de a transforma teoria n practic, de a folosi intuiia pe baza abstractizrii cunotinelor
acumulate.

Totodat aceast metod a experimentului se preteaz unei alte caracteristici ale


principiului intuiiei, respectiv prevenirea formalismului i verbalismului predrii prin aplicarea
acestui principiu n practica colar.

Demonstraia, cea de-a doua metod, presupune ideea conform creia cu ct elevul
triete o experien de cunoatere mai direct, dedus din contactul personal cu lumea obiectelor
i fenomenelor reale, cu att mai mult el va reui s i formeze reprezentri i imagini mai
veridice, mai clare i mai bogate asupra realitii. Principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta
elevii s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte. Intuiia
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii
generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte.

n sens didactic, demonstraia provoac o percepie activ concret senzorial, spre


deosebire de demonstraia logic (teoretic) ce presupune o fundamentare pe cale deductiv a
unui adevr. n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a
obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor.

BIBLOGRAFIE:

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, 1976, Bucureti, EDITURA


DIDACTIC I PEDAGOGIC
http://edu.ro/ Normativitatea
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ Conf. Univ. Dr. Nicu Adriana, Curs de
pedagogie
4. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva componentelor sale
principale

Componentele procesului de nvmnt sunt:

1. Obiectivele nvmntului
2. Agenii aciunii (profesori, elevi)
3. Cmpul relaional (profesor elevi; elev - elev)
4. Principiile procesului de nvmnt
5. Coninutul nvmntului
6. Metode de nvmnt
7. Mijloace de nvmnt
8. Forme de organizare i proiectare didactic
9. Evaluarea n procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul
creia se realizeaz instruirea i nvarea elevilor i studenilor prin intermediul activitilor
proiectate, organizate i dirijate de ctre profesori, n conformitate cu anumite norme i principii
didactice, ntr-un context metodic adecvat, apelnd la resurse materiale i didactice potrivite, n
vederea atingerii dezideratelor educative.

Prima component a procesului de nvmnt este reprezentat de obiective, deoarece


specializarea principal a procesului de nvmnt este aceea de a proiecta i realiza obiectivele
pedagogice generale (acestea exprim finalitile la care trebuie s se ajung n procesul de
predare nvare n funcie de anumite prioriti).

Una dintre caracteristicile procesului de nvmnt este bazat pe corelaia existent ntre
subiectul educaiei (cadrul didactic) i pbiectul educaiei (precolarul, elevul, studentul), pe asta
se bazeaz una dintre componentele procesului de nvmnt i anume: agenii actului didactic
(profesor-elevi).

Procesul de nvmnt vizeaz atingerea unor obiective pedagogice, iar pentru realizarea
acestora profesorii se pot servi n activitatea de instruire de metodele de nvmnt. Metodele de
nvmnt se regsesc printre componentele procesului de nvmnt.

O alt component este reprezentat de principiile procesului de nvmnt, ansamblu de


norme, reguli ce stau la baza acestui proces i i confer acestuia eficien maxim.

Coninutul nvmntului se poate defini ca un subsistem al sistemului de nvmnt i


st la baza ntregului proces educaional. Coninutul nvmntului are un caracter dinamic,
deschis datorit faptului c este supus unor nnoiri permanente, acest proces fiind n strns
concordan ce dezvoltarea stiinei i tehnicii.
Mijloacele i tehnicile au introdus i vor introduce schimbri notabile n derularea
procesului educaional fiind destinate nlesnirii predrii cunotinelor i deprinderilor. Integrarea
lor n practica procesului instructiv-educativ nu trebuie s fie un scop n sine, ci doar un mijloc
de mbuntire a calitii predrii i nvrii.

Formele de organizare reprezint cea mai rspndit modalitate de efectuare a procesului


de instruire a devenit n timp organizarea sa pe clase i lecii.

Cmpul relaional face referire la relaia profesor-elevi care este cea mai important
relaie din procesul didactic, care prin exigen i profesionalism duce la bun sfrit
materializarea valenelor formative i de ea depinde atmosfera de munc i climatul activitilor
colare. Relaia elevi elevi este o consecin a faptului c procesul instructiv-educativ se
desfoar preponderent cu clasa.

Componenta esenial a activitii de nvmnt n general, aprocesului didactic n


special este evaluarea. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ.

BIBLIOGRAFIE:

http://edu.ro/ Procesul de nvmnt


https://www.scribd.com/ Dicionar de psihologie
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, 1976, Bucureti, EDITURA
DIDACTIC I PEDAGOGIC
http://liciniu.ro/MyFiles/Cap_I.pdf Mijloace de nvmnt n
procesul didactic

5. Caracterizai o metod de predare-nvare din categoria metodelor de


comunicare oral. Corelai aceast metod cu o metod de evaluare, preciznd
grupa de apartenen, specificul utilizrii, avantaje i limite de aplicare.

Conversaia este una dintre cele mai eficiente metode de instrucie i educaie.

n nvmnt, dialogul este n ntregime subordonat realizrii unor sarcini didactice i


educative, este axat pe procesul de nvare al elevilor i destinat dezvoltrii personalitii
acestora.

Conversaia este o metod bine elaborat de predare-nvare, bazat pe o serie de


interaciuni profesor elevi n conformitate cu obiectivele instructiv-educative urmrite.
Funciile care fac din aceast metod un instrument valoros pentru profesor sunt:
Funcia euristic de descoperire a unor noi adevruri (de
asimilare a unor noi cunotine)
Funcia de clarificare de sintetizare i aprofundare a
cunotinelor, a conceptelor, cu care elevii au avut un anumit contact n prealabil.
Funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor de ntrire a
convingerilor tiinifice.
Metoda de evaluarea: evaluarea oral

Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi i
face parte din grupa metodelor i instrumentelor de evaluare tradiionale.

Aceast metod de evaluare de realizeaz mai ales prin ntrebri-rspunsuri i prin


ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (la tabl), sub directa supraveghere a
profesorului.

Evaluarea oral se realizeaz sub mai multe forme, principalele instrumente de evaluare
fiind urmtoarele:

Conversaia de verificare (ntrebri-rspunsuri) este foarte bine structurat deoarece


intenia de evaluare este ct se poate de clar. Intenia aparine aproape n ntregime profesorului
evaluator care are sub control ntreaga situaie.

Evaluarea oral cu suport vizual care presupune, n fapt, o discuie avnd ca suport
imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale pe care elevul este
solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze.

Redarea (repovestirea) unui coninut. Aceast tehnic este util cnd vine vorba de
verificarea capacitii de nelegere i de reinere a informaiilor prezentate i totodat de
abilitateaa de a reda prin construcii verbale proprii informaiile respective.

Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora pentru dobndirea sensului


adecvat. Aceast tehnic const n prezentarea unui dialog din care lipsesc replicile unuia dintre
interlocutori, replici pe care elevul, de regul de nvmntul primar, n urma unui timp de
reflecie, s le poat exprima.

Descrierea i reconstituirea const n descrierea verbal a unei structuri realizate din piese
sau module de diferite forme i culori (cuburi, piese Lego) de ctre un elev i reconstituirea, de
ctre un al doilea elev, a structurii descrise, fr a vedea originalul.

Descrierea / explicarea. Elevului supus evalrii i se prezint o list de teme, dintre care el
va alege una pe care o va prezenta dup ce se va pregti timp de cteva minute.

Principalul avantaj al acestei metode de evaluare este posibilitatea dialogului profesor-


elev, n urma cruia profesorul i poate da seama de ceea de tie elevul, de modul lui de gndire,
de exprimare. n cadrul aceste examinri profesorul poate cere de la elev argumentarea unei
anumite opinii sau explicarea anumitor noiuni, i de altfel profesorul l poate ajuta prin
adresarea unor ntrebri ajuttoare.

Pentru eliminarea limitelor de aplicare ale acestei metode, se impun urmtoarele cerine:

ntrebrile trebuie s vizeze esenialul i s fie centrate pe


obiectivele operaionale urmrite;
ntrebrile s fie clare astfel nct s l oblige pe elev s reproduc
exact ideile profesorului;
ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire
logic i s vizeze cunotinele eseniale;
ntrebarea s fie adresat ntregii clase, iar mai apoi s fie
desemnat un singur elev care s rspund i s nu fie ntrerupt dac este n subiect
i nu face greeli grave.

BIBLIOGRAFIE

https://www.scribd.com Metode de evaluare


http://edu.ro/ Metode i instrumente de evaluare
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, 1976, Bucureti, EDITURA DIDACTIC
I PEDAGOGIC