UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

MARIA AUXILIADORA BUENO ANDRADE MEGID

Orientadora: Profa. Dra. Dione Lucchesi de Carvalho

Este exemplar corresponde redao final da dissertao

defendida por Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid e
aprovada pela Comisso Julgadora.

Data: 10/12/2002

Comisso Julgadora:

_______________________________________________
Dione Lucchesi de Carvalho

_______________________________________________
Srgio Lorenzatto
________________________________________________________
Dario Fiorentini

Campinas, SP
2002
by Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid, 2002.
 Megid, Maria Auxiliadora Bueno Andrade.
M473p Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de
Estatstica para 6 srie : estudo de duas experincias em escolas pblica e
Particular / Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid. -- Campinas, SP: [s.n.],
2002.

! " !#
$ %& '( ) " * + ,-
Megid,
* Maria
$%# Auxiliadora Bueno Andrade Megid
2002.
# * $
% #.#* / #0#1 #
Orientadora:
4. Dilogos. I.Dione Lucchesi
Carvalho, de Carvalho.
Dione Lucchesi de. II. Universidade Estadual
Dissertao
de Campinas.(mestrado) Educao.
Faculdade de Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
III. Ttulo.

03-047-BFE

ii
 Aos meus grandes amores:
Jorge, Cristiane e Daniele,
que comigo compartilham a vida,
dedico esta conquista.

A Deus,
mais que princpio e fim,
caminho!

iii
 MEUS AGRADECIMENTOS

Foram muitos aqueles que contriburam para a realizao deste trabalho, aos quais
agradeo:
Profa. Dra. Dione Lucchesi de Carvalho, minha orientadora e amiga, pela pacincia, incentivo
e presena constantes.
Professora Graa, amiga que me proporcionou a alegria de desenvolver parte da investigao
em uma de suas classes, participando ativamente de todos os momentos que estivemos juntas.
Camila, estagiria que me acompanhou durante os seis meses do trabalho de campo, dividindo
comigo as ansiedades e os avanos.
Aos colegas do grupo PRAPEM (Prtica Pedaggica e Educao Matemtica), especialmente aos
do sub-grupo EMJA (Educao Matemtica de Jovens e Adultos), pelo apoio constante e pelas
contribuies dadas ao trabalho.
Aos professores do CEMPEM (Crculo de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao
Matemtica) Anna Regina Lanner de Moura, Maria ngela Miorim, Antonio Miguel, Dario
Fiorentini e Rosana Miskulin, que de uma ou de outra forma, sempre me incentivaram neste
percurso.
Aos professores Srgio Lorenzatto e Dario Fiorentini, e tambm doutoranda Ana Cristina
Ferreira, pelas valiosas contribuies, no exame de qualificao.
Aos meus familiares, meus mestres, meus amigos, colegas de trabalho. Todos so responsveis
por eu me tornar a professora que hoje sou.
Aos professores e colegas do Curso de Especializao Cincia, Arte e Prtica pedaggica, em
especial aos eternamente amigos, Armando, Edma, Eliane e Giovanna, pelo incentivo aos meus
primeiros passos no caminho da pesquisa.
Aos colegas professores do Colgio Dom Barreto, de maneira especial Edma, Graa, Valdemar,
Juliana, Regina e Luzia, com os quais sempre pude repartir as tarefas escolares, as alegrias dos
avanos e as aflies dos momentos difceis.
direo do Colgio Dom Barreto que, mais do que permitir que ali pudesse desenvolver minha
pesquisa, tem representado apoio e incentivo nestes anos todos de magistrio.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da UNICAMP: bibliotecrios, funcionrios da
secretaria de ps-graduao, pela prontido com que sempre atendem as nossas necessidades.
De maneira especial, ao Jorge, companheiro, parceiro, marido, incentivador, estimulando-me a
persistncia e me amparando nos tropeos.
s minhas melhores amigas, Cristiane e Daniele, filhas queridas, apoio constante, carinho que
alimenta a caminhada, principalmente nos momentos de dificuldades.

iv
Aos meus alunos, provocadores das minhas inquietaes enquanto professora, que me
proporcionam avanos e me do oportunidades de com eles aprender a ser melhor como pessoa e
como professora.

v
 SUMRIO

RESUMO viii
ABSTRACT ix

I INTRODUO ............................................................................................. 1
Meus Caminhos ............................................................................................. 1
A escolha do tema estatstica....................................................................... 7
Sinalizando as questes da pesquisa ............................................................... 10

II O TEMA ESTATSTICA EM DOCUMENTOS SOBRE O ENSINO:

DIALOGANDO COM A LITERATURA ................................................. 15
Propostas Curriculares .................................................................................. 15
Livros Didticos e Paradidticos .................................................................... 20
Teses e Dissertaes Sobre o Tema Estatstica................................................ 26
Aspectos do Ensino de Estatstica, Educao e Educao Matemtica ........... 33
1. Aspectos do ensino e aprendizagem de Estatstica................................ 33
2. Alguns referenciais no campo da Educao e da Educao 35
Matemtica

III CARACTERIZAO DA PESQUISA ..................................................... 51

Pressupostos do Trabalho Pedaggico Realizado ........................................... 51
Procedimentos Metodolgicos da Investigao .............................................. 57
Sujeitos e Contexto da Pesquisa ..................................................................... 61
1. Ambientes da pesquisa ........................................................................ 61
2. Alunos envolvidos na pesquisa ............................................................ 62
3. Professoras e estagirias ...................................................................... 66
4. Programao dos contedos matemticos das turmas .......................... 69

IV TRABALHO DE CAMPO: QUANDO O CAMPO A ESCOLA .......... 73

Como Aconteceram as Atividades................................................................... 73
Desenvolvimento do Trabalho na Escola A .................................................... 75
1. Incio do trabalho de campo na Escola A ............................................. 76
2. Composio do questionrio da Escola A ........................................... 87
3. Interpretao de grficos e tabelas na Escola A ................................... 89
4. Coleta das respostas dos questionrios da Escola A ............................ 93
5. Finalizao do trabalho de campo na Escola A .................................... 103

vi
 Desenvolvimento do Trabalho na Escola B ................................................... 112
1. Incio do trabalho de campo na Escola B ........................................... 112
2. Composio do questionrio da Escola B ............................................ 117
3. Interpretao de grficos e tabelas na Escola B ................................... 124
4. Coleta das respostas dos questionrios da Escola B ............................. 128
5. Finalizao do trabalho de campo na Escola B ..................................... 136

V ANALISANDO A EXPERINCIA Professores e alunos produtores de

conhecimentos .............................................................................................. 147
Configurao das categorias de Anlise .......................................................... 149
Discusso da 1a Categoria: Alunos que aprendem ensinando, que constroem
aprendendo, que aprendem construindo ......................................................... 150
1. Aspectos referentes ao ensino e aprendizagem de Estatstica ............... 151
2. Aspectos referentes aos contedos matemticos .................................. 154
3. Aspectos interdisciplinares e relao entre conhecimento escolar e
realidade vivida pelos alunos................................................................ 159
4. A aprendizagem de participar ouvindo, de expor e acatar opinies,
resultando na formao de novos saberes ............................................ 163
a
Discusso da 2 Categoria: Formao da educadora em suas mltiplas
dimenses ...................................................................................................... 168
1. A atitude de ser pessoa, professora e pesquisadora .............................. 169
2. Professora-pesquisadora mediadora das interlocues na sala de aula 171
.. 175
3. Aes da professora que provocaram ou limitaram os avanos ............

VI PERCEPES SOBRE O QUE FOI CONSTRUDO ............ 183

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 191

ANEXOS ................................................................................................... 195

vii
Megid, Maria Auxiliadora B.A. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto
de estatstica para 6a srie: estudo de duas experincias em escolas pblica e particular. Campinas, SP,
2002. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP.

RESUMO
O estudo objetiva investigar a construo dos saberes docentes e discentes em um projeto
sobre ensino de Estatstica com turmas de 6a srie, a partir da seguinte questo orientadora:
Como professores e alunos de 6a srie de escolas pblica e privada interagem e constroem
saberes em um projeto de estatstica?
Inicialmente, apresenta-se um estudo das Propostas Curriculares para o Ensino
Fundamental; de livros didticos e paradidticos que abordam o tema Estatstica e das Teses e
Dissertaes sobre Ensino de Estatstica; alm de se discorrer sobre aspectos do Ensino de
Estatstica, de Educao e de Educao Matemtica.
As atividades de ensino aprendizagem so realizadas com duas turmas de 6a srie: uma da
rede pblica estadual e outra da rede particular, ambas do municpio de Campinas.
O estudo apresenta a descrio dos encontros ocorridos nas duas escolas; os dilogos
estabelecidos entre aluno-aluno e alunos-professora; o projeto de pesquisa estatstica realizada
pelos alunos em ambas as turmas; o processo de tabulao dos dados e confeco de tabelas e
grficos por parte dos alunos; as produes dos alunos com o objetivo de divulgar os resultados
obtidos na pesquisa escolar.
Os dados da investigao foram coletados por intermdio de dirio de campo, de
gravaes em udio e vdeo, entrevistas com alunos e com as professoras auxiliares de pesquisa,
alm das produes escritas dos alunos, sendo analisadas em duas categorias: 1. O processo de
produo e elaborao dos conhecimentos pelos alunos e 2. O processo de produo de
conhecimentos pedaggicos e profissionais pela professora.
Estas duas categorias foram permeadas por outras transversais: a mediao e os encontros
de professora e alunos durante o trabalho pedaggico e os aspectos socioculturais presentes em
todo o processo investigativo.
Com as anlises, alguns aspectos emergiram. Destacam-se os conhecimentos matemticos
trabalhados durante a investigao, entre eles: clculo de porcentagem; clculo com graus;
grficos e tabelas. Tambm a importncia da interao entre alunos nas tarefas realizadas em
grupo e nas negociaes coletivas, na interao com a professora, proporcionando uma melhor
compreenso dos procedimentos matemticos e estatsticos; auxiliando o aluno a verbalizar o que
pensa; a representar matematicamente as suas idias. Tudo isso contribui para o desenvolvimento
do raciocnio, a flexibilidade do pensamento matemtico e o desenvolvimento da linguagem
matemtica.

viii
Megid, Maria Auxiliadora B.A. Teachers and students building knowledge and meanings in a Statistics
project for the 6th grade: study of two experiences in public and private schools. Campinas, SP, 2002.
Mastery Dissertation. Education College, UNICAMP>

ABSTRACT

This study investigates the building of both teachers and students knowledge in a project
concerning Statistics teaching with 6th grade students. It was held based on the following
research question: How do teachers and students of the 6th grade in public and private
schools build their knowledge in a Statistics project?
Firstly a study is presented related to the Propostas Curriculares para o Ensino
Fundamental (an official Brazilian document for Education), course books and reading books
which approach Statistics themes as well as thesis and dissertations on Statistics Teaching,
besides covering aspects of Statistics, Education and Math Education teaching.
The teaching/learning activities are carried with two groups of 6th graders: one at a state
public school and the other one at a private school, both in the city of Campinas.
The study presents the description of the classes carried in both schools: the dialogues
established between student/student and students/teacher; the Statistics research project
performed by the students in both groups; the data tabulation process as well as the production
of charts and graphs by the students; the students papers relating the school research results
The investigation data were collected through diaries, audio and video recordings, and
interviews with students and research assistant teachers, besides the students written
productions, being then analyzed in two categories:
1. The knowledge production and elaboration process by the students and
2. The teachers production process concerning pedagogic and professional knowledge.
These two categories were crossed by other elements: the mediation and the encounters
between the teacher/students during the educational work and the social and cultural aspects
involved throughout the investigation process.
With the analysis some aspects came to light. The Math knowledge worked during the
investigation can be detached, and more specifically: percentage calculation; calculations with
degrees; graphs and tables. It is also important to mention the importance of the interaction
among students in the tasks performed in groups and in the group negotiations, in the interaction
with the teacher, providing a better comprehension of the Math and Statistics procedures, helping
the student in terms of verbalizing what he thinks, representing his ideas mathematically. These
events contribute for the thinking development, the flexibility of the Math thinking and the Math
language development.

ix
 I INTRODUO

Meus caminhos...1
Viver e no ter a vergonha de ser feliz,
Cantar e cantar e cantar
Na certeza de ser um eterno aprendiz...
(Gonzaguinha)

No me lembro de algum dia ter pensado que me dedicaria a alguma outra atividade
profissional que no fosse o magistrio.
J aos dezesseis anos, quando ainda na segunda srie do ento 2o grau, fui
convidada a assumir uma classe de pr-escola no mesmo colgio onde estudava. Foi uma
experincia maravilhosa! Vi concretizar-se um sonho e percebi que era exatamente isso que
queria: ser professora.
Durante os seis anos em que trabalhei com a pr-escola, aperfeioei-me na
pedagogia montessoriana metodologia praticada na escola em que lecionava. Participava
de cursos, lia e discutia com colegas, mas, sobretudo, resgatava a minha prpria
alfabetizao neste mtodo, no perodo em que freqentei uma classe experimental de pr-
escola como aluna.
Alm das aulas na pr-escola, comecei a lecionar Matemtica aos 19 anos, quando
ainda cursava o segundo ano de Licenciatura em Matemtica. Assumi cinco aulas por
semana em uma classe de 5a srie de outra escola particular, escola esta em que trabalho at
hoje. No tinha, na poca, nenhuma experincia ou estgio anterior nesta disciplina.
Iniciei essa nova etapa com muitos ideais e vontade de praticar algo diferente,
inovador. Com certeza, naquele momento no tinha a menor clareza do que significava isto.
Mas fui em frente.

1
Este texto est baseado no captulo quarto, de minha autoria, constante do livro Por trs da porta, que Matemtica
acontece?, organizado por Dario Fiorentini e Maria ngela Miorim, publicado em 2001.

1
 Ao iniciar a docncia na 5a srie, encontrei um programa j definido e os livros
didticos adotados pelos outros professores da escola. Haviam escolhido a coleo PAI
Projeto Auto-Instrutivo de Matemtica, da Editora Scipionne.
Muito jovem, com aparncia de ainda menos idade, senti os olhares desconfiados
dos pais de alunos dirigidos para mim, j na apresentao do primeiro dia de aula. Isso me
desafiou ainda mais. Haveria de mostrar que, mesmo sem experincia profissional naquela
srie escolar, a minha determinao ajudaria na realizao de um bom trabalho, batalhando
por aquele que era um dos meus sonhos no momento: fazer da Matemtica uma disciplina
compreensvel e agradvel.
Foi junto com os meus alunos, estudando muito, lendo muito, participando de vrios
cursos e palestras, que fui desvendando os caminhos do ensino da Matemtica.
Comecei a levar para a sala de aula de 5a srie os materiais montessorianos: material
dourado, os slidos geomtricos, barras azuis e vermelhas, entre outros. Isto no era
comum, visto que geralmente eram usados apenas na pr-escola e nas sries iniciais do
ensino fundamental. Tambm desenvolvia o contedo do livro por meio de aulas
expositivas e leituras dos textos. Solicitava a execuo dos exerccios propostos e dava
assistncia individual aos alunos. A correo quase sempre era coletiva.
Porm, a busca incessante pela melhor maneira de compartilhar com os alunos o
gosto pela Matemtica levou-me a procurar o aperfeioamento de minha prtica
pedaggica.
De curso em curso de formao continuada e realizando experincias novas com
meus alunos, fui ampliando alguns conhecimentos.
Embora tentando inovar sempre, ainda levava as coisas muito prontas aos alunos e,
com freqncia, desconsiderava as suas reais capacidades. As atividades utilizadas
geralmente eram apresentadas aos alunos, ou seja, mostrava o material ou um raciocnio
diferente, ao invs de estimular a manipulao do material ou a descoberta de um novo
caminho por eles prprios.
O gosto pela utilizao do material montessoriano incitou-me a procurar outros
tipos de materiais de manipulao, pois acreditava que essa prtica consistia em um
instrumento facilitador na aprendizagem de conceitos matemticos.

2
 Aprofundava meus conhecimentos nesse campo por conta prpria, quer em revistas
que divulgavam experincias nesse sentido, quer trocando experincias com colegas ou
participando de congressos e mini-cursos.
As transformaes ocorriam, mas a falta de uma reflexo e de um aprofundamento
terico limitava a possibilidade de avanos.
Em 1996, iniciei o Curso de Especializao Cincia, Arte e Prtica Pedaggica da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP). Com ele,
as chances de desenvolver aes na direo daquilo que gostava acabaram por acontecer:
aperfeioar minha atividade profissional, inovar e, principalmente, refletir sobre os
movimentos que acontecem na sala de aula. A positiva insatisfao provinda dessa
reflexo tem me levado a buscar sempre mais.
Participando do grupo de Matemtica no curso, juntamente com outros sete colegas,
e tambm do grupo maior, com profissionais das reas de Cincias Naturais e de Artes,
muitos avanos foram possveis. Deparei-me com novos caminhos, estudei diferentes
autores, de reas diversificadas. Foram quatro semestres com disciplinas ministradas por
docentes das reas de Pedagogia, Histria, Letras, alm das especficas de Educao
Matemtica.
Os professores e o grupo de colegas com os quais tive a felicidade de compartilhar
os estudos da Especializao foram fundamentais para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional. Todos eles, e de forma especial os professores e colegas da rea de
Matemtica, muito me auxiliaram, seja nas reflexes, seja nos momentos de insatisfao ou
de cansao, e tambm nas alegrias das conquistas.
Foi com o auxlio desse grupo que muitas das minhas convices e atitudes
enquanto professora, comearam a se transformar de afirmaes para interrogaes.
Inmeras perguntas surgiram nesse convvio. Senti necessidade de revisar meus
planejamentos, as atividades que desenvolvia. As conversas com os alunos e as
investigaes sobre seus conceitos prvios a respeito dos contedos abordados comearam
a tomar lugar nos planejamentos antes to rgidos, engessados por pontos de partida,
descrio de procedimentos e certezas de onde o professor queria chegar. Aprendi que as
certezas do professor, muitas vezes, so prejudiciais s descobertas ou redescobertas dos
alunos.

3
 No Curso de Especializao, desenvolvi um trabalho de pesquisa objetivando a
redao da monografia, baseado em atividades com alunos de 6a srie do Ensino
Fundamental do Colgio Dom Barreto (Campinas-SP), local onde trabalhava e ainda
trabalho, como professora e Coordenadora de Matemtica do Ensino Fundamental.
Deparei-me com muitas dificuldades. Era a primeira vez que desenvolvia um trabalho de
pesquisa-ao, em que assumia o papel de professora-pesquisadora.
As atividades desenvolveram-se num processo de negociao de significados entre
aluno-aluno e alunos-professora. O estudo buscou investigar os saberes discentes e
docentes produzidos em ao nas aulas de matemtica de uma 6a srie do Ensino
Fundamental em torno do tema dos Nmeros Relativos. Um relato desse trabalho pode ser
encontrado em Megid (2001).
Com a inteno de sondar o que os adolescentes, entre 12 e 13 anos, j sabiam sobre
nmeros negativos, ou eram capazes de produzir a partir de situaes-problema e da
interao com outros colegas, foram desenvolvidas atividades utilizando relatos ou
reportagens de jornais que exploravam a noo de nmero relativo.
No desenvolvimento destas atividades, os alunos surpreenderam-me tanto pela sua
capacidade em produzir sentidos para a noo de nmero relativo, quanto pelo
desconhecimento do significado de algumas situaes da vida social.
Foram muitas as contribuies que o trabalho me trouxe. Proporcionou avanos na
minha formao e atuao profissional e, acredito, auxiliou muito na aprendizagem dos
meus alunos.
Terminado o Curso de Especializao, veio o convite dos Professores Dario
Fiorentini e Maria ngela Miorim ambos da FE-UNICAMP para que cinco
concluintes entre eles eu relatassem em um livro as experincias desenvolvidas no
campo da Matemtica devido realizao da monografia. A idia foi aceita e sua
concretizao foi uma experincia importantssima para mim.
Alm de rever a atividade feita com os alunos numa outra perspectiva, a de contar a
outros profissionais esta prtica, veio o desafio de escrever. Passei por dificuldades para dar
conta da tarefa, mas tambm foram muitas as alegrias de compartilhar os avanos. Ns sete
trabalhamos por dois anos nesta empreitada. O livro foi publicado no final de 2001 e
divulgado no ano seguinte.(Fiorentini & Miorim, 2001).

4
 Ao longo dessa experincia, continuaram as minhas atividades como professora e
coordenadora pedaggica. Porm, agora, com outras inquietaes. Se eu esperava que o
Curso de Especializao, juntamente com a possibilidade de contar minha prtica a outros
professores atravs da discusso com colegas e professores da Universidade, seria
suficiente para me manter segura quanto a minha prtica pedaggica, enganei-me. Na
verdade, quanto mais me aprofundava na reflexo sobre ela maiores eram as inquietaes.
Decidi participar da seleo para o mestrado em Educao na rea de concentrao
em Educao Matemtica, em 2000, na FE-UNICAMP. Minha proposta era trabalhar e
investigar um programa de reforo escolar com um grupo de meninas em situao de rua,
integradas num projeto da Casa de Santana (Campinas-SP), com as quais desenvolvia,
naquele momento, um trabalho voluntrio de reforo escolar. Eram dez a quinze meninas
de idades diferentes, cursando sries diferentes, com histrias diferentes, embora se
cruzando em aspectos referentes violncia, maus-tratos, falta de ateno. Moravam num
Lar organizado por duas religiosas responsveis pela manuteno e educao das
meninas e, juntamente com assistente social e psiclogo, tinham por objetivo promover-
lhes o retorno ao convvio familiar, alm de mant-las freqentando a escola.
Havia iniciado o trabalho com estas meninas logo que terminei o Curso de
Especializao. Cheguei para encontra-las levando comigo minhas experincias. Ousei
at preparar um pequeno plano para o nosso primeiro contato. No entanto, aquele grupo
tinha muita diferena em relao aos adolescentes com os quais j trabalhara. Mais uma
vez, precisei me despojar das minhas pr-concepes para permitir que realmente
pudssemos nos encontrar.
Propus-me a desenvolver um trabalho com elas e, enquanto as auxiliava, tambm
deveria dar continuidade a uma nova pesquisa: pretendia investigar como meninas com
idades entre nove e dezessete anos num contexto especial: desagregadas da famlia;
envolvidas nas dificuldades que a rua e um lar provisrio oferecem operavam com a
matemtica. Era minha inteno responder a questes como: Que habilidades um professor
precisa ter para interagir num grupo como este? Quais as diferenas que existem entre
ensinar matemtica nas escolas, em classes da rede particular ou pblica, e para grupos
como o dessas meninas da Casa de Santana? Os saberes exigidos para o professor, de uma

5
ou outra turma, em que diferem? Que tipos de conhecimentos e estratgias so necessrios
para cada turma? Que problemas abordar?
Porm, ao ingressar no mestrado, a Casa de Santana passou por srias dificuldades
relacionadas com a sua organizao. No conseguia mais contato com a assistente social ou
outros responsveis. Percebi, depois de muitas tentativas de contato, por telefone e de ir
pessoalmente a casa, que no havia mais interesse no meu trabalho com as meninas. Assim,
era hora de buscar outro foco para investigar.
Tambm nesta poca, havia comeado um trabalho com o Sistema INTEGRAO,
vinculado CUT (Central nica dos Trabalhadores). Tratava-se da participao em um
programa iniciado em 1999, denominado Projeto Nacional de Qualificao Profissional:
Quem Luta tambm educa!, que visava uma maior interao e otimizao das aes em
formao e qualificao profissional da CUT. O programa desenvolvia-se em diversos
estados brasileiros. Os professores que atuavam neste programa praticavam o que eles
chamavam de unidocncia, devendo, cada um, independente da sua rea de graduao,
desenvolver todas as atividades programadas para o Ensino Fundamental (5a a 8a sries) ou
Ensino Mdio com trabalhadores ligados CUT.
A minha atuao estava voltada capacitao desses professores unidocentes do
Sistema Integrao, bem como confeco de material de ensino de Matemtica para ser
aplicado nos diferentes grupos de trabalhadores.
Pensei ser uma boa alternativa focar minha pesquisa na maneira como adultos
trabalhadores, numa proposta como esta, percebem a Matemtica e como pode ser
realizado um processo de ensino/aprendizagem de Matemtica num grupo assim. Decidi-
me a, alm de elaborar as atividades e oferecer a oficina aos professores, acompanhar uma
das turmas de trabalhadores por algum tempo.
Participei do Programa no decorrer de 2000. Entretanto, problemas com verbas e
estruturao do Integrao atrasaram o reincio das atividades em 2001, quando seria
necessrio que eu levasse frente minha pesquisa de campo. Acabei por desvincular-me do
programa, no mais tendo notcias se ele continuou.
Voltei, ento, a ateno enquanto campo de pesquisa s minhas bases: a sala de
aula, investigando a prpria prtica. E, finalmente, decidi-me por encarar este novo desafio:
desenvolver um programa de ensino/aprendizagem de contedos relativos estatstica em

6
duas realidades escolares diferentes, investigando a construo dos saberes de alunos e
professora, atravs da interao desses sujeitos.

A escolha do tema Estatstica

MOS DADAS
No serei o poeta de um mundo caduco.
Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros.
Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente to grande, no nos afastemos.
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas...
(Carlos Drumond de Andrade)

interessante perceber como, at meados de 2000, estando a trabalhar com a

disciplina Matemtica para o Ensino Fundamental h vinte anos, o tema Estatstica no
havia me preocupado at ento. Abordava-o normalmente ao final de cada ano, como, alis,
geralmente proposto nos livros didticos, atendo-me construo de tabelas e grficos.
Os dados utilizados eram os do livro ou de breves enquetes indicadas por mim para serem
feitas na prpria sala de aula.
Foi quando o Sistema Integrao me enviou, no segundo semestre de 2000, o
material para que elaborasse as atividades do Mdulo 6 do Ensino Fundamental e Mdulo 3
do Ensino Mdio. O tema era: Gesto & Alternativas de Trabalho e Renda. Juntamente
com os textos sobre o tema, em uma das sees intitulada de Nmeros da desigualdade e
pobreza no Brasil, de Jos Carlos Pereira Peliano, encontrei onze tabelas. Elas se referiam
a diferentes aspectos sociais, entre outros: comparao do salrio mnimo do Brasil com o
de outras partes do mundo; variao percentual do salrio mnimo nos ltimos cinco anos;
ndices de desenvolvimento humano de alguns pases da Amrica Latina. Baseando-me
nelas, eu deveria elaborar as atividades referentes aos mdulos que seriam desenvolvidos
pelos educadores do sistema.
Aps analisar as tabelas, sugeri aos educadores do programa algumas atividades em
que seria importante destacar: a Estatstica como maneira de divulgao de dados, muito
utilizada pela mdia; a ateno aos dados que a notcia destaca, estando especialmente
atentos leitura das notas de rodap das tabelas; observar os objetivos de quem est
7
veiculando as informaes; perceber que a leitura dos grficos pode ampliar os
conhecimentos sobre determinado assunto; estar atento possibilidade de manipulao dos
dados nas pesquisas estatsticas; observar qual foi a amostragem utilizada. Todas essas
informaes faziam parte das indicaes que enviei s coordenadoras para que fossem
divulgadas entre os docentes do sistema.
Propunha que fossem respondidos alguns questionrios em grupos e, a partir deles,
que construssem grficos. A atividade sugerida encontra-se no Anexo 1.
Ela foi elaborada para ser desenvolvida juntamente com atividades de outras
disciplinas e divulgada para os professores atravs de material organizado pelas
coordenadoras. Seria aplicada em diferentes turmas de trabalhadores adultos espalhadas por
todo o Brasil. As tabelas que o material continha no eram muito fceis de serem
compreendidas e eu j imaginava que isto deveria demandar trabalho e inquietao aos
envolvidos. Sobretudo porque, conhecendo boa parte dos educadores desse programa da
CUT, sabia de seus medos e inseguranas no trabalho com a Matemtica.
Aqueles professores unidocentes , como pr-requisito para participar do
Sistema, deveriam ter concludo algum curso de graduao. No entanto, desenvolviam com
as turmas de trabalhadores atividades nas diferentes disciplinas. Em sua maioria, eram da
rea de Sociologia, Filosofia, Histria ou Comunicao e Expresso. Uma pequena parcela
graduou-se em disciplinas da rea de Exatas. O temor que me relatavam em relao
Matemtica, em nossos encontros, era o mesmo de grande parte da populao de alunos do
ensino fundamental. Garantiam ter muita dificuldade em Matemtica. Por diversas vezes,
encontrei-me com eles em oficinas e suas angstias, at mesmo em abordar as operaes
fundamentais, eram enormes.
Enquanto organizava as atividades, ficava imaginando-os preocupados em
desenvolv-las. Pensava nas dificuldades que deveriam ocorrer. Pensava, ainda, que alguns
educadores poderiam at mesmo no dar conta de trabalhar as atividades com os alunos. No
entanto, tal foi minha surpresa, quando o programa Integrao recebeu uma carta escrita
por um aluno trabalhador de uma das turmas. Transcrevo-a, a seguir:

Programa Integrao
Ncleo: Joo Pessoa PB
Educando: Everiton Melo Alves da Silva

8
 Educadores: Maria Farias e Josenilton Feitosa
Atividade: Ficha 5 Mdulo 6 Ens. Fundamental

TRABALHADOR TAMBM APRENDE

Eita povo malvado, eu vivia na escurido, at um tal de quadro, que

chegou na minha mo. Era um tal de quadro I, quadro II e quadro III, era quadro
pra l, quadro pra c, quadro pra mostrar isso, quadro para mostrar aquilo. Pobres
cabecinhas! Parecia que ia estourar, diante de tanta confuso, mas depois foi
clareando com a orientao da nossa professora, que com dedicao est nos
orientando, no porque tem um salrio para receber no final do ms, mas para
formar cidados.
Ela muito se esfora e tem o poder de fazer fluir dentro de ns o desejo da
construo, das nossas dvidas e indecises, nos conduz ao magnfico resultado das
concluses, tambm nos leva a ampliar as dimenses dos nossos objetivos, com suas
reaes.
Confesso que para minha surpresa, agora sou independente para a
leitura de quadros, s t-los na minha frente. Pareceu-me complicado, mas agora
estou contente, entendo muito bem o que feito da renda da gente, se concentra nas
mos de poucos, onde ns a maioria, ficamos na misria, com to pequena quantia.
Na verdade a nossa riqueza, somente Deus quem d, sade e disposio
para poder trabalhar, vendendo a nossa fora em troca de poucos reais, meu amigo
abra seus olhos, isso tambm demais.
Descruza estes seus braos, levanta desta cadeira, a coisa muito sria,
no para brincadeira. Precisamos ir luta, buscar uma associao, eu acho que o
sindicato, incio da soluo, unindo as nossas foras com a dos nossos
companheiros, vamos fazer algo pelo povo brasileiro. Se somos a maioria, podemos
dar uma lio, a esta pequena minoria que tem a concentrao da renda e das
riquezas que circulam na nao, passando por cima de ns falam de libertao, onde
quem est reinando a explorao.
Eles vo ter o troco, no perde quem esperar, e junto com nossa classe,
comear a acreditar que este tal de quadro, assim no vai continuar, persistindo nas
nossas lutas a gente chegar l.
passo a passo e com muita sabedoria, precisamos ter cautela e esperar
nosso dia, vem a a eleio, quem sabe, uma boa oportunidade de dar uma resposta,
para tamanha maldade. Vou convid-los companheiros a tomar uma deciso, unir as
nossas foras, em defesa desta nao. Eu sou outro homem, graas ao Integrao,
projeto abenoado, que chegou em nossas mos, de graa sem cobrar nada, est a a
construo de homens conscientes dos problemas da nao. Brasil eu te amo, de ti
no desisto no. 2
(Novembro/2000)

Emocionei-me ao l-la. Era o discurso de um trabalhador que, encarando o desafio

de um trabalho complicado, provou da possibilidade de avanar no campo do
conhecimento. Mais que isto: compreendeu a necessidade deste avano.

2
Esta carta foi publicada no livro Educao Integral dos Trabalhadores Concretizando Princpios (p. 157), pela

9
 Coloquei-me novamente a pensar sobre o quanto a Matemtica deve ser colocada ao
alcance de todos, permitindo que seja instrumento de libertao, de autonomia. E, de
maneira muito especial, para que isto ocorra, o papel do professor fundamental.
Muito embora este meu trabalho junto ao Sistema Integrao tenha sido passageiro,
deixou marcas e alegrias profundas, que influenciaram nos rumos da minha pesquisa de
mestrado.
Mesmo mudando os grupos com os quais iria trabalhar, assumi que seria vlido
investir no tema Estatstica. Com ele, poderia viabilizar importantes discusses com as
turmas, enfocando o que seria para mim a essncia da pesquisa: as interaes que ocorrem
em sala de aula; a possibilidade do ensino/aprendizagem daqueles contedos voltados a
auxiliar na construo do cidado, quando professor e alunos se propem a produzir
conhecimentos.
Quanto Estatstica, como destaco mais adiante, percebi que este contedo est
envolvido em dificuldades ainda maiores. Normalmente um assunto muito pouco
abordado pelos professores em classes de Ensino Fundamental, alm de haver poucas
pesquisas realizadas no Brasil sobre o assunto.

Sinalizando as Questes da Pesquisa

Considero que a Estatstica deveria ser um assunto mais e melhor explorado nos
contextos escolares. Concordo com Abrantes et al.(1999) em que

A competncia matemtica que todos devem desenvolver inclui conhecimentos

de estatstica e de probabilidades, os quais constituem uma ferramenta
imprescindvel em diversos campos de actividade cientfica, profissional,
poltica e social. (p. 94)

Hoje a utilizao de grficos pela mdia muito freqente. Logo, para que um
cidado interprete com clareza o mundo em que vive necessrio que domine esta
linguagem. Convm ressaltar que ela no to simples assim. Muitas vezes, as notas de
rodap dos grficos e tabelas escritas em letras muito midas que permitem a

Secretaria Nacional de Formao da CUT Brasil, So Paulo, em dezembro de 2000.

10
correta elucidao do que est sendo abordado. Sem l-las e, acima de tudo, sem interpret-
las, pode-se ter uma viso incorreta do que o grfico ou a tabela quer divulgar.
Ou seja, aprender/ensinar estatstica no meramente um recurso de alfabetizao
matemtica ou de cumprimento de currculo escolar. Muito mais que isso, apropriar-se
desta linguagem, normalmente privilgio das classes dominantes, permite que se diminua a
chance de a pessoa ser enganada, propiciando, talvez, maiores condies para ela exercer
sua cidadania.
Como destaca Lopes (1998),

nenhuma rea da atividade e do pensamento humano pode desconsiderar a

Estatstica, pois ela contribui para o conhecimento e a interpretao das
caractersticas dos fenmenos coletivamente tpicos e para indicar a
probabilidade do seu desenvolvimento futuro (p. 51).

Mas seria este um tema indito para os estudantes de 6a srie? O contato com a
mdia falada, escrita, televisiva talvez j tivesse proporcionado aos alunos impresses
sobre o tema. Porm, acreditava na necessidade da ampliao desta compreenso.
Em vista dessas consideraes, minha pretenso foi a de realizar uma investigao
que proporcionasse aprofundamentos quanto aos seguintes questionamentos:
1. Quais os significados dados, por alunos adolescentes de 6a srie do Ensino
Fundamental, para o tema Estatstica quando trabalhado em aulas de
Matemtica num contexto escolar?
2. Quais os significados sociais deste contedo que esses alunos possuem ou so
capazes de produzir a partir de atividades de explorao do tema, de suas
concepes sobre Estatstica, e de pesquisas montadas e desenvolvidas por
eles?
3. Que alteraes se do na compreenso de contedos matemticos quando os
alunos aprendem de modo exploratrio o tema Estatstica, segundo a
metodologia utilizada?
4. Qual a importncia, para o aluno, de ser convidado a opinar, a ouvir a opinio
dos colegas, a construir conhecimentos, a dialogar com seus pares em aulas de
Matemtica?

11
 5. Como se d o avano da aprendizagem quando o(a) professor(a) busca
promover a construo dos conhecimentos num processo de negociao de
significados?
6. O que possvel ao() professor(a) aprender numa investigao como esta e de
que maneira ele(a) pode tambm aprimorar sua prtica pedaggica quando
realiza um trabalho diferenciado com o tema Estatstica?

Estas questes podem ser reunidas em uma pergunta/questo central que orienta a
investigao: Como professores e alunos de 6a srie de escolas pblica e privada
interagem e constroem saberes em um projeto de estatstica?

Para tratar essa questo, realizei um trabalho sobre Estatstica em duas classes de 6a
srie do Ensino Fundamental, uma da rede pblica estadual e outra da rede privada de
Campinas-SP, durante um perodo de quatro meses aproximadamente, entre o 1o e o 2o
semestres letivos de 2001.
O percurso que descreverei a seguir vai mostrar a professora que foi se constituindo
pesquisadora no transcorrer da prtica, num processo que desponta com a preocupao das
questes iniciais da investigao, provocando aes, reflexes durante e aps as aes,
permitindo assim aes reelaboradas.
A utilizao de contextos escolares distintos, um de escola pblica e outro de escola
privada, no teve a inteno de provocar comparaes. Algumas vezes isso certamente ir
ocorrer. Mas minha inteno a de descrever, em paralelo, as atividades com as duas
turmas, apontando o percurso, as dificuldades e os avanos obtidos em cada uma para a
posterior anlise da produo dos conhecimentos por parte dos alunos e professoras.
Os contextos pedaggicos e sociais diferentes uma classe de escola pblica e outra
de escola privada ofereceram oportunidade de investigao mais ampla, em que as
caractersticas das duas turmas permitem melhores elementos para anlise. Esta proposta de
investigao com as duas escolas, envolveu/instigou o delinear no somente da pesquisa,
mas tambm a constituio da professora-pesquisadora.
A investigao partiu da sondagem primeira do que os alunos entendiam sobre
Estatstica e da sua utilidade social. Em seguida foram convidados a planejar e realizar uma

12
pesquisa estatstica, em que escolheram o tema, confeccionaram os questionrios,
realizaram as entrevistas, construram as tabelas e os grficos pertinentes s respostas e
organizaram a divulgao da pesquisa da maneira como julgaram ser mais apropriada.
Todo o percurso foi permeado pela negociao e construo dos significados e as
tarefas subseqentes iam sendo delineadas a partir das manifestaes dos alunos e dos
modelos que, democraticamente, foram sendo constitudos em cada turma.
No captulo seguinte, apresento breve reviso bibliogrfica sobre o tema, analisando
teses e dissertaes, propostas curriculares, livros didticos e paradidticos sobre o assunto.
Ainda no mesmo captulo, discuto alguns princpios tericos e metodolgicos que norteiam
a pesquisa.
No terceiro captulo, fao a caracterizao metodolgica da pesquisa.
No quarto captulo, relato as atividades concomitantemente com a descrio dos
resultados colhidos e algumas consideraes acerca dos mesmos.
Por fim, no quinto captulo apresento uma anlise dos resultados frente s questes
e objetivos do estudo.
Encerrando o trabalho, exponho mais algumas percepes sobre o processo,
explicitando algumas limitaes da pesquisa e apontando para novos caminhos a serem
trilhados na busca de se aprofundar ou ampliar os resultados e alcance deste estudo.

13
14
 II O TEMA ESTATSTICA EM DOCUMENTOS SOBRE
O ENSINO: Dialogando com a literatura

Neste captulo, pretendo fazer um estudo de como o tema Ensino de Estatstica vem
sendo abordado em diferentes propostas curriculares, em alguns livros didticos e
paradidticos, bem como em dissertaes e teses defendidas na rea de Educao
Matemtica.

Propostas Curriculares

Inicio o estudo pelos volumes da Proposta Curricular para o Ensino de

Matemtica 1o Grau da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (So
Paulo, 1986). De acordo com seus autores, aprender Matemtica mais que aprender
tcnicas; interpretar, construir ferramentas conceituais e criar significados.
Nos volumes que compreendem as sries entre 5a e 8a do antigo 1o Grau so trs os
temas bsicos da proposta: nmeros, medidas e geometria. O tema Estatstica vai ser
abordado somente no volume que se refere 8a srie. Na proposta, as atividades reduzem-
se a elaborao e interpretao de tabelas e grficos.
No volume da 5a srie, quando trata dos nmeros Naturais, no item porcentagem, a
proposta curricular apresenta uma breve sugesto quanto a:

(...) interpretar tabelas e grficos envolvendo porcentagens e levantar dados

relacionados a atividades escolares e represent-los atravs de diagramas de
barras (...) comparar nmeros, na interpretao de problemas com populaes,
distribuio de renda, renda per capita e densidade populacional (So Paulo,
1986, p. 85).

Nota-se alguns elementos pertencentes ao campo da Estatstica, como o convite

interpretao das tabelas e dos grficos, atravs de atividades com problemas que envolvem
assuntos do cotidiano.
15
 O tema Estatstica s reaparece na 8a srie, quando, de acordo com a Proposta,
espera-se que o aluno:

- Participe da elaborao, transformao e apresentao dos dados de uma

pesquisa;
- Organize os dados de uma pesquisa (por ele realizada);
- Construa e interprete grficos: histogramas, grficos de barras, de setores
circulares, de linhas poligonais e de curva.(Idem, p. 151).

Estas consideraes so pouco comentadas, proporcionando ao professor pouca

oportunidade de aprofundar-se no trabalho com o ensino de estatstica.
Continuando a reviso dos documentos oficiais destinados aos professores de
Ensino Fundamental, destaco o EXPERINCIAS MATEMTICAS (EM) que foi
elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo-SP (So Paulo, 1994).
Os responsveis por este trabalho afirmam que o ensino de Matemtica no Ensino
Fundamental deve proporcionar ao aluno ferramentas bsicas para que ele possa resolver
situaes da vida diria, compreender o prprio ambiente para comunicar idias e mesmo
para entender melhor os assuntos de outras reas (So Paulo, 1994, v. 6, p. 13).
Para isto, enfatizam a importncia da procura de um caminho, onde se possa
construir a Matemtica a partir de problemas encontrados nas outras disciplinas. Cabe
assim Matemtica,

Relacionar observaes do mundo real a representaes (tabelas, figuras,

esquemas).
Relacionar estas representaes a uma atividade matemtica e a
conceitos.(Idem, p. 13).

Quanto ao tema Estatstica, nos volumes de 5a e 6a sries dos EMs, ele no

abordado.
No da 7a srie, ele aparecer na Atividade 8: Interdependncia de Grandezas. So
solicitadas as interpretaes de alguns grficos de Barras e de Segmentos e a confeco de
outros grficos dos mesmos modelos, com o objetivo de desenvolver a noo de
interdependncia de duas grandezas (So Paulo, 1994, v. 7, p. 97).

16
 O volume da 8a srie tem toda uma atividade especfica para o estudo de Estatstica,
tendo por objetivo

construir e interpretar grficos de barras, colunas e de setores circulares para

apresentao dos dados de uma pesquisa. Compreender o conceito de
freqncia e freqncia relativa. (Idem, v. 8, p. 55).

Neste mesmo volume so apontadas algumas formas de abordar o tema, como

solicitar que os alunos tragam grficos colhidos em jornais e revistas. A partir destes,
sugerir que escolham temas interessantes dentre os coletados e que possam ser integrados a
outras disciplinas. O professor ajudar na anlise das pesquisas, de modo a lev-los a
perceber que a Estatstica est presente em muitas atividades humanas (Idem, p. 56).
Mostra ainda formas de confeco de grficos e solicita que sejam feitas propostas
de confeco de grficos pelos alunos. Desta forma, os Experincias Matemticas avanam
um pouco em direo s questes que a Estatstica aborda, sem, contudo, chegar a ocupar-
se com a discusso de temas sugeridos pelos prprios alunos para que organizem uma
pesquisa estatstica abordando tal assunto.
Outro documento oficial orientador do Ensino Fundamental no Brasil trata-se dos
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCNs, elaborados pela Secretaria
de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto. No volume destinado
Matemtica, ressaltada a necessidade da abordagem Matemtica como uma prtica que
favorea a todos os alunos o acesso ao conhecimento matemtico que lhes possibilite de
fato a insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura".
(Brasil, 1998, p. 52).
Com isto, o documento considera que a compreenso da Matemtica pode
contribuir para o exerccio da cidadania, muito mais que somente adquirir destrezas de
clculo, medio, raciocnio embora os PCNs reconheam que estas competncias
tambm so necessrias e importantes. O texto ainda enfatiza a necessidade de o aluno
saber argumentar e tratar informaes estatisticamente.
As concepes de Estatstica e Probabilidade so mais diretamente inseridas no
enfoque Tratamento de Informao, presente nos PCNs Matemtica, propondo-se tal
abordagem do 1o ao 4o ciclos do Ensino Fundamental. A justificativa situa-se na utilizao
constante da informao na sociedade atual. Segundo o documento, a todos os indivduos

17
se faz necessria a compreenso de informaes veiculadas nos jornais, revistas, mdia em
geral, influenciando nos avanos, decises, progressos ou no de cada um.
Aos estudantes, prossegue o texto, uma melhor compreenso destes temas
desenvolve atitudes de posicionamento crtico, possibilitando a tomada de decises e a
possibilidade de previses.
Abordarei aqui o tpico Tratamento de Informao dos PCNs, referente ao 3o e 4o
ciclos, por envolver a srie diretamente trabalhada na pesquisa que empreendi.
No terceiro ciclo, o documento prope a abordagem de questes sobre estatstica
sem a pretenso acentuada com definies de termos e frmulas:

Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a

construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando
tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-
dia. Alm disso, calcular algumas medidas estatsticas como mdia, mediana e
moda com o objetivo de fornecer novos elementos para interpretar e fazer
previses (Brasil, 1997, p. 42).

Os Parmetros propem, para este ciclo, a coleta, organizao e anlise de

informaes; a construo e interpretao de tabelas e grficos; a determinao da
probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razo. Ainda,
ampliando o proposto nos ciclos anteriores, sugerem estender as noes de modo que o
aluno aprenda a formular questes pertinentes para um conjunto de informaes, produzir
resumos estatsticos, construir experimentos e simulaes para fazer previses. No entanto,
o documento no chega a comentar sobre a possibilidade de os alunos levantarem questes
e informaes relevantes para eles prprios, extradas de seu contexto sociocultural.
Para o quarto ciclo, alm das abordagens do ciclo anterior, os PCNs de Matemtica
sinalizam para a compreenso de termos como freqncia, freqncia relativa, amostras,
entre outros.
O texto alerta para a:

(...) compreenso da importncia da estatstica na atividade humana e de que

ela pode induzir a erros de julgamento, pela manipulao de dados e pela
apresentao incorreta das informaes (ausncia da freqncia relativa,
grfico com escalas inadequadas). (Brasil, 1997, p. 80).

18
 Nesse mesmo texto so fornecidas algumas sugestes de trabalhos com jornais,
revistas, rdio, televiso, internet, utilizando grficos prontos; sugerem tambm a
elaborao de pesquisas junto aos alunos. Nesse caso, o documento ressalta que os prprios
alunos podero escolher os temas e montar a pesquisa estatstica, bem como tratar e
explorar estes conceitos em projetos de natureza interdisciplinar.
Em suma, apesar de a primeira das propostas analisadas Proposta Curricular da
SEE-SP contar com mais de 15 anos, observei que j nessa poca sinalizava-se para as
questes que envolviam a Estatstica. Tambm nos outros documentos comentados EMs e
PCNs percebe-se a preocupao com a abordagem da Estatstica como tema importante
na constituio do cidado. Porm, no fica explicitada de forma clara a maneira de
proceder o desenvolvimento do tema com os alunos no Ensino Fundamental. Sem essas
questes de carter mais metodolgico, pode haver dificuldades para os professores
realizarem trabalhos com Estatstica.
Tambm no abordada a importncia, muito mais do que analisar tabelas e
grficos prontos, propostos pelo professor ou extrados da mdia, de se propor a escolha de
um tema e a confeco de uma pesquisa estatstica pelas turmas de alunos, a partir de seus
interesses.

Livros Didticos e Paradidticos

Dando continuidade reviso bibliogrfica dos documentos e/ou subsdios para o

ensino/aprendizagem de Estatstica, passo anlise de sete colees de livros didticos de
5a a 8a srie do Ensino Fundamental.
Usei como critrio para a escolha destas colees, dois aspectos: o primeiro diz
respeito a serem as colees mais divulgadas na cidade de Campinas, sendo enviadas aos
professores de Matemtica do Ensino Fundamental, ou constarem em panfletos enviados
aos professores pelas editoras. Na seqncia, como segundo critrio, selecionei as colees

19
confeccionadas ou revisadas nos ltimos cinco anos. A mais antiga foi editada em 1997 e a
mais recente, em 2002.
Os autores destas colees selecionadas referem-se aos grficos de estatstica de
diferentes maneiras: grficos de Barras ou Colunas, de Setores, de Segmentos ou de Linhas.
Em cada caso, procurei registrar estes nomes da maneira como foram utilizados pelos
diferentes autores.
Embora tenha analisado as colees como um todo, dediquei mais ateno aos
volumes de 6a srie.
Consultei a coleo MATEMTICA PARA TODOS, dos autores Imenes e Lellis
(Editora Scipionne, 2001). O assunto Estatstica abordado em todos os volumes desta
coleo, tendo um captulo especfico para ele, com algumas particularidades em cada
srie.
No volume da 5a srie, em seu captulo 10 Estatstica so apresentados alguns
tipos de grficos e de tabelas onde se solicita que os alunos os interpretem. So
estimuladas, tambm, algumas discusses sobre grficos extrados de jornais. Os autores
ainda indicam a coleta de grficos ou tabelas de jornais e revistas para anlise.
No livro da 6a srie, captulo 9, intitulado Tratamento da Informao
nomenclatura provavelmente aproveitada dos PCNs , os autores colocam que os grficos
so uma forma de tratamento da informao.
O captulo inicia-se estimulando uma discusso entre professor e alunos sobre o uso
da Estatstica. A seguir, h um pequeno texto onde se ressalta a importncia da Estatstica
na leitura de mundo nos nossos tempos. Aps, os autores propem para o aluno os passos
para a construo de grficos de Barras, de Segmentos e de Setores. Ainda, h o interesse
de apresentar grficos que tratem de problemas contemporneos e sugerem que sejam
comentados os aspectos relevantes que os mesmos trazem.
O volume da 7a srie trata da Estatstica e Probabilidades em seu captulo 9. So
retomados os grficos de Barras, Setores e Segmentos, indicando aos alunos suas
interpretaes. O livro sugere ainda, a elaborao de uma Pesquisa Estatstica e a
construo de Grficos. D-se tambm destaque ao tratamento das amostras.
Na 8a srie, o captulo 5 Estatstica parte do conceito de possibilidades e
amostras. Algumas enquetes so apresentadas. Porm, os grficos no so abordados de

20
maneira especfica neste captulo. Eles so usados em atividades de outros captulos do
mesmo volume. No manual pedaggico, os autores ressaltam a importncia do tratamento
da informao estatstica, por ser este conhecimento necessrio para a formao do
cidado.
A segunda coleo, cujo autor Antnio Jos Lopes Bigode, intitula-se
MATEMTICA ATUAL (Editora Atual, 1997). Nesta coleo, o assunto Estatstica
abordado nos livros de 6a, 7a e 8a sries.
No volume da 6a srie, o autor d exemplos de grficos de Barras, de Linha e de
Setores. Faz anlises dos mesmos e aponta a maneira de confeccion-los. Nos exerccios,
solicitado que o aluno analise grficos e que, a partir de tabelas dadas, construa grficos no
modelo determinado pelo autor. H, ainda, uma proposta que solicita ao aluno que recorte
grficos e tabelas de jornais e revistas, analise-os e formule questes a respeito.
No livro da 7a srie, a unidade V Probabilidade trata do tema. O autor indica
ao aluno que procure significados de palavras referentes ao tema em dicionrio. Neste
volume, no feito um trabalho com grficos. Prope-se alguns exerccios para que o aluno
investigue probabilidades com dados, entre outros exemplos de atividades.
No volume da 8a srie, na unidade IV, encontra-se o tpico Representaes
Grficas, em que so apresentados grficos de Barras, de Segmentos e de Setores. H
ainda uma ilustrao de grfico feita num computador. Destes exemplos, passa-se para os
grficos no Sistema Cartesiano e os exerccios que so propostos vo enfatizar este ltimo
assunto.
Outra coleo estudada foi A CONQUISTA DA MATEMTICA (verso nova),
dos autores Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr. (Editora FTD, 1998). Nesta coleo, alguns
captulos do volume da 6a srie contm diferentes sees que envolvem assuntos sobre
Estatstica.
Nas sees Explorando Grficos e Jornais e Revistas, os autores apresentam
grficos sobre diversos assuntos e solicitam a interpretao atravs de alguns exerccios
que tambm tm a funo de explorar os contedos que esto sendo estudados naquele
captulo: Nmeros Relativos, Sistemas de Equaes e Razo.
Nos outros volumes, os autores exploram o tema da mesma maneira. Apenas no
volume da 8a srie, em seu ltimo captulo Noes Elementares de Estatstica , o tema

21
desenvolvido mais sistematicamente. Iniciam buscando explicar as funes da Estatstica,
indicando a forma de organizar dados em tabelas, dando exemplos de tabelas e passando
para o estudo e confeco de grficos, modelo a modelo: grfico de Linha; grfico de
Barras; grfico de Setores. Os exerccios colocados na seo Fixao solicitam
interpretaes de grficos e confeco de tabelas e grficos, partindo de dados indicados
pelos autores.
A prxima coleo analisada foi MATEMTICA E REALIDADE (Editora Atual,
2000), dos autores Iezzi, Dolce e Machado. Todos os volumes desta coleo tm um
captulo reservado para o contedo Estatstica. Observei que neles h a inteno dos
autores em definir termos usados na Estatstica e em apresentar a forma correta de
confeco dos grficos.
Nos volumes da 5a e 6a sries, o assunto aparece como ltimo captulo. Os autores
iniciam o estudo com algumas tabelas. Em seguida, apresentam os grficos de Colunas e de
Barras para a 5a srie, enquanto para a 6a srie ampliam com os grficos de Setores e de
Linhas. So propostos alguns exerccios onde o aluno deve interpretar grficos ou tabelas e
confeccionar grficos de diferentes tipos.
No volume da 7a srie so retomados os grficos vistos nas sries anteriores e
proposto um estudo sobre Mdias.
No ltimo volume, a coleo retoma os grficos j estudados, ampliando este estudo
com as probabilidades, distribuio de freqncia, histogramas, entre outras noes.
Para a coleo MATEMTICA NA MEDIDA CERTA (Editora Scipione, 2001) foi
elaborada pelos autores Jakubo, Lellis e Centurin, a Estatstica tem captulo especfico nos
livros da 5a, 6a e 8a sries.
No volume da 5a srie, h uma breve apresentao sobre grficos de Barras e de
algumas tabelas, em que se solicita que os alunos faam interpretaes dos dados ali
contidos. sugerida tambm uma pesquisa entre os alunos da classe, usando porcentagens
e confeco de um grfico.
No volume da 6a srie, os autores retomam as tabelas e as relacionam com os
grficos de Segmentos, de Barras e de Setores, no ltimo captulo do volume. Demonstram
como se deve fazer para constru-los. Ao final, propem que seja feita uma pesquisa na

22
escola; indicam algumas perguntas e mostram um possvel resultado dela, com grficos e
concluses sobre os dados coletados.
No volume da 8a srie, os grficos de diferentes modelos so novamente
apresentados, solicitando-se que os alunos coletem grficos de jornais e revistas para a
montagem de um trabalho em grupo a ser feito em classe.
Tambm a coleo de Guelli, intitulada MATEMTICA UMA AVENTURA DO
PENSAMENTO (Editora tica, 1998), aborda o tema Estatstica em seus volumes de 5a e
6a sries. Em ambos os volumes so colocados exemplos de grficos e/ou pictogramas.
Aos alunos, nos exerccios, solicitada a interpretaro dos mesmos. Em outras situaes, o
autor indica a confeco de um determinado grfico para os dados indicados no prprio
livro. Para a 5a srie, destaca somente o estudo dos grficos de Barras. Para a 6a srie,
amplia o estudo introduzindo grficos de Setores.
J no Manual do Professor dos quatro livros desta coleo, na seo Como
construir um trabalho interdisciplinar, o autor menciona exemplo de como relacionar a
Matemtica com as reas de Nutrio e Estatstica. Descreve uma atividade que parte de
conceitos de Nutrio, seguindo para a montagem de uma tabela com os alimentos
consumidos em um dia por uma pessoa e a quantidade de vitaminas, calorias etc. que
contm cada alimento. Sugere que o mesmo procedimento seja feito em outros dias e, a
partir das informaes, sugere a montagem de um grfico de Barras. O mesmo exemplo
consta nos manuais das quatro sries.
Como ltima coleo consultada, destaco a das autoras Mori e Onaga (Editora
Saraiva, 2000) MATEMTICA IDIAS E DESAFIOS. As autoras indicam no Manual
do Professor que sua inteno trabalhar com os conceitos de Estatstica nas quatro sries.
Na 5a srie, elas do nfase aos grficos de Colunas, tambm abordando os de
Setores. Aps, sugerem que seja feita uma pesquisa com alguns alunos da escola sobre o
tema: O que voc gosta de fazer em seus momentos de lazer? As autoras determinam os
passos a serem seguidos pelos alunos e sugerem a confeco de um grfico de Colunas.
Na 6a srie, so mostrados ao aluno os passos para se fazer a construo de um
grfico de Setores e sugerida uma pesquisa em revistas e jornais de situaes em que
apaream grficos de setores para a confeco de cartazes e interpretao dos temas
abordados nos mesmos.

23
 O volume da 7a srie enfoca, em um captulo especfico, o tema Noes de
Estatstica, enquanto o da 8a srie no captulo Tratamento da Informao. Ambos os
volumes indicam a leitura e confeco de grficos e buscam definir os termos usados em
Estatstica.
Em suma, dentre as sete colees analisadas, cinco delas trazem o assunto
Estatstica no final dos volumes de cada srie. Praticamente todos os autores destacam a
importncia do tema. Os autores de cinco colees destacam as nomenclaturas usadas em
Estatstica. Todos os livros trazem os modelos de grficos e indicam a forma de construo
dos mesmos.
Ns professores sabemos da dificuldade de se concluir um volume inteiro de livro
didtico ao longo de um ano letivo. Normalmente, os captulos finais so deixados de lado
quando so necessrias adaptaes ao plano anual, devido falta de tempo. Por ser preciso
selecionar os contedos mais importantes que capacitaro o aluno para acompanhar a srie
seguinte, em grande parte das vezes valoriza-se muito mais o aspecto algbrico, a resoluo
dos algoritmos e das equaes, a aplicao das diferentes propriedades, em detrimento da
construo, interpretao ou resoluo de problemas, da leitura do mundo e da busca de se
encontrar sadas para os seus dilemas.
Alm disso, as propostas enunciadas nos livros consultados, em sua maioria, trazem
os grficos j prontos. Alguns deles so muito pouco atraentes, segundo minha
interpretao, para o pblico adolescente. Parece-me que, outra vez, o aluno dever ser um
incorporador das tcnicas de construo de grficos, ao invs de se sentir inserido na
situao, de maneira a ler e interpretar essa forma de explicitar o mundo.
Trs das colees indicam, em suas propostas de atividades, a coleta de tabelas e
grficos em jornais e revistas para que os mesmos sejam utilizados em trabalhos de grupo e
posterior debate. Penso que esta atividade pode mostrar aos alunos uma das utilidades da
Estatstica e proporcionar a interao do estudo com as notcias veiculadas na mdia.
Passo agora a comentar como temas de Estatstica tm sido tratados em colees de
livros paradidticos de Matemtica. Consultei todas as que estiveram disposio dos
professores nas casas de divulgao das editoras na cidade de Campinas at o ano de 2001,
ou que foram divulgadas em folhetos pelas editoras nesse mesmo ano. Tive contato com

24
cinco colees, de diferentes autores e editoras. Encontrei apenas dois livros que
abordavam temas de Estatstica.
O primeiro livro pertence coleo Pra que serve Matemtica? (Editora Atual,
2001), e tem por ttulo ESTATSTICA, escrito pelos autores Imenes, Jakubo e Lellis. Ele
traz importantes informaes sobre a Estatstica para alunos do Ensino Fundamental.
Comenta o surgimento histrico da rea e enfatiza sua importncia, apontando para
diversas opes de como e em que situaes utiliz-la. Os assuntos, os grficos e as tabelas
ou foram confeccionados pelos autores ou coletados pelos mesmos em jornais e revistas. O
objetivo da obra o de informar o aluno sobre o tema e ensin-lo a ler e construir grficos
de Barras, de Setores e de Segmentos.
A outra obra faz parte da Coleo Investigao Matemtica (Editora Scipione,
1998), de Marion Smoothey, traduzida por Srgio Quadros. Seu ttulo ATIVIDADES E
JOGOS COM ESTATSTICA. Nela encontramos a preocupao com a definio do
vocabulrio estatstico e das regras para a construo de grficos de Barras, de Setores, de
Retas e de Pictogramas. So apresentados grficos e tabelas com propostas de anlise pelo
leitor, bem como os passos a seguir para a confeco de grficos.
Da mesma maneira como j comentado em relao aos livros didticos, os
paradidticos oferecem bons recursos no que se refere construo dos grficos, mas no
se aprofundam nas interpretaes das pesquisas estatsticas e, ainda menos, na construo e
discusso das mesmas. Considerando o elevado nmero de colees de paradidticos no
mercado, encontrar apenas dois ttulos que lidam com o tema estatstica representativo da
pouca ateno desse assunto no mercado editorial voltado para o ensino fundamental.

Teses e Dissertaes Sobre o Tema Estatstica

Com relao s teses e dissertaes sobre Ensino de Estatstica no Ensino

Fundamental, fiz um levantamento junto ao CEMPEM (Crculo de Estudo, Memria e
Pesquisa em Educao Matemtica), da Faculdade de Educao da UNICAMP,
encontrando somente quatro trabalhos dentre mais de 500 teses e dissertaes defendidas
no Brasil e que esto ali catalogadas e disponibilizadas.

25
 Inicio pela dissertao intitulada A PROBABILIDADE E A ESTATSTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE CURRICULAR, de autoria de Celi E.
Lopes, defendida em 1998 na FE-UNICAMP.
O trabalho tem por objetivo, segundo a autora, investigar e analisar o ensino da
Probabilidade e da Estatstica dentro do currculo de Matemtica na Escola Fundamental. A
questo norteadora da pesquisa foi a seguinte:

Como so tratados e quais os objetivos do ensino da Probabilidade e da

Estatstica nas propostas curriculares de Matemtica dos estados de Minas
Gerais, So Paulo, Santa Catarina e nos Parmetros Curriculares Nacionais,
tendo como referencial alguns currculos internacionais? (Lopes, 1998, p. 7).

A autora destacou como critrios para nortear sua anlise: as concepes de

Estatstica e Probabilidade que as propostas contidas em alguns currculos internacionais
trazem; a seleo de noes estatsticas e probabilsticas feita por estas propostas e que
deveriam ser usadas no contexto escolar; como as propostas sugerem o tratamento das
noes junto aos estudantes e a finalidade de se abordar tais noes.
Fez um levantamento do ensino da Estocstica3 em alguns pases: Espanha, Estados
Unidos da Amrica, Frana, Inglaterra, Itlia, Japo e Portugal, realizando uma anlise
comparativa entre eles. Segundo as concluses da autora:

Em todos os pases envolvidos nesta investigao, pudemos observar que existe

uma preocupao em promover a aquisio de competncias bsicas
necessrias ao cidado que atuar no prximo milnio. Nesse cenrio, percebo
a evidncia de uma ruptura com o determinismo e a linearidade, predominantes
nos currculos de Matemtica, justificando, assim, a importncia do ensino da
Estocstica na Escola Fundamental (Idem, p. 82).

Quanto s propostas curriculares analisadas, a autora indica que h necessidade de

rever o currculo da proposta de So Paulo de forma a se considerar questes atuais e
urgentes do ensino da Matemtica. Para ela, uma dessas questes o ensino da Estocstica
muito pouco enfatizado na proposta (cf. p.99).

3
Estocstica: termo europeu especfico para o tratamento do ensino da Estatstica e da Probabilidade (Lopes,
1998, p. 6).

26
 Com relao proposta de Minas Gerais, Lopes aponta que o tema Estatstica
deveria ser mais discutido nos comentrios apresentados, por se tratar de tema muito pouco
abordado nas escolas de Ensino Fundamental (cf. p.99).
Quanto proposta de Santa Catarina, a mais recente das trs, no que se relaciona ao
ensino da Probabilidade e da Estatstica, a autora destaca que ela apresenta uma seqncia
interessante para o desenvolvimento do currculo, porm na abordagem dos contedos no
mencionou qualquer orientao especfica para o trabalho com os temas (p. 100).
Tomando ainda os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), Lopes afirma
acreditar que a abordagem do ensino de Estatstica e Probabilidades nesse documento no
foi suficiente, talvez, segundo a autora, pela escassez de literatura nacional (cf. p. 110).
Segundo seu pensamento, os PCNs

(...) deveriam ter posto em maior evidncia as questes relativas ao ensino da

Probabilidade e da Estatstica, considerando que estes temas nunca foram antes
abordados em propostas curriculares brasileiras, alm de no terem feito parte
da formao inicial do professor (Lopes, 1998, p.111).

A autora tambm ressalta a importncia do tema na formao dos estudantes.

Comenta que quando se entende a necessidade da formao de uma pessoa que atue
criticamente, preciso no esquecer que os jovens j so cidados; desse modo, o estudo de
Probabilidades e Estatstica pode auxiliar o desenvolvimento da capacidade de crtica e de
autonomia a fim de que tenham melhores condies para elaborar reflexes, emitir opinies
e/ou tomar decises (Idem, p. 114).
A autora ainda indica a necessidade de repensarmos o ensino de Estatstica e
Probabilidade na formao de professores no que se refere a buscar quais as condies
necessrias para este ensino, bem como identificar as posturas a serem adotadas pelo
professor em sua prtica.
A segunda pesquisa que observamos corresponde dissertao de mestrado de
Robson Panaino, intitulada ESTATSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
PROPOSTA DE INCLUSO DE CONTEDOS MATEMTICOS. O trabalho foi
defendido em 1998, junto ao Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da Universidade
Estadual Jlio de Mesquita Filho UNESP, campus de Rio Claro.
Como objetivo do seu trabalho o autor prope:

27
 (...) mostrar como a Estatstica pode ser utilizada no contexto escolar, no ensino
fundamental. Apresenta-se, alm das atividades, uma metodologia de ensino
buscando enfatisar (sic!) sua utilidade na realidade vivida pelos alunos (p. 88).

Faz um relato histrico da Estatstica a partir de publicaes de autores nacionais e

internacionais. Nesse resgate histrico, aponta que a palavra Estatstica de origem latina e
que, por longo tempo, foi identificada como sendo o levantamento de informaes
numricas de interesse do Estado. Segundo o autor, a palavra vem de status (estado, em
latim) e deveria designar descries e dados relativos ao Estado. Para ele, a Estatstica, nas
mos dos estadistas, constituiu-se em verdadeira ferramenta administrativa (cf. p.20).
Panano segue relatando que

no contexto da moderna metodologia cientfica, a Estatstica rene mtodos

analticos que permitem coleta, anlise e interpretao de dados de
praticamente todas as reas do conhecimento. E ainda mais, mtodos que
tornam possvel a derivao de concluses mais provveis a respeito da
populao com base no estudo de uma amostra (p.20).

Fazendo um paralelo com o desenvolvimento da Matemtica, a partir da sua

utilizao no comrcio, nas trocas, no convvio social, o autor considera que a

Estatstica teve incio semelhante.(...) Localizando na Histria da Matemtica o

desenvolvimento da Estatstica, podemos perceber que ela emerge,registrada
como conhecimento sistematizado, numa poca em que se encaminhavam os
primrdios da moderna Teoria das Probabilidades. Firma suas origens em dois
interesses humanos bastante diversos: poltica estatal e probabilidade de jogos
(p.22-23).

Quanto ao histrico do Ensino de Estatstica, Panano indica que, embora ela seja
conhecida desde antes da antiguidade clssica, somente na ltima dcada do sculo XX ela
comea a ser mencionada no Brasil, nos livros do ensino fundamental.
Com base em literatura internacional, o autor comenta o ensino de Estatstica em
alguns pases do mundo: Estados Unidos, Frana, Portugal, Mxico e tambm no Brasil,
apontando como os livros didticos e os documentos abordam o tema. Enfatiza, a partir
disto, a necessidade de trabalhar em sala de aula com problemas abertos que no sejam
solucionados por procedimentos padres.

28
 O aluno deveria entrar no processo de fazer Matemtica, ou seja, pensar,
raciocinar, deixar que a imaginao se desenvolva e que tambm possa ser
usada para resolver seus problemas, trabalhar com as tentativas e erros,
anlise de dados e desenvolver o senso crtico (p. 46).

Em seu trabalho Panano ainda descreve atividades que foram desenvolvidas com
alunos de classes de 7a srie de uma escola pblica, com organizao de tabelas, grficos e
discusso dos mesmos. Prope que sejam trabalhados dados reais, proporcionando ao aluno
manejar as situaes que se apresentam de maneiras distintas.
Indica que, nas atividades de ensino de Estatstica, so importantes os seguintes
aspectos:
- Propor uma relao entre o ensino de Estatstica e contedos matemticos
especficos, como: variveis, medidas, porcentagem, intervalos e grficos.
- Realizar um trabalho de interao aluno e professor dentro da sala de
aula.
- Buscar entender como cada aluno reage a esse estudo e conhecer a opinio
dos professores quanto a esses contedos (Panano, 1998, p.89).

Em suas consideraes finais destaca que os alunos devem trabalhar mais com os
conceitos tanto de Estatstica quanto de Matemtica, em relao a problemas que os
professores podero buscar em livros ou na sociedade e trazer para a sala de aula; que os
professores possam ver que possvel e necessrio trabalhar tais conceitos com alunos do
Ensino Fundamental; que preciso ter como base o cotidiano dos alunos, contando com a
participao destes nas pesquisas e preparao de grficos e tabelas e incentivando a
participao da comunidade em que a escola e os alunos se encontram. (Idem, p. 129).
Comentamos, agora, dois outros trabalhos, que, embora tenham sido desenvolvidos
com estudantes universitrios, tambm abordam o tema Estatstica.
A primeira a tese de doutorado de Claudete Maria Medeiros Vendramini
intitulada IMPLICAES DAS ATITUDES E DAS HABILIDADES MATEMTICAS
NA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE ESTATSTICA, defendida em 2000,
junto a Faculdade de Educao da UNICAMP.
O objetivo de seu estudo foi verificar as atitudes em relao Estatstica, as
habilidades matemticas e a aprendizagem dos conceitos estatsticos de 319 estudantes
universitrios. O problema de pesquisa assentou-se na seguinte questo:

29
 Quais as relaes existentes entre: (1) o desempenho na soluo de problemas
estatsticos, (2) a aprendizagem de conceitos estatsticos, (3) as atitudes em
relao Estatstica e (4) a obteno da informao matemtica, que um dos
componentes da habilidade matemtica, de acordo com Krutetskii (1976)?
(Vendramini, 2000, p. 12).

A autora fez anlise dos questionrios, de provas de matemtica, provas de

Estatstica e de Escalas de Atitudes em Relao Estatstica. Os resultados apresentados
revelaram pouco conhecimento do conceito de Estatstica entre os sujeitos pesquisados. A
maioria no conseguiu apresentar caractersticas desse conceito. Todavia, 80,3%
comentaram ter motivo para estudar Estatstica, enquanto 90,0% a consideravam uma
ferramenta til em suas vidas. (Idem, p. 162).
Apresenta, dentre suas concluses, uma sugesto para melhorar o ensino da
Estatstica de que, logo no incio das aulas, revele-se aos estudantes tcnicas de Estatstica
nas reas de interesse e proporcionem-se discusses de pesquisas j concludas. S ento
devem ser introduzidos os conceitos tericos necessrios, visando atitudes mais positivas e
o desenvolvimento de certas habilidades matemticas. (Idem, p. 162).
O segundo trabalho que teve como sujeitos estudantes universitrios a dissertao
de mestrado de Cludia Borim da Silva, ATITUDES EM RELAO ESTATSTICA:
UM ESTUDO COM ALUNOS DE GRADUAO, defendida em 2000, tambm na
Faculdade de Educao da UNICAMP.

O objetivo do trabalho foi:

(...) verificar as atitudes em relao Estatstica de alunos de diversos cursos

de graduao e compar-las com o desempenho na disciplina, com a auto
percepo do desempenho em Estatstica e Matemtica, com as atitudes em
relao matemtica, alm de levantar como estes alunos entendiam esta
ferramenta (Silva, 2000, p. iii).

O estudo inicia com a preocupao da autora de situar o ensino de Estatstica e a sua

relao com a Matemtica. Borim entende que a Estatstica baseada na Matemtica e
dessa disciplina que provm sua linguagem e teoria (p. 2). Aponta, todavia, trabalhos que

30
indicam para a necessidade de tornar o ensino de Estatstica mais simples e menos
atrelado Matemtica (p.3).
Baseou-se em observaes em sala de aula, em informaes coletadas com os
alunos (643 estudantes de cursos das reas de Cincias Humanas, Exatas e Biolgicas, que
cursaram a disciplina Estatstica de uma universidade particular de So Paulo) e nas leituras
feitas a respeito do Ensino de Estatstica.
Dentre as concluses apresentadas pela autora, podemos destacar que a disposio
do professor para implantar estratgias estimulantes e desafiadoras desenvolve nos alunos
atitudes positivas em relao Estatstica.
Para Borim (2000), outro fator que influenciou na formao das atitudes em relao
Estatstica foram as atitudes em relao Matemtica que os alunos j possuam.
Como concluses indica que os alunos conseguiram identificar elementos
definidores da Estatstica aps terem cursado uma ou mais disciplinas nessa rea. Alm
disto, segundo a autora, os estudantes pesquisados que j haviam tido contato com a
Estatstica, antes de cursarem disciplinas especficas, manifestaram atitudes mais positivas
que os demais.
Em suas consideraes finais Borim (2000) enfatiza que

(...) faz-se necessrio repensar as estratgias de ensino, para poder

proporcionar ao aluno uma viso mais ampla da Estatstica e de suas possveis
aplicaes. Isto poderia motivar os alunos a realizarem esta disciplina e
vencerem suas prprias dificuldades. Quanto ao professor, poderia
proporcionar mais estmulo aos alunos em suas aulas e, conseqentemente,
mais satisfao tanto no processo quanto no resultado do seu ensino (p. 118).

Em se considerando a necessidade da maior abordagem do assunto pelos alunos e

professores de Ensino Fundamental, considero que so poucas as dissertaes e teses
defendidas no Brasil que tratam do assunto Estatstica direcionado ao Ensino Fundamental.
Encontrei apenas duas, dentre as mais de 500 catalogadas pelo CEMPEM. As outras duas
destacam as dificuldades de abordagem do tema nos nveis universitrios.
H concordncia em todos esses trabalhos no sentido da explorao do tema
partindo do que o aluno j conhece, de suas experincias com grficos e tabelas. Dois deles,
o de Lopes e o de Panano, apontam tambm para a importncia do conhecimento do tema
Estatstica para o cidado, sendo til participao em sociedade.

31
 Porm os autores, de maneira especial Lopes (1998), tambm indicam a pouca
ateno dada pelos documentos curriculares oficiais, no sentido de contriburem com a
formao dos professores em relao ao ensino de Estatstica.
Esta carncia aumenta as dificuldades no tratamento do tema, visto que se amplia o
processo onde o professor no ensina por no estar capacitado, e o aluno continua pouco
entrosado com a linguagem estatstica e seus benefcios porque a ele no foi dada a
oportunidade de explor-la.
Estas consideraes foram teis ao meu trabalho, pois se constituem elementos que
para mim tambm so muito relevantes. O levantamento terico sobre ensino de Estatstica
que encontrei nas dissertaes de Lopes (1998), Panaino (1998) e Silva (2000)
contriburam para auxiliar meu estudo nesta direo.
A forma de abordagem do tema indicada pelos autores, de maneira especial os que
trabalharam com Ensino Fundamental, assemelham-se proposta que norteou a minha
investigao. Porm, ampliando estas abordagens, alm de discutir sobre os conhecimentos
prvios dos alunos, busquei avanar nas suas concepes e formar significados atravs da
negociao em sala de aula para pesquisa estatstica, verossimilidade das pesquisas, alm
de configurarmos juntos, os alunos e eu, uma pesquisa de opinio.
Desde a escolha do tema a ser pesquisado, as perguntas a serem feitas, os
procedimentos de entrevista at a compilao dos dados e confeco das tabelas e grficos,
cada passo mereceu discusses, decises e atitudes coerentes com o que os alunos e
professoras envolvidas opinavam. As produes se configuraram frutos da coleta
democrtica de opinies pautadas nas decises tomadas pelos diferentes grupos de cada
classe, sempre orientadas pela professora.
Penso que esta estratgia pedaggica, alm de possibilitar que a investigao
tomasse as propores que tomou, permitindo a participao de um nmero cada vez maior
de alunos, tambm pode ter incentivado-os a manifestar-se nos diferentes momentos de
aula, auxiliando na constituio do cidado que critica e pode construir novos
conhecimentos e condies de vida na atividade com seus pares.

Aspectos do Ensino de Estatstica, Educao e Educao Matemtica

32
 Passo agora tentativa de dilogo com alguns educadores/pensadores sobre a
educao, buscando introduzir alguns pressupostos que venham me ajudar na preparao da
pesquisa de campo e na discusso dos dados coletados na pesquisa de campo.

1. Aspectos do ensino/aprendizagem de Estatstica

Comentamos anteriormente sobre a abordagem do tema Estatstica nos livros

didticos e paradidticos, nas propostas e parmetros curriculares e nas pesquisas
acadmicas.
Muito embora no seja a minha pretenso organizar um trabalho sobre o ensino-
aprendizagem de Estatstica de maneira completa e extensa, buscando cobrir os tpicos
principais deste tema, ou de propor as orientaes de como ele deva ser abordado,
importante explorar um pouco mais alguns documentos que tratam do tema, visto que
foram teis na construo e no desenvolvimento da pesquisa de campo e nas reflexes
sobre ela.
Concordando com os trabalhos j descritos, que a Estatstica constitui-se fator
relevante no contexto escolar da atualidade, procurarei destacar alguns pontos que julguei
necessrio aprofundar nesta direo. Tomo como referncia as indicaes da dissertao de
mestrado de Silva (2000, cf. p. 3 - 6).
Hoje em dia, a Estatstica ferramenta muito usada na nossa sociedade. comum a
divulgao de dados sobre os diversos fatos que nos rodeiam atravs de pesquisas
estatsticas, at mesmo com a inteno de dar-lhes maior credibilidade. Os grficos e as
tabelas esto amplamente estampados nos jornais, nas revistas, outdoors e
freqentemente fazem parte das reportagens televisivas.
Sendo assim, conforme salientado no NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics) em 1989 num ambiente social em que a comunicao e a tecnologia so suas
bases, torna-se fundamental o desenvolvimento das habilidades estatsticas de trato com
dados, a maneira de interpret-los e de apontar decises.
A linguagem e a teoria estatstica esto baseadas na Matemtica. No entanto, h
autores como Hand (1988), que consideram a Estatstica no como sendo Matemtica, ou
ainda, nem mesmo fazendo parte da Matemtica. Hand diz que os avanos da informtica

33
tornam mais importante o aprofundamento nas habilidades das anlises estatsticas, do que
nos profundos conhecimentos matemticos. Porm, reconhece a importncia de os alunos
possurem os fundamentos da Matemtica, pois isto tender a diminuir os erros da anlise.
O ensino de Estatstica requer que o aluno desenvolva sua capacidade de pensar
probabilisticamente, mesmo porque se pode partir da premissa de que h sempre a
possibilidade de variao dos dados. Uma determinada pesquisa feita em um determinado
momento, e por isso ela apresenta uma determinada tendncia. Porm, seus resultados e
concluses no podem ser considerados estticos e imutveis.
Existe a caracterstica comumente atribuda s atividades do pensamento
matemtico, de que os resultados tendam para certo ou errado, que se contrape ao
pensamento estatstico. Uma forma de romper com a tendncia do certo/errado e avanar
no pensamento probabilstico seria a de se utilizar de problemas verdadeiros, pertencentes
ao momento da aprendizagem, ao invs de problemas imaginrios prontos para serem
analisados. Com isso seria possvel perceber a estrutura estatstica de como os dados foram
coletados, como melhor analis-los/interpret-los e buscar as solues.
Como outro argumento, para os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997),

Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e interpretar dados
apresentados de maneira organizada e construir representaes para formular
e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de
informaes. Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de
matemtica uma demanda em abordar elementos da estatstica, da
combinatria e da probabilidade desde os ciclos iniciais (p. 132).

Segundo Abrantes et alii (1999), a competncia matemtica no domnio da

estatstica e das probabilidades que todos devem desenvolver inclui diversos aspectos.
Entre eles a importncia de coletar e organizar dados, representando-os adequadamente em
tabelas e grficos e relacionando-lhes interpretaes coerentes; de procurar, atravs destas
interpretaes, respostas para os problemas pesquisados; de desenvolver o sentido crtico
partindo da forma como a informao apresentada.

2. Alguns referenciais no campo da Educao e da Educao Matemtica

34
 Hoje tenho claro alguns caminhos que no desejo trilhar, por exemplo, o de
transmitir contedos impondo ao aluno mais ateno do que cooperao, mais
memorizao do que reflexo, solicitando-lhe que adquira as doaes conceituais que so
ofertadas pelo professor, ao invs de ser agente da construo dos conhecimentos.
Partilho da idia de que no possvel desenvolver algum de modo isolado de toda
a sua vivncia emocional e scio-cultural. Compreendo tambm que a aprendizagem no
um momento estanque na vida de uma pessoa, mas sim uma negociao com o universo de
conhecimentos j existentes na interao com os novos conhecimentos.
Quando optei pelo tema Estatstica, ocorreu-me essa mesma clareza. Com esta
pesquisa, procuro privilegiar as discusses e as atividades nas quais a participao do aluno
fundamental. Faz-se necessrio, ento, buscar uma maneira diferente de abordar o tema,
procurando torn-lo interessante para o aluno, fazendo-o compreender a sua importncia,
abrangncia, e instigando-o a ampliar seus conhecimentos, numa postura de agente de sua
aprendizagem.
Nessa direo muito se tem falado sobre a necessria modificao da concepo de
ensino. A mudana de sentido do que significa aprender-ensinar-aprender tem levado
professores e pesquisadores a novos estudos. Buscando aprofundar estas concepes, a
seguir destaco alguns autores.
Enguita (1989) escreve que as escolas continuam reproduzindo o modelo capitalista
em seu interior, onde o trabalho (ou no nosso caso os saberes) deve concentrar-se nas mos
de poucos, sem se proporcionar reflexo sobre a organizao do trabalho escolar. Prega-se
que a disciplina e a ordem devem ser mantidas atravs da autoridade conferida ao professor
e, a submisso, ao aluno.
O mesmo autor acentua que dito ao aluno: voc vem escola para aprender
como se no tivesse aprendido nada antes, como se fosse possvel deixar a vida de fora da
escola para que a aprendizagem ocorresse dentro do ambiente escolar, como se a vida no
tivesse lugar ou relao com as atividades que ocorrem nas salas de aula. Entende-se
aprendizagem como um episdio passivo, em que o aluno deve assimilar aquilo que lhe
ensinado.

35
 Justifica-se tudo o que ser ensinado pela sua utilidade futura e, por isso, a
satisfao postergada, no sendo necessrio que a aprendizagem tenha satisfao em si
mesma.
Nessa linha de pensamento, o que vai ser estudado determinado pelo currculo,
pela escola, pelo livro didtico ou pelo professor, no cabendo ao aluno opinar, apresentar
contribuies. Assim, d-se uma alienao do aluno ao que proposto. Ele no se
compromete com a aprendizagem.
Enguita (1989) ainda comenta que, em conseqncia deste modelo escolar,
propagado pelas escolas e assimilado pelos alunos, quando se busca desenvolver atividades
que partam de seus interesses, em que sua vontade e seus encaminhamentos sero no s
estimulados como tambm utilizados, h um desconforto inicial entre os estudantes. Isto se
d porque eles normalmente no esto acostumados ao convite a pensar, a contriburem
com a definio do que vai ser realizado, de falarem ou de escreverem o que pensam,
explicitarem suas idias sobre o assunto. Alm disso, tero que deixar de lado as atividades
onde, prioritariamente, ele desenvolveria clculos ou aplicaria frmulas.
Para Enguita (1989), propaga-se idia de que a funo da escola preparar o
indivduo para viver na sociedade. Como possvel numa escola em que o modelo usado
o de refazer o que outros determinaram como importante, de aceitar o que posto, de ouvir
sem muito refletir? Em contraste, temos uma sociedade que se transforma a cada momento,
obrigando-nos tomada de decises, de reflexes rpidas sobre o que est acabando de ser
colocado, de opinar de maneira indita.
Outra forma de enfrentamento da sociedade a aptido para o mundo do trabalho.
Por isso, uma preocupao que deveria perpassar o processo educacional escolar consiste
na mudana da maneira individualista e competitiva como se d o trabalho na escola.
Afinal

Socializar hoje sistematicamente as crianas no individualismo, na competio

e na falta de solidariedade preparar o terreno para que amanh se lhes torne
difcil erigir outro gnero de relaes entre eles e, em particular, para que no
sejam capazes de agir de forma solidria frente a seus empregadores. (Idem, p.
199).

36
 comum no se discutir, nem entre professores, nem entre alunos, qual o sentido de
estudar este ou aquele contedo. Aceita-se a ordem colocada pelos programas curriculares
oficiais, ou pelos livros didticos, ou pelos currculos das escolas, sem fazer as necessrias
discusses sobre os contedos, sua utilidade, a seqncia em que est colocado, ou a
prontido dos alunos para a sua aprendizagem.
Para o mesmo autor,

A indiferena para com o contedo concreto do trabalho escolar de que se

gloriam os professores e, induzidos a isso, os alunos, possibilita que no se
pergunte sobre a relevncia do aprendido ou, o que a mesma coisa, no se
interrogue sobre o que seria relevante aprender. A velha sentena, segundo a
qual a escola est separada da vida pode ser interpretada dessa forma, pois
embora no haja dvidas de que a escola prepara para a incorporao ao
trabalho assalariado (a forma fundamental de trabalho em nosso restrito
conceito de economia) e para a vida poltica (tal como e no tal como alguns
de ns desejaramos que fosse), tampouco h dvidas de que o resto da vida
social fica em grande parte fora de seu horizonte (Enguita, 1989,p. 223).

Mudar a direo que est colocada h tempo no tarefa fcil. Ns professores, da

mesma maneira que os alunos, no estamos prontos para as mudanas. o processo
reflexivo que vai permitindo os avanos e nos tornando mais aptos a buscar sadas. Estas,
muitas vezes, so mais complexas do que as nossas suposies ao iniciar a caminhada.
Acreditando que no se pode dizer que alunos so educados e professores so os
educadores, busquei centrar o trabalho pedaggico na interao aluno-professor e aluno-
aluno, proporcionando a negociao e a construo dos significados entre todos que
participam do momento da aula.
Nesta direo, penso que Paulo Freire (1972) traz sentido quilo que gostaria de
descrever enquanto minha conduta como professora-pesquisadora:

Atravs do dilogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se

desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com estudantes-
professores. O professor no mais meramente o-que-ensina, mas algum a
quem tambm se ensina no dilogo com os estudantes, os quais, por sua vez,
enquanto esto ensinando, tambm aprendem. Eles se tornam conjuntamente
responsveis por um processo no qual todos crescem (p. 53).

37
 Este movimento tende a proporcionar melhores chances de avanos no campo do
ensino-aprendizagem. Cada um dos agentes, imerso na funo de ensinar ou de aprender,
pode saborear melhor o que acontece, sugerindo, adquirindo, proporcionando saberes. No
h responsabilidade exclusiva de cada um em uma nica direo, mas co-reponsabilidade
de todos nos mltiplos sentidos. Proporcionar a possibilidade a todos de se sentirem mais
livres ao invs de adaptados, com mais chances de criar e produzir avanos, ao invs de
submetidos aos padres criados sem que se conheam as intenes de quem as criou.
Ainda segundo Paulo Freire (1980), e seguindo nesta mesma direo,

Uma educao que procura desenvolver a tomada de conscincia e a atitude

crtica, graas qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submet-
lo, de domestic-lo, de adapt-lo, como faz com muita freqncia a educao
em vigor num grande nmero de pases do mundo, educao que tende a ajustar
o indivduo sociedade, em lugar de promov-lo em sua linha (p. 35).

Alm das atitudes enquanto professora-que-aprende, interagindo com alunos-que-

ensinam, considero necessrio destacar a importncia de que a Matemtica no esteja mais
estruturada no pilar onde o ensino da Matemtica baseia-se nas relaes de poder
dominantes na sociedade (Skovsmose, 2001, p. 31). A escola tem sido conivente com o
pensamento de qualificar o aluno para o mercado de trabalho. Fazendo, no entanto, a
diferenciao a respeito de qual aluno qualificar para que.
Para Skovsmose (2001), preciso desmistificar a crena de que algumas pessoas
aprendem a gerenciar os problemas tecnolgicos e que outras no. Estes ltimos, incapazes,
devem aprender a ser servis s questes tecnolgicas.

No sistema educacional, a Educao Matemtica funciona como a mais

significante introduo sociedade tecnolgica. uma introduo que tanto
dota (uma parte dos) estudantes com habilidades tcnicas relevantes, quanto
dota (todos os) estudantes com uma atitude funcional em relao sociedade
tecnolgica (funcional visto na perspectiva das estruturas de poder
dominantes) (p. 32).

Para evitar que isto ocorra, o estudante deve se engajar na aprendizagem,

percebendo a importncia do problema que vai estudar, e por isto, o ensino-aprendizagem
deve estar ligado s experincias dos alunos. Tambm, deve-se dar nfase s situaes de

38
importncia social e, de alguma forma, proporcionar o engajamento dos estudantes na
maneira de buscar a resoluo do problema.
O trabalho proposto por mim aos alunos pretendeu incentiv-los a se
comprometerem com todo o processo: a escolha de um tema que considerassem relevante,
as atitudes a serem adotadas, as concluses que extraram da experincia vivida. Com isto,
passo a passo foi-se conseguindo seu engajamento e tomada de posio acerca dos rumos
do trabalho, indicando at mesmo as solues para os problemas que emergiram da
pesquisa.
Porm, ainda segundo Skovsmose,

(...) para que a educao, tanto prtica quanto como pesquisa, seja crtica, ela
deve discutir condies bsicas para a obteno do conhecimento, deve estar a
par dos problemas sociais, das desigualdades, da supresso etc., e deve tentar
fazer da educao uma fora social progressivamente ativa (Freire, 1972, apud
Skovsmose, 2001, p. 101).

A aprendizagem, nesta perspectiva de educao crtica, necessita que o aluno esteja

envolvido no que vai aprender, no somente no sentido de assumir sua responsabilidade no
processo ensino/aprendizagem, mas tambm no sentido de buscar a compreenso de sua
realidade social e de nela intervir. Procurei, no trabalho com os alunos, implementar
tambm essa dimenso.
Para Sol (1997), muitos so os elementos que contribuem/intervm na
aprendizagem: dependem do conceito que temos de ns mesmos (auto-conceito), da estima
que professamos (auto-estima) e das capacidades relacionadas com o equilbrio pessoal.
preciso que estejamos envolvidos nesta aprendizagem de tal maneira que ela produza em
ns repercusses, mudanas, reflexes.
Ser preciso, embora no saibamos como interagem os aspectos afetivo e cognitivo
e como fazer para potencializar essa relao em benefcio da formao global do aluno,
investir mais do que simplesmente nas capacidades intelectuais (Sol, 1997, p. 45). Para
que o desenvolvimento da aprendizagem ocorra necessrio revisar e recrutar os esquemas
de conhecimento para dar conta de um novo contedo. O contraste entre o que era sabido
antes e o novo saber poder produzir modificaes, estabelecendo novos esquemas,
conexes e relaes em nossa estrutura cognoscitiva.

39
 Mediando os saberes anteriores e os que se apresentam, estaro as capacidades
afetivas. Estas podero ou no permitir a aprendizagem e imbu-la de sentido. Segundo
Sol, o termo sentido utilizado para se aludir aos componentes motivacionais, afetivos
e relacionais da contribuio do aluno ao ato de aprender (Idem, p.50).
Para que uma tarefa tenha sentido, so necessrias trs condies:
- os alunos devem saber qual o objetivo dela, a que responde, qual a sua finalidade;
- os alunos devem envolver-se realmente nela, sentindo-se atrados por ela, interessados;
- devem perceber que podem executar a tarefa, embora ela consista em um desafio, pois
participaram do seu planejamento, da realizao e dos resultados de forma ativa.
Nem sempre o interesse dos alunos na realizao da tarefa est presente logo em seu
incio. Mas ele pode ser criado, suscitado e acompanhado de perto para que estas
caractersticas sejam favorecidas. Para Sol (1997),

Partir daquilo que o aluno possui, potencializ-lo e conot-lo positivamente

sinal de respeito por sua contribuio, o que, sem dvida, favorece sua auto-
estima (...).
O sentido que podemos atribuir aprendizagem requisito indispensvel para
a atribuio de significados, caracterstica da aprendizagem significativa (p.
53).

Com estas atitudes, de se supor acontecer um engajamento tanto do professor

quanto dos alunos no processo da aprendizagem. Ela deixar de ser algo comandado por
algum e captado por outros, para ser posse de todos os que participarem da sua
construo. Mesmo porque, at afetivamente, todos estaro engajados no processo. Neste
sentido, a autora apresenta o seguinte destaque:

Interaes presididas pelo afeto, nas quais h possibilidade de se enganar e de

se modificar; nas quais tambm tm seu lugar a exigncia e a responsabilidade,
a rivalidade e o companheirismo, a solidariedade e o esforo. Nessas
interaes, e em muitas outras que se estabelecem dentro e fora do contexto
escolar, as pessoas so forjadas e educadas em todas as suas capacidades;
portanto, conveniente cuidar delas, pois o que nelas se constri muito,
certamente mais do que parece primeira vista (Sol, 1997, p. 54).

Estimulando a ocorrncia destes avanos na aprendizagem preciso sugerir

atividades concretas aos alunos. Entendo que estas atividades devero ser momentos onde
eles iro colocar-se no trabalho escolar, no como algum que executa uma tarefa

40
elaborada por outrem, sem que saiba seu objetivo, ou para que serve. Dever ser parte
importante na construo da tarefa, estando cnscio das finalidades dela, e das
contribuies que ela provavelmente trar para o seu desenvolvimento.
O papel do professor nesse processo fundamental tanto quanto o do aluno. Para
Ponte (1997):

A investigao sobre a aprendizagem tem mostrado que o aluno aprende em

conseqncia da actividade que desenvolve e da reflexo que sobre ela faz. A
atividade do aluno assim um elemento fulcral do processo ensino-
aprendizagem. Ao professor cabe favorec-la, planejando e conduzindo aulas
que tenham em conta as caractersticas e interesses dos alunos e tirem partido
dos recursos existentes (p. 72).

A interao entre os indivduos e a maneira como se resolvem as atividades em sala

de aula podem propiciar melhor aprendizagem do que a que se prope num modelo
tradicional de aulas expositivas. Comunicando-se atravs do que falado e escrito, alunos e
professores podem elaborar de maneira mais eficaz a construo do conhecimento.
Segundo Ponte, na interaco dos indivduos uns com os outros que se desenvolvem as
capacidades cognitivas e se promovem as atitudes e valores indicados pelas orientaes
curriculares (Idem, p. 72).
Esta interao se dar em conseqncia tambm da execuo das tarefas que forem
propostas. Uma tarefa elaborada levando em conta as caractersticas do grupo, sua faixa
etria, seus interesses, o meio onde vivem e, ainda mais, a opinio do grupo sobre o
assunto, ter uma chance maior de atingir os objetivos delineados para alcanar a
aprendizagem do contedo. De acordo com Ponte, a situao de aprendizagem constitui o
referente de significados da vida quotidiana ou do domnio da Matemtica a que a tarefa
se refere, no quadro da cultura do aluno (Idem, p. 74).
A atitude do professor importante nas relaes que se estabelecem em atividades
desenvolvidas desta maneira. O modo como ele fala, o quanto ele ouve, deixando os alunos
colocarem suas idias, corrigirem-se mutuamente, enfim, deixando os alunos construir
significados na negociao entre seus pares e o professor, tudo isto vai determinar o maior
ou menor progresso do desenvolvimento do ambiente de aprendizagem que se estabelecer
na sala de aula.

41
 Podemos considerar, assim, a linguagem importante nas interaes que se daro
entre os alunos e entre eles e o professor. Ela o meio de comunicao fundamental,
um meio vital, atravs do qual representamos, para ns mesmos, nossos prprios
pensamentos (Mercer, 1998, p. 13).
O mesmo autor, apoiado nas idias de Vygotsky, destaca a linguagem como
ferramenta psicolgica com a qual atribumos sentidos s experincias, compartilhando-as
e dando sentido de modo coletivo a elas.
Estudar os dilogos existentes na sala de aula instrumento importante na pesquisa,
pois permite entender os processos que ali ocorrem, a qualidade da participao dos alunos,
o uso da autoridade do professor. Estas so contribuies para a compreenso de como o
conhecimento construdo socialmente em sala de aula e como os alunos resolvem os mal-
entendidos, as interpretaes equivocadas de conceitos. Possibilitam, enfim, os avanos no
processo da aprendizagem significativa.
De acordo com Bruner (1998), nossos encontros com o mundo nunca so diretos; h
sempre uma adaptao entre o que trazemos conosco e aquilo com o que nos deparamos.
Isto ocorre at mesmo no sentido biolgico, quanto mais no campo das idias. Para o autor,
o mundo que emerge para ns um mundo conceitual. Quando estamos confusos com o
que nos defrontamos, renegociamos seu significado de uma maneira que esteja de acordo
com aquilo em que aqueles nossa volta acreditam (p. 128).
Bruner (1998) considera ao destacar as necessidades de relaes entre as pessoas,

...que o meio de troca no qual a educao conduzida a linguagem nunca

pode ser neutro, que ele impe um ponto de vista no apenas sobre o mundo ao
qual ele se refere, mas em relao ao uso da mente em relao a este mundo. A
linguagem necessariamente impe uma perspectiva na qual as coisas so vistas
em uma posio favorvel ao que ns vemos. Ou seja, utilizamos um chavo: o
meio a mensagem (p.128-129).

A linguagem traz consigo aquilo que a mente produziu. E a mente produz

mensagens tambm devido s experincias que vivenciamos. Da a importncia de
estarmos atentos aos acontecimentos que ocorrem nas aulas, isto porque as realidades
sociais no so tijolos nos quais tropeamos ou nos contundimos quando os chutamos, mas
os significados que conquistamos ao partilharmos cognies humanas (Idem, p. 128).

42
 Como a sociedade est em constante modificao, os ambientes escolares devem,
tambm, ser locais onde estas modificaes, munidas de avanos, possam ocorrer. Nestes
ambientes os conhecimentos esto sendo construdos, atravs da negociao e renegociao
dos significados.
Todos os atos que constituem as atividades escolares so importantes na construo
das pessoas. Nessa direo,

Narrao de histrias, teatro, cincia e mesmo jurisprudncia so tcnicas para

a intensificao desta funo maneiras de explorar mundos possveis a partir
do contexto da necessidade imediata. A educao (ou deveria ser) um dos
principais foros para se realizar esta funo embora ela o faa
freqentemente de forma tmida. o aspecto de foro de uma cultura que d a
seus participantes um papel na elaborao e reelaborao de uma cultura um
papel ativo como participantes, e no de espectadores atuantes que
desempenham seus papis cannicos conforme as regras quando as pistas
apropriadas ocorrem (Idem, p. 129).

Bruner (1998) tambm aponta, baseando-se em Michael Halliday, que a linguagem

tem duas funes: a funo pragmtica e a mattica.
A funo pragmtica , de forma resumida, instrumental, reguladora, interacional,
pessoal. Esta funo trata de orientar o indivduo em direo aos outros e de usar a
ferramenta da linguagem para obter os fins que busca atravs da influncia nas aes e
atitudes dos outros, em relao a si mesmo e ao mundo.
Quanto funo mattica, esta se subdivide em:
funo heurstica: meio de se obter informaes e correo de outros;
funo imaginativa: meio pelo qual criamos mundos possveis e vamos alm do
imediatamente referencial;
funo informativa: construda em uma base de pressuposio intersubjetiva, que
algum tem o conhecimento que eu no possuo ou que eu tenho o conhecimento que os
outros no possuem e que este desequilbrio pode ser tratado por qualquer ato de falar ou
narrativa.
Bruner indica a necessidade de se incorporar s duas funes anteriores, a funo
metalingstica, criada por Roman Jakobson, que trata do uso que se faz da linguagem para
examin-la ou para explic-la.

43
 Todas estas atribuies linguagem podem ser observadas nos dilogos promovidos
nas salas de aula, aos quais a educao deve estar atenta. Desse modo, procurei promover
durante as atividades que se realizaram em sala de aula estas funes enunciadas por
Bruner. Tanto a funo pragmtica, impelindo cada um dos que compem os dilogos a se
fazerem entender e a entenderem os demais, quanto a funo mattica, impelindo os
avanos do conhecimento que estava sendo construdo.
Quanto s aes de alunos e professores na sala de aula, elas infundem nossa
representao de mundo. Segundo Bruner (1998), precisamos lidar com a infinidade de
formas que a realidade pode assumir, as que a fico nos apresenta, as criadas pela cincia
e as que elaboramos segundo a nossa percepo. Isto porque preciso considerar que o
mundo no uma realidade imutvel e nem eterna.
Os mundos dos alunos e dos professores vo se fazendo conhecidos atravs das
aes e da verbalizao dessas aes ou da interpretao que fazemos delas. Da a
importncia dos dilogos durante as aulas.
Porm, a existncia destes dilogos pressupe um ouvido atento. E, professor que se
dispe a ouvir, ter de ouvir todas as perguntas, estar atento a todas as respostas, a todos os
dilogos.
Destaco estas afirmaes porque ns, professores, por vezes damos voz apenas
quelas respostas com as quais queremos contar no momento da discusso. Selecionamos
as vozes, ouvindo as respostas ou perguntas que nos interessam no momento. preciso que
ouamos muitas, alm destas. Em alguns casos, ser importante para aquele(a) aluno(a) ser
ouvido(a). Tambm, determinada contribuio que subestimamos a princpio pode ser tanto
ou mais oportuna, provocando melhores negociaes, do que outra resposta que
aparentemente parece ser a mais adequada.
Apoiando-me nos autores anteriormente citados, percebo a necessidade da mudana
das atividades pedaggicas, priorizando as relaes em sala de aula, estando atenta s
interlocues, aos dilogos, s diferentes formas de manifestao. Mais do que isto,
incentivando a negociao e construo de significados, que so possveis quando se
permitir uma educao que vai procurar desenvolver o homem e a mulher como um todo:
algum que escolhe, decide, que enfrenta, toma atitudes e se faz liberto, podendo auxiliar o
avano da sociedade.

44
 Para Frankenstein (1983), uma maneira de incentivar este desenvolvimento
proporcionar atividades que envolvam a educao estatstica:

O conhecimento de Matemtica e Estatstica bsicas uma parte importante do

avano real popular do controle democrtico sobre a estrutura econmica,
social e poltica de nossa sociedade. Mudana social libertadora requer uma
compreenso do conhecimento tcnico, que tambm muitas vezes usado para
obscurecer realidades econmica e social (p. 102).

Quando ns desenvolvemos as estratgias especficas para uma educao

emancipadora, vital que incluamos tal alfabetizao matemtica. A Estatstica
usualmente abandonada por alguns professores, porque tida como muito difcil para a
maioria das pessoas entender. Desde que este conhecimento tambm considerado neutro,
ele raramente questionado. Na tentativa de criar uma abordagem para a Educao
Matemtica que possa levar tanto a um maior controle sobre o conhecimento quanto
conscincia crtica, importante ter uma teoria pedaggica adequada que possa guiar e
esclarecer prticas especficas de sala de aula. Assim,

Por causa do argumento de Freire de que a educao crtica envolve a

colocao de problemas em que todos os envolvidos so desafiados a
reconsiderar e recriar seu conhecimento prvio, essa apresentao deveria ser
vista como uma explorao pretendida para ajudar a ampliar nosso
pensamento, no como frmulas definitivas de Freire para a libertao
(Frankenstein, 1983, p. 103).

Para Freire, conhecimento no fixo permanentemente nas propriedades abstratas

dos objetos, mas um processo onde adquirir o conhecimento existente e produzir novo
conhecimento so dois momentos do mesmo ciclo. Alm do mais, conhecimento requer
sujeitos. J o objeto continuamente criado e recriado, de acordo com o modo como as
pessoas refletem e agem sobre o mundo. Para serem conhecidos, os objetos so necessrios,
mas no so suficientes.
Freire4 citado por Frankenstein (1983), destaca que

Conhecimento (...) necessita a presena curiosa de sujeitos confrontados com

o mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma

4
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

45
 constante busca... No processo de aprendizagem, a nica pessoa que
realmente aprende aquela que (...) re-inventa o que aprende (p. 104).

Para Paulo Freire, portanto, o propsito do conhecimento o de as pessoas se

humanizarem, superando a desumanizao e buscando a superao da contradio
fundamental de nossa poca: aquela entre dominao e libertao.
Conhecimento no existe separado da conscincia humana; produzido por ns
coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo. Nesse processo, faz-se
necessrio que coexistam ao e reflexo sobre a ao, levando a uma nova ao.
Reflexo que no seja seguida por uma nova ao para transformar o mundo sem
sentido. Ao que no seja criticamente analisada, no pode sustentar mudana progressiva.
O conhecimento no pode, tambm, ser separado do como e do porqu usado e, nem
tampouco, sem que se saiba de quem o interesse em sua difuso.
Estas consideraes devem estar presentes na Educao Matemtica e na Educao
Estatstica, proporcionando que os conhecimentos sejam refletidos numa perspectiva crtica
e colocados a servio da busca de sentido para o mundo.
Porm, um dos obstculos que a Educao Matemtica crtica deve superar a
ansiedade matemtica das pessoas. Uma vez que elas no esto cientes da razo de ser de
uma situao, fatalmente aceitam sua explorao. Professores e estudantes devem
considerar as causas que esto por trs dessa ansiedade matemtica como parte do
desenvolvimento de Educao Matemtica crtica. Os exerccios mecnicos, sem
significado, o ensinar de modo que se exija extensiva memorizao e aplicaes
desmotivadas que no so relacionadas Matemtica que se usa fora do contexto escolar,
criam uma situao onde as pessoas tendem a evitar a Matemtica (Frankenstein, 1983).
A mesma autora tambm se refere outra concepo equivocada: a idia de uma
resposta errada ser totalmente errada e de que nada pode ser aprendido ao analis-la. Ao
contrrio, deve-se admitir uma postura na qual um problema matemtico nunca tem
resposta nica. Nesse contexto, uma resposta julgada incorreta, no incio, pode auxiliar
muito na compreenso dos conhecimentos matemticos.
A Educao Matemtica crtica pode desafiar os estudantes a questionarem a
ideologia de que aprender Matemtica s para alguns, para bem dotados, ou para os
homens. Deve revelar suas contradies, ou melhor, suas falsidades, fornecendo

46
experincias de aprendizagem onde estudantes e professores sejam co-investigadores e
onde os estudantes com ansiedade matemtica superem seus medos. Alm disso, pode ligar
este questionamento a aes ilustrando como grupos organizados de pessoas esto usando
Estatstica em suas lutas por mudanas sociais (Frankensteins, 1983).
Seguindo a reflexo sobre a Educao Matemtica desenvolvida de forma crtica e
com significado, destaco algumas consideraes dos Parmetros Curriculares Nacionais -
PCNs (Brasil, 1998), sobre o porque se ensinar Matemtica no ensino fundamental.
Neste documento, destaca que a disciplina matemtica, da maneira como ensinada
na escola, pode ser considerada um filtro social. Muitas vezes apenas treina habilidades
(algoritmos e tcnicas) baseada na memorizao, sem compreenso de frmulas e
procedimentos e com a formalizao precoce de conceitos.
Os PCNs (Brasil, 1998) dizem que se inicia um processo visando proporcionar um
ensino de matemtica de melhor qualidade, para possibilitar a formao do cidado que
atuar numa sociedade cada vez mais complexa.
Apontam que se deve levar em conta que as diferenas na aprendizagem entre os
indivduos resultam de experincias especficas proporcionadas pelo contexto scio-
cultural em que o mesmo est inserido e que todo o conhecimento tem suas razes neste
contexto.
Cada um de ns tem representaes de natureza scio-cultural sobre a matemtica.
Estas representaes formam um sistema que pertence a um determinado grupo e que pode
ser apropriado pelos demais indivduos.
Os valores que damos a uma determinada disciplina fazem parte do estado
intencional de cada indivduo e so expressos atravs de crenas, desejos e intenes.
Valores so inerentes a modos de vida, cultura a qual pertencemos.
Nesta direo, para os PCNs 3o Ciclo (Brasil, 1998), os objetivos de se ensinar
Matemtica, so os seguintes:

identificar os conhecimentos matemticos para compreender e transformar

o mundo, estimulando o interesse, curiosidade, esprito de investigao e
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos
estabelecendo o maior nmero possvel de relaes entre eles atravs do
conhecimento matemtico;

47
 selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las
e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, validando estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos diversos, bem como utilizando
instrumentos tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, fazendo uso de sua linguagem;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana em busca de
solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, respeitando-os e
aprendendo com eles (p.48).

Considera, como assuntos importantes, que devem sempre ser abordados, a

probabilidade e estatstica; geometria e medidas; aritmtica articulada lgebra.
Indica como estratgias importantes: investigar, levantar hipteses, argumentar,
inferir, induzir, generalizar, ser perseverante na busca de solues, ter esprito de
colaborao, raciocinar dentro de uma determinada lgica. Tambm, considerar o erro
como um caminho para o acerto e utilizar a criatividade.
Numa outra perspectiva, Lck (1995), tratando do aspecto interdisciplinar no
processo educacional, indica que os novos valores culturais e as condies econmicas,
juntamente com as ideologias polticas impulsionam-nos para uma nova perspectiva, onde a
viso fragmentada da realidade esgotou sua capacidade de existir e de contribuir para o
avano. A imagem que se faz do mundo hoje a de uma trama, sendo necessrias
estratgias dinmicas e flexveis de organizao com a diversidade percebvel.
Lck (1995) tambm diz da importncia de se localizar a relao entre sujeito
observador e objeto observado; entre mtodo e conhecimento; substituindo-se a lgica da
certeza pelo princpio da dvida. So necessrias interaes de dialticas dimenses:
teoria/prtica; generalizaes/especializaes; ao/reflexo; meios e fins.
A mesma autora indica que a finalidade da interdisciplinaridade a realizao do
homem como pessoa, em todas as suas dimenses, superando o individualismo e a
desesperana provenientes da tica fragmentadora. Tambm tem por finalidade a
integrao poltica e social do homem e do seu meio, buscando uma educao escolar que
auxilie cada aluno a compreender o meio onde vive e a se perceber determinante na
mudana da sociedade.

48
 Da a necessidade de se entender que o saber deve levar em conta o homem, a sua
vida, a sociedade em que vive e o conhecimento historicamente construdo. O dilogo entre
todos esses aspectos se caracterizar pela reflexo, reconhecimento, problematizao, ao
de relativizar e de historicizar.
Lck (19995) aponta atitudes que merecem destaque numa ao interdisciplinar:
falar expressando as idias e ajudar que os outros expressem as suas; criticar e fazer
autocrtica compreendendo-se no mundo; estudar e aprofundar a prtica; respeitar os
limites de cada um; respeitar e valorizar as idias diferentes das prprias; aceitar o erro;
ouvir; superar as inseguranas e desenvolver autoconfiana; trabalhar cooperativamente;
encantar o outro.
Retomando as vrias propostas e breves discusses deste captulo, procurei mostrar
formas de lidar com o ensino da Matemtica que proporcionaro aos alunos: a aquisio de
competncias bsicas necessrias ao cidado que se interessa pelo mundo em que vive e
no apenas voltadas para a preparao do aluno para os estudos posteriores; a capacidade
de desempenho de um papel ativo na construo do conhecimento; a autonomia na
resoluo de problemas; a explorao da Matemtica a partir dos acontecimentos vividos
no cotidiano e encontrados nas diferentes disciplinas; a compreenso de fatos que
envolvam estatstica, probabilidade, combinatria, em todos os momentos possveis; a
ateno para a importncia do uso da tecnologia e o acompanhamento de sua permanente
renovao; a percepo da possibilidade de transferncia do que aprendido a outros
contextos.
Os dilogos aqui estabelecidos com os diversos autores apontam para a necessidade
de o ensino/aprendizagem dos contedos matemticos estar inserido no cotidiano do aluno.
Suscitar nele vontade de opinar, concordar, divergir, interagir, fazer parte dos movimentos
que ocorrem na escola, produzindo os conhecimentos e avanando em direo a novos
desafios, que num processo contnuo vo se constituindo, trazendo angstias e se
organizando, enfim, produzindo a aprendizagem.

49
 III CARACTERIZAO DA PESQUISA

Neste captulo traarei os procedimentos metodolgicos utilizados, apontarei, de

maneira mais precisa o problema a ser investigado e os questionamentos que o
acompanham, bem como descreverei o cenrio do Trabalho de Campo e dos sujeitos que
participaram da investigao.
Antes, porm, gostaria de realar alguns pressupostos metodolgicos que norteiam a
pesquisa que realizei, os quais se articulam com as consideraes tericas do captulo
anterior.

Pressupostos do Trabalho Pedaggico Realizado

Decidi por iniciar pesquisando a respeito de quais seriam as concepes dos alunos
sobre Estatstica. O que entendiam sobre este tema? Conheciam algo, j ouviram falar?
Como viam as pesquisas? Acreditavam nelas? O que sabiam sobre os grficos? Como os
interpretavam?
A partir das respostas a estas interrogaes, lanaria o desafio de realizar uma
pesquisa estatstica. Ela deveria partir de alguma inquietao do grupo, no sentido de
saber/explorar mais algum tema.
Atravs das atividades realizadas, avanar no somente no conhecimento
matemtico do tema, mas tambm num contexto social. Assim,

Consideramos que o ensino de Probabilidade e Estatstica possa contribuir

para que a escola cumpra seu papel de preparar os estudantes para a realidade
medida que desenvolve a elaborao de questes para responder a uma
investigao, que possibilita o fazer conjecturas, formular hipteses, estabelecer
relaes, processos necessrios resoluo de problemas (Lopes, 1998, p. 15).

Outro cuidado, tanto na elaborao quanto no desenvolvimento de atividades, diz

respeito a como o professor deve estar atento interao com o grupo de alunos ao

50
desencadear um processo como este. Que tipos de conhecimentos e estratgias so
necessrios? Que problemas abordar?
Utilizando as palavras de Gauthier (1998), percebo que deve haver

uma relao de troca contnua entre o mestre e os alunos cujo alvo a

instruo e a educao. E a que o arsenal dos meios e dos estratagemas do
professor assume toda a sua importncia: exatamente a que sua formao,
sua experincia, seu conhecimento da pesquisa, seus saberes, sua cultura, sua
fora de persuaso e sua inteligncia astuta fazem diferena entre um desejo de
aprender que brota e se ativa no aluno e o desejo que morre, por no ter podido
expressar-se e alimentar-se. Se o professor usa de astcia, porque julga
suficientemente vlido o que tem para transmitir e porque considera
suficientemente o outro para permitir que ele o adquira. A ausncia de astcia
significa, para o professor, julgar que o que ele tem para transmitir no vale a
pena ser transmitido ou ento considera que o outro no vale a pena (p. 389).

Um dos pressupostos que norteou minhas aes pedaggicas nesta pesquisa diz
respeito busca das concepes prvias dos alunos ao abordar determinado contedo.
Normalmente, julga-se relevante explorar o cotidiano, pois todos os alunos j tm um
conhecimento sobre ele. No entanto, falta-nos algumas vezes a percepo dos muitos
aspectos desse cotidiano.
Mattos(1992) considera que

as representaes das pessoas sobre a Matemtica so construdas em

interao com as experincias do dia-a-dia, em diferentes contextos sociais, em
diferentes momentos e com diferentes fontes de informao. em muitas
situaes o esforo para ultrapassar as faltas de experincia as lacunas nos
saberes e para realizar a fuso entre conhecimento e senso comum que
atravs de discursos e experincias de outros e da sua transformao em
experincia directa, a representao constitui para cada pessoa e para cada
grupo, uma apropriao do mundo exterior e uma procura de um sentido no
qual se possa inscrever a sua aco (p. 134).

preciso, pois, fazer emergir este cotidiano das turmas com as quais se trabalha,
para que suas interpretaes sobre a realidade sejam utilizadas nas atividades que sero
realizadas.
Mas penso que no o mero uso de atividades que envolvam o cotidiano que
permitiro a aprendizagem, mas o significado da situao, as aes do aluno e sua reflexo
sobre essas aes que so importantes na construo do conhecimento matemtico e, de
forma mais especfica para este trabalho, do conhecimento estatstico. Somente um

51
professor sensibilizado para as situaes do mundo, fazendo a releitura do mesmo
quotidianamente, pode auxiliar o aluno a fazer sua prpria leitura.
Outro pressuposto do trabalho pedaggico em ambiente educacional escolar que
assumi se refere atitude do professor em sala de aula: ouvir, mais que falar e, a partir da,
articular as diferentes vozes partilhadas naquele momento; organizar os saberes e
proporcionar os avanos. Sobretudo, aprender/refletir/ensinar, tudo a um s tempo.
Destaco novamente que ouvir no significa estar atento, dar voz a apenas alguns
alunos. Mais do que isto deixar que eles falem, escutar suas perguntas e inquietaes,
permitir que todos participem, independentemente de aquela fala ser ou no a resposta
esperada pelo professor. Ele pode e deve ser o mediador dos discursos, das experincias, da
fuso entre conhecimento cientfico e senso comum, encaminhando para uma organizao e
sistematizao dos saberes que so produzidos. Desta maneira, possvel conduzir a
aprendizagem de forma diferente, atravs da negociao dos significados outro
pressuposto ouvindo as posies dos alunos, mesmo que contraditrias. Segundo Ferreira
(1998)

(...) o relacionamento que o professor estabelece com os alunos parece ser de

vital importncia para a valorizao da auto-imagem e desempenho dos alunos.
Quando se percebem estimulados, valorizados e reconhecidos, podem se
esforar bastante e persistir em tarefas que normalmente deixariam de fazer.
Por outro lado, quando sentem medo, desconfiana e se percebem tratados de
uma forma agressiva e pouco interessada, podem obter resultados pobres e at
mesmo abandonar a disciplina (p.125).

A ateno e a inteno do professor deve estar sempre voltada para estimular os

avanos do aluno para que ele se sinta estimulado a assumir o papel de construtor de sua
aprendizagem em parceria com seus colegas e professor.
Do conjunto desses pressupostos, posso depreender que o conhecimento no est
nem no professor, nem nas estratgias utilizadas, nem no aluno, mas produzido na
interao entre eles. Este seria, sob minha percepo, o pressuposto mais geral do trabalho
realizado, justamente objeto de investigao deste estudo.
Desde cedo pude ver que esta no seria tarefa fcil e que no havia garantias de
seguindo este ou aquele modelo, o resultado ser satisfatrio. O primeiro passo foi conhecer

52
o que os alunos j sabiam, de que modo pensavam a respeito de Estatstica, e ento
construir junto com eles situaes interessantes para que as aes fossem desenvolvidas.
Para compreender as idias e crenas desses alunos foi necessrio

no apenas o reconhecimento e a identificao dessas crenas, mas tambm, e

principalmente, a considerao das influncias do contexto social no qual
ocorrem. (...) as influncias do meio onde vivem, do grupo social ao qual
pertencem, da mdia e, principalmente, da prpria escola, desempenham papel
fundamental no desenvolvimento da viso que os alunos mantm da Matemtica
e de seu processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 1998, p.20).

Enquanto professora-pesquisadora procurei participar das discusses que ocorriam

nas aulas, aproveitando as situaes que surgiam, explorando as descobertas dos alunos,
incentivando constantemente os avanos, motivando-os na persistncia da busca e
proporcionando a possibilidade de re-construo dos seus saberes.
Antes de partir para a pesquisa de campo, conversei com muitos professores. Entre
outros temas, conversamos sobre o ensino de Estatstica na escola. Percebi que este
assunto, da forma como pretendia abordar, no era comum nas nossas aulas. A conversa
com estes professores ajudou-me a amadurecer a idia e a perceber a necessidade de
maiores aprofundamentos nesta direo.
Tambm entre as dissertaes e teses em Educao Matemtica, h poucos
trabalhos sobre o assunto. Os livros didticos e paradidticos trazem um enfoque para a
Estatstica um tanto quanto diferente daquele que pretendia desenvolver.
Tudo isto, mais a carta do trabalhador do Sistema INTEGRAO da CUT,
mostraram-me a importncia para todo o cidado de ter contato com esta forma de ler e
interpretar o mundo e domin-la o melhor possvel.
Parti, ento, para desencadear este trabalho.
Minha conduta ao longo da pesquisa de campo ser pautada pela busca da
negociao das idias entre os participantes; a de ajud-los a verbalizar o que pensavam; a
representar matematicamente e estatisticamente suas idias para os outros. Penso que tudo
isto contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, a flexibilidade do pensamento
matemtico e estatstico, o desenvolvimento da linguagem matemtica e estatstica e, ainda,
para o aprimoramento dos aspectos sociais do cidado.

53
 A elaborao das atividades ocorreu durante todo o percurso, num processo de
reflexo-ao-reflexo-reelaborao para uma nova ao.
Ldke, citando Contreras (1997), indica que a atividade de pesquisa implica uma
posio reflexiva, e ambas, a reflexo e a pesquisa, devem envolver um componente
crtico (2001, p.31).
Porm, a mesma autora adverte no sentido que h necessidade de um contedo
crtico auxiliando o percurso da reflexo, sintonizado com a realidade da escola. Com isto,
haver a necessidade da busca de estratgias de luta para transformar as condies que
limitam o trabalho docente, entre elas a conformidade com a realidade que se apresenta.
Ainda lembrando Contreras, Ldke (2001) aponta que indispensvel uma reflexo
informada pela teoria. E ainda mais,

preciso que o professor se comprometa com a transformao da realidade,

(...) e aqui entram os componentes ticos e polticos de seu trabalho. Alm disso,
necessrio que o professor desenvolva uma sensibilidade aberta ao
pluralismo, que assegure a considerao de outras vises, diferentes da sua, por
mais crtica e emancipadora que esta lhe parea (p. 32).

A partir das consideraes anteriores, a preparao das tarefas mereceu um cuidado

e reflexo constante. medida que as atividades so desencadeadas, novos conhecimentos
vo sendo produzidos, tendo-se como ponto de partida as pr-concepes dos alunos e a
busca por ampliar seus saberes conforme as articulaes com o grupo de colegas e a
professora se estabelecem. Estes novos conhecimentos devero estimular novas atividades,
e possibilitar o avano em relao ao saber do contedo matemtico, da compreenso
estatstica, da leitura do mundo por esta forma cada vez mais comum de comunicao de
dados e fatos e do convvio do cidado.
Para que se possa pensar num ensino que desencadeie, como diz Skovsmose (2001),
uma Educao Matemtica Crtica, necessrio destacar que um processo educacional
envolve pessoas (estudantes, professores), mas naturalmente tambm um assunto (o
currculo) (p. 18).
Como o mesmo autor ressalta, este currculo deve ser crtico. E as questes que se
relacionam a um currculo crtico so as seguintes:

54
 1) A aplicabilidade do assunto: quem o usa? Onde usado? Que tipos de
qualificao so desenvolvidos na Educao Matemtica?
2) Os interesses por detrs do assunto: que interesses formadores de
conhecimento esto conectados a esse assunto?
3) Os pressupostos por detrs do assunto: que questes e que problemas
geraram os conceitos e os resultados na matemtica? Que contextos tm
promovido e controlado o desenvolvimento?
4) As funes do assunto: que possveis funes sociais poderia ter o assunto?
Essa questo no se remete primariamente s aplicaes possveis, mas
funo implcita de uma Educao Matemtica nas atitudes relacionadas a
questes tecnolgicas, nas atitudes dos estudantes em relao a suas prprias
capacidades etc.
5) As limitaes do assunto: em quais reas e em relao a que questes esse
assunto no tem qualquer relevncia? (Skovsmose, 2001, p. 19).

Estas questes foram teis na escolha do tema Estatstica e na construo e

desenvolvimento das atividades que propus aos alunos.
Resta comentar sobre a escolha de duas escolas, uma da rede pblica e outra da rede
privada, como os ambientes de realizao da pesquisa de campo.
Ao optar pelo trabalho com Estatstica, a inteno era a de desenvolv-lo junto a
uma classe de escola pblica, onde tivssemos uma clientela de alunos trabalhadores e/ou
pertencentes a famlias de trabalhadores.
No entanto, ao comear a elaborar as atividades, no pude deixar de me sentir
imensamente tentada a desenvolv-las tambm com os alunos das salas em que leciono.
Pensei ser omisso minha no dar oportunidade a estes de realizar as mesmas atividades, de
tomar contato com a chance de avanar nesta rea que considerava cada vez mais
importante.
Para mim ficou clara nesse momento, a impossibilidade de separar a professora da
pesquisadora. Por que no proporcionar aos meus alunos a mesma condio de desenvolver
um trabalho que vinha preparando com tanto cuidado? Por que no investigar, tambm com
eles, seus caminhos, suas formas de entender a Estatstica e de trabalhar com ela? Percebi
que ser pesquisadora, para mim, era continuar sendo a professora que reflete, observa,
procura os caminhos, aprende com seus alunos, age e reage frente s situaes de aula. No
seria possvel que eu assumisse apenas um papel de pesquisadora num ambiente de escola
pblica. Decidi-me a desenvolver as atividades tambm com meus alunos, sem exceo.

55
 O trabalho comeou a tomar uma amplitude mais abrangente. No mais investigar
somente o ensino aprendizagem de Estatstica na sala de 6a srie de uma classe da rede
pblica estadual de Campinas. Mas, o que se tornou a questo central tratada neste
trabalho, investigar os dilogos, as interaes entre aluno-alunos e alunos-professora num
processo de elaborao-construo de sentidos e significados em sala de aula, ao se abordar
o tema Estatstica, em dois ambientes diferentes: uma classe da rede particular e outra da
rede pblica estadual.
O trabalho de campo iniciou-se nos dois ambientes escolares em meados do ms de
maio de 2001, prolongando-se pelos meses de junho, agosto e setembro.

Procedimentos Metodolgicos da Investigao

Como j comentado, o tema Estatstica vem sendo pouco investigado nas pesquisas
no campo da Educao Matemtica e tambm desenvolvido de maneira pouco exploratria
nos livros didticos, paradidticos e nas propostas curriculares do ponto de vista de
preparar o aluno para o exerccio da cidadania de maneira participativa.
Frente a isto, a questo central estabelecida para orientar este trabalho foi a de
investigar como professores e alunos de 6a srie de escolas pblica e privada interagem
e constroem saberes em um projeto de estatstica.
Na busca de aprofundar e detalhar a questo de investigao, propus os seguintes
passos:
1o: Elaborar tarefas que investiguem as interaes em sala de aula, entre aluno-
alunos, alunos-professora em busca de provocar avanos na aprendizagem, provenientes
desta interao;
2o: Identificar algumas concepes prvias dos estudantes em relao Estatstica;
3o: Projetar com os alunos um questionrio sobre um tema, desenvolvendo uma
pesquisa estatstica. Aps a coleta das respostas dos questionrios, realizar a anlise seus
resultados juntamente com os alunos;

56
 4o: Verificar, partindo dos trabalhos realizados com os alunos, quais os avanos que
ocorreram, quais os conhecimentos que foram negociados e produzidos pelos alunos e pela
professora, decorrentes destas interaes.
Com relao modalidade da pesquisa, segundo os objetivos da investigao, penso
ter desenvolvido uma pesquisa que provocou uma interveno, em que foi desenvolvido um
plano de trabalho com atividades que previam a participao dos alunos durante o trabalho,
avaliando os passos percorridos, explorando seus conhecimentos, avanos e documentando
as fases para posterior anlise.
O material coletado na pesquisa de campo para anlise foi registrado atravs de
gravaes de udio e vdeo, de anotaes em dirio de campo, dos relatrios e anotaes
dos alunos, recolhidos pela professora-pesquisadora, de relatrios da professora Graa e da
estagiria Camila e das entrevistas com os alunos.
A respeito do assunto escolhido para o trabalho junto aos alunos Estatstica isto
se deu considerando que no contexto social e histrico atual ela no pode ser ignorada
pelos currculos escolares. Num mundo em que grande parte das informaes est
disponvel atravs das imagens dos grficos e das tabelas, ignorar o trato na escola deste
assunto, onde os alunos possam desvend-lo, seria permitir e propagar a excluso sobretudo
daqueles que no tm outro local de acesso cultura estatstica que no a escola.
Optei, como forma de atuar nesta pesquisa, a de ser professora- pesquisadora, que
realiza todo o trabalho com os alunos, na qualidade de estimuladora, organizadora,
orientadora, supervisora, expositora enfim na qualidade de professora, que
simultaneamente lana outro olhar sobre o trabalho, registrando e refletindo cada momento,
com a inteno de tratar o problema estabelecido. Nessa dinmica, questes derivadas vo
se apresentando, instigando reformulaes ou adequaes ao plano inicial, ao mesmo
tempo em que solicita aprofundamento constante sobre o trabalho.
Em todo o processo da pesquisa de campo contei com a colaborao da professora
efetiva de uma das turmas de 6a srie, e de uma estagiria de Licenciatura em Matemtica
da UNICAMP. As duas tornaram-se mais do que professoras-pesquisadoras assistentes no
processo; foram co-responsveis pelo trabalho de campo.
Na exposio que se segue, os nomes da professora, estagirias, alunos e escola
foram devidamente autorizados para que fossem divulgados nesta investigao.

57
 Escolhi dois ambientes para desenvolver a pesquisa, duas salas de 6a srie do
Ensino Fundamental: uma, da escola particular onde lecionava; outra, de uma escola da
rede estadual de Campinas.
Nesta ltima, a professora Maria das Graas dos Santos Abreu, a Graa, minha
colega de trabalho na escola da rede privada, era a professora titular e me cedeu o espao e
a oportunidade de ministrar as aulas que constituram esta parte do trabalho de campo,
participando comigo de todo o trabalho na escola estadual.
Considerei tambm como aes importantes da pesquisa conhecer individualmente
os alunos e ainda levar em conta as crenas e saberes das professoras que me
acompanharam neste trabalho.
Antes de iniciar as atividades propriamente ditas, atravs de um questionrio
respondido individualmente pelos alunos, procurei averiguar caractersticas das turmas a
serem pesquisadas, com a inteno de identificar suas idades, a escolaridade de seus pais,
local onde os alunos e seus pais nasceram, o ambiente em que vivem, suas concepes
sobre escola entre outros aspectos.
Num primeiro momento do trabalho pedaggico, procurei estabelecer passos para
identificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca de Estatstica. Organizei algumas
atividades:
atravs de um questionrio respondido em pequenos grupos, verificar o que cada turma
entendia por Estatstica e como uma pesquisa estatstica poderia ser feita;
negociar com cada turma qual assunto seria interessante saber mais e que possibilitaria
um trabalho com Estatstica;
antes de partir para um aprofundamento sobre o assunto escolhido pelos alunos, atravs
de uma atividade envolvendo grficos e tabelas extrados de jornais e revistas sobre os
assuntos escolhidos por eles, perceber de que maneira interpretavam os grficos e
tabelas veiculados pela mdia; se conseguiam entender e destacar as relevncias destas
comunicaes. Ainda, quais eram suas inquietaes e dificuldades para estas
interpretaes.
Num segundo momento, aps j ter ocorrido uma maior familiaridade com as
tabelas e grficos divulgados na mdia, solicitei junto aos alunos das duas turmas a

58
formulao do projeto da pesquisa estatstica. Eis alguns procedimentos que considerei
necessrios:
destacar, junto aos alunos, quais as particularidades do tema escolhido por eles para
desencadear a pesquisa estatstica;
dentre estas particularidades, segundo eles, quais seriam interessantes pesquisar;
pesquisar e trazer por escrito algumas perguntas e/ou informaes sobre este assunto,
colhidas junto aos seus pais, conhecidos, ou mesmo veiculadas pela mdia;
verificar quais seriam as boas perguntas para que fosse possvel construir uma pesquisa
estatstica;
quais pessoas deveriam fazer parte da amostra a ser considerada para a pesquisa e onde
localiz-las;
indagar como esta pesquisa seria desenvolvida, ou seja, se cada aluno iria
individualmente coletar as respostas dos questionrios ou se esta tarefa seria
desenvolvida em grupo.
Num terceiro momento, aps a realizao da pesquisa estatstica com um pblico
definido pelos alunos, partimos para a organizao e sistematizao dos dados, para que
pudssemos tirar algumas concluses com os dados obtidos. Para isto, foi necessrio
estabelecer, sempre com os alunos, a melhor maneira de realizar a tarefa.
As gravaes em vdeo foram feitas pela estagiria Camila de Cssia Bulgarelli e,
em alguns momentos, na escola da rede particular pela estagiria Daniela Tardelli de Jesus.
Todos os grupos tinham um gravador de udio para que fossem captados os dilogos de
seus integrantes.
Alm dos dados escritos e registros em udio e vdeo, como outro recurso para
aprofundamento dos resultados da pesquisa, tive a possibilidade de discutir as atividades
realizadas com as estagirias, com a professora Graa e com os outros professores de
matemtica da escola da rede particular e pblica. Considero muito importante conversas
com o grupo de professores. Traz mais luz anlise das nossas aes e tambm das dos
alunos.

Sujeitos e contextos da pesquisa

59
1. Ambientes da pesquisa

O trabalho de campo foi desenvolvido em dois ambientes:

a) Escola Estadual Joaquim Ferreira Lima Escola A
Pertence rede estadual de ensino de Campinas e contava com aproximadamente
1050 alunos na poca da pesquisa de campo, distribudos em dezesseis salas do Ensino
Fundamental e onze do Ensino Mdio, nos trs perodos: manh, tarde e noite.
Esta escola possui poucos recursos audiovisuais e uma estrutura fsica bastante
debilitada, com paredes pichadas, mobilirio depredado, lousas pintadas com corretivos,
merecendo inclusive reclamao dos alunos.
Situa-se na zona urbana de Campinas, em um bairro perifrico. Sua rede fsica est
distribuda em dezessete classes, uma sala ambiente com dez computadores, outra sala com
TV e vdeo, uma biblioteca, um laboratrio para a rea de Cincias, a sala de professores,
alm das dependncias de secretaria e orientao/direo.
Esta escola foi escolhida a partir de conversa com professoras amigas que atuam na
rede estadual em escolas de Campinas. Uma delas, a Graa, contou-me que lecionava em
classes de 6a srie e que eu poderia desenvolver a pesquisa de campo em uma de suas salas,
coordenando as aulas e tendo-a como minha colaboradora. Achei que seria muito produtivo
o trabalho nestas condies.
Ela obteve autorizao junto direo e coordenao pedaggica da escola, para
que eu ali desenvolvesse meu trabalho. Escolheu a sala na qual eu deveria trabalhar, dentre
as duas daquela srie nas quais lecionava. Pediu-me que trabalhasse com a 6a C que era
estigmatizada na escola. Os alunos costumavam apresentar problemas de indisciplina, alm
de parte deles contar com idade superior mdia da srie. A partir daqui, denominarei esta
escola de Escola A.

b) Colgio Dom Barreto Escola B

Esta escola pertence rede particular de Campinas. Contava no ano de 2001 com
aproximadamente 1200 alunos, distribudos em cinqenta e quatro classes, nos perodos da
manh e tarde, sendo dez da educao pr-escolar, trinta e nove do Ensino Fundamental e
cinco do Ensino Mdio. Sua rede fsica conta com 42 salas de aula, um laboratrio de

60
informtica, outro laboratrio para Cincias Fsicas e Biolgicas, ainda outro com recursos
audiovisuais para o ensino de Lngua Estrangeira. Tambm, tem uma sala de projeo de
vdeos e outra com TV e Foto-Mil. Boa parte de suas classes est equipada com TV e
vdeo, alm do que os professores podem contar com alguns aparelhos de TV, vdeo e
retro-projetor mveis para as salas onde no h estes recursos. Possui biblioteca, anfiteatro
e salas de atendimento pedaggico e educacional, alm das reparties de secretaria,
departamento pessoal e direo.
Esta escola possui funcionrios responsveis pela limpeza dos ambientes, pela
disciplina dos ptios e reas extra-classe. A pintura de seus ambientes era recente, o
mobilirio adequado, contando com murais e lousas em todas as salas de aula.
A escola est situada na regio central de Campinas (Bairro Ponte Preta). Na poca
da pesquisa de campo, alm de professora de Matemtica, exercia a funo de
coordenadora da rea. No encontrei obstculos nem com a direo, nem com os colegas
professores e nem com os alunos ao colocar as minhas intenes quanto ao trabalho de
pesquisa envolvendo a Estatstica. Lecionava, em 2001, em quatro classes de 6a srie e uma
de 5a srie no Ensino Fundamental. Embora tenha aplicado as atividades nas cinco classes,
escolhi apenas uma de 6a srie para registrar os procedimentos dos alunos. A escolha deu-
se pela melhor distribuio das aulas na grade semanal, facilitando o acompanhamento das
estagirias e permitindo assim as gravaes. A partir deste momento, esta escola ser
denominada no trabalho de Escola B.

2. Alunos envolvidos na pesquisa

Para melhor caracterizar os alunos, a situao das turmas e das professoras ou

estagirias levantei dados pessoais dos alunos atravs de um questionrio que contempla os
seguintes itens: idade; h quanto tempo estuda na escola; quem so os pais; nvel de
escolaridade dos pais; com quem mora; quantos irmos tm; cidade onde o aluno nasceu;
local onde os pais nasceram; qual irmo na famlia; atividades que faz em casa; se o aluno
tem atividades remuneradas; o que pensa da escola (vide Anexo 2).

61
 Alguns itens deste questionrio foram tabulados e sero descritos a seguir. Para a
caracterizao dos alunos, solicitei que, tanto em uma quanto em outra turma, eles se
apresentassem, falassem algo de si mesmos. Seguem-se comentrios das respostas.
A classe de 6 srie C da Escola A era formada por 24 alunos, dos quais apenas
dezenove continuavam no grupo at o final de 2001. Dentre os motivos pelos quais cinco
alunos no terminaram o ano letivo est gravidez precoce, mudana de cidade ou
necessidade de trabalhar. Dos 21 alunos que preencheram o questionrio, apenas nove
42,8% - estavam na faixa etria esperada nesta srie (cerca de doze anos). Os outros tinham
idades que variavam de treze a dezessete anos.
Estes alunos moravam no mesmo bairro em que fica a escola ou em bairros muito
prximos e apenas sete moravam com o pai e a me; oito moravam somente com a me; um
somente com o pai; e cinco moravam com outros parentes (avs ou tios). A considerar o
nmero de irmos, as famlias dos alunos no eram to grandes, doze (57%) deles tinham
at dois irmos na poca da pesquisa.
A escolaridade dos pais dos 21 alunos que responderam o questionrio era baixa:
somente dois pais cursaram o Ensino Mdio, sendo que apenas um o completou. Os outros
pais cursaram no mximo at a 6 srie. J a escolaridade das mes era um pouco mais alta:
seis cursaram o Ensino Mdio e, destas, trs o completaram. Duas mes concluram o
Ensino Fundamental e as restantes cursaram, no mximo, a 7a srie.
Dezessete alunos escreveram que ajudavam em alguma atividade da casa: arrumar a
casa; guardar as louas; tirar a mesa etc. Oito deles ajudavam, tambm, a cuidar de
irmos ou primos. Uma aluna escreveu que ficava na rua; outro aluno relatou que estudava
as matrias dadas pelos professores durante o perodo em que est em casa. Outro ainda
escreveu que no fazia nada esse perodo. Um aluno no respondeu este item do
questionrio.
Sobre o que pensam da escola, as respostas foram variadas. Um aluno disse ser a
escola um lugar chato que tem que vir para aprender. Outros, no entanto, consideravam
ser ela um lugar muito bom; super legal; para outros, s vezes bom, s vezes ruim;
bom para aprender e fazer amigos; e ainda, onde se deve ter respeito e aprender.
Segundo o relato de um aluno, sem estudo ns no somos nada mas tem aluno que no

62
quer aprender. Outro ainda comentou que ns vamos precisar da escola para
trabalhar.
Alguns falaram sobre o aspecto fsico da escola: est ficando relaxada; tem
pichadura nas paredes. Um deles ainda respondeu: no gosto da escola e outro
comentou no penso nada.
Os alunos demonstravam muitas dificuldades com a escrita, sendo que dois deles
no sabiam ler nem escrever; somente copiavam o que os colegas ou a professora
escreviam, no conseguindo ao menos ler o que escreviam. Sendo assim, muitas das
informaes produzidas, registradas no dirio de campo, foram manifestadas oralmente e
escritas pela professora, estagiria ou pelos prprios colegas.
Pelas respostas dos questionrios, pudemos perceber que os alunos multi-repetentes
estudavam h mais tempo na Escola A.
O questionrio completo est situado no Anexo 2.
Encontram-se no Anexo 3 os grficos correspondentes tabulao das respostas dos
alunos da Escola A.
A classe de 6a srie B da Escola B era formada por 31 alunos, no havendo evaso
no ano de 2001. Seis deles tinham poca ms de maio onze anos, completando doze
at julho; 24 tinham doze anos e apenas uma aluna tinha treze anos, pois havia sido retida
na quinta-srie. Sendo assim, praticamente todos estavam na faixa etria esperada nesta
srie (doze anos).
Estes alunos moravam no mesmo bairro em que fica a escola ou em bairros muito
prximos, sendo que 27 moravam com o pai e a me e quatro moravam somente com a
me, e um deles era rfo de pai. A considerar o nmero de irmos, as famlias dos alunos
no eram to grandes, 29 (93,5%) tinham at dois irmos.
Quanto escolaridade do pai, 18 alunos disseram que o pai cursou o Ensino
Superior e 7 alunos disseram que o pai cursou at o Ensino Mdio. Seis alunos no
responderam. Quanto escolaridade das mes dos 31 alunos, uma havia cursado apenas o
Ensino Fundamental, seis cursaram at o Ensino Mdio, quinze o Ensino Superior e uma
delas fez ps-graduao. Sete alunos no responderam este item do questionrio.
Dezessete alunos escreveram que ajudam em alguma atividade da casa: arrumar o
quarto; guardar as louas; tirar a mesa; arrumar a casa etc. Alm disso, fazem tarefas

63
escolares; assistem TV; jogam videogame. Oito alunos fazem cursos como ingls, futebol,
msica.
Os alunos disseram ainda gostar da escola, de ali ser um ambiente importante para
cultivar as amizades. Alguns relataram gostar dos professores e funcionrios. Segundo seus
comentrios, faltava mais incentivo aos esportes na escola. Dois alunos citaram que a
escola o seu segundo lar. Alguns reclamaram das lies de casa.
Os alunos responderam com facilidade o questionrio, gastando para isso, no
mximo quinze minutos. Encontram-se no Anexo 4 os grficos correspondentes tabulao
das respostas dos alunos da Escola B.
Sigo fazendo um paralelo em relao s duas turmas.
Quanto ao local de nascimento, tanto em uma escola quanto na outra escola, a
maioria dos alunos nasceu em Campinas.
Na Escola A, nove alunos, dos 21 que responderam o questionrio tinham at 12
anos, aproximadamente 43% das respostas. Os outros tinham um histrico de repetncia ou
evaso escolar. J no que se refere s suas idades, na Escola B praticamente todos os alunos
tinham idades entre onze e doze anos, idade esperada para quem iniciou o Ensino
Fundamental com sete anos e no reprovou nenhuma srie.
Percebe-se tambm a diferena quanto ao nvel de escolaridade dos pais e das mes
dos dois grupos pesquisados.
Sobre seus pais, em ambas as turmas havia um aluno com o pai falecido. Na escola
A, dois alunos escreveram que no conheciam o pai.
Praticamente todos os alunos da Escola B moravam com seus respectivos pais e
mes; quatro deles moravam somente com a me e irmo. Quanto aos alunos da Escola A,
sete moravam com o ncleo familiar (pai, me, irmos); oito com a me; um aluno morava
apenas com o pai e cinco com os avs ou tios.
Tanto os alunos de uma escola como os da outra indicaram, em sua maioria, ajudar
nas tarefas de casa. Entre os da Escola A, um disse que fica na rua, outro no respondeu e
apenas um comentou que estuda as matrias dadas pelos professores. Os da Escola B
destacaram que faziam tarefas escolares; alguns deles freqentavam cursos extras como:
ingls, msica, futebol.

64
 Em nenhuma das escolas, foram encontrados alunos que trabalhavam
remuneradamente.
Em relao s suas impresses sobre a escola, os alunos da Escola B ressaltam os
aspectos afetivos como: gostar da escola; ambiente importante para cultivar as amizades;
gostar dos professores e funcionrios; a escola o segundo lar. Na Escola A, aparecem
impresses semelhantes: colocam que a escola boa; importante para o futuro. Um
aspecto diferencial que muitos alunos apontaram os problemas fsicos da escola, como
conservao descuidada ou muita pichao nas paredes.

3. Professoras e estagirias

Quanto s professoras e estagirias que participaram da pesquisa, seguem-se

algumas descries feitas por elas mesmas, inclusive eu.

A professora Graa:
Solicitei que a Graa, professora da escola A, por escrito, relatasse um pouco de sua
histria. Que falasse de como se descobriu professora, como encarava o magistrio, sua
opinio sobre o trabalho nas escolas pblicas e qual sua carga horria no ano em que
colaborou comigo na pesquisa.

Sempre tive inteno de ser professora, desde as brincadeiras de infncia.

Enquanto fazia a graduao em Matemtica (PUC-Campinas), precisei trabalhar. Ao me
formar, trabalhava em uma multinacional e dava aula em cursos noturnos. A vinda dos
filhos e a tentao do salrio da empresa, fizeram com que deixasse as aulas. Problemas
com horrio, me ajudaram a retornar para a sala de aula.
Encaro o magistrio como um constante aprender e hoje percebo que quem mais
me ensina so meus alunos. Considero importante que eles estejam envolvidos no assunto.
Ainda, adoraria ensinar meus alunos a FANTASIAR, a exercitar a imaginao.
Atualmente estou com uma carga horria de 41 aulas: 20 na rede particular e 21
na rede pblica estadual.
A escola pblica muito gratificante para mim. Muitas vezes, o professor o nico
referencial que o aluno tem. No que sejamos inspirao para eles, embora tenha na
recordao que muitos dos meus professores foram para mim verdadeiros dolos. Mas acho
que somos, s vezes, porto seguro para nossos alunos. Isto, claro, depende da
personalidade e da interao do professor com seus alunos. Mas, na escola onde trabalho
hoje, muitos deles tm estas caractersticas. Paralelo a isto, sinto as dificuldades que o
trabalho na escola pblica oferece. S no quero que elas me desestimulem de continuar.
Quanto ao porque da escolha desta sala a 6a C, ao iniciar o ano letivo, logo
percebi que ela trazia alunos com aspectos muito especiais: alguns semi-alfabetizados (um

65
 deles desistiu da escola 4 dias aps o 1o dia de aula); uma outra recusa-se a participar at
das atividades orais, o que torna difcil avaliar o que ela sabe ou em que ela precisa de
ajuda; outro aluno apresenta problemas psicolgicos, agora detectados e com
acompanhamento profissional; h um com problemas srios de dico; ainda, alunos com
dificuldade de concentrao, problemas de relacionamento. Tudo isto me levou a acreditar
que nesta turma os resultados da pesquisa poderiam ser mais relevantes, alm dos alunos
terem oportunidade de participar de um trabalho gostoso e diferente.
Sobre o trabalho de estatstica, acredito que torna-se essencial nos dias de hoje,
visto que a maior parte das reportagens so ilustradas com grficos. Uma boa leitura e
interpretao destes, facilitar muito a viso que os alunos podem ter sobre vrios
assuntos. Meus alunos hoje mostram-se muito motivados para trabalhos deste tipo,
tomando como base o que eles j sabiam (que era pouco e no era ordenado). Fico
satisfeita, pois quando conversamos sobre isso, quando lemos alguma reportagem
demonstram um conhecimento j mais amadurecido, o que me envaidece muito. Eles so
danadinhos, mas tenho muito orgulho deles.
Para concluir, penso que h duas formas de ser professor. E nesta comparao
quero me explicar:
O que voc est fazendo? Assentando um tijolo.
E voc, faz o mesmo?
No, estou construindo uma catedral!
Voc, que est fazendo? Dando uma aula.
E voc? Faz o mesmo?
No! Construo um pas, formo uma gerao!

A professora Dora:
Eu era a professora responsvel pela disciplina Matemtica em quatro salas de 6a
srie da Escola B, uma de 5a srie, alm de responder tambm pela Coordenao das
Disciplinas Matemtica e Desenho Geomtrico de 5a a 8a srie do Ensino Fundamental. Isto
significava uma carga horria de 25 aulas semanais em sala, mais cinco horas semanais de
trabalho na coordenao de rea. A minha trajetria e minhas prticas enquanto professora,
penso j ter relatado no incio deste trabalho, quando descrevo os meus caminhos.
Quanto s minhas concepes sobre o Ensino de Estatstica, elas vm se refazendo,
sobretudo durante o processo de desenvolvimento desta pesquisa.
Aps a resposta do trabalhador do Sistema Integrao, que consta da carta
anteriormente transcrita na introduo deste trabalho, tenho refletido sobre a importncia de
uma aprendizagem de qualidade da Matemtica, ligada aos problemas do dia-a-dia das
pessoas, dos estudantes e, principalmente, para aqueles que no tm acesso aos
conhecimentos historicamente construdos, seno atravs da escola. O assunto Estatstica,
de forma particular, ainda no se encontra amplamente discutido nas escolas, nos livros
didticos e paradidticos e nas teses em Educao Matemtica. Porm, est muito presente

66
nas leituras de mundo que hoje so divulgadas pela mdia. No proporcionar a
aprendizagem da interpretao e da possibilidade de organizao de dados em forma de
grficos e tabelas, seria, na minha forma de entender, permitir a continuidade de excluso
de muitos alunos da leitura do mundo em que vivem e de participarem de suas mudanas.

A estagiria Camila:
Tive tambm a colaborao da Camila. Ela me acompanhou sempre na escola da
rede pblica estadual e nos primeiros encontros da escola particular. Ela cursava, poca
da pesquisa de campo, o 2o ano de Licenciatura em Matemtica na UNICAMP. Estava
comeando um trabalho de Iniciao Cientfica, em que abordaria o assunto lgebra
tambm com alunos de 6a srie. Ela se disps a me ajudar nas gravaes das aulas e
acompanhar as discusses que se estabeleciam nas turmas.
Pedi que me falasse de sua vida, da sua escolha pelo curso de Matemtica e de sua
opo pelo magistrio. Assim escreveu sobre estes pontos:

Comecei a gostar de Matemtica na 7a srie do Ensino Fundamental. Naquela

poca estvamos comeando o estudo de lgebra e parecia um desafio para mim j que
muitas pessoas falavam da dificuldade que havia em torno dela. Passei a me dedicar mais e
conforme eu ia entendendo ia gostando cada vez mais da matria. Adorava ajudar minhas
colegas de classe a resolver problemas e equaes. Depois disso acabei sendo envolvida
pela Matemtica.
Quanto a opo pela escola pblica, considero esta uma questo muito difcil.
Gostaria muito, porm no sei como vai ser a minha vida daqui a alguns anos. Na minha
opinio, a escola pblica um desafio pois a maioria delas no tem muita estrutura para
se trabalhar, falta material, organizao e continuidade no trabalho de um ano para o
outro. J a escola particular, oferece toda essa estrutura e tambm melhor remunerada.
Muitas coisas ainda iro influenciar essa minha deciso.
Como professora gostaria muito de ver a cada dia o progresso na aprendizagem
dos alunos. Gostaria de poder diminuir a dificuldade que grande parte dos alunos tem em
relao Matemtica. Gostaria de envolver com as minhas aulas os alunos, ajudando-os
a descobrirem toda riqueza da Matemtica.
Quanto a acompanhar a pesquisa, penso que o trabalho que foi feito nestas duas
classes foi muito importante, j que a estatstica no muito trabalhada atualmente. Talvez
tenha sido uma das poucas oportunidades, se no a nica, que estes alunos tiveram de ter
contato com as informaes que lhes foram transmitidas. Acho tambm importante frisar
como os alunos se sentiam bem e felizes de poder dar a sua opinio e ajudar em uma
discusso da classe. As aulas no foram expositivas e eles eram responsveis por tudo o
que era discutido em classe.

A estagiria Daniela:

67
 A Daniela cursava, poca da pesquisa, o 3o ano de Anlise de Sistemas na
Universidade So Francisco. Concluiu seus estudos de Ensino Fundamental no Colgio
Dom Barreto e para l voltou a fim de fazer os estgios necessrios em seu curso de
graduao. Uma das classes em que estagiou foi aquela onde estava sendo desenvolvido o
meu trabalho de pesquisa. Acredito ter sido interessante, tanto para mim como para ela, sua
presena nestas aulas. Para mim, uma ex-aluna contracenando comigo na funo de
professora e participando do meu trabalho. Para ela, ver a professora como colega, dar suas
opinies no trabalho, enquanto desenvolvia seu estgio.
Infelizmente ela no me enviou suas impresses mais detalhadas sobre estes
momentos.
Embora eu tenha conduzido todos os momentos de interao coletiva das aulas,
tanto numa escola quanto na outra, as estagirias e a professora Graa tambm fizeram
parte nas interlocues que ocorreram. Em alguns momentos, atendendo as dvidas
individuais dos alunos ou dos grupos. Em outros, sugerindo alguma atitude, apontando
algum aluno que estava participando menos, auxiliando no registro dos dados ou na
filmagem das aulas.
Todas estas colaboraes foram importantes para a configurao da minha pesquisa.
E estas colaboraes tinham o peso das suas concepes, anteriormente relatadas.

4. Programao dos contedos matemticos das turmas

Descrevo, a seguir, os temas que foram abordados nas aulas de Matemtica

anteriores ao incio da pesquisa, nas duas escolas.
Na classe da Escola A no era adotado nenhum livro didtico. A professora Graa
baseava-se nas colees Matemtica na Medida Certa 6a srie (Jakubo e Lellis Ed.
Scipione) e Matemtica Atual 6a srie (Antonio Jos Lopes Bigode Atual Editora).
Os contedos trabalhados em Matemtica at o incio da pesquisa foram:
Nmeros inteiros: conceitos e operaes;
Nmeros fracionrios: conceito e operaes adio e subtrao;
Mdia Aritmtica;
Operaes com medidas de ngulos;

68
 Algumas noes sobre grficos de barras.

Os alunos da Escola B utilizavam o livro didtico da 6a srie da coleo Matemtica

(Imenes & Lellis Ed. Scipione). J haviam trabalhado, at o momento em que comecei a
pesquisa, os seguintes contedos:
Nmeros Naturais: escrita, operaes, mltiplos e divisores, divisibilidade e
possibilidades;
Nmeros decimais e fraes: operaes e escrita dos decimais nos diferentes contextos;
Medidas: instrumentos e unidades de medida; sistema decimal de medidas; problemas;
medidas de tempo. (Este contedo estava sendo abordado em paralelo, no decorrer da
pesquisa).
A cada ano, esta escola desenvolve um projeto. Para o ano de 2001, o projeto seria o
de organizar a semana de Arte e Cultura. A contribuio da rea de Exatas, que envolvia as
disciplinas de Matemtica e Desenho Geomtrico, seria envolver-se organizando uma
pesquisa estatstica, conforme proposta dos professores destas disciplinas. Cada classe
escolheu um tema para pesquisar; muitas delas, temas envolvidos com arte: msica,
cinema, dana. A sala em questo, a 6a B, optou pelo Racionamento de Energia, assunto em
pauta no dia-a-dia deles devido ao racionamento de energia eltrica no pas. As concluses
de cada turma da Escola B seriam divulgadas na Semana de Arte e Cultura, programada
para o incio de Outubro.
H diferenas entre a forma de abordagem e os contedos j trabalhados nas duas
salas. Apenas as operaes com os nmeros fracionrios aparecem para as duas classes. A
turma da Escola A j havia trabalhado algumas noes sobre grficos. Tambm nesta
escola aparecem alguns contedos de Geometria. Na Escola B, os contedos de Geometria
so trabalhados em disciplina especfica. Ali tambm havia a adoo de um livro didtico
que era relativamente seguido pela professora. Embora a professora da Escola A tivesse
livros didticos como referencial de suas aulas, os alunos no possuam nenhum volume de
livro didtico de Matemtica.
s duas turmas de alunos era solicitado que fizessem exerccios em seus cadernos
envolvendo os assuntos que estavam sendo estudados. Sendo assim, os cadernos dos alunos

69
de uma turma e de outra traziam atividades sobre os assuntos que j haviam sido abordados
pelas professoras.

70
71
 IV TRABALHO DE CAMPO:
QUANDO O CAMPO A ESCOLA

No, no tenho caminho novo.

O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi (o caminho me ensinou)
A caminhar cantando
Como convm a mim
e aos que vo comigo.
Pois j no vou mais sozinho.
(Thiago de Mello)

Como Aconteceram as Atividades

Havia preparado uma atividade que chamei de , com a qual iniciei a

explorao das idias sobre Estatstica que os alunos das duas turmas de 6a srie possuam.
Esta atividade previa ainda a escolha de um tema pelos alunos, sobre o qual elaborariam
um questionrio, coletando as respostas e organizando os dados obtidos. Tambm foi
realizado um trabalho de leitura e interpretao de tabelas e grficos veiculados na mdia
sobre os temas escolhidos pelos alunos, para que eles entrassem em contato com os temas
que iriam desenvolver em sua pesquisa.
Elaboraram os questionrios e os levaram para que fossem respondidos pelo
pblico-alvo da pesquisa estatstica.
Ao retornarem com os questionrios, negociamos quais deveriam ser nossas
prximas atividades. Os alunos sugeriram os seguintes procedimentos:
organizar estes dados coletados em tabelas. O modelo destas foi construdo por eles
com auxlio da professora;
confeco de grficos utilizando os dados coletados, tambm de acordo com os
modelos que se apresentaram na negociao com os alunos;

72
 discusso das tabelas e grficos, evidenciando as particularidades dos dados, seus
nmeros mais relevantes ou o que chamou a ateno dos alunos, de uma forma geral;
verificar se era possvel generalizar os resultados obtidos de forma a caracterizar a
comunidade envolvida, segundo algum critrio, dependendo do assunto pesquisado.

Por ltimo, com as turmas indaguei se os alunos consideravam importante fazer a

devoluo da pesquisa, de seus resultados e de suas possveis contribuies comunidade
entrevistada. Como a resposta foi afirmativa, elegemos quais seriam as melhores maneiras:
se por painis, textos, mensagens publicadas, ou outros procedimentos.
Assim, em classe, tabularam os dados, construram tabelas e grficos a respeito dos
resultados obtidos e manifestaram suas concluses sobre o trabalho.
Ao final das atividades, foram combinadas formas de divulgao das concluses e a
discusso das atividades desenvolvidas, visando ampliar o conhecimento dos alunos sobre a
Estatstica, auxili-los na leitura crtica da realidade e cooperando com a constituio de
cidados livres que podem promover uma sociedade mais justa.

A seguir, relato pormenorizadamente o ocorrido nos dois ambientes pesquisados.

Optei por descrever os acontecimentos e os dados de forma narrativa.
No ms de maio de 2001 iniciei o trabalho nas duas escolas, solicitando que
respondessem em grupos, a atividade , que se encontra no Anexo 5. Pretendia
sondar o que os alunos entendiam por Estatstica, quais eram suas concepes prvias sobre
o assunto. Tambm solicitei, na mesma atividade, que escolhessem um assunto sobre o qual
gostariam de desenvolver uma pesquisa estatstica.
Na Escola A, o trabalho foi desenvolvido ao longo de treze encontros, num total de
27 aulas de 50 min cada, e na Escola B, quatorze encontros totalizando tambm 27 aulas,
de 50 min cada.

Desenvolvimento do Trabalho na Escola A

73
 Na Escola A, uma semana antes do meu encontro com os alunos, a Camila iniciou o
trabalho na 6a C, classe escolhida pela professora Graa para que a pesquisa fosse
desenvolvida. Como j relatado anteriormente, sua inteno era a de que, por um lado, esta
turma pudesse ser beneficiada com um trabalho diferenciado, tendo acesso a novas
estratgias e sendo colocada em evidncia, visto que era estigmatizada como a sala em que
no era possvel trabalhar direito. Por outro lado, pelas caractersticas dos alunos
tomados por inquietos, briguentos, pouco comprometidos com as tarefas escolares ,
talvez o trabalho desenvolvido com eles trouxesse mais desafios pesquisadora, bem como
momentos mais ricos a serem observados.
A escolha feita pela Graa acabou por beneficiar a investigao. Foram as
caractersticas da turma como um todo e as particulares de cada aluno que ofereceram as
melhores oportunidades para o desenvolvimento do trabalho.
Talvez uma turma onde as diferenas individuais fossem menores, ou se os alunos
tivessem um sucesso escolar maior, de acordo com os padres aceitos no meio escolar, a
investigao se desenvolvesse mais rapidamente. Porm, bem provavelmente foi a
variedade de desafios que tornou o trabalho mais instigante/desafiante e proporcionou
interessantes avanos.
Ficou combinado com a Graa e Camila e posteriormente, tambm com os alunos
que eu deveria trabalhar com eles em duas ou trs das cinco aulas semanais que eles
tinham de Matemtica. Nas outras aulas, a professora Graa continuaria com a sua
programao, seguindo os contedos de seu planejamento.
Para ter uma melhor compreenso sobre o que os alunos haviam estudado, pedi
emprestado o caderno de uma das alunas.
A professora Graa conversara com os alunos sobre a presena das professoras que
comearia a acontecer em suas aulas. Nesta semana, a Camila, juntamente com a Graa,
solicitou que os alunos respondessem o questionrio individual (Anexo 2).
Eles sentiram dificuldades em respond-lo. Tanto a Graa quanto a Camila tiveram
que ajud-los. Havia neste grupo alunos semi-alfabetizados que apenas escreviam seus
nomes; outros com dificuldades para interpretar as solicitaes que eram feitas no
questionrio; e outros que conseguiram responder sem grandes dvidas. Foram necessrias
quase duas aulas para que terminassem o trabalho.

74
1. Incio do Trabalho de Campo na Escola A

No meu primeiro encontro com eles, fui muito bem recebida. Os alunos j estavam
esperando por mim. A Graa apresentou-me a eles, a Camila, eles j conheciam. Disse-lhes
que se tratava de um trabalho que precisaria desenvolver com eles e que seria necessrio
filmar e gravar nossas conversas e tambm as deles, nos grupos, para que eu pudesse
escrever sobre os acontecimentos. Deram-me seus consentimentos.
Estavam presentes dezenove alunos. Cada um falou seu nome, de maneira um pouco
tmida.
J sabia das dificuldades de alguns quanto escrita e at mesmo em dar suas
opinies nas conversas de sala de aula. Combinei com eles que precisava desenvolver um
trabalho de Estatstica com uma turma de 6a srie e que a professora Graa os havia
indicado. Perguntei se havia algum problema para eles, ao que me responderam que no.
Pedi-lhes que se dividissem em cinco grupos de trs e um de quatro alunos para que
inicissemos a atividade que iria lhes propor. Como eles no chegaram a um acordo, ou
montando grupos muito numerosos ou deixando algum aluno sozinho, precisei ajudar na
diviso dos grupos. A alguns, pedi que mudassem de grupos, defendendo a necessidade do
trabalho iniciar-se sem demora.
Coloquei um gravador no centro de cada grupo e mostrei-lhes como manipul-lo.
Neste dia, pareceu-me que eles no se importavam com o fato de gravarmos suas
conversas. Apenas mexiam muito nos gravadores. Encantava-os poder falar e ouvir suas
vozes. Passado o primeiro momento, estimulei que fizessem os trabalhos.
Parti desde logo para cativ-los. Fui passando pelos grupos, observando sua forma
de trabalhar. Logo apareceram as primeiras dificuldades. Muitos deles no conseguiam
compreender as palavras, o que atrapalhava a resoluo das questes. Pedi que parassem,
desligassem os gravadores e expliquei questo por questo para todos. Pronto, parecia que
tudo estava encaminhado.
Novo problema: no era to fcil para aqueles estudantes o trabalho em grupo. Ou
cada um respondia individualmente a tarefa que tinha em mos, ou ento um ou dois faziam
e os outros copiavam. Sem contar aqueles grupos onde estavam os alunos com dificuldades

75
na escrita que no tinham condies nem mesmo de copiar. Seus colegas precisavam fazer
isto por eles.
A filmadora muitas vezes era motivo para distrao, sobretudo nos primeiros
minutos em que a ligvamos. Alguns se escondiam, outros faziam gracinhas. Depois se
acomodavam.
Ao realizar a tarefa solicitada no (anexo 5), dos seis grupos, apenas
dois avanaram na atividade. A Graa, Camila e eu percorramos os grupos explicando
algumas palavras, como por exemplo mdia, pesquisa estatstica, divulgados. As perguntas,
em si mesmas, traziam dificuldades de interpretao para esta turma. Tambm estavam
inquietos por estarem sendo gravados tanto em udio quanto em vdeo. Faziam graa,
queriam a todo momento parar e ouvir suas vozes, gravavam barulhos ou palavres.
Achei que a atividade no estava sendo muito produtiva, pois os grupos insistiam
em dar respostas como: no sei; nunca ouvi falar. Aps uns vinte minutos, parei o
trabalho e, coletivamente, comentei com eles cada questo da ficha. Ia lendo uma questo e
pedindo-lhes que dissessem o que ela significava. Procurei melhorar o vocabulrio para me
fazer compreender.
O dilogo ocorreu mais ou menos assim, conforme pude transcrever baseando-me
na gravao de vdeo:
Dora: Pessoal s um pouquinho. Vamos ver o que eu quero quando pergunto o que
vocs entendem por Estatstica. O pessoal do Censo passou pela casa de vocs?
Alunos: Passou...
Dora: O que eles perguntaram para vocs?
Aluno: Quantas pessoas moram em casa.
Dora: Que mais?
Aluno: Qual a renda? Quantas esto trabalhando.
Dora: Quantas esto desempregadas, no ? Para que ser que foi feita esta pesquisa?
Esta uma forma de pesquisa estatstica. Por que ser que ela foi feita?
Um aluno: Para saber de ns. para ter um panorama, uma viso geral do que est
acontecendo no Brasil inteiro. Para saber o que? Qual o objetivo?
Outro aluno: Para saber quantas pessoas tm no Brasil.
Dora: E por que isto? S para saber quantas tm?
Aluno: , e eles vo fazer a contagem das respostas da nossa cidade, do estado, do
Brasil.
Outro aluno: Ah, Dona, para poder ajudar a gente.
Dora: Ajudar de que maneira? No que ajuda saber quantas pessoas tm num lugar? Por
exemplo: se a gente soubesse que vamos por um nmero bem alto vinte mil pessoas
queriam se matricular nesta escola, o que iria acontecer?
Aluno: No ia caber.
Dora: O que seria preciso fazer?

76
Aluno: Construir mais escolas.
Dora: Ento, o que adianta o governo saber quantas pessoas existem no Brasil?
Um aluno: Construir mais casas, hospitais, escolas, mais emprego.
Dora: Muito bem, dependendo da idade das pessoas ser preciso pensar nos empregos.
Aluno: Mais comida.
Dora: Assim mesmo, este um dos motivos para usarmos a Estatstica. Mas teve um
grupo que falou de outra utilidade. Conta para ns.
Aluno: a Estatstica, dona.
Dora: Eu sei. Mas qual era o assunto que vocs gostavam de saber sobre ele.
Aluno: Sobre as corridas de carro.
Dora: E o que ns conversamos?
Aluno: Falamos sobre o Rubinho, o Schumacker .
Dora: Podemos pesquisar quantas vezes cada um ganhou e perdeu. Sobre qual outro
assunto podemos pesquisar?
Aluno: Sobre esportes, dona.
Dora: Qual pergunta sobre esporte?
Aluno: Qual o melhor jogador?
Dora: Qual o melhor jogador de futebol, por exemplo. Um outro assunto. Msica.
Aluno: Filme, dona. O Oscar.
Dora: Quando vai acontecer o Oscar feita uma pesquisa com o pblico. Os mais
votados so indicados para o Oscar. Dentre estes, ser escolhido o melhor para
ganhar o prmio. Agora, acho que j d para responder a primeira pergunta. Para
respondermos a segunda pergunta, precisamos entender o que significa mdia. Algum
sabe?
Aluno: Imprensa.
Dora: Muito bem. Mas me esclarece, quem a imprensa?
Aluno: Quem faz reportagem, que informa as pessoas.
Dora: E quem so estes?
Aluno: Jornal, a TV, revistas.
Dora: Exatamente. Estes pertencem mdia. E sobre isto que a pergunta fala: que a
mdia divulga tabelas e grficos. E eu quero saber qual o objetivo da mdia em
divulgar estes dados.
Outro aluno: Ela mostra na TV, nos jornais e revistas.
Dora: assim mesmo. Olha, gente. Eu posso contar para vocs, por exemplo, que um
rapaz fez uma pesquisa na minha rua e descobriu que ela tem 90 casas, que nelas
moram 285 pessoas, que uma parte composta de mulheres, outras tantas so as
crianas, e assim por diante. Tudo isto atravs de um texto. Mas posso tambm fazer
isto de outra maneira. Organizar diferente. De que maneira?
Aluno: Nas tabelas.
Dora: Isto mesmo. Podemos organizar nas tabelas e tambm nos grficos.
Aluno: s vezes param a gente na rua, quando tem eleio e perguntam em quem voc
vai votar.
Dora: tudo pesquisa para saber em quem as pessoas vo votar. E depois divulgam em
grficos. sobre isto que eu quero que vocs conversem. Depois eu quero saber sobre
quais tipos de grficos vocs conhecem e se toda a notcia que contada por meio da
Estatstica verdadeira. Agora todo mundo j sabe o que Estatstica?
Alguns alunos: J.
Dora: Ento ns vamos fazer at aqui, at a 4a questo. Vamos, podem comear. S
que agora no pode mais responder no sei, ou no tenho a mnima idia, como
vocs estavam fazendo.

77
 Relatado assim, pode parecer que este foi um dilogo claro e objetivo. Mas no.
Todo ele, como pude retomar na gravao em vdeo, era entrecortado por alunos que se
levantavam dos lugares, por doces que eram arremessados de um lado para outro, por
meninos e meninas que se escondiam quando a Camila os focalizava com a cmera ou
ainda por outros que faziam gestos obscenos quando eram filmados.
Por outro lado, h que se lembrar que os alunos no estavam acostumados a falar, a
dar opinies. Talvez no soubessem quanto podiam contribuir nos dilogos que viramos a
construir. Tambm no estavam acostumados a ouvir a opinio de seus colegas. A
inquietao freqente era a atitude mais comum na sala de aula. E isto tudo me incomodava
muito. Mesmo querendo dissimular, possvel perceber nas gravaes minhas caras feias
nos momentos de maior agitao ou rudo.
Enfim, terminada esta primeira troca entre ns, quando parecia que as dvidas
haviam diminudo, solicitei que continuassem a atividade nos grupos.
Foi possvel notar que trs grupos buscavam colher as contribuies de todos os
componentes do grupo. Nos outros grupos, um ou dois elementos escreviam as respostas e
os outros copiavam. Num deles, havia uma menina que no escrevia quase nada alm de
seu nome. Em alguns momentos, ela no conseguia nem mesmo copiar as respostas. Uma
outra colega as escrevia para ela em seu caderno.
Quando os grupos me chamavam para dizer que haviam feito at a quarta pergunta,
conforme havia indicado ao final do dilogo coletivo, solicitava que continuassem at o
final.
No momento em que todos disseram ter concludo a atividade, fui lousa anotar
uma sntese usando as respostas dadas pelos grupos para cada pergunta.
Iniciava lendo em voz alta a pergunta e os incentivava a darem suas respostas.
Como na conversa anterior, este foi um momento difcil. Novamente, alunos se
dispersavam com conversas paralelas, ora desenhando em seus cadernos, ora olhando para
o nada. Enquanto falavam, fui montando, na lousa, um quadro com as suas respostas.
Reli a primeira pergunta O e perguntei
quem gostaria de comear a falar. Os alunos, muito timidamente, comearam a responder,
dizendo tratar-se de um meio de comunicao atravs de uma pesquisa; que seria usada
para saber a opinio das pessoas ou para dar informaes sobre algum assunto. Tambm se

78
lembraram dos exemplos usados por mim, pela Graa e Camila ao passarmos pelos grupos.
Muitos deles haviam respondido aos questionrios do Censo no ano de 2000.
Alguns davam exemplos: Serve para informar que meus colegas de classe tm 14,
16, 15 anos. Qual a idade mdia de meus colegas? 15 anos. Ento um meio de
comunicao.
Teve ainda um grupo que disse nunca ter ouvido falar em Estatstica.
Dois grupos resistiram a ler sua resposta. Perguntei se eu poderia ler para os colegas
quais tinham sido suas opinies. Com o seu consentimento, assim foi feito: quando eu
observo uma coisa e quero saber mais e mais; uma pesquisa em que os resultados se
tornam estatstica.
Para alguns deles, as respostas vieram acompanhadas de exemplos como: saber
sobre a AIDS, as drogas ou o Censo. Tambm ressaltar o aspecto de a Estatstica ser usada
para divulgar as informaes. Penso que as suas respostas basearam-se, provavelmente, em
alguma experincia anterior. Porm, o dilogo ocorrido para realizar a proposta parece ter
influenciado nos registros feitos por eles.
Observando suas anotaes e os relatos da aula, fica a impresso que este assunto,
estas preocupaes, no faziam parte do cotidiano deles. Da a dificuldade inicial na
realizao da atividade.
Passamos para a segunda questo

Ao responderem esta pergunta, os alunos retomaram a compreenso do que seria

mdia, fazendo uma correspondncia com imprensa. Dois grupos responderam com estas
afirmaes: A mdia uma imprensa e As tabelas servem para diferenciar o antes e o
depois. um meio de comunicao.
Diferentemente do que aconteceu na escola B, como relatarei mais adiante, a
palavra mdia demandou dificuldade na interpretao da pergunta e, provavelmente,
inibiu as respostas. O aspecto informar novamente foi destacado por dois grupos que
responderam: Informar os preos, informar as pessoas, como por exemplo sobre o
Apago: mostrar as diferenas e comparar o consumo e Informar as pessoas, dar
notcias sobre diversos assuntos.
Nenhum dos grupos ressaltou a comparao de dados ou a aproximao destes.

79
 No momento em que fazamos a coleta das respostas, um barulho no corredor
chamou a ateno de todos ns. Enquanto tentava prosseguir com a organizao dos dados,
a Graa saiu da classe e voltou aps alguns instantes com uma barra de madeira. Ela a
havia tirado das mos de um menino da escola que tentava agredir um colega. Procurando
no enfatizar muito o ocorrido, a madeira foi colocada sobre a mesa da professora e a
discusso no foi interrompida. Os alunos, para minha surpresa, nem indagaram sobre o
fato. A Graa, ao final da aula me explicou o ocorrido, dizendo que momentos como este
no so to raros. Talvez tenha sido esta a razo pela qual os alunos no se alvoroaram,
embora eu preferisse que tivesse sido pelo seu grande entusiasmo pela atividade.
Ao discutirmos a questo trs ! "

os alunos sugeriram que seria para mostrar as diferentes opinies das pessoas;
para facilitar as informaes; porque mais fcil ver/entender as tabelas e grficos.
Tambm aqui um grupo citou um exemplo: uma pessoa entrevista tantas pessoas e
cada um, por exemplo: um tanto diz que sim e outro diz que no.
Neste momento muitos deles deram suas opinies. Talvez eles j estivessem mais
familiarizados com o tema e mais estimulados pelas conversas anteriores. Para esta
questo, as respostas dos alunos indicavam que as notcias divulgadas em tabelas e grficos
facilitavam a sua compreenso e mostravam a diversidade das opinies.
Mais uma vez, quando a Camila passava filmando, os alunos ou se escondiam, ou
acenavam ou faziam gestos obscenos em direo filmadora.
Em relao quarta questo #
os alunos responderam conhecer as tabelas de futebol, veiculadas pelos jornais e pela TV.
Ainda destacaram: Tem tambm aquele dos hospitais. Este grupo se referia aos
eletrocardiogramas. Um outro grupo lembrou-se do grfico da bolsa de valores.
Como cinco entre os seis grupos indicaram suas respostas atravs de desenhos nos
seus relatrios, pedi que viessem lousa para desenhar. Dois alunos vieram e deram
exemplos de grficos de Barras e de Segmentos. Disseram haver pensado na bolsa de
valores e tambm no painel que indica o exame de eletrocardiograma. As denominaes
Grficos de Barras e Grficos de Segmentos foram dadas por mim, tendo escrito estes
nomes abaixo dos grficos que os alunos haviam desenhado.

80
 Perguntei, ainda, se j tinham visto algum grfico que envolvesse uma figura
circular. Fiz um desenho na lousa. Muitos deles confirmaram j conhec-lo. Abaixo do meu
desenho tambm denominei este grfico escrevendo: Grfico de Setores.
Tomei cuidado aqui de s indicar o nome dos grficos aps articular primeiramente
os conhecimentos dos alunos. Mesmo assim, talvez esta classificao no fosse necessria
naquele momento.
Solicitei, em seguida, as respostas dos grupos para a pergunta cinco $
Todos os grupos disseram achar que
no. E justificaram, dizendo: s vezes tm pessoas que gostam de se aparecer mentindo
pra dar mais ibope; Por exemplo, a meteorologia, muitas vezes eles erram; e ainda,
h jornalistas que inventam notcias, quando falam da violncia e da previso do tempo.
Um outro grupo: mentem, tambm, quando falam da violncia. Um ltimo grupo disse
que quando o fato real, eles falam a verdade.
Nesta questo, pareceu-me que confundiram a falta de preciso como no caso da
previso do tempo com a falta de veracidade.
Os alunos demonstraram ter dvidas com relao aos dados que so divulgados.
Destacaram que assuntos srios, como a violncia, talvez no sejam discutidos de maneira
correta nas pesquisas. Aparece novamente a questo da mentira para favorecer a imagem
daquele que divulga a notcia.
Chegamos pergunta seis %

& ' Dois grupos responderam que no. Os outros disseram ter respondido
ao Censo ou a pesquisas sobre cursos extra-escolares, como ingls ou informtica. Um
outro grupo lembrou-se da psicloga que vinha desenvolvendo um trabalho de pesquisa
com alguns alunos da classe.
Muitos deles j haviam tido a experincia de serem entrevistados. Provavelmente,
somente nesse momento tenham percebido, mesmo que de forma no declarada, que se
constituram em dado estatstico de alguma pesquisa, at mesmo ali na escola, com a
psicloga.
Para a pergunta sete (
responderam que a pesquisa estatstica vai detectar a

81
opinio das pessoas. E avanaram no sentido de que ela deve ajudar na soluo de possveis
problemas que forem percebidos, aspecto este que eu procurei enfatizar.
Suas respostas para a pergunta oito
) ! giraram em torno da necessidade de as pessoas
entender do assunto ou que fossem as pessoas sinceras, porque so as que entendem
melhor, so mais responsveis e levam a srio.
Vale ainda destacar duas outras afirmaes dos grupos: eu acho que a pesquisa
que d mais polmica a de gente famosa, porque tem gente que briga muito e no pode
perguntar para qualquer um. Por exemplo, se perguntar ao mendigo se ele tem famlia, ele
vai dizer que no.
A partir do dilogo negociado e pelas respostas, depreendo ser consenso entre os
alunos da 6a C da Escola A que pesquisa s deve ser feita com quem conhecedor de um
assunto. Para eles este conhecimento significa conhecimento escolar bem elaborado. Mas
esta turma tambm menciona que as pessoas que esto inseridas nos assuntos devem ser as
procuradas para a coleta de opinies, o que transparece no exemplo da famlia e do
mendigo. Destacam, ainda, as confuses que ocorrem entre pessoas famosas quando so
divulgadas as notcias sobre elas.
Chegamos ltima questo & ) '

Para eleger o tema da pesquisa estatstica, os grupos de alunos deram suas

sugestes. Embora tivesse solicitado que justificassem suas respostas, poucos alunos o
fizeram. Sugeriram drogas, vlei e o policiamento, enfocando o problema dos ladres.
Ainda precisei passar pelos grupos lendo algumas respostas de seus relatrios, mesmo
porque dois deles no quiseram colocar em voz alta quais eram as suas sugestes.
Drogas: para saber a opinio das pessoas.
Desemprego: o grupo no quis se justificar.
Policiamento nas ruas: temos muitos problemas com ladres.
Violncia: tambm sem justificativa do grupo.
Jogos de vlei: para saber quem est melhor no campeonato, novela, msica, porque a
maioria das pessoas gosta.

82
 Que os alunos desta escola pensam do futuro: outra opo sem justificativa.

Parti para a eleio do tema da pesquisa estatstica, mesmo porque se aproximava o

final da aula.
Houve dificuldade para fazer tal eleio. Foi preciso votar trs vezes. Os alunos
tentavam persuadir uns aos outros em qual tema votar. Eles se olhavam mutuamente para
inibir ou copiar o voto dos colegas. Havia nesta turma dois ou trs lderes. Porm, eu ainda
no os havia identificado. Por estes motivos, os alunos mudavam constantemente de
opinio.
Pedi ento, pela ltima vez, que votassem em apenas um tema levantando a mo.
Ao final foram dados oito votos para drogas; nenhum para os temas violncia, jogos
de vlei e o que os jovens desta escola pensam do futuro. O tema desemprego recebeu
sete votos, e finalmente policiamento, trs votos. Ou seja, havia na classe 19 alunos e
tinha conseguido apenas dezoito votos. Perguntei novamente, mas no consegui resolver
este impasse. Acabei por me contentar com os dezoito votos.
Devo destacar, ainda, a forma como os alunos se dedicaram atividade, bem
diferente do incio do trabalho, quando responderam o questionrio individual. Eles
trabalharam intensamente por duas aulas seguidas. Mesmo o hbito que tinham de, ao tocar
o sinal entre as aulas, sarem para beber gua ou dar uma corridinha fora da sala, foi
contido neste dia. Ningum me pediu para sair. E eu, como no estava acostumada com
este intervalo, nem fiz caso do sinal. O fato que, mesmo eu estranhando a quantidade de
conversa na sala, a desconfortvel falta de ateno dos alunos, foi possvel que eles
trabalhassem por uma hora e quarenta minutos ininterruptamente. Este fato foi, inclusive,
destacado pela Graa e Camila.
Como tarefa de casa, pedi que os alunos conversassem com amigos e parentes,
procurando escrever perguntas sobre o tema para que pudssemos elaborar um questionrio
a respeito do assunto escolhido.
No nosso segundo encontro, as coisas j comearam conturbadas. Deveria
trabalhar com os alunos na primeira aula da tarde. Ao tocar o sinal para o incio das aulas,
Graa, Camila e eu descemos para a classe.

83
 Nesta escola, as classes so divididas em pavilhes. Cada um deles tem um porto
que o isola do ptio e que fica fechado com corrente e cadeado durante os intervalos.
Ao chegarmos a este porto, a responsvel pela disciplina estava tentando abri-lo.
Algum havia colocado giz de lousa na fechadura do cadeado. L se foram dez minutos de
sugestes, de procuras por pessoas que pudessem dar soluo ao problema, de alunos
adorando o atraso. Por fim, algum veio com uma ferramenta e arrebentou o cadeado.
Entramos na classe. Foram necessrios mais alguns minutos at que baixasse a
euforia dos alunos.
Quando se encontravam um pouco mais calmos, pedi que relatassem as perguntas
trazidas de casa sobre o tema Drogas. Apenas um aluno havia escrito a pergunta. Os outros
tinham esquecido da tarefa. Segundo a professora Graa, este esquecimento era comum.
Alguns alunos no tinham o material especfico de Matemtica. Muitos deles levavam para
a escola apenas um caderno, onde anotavam algumas coisas sobre todas as aulas.
Pedi, ento, que o aluno me mostrasse a pergunta que escrevera.
Sua sugesto foi: Qual o pior efeito que a droga faz?
Escrevi a pergunta na lousa e pensei em distribuir os alunos em grupos para que
tentassem escrever outras perguntas. Mas aquele dia estava difcil de conseguir caminhar
com as atividades. Dezoito alunos estavam presentes. Resolvi que no montaramos os
grupos e prossegui com a atividade de forma coletiva. Formei com os alunos um
semicrculo, todos voltados para a lousa, e pedi que dessem sugestes de questes para que
compusssemos o questionrio sobre o tema.
E assim se deu. Conforme falavam, eu anotava as sugestes na lousa:
Por que quando uma pessoa usa droga pela primeira vez no quer parar mais?
O que uma pessoa drogada pode fazer de ruim para os outros?
Por que uma pessoa procura pelas drogas?
Por que a droga mata?
Quem usa droga tem tendncia a engordar?
O que as pessoas acham das drogas?
As drogas levam at que ponto?
Por que o esportista usa droga?
Quais as conseqncias que a droga traz a quem as consome?

84
 Em muitos momentos, enquanto sugeriam as perguntas, eles se apontavam
mutuamente, querendo insinuar que alguns deles saberiam responder a estas questes, pois
j conheciam as drogas.
Perguntei-lhes quais pessoas deveriam ser entrevistadas. Alguns diziam que eram os
especialistas em drogas, outros que deveriam ser os drogados, ou ainda as pessoas do
bairro. No estava conseguindo organizar as conversas e montar o questionrio. Havia os
que achavam que este no era um bom tema. Seria difcil que as pessoas se dispusessem a
falar sobre isso. Em alguns momentos, tinha a impresso que eles no estavam interessados
no trabalho. Em outros, parecia-me que a filmadora, as professoras, enfim, as novidades os
convidavam a fazer alguma graa, na tentativa de se colocarem em evidncia. Mas, de
qualquer forma, no era possvel compor o questionrio naquele momento.
Todo esse desconforto levou-me a considerar mais oportuno sugerir que pensassem
nos outros temas propostos na aula anterior.
Convidei-os a fazer uma nova eleio dos temas. Reescrevi na lousa as seis
sugestes: drogas; desemprego; policiamento nas ruas; violncia; jogos de volei; o que os
alunos desta escola pensam do futuro. Dos dezoito alunos presentes onze votaram no
ltimo tema: O que os alunos desta escola pensam do futuro? E desta vez votaram cada um
deles em um dos temas somente.
Sei que mudar o tema foi mais opo minha do que deles. No incio, o tema Drogas
pareceu-me excelente. Considerei uma oportunidade muito boa conversar com eles sobre o
assunto, aprofundar mais as dificuldades que o usurio de drogas tem e os problemas que a
droga causa. Mas na hora de tentar compor a pesquisa estatstica, percebi que nem os
alunos estavam tranqilos em trabalhar com o tema, nem eu tinha claro qual o melhor rumo
a tomar naquele momento. Tambm o fato de no estarmos certos em relao a quais
deveriam ser as pessoas a pesquisar, poderia no oferecer as contribuies que,
inicialmente, pensei que as discusses pudessem trazer.
Esses motivos e mais a insegurana em focar um tema que poderia at ser perigoso
para os alunos pensei em problemas com drogados, pontos de drogas, traficantes que
pudessem freqentar as proximidades da escola levaram-me a incentivar a eleio de
outro tema.

85
2. Composio do questionrio da Escola A

O novo tema acabou por agradar os estudantes. Apenas trocaram a palavra alunos
pela palavra jovens. Assim, a nossa pesquisa estatstica teria por tema: O que os jovens
desta escola pensam do futuro?
Dando continuidade ao encontro, os alunos comearam a sugerir questes e eu ia
registrando-as na lousa, para que pudssemos elaborar o questionrio:

1. O que pensa da vida?

( ) futuro honesto ( ) arrumar trabalho honesto ( ) no mexer com drogas
2. O que pensa do futuro?
3. No que voc pretende trabalhar? (profisso)
4. Pretende terminar os estudos:
( ) at a 8a srie ( ) at o 3o colegial ( ) at a Faculdade
5. O que voc quer do futuro?
6. O que voc quer de bom?
( ) passear ( ) ter bens (carro, casa) ( ) ter filhos (com quantos anos?)
( ) casar
7. Quer casar? Com quantos anos?
8. O trabalho depende da idade? Ou do quanto voc estudou?
9. O que voc quer ser no futuro?
( ) ser um homem honesto ( ) ter uma profisso ( ) ter uma famlia

Vale destacar trs aspectos importantes para aqueles alunos: escola e profisso; o
casamento; a honestidade. Freqentemente, durante conversas entre eles, falavam sobre a
importncia de ser honesto. Esta preocupao apareceu em duas das nove perguntas que
fizeram.
Perguntei-lhes, finalmente, com quem eles achavam que deveramos realizar a
pesquisa. Eles propuseram levar o questionrio para todos os alunos da escola. Alguns
acharam que somente os alunos que estudam a partir da 5a srie.
A professora Graa lembrou que o Ensino Mdio funcionava no perodo noturno e
que, provavelmente, teriam dificuldades em comparecer nesse horrio para realizar a
pesquisa estatstica.
Decidimos, assim, que a pesquisa seria feita com os alunos de 5a 8a sries, nos
perodos da manh e tarde. Destaquei ainda que seria bom colocarmos algumas questes
introdutrias para identificar o entrevistado. Os alunos concordaram. Combinamos

86
perguntar o nome do entrevistado; sua idade; sexo; a srie em que estuda; se trabalha; qual
a faixa salarial e o bairro onde mora. Todas estas questes foram sugeridas pelos alunos da
6a C. Compusemos o seguinte questionrio:

No realizei com esta turma o *, pois julguei desnecessrio discutir as

questes que constavam da atividade naquele momento. Como os questionrios deveriam

ser respondidos pelos jovens da prpria escola e os alunos da 6a C haviam decidido que
todos os que compunham as turmas de 5a a 8a sries deveriam faz-lo, no haveria
necessidade de discutir quais seriam as melhores pessoas a serem entrevistadas, ou mesmo
se encontraramos dificuldades para que respondessem ao questionrio.
Combinei com eles que iria digitar o questionrio e trazer as cpias para que num
prximo encontro levssemos para os alunos das outras classes responderem.

3. Interpretao de grficos e tabelas na Escola A

Assim que os alunos definiram qual era o tema que gostariam de tratar na pesquisa
estatstica, confeccionei uma atividade onde, em pequenos grupos, eles deveriam

87
interpretar diferentes grficos e tabelas. Desta maneira, buscava perceber quais os
significados que os estudantes davam s tabelas e grficos divulgados em livros, jornais e
revistas e como percebiam as diferentes formas de divulgao de dados estatsticos.
Coletei informaes que envolvessem dados a respeito do assunto que eles haviam
escolhido inicialmente: drogas. A mudana do tema para O que os jovens desta escola
pensam do futuro atrapalhou um pouco a organizao do trabalho. J tinha montado e
xerocado para esta turma uma atividade com grficos que continham informaes sobre
drogas. Resolvi que aplicaria esta atividade, muito embora, devido s diferenas temticas
pudesse ocorrer muita variao em relao ao trabalho desenvolvido na Escola B.
Selecionei grficos e tabelas em revistas e jornais da poca que tratavam do assunto.
Procurei aquelas onde as informaes pudessem ser apreendidas pelo leitor sem excessiva
necessidade de conhecimento nem sobre o tema, nem sobre grficos. E tambm que
pudessem contribuir de alguma forma para uma discusso sobre o uso de drogas.
No terceiro encontro, pedi aos alunos que resolvessem as propostas contidas na
atividade que chamei de + (Anexo 6) em grupos de trs alunos. Descrevo,
agora, o trabalho dos alunos.
A primeira Proposta desta atividade solicitava que observassem o grfico que se
seguia e comentassem a principal idia ali representada. Realizando esta tarefa, os alunos
responderam que a maioria da populao norte-americana dependente de drogas ou que
os maiores ndices de provvel dependncia tabaco com 9,3%.
A maior parte deles redigia algo que j estava escrito na atividade. Muitos tiveram
dificuldade com algumas palavras contidas nas notcias, como psicotrpicos e tabaco.
Para a Proposta 2, semelhante anterior, onde solicitava-se que interpretassem uma
tabela acerca do mesmo assunto, disseram que a idia mais importante o lcool. Tm
pessoas na minha casa que usam. Meu pai utiliza o lcool. Tambm porque fcil de
encontrar no Brasil. Outro grupo relatou que o grfico est mostrando a contagem de
todos os vcios. Um 3o grupo comentou que a tabela mais alta obter cocana. Um
ltimo que tem experincia, ou seja, que j provou o lcool, predomina com 53,2%. E
com mais fcil acesso vem a cocana, com 62,4%.
Nesta proposta comentaram os ndices mais altos de cada informao, algumas
vezes misturando o que observavam na tabela com suas experincias pessoais.

88
 A Proposta 3 sugeria que construssem um grfico, partindo das informaes
contidas em uma tabela. Um dos grupos no fez o grfico; outro fez um grfico de
segmentos; um terceiro esboou um grfico de setores escrevendo em cada uma das faixas
o consumo, conforme a figura a seguir:

Os outros grupos esboaram outros modelos de grficos, como os que se seguem:

89
 A Proposta 4 solicitava a interpretao de uma notcia que envolvia tabelas e um
grfico, tambm sobre drogas. Havia nesta matria uma quantidade grande de informaes.
Quatro grupos responderam de forma acertada as perguntas (a) e (b), embora trocassem um
ou outro nmero ou no escrevessem a unidade de medida. Um grupo no fez a proposta,
embora eu tenha solicitado duas vezes que conclusse a atividade; outro me pareceu no ter
entendido a pergunta.
A Proposta 5, ltima da atividade, trazia quatro tabelas e um grfico. Solicitava a
elaborao de um texto com uma sntese das informaes que os alunos pudessem
encontrar na notcia. Trs grupos no quiseram concluir a atividade. Deixaram a proposta
sem fazer. Quando insisti para que a fizessem, mostraram-se arredios, desmotivados.
As informaes destacadas pelos outros grupos foram:
bom que o nmero de mulheres seja menor que o nmero de homens viciados no
tabaco.
muito fcil conseguir principalmente solventes e maconha.
O uso da cocana e maconha so muito altos e perigosos e tambm tem muita gente
dependente delas.
No redigiram o texto que eu havia solicitado. Destacaram algum elemento da
notcia, mais relacionado primeira tabela.
Este + tornou-se cansativo para os alunos da Escola A. Para concluir a
atividade integralmente, seria necessrio que trabalhassem com ateno durante duas aulas.
O que comeou com boa motivao, terminou por cansar alguns deles, levando-os a desistir
de completar as propostas.
Desde o princpio do trabalho, percebi que a atividade para chamar-lhes a ateno
deveria ser de seu interesse o que ocorrera com o tema drogas , porm no poderia ser
muito demorada. Atribuo este cansao a alguns fatores: a tarefa era demasiado longa para o
grupo; no estavam acostumados a trabalhar em grupos, principalmente por um perodo
longo de tempo; as atividades de interpretao de tabelas e grficos eram novidades para
eles.
Quando fui para a lousa recolher suas respostas, eles estavam inquietos. Toda vez
que lia alguma pergunta da atividade, uns quatro alunos, alternadamente, respondiam: a

90
maconha, Dona. Eu repetia a pergunta e, novamente, vinha a resposta: a maconha,
Dona.
O dilogo estava difcil. Recusavam-se a me ouvir, a ouvir os colegas. Percebi que
no era uma vontade to somente de falar sem pensar. Era, tambm, a falta de compreenso
das atividades propostas.
S foi possvel colher suas respostas analisando o que haviam escrito nos relatrios.
As respostas dadas nos momentos coletivos pouco traziam das reflexes dos grupos.
Numa anlise preliminar, considerei que o fato de nem todos os alunos desta turma
j terem tido contato com a linguagem dos grficos e das tabelas tivesse oferecido
dificuldades para a execuo da proposta e uma certa desmotivao. Por outro lado, mesmo
nas condies adversas vividas naquele encontro, retomando o trabalho realizado, penso
que eles tenham trabalhado intensamente, talvez mais do que estivessem acostumados.

4. Coleta das respostas dos questionrios da Escola A

Finalmente havia chegado o dia de os alunos entrevistarem seus colegas. Eles

estavam ansiosos para a chegada desse momento.
No nosso quarto encontro, trouxe os questionrios xerocados.
Os alunos, segundo seus relatos, tinham se preparado de maneira especial para o
dia. Notava-se que capricharam nas roupas e nos penteados. Era evidente o contentamento
deles quanto realizao dessa atividade: entrevistar seus colegas.
Perguntei se eles tambm deveriam responder um questionrio. Eles disseram que
sim, pois tambm eram alunos da escola. Cada um, ento, respondeu o seu, tendo a
oportunidade de perguntar suas dvidas sobre o que ele continha. Novamente, as duas
alunas com dificuldade para escrever, foram auxiliadas por ns professoras (eu, Graa e
Camila).
Depois, dividi os questionrios entre os alunos, quatro ou cinco para cada um.
Combinei com eles que entraramos nas classes em pequenos grupos de alunos,
acompanhados de uma das professoras: Graa, Camila ou Dora. Destacamos que era

91
importante realizar o trabalho com muita seriedade, para que tambm os colegas das outras
classes levassem a srio.
Fomos para as salas de aula da escola realizar a pesquisa. A Graa j havia
combinado com as outras professoras e lhes pedido permisso para a nossa entrada em
classe. Entrevistamos todas as classes de 5a a 8a srie da escola do perodo da tarde.
Todos levaram muito a srio a atividade. Aquela classe da 6a C, que normalmente
tinha tanta dificuldade para se aplicar no que era proposto, cumpriu integralmente o que
havamos combinado. Os professores nas outras classes estranharam encontrar aqueles
alunos todos muito srios, ajudando os colegas nas respostas, dando-lhes as orientaes
necessrias para completar a tarefa.
Na manh do dia seguinte, Camila e Graa acompanharam um pequeno grupo de
alunos que realizou a pesquisa junto a duas classes de 7a e 8a sries que funcionam no
perodo matutino. Neste perodo no h classes de 5a e 6a sries.
No quinto encontro, fomos fazer a tabulao dos dados. Novamente, os alunos
estavam ansiosos para realizar a atividade.
Decidi, observando o alvoroo inicial, que seria melhor no formar grupos para a
contagem das opinies. Combinei que as fileiras cinco, com quatro alunos cada
representariam os grupos.
No nosso dilogo no incio da aula, perguntei:
Dora: Como fazer para encontrar os resultados da pesquisa? Cada um de vocs conta
todos os questionrios?
Alunos: Precisa separar as perguntas.
Outro aluno: Dividir em grupos. ( Muitos deles repetiram esta mesma fala. Os alunos
estavam atentos e pareciam interessados).
Aluno: Precisa dividir os questionrios.
Dora: E como dividiremos estes questionrio?
Aluno: Separar os meninos das meninas.

Negociamos em seguida, quais deveriam ser as perguntas a serem contadas.

Instigados por mim, os alunos observaram que no seria necessrio contabilizar, para esta
atividade, as primeiras questes. Em seguida, elegemos as perguntas que iramos tabular.
Decidiram por tabular as perguntas de 7 a 11 conforme quadro a seguir.

7. Voc pretende terminar os estudos? ( ) sim ( ) no. Se sim, at que srie?

( ) at a 8a srie do Ensino Fundamental
92 ( ) at o final do Ensino Mdio
( ) at a faculdade ( ) ou mais ...............................
8. O que voc acha importante conquistar no futuro:
( ) fazer muitos passeios ( ) adquirir bens como carro, casa, etc..
( ) casar ( ) ter filhos se sim, com que idade? ............ anos
 Dividi os questionrios entre eles. Tentei ir para a lousa montar uma tabela. No
consegui faz-los trabalhar em grupos. Estavam muito inquietos. Trocavam as fichas.
Tomavam as fichas das mos dos colegas, escolhendo as de alguns colegas que gostariam
de saber sobre eles. As fichas corriam de mo em mo e no chegvamos a um acordo.
Pedi que cada aluno dissesse a quantidade de respostas afirmativas ou negativas dos
questionrios que tinham em mos. Ia registrando na lousa. Ao final, somava os resultados.
No batia a soma com o total de questionrios. O que ocorria que eles trocavam as fichas
durante a coleta das respostas, misturando seus questionrios aos de outros colegas.
Parei com a tabulao nessa aula. No havia condies de dar continuidade. A aula
que havia comeado com um bom nvel de participao, mudou de rumo. No estava
conseguindo concluir a tarefa. Fui embora extremamente aborrecida com eles. Depois de
todo o trabalho que havamos realizado, de terem se portado de maneira to compenetrada
quando das visitas s outras classes da escola, esperava que alguma coisa houvesse mudado
no comportamento dos alunos. Cheguei a comentar com a Graa e a Camila que, algumas
vezes, d vontade de abandonar o trabalho. preciso ter muita persistncia para no
desistir.
No sexto encontro, no dia seguinte, falei a eles da minha insatisfao com o
ocorrido no dia anterior. Tentei resgatar os momentos de aulas anteriores nos quais
trabalhamos em grupo e produzimos dilogos interessantes. Relembrei o dia das entrevistas
com os outros alunos. Enfim, demonstrei que aquelas atitudes manifestadas por eles no dia
anterior haviam deixado-me preocupada com a concluso do trabalho.

93
 Alguns alunos disseram que estavam de acordo comigo; outros baixavam as
cabeas, como se estivessem arrependidos. Disse-lhes que neste encontro cada um
trabalharia individualmente, contando algumas fichas. Assim fizemos. Pergunta por
pergunta, eles deveriam responder, em relao s fichas que tinham nas mos, quais as
respostas assinaladas para cada alternativa. Pedi sugesto a eles de como organizar os
dados. Ajudaram-me a construir o modelo que est mais adiante.
Fui montando na lousa uma tabela para cada questo:

Pergunta sete: !

&, -.( $( $ /

0( 1- & 23 4 24

5 /0 1 6 1 & 73 8 78

$( $ / 93 2 92

7 1 ( $( $ /
:

0( 1- & * 83 +8 ; 2*
5 /0 1 6 1 & *4 ++ *7 79
$( $ / + ;4 ;9 88 92

Pergunta oito< ( #

! = $ # $( $ /

0( 1- & 2 99 *4 +4 8;

5 /0 1 6 1 & 3 ;8 +4 *7 +9

$( $ / 2 8 ;3 ;+ *7+

Pergunta nove< > ' # < '

<

& $ $ $( $ /
# "
94
 # "

0( 1- & * +9 ++ 2
5 /0 1 6 1 & 9 ++ 8 ;8
$( $ / +7 93 89 44

Pergunta dez< 1 " ' # <

> > - # $( $ /

0( 1- & 9 78 4 2;
5 /0 1 6 1 & + 99 + 7+

$( $ / 3 ; 7 92

Pergunta onze< %

& -" $( $ /

0( 1- & 79 ; 3+

5 /0 1 6 1 & 93 * 7*

$( $ / 49 *7 74

Dois homens no responderam a esta pergunta.

Este foi novamente um momento complicado. As folhas foram distribudas entre os

alunos, mas eles no queriam ou no conseguiam participar como eu achava
necessrio ou como eu gostaria que acontecesse.
Como possvel notar nas tabelas, as quantidades totais no batem. A contagem foi
cansativa. Como no dia anterior, os alunos mudavam os questionrios que tinham em mos,
trocavam novamente entre eles. Assim, alguns questionrios provavelmente foram contados
duas vezes, ou outras vezes no foram contados. Mesmo assim, coloquei na lousa a
quantidade que eles foram me ditando.

95
 No stimo encontro, levei rguas e papis e tambm cartolinas para que os alunos
representassem em grficos os resultados obtidos.
Ao propor a tarefa aos alunos, iniciei negociando com eles como seria preciso fazer
para realiz-la.

Dora: Vamos agora transformar as informaes que registramos nas tabelas em

grficos. Que grficos podemos fazer?
Aluno: De barras.
Dora: Quem quer fazer um para ns?

Renato vai lousa e traa um eixo vertical, dividindo-o em intervalos

aproximadamente iguais. Paralelo a esse eixo desenha uma barra.

Dora: D um nome a este eixo que voc desenhou.

Aluno: Pe porcentagem.
Dora: Por que porcentagem?

Como os alunos no se manifestaram, disse-lhes que porcentagem indica uma

comparao. Exemplifiquei com a seguinte situao:

Dora: Quando digo que 60% dos alunos de uma escola tiraram C em Portugus,
indica que de cada 100 alunos, 60 tiraram C. H casos em que no temos grupos de
100, mas transformamos os dados para porcentagem, como iremos ver mais pr frente.
Nestas tabelas, os nmeros que temos esto em porcentagem ou no?

Renato, o aluno que estava desenhando o grfico na lousa, muda o nome do eixo
para nmero de pessoas e continua desenhando o grfico.

Outro aluno: Falta colocar os nmeros nesta reta a (referia-se ao eixo vertical).

Renato coloca os nmeros no eixo. Os alunos seguem participando, indicando ao

Renato como continuar a tarefa. Pergunto se ainda falta alguma coisa. Renato desenha o
eixo horizontal.

Dora: Que nome daremos a este eixo?

Os alunos sugerem muitos nomes. Por fim, chegam a um consenso que dever ser
sexo das pessoas.

96
 Continuamos o dilogo, negociando qual a melhor maneira de dividir os eixos.
Conversamos sobre a necessidade de intervalos de mesmo tamanho para representar as
mesmas quantidades.
Quando os alunos sentiram-se satisfeitos com o grfico desenhado na lousa pelo
Renato, convidei-os a confeccionarem, nos grupos, os grficos referentes tabulao que
havamos feito no encontro anterior.
Tornei a enfatizar a importncia do trabalho em grupo. Disse que as discusses
entre os elementos trazia contribuies para a aprendizagem de cada um, no s nas
questes escolares, mas tambm na amizade. Novamente solicitei que se dividissem em
grupos, auxiliando-os na organizao dos mesmos.
Registrei na lousa os resultados das tabelas que construmos na aula do dia anterior.
Cada grupo ficaria responsvel por uma ou duas das questes. Nesse encontro, todos
deveriam construir grfico de barras.
Distribu o material necessrio: rguas, papis e lpis colorido. Conforme havamos
decidido, foram feitos os grficos de colunas/barras.
Nas folhas de rascunho, cada aluno desenhou um grfico envolvendo as respostas
da questo designada ao seu grupo. Durante a tarefa, Graa, Camila e eu passamos
orientando individualmente os alunos. Destacamos a importncia dos intervalos serem
iguais, de nomear os eixos indicando a informao que cada um deles vai conter e a
necessidade ou no de uma legenda. Solicitamos tambm que, acima do grfico, fosse
colocada a questo que ele estaria abordando.
No encontro seguinte, nosso oitavo encontro, cada trio reproduziu o mesmo grfico
na cartolina. Os alunos ficavam orgulhosos de seu trabalho. Mesmo porque, os cartazes
ficaram bem feitos.
Apenas um grupo teve dificuldades para desenvolver a atividade. Os alunos deste
grupo no estavam entrosados. Dois deles criticavam-se mutuamente e o terceiro elemento,
uma menina, no falava nada, nem para brigar, nem para direcionar a realizao da
atividade.
Sentei-me com eles e fui acalmando os nimos das discusses dos dois primeiros,
perguntando como poderamos proceder para iniciar o trabalho. Lentamente dividiram as
tarefas, copiaram a tabela e comearam a trabalhar. Porm solicitavam a todo o momento a

97
minha presena. Gostavam muito do incentivo e dos elogios que ia lhes fazendo a cada
avano na atividade. Por fim, o trabalho deles foi concludo.
Esta atividade foi concluda, com a participao dos alunos em pequenos grupos.
Depois de dois encontros envolvendo conflitos entre os alunos e eu, ou melhor, entre a
maneira como achava que deveria ser feita a tabulao e a maneira como ela ocorreu, penso
que este encontro foi muito bom. Nos dois encontros anteriores havia ficado com a
impresso que o clima de trabalho no mais se restabeleceria. Ao final deste encontro
minha percepo j era diferente. Observei nos alunos o interesse das primeiras aulas, que
pensava ter desaparecido. E neste dia, trabalhamos durante trs aulas, ou seja, duas horas e
meia.
Por esta razo, no nono encontro, resolvi tentar uma organizao de grficos de
Setores. Infelizmente, os resultados no foram to bons.
Primeiro, conversamos sobre como transformar os dados das tabelas em
porcentagens.
A estratgia usada foi a de partir para a discusso do significado da palavra
porcentagem. Na negociao, os alunos chegaram constatao de que ela se referia a uma
comparao em cada cem. Na lousa, fui organizar o raciocnio deles.
Peguei um dos dados, o que se referia pergunta 7: At que srie pretende estudar?
Contamos 90 questionrios referentes s mulheres. Registrei assim na lousa:

90 100%

E verbalizei que o 90 significava o total, o 100 por cento.

Completei com uma questo: se quisssemos saber o quanto significaria 50%, como
deveramos proceder?
Negociando as suas respostas, chegamos concluso que 50% significava 50 em
cada cem, ou seja, a metade. Por isso deveramos tambm achar a metade do 90. Registrei
esta idia da seguinte forma:

90 100% (dividindo por 2 as duas quantidades, o 100% e o 90)

45 50%

98
 Em seguida questionei o que deveria ser feito se quisssemos achar 10%. Aps
algumas discusses, um aluno disse que deveramos dividir por dez.
E para achar 30%? A pergunta demandou um pouco mais de dificuldade.
Deveramos ir completando a minha tabela.
90 100%
45 50%
9 10% (agora multiplicar por 3 para encontrar o 30%)
27 30%

Nem todos os alunos conseguiram acompanhar o raciocnio. Porm, quase todos

registraram em seus cadernos ou nas folhas a tabela que coloquei na lousa.
Na aula seguinte, nosso dcimo encontro, retomando os dados, comecei a
conversar sobre grficos de Setores. Novamente, levei material para todos os alunos:
rguas, lpis colorido, transferidores e alguns compassos.
Esse modelo de grfico demandou mais trabalho e, adianto, no surtiu o resultado
que eu esperava.
Iniciei com uma discusso coletiva do que seria necessrio fazer para construir
grficos de setores. Discutimos o que significava setor e o que usaramos para construir tal
grfico. Desenhei na lousa uma circunferncia.
Pedi que se distribussem nos mesmos grupos do encontro anterior. Indiquei que
hoje faramos grficos de Setores e que estes mereceriam uma outra forma de trabalhar.
Distribu os transferidores que havia levado.
Iniciei um dilogo retomando com eles o +, onde as propostas traziam

exemplos de grficos de diferentes tipos, inclusive o de setores.

Perguntei-lhes sobre o grfico de pizza.

Dora: Quem lembra o outro nome deste grfico?

Aluno: Grfico de setores.
Dora: Vamos pegar o total de alunos, por exemplo, 199. Da mesma maneira que
fizemos nos grficos de barras, precisamos de intervalos para os eixos dos setores.

99
 Desenhei na lousa um esboo de grfico de setores com alguns eixos.

Dora: Como a gente faz para medir um crculo?

Nenhum aluno responde.
Dora: Vocs j usaram transferidor?
Aluno: O que isso?
Mostro um transferidor a eles.
Aluno: J.
Dora: Como fazemos para us-lo? Quando a gente usa o transferidor?
Novamente ningum responde.
Dora: Se eu fosse medir o contorno da mesa, que instrumento eu deveria usar? O
transferidor?
Aluno: No, a rgua.
Dora: Quanto vocs acham que mede este lado aqui, o comprimento da mesa?
Aluno: Uns dois metros.
Dora: Vamos ver. Chamo um aluno e com uma rgua peo-lhe que me ajude a
medir.
Aluno: Mede setenta.
Dora: Setenta o que?
Aluno: Setenta centmetros.
Dora: Qual a unidade de medida?
Aluno: Centmetros.
Dora: Quem tem uma lapiseira? (Um aluno me entrega sua lapiseira). Que nome damos
ao grafite desta lapiseira?
Aluno: Zero cinco.
Dora: Zero cinco uma medida, vocs sabiam? zero cinco o que?
Aluno: Milmetros.
Dora: Isto mesmo. E para medir o crculo, que medida usamos?
Aluno: O grau.
Dora: isso a. E para construir o grfico de setores tenho que comparar os dados com
os 360o do crculo.
Aluno: E aquele outro que fizemos na outra aula?
Dora: Que outro?
Aluno: A tabela.
Dora: Sim, a tabela ns usaremos para construir os grficos. Vou colocar novamente as
tabelas aqui na lousa e cada grupo vai construir um grfico nas folhas que eu vou
entregar.

Ao iniciarem o trabalho, surgiram muitas dificuldades. Para comear, os nmeros

precisavam de muitas aproximaes, o que tornava os clculos difceis. Outro problema
relacionava-se ao fato de os alunos nunca terem trabalhado com transferidor. Tambm no
tinham muitas experincias anteriores no clculo de porcentagens ou com os graus. E, por
fim, no era este novamente um dia oportuno. Era dia 4 de julho. Com a proximidade das

100
frias, a agitao que havia entre eles era grande e a atividade no estava lhes interessando.
Ao final do encontro recolhi seus trabalhos. Nenhum dos alunos conseguiu conclu-lo.
Eis o exemplo de um grfico produzido pelos alunos:

Esse foi nosso ltimo encontro no primeiro semestre.

5. Finalizao do trabalho de campo na Escola A

101
 Os alunos da Escola A, logo que retornaram s aulas no segundo semestre,
perguntaram professora Graa sobre a continuidade do trabalho de Estatstica.
Nosso dcimo primeiro encontro aconteceu no dia 9 de agosto. Retomamos
oralmente todas as etapas que havamos realizado.

Dora: Bem pessoal, vamos retomar o trabalho que estvamos realizando. O que
fizemos por primeiro?
Aluno: Escolhemos um tema para pesquisa, que era Droga e depois mudou.
Dora: E depois?
Aluno: Escrevemos o questionrio.
Dora: Em seguida...
Aluno: Contamos as repostas e escrevemos as tabelas.
Dora: Mais alguma coisa?
Aluno: Fizemos os grficos de colunas e de pizza.
Dora: Quais pessoas foram envolvidas?
Aluno: Os adolescentes desta escola.
Dora E como ns vamos levar os resultados para eles?
Aluno: Fazendo cartazes, ou um painel.
Aluno: Fazendo uma carreata.
Aluno: No, uma faixa.
Aluno: Nos cartazes, tem que por as porcentagens e os grficos.
Dora: Quem mais tem alguma idia?
Aluno: Nas faixas, colocar uma mensagem.
Aluno: Pode ir nas classes pessoalmente e colocar na lousa, mostrando os filmes.
(referiam-se as nossas gravaes).
Dora: Vou dar outra idia. Que tal encenar uma pea de teatro?
Aluno: Pode ser.
Dora: Ento vou dividi-los em quatro grupos. Cada grupo vai confeccionar uma das
maneiras de divulgarmos a pesquisa.

Eles se lembraram das atividades onde lhes perguntava o que entendiam sobre
Estatstica. Tambm retomaram as interpretaes dos grficos e tabelas sobre Drogas.
Destacaram a mudana de tema para O que os jovens desta escola pensam do futuro? Mas,
suas melhores recordaes relacionavam-se com o momento de levar os questionrios aos
colegas. Tambm se recordaram das dificuldades que tivemos para contar as repostas e
construir os grficos.
Elegemos quatro entre as propostas que foram dadas:
Escrever folhetos com grficos e distribu-los;
Fazer faixas e colocar na escola;
Um texto para colocar num jornal, talvez o do bairro;
Um painel.

102
 Sobre os painis, um aluno comentou que talvez os colegas de outras classes o
destrussem.
Falaram tambm que gostariam de ver as fitas que foram gravadas. Prometi que lhes
traria alguns trechos das gravaes.
Optei por pedir que o trabalho fosse feito durante as aulas, por dois motivos. Em
primeiro, porque os alunos no estavam habituados com trabalhos em grupo, ainda menos
quando ocorriam fora do ambiente de aula. Em segundo, porque eu no poderia auxili-los
nas dificuldades, pois s vinha escola nos dias de encontro com a classe. No teria
condies de fazer um acompanhamento, como foi possvel acontecer na Escola B.
Nesse mesmo encontro, pedi que dividissem em quatro grupos e cada um escolhesse
uma maneira de divulgar o nosso trabalho. Comearam as suas produes em grupo; cada
um deles ficou responsvel por uma forma de apresentao.
O grupo do teatro no conseguia iniciar a atividade. Sentei-me com eles e perguntei
aos alunos como achavam que deveria ser montado um teatro. Como no opinaram a
respeito, orientei que num teatro precisariam acontecer dilogos. Eles me disseram que no
sabiam como faz-lo. Retomei com eles o assunto que deveria ser abordado. Contavam as
respostas que havamos destacado dos questionrios. Novamente insistia que poderiam
construir dilogos, onde aconteceriam conversas sobre estes assuntos. No adiantou. Ao
final o grupo produziu uma apresentao. Fez uma descrio do trabalho em forma de
relatrio:

Comeamos a trabalhar com grficos, criamos algumas perguntas e

respondemos.
Fizemos um trabalho e resolvemos fazer a pergunta de 5a a 8a srie. Pensamos
num tema drogas, discutimos e chegamos a concluso que no ia dar certo.
Depois, fizemos outra votao e chegamos a outra concluso. E escolhemos
outro tema: o que os jovens pensam do futuro. Foi este que criamos para vocs
responderem.

O grupo responsvel por elaborar o texto para os folhetos no conseguiu trabalhar

junto. Cada um queria que o texto fosse elaborado de uma maneira, no abrindo mo da sua
idia. Tentei argumentar com eles que talvez o texto ficasse mais completo, criativo, se
todos contribussem na sua montagem. Em vo. Mesmo assim, foram possveis trs
produes. Nenhuma delas foi concluda. Transcrevo-as a seguir:

103
 Texto 1 - Oi queridos alunos. Vocs por acaso se lembram da pesquisa que
fizemos com vocs na segunda quinzena de junho? Vocs responderam o que queriam
do futuro, e ns contamos as respostas.
Texto 2 - Queridos alunos que estudam na Escola Professor Joaquim Ferreira
Lima.
Queremos inform-los do resultado da pesquisa estatstica feita em junho de
2001, aqui na escola.
Queremos dar os resultados desta pesquisa feita pelos alunos da 6a C, a Dora e
a Camila.
Os resultados foram: para conseguir um trabalho, precisam estudar muito.
O mais importante no futuro ser uma pessoa honesta.
Pretende terminar os estudos, a maioria foi at a faculdade.
Texto 3 - Queridos alunos de todos os perodos.Estamos escrevendo esta carta
para recordar e lembrar, para informar tambm a quem no est sabendo, sobre a
pesquisa que os alunos da 6a C fizeram junto com as professoras Dora, Camila e
Graa.

O grupo que trabalhou com as faixas o fez em conjunto, sugerindo quatro frases. Na
minha avaliao um dos motivos que levou a concluso do trabalho destes alunos foi o fato
de terem sido os primeiros a escolher e estarem fazendo a atividade que todos os grupos
gostariam de fazer. As frases foram as seguintes:

preciso estudar para ter um bom trabalho.

Sem estudo voc no tem futuro.
Sem estudo voc no tem bons bens.
preciso estudar para ser algum na vida.

O grupo responsvel pelo mural esquematizou o que faria. Pediu para fazer os
grficos no computador. Combinamos que faramos estes grficos na sala de informtica da
escola, pois nenhum deles possua computador em casa.
Pretendia retornar para o trabalho com estes alunos na semana seguinte. Porm,
quatro dos alunos (da turma agora com dezenove) haviam sido suspensos. Conversando
com a Graa, julgamos ser importante que estivessem todos presentes. Escolhemos marcar
outro dia.
Na semana seguinte, aconteceu a festa do folclore na escola, obrigando-nos a adiar
novamente.
Finalmente, no dia quatro de setembro, nosso dcimo segundo encontro pode
acontecer.

104
 Tinha ocorrido a mudana do diretor da Escola A. A inteno do novo diretor era
utilizar os recursos que a escola tinha em favor dos alunos. Um desses recursos era a sala
com dez computadores. Esta sala j estava montada h algum tempo e praticamente no
havia sido usada. Os alunos sabiam da sua existncia e perguntaram se no poderamos
concluir o trabalho fazendo os registros nos computadores.
A Graa solicitou autorizao junto direo e combinei com os alunos que o nosso
prximo encontro seria na sala de informtica. Acertamos algumas atitudes, pois era a
primeira vez que este grupo iria freqentar o laboratrio. Estavam presentes os dezenove
alunos, sendo que nenhum destes tinha computador em casa e apenas um teve algum
contato anterior com computador.
Eu estava com algum receio de levar os alunos quela sala. No era um ambiente
usual para eles. Como acontece geralmente nas escolas, a sala de informtica
especialmente cuidada e o custo da sua manuteno alto. Aqueles estudantes nem sempre
cumpriam o que combinvamos. Os contratempos ocorridos na tabulao dos dados ainda
estavam bem marcados na minha lembrana. No entanto, eles me surpreenderam.
Sentaram-se para o trabalho e esperaram as nossas instrues.
Os grupos que haviam trabalhado em classe, para construir as formas de divulgao
da nossa pesquisa, ficaram juntos novamente, transcrevendo seus trabalhos para o
computador, trs alunos por computador.
No incio, foi necessrio informar-lhes como ligar o computador e como digitar os
textos. Um pouco depois, mostrvamos a eles como inserir cores e formas diferentes s
letras. Continuaram explorando as novidades que o computador oferecia.
Todos os seus registros foram gravados em disquetes.
A estagiria Camila juntou-se ao grupo dos meninos que ficaram responsveis pelo
mural. Eles queriam fazer os grficos no computador. Pegaram os dados que havamos
organizado em tabelas, montaram as tabelas no computador e depois as transformaram em
grficos.
Um deles rapidamente aprendeu como realizar a atividade sem o auxlio da Camila.
Ele tinha alguma noo do manuseio com o computador, pois s vezes visitava um primo
que tinha computador. Os outros de seu grupo no conseguiram montar grficos sozinhos.
Mas puderam participar da atividade, tendo o colega e a Camila para auxili-los.

105
 Os outros trs grupos digitaram seus textos. O grupo que elaborou os textos para as
faixas, escreveu-os com cores variadas e com letras de diferentes formatos. Os responsveis
pelo teatro, tambm digitaram sua produo. O mesmo ocorreu com os alunos que
redigiram o texto para o panfleto. Os registros feitos pelos grupos nos computadores
encontram-se no Anexo 8.
Neste dia tambm aproveitei para entrevistar alguns alunos sobre suas impresses a
respeito das atividades que tnhamos desenvolvido ao longo destes trs meses.
Perguntei quem gostaria de ser entrevistado por mim para conversarmos sobre os
trabalhos que realizamos. Duas meninas aceitaram, porm indicaram que s o fariam se
fossem entrevistadas juntas pois sentiam-se envergonhadas.
Ali mesmo na sala de informtica, enquanto os alunos continuavam suas atividades
no computador, escolhemos um canto para realizarmos as entrevistas.
As meninas disseram ter gostado do que foi feito, que no haviam participado de
experincia como esta antes. Estavam, porm, muito tmidas e no quiseram alongar a
conversa.
Jos Antonio, aluno que se destacava na turma pelo interesse s atividades e por ser
muito participativo, tambm se submeteu entrevista. Eis o dilogo ocorrido entre ns.

Dora: Z Antonio, o que voc est achando do trabalho?

Z Antnio: Acho bom.
Dora: O que voc mais gostou, o que foi mais importante?
Z Antnio: Desde quando a gente comeou a saber o que que era grfico.
Dora: O que voc entendeu sobre grficos?
Z Antnio: Que era mais fcil a gente explicar a notcia, com mais facilidade.
Dora: Onde voc tem visto grficos?
Z Antnio: Em livros e na TV.
Dora: Depois que a gente comeou a trabalhar com grficos, voc comeou a prestar
mais ateno nisso?
Z Antnio: Sim.
Dora: No que voc acha que mudou?
Z Antnio: Sempre que eu via, comecei a entender melhor.
Dora: E no computador, voc j sabia mexer com grficos no computador?
Z Antnio: J mexi no computador, mas com os grficos no.
Dora: E aprendeu a mexer direitinho?
Z Antnio: Aprendi, n.
Dora: Qual deles voc mais gostou?
Z Antnio: Do de barras.
Dora: Das informaes que recolhemos durante toda a pesquisa, quais foram mais
importantes para voc como aluno?
Z Antnio: (Pausa). Tive uma noo, n, do que as pessoas pensam do futuro.

106
 Dora: E o que voc acha que elas pensam do futuro, agora, depois de feita a pesquisa?
Z Antnio: Muitos quer ter uma vida boa.
Dora: E o que ter uma vida boa?
Z Antnio: Estudar, ter filhos, trabalho, um monte de coisa.
Dora: Qual a prxima atividade que voc gostaria de fazer nas aulas de Matemtica?
Z Antnio: Qualquer uma. Eu gosto de todas. O que vier t bom.

Entrevistei, em seguida, a aluna Elizabeth.

Dora: Voc gostou do trabalho?

Elizabeth: Gostei.
Dora: O que voc mais gostou?
Elizabeth: Gostei da pesquisa que a gente fez com as outras classes Que foi... A gente
ficou sabendo um pouquinho do que os outros, as outras pessoas pensam.
Dora: Que mais?
Elizabeth: Ah! Gostei de tudo.
Dora: E para a sua vida como estudante, o que foi mais importante?
Elizabeth: Aprendi coisas diferentes.
Dora: Que coisas diferentes?
Elizabeth: Como os grficos que eu no tinha visto, nunca tinha feito, trabalhado com
isto. A pesquisa que a gente fez.
Dora: Depois destes trabalhos, voc comeou a observar mais os grficos?
Elizabeth: Ah, eu observei um pouco. Algumas coisas sim, como o trabalho que a
gente fez com a pesquisa mesmo.
Dora: E onde voc tem visto grficos, sem ser aqui na escola?
Elizabeth: Ah, eu vi uma pesquisa sobre quantas pessoas tem para colocar o silicone,
se quando vier seu filho d problema ou no.
Dora: E mais algum?
Elizabeth: No, eu no vejo muita revista.
Dora: E aqui na escola?
Elizabeth: Nas aulas de Matemtica e em alguns outros.
Dora: Quer falar mais alguma coisa?
Elizabeth: No, gostei de tudo e aqui no computador t muito legal.

Outro aluno que fez questo de ser entrevistado foi o Thiago. Era um menino muito
ativo. Porm, muitas vezes era preciso chamar-lhe a ateno, pois se empolgava nas
brincadeiras, causando desateno a si e aos colegas.
Como os demais, disse ter gostado do trabalho.

Thiago: Tudo foi importante, no faltei nenhum encontro. Se eu for advogado vai ser
til, mas eu no sei explicar por que.

Por fim, o aluno Isaas manifestou vontade de ser entrevistado. Este aluno, quando
iniciei o trabalho com a Escola A em maio, era extremamente inquieto. Era discriminado

107
pelos colegas, pois estava fora da faixa etria, tinha 17 anos, era alto e considerado pesado.
Sua dico, algumas vezes, dificultava o dilogo. Por isso, em alguns momentos da
entrevista, repito suas falas. Normalmente os colegas ironizavam algumas de suas
caractersticas dando-lhe apelidos. Mas, ao mesmo tempo, ele imprimia um certo respeito,
medida em que era capaz de agredir um colega por pouca coisa. Talvez seja melhor dizer
que seus companheiros tinham certo medo dele.
No nosso primeiro encontro, quando solicitei a formao de grupos, ele foi um dos
que foram deixados de lado. Talvez por agredir os colegas, ou por no se fazer entender, ou
ainda por ter dificuldades na escola. No foi fcil inseri-lo em um grupo. Aos poucos ele
foi expressando o que pensava, agindo de maneira a colaborar no progresso dos trabalhos e
terminou por ser um dos estudantes mais importantes da turma para o desenvolvimento da
pesquisa.
Com isto, justifico a importncia de transcrever integralmente a conversa que
tivemos neste dia:

Dora: Seu nome:

Isaas: Isaas dos Santos.
Dora: Da 6a C.
Isaas: 6a C, nmero 10.
Dora: Escola Joaquim...
Isaas: Escola Joaquim Ferreira Lima.
Dora: Ento, Isaas, durante estes trs meses ns estamos trabalhando juntos com
Estatstica, no ? Nesse trabalho, o que voc mais gostou?
Isaas: Ah, mexer no computador.
Dora: Mexer no computador. E antes do computador? Com o computador ns s
viemos hoje, no ? E antes do computador? O que foi bom?
Isaas: Ah, eu gostei assim de dar minha opinio. (Difcil de entender sua fala)
Dora: De dar...
Isaas: De dar minha opinio.
Dora: De dar sua opinio...
Isaas: De entrevistar os outros, de ver o que eles acham.
Dora: De entrevistar os outros, de ver o que eles acham?
Isaas: De saber o que eles, que eles pensam do, do futuro...
Dora: De saber o que eles pensam do futuro?
(Repetia as falas, pois sua dico prejudicava a compreenso)
Isaas: !
Dora: E voc aprendeu a fazer grficos?
Isaas: Aprendi.
Dora: Qual que voc mais gostou de fazer?
Isaas: O de barrinhas.
Dora: O de barrinhas? Voc fez um grfico caprichado na cartolina?
Isaas: Foi.

108
 Dora: E o que voc gostaria de fazer mais com este trabalho que estamos fazendo?
Isaas: Gostaria de levar para o mundo inteiro, mas no tem como.
Dora: E por que no tem como?
Isaas: Como saber o que eles pensam do futuro.
Dora: Saber o que as outras pessoas pensam do futuro?
Isaas: .
Dora: E voc tem visto grfico em outros lugares fora aqueles da escola?
Isaas: Ah! s vezes.
Dora: Mas agora neste tempo em que a gente est trabalhando com grficos, voc viu?
Isaas: Eu? Vi, na bolsa, na bolsa de valores...
Dora: Na bolsa de valores? E onde mais?
Isaas: Eu acho que sh (sic!), s. Na novela.
Dora: Na novela? E em livros, revistas?
Isaas: Livro eu no leio, no.
Dora: No? Nem nos da escola?
Isaas: S nos da escola.
Dora: Ento t bom. Tem mais alguma coisa que voc gostaria de falar?
Isaas: No. Que eu acho, no.
Dora: Ento, obrigada.
Isaas: De nada.

Este menino no parecia o mesmo que eu havia conhecido em maio. E, como ele,
muitos comearam a se mostrar mais acessveis s conversas, aos dilogos, at mesmo com
seus colegas de classe.
Para concluir o trabalho, marcamos uma festinha. Ela aconteceu no final de
setembro, nosso dcimo terceiro encontro. Levamos salgadinhos e refrigerantes (a Graa,
eu e tambm alguns alunos). Conforme tnhamos combinado, levei algumas das fitas em
que havia gravado os trabalhos que fizemos.
Por uns quinze minutos vimos essas imagens e depois fomos para o lanche. Foi um
dia de descontrao, de alegria. Mais uma vez eles se sentiram valorizados.
Fiquei de voltar para expormos a faixa e o mural confeccionado numa feira que
haveria na escola. Isto acabou no sendo possvel por limitaes de tempo de minha parte e
de dificuldades em organizar a exposio na escola.
Observando cada encontro possvel notar que as diferenas que se estabeleceram
entre as primeiras aulas e estas ltimas, a mudana considervel, para melhor. Acredito
que com este grupo estabeleceu-se mesmo o que podemos chamar de encontro. O encontro
deles comigo; com seus colegas de turma; com suas prprias idias; com os colegas de
outras salas; com outras formas de ver e de viver a escola; com o conhecimento escolar;
com a professora Graa e a Camila. Alm disso, os outros professores da escola e os

109
colegas das outras classes puderam encontrar neles alunos com potencial para realizar um
trabalho diferenciado e progredir na atividade.
Acredito que a possibilidade oferecida aos alunos, alm do contato com os
contedos estatsticos leitura de grficos, porcentagens, confeco de grficos de
diferentes modelos, entre outros , propiciou a chance de se colocarem enquanto pessoas,
o que muito lhes fez se sentirem, segundo suas prprias palavras, importantes.
Retomando Freire (1999),

neste sentido que se pode afirmar ser to errado separar a prtica de teoria,
pensamento de ao, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de
contedos de chamamento ao educando para que se v fazendo sujeito do
processo de aprend-los. Numa perspectiva progressista o que devo fazer
experimentar a unidade dinmica entre o ensino do contedo e o ensino de que
e de como aprender. ensinando matemtica que ensino tambm como
aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade epistemolgica
indispensvel produo do conhecimento (p. 141).

Desenvolvimento do Trabalho na Escola B

1. Incio do trabalho de campo na Escola B

Na Escola B, no primeiro encontro, solicitei que respondessem ao questionrio

individual (Anexo 2). A Camila e a Daniela me acompanhavam neste encontro.
Os alunos responderam individualmente s questes em dez minutos. No
ocorreram dificuldades no que se refere interpretao das perguntas do questionrio.
Terminado este trabalho, dividi-os em grupos, e comearam a responder a atividade que
chamei de (anexo 5).
Utilizei gravadores e gravei em udio as conversas dos grupos. A utilizao dos
gravadores e da filmadora causaram algum impacto inicial. Porm, estes alunos j tinham
contato com estes instrumentos de registro. Penso que a maioria deles j havia manuseado
um gravador. Quanto filmadora, alguns deles me auxiliavam no seu manuseio, pois era

110
novidade para mim. Apenas nos primeiros momentos alguns deles ficaram encabulados, o
que, rapidamente foi deixando de ocorrer.
Logo que todos os grupos terminaram as nove questes, comecei as discusses de
cada uma delas, montando na lousa um panorama das respostas, tentando captar o que os
grupos relatavam. Esta discusso foi filmada pela Camila, enquanto a Daniela foi copiando
as concluses que eu anotava na lousa.
A respeito da primeira pergunta (
alguns grupos destacaram a coleta de dados e sua comparao/medio/organizao.
Disseram, ainda, que nem sempre Estatstica reflete a verdade, podendo ser para mais ou
para menos; como mdia, o nmero pode ser arredondado para mais ou para menos.
Tambm foi lembrada a utilizao de grficos e desenhos como forma de expresso dos
resultados.
Um grupo relatou que estatstica indica algum caminho para avano da sociedade,
podendo contribuir para melhorar as condies do povo.
Um ltimo grupo, procurou o significado de Estatstica no dicionrio:
Parte da Matemtica em que se investigam os processos de obteno, organizao
e anlise dos dados sobre uma populao ou sobre uma coleo de seres quaisquer, e os
mtodos de tirar concluses e fazer ilaes ou predies com base nesses dados.
Observando as respostas, pude perceber que suas impresses estavam relacionadas,
em geral, com a comparao de dados, a partir de dados coletados sobre a sociedade.
Referiam-se, ainda, organizao de forma numrica desses dados, no deixando de
destacar que a resposta da pesquisa aproximada, ou ainda, que nem sempre
verdadeira. Tambm foi lembrada a organizao atravs de grficos e que a Estatstica
indica contribuies/caminhos para avano da sociedade.
Como esta era a primeira atividade que desenvolvamos, considerei que suas
respostas foram alm do esperado.
Na discusso da segunda pergunta
' os grupos foram opinando, enfatizando a

inteno de conscientizar, chamar a ateno, informar a populao sobre algum assunto.

Um grupo comentou sua idia, segundo a qual em muitas divulgaes h a inteno de se
incentivar a compra de um certo produto ou de formar a opinio das pessoas.

111
 Outro grupo chamou a ateno para as aproximaes dos dados estatsticos. Um
terceiro, sugeriu que os dados servem para comparar o antes e o agora.
A palavra mdia, colocada na segunda questo, no causou estranheza aos alunos.
Acredito que ela j fizesse parte do dia-a-dia deles. Para eles, a divulgao das informaes
pela mdia seria de interesse daqueles que querem vender produtos ou divulgar
informaes. Ainda, ajudar na comparao dos fatos, demonstrando crescimento ou
diminuio, o que era antes com o que agora. Tambm apontaram que as informaes so
dadas de forma aproximada.
No relato das respostas dos grupos para a terceira questo ! "

' destacaram que isso facilita o entendimento do

assunto, sua comparao, quando ele vem expresso atravs de um nmero; outro grupo
disse que possvel obter o entendimento e chamar a ateno sobre um assunto quando
usamos tabelas e grficos.
Penso que os alunos entenderam a questo relacionando as tabelas organizao de
dados, sendo esta uma maneira usual de transmitir as variaes que ocorrem. Eles
destacaram aumentos e diminuies, informando e chamando a ateno sobre os assuntos
que estiverem sendo discutidos.
Ao perguntar-lhes sobre # ' quarta

questo da atividade, exemplificaram com desenhos e ainda completaram as ilustraes

com as seguintes afirmaes: de colunas e aquele que redondo; de barras, de pirmide,
de setor (eu tinha dado o nome do grfico de setores; alguns grupos haviam denominado-o
de redondo); pizza, segmentos (tambm fui eu a nomear este grfico), fracionrio (segundo
as explicaes do grupo, aquele grfico que se utiliza de dados; pedi que explicassem
melhor, porm no conseguiram).
Pelas respostas dadas pelos diferentes grupos e seus desenhos, possvel perceber
que eles j tiveram contato com os grficos, tanto de Barras, quanto de Segmentos e de
Setores.
Talvez no fosse este o melhor momento de interferir em suas respostas, indicando
que os grficos chamados por eles de redondos poderiam ser chamados grficos de
Setores, ou aqueles em que eles desenhavam uma linha poderiam ser chamados de Grficos
de Segmentos. No entanto, em muitos momentos, aquele lado de professora que sabe

112
responder os questionamentos e que deve melhorar as definies dos alunos tomava a
frente da professora que escuta e instiga ao mximo a reflexo/investigao dos alunos.
Talvez o melhor fosse perguntar aos alunos se outros deles j conheciam estes tipos de
grficos e como os chamavam. S, ento, dar aos grficos este outro tipo de nomenclatura.
Ou ento, pedir que consultassem o livro didtico ou outros materiais, buscando reconhecer
o nome cientfico que se atribua queles tipos de grficos.
Convidados por mim a narrarem suas respostas relacionadas quinta questo
$ disseram que h muitas
aproximaes, e por isso nem sempre ela exata. Outro aspecto que consideraram foi o de
que ao realizar uma pesquisa, algumas pessoas so ouvidas. E questionaram o fato de talvez
outras pessoas no pensarem da mesma forma. Outro grupo lembrou-se que as chargers e
histrias em quadrinhos utilizam as pesquisas para fazer comdia, o que pode tirar a
seriedade da informao. Um ltimo grupo ainda destacou que nem todas as instituies
so srias e fornecem informaes verdadeiras.
Na resposta a esta questo, alguns dos alunos deixaram transparecer que, para eles,
a verdade talvez seja uma coisa determinista. Se h aproximao na notcia veiculada,
no verdade. Outros justificaram esta aproximao usando a palavra mdia. Outros,
ainda, lembraram-se das charges que utilizam a Estatstica para ironizar os fatos. Alguns
destacaram que nem sempre as instituies so srias, muitas vezes modificando as
pesquisas de acordo com o interesse de quem as encomendou. Nesse momento, muitos
lembraram das pesquisas eleitorais que divulgam resultados de maneira facciosa, na
tentativa de interferir na escolha dos eleitores.
Para a pergunta seis % & '

todos os alunos responderam afirmativamente. Lembraram-se que na prpria

escola, no ano anterior, fizeram uma pesquisa sobre a preferncia musical dos alunos.
Tambm contaram que uma loja de departamentos na cidade pede aos fregueses que d sua
opinio sobre a loja, apertando um boto, indicando sobre a satisfao com relao a seu
atendimento.
Segundo seus entendimentos para a questo sete (
as

113
pesquisas estatsticas servem para comunicar os fatos, captar as opinies das pessoas,
divulgar e vender os produtos. No entanto, um grupo tornou a alertar para os cuidados que
se deve ter no que se refere credibilidade das pesquisas.
Na pergunta oito )

! metade dos grupos salientou a necessidade de se pesquisar

aqueles que so entendidos no assunto. Para os demais, seria necessrio realizar a
pesquisa estatstica com os envolvidos no assunto, tomando cuidado para que abrangesse os
diferentes locais e tambm que fossem entrevistados os trabalhadores.
Durante este momento de discusso da oitava questo, acabou a aula, no havendo
tempo de elegermos o tema para a pesquisa estatstica.
No segundo encontro na Escola B, relembramos rapidamente os resultados que
havamos obtido no encontro anterior a respeito do que sabiam sobre Estatstica e partimos
para a ltima questo: & ) '

Cada grupo apresentou o tema que escolheu. Para justificar a escolha, apresentavam
os motivos pelos quais seria interessante desenvolver a pesquisa estatstica sobre aquele
tema. Ao final, todos iriam votar em um dos temas, no necessariamente naquele sugerido
por seu grupo. Relaciono, a seguir, suas sugestes e justificativas.
Racionamento de Energia: as justificativas diziam respeito a ser este um tema atual;
assunto srio, sobre o qual precisamos conscientizar as pessoas; preciso procurar
melhorar; e, ainda, pensar que a gua um produto natural irrenovvel.
Situao Econmica Diviso de Renda- desemprego: o grupo que indicou este
tema salientou ser este um problema que est acontecendo muito em nosso pas.
Violncia / racismo / drogas / corrupo: a justificativa tambm envolvia a atualidade
dos temas: so assuntos que fazem parte do cotidiano das pessoas.
Analfabetismo: como justificativa, lembraram que as pessoas do campo tm
dificuldades ao vir cidade. O analfabetismo relaciona-se com muitos tipos de
problemas (social).

114
 Natalidade / mortalidade / aumento de populao: a justificativa era a de que
estavam estudando estes temas em Geografia e que eles fazem parte do nosso dia-a-
dia.
Futebol: segundo eles, um assunto sobre o qual gostamos de conversar.

Aps cada grupo justificar sua escolha, fizemos a eleio visando escolher um nico
tema para a pesquisa estatstica com toda a classe.
O tema Racionamento de Energia recebeu seis votos e o tema Analfabetismo
recebeu um voto. Os outros temas no receberam votos.
Deixei como tarefa para a aula seguinte, a proposta de os alunos conversarem com
seus pais, parentes e amigos, buscando encontrar boas perguntas para a montagem da
pesquisa estatstica sobre o tema eleito: Racionamento de Energia.
Na aula seguinte, nosso terceiro encontro, foi solicitado que os alunos fizessem
uma atividade sobre Economia de Energia, elaborada por todos os professores de
Matemtica da Escola B e que seria desenvolvida com os alunos de 5a a 8a sries. Esta
atividade fazia parte do planejamento da rea de Matemtica, devendo ser trabalhada
nestas sries, visto que a questo do racionamento de energia estava em evidncia na poca.
Cada aluno usaria as contas de energia eltrica de suas residncias, para responder a
algumas questes, como: qual a mdia de consumo de energia em sua residncia nos
ltimos trs meses; qual deveria ser sua meta de consumo; baseando-se na mdia dos meses
de abril, maio e junho de 2000, faa o clculo de 80% desta mdia; quais so os aparelhos
eltricos mais utilizados em sua residncia; entre outras.
A realizao dessa atividade talvez tenha provocado alguma interferncia no
levantamento que os alunos da 6a B deveriam fazer no sentido de trazer questes sobre o
Racionamento de Energia. Porm, tambm provvel que tenha possibilitado um
aprofundamento nessa direo.

2. Composio dos questionrios na Escola B

115
 No quarto encontro retomei o trabalho sobre Estatstica na 6a srie B e socializei
rapidamente algumas das respostas trazidas pelos alunos sobre o tema Racionamento de
Energia.
Em conjunto, verificamos as especificidades do tema. Dentre elas, quais seriam as
melhores ou mais interessantes para pesquisar? Como tarefa de casa, deveriam trazer
questes sobre o tema para que montssemos o questionrio.
No quinto encontro, a maior parte dos alunos trouxe as perguntas, como havia
solicitado. Novamente em grupos, divulgaram as perguntas que trouxeram de casa,
elaboradas por eles de forma individual ou com auxlio dos familiares. Os alunos faziam
comentrios entre si sobre notcias que ouviram, que citavam a dificuldade das pessoas em
conseguir economizar a quantidade de energia necessria para atingir a meta estabelecida
pelo governo.
Outro comentrio referia-se ao fato de que, para economizar energia, muitos
deveriam desligar os aparelhos de TV e com isto a audincia dos programas poderia cair.
Ainda disseram que h outros meios de se produzir energia e por isto fica difcil de
entender o porqu do Brasil ter chegado a este ponto de racionamento.
Como pude perceber, o tema estava chamando a ateno dos alunos. Na verdade,
naquele momento o racionamento incomodava a todos os usurios de energia eltrica. E
questes que at nem faziam parte do contedo matemtico emergiam das discusses. Em
outras disciplinas da Escola B, cada uma com um enfoque particular, tambm trabalhava a
questo do racionamento.
Ponderei sobre qual a relevncia de montarmos um questionrio com este tema.
Quais seriam as contribuies que seus resultados trariam para o nosso grupo? Mera
curiosidade? Alguma possibilidade de auxiliar a comunidade? Estudar Matemtica? Um
trabalho para nota?
Expliquei-lhes que, de minha parte, estaria muito mais interessada em observar a
dedicao deles na realizao do trabalho, procurando ajudar na evoluo dos
conhecimentos sobre o assunto, do que em atribuir uma nota final s suas atividades. Eles
demonstraram interesse em ouvir o que as pessoas tm a dizer sobre o racionamento, visto
que esta era uma grande preocupao da comunidade na poca.

116
 Aps colher as sugestes de perguntas dos alunos e depois que todos fizeram suas
argumentaes, procurei refletir com eles a respeito de quais seriam as boas perguntas
para montar o questionrio a ser respondido pelas pessoas. Disse ainda que o questionrio
deveria trazer informaes que pudssemos tabular. Perceberam, ento, que muitas das
perguntas que foram sugeridas seriam difceis de tabular. Pedi que ponderassem quais,
dentre as perguntas sugeridas, seriam mais fceis de tabular. Os alunos foram elegendo
aquelas que julgavam teis. Em muitos momentos eu auxiliava a discusso dando minhas
opinies a respeito da pergunta indicada por algum aluno, ou questionando as afirmaes
dos outros, para proporcionar novas reflexes. Em algumas das questes indiquei que
seriam necessrias adaptaes, para que pudessem ser melhor respondidas no questionrio.
Usando esses argumentos, selecionamos as perguntas que seriam mais apropriadas
para compor o questionrio. Tambm verificamos a necessidade de incorporar algumas
perguntas para identificao do entrevistado. Novamente foram colhidas sugestes.
Ao final da discusso pudemos compor o questionrio: o perfil do entrevistado e
suas opinies sobre o Racionamento de Energia, que se encontra no quadro a seguir.

TEMA: RACIONAMENTO DE ENERGIA

1. Nome do entrevistado: ................................................................Idade: ........anos

2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Estuda: ( ) sim ( ) no
3. Se sim, em que srie e curso est? ............................................................................
4. Trabalha: ( ) sim ( ) no ( ) est desempregado
5. Faixa salarial: ( ) at R$ 200,00 ( ) de R$ 201,00 a 500,00
( ) de R$ 501,00 a R$ 1 000,00 ( ) de R$ 1 001,00 a 2 000,00
( ) de R$ 2 001,00 a R$ 3 000,00 ( ) mais de R$ 3 000,00
6. Bairro onde mora: .................................................................
7. Gasto em kWh de sua residncia: ....... kWh
8. Voc acha possvel economizar 20% de energia em sua residncia? ( ) sim ( ) no
9. Voc acredita que a populao vai colaborar com o racionamento de energia?
( ) sim ( ) no
10. Quais, na sua opinio, so os aparelhos que consomem mais energia? Cite 3.
11. Voc concorda que se a populao no colaborar vai ocorrer o apago?
( ) sim ( ) no
12. Uma famlia que j consome pouca energia pode colaborar com o racionamento?
( ) no ( ) sim Como? ..................................................................................
13. Das alternativas abaixo, escolha uma:
( ) o racionamento mesmo necessrio ( ) esta histria de racionamento apenas serve
para tirar o dinheiro do povo.
14. Em sua opinio, o dinheiro arrecadado com as multas servir para:
( ) aumentar a renda dos polticos ( ) fazer novos investimentos no setor energtico
15. Quais devem ser as provveis causas da falta de energia:
( ) falta de chuva ( ) desperdcio de energia pela populao
( ) mau planejamento do governo ( ) outros .......................................................
16. Voc conhece outros tipos de produo de energia eltrica que no a das usinas
hidreltricas? 117
( ) no ( ) sim Qual ou quais: ..............................................................................
Pesquisador(a): ...........................................(6a B)
 Combinei com os alunos que digitaria o questionrio e faria as cpias para que
dssemos continuidade ao trabalho.
Era necessrio eleger a populao que responderia os questionrios. Tinha a
inteno que os alunos discutissem quais deveriam ser as pessoas a respond-los, onde
encontr-las, enfim, caracterizassem aqueles que fariam parte da pesquisa estatstica.
Sendo assim, no nosso sexto encontro, nos mesmos grupos que desenvolveram as
questes da atividade que chamei de 1 , os alunos responderam as questes que
se encontram adiante, atividade organizada por mim e resolvida pelos grupos em sala de
aula. Discutiam as perguntas e registravam as concluses em seus relatrios.

* ( 1- $ ( <
?
! !
# = ) @"

( "
"
A: @" ' '
' @ ' B= C C

No stimo encontro, fizemos a socializao com toda a classe das respostas obtidas
pelos grupos.
Comeamos relembrando as perguntas que seriam colocadas nos questionrios.
Em seguida, os alunos falaram sobre quem eles achavam que deveriam ser as
pessoas pesquisadas e de qual grupo deveriam fazer parte, ou seja, expuseram suas
respostas quanto ao primeiro conjunto de questes apontadas no quadro anterior.

118
 Consideraram importante que as donas de casa dessem suas opinies por serem as
que cuidam dos eletrodomsticos da casa. Tambm os que trabalham em indstrias,
comrcio, polticos. Ainda os pobres e as pessoas envolvidas no assunto. Outro grupo
destacou que seria importante ouvir as pessoas informadas, especializadas, pesquisadores,
jornalistas e todos que influenciam no Racionamento. Os consumidores em geral, pois
todos sofrero com o racionamento.
Dos sete grupos, quatro destacaram que especialistas e/ou entendidos no assunto
deveriam ser consultados. Ao final os alunos chegaram concluso de que deveriam ser
questionadas pessoas de todas as classes sociais, moradoras de diferentes locais. A nica
exigncia que deveriam ser consumidoras de energia, o que, segundo suas opinies, todos
os moradores de Campinas eram.
A prxima pergunta se referia a qual deveria ser o sexo das pessoas a serem
consultadas. Todos os grupos disseram que de ambos os sexos.
Em seguida, com relao faixa etria, responderam que no importava a idade,
pois todos estavam envolvidos no assunto.
Embora ao responderem a questo os grupos tivessem apontado um limite de idade,
no momento em que foram expostas as respostas, alguns alunos comearam a discordar
quanto a esse limite. Seus argumentos se fundamentavam no fato de eles prprios, que
estavam abaixo do limite inicialmente indicado pelos grupos, poderiam muito bem
responder ao questionrio, porque estavam inteirados do assunto e, talvez, soubessem mais
do que alguns adultos. Estabeleceu-se, ento, que o critrio seria o de no considerar uma
determinada faixa etria; seria importante apenas que a pessoa estivesse inteirada sobre o
assunto, que estivesse preocupada com o racionamento.
Para a prxima pergunta moradores de que local? , os alunos seguiram o
mesmo rumo da discusso da pergunta anterior, concluindo que poderiam fazer parte todos
os tipos de categorias de trabalhadores e que no importaria o local onde moravam. Alguns
apenas destacaram que h pessoas desinformadas sobre o assunto, ou porque no
consomem energia, ou porque seu consumo muito baixo.
Quanto questo que indagava se os pesquisados deveriam pertencer ao ambiente
escolar, as respostas dos alunos indicavam que tambm deveriam pertencer a esse

119
ambiente, mas no necessariamente a ele. Segundo seus pareceres, a escola auxilia na
compreenso do assunto, mas quem no pertence a ela tambm pode estar informado.
Trs grupos reforavam a necessidade da cultura para que a pessoa fosse capaz de
responder a pesquisa.
Ao indagar-lhes o que queriam dizer com isto, percebi que cultura, para estes
alunos, significava nvel de escolaridade. Aqueles que estudaram e concluram o Ensino
Mdio ou, preferencialmente, o Nvel Superior, eram aqueles que possuam cultura.
Conversamos sobre o significado de cultura. Disse-lhes que a cultura escolar no a
nica forma de cultura que existe.
Um dos alunos, concordando comigo, lembrou da cultura dos indgenas. Falou
ainda que muitas vezes discriminamos as pessoas que no agem como ns. A isto podemos
chamar de desrespeito s crenas de outros grupos, forma de organizao de outros
homens e mulheres.
Porm, ao final da discusso, o consenso foi que poderiam ser estudantes os
respondentes da pesquisa.
Ainda era solicitado que indicassem a qual categoria de trabalhadores os
entrevistados deveriam pertencer. Para a maior parte dos alunos, a categoria de
trabalhadores no importava, embora alguns grupos tenham indicado que os comerciantes e
os donos de indstria deveriam ser entrevistados. Outro grupo sugeriu que fossem
entrevistados professores e estudantes. Mas o consenso estabeleceu que a categoria de
trabalho provavelmente no influenciaria as respostas dos questionrios para a pesquisa.
Quanto a estimar o nmero de respondentes da pesquisa, cada grupo colocou sua
sugesto. Dois grupos acharam que seriam necessrias 20 pessoas. Um outro, indicou que
seria bom que entrevistssemos quatro de cada classe social. Outro ainda, mais de 50% de
pessoas moradoras do bairro, ou do pas. Para um outro grupo, no mnimo 500 pessoas,
enquanto outros dois, sugeriram apenas que fossem muitas pessoas.
Num dos grupos, quando discutiam estas questes, um dos alunos disse que
precisaria saber quantos por cento uma pessoa deveria valer. Que no se podia ir
pesquisando qualquer nmero de pessoas, porque depois voc vai ter que dividir por
cem. Solicitei que ele esclarecesse a afirmao, mas no consegui compreend-lo. Uma
outra aluna do mesmo grupo, tentando ajudar, disse que era s colocar zero vrgula. O

120
primeiro aluno argumentou que tudo bem, mas fica mais difcil. Ainda discutiram que em
Campinas, com quase um milho de pessoas, o bom seria entrevistar muitas pessoas.
Chamar s 30 pessoas no daria nem um trinta avos dos habitantes.
importante notar a riqueza da busca dos alunos para a melhor maneira de
expressar suas idias. Indicaram terminologias que pudessem significar boas quantidades
para a amostra e ainda tentavam argumentar contra ou a favor, as percepes dos colegas.
Na negociao com a classe percebemos que era muito complicado entrevistar todas
as pessoas, ou mesmo 50% daquelas que usam energia em nossa cidade. Tambm foi
possvel notar que um nmero muito pequeno de pessoas talvez no expressasse bem o que
pensa a maioria da populao.
Um aluno sugeriu que 200 entrevistados se constituiria num bom nmero e que,
como estaramos pesquisando em diferentes lugares de Campinas, seria possvel ter uma
idia do que as pessoas pensam na cidade. A sugesto foi aceita por todos.
Deveriam, agora, pensar se acreditavam que poderamos encontrar dificuldades para
que as pessoas respondessem as nossas perguntas. Se sim, quais seriam estas dificuldades?
Nas discusses com toda a classe, chegamos que provavelmente encontraramos
dificuldades como: baixo conhecimento sobre o assunto (de quem no tem estudo);
desinteresse; de algum dar bronca; de ocorrerem mentiras nas respostas.
Embora um grupo tenha apontado que poderia acontecer de algumas pessoas no
estarem envolvidas no assunto, a classe achou que aqui em Campinas a maior parte das
pessoas est informada sobre o Racionamento.
A discusso nos diferentes grupos foi muito rica. Aquilo que relatado no trabalho
em plenrios somente uma parcela do que foi discutido nos grupos pequenos. Utilizando-
me dos seus registros escritos e, sobretudo, das gravaes, foi possvel destacar as
conversas no todo e as particularidades de cada grupo, muitas vezes mais importantes do
que aquelas respostas que foram dadas para que formssemos o quadro comum da classe.
Como o tema escolhido pela turma da Escola B era o Racionamento de Energia,
recortei tabelas e grficos dos jornais e revistas que discutiam o assunto, montei uma
atividade onde eles deveriam interpretar e tirar concluses sobre as informaes que ali
estavam expressas.

121
3. Interpretao de grficos e tabelas na Escola B

No oitavo encontro, enquanto as cpias do questionrio ficavam prontas,

novamente em grupos, os alunos desenvolveram a atividade que denominei +
(Anexo 7).
Esta atividade era a de interpretao de grficos e tabelas sobre o Racionamento de
Energia. Alguns grficos trouxeram dificuldades para interpretao. Descrevo a seguir
cada uma das propostas.
A Proposta 1 desta atividade pedia que os alunos comentassem o que mais lhes
chamava a ateno nos grficos que se seguiam. De acordo com os alunos, os grficos
mostravam que o consumo de energia vem caindo nos perodos ali relacionados. Deram,
inclusive, suas opinies sobre o porque isto acontecia: a populao estava se
conscientizando da gravidade do problema. Ressaltei que esta poderia ser uma
interpretao de quem l o grfico. No estava expressa nele. Um grupo, a respeito do 3o
grfico, declara que, como ele aumenta e diminui, no est muito claro. Eles se referiam a
um grfico de Segmentos sobre o consumo de energia no Estado de So Paulo. Havia
oscilaes nesse consumo, o que causou estranheza para os alunos. Com o auxlio dos
colegas foi possvel entender o que o grfico estava querendo indicar, ou seja, que o
consumo ora aumentava, ora diminua no Estado de So Paulo.
Destaco que o primeiro grfico desta proposta no est correto. Seus intervalos, no
eixo horizontal, correspondente s datas, no esto proporcionais aos perodos indicados
pela legenda. Alm disso, o segmento vai decrescendo de 72.594 megawatts/hora para
63.906, sendo que este ltimo valor foi colocado muito prximo ao eixo horizontal, o que
d a impresso de o consumo estar tendendo a zero. Na poca, nem eu, nem as estagirias,
nem os outros professores da escola que tambm fizeram uso desta atividade e nem os
alunos, nos apercebemos desta impreciso do grfico. Tambm no possvel avaliar se o
grfico foi assim publicado por m f. O fato que a notcia veiculada por meio de
instrumentos no to precisos pode distorcer ou dificultar a informao.
122
 Ao lerem os grficos da Proposta 2, que novamente pedia aos alunos relatarem o
que entendiam sobre as notcias, eles fizeram suas interpretaes. Por exemplo: para as
indstrias impossvel economizar 20%, pois assim perder produo e causar
desemprego; outro grupo: h mais residncia que comrcio, por isso o gasto das
residncias maior.
Quanto aos dados que constam dos grficos e tabelas, praticamente todos os grupos
conseguiram destacar corretamente.
A Proposta 3 solicitava que os alunos construssem um grfico a partir dos dados de
uma tabela. Eles deveriam destacar duas informaes da tabela e construir um grfico de
barras. Em alguns dos grficos feitos pelos grupos, faltavam elementos como: diviso dos
eixos com critrio e informaes completas a respeito dos dados que estavam sendo
comparados.
Seguem-se alguns dos grficos desenhados pelos alunos:

123
 A Proposta 4 solicitava a interpretao dos alunos baseada nos grficos. Eis
algumas das suas manifestaes:

Algumas pessoas esto cooperando com o racionamento;

Esto diminuindo o uso de aparelhos eltricos;
Achamos interessante que a populao est disposta a reduzir o tempo de TV,
porque o meio de comunicao mais importante e a maioria da populao tem
acesso TV, mesmo os mais pobres;
A maioria est achando que ser possvel reduzir 20% do consumo de energia
eltrica;
Os usurios de energia esto comprando lmpadas econmicas.

Sempre que as respostas eram dadas, amos negociando as concluses dos grupos.
Neste caso, todos os grupos indicaram a disponibilidade da populao em reduzir o
consumo, no entanto, no achavam justo que a populao mais pobre reduzisse o tempo de
TV ligada em suas casas, pois esta, segundo os argumentos dos alunos, se constitua no
nico meio de laser destes cidados.
Alguns alunos tambm comentaram que, embora as lmpadas mais econmicas
fossem teis para reduzir o consumo, o seu custo era muito alto. Sendo assim, conforme
suas justificativas, algumas famlias no poderiam adquiri-las.
Quanto Proposta 5, a qual solicitava a redao de um texto partindo das
informaes contidas nas quatro propostas anteriores, os alunos deram sugestes de como
economizar energia e tambm do que o governo deveria fazer para combater a crise. Eis
algumas de suas consideraes:

As usinas hidreltricas no esto funcionando direito.

O governo deve fazer campanhas de conscientizao para que no ocorra o
apago.
No adianta colocar a culpa no governo. preciso que todos colaborem e
busquem as solues.
Muitos esto colaborando com o racionamento, mas nem todos concordam que este
o melhor caminho.

De uma maneira geral, os alunos desenvolveram bem estas atividades. No entanto,

algumas tabelas, como por exemplo a ltima da Proposta 2, trouxeram dificuldades de
interpretao para eles. Foi preciso eu percorrer os grupos e realizar uma leitura mais
pormenorizada com eles para compreenderem o que aqueles dados queriam comunicar.

124
Esta discusso foi interessante para perceberem que no basta apenas ler os nmeros
contidos nas tabelas e grficos para se captar a informao embutida neles. Interpretar,
como discutimos, mais do que simplesmente ler. Tambm no bastava observar os
tamanhos das colunas ou setores dos grficos, ou ainda o movimento do segmento. Era
preciso interpretar o grfico como um todo: suas legendas; as indicaes que trazia, as
quais nem sempre estavam fceis de compreender. Os alunos notaram que a leitura, que se
apresentava complicada para eles, provavelmente ofereceria as mesmas dificuldades para
outras pessoas. Por essa razo, ocorre muitas vezes, segundo suas manifestaes, a
interpretao incorreta das notcias, distorcendo a informao que seria necessrio captar.
Deste dilogo me parece emergir a necessidade de um tratamento crtico para o
ensino/aprendizagem de Estatstica. Segundo Lopes (1998):

No basta o cidado entender as porcentagens expostas em ndices estatsticos

como o crescimento populacional, taxas de inflao, desemprego (...) preciso
analisar/relacionar criticamente os dados apresentados,
questionando/ponderando at mesmo sua veracidade. Assim como no
suficiente ao aluno desenvolver a capacidade de organizar e representar uma
coleo de dados, faz-se necessrio interpretar e comparar esses dados para
tirar concluses (1998, p. 12).

A Proposta 5 solicitava a construo de um texto crtico que contivesse as

informaes observadas nas notcias e em outras sobre o assunto. Em dois dos sete grupos,
cada aluno escreveu seu texto individualmente. Os outros cinco grupos fizeram a
construo de um texto coletivo. Nos textos, os alunos davam suas impresses sobre as
discusses nas atividades anteriores. Alguns textos enfatizavam a importncia de a
populao colaborar reduzindo o consumo; outros salientavam a responsabilidade do
governo no sentido de no haver previsto o problema e estimulando pesquisas na direo de
outras formas de produo de energia. Enfim, em todos os textos percebia-se que os alunos
estavam inteirados a respeito do assunto e estavam envolvidos com a atividade.
Eis, a seguir, trs dos textos:

Com a crise energtica, as pessoas esto se concientizando (sic) que precisam

economizar, no s para no pagar a multa no final do ms, mas para
colaborar com o pas. Vimos tambem (sic) que a indstria o setor que mais
gasta energia. Se todas as pessoas pararem de esbanjar energia, principalmente
a classe mdia e alta, talvez conseguiremos sair dessa situao sem maiores
conseqncias.

125
 Percebemos que as pessoas de forma geral esto tentando economizar energia.
E elas acham que toda a culpa do governo, se fosse vermos todos so
culpados por esse surto. Se houver Blecaute os impactos podem ser comparados
com um impacto de um pas em guerra.

O racionamento de energia no Brasil muito grande. As pessoas ficam

culpando o governo, mas elas prprias no economizam. Para a soluo desse
problema, preciso da colaborao de todos. Precisamos economizar e tentar
reduzir o consumo de energia em 20%. O apago no ajudaria, porque as
indstrias iam produzir menos e com a cidade apagada iria ter muito mais
assaltos.

Todos os textos foram lidos e criticados pelos demais alunos da classe.

4. Coleta das respostas dos questionrios da Escola B

Digitei o questionrio da Escola B e levei para eles as cpias no nono encontro.

Distribu estes questionrios para os alunos. Como havamos combinado que um bom
nmero de pessoas a serem pesquisadas seria 200, distribu sete cpias para cada aluno, o
que dava um total de 217 questionrios. Marcamos que todos deveriam trazer os
questionrios respondidos na semana seguinte. Tambm discutimos sobre quais seriam as
pessoas a serem pesquisadas.
Como os alunos moravam em diferentes bairros prximos escola, julgaram que j
estariam agindo em boa parte da cidade. Um dos questionrios deveria ser respondido pelos
seus pais. Quanto aos restantes foi estabelecido que mais um ou dois deles poderiam ser
respondidos pelos vizinhos. Isto porque, conforme argumentao de um dos estudantes, se
todos fossem respondidos por pessoas que moram no mesmo local, provavelmente as
respostas no seriam muito diferentes. Segundo a argumentao do aluno, normalmente as
pessoas que residem na mesma rua, tm o mesmo padro de vida.
Os demais questionrios, os alunos resolveram solicitar aos funcionrios das casas
onde moram para responder. Tambm manifestaram a inteno de procurar locais de
comrcio para completar a tarefa.
Em seguida, combinei com eles qual seria a melhor forma de abordar uma pessoa
para solicitar a resposta ao questionrio. Mencionaram que deveriam se identificar como

126
estudantes que estavam realizando um trabalho escolar, o qual envolvia uma pesquisa
estatstica cujo tema era o Racionamento de Energia. Iriam verificar a disponibilidade da
pessoa em auxiliar na tarefa e, no caso da no possibilidade, no haveria insistncia.
Segundo relataram posteriormente, nenhum incidente ocorreu durante a coleta dos
dados.
Os alunos trouxeram os questionrios respondidos no dcimo encontro. Alguns
deles no conseguiram coletar respostas para os sete questionrios, enquanto outros
conseguiram entrevistar dez ou mais pessoas. No total, foram respondidos 182
questionrios.
Iniciamos a contagem das respostas, conversando sobre qual seria a melhor maneira
de apresentar os dados colhidos. Acharam que era preciso separar esses dados segundo
algum critrio. Questionei-os sobre qual seria a maneira de separ-los. Suas sugestes
foram: por bairro; por idade; por faixa salarial. Eis alguns de seus argumentos:

Campinas tem muitos bairros e ns no pesquisamos em todos eles.

Tambm no nos preocupamos com as idades. Apenas falamos que a idade
no importaria. Poderia acontecer de crianas estarem sabendo mais do
assunto que pessoas adultas.

Lembrei-os que ns no havamos nos preocupado em distribuir questionrios em

todos os bairros quando fomos coletar os dados.
Quanto s faixas salariais, foi comentado o seguinte por um aluno: Muita gente
no gosta de responder certo sua faixa salarial.
Como estava complicado de chegarmos a um acordo, intervi lembrando qual era o
assunto principal da pesquisa: economia de energia. Ento sugeri que dividssemos por
faixas de consumo. Gostaram da sugesto e propuseram que dividssemos assim: 0 a 100
kWh aqueles com baixo consumo de energia; as faixas de 101 a 200 kWh e 201 a 300
kWh, em que se concentrava a maior parte dos entrevistados; 301 a 500 kWh; e os poucos
consumidores com um gasto superior a 500 kWh.
Organizaram-se em grupos e comearam a separar os questionrios. Quando
iniciamos a separao, percebemos a necessidade de mais uma categoria: a dos que no
haviam respondido o consumo. Havia cinco questionrios que no tinham a resposta que se
referia faixa de consumo. Separaram os 182 questionrios, seguindo as faixas de

127
consumo. Tnhamos alm dos cinco questionrios sem faixa relatada, oito entre 0 e 100
kWh; 42 entre 101 e 200 kWh; 68 entre 201 e 300 kWh; 50 entre 201 e 500 kWh; e nove
com mais de 500 kWh.
Aps esta primeira etapa, perguntei qual seria o prximo passo. Seguiu-se o
dilogo:

Um aluno respondeu: Precisamos organizar as respostas por faixa.

Dora: Todas as perguntas juntas, ou seja, cada grupo pega uma quantidade de
questionrios e conta todas as perguntas?
Um aluno: E tem outra maneira de contar as perguntas?
Os alunos fizeram alguns comentrios entre si.
Outro aluno argumentou: melhor analisar os dados, pergunta a pergunta.
Dora: No entendi.
Aluno: Cada grupo conta a resposta de uma pergunta, de todos os questionrios.

Sugeri que votssemos qual seria a melhor opo. Os alunos escolheram que era
melhor cada grupo contar as respostas de todos os questionrios, referentes a uma mesma
pergunta. Eles destacaram, ainda, que no deveramos tabular todas as perguntas. Aquelas
que faziam parte do cabealho, por exemplo nome, local onde mora etc, contidas entre
os nmeros 1 e 7 e ainda outras que dariam opinies muito variadas as de nmeros 10
e 16 deveriam ficar fora da tabulao, pois seriam difceis de contabilizar.
Como ningum fez objeo a respeito da observao, cada grupo escolheu uma
pergunta para tabular. Assim, a partir dos critrios estabelecidos, foram tabuladas as
questes que se encontram a seguir:

8. Voc acha possvel economizar 20% de energia em sua residncia?

( ) sim ( ) no
9. Voc acredita que a populao vai colaborar com o racionamento de energia?
( ) sim ( ) no
11. Voc concorda que se a populao no colaborar vai ocorrer o apago?
( ) sim ( ) no
12. Uma famlia que j consome pouca energia pode colaborar com o racionamento?
( ) no ( ) sim Como? ....................................................................
13. Das alternativas abaixo, escolha uma:
( ) o racionamento mesmo necessrio ( ) esta histria de racionamento apenas
serve para tirar o dinheiro do povo.
14. Em sua opinio, o dinheiro arrecadado com as multas servir para:
( ) aumentar a renda dos polticos ( ) fazer novos investimentos no setor
energtico
15. Quais devem ser as provveis causas da falta de energia:
( ) falta de chuva ( ) desperdcio de energia pela populao
( ) mau planejamento do governo 128
 Feita a escolha, perguntei-lhes de que maneira deveramos organizar as respostas
destas perguntas. Uma aluna sugeriu que fizssemos uma tabela assim:

Perguntas Quantidade de Respostas Porcentagem

Sugeriram ainda que seria necessrio contar as respostas; fazer a tabela; achar a
porcentagem; e depois confeccionar o grfico.
Dividi entre os grupos os maos de questionrios de acordo com as faixas de
consumo, de modo que fizessem a separao dos questionrios por faixa de consumo.
Levamos duas aulas para concluir a tabulao dos 182 questionrios. Este momento
foi um pouco tumultuado. As categorias mais de 500 kWh e sem consumo, tinham
poucos questionrios, enquanto outras como as de 101 a 200 kWh e de 201 a 300 kWh
tinham muitos. Aqueles grupos que estavam com poucos questionrios e terminavam
primeiro, no tinham muita pacincia para esperar os grupos com mais questionrios para
contar. Eu ficava fazendo as trocas dos maos e auxiliando na organizao, para que as
equipes tabulassem todas as faixas de consumo. Um dos grupos, o que tabulava a pergunta
14, perdeu-se em alguns momentos, necessitando recontar os questionrios da faixa de 201
a 300 kWh.
Cada grupo usou um tipo de registro para os dados que compilou. Trs grupos
usaram uma tabela como esta:

Faixas de consumo Resposta

0-100
101-200
201-300
...

Outros quatro grupos foram escrevendo o nmero de respostas de cada uma das
faixas, sem utilizar as tabelas. Para cada mao de questionrios que contavam as respostas,

129
anotavam o resultado numa linha da folha. Ao final, tiverem alguma dificuldade para
organizar as informaes obtidas porque elas se encontravam espalhadas.
As respostas a duas perguntas precisaram ser recontadas, pois os grupos
responsveis por elas se perdeu no registro dos resultados.
No dcimo primeiro encontro, retomei o que havia acontecido na aula anterior: os
questionrios foram separados por faixas de consumo e foram contadas as respostas de cada
pergunta. Agora, conforme sugesto dos alunos, era preciso fazer um grfico para cada
pergunta. Outro aluno lembrou que algumas perguntas tm mais de uma resposta e por isto
ter mais barras.
Um outro aluno indicou que seria necessrio seguir alguns passos: 1o passo:
confeco do grfico; 2o passo: colocar uma legenda; 3o passo: comentrios explicando a
pesquisa.
Um dos grupos de alunos comentou que inicialmente seria necessria a organizao
dos dados em grficos. Porm, os alunos dos demais grupos insistiram que, primeiro, era
necessrio montar uma tabela com todas as repostas das perguntas compiladas.
Pedi ento que me ajudassem a organizar na lousa as respostas obtidas pelos grupos.
Alguns alunos sugeriram que montssemos uma tabela nica. Perguntei-lhes de que
maneira.
Um deles disse que deveramos colocar as faixas de consumo separadas nas linhas e
que, nas colunas, fssemos colocando a quantidade de respostas para cada pergunta, de
acordo com as faixas de consumo. Como alguns alunos no haviam compreendido o que
ele queria dizer, pedi que viesse lousa relatar qual era a idia.
Aps o aluno ter apresentado a tabela que ele imaginou, perguntei aos outros se
concordavam com o modelo. Outros alunos deram sugestes no sentido de que as colunas
teriam de ser subdivididas, pois as perguntas ou tinham duas ou, em alguns casos, at mais
de duas respostas.
Um aluno de cada grupo foi argumentando qual deveria ser o modelo de coluna para
a resposta da pergunta que o seu grupo havia tabulado. Emendei na lousa as tabelas de cada
grupo, formando uma tabela nica.
Assim, com a ajuda de todos os grupos, cada um relatando os seus registros,
constru na lousa a tabela que se segue:

130
TABELA SOBRE A PESQUISA: CONSUMO DE ENERGIA: compilao das respostas
aos questionrios sobre consumo de Energia na pesquisa Estatstica da Escola B

Perguntas
Faixa Tota 8 9 11 12 13 14 15
l
S N S N S N S N Ne Td Ar Fi Ne Br Ch Dp FP
0-100 8 3 5 6 2 6 2 4 4 7 1 5 3 0 0 5 1 5
101-200 42 23 18 38 4 27 15 13 29 28 14 43 14 2 0 17 13 28
201-300 68 52 16 64 4 51 17 29 39 43 25 35 29 4 0 35 26 50
201-500 50 39 11 43 7 38 12 14 36 36 14 20 27 2 1 24 12 43
+ de 500 9 8 1 9 0 6 3 2 7 8 1 5 3 1 0 4 2 8
S/ faixa 5 5 0 4 1 4 1 3 2 3 2 3 2 6 0 0 0 0
Legenda: S: Sim e N: No
Pergunta 13: Ne: O racionamento necessrio; Td: serve para tirar dinheiro do povo.
Pergunta 14: Ar: aumentar a renda dos polticos; Fi: fazer investimentos; Ne: nenhum; Br: em branco.
Pergunta 15: Ch: Falta de chuva; Dp: desperdcio de energia; FP: falta de planejamento do governo
* Nesta faixa, uma pessoa no deu resposta pergunta 8.

No dcimo segundo encontro relembramos como fazer os grficos de barras, algo

que j haviam aprendido ao final da 5a srie e trabalhado no incio do ano. Em seguida,
discutimos como faramos para montar os grficos de setores. Registrei na lousa suas
contribuies para a construo dos mesmos. Lembraram que o crculo todo representava
360o. J haviam aprendido esta noo em Desenho Geomtrico. Este significaria o total de
questionrios, 182. Para que pudssemos distribuir as respostas nos setores, seria
necessrio transformar as quantidades das faixas em quantidade de graus.
O dilogo estabeleceu-se assim:

Dora: O que preciso para construir grfico de setores?

Aluno: Cem por cento?
Dora: Por qu?
Aluno: o crculo todo, 360o .
Dora: E pode fazer grfico de setores para todas as perguntas?
Aluno: No.

131
 Dora: Por qu?
Aluno: Tem as que tm mais que 100%.
Dora: Como assim?
Aluno: Tem algumas que a pessoa respondeu mais de uma alternativa. A tem mais
que 100%.
Dora: E quando d mais de 100%?
Aluno: A no pode.
Dora: Eu preciso de exemplos.
Aluno: A pergunta 15, as pessoas podiam responder mais de uma coisa.
Dora: Quem o 100% num grfico de setores?
Aluno: o crculo todo, o 360o .
Dora: Se, por exemplo, trinta pessoas forem entrevistadas, quem ser o 360o?
Aluno: O trinta.
Dora: E se eu tiver vinte respostas para uma alternativa e quinze para outra? Como
que eu fao?
Aluno: No pode, mais que 100%, mais que 360o.
Dora: Vamos ento selecionar aquelas sobre as quais podemos fazer de setores.
Aluno: As perguntas 8, 9, 10, 11, 12 e 13.

No dei maiores informaes. Distribu cartolinas e propus que os grupos

confeccionassem grficos para as perguntas que tabularam.
Um pouco mais adiante, comearam a encontrar dificuldades nas transformaes
das quantidades da tabela para graus. Novamente fui lousa e sugeri a seguinte discusso:

Dora: Vejam este exemplo:

total % graus
45 100 360o

Para sim: 10 (respostas)

no: 30 (respostas)

Outros 5 (respostas)

Dora: O que preciso fazer para passar do 45 ao 10?

Aluno: Precisa dividir por 10.
Dora: Por qu?
Aluno: Faz 45 dividido por 10, que 4,5.
Dora: Isso. Ento eu tenho que fazer o que?
Aluno: Dividir o 100 e o 360 por 4,5.
Dora: E do 45 para o 30?
Aluno: Divide por...
Dora: O que eu fao para descobrir?
Aluno: Divide por 30.
Dora: Isso. Faam a conta em seu caderno: 45 dividido por 30.
Aluno: D 1,5.
Retomo a tabela:

132
 total % graus
45 100 360o
10 22,2 80o
30 66,6 240o
5 11,1 40o

Dora: E para achar o cinco?

Aluno: Pode ser 1/6 do trinta.
Aluno: Ou pode ser metade do dez.
Dora: Para o grfico de setores a porcentagem vai ser necessria?
Aluno: Sim.
Aluno: No, s vai precisar dos graus para medir.
Aluno: isto mesmo, s dos graus.
Dora: E para que a porcentagem importante?
Aluno: Para a legenda.
Dora: Isso. Para construir o grfico de Setores, preciso dos graus, mas, na legenda, a
porcentagem comunica melhor que os graus a idia que queremos informar. Vejam
agora que, somando os totais teremos 100% na coluna das porcentagens e 360o na
coluna dos graus. Agora faam os dois modelos de grficos.
Aluno: Mas e o grfico de linha?
Dora: O que vocs acham, d para fazer grfico de segmentos com estas informaes?
Aluno: At d. Mas no fica bom.
Aluno: No d.
Dora: Por qu?
Aluno: No tem data.
Dora: Precisa de data?
Aluno: Aquele grfico para comparar o que aconteceu antes com o que aconteceu
depois.
Dora: E ns fizemos alguma comparao com data?
Aluno: No, mas ns vimos nas folhas xerocadas (Referiam-se ao +B
Dora: E ento, como ficamos?
Aluno: Vamos escolher entre o de barras e o de setores, aquele que ficar melhor.

Fui passando pelas carteiras, observando as negociaes entre os membros dos

grupos. Os alunos confeccionavam os grficos, optando por um ou outro modelo, Setores
ou Barras, aquele mais adequado s situaes pesquisadas, segundo a avaliao dos
elementos do grupo.
Eis um exemplo de grfico construdo pelos alunos:

133
 Em complemento, fizeram um texto relatando todo o trabalho nas diferentes etapas
das atividades propostas. Recolhi os grficos e os relatos. Estas atividades foram concludas
nas ltimas aulas do primeiro semestre.

5. Finalizao do trabalho de campo na Escola B

No incio do segundo semestre, no dcimo terceiro encontro, retomei as atividades

realizadas com os alunos e pedi que relatassem suas lembranas sobre o trabalho da
pesquisa estatstica. Solicitei que cada grupo mostrasse o cartaz com os grficos
confeccionados e que comentassem os aspectos que mais lhes chamaram a ateno. Os
grupos foram falando de suas impresses, sem seguir a ordem das questes, de acordo com
os que manifestavam vontade de explicar o trabalho por primeiro.

Grupo responsvel pela pergunta oito: % # ) *3 D

Vimos em primeiro lugar a porcentagem de respostas de cada faixa.

Um outro elemento do grupo, explicou assim: para achar a porcentagem, dividia a
quantidade de pessoas pelo 100. Tambm achei quantos graus representava para colocar
no grfico de setores.

134
 Grupo responsvel pela pergunta quinze:

No dava para fazer o grfico de setores porque tinham pessoas que respondiam
mais de uma alternativa. Isso daria mais que 100%. Por isso fizemos grficos de barras.
Quando foram desenhar os grficos, alguns grupos optaram pelo de Barras e outros
pelo de Setores. Ao discutirmos qual o melhor modelo a ser usado, este grupo justificou sua
escolha pelo de Barras lembrando da necessidade de cada pessoa ter elegido uma nica
resposta para que o total de questionrios fosse igual ao nmero de respostas, o 100% ou o
360o, para ser possvel a construo do grfico de Setores. Evidencia-se que os alunos deste
grupo perceberam que o grfico de Setores relaciona as partes com o todo quando esto
disjuntas. Quando somadas, devem resultar nesse todo.
Perguntei o que mais lhes chamou a ateno ao fazer a contagem das respostas.
Responderam-me que foi o fato de as pessoas responderem, na maioria, que era a falta
de planejamento. E ns do grupo concordamos com estas respostas.
interessante notar que os alunos gostavam de comentar as respostas extradas dos
questionrios, fazendo um paralelo entre elas e o que pensavam.
Grupo responsvel pela pergunta doze: 5

At 100 kWh, metade acha que pode reduzir e a outra metade no. At 200 kWh
30% acham que sim. At 300 kWh 43% acham que sim. At 500 kWh 28% acham que
sim. Mais de 500 kWh 22% acham que sim. Sem faixa de consumo 62% acham que
sim. Percebemos que quem gastava pouco, acha que possvel economizar. E quem
gastava mais, disse que achava difcil.
Outra aluna do grupo completou dizendo da estranheza quanto ao fato de que uma
pessoa que j vinha economizando, deveria achar mais difcil economizar ainda mais.
Novamente, aparece um comentrio a respeito das respostas obtidas. Os alunos
procuravam interpretar as respostas e fazer um paralelo com as expectativas que tinham das
respostas.
Grupo responsvel pela pergunta onze: % @" "

# E " F

135
 Em todas as faixas, a maioria acha que vai haver o apago. Talvez porque se j se
faz economia, difcil economizar mais. A deve acontecer o apago. O governo deveria
ter planejado antes.
A parte final de sua resposta - o governo deveria ter planejado antes no
representava resposta obtida na pergunta que o grupo havia tabulado, mas uma opinio do
aluno sobre a causa do problema.
Grupo responsvel pela pergunta treze: > G ' # <

C H

C #

A menor parte acha que o governo quer mesmo tirar dinheiro do povo. Mas eu
acho que falta gua mesmo.
Apesar de no momento do relato do aluno eu no ter feito nenhum comentrio,
destaco a sua forma diferente de relatar, ou seja, realando a opinio da menor parte, que
significava, neste contexto, a minoria das respostas, ao contrrio do que vinha sendo feito
pelos seus colegas que destacavam a maioria ou apresentavam percentuais das vrias
faixas.
Prosseguiu explicando: Cada pessoa que respondeu ao questionrio assinalou
uma nica questo, ento foi possvel fazer o grfico de setores.
Esta aluna tambm buscou sua justificativa para o modelo de grfico nas discusses
que ocorreram na aula de confeco dos mesmos.
Grupo responsvel pela pergunta nove: % @"

Uma aluna, representando seu grupo diz que a maioria dos entrevistados acha que
a populao vai colaborar. Ns, os integrantes do grupo, espervamos que as pessoas
respondessem desta forma, pois o prejuzo, ao no colaborar, seria da prpria populao,
com sobretaxa, apago, corte de luz.
Tambm este grupo comparou a resposta extrada dos questionrios com as suas
impresses sobre o problema.
Grupo responsvel pela pergunta 14: 1 " ' #

136
 Um aluno relatou que alguns responderam que este dinheiro vai para aumentar a
renda dos polticos (primeira alternativa);outros para fazer novos investimentos (segunda
alternativa) e, ainda, havia os que optaram pelas duas ou por nenhuma delas. No entanto,
a maioria acha que os polticos esto querendo ficar com o dinheiro das multas.
Depois de expostos os grficos e relatos dos grupos, relembramos o trabalho
desenvolvido at o momento. Solicitei que me ajudassem a recompor todo o processo.

Uma aluna: Primeiro, respondemos a folha sobre o que era estatstica.

Um aluno: Escolhemos um tema junto com a classe.
Outro aluno: Pensamos quais as perguntas eram boas para montar a pesquisa
estatstica.
Outro ainda: A senhora passou as perguntas no papel e entregou os questionrios para
ns e ns tabulamos os dados.
Aluna: Ns tambm fizemos um trabalho de analisar as tabelas.
Dora: Isto. E por que ns analisamos aquelas tabelas de jornais que eu xeroquei para
vocs?

Como este era nosso primeiro encontro aps as frias, senti que eles estavam ainda
um pouco desmotivados para retomar o trabalho. Precisei insistir na pergunta.

Dora: Por que fizemos, na opinio de vocs, o trabalho com os grficos dos jornais e
revistas?
Aluno: Era para aprender analisar os grficos?
Dora: Concordo que este era um dos objetivos, mas qual foi o meu objetivo com isto?
O que ser que eu queria?
Aluna: Melhorar o nosso conhecimento sobre Estatstica.
Dora: Isso mesmo. Vocs escolheram um tema para discusso, o Racionamento de
Energia. Qual era o objetivo desta escolha?
Aluno: Saber o que o povo pensa sobre o apago, se o povo est conseguindo
economizar...
Outro aluno: Explorar melhor o assunto.
Dora: E ns conseguimos atingir os objetivos ou no?
Aluna: Acho que conseguimos.

Continuei nossa conversa falando sobre o que havamos ouvido de cada grupo sobre
os resultados obtidos com os grficos. Com eles, tivemos uma idia geral dos resultados da
pesquisa estatstica sobre o apago. At aquele momento, cada um sabia apenas os
resultados de uma parte dela: aquela que o seu grupo havia tabulado. Ficamos sabendo das
respostas de todas as perguntas. Foi possvel que tivssemos um panorama geral das
respostas atribudas a todas as perguntas que contabilizamos as respostas.

137
 Aluno: Tivemos algumas surpresas, pois alguns resultados foram diferentes dos que
pensvamos. Mas muitos concordam que o governo no se preocupou com o
problema, e a populao que vai pagar os prejuzos.

Outros alunos verbalizaram opinies semelhantes. Conversamos que uma das

vantagens dessa pesquisa foi a de podermos ampliar nosso conhecimento sobre a opinio
das pessoas.
Discutimos, em seguida, qual seria a melhor maneira de divulgar os dados obtidos.
Os alunos deram as seguintes opes: um texto para jornal; folheto (panfleto para
distribuir); um poema ou uma pardia; histria em quadrinhos; teatro de fantoches; teatro
com pessoas; um site na internet; um painel para colocarmos nos murais da escola. Cada
grupo deveria optar por uma forma de divulgao.
Foram escolhidas as seguintes opes: poema ou pardia; site na Internet;
confeco de um texto para folhetos informativos e outro para mandar aos jornais;
confeco de um painel a ser exposto na escola e na Feira de Arte e Cultura; teatro de
fantoches ou com atores.
Ainda havia a opo de histria em quadrinhos, dentre aquelas mencionadas pelos
alunos, porm no foi escolhida por nenhum grupo.
Dei algum tempo para que os grupos discutissem os procedimentos para elaborar a
divulgao dos trabalhos.
At este momento, com exceo da coleta dos dados feita atravs dos questionrios,
todas as etapas do trabalho foram executadas em sala de aula. Para esta prxima atividade,
pedi aos grupos realizarem-na fora do horrio escolar e apresentar os resultados na aula do
dia 3 de setembro.
Como a turma j tinha experincia de trabalho em grupo extra-classe, no precisei
detalhar mais os passos a serem percorridos. Apenas os supervisionava semanalmente,
procurando saber dos seus avanos.
O grupo responsvel pela pardia trouxe-me a letra e lhes pedi para digit-la a fim
de incluirmos a pardia num trabalho nico que pretendia montar. Eles tambm se
apresentaram cantando, no dia 3 de setembro, juntamente com o grupo de teatro.

138
 O mesmo ocorreu com a turma que confeccionou os textos para o folheto e para a
notcia do jornal. Os folhetos, primeiramente lidos para os colegas da classe, foram
xerocados e distribudos durante a semana de Arte e Cultura, em outubro. Este projeto
envolvia a escola toda, com divulgao de trabalhos feitos pelos alunos nas diferentes
reas. Quanto ao texto jornalstico, infelizmente no foi possvel sua publicao, por falta
de interesse do jornal da cidade em divulg-lo. Mas ele foi lido e aprovado pela classe.
Pensamos em divulg-lo no site, mas depois percebemos que provavelmente ficariam
muitas informaes e estas seriam repetitivas.
Eis o texto redigido por um grupo de alunos:

APAGO: QUAL A OPINIO DE CAMPINAS

Os alunos do Colgio Dom Barreto estiveram fazendo pesquisas sobre o que os

campineiros acham do apago, as concluses foram as seguintes:
Todos se conscientizaram da crise energtica brasileira, mas mesmo assim os
entrevistados culpam o governo de ter feito um mau planejamento. Acham que mesmo
os estados conseguindo fazer o combinado, economizar 20% de energia eltrica at o
nvel dos reservatrios voltarem ao normal, ocorrer o Grande Blecaute, acusam
tambm do governo saber h muito tempo que mais tarde seria necessrio um
racionamento e no tomar nenhuma medida para impedir isto.
Muitos tambm disseram que no seria possvel atingir a meta prevista, pois j
gastavam pouca energia e no tinham como abaixar o seu consumo. Estas que no
reduzirem esto sujeitas multa.
A que nos perguntamos:
-Ser que o dinheiro dessas multas ir realmente para novos investimentos no
setor energtico?
Isso ns veremos mais para frente.

Quanto ao texto para panfleto, este me foi entregue da seguinte forma:

OLHA O APAGO A, GENTE!

Ol pessoal, estamos aqui para anunciar o resultado das pesquisas sobre o

apago que os alunos do Colgio Dom Barreto fizeram a algum tempinho, essas
foram s concluses:
Os entrevistados no acreditam que consigam economizar energia, muitos ficam
em duvida quanto a esse assunto. No acreditam tambm que a populao tenha
esbanjado energia, mas sim o governo ter feito um mau planejamento e querer todo o
dinheiro para ele (est certo, nem todo s 99%).
Alguns acham que os mandes do pas no iram pegar o dinheiro para eles, pois
confiam na honestidade desses. Acham que o tutu ser usado em investimentos no
setor energtico.
E voc? Acredita na honestidade do governo?

139
 De forma bem humorada, procuraram informar as concluses do trabalho realizado
entremeadas com as posies pessoais do grupo.
O painel confeccionado pelos alunos foi apresentado sala. Ele continha grficos e
pequenas chamadas sobre as oito perguntas da pesquisa cujos dados foram compilados. Foi
exposto pelos alunos na semana de Arte e Cultura, juntamente com os de outras classes.
O site que os alunos produziram foi divulgado na pgina da escola, alimentada por
um funcionrio. O grupo entregou-me o disquete e eu solicitei ao funcionrio colocar o
material na rede.
Por fim, o grupo responsvel pelo teatro trouxe-me o texto digitado. Foram
necessrias pequenas correes. Apresentaram sua pea no dia 3 de setembro. Foi um
momento bem interessante. Os alunos organizaram um pequeno cenrio na prpria sala de
aula, onde estavam distribudos aparelhos eltricos utilizados por famlias semelhantes s
suas, dando destaque ao televisor, computador, secador de cabelos. Caracterizaram-se
como pai, me, filhos e um funcionrio responsvel pelo corte de energia. A encenao,
alm de estar de acordo com o que havamos encontrado como resultado nas pesquisas,
fazia uma certa ironia da situao.
As produes dos cinco grupos encontram-se no Anexo 9.
As impresses que ficaram foram as de que, com estas atividades, alm da
possibilidade de discutirmos os aspectos que diziam respeito ao contedo que pretendia
explorar nas aulas de matemtica, ainda pudemos avanar em outras direes: a troca dos
conhecimentos que cada aluno j possua sobre o uso da energia; a necessidade de
economiz-la, independente da situao que estava se colocando; a construo da pesquisa
estatstica; a coleta dos dados e posterior organizao destes em tabelas e em grficos,
distinguindo qual seria o melhor modelo a ser usado; a construo destes grficos no papel
e tambm no computador.
necessrio destacar ainda a presena da funo scio-poltica de comunicar e
argumentar sobre informaes matemticas. Para mim, mais conhecimento do que seria
capaz de supor que conseguiramos alcanar, quando do incio da pesquisa. Porm, o
desenvolvimento e construo de todos estes saberes por intermdio da interao aluno-
aluno e alunos-professora foi o aspecto mais relevante para mim.

140
 Finalizando as atividades, solicitei que cada grupo confeccionasse um texto dizendo
das suas impresses sobre o trabalho realizado. Dentre os seis relatos elaborados por
escrito, transcrevo um que, de certa forma, contempla o que foi dito por todos:

Ns alunos da 6a B adoramos fazer o trabalho sobre o Racionamento de

Energia.
O trabalho nos ensinou a fazer grficos, pesquisa estatstica e fez com que
tomemos conscincia sobre o assunto.
Primeiramente realizamos pesquisas preliminares sobre o assunto e
pesquisamos outros tipos de energia como: solar, nuclear, elica.
A partir dessas pesquisas demos um andamento no assunto e comeamos a fazer
pesquisas estatsticas entrevistando as pessoas.
Da em diante separamos as entrevistas de acordo com a meta de consumo e
realizamos o grfico.
Ficamos super satisfeitos com a concluso do trabalho.
Conclumos que viver a matemtica to bom quanto estud-la.

141
142
 Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos
mulheres e homens perceberam que era possvel - depois,
preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar.
Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se
dilua na experincia realmente fundante de aprender. No temo
em dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um
aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar
ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi
apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.
(Freire, 1999, p. 26).

143
144
 V - ANALISANDO A EXPERINCIA
Professores e alunos produtores de conhecimentos

Canta o que no silencia,

onde principia a intuio.
E nasce uma cano rimada
da voz arrancada o nosso corao.
(Oswaldo Montenegro)

Depois de narrado o Trabalho de Campo, faz-se necessria uma anlise desse

percurso e das possveis respostas minha pergunta inicial: Como alunos e professores de
escolas pblica e privada interagem e constroem saberes em um projeto de estatstica?
Visando encaminhar na direo de responder a esta questo norteadora da pesquisa,
alguns aprofundamentos no que se refere concepo de experincia devem ser feitos.
Fiorentini e Miorim (2001), citando Larossa, mencionam que

para explicitar o carter formativo da experincia, decompe essa palavra em

trs partes: ex-per-incia. Ex tem o sentido de pr para fora, extrair de;
per significa percurso, perigo/risco/aventura, travessia e ncia diz
respeito a aprendizagem, a um novo estado de ser e saber, ou ainda, a uma
nova identidade (um novo sentido do que somos). Ou seja, s experincia
aquilo que (nos) passa e o que (nos) forma ou (nos) transforma... (p. 37).

Deste modo, para que possamos extrair de uma experincia um saber, uma
aprendizagem, fundamental que esta experincia seja uma situao inovadora e, portanto,
um empreendimento arriscado, no previsvel e pouco controlvel. Acredito que o trabalho
desenvolvido tenha conseguido trazer estes benefcios aos alunos das duas turmas e
tambm professora.
As contribuies das leituras feitas sobre a Educao Matemtica Crtica
Skovsmose, Frankenstein, Sol, para citar apenas alguns autores levam a reflexes sobre
o envolvimento dos alunos e das professoras/estagirias nas atividades e tarefas realizadas.
Contribuem ainda efetiva inteno de se investir no somente no desenvolvimento das

145
capacidades intelectuais, mas tambm nas de relaes sociais e at mesmo ticas. O
movimento destacado pelos autores citados de resgatar o j sabido para, negociando
significados, possibilitar a construo de um novo conhecimento, fez parte do Trabalho de
Campo.
De maneira geral, a interao de todos os sujeitos na elaborao/compreenso das
tarefas realizadas, envolvendo-se com elas, mostrando-se dispostos a realiz-las,
percebendo-se capazes de exercer funo importante no grupo onde est inserido, falando
sobre seus conhecimentos e, mais que isto, sendo ouvidos pelo resto do grupo colegas e
professora , foi dinmica usada em todo o percurso.
Esta parceria mereceu ateno especial no decorrer da investigao e foi estimulada
por mim, professora. Penso que o incentivo ao trabalho realizado desta maneira contribuiu
para a interao de todo o grupo, ampliando a auto-estima dos alunos, permitindo sua maior
participao no processo sugerido. Professores e alunos tm suas especificidades, suas
funes prprias, todavia so parceiros de um mesmo ato o processo educativo ,
complementam-se e completam-se nesse processo.
Com isto, a possibilidade de avanos se estabeleceu tanto para os alunos quanto
para as professoras/estagirias. A cada um coube o compromisso de participar e de permitir
a participao do outro, seja com as contribuies acerca do assunto tratado, seja ouvindo e
respeitando a opinio do outro, ampliando e produzindo, na parceria, novos conhecimentos
escolares.
Fiorentini (2000) afirma que

Ao dar voz e ouvido aos seus alunos, desafiando-os a expressar seus

pensamentos e justificativas, ambos, professora e alunos, passam a
constiturem-se sujeitos produtores de saberes. Os alunos, de um lado, tornam-
se sujeitos capazes de fazer matemtica ou de produzir conhecimento (...); a
professora, de outro lado, ao ter de interpretar e negociar os saberes
produzidos pelos alunos, reflete, analisa, busca novas compreenses e solues.
E, neste processo, a professora ressignifica sua prtica, suas crenas e
concepes e, sobretudo, seus saberes, tanto conceituais relativos ao saber (...)
escolar, quanto didtico-pedaggicos relativos ao saber-fazer e saber-estar com
os alunos (p. 192).

146
Configurao das categorias de anlise

Os dilogos realizados com a literatura e as reflexes iniciais sobre o Trabalho de

Campo, permitem a emergncia de duas categorias de anlise:

CATEGORIA 1: O processo de produo e elaborao dos conhecimentos pelos alunos.

CATEGORIA 2: O processo de produo de conhecimentos pedaggicos e profissionais
pela professora.

Na anlise, estas categorias sero permeadas por outras transversais: a mediao e

os encontros de professoras, alunos e estagirias durante o trabalho pedaggico e os
aspectos socioculturais presentes em todo o processo.
Na 1a Categoria, buscarei destacar:
1.1 aspectos referentes aprendizagem de interpretao/leitura estatstica, que se
configuraram na compreenso dos grficos e das tabelas e tambm a identificao do
assunto que uma pesquisa estatstica pretende informar;
1.2 aspectos referentes aos contedos pertinentes s aulas de Matemtica, como
clculo de quantidades em graus, em porcentagem, transformao de grandezas, construo
de tabelas e de grficos e outros que se fazem importantes no estudo destes assuntos;
1.3 aspectos interdisciplinares e a relao entre conhecimento escolar e realidade,
aqueles caracterizados pelo envolvimento de outras reas de estudo durante o
desenvolvimento da investigao, quer pelo tema abordado na pesquisa estatstica, quer
pela forma de divulgao dos dados, ou mesmo pela manifestao dos alunos em aulas de
outros professores para a complementao dos trabalhos e na insero do que estudado na
realidade vivida pelos alunos;
1.4 a aprendizagem de participar ouvindo, acatando a opinio do outro ou dando a
sua opinio, contribuindo para a formao de novos conceitos. De maneira geral, os
aspectos que se fizeram presentes nas interaes da sala de aula evidenciando ainda os
conhecimentos elaborados coletivamente.
Reconstituindo o caminho percorrido atravs das gravaes em udio e vdeo e das
anotaes, tanto dos alunos em seus relatrios, quanto nos dirios de campo da professora,

147
destacarei os conhecimentos elaborados pelos alunos individual e coletivamente ,
focalizando de maneira mais aprofundada a construo de conhecimentos, o quanto ela
ocorreu de forma individual e o quanto foi possvel avanar em nvel coletivo. Permeando
esta anlise, as lembranas/sensaes do novos sentidos s reflexes que se seguiro sobre
o ocorrido, tanto para a primeira quanto para a segunda categoria.

A 2a Categoria, a que focaliza os conhecimentos da professora, ser assim

subdividida:
2.1 a atitude de ser pessoa, professora e pesquisadora, ao mesmo tempo,
progredindo em cada um desses campos;
2.2 o papel da professora-pesquisadora enquanto mediadora das interlocues
feitas em sala de aula; a busca da mediao entre conhecimento escolar e conhecimento
prvio do aluno ou a leitura anterior que o aluno tem do mundo; o quanto esta mediao
pode proporcionar avanos na construo do conhecimento;
2.3 a ao da(s) professora(s) e da(s) estagiria(s) durante a investigao, ou
seja, distinguir as atitudes que limitaram e aquelas que proporcionaram os avanos na
aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento profissional das professoras e estagirias.

Com estas categorias pretendo analisar o percurso todo da investigao, buscando

apontar contribuies para o trabalho pedaggico tanto no que se refere ao ensino de
Estatstica quanto s aulas de Matemtica, de maneira geral, porm destacando a
aprendizagem via interaes professor/alunos e alunos/alunos.

Discusso da 1a Categoria: Alunos que aprendem ensinado, que constroem

aprendendo, que aprendem construindo.

Retomando o Trabalho de Campo, volto imagem que usei para nomear o Captulo
IV: Quando o Campo a Escola. Acredito que a escola pode ser considerada um campo,
onde possvel preparar o terreno, plantar e, muitas vezes, colher.
Os saberes escolares se desenvolvem num processo contnuo. Os conhecimentos dos
alunos so articulados na sala de aula e, numa negociao dos significados, possvel que
se elabore o conhecimento cientfico.

148
 Passo a sinalizar as colheitas realizadas nos dois ambientes trabalhados, o da Escola
A e o da Escola B, agora com o intuito de aprofundar a reflexo sobre o processo, luz das
categorias de anlise.

1. Aspectos referentes ao ensino/aprendizagem de Estatstica

A investigao desenvolveu-se em aulas de Matemtica, muito embora este tema

abranja diferentes disciplinas e possa estar integrado a diferentes reas. Tambm no tinha
como objetivo esgotar a abordagem do tema Estatstica ou focalizar todas as
especificidades que tem. Para a srie em questo a 6a srie do Ensino Fundamental
pretendia que discutssemos a Estatstica como instrumento necessrio para a compreenso
das notcias veiculadas sobre a sociedade em que vivemos. certo que

A Estatstica faz parte dos currculos de Matemtica mas h diversas disciplinas

que fazem apelo literacia estatstica. (...) cada vez mais improvvel
comentar um acontecimento social ou fsico sem o recurso a esta forma de
conhecimento (Carvalho, 2001, p. 3).

A proposta da investigao com as turmas centrava-se na elaborao de uma

pesquisa estatstica junto aos alunos. A utilizao da negociao de sentidos e significados,
promovendo as discusses registradas nos relatrios e nas gravaes, muitas delas narradas
no Trabalho de Campo, foi um caminho diferente do tradicionalmente usado. Invertendo a
mo nos percursos normalmente utilizados no trato da Estatstica, no iniciamos seu estudo
pela construo de grficos e tabelas de situaes determinadas pelo professor ou pelo
autor do livro didtico.
Tanto na Escola A quanto na Escola B, os alunos formaram e ampliaram
concepes sobre a Estatstica, sobre sua finalidade, as formas de divulgao das
informaes estatsticas, partindo da formulao da pesquisa de campo.
Na Escola A, os grupos de alunos, no nosso primeiro encontro, disseram no ter
nunca ouvido falar sobre Estatstica. Aps as discusses entre a professora e todos os
alunos da sala, eles formaram conceitos como: uma pesquisa em que os resultados se
tornam estatstica. Ou, como relatou outro grupo: um meio de comunicao, atravs

149
de uma pesquisa, que seria usada para saber a opinio das pessoas ou para dar
informaes sobre algum assunto.
possvel perceber que houve influncia das discusses estabelecidas entre eu e a
turma no incio das tarefas. Mas o fato de quatro dos sete grupos da sala conseguirem
registrar opinies com consistncia j indica avano.
Na Escola B, os alunos enfatizaram a presena da coleta de dados e sua
comparao, medio e organizao numa pesquisa estatstica. Questionaram a verdade das
pesquisas, salientando que como mdia o nmero pode ser arredondado para mais ou
para menos. Um dos grupos disse que a Estatstica indica algum caminho para avano
da sociedade, podendo contribuir para melhorar as condies do povo.
Tanto em uma quanto em outra escola, a possibilidade da discusso de conceito de
Estatstica permitiu ampliar a concepo prvia que os alunos tinham. Aos que nunca
haviam tido contato com esta linguagem, abria-se um caminho; aos outros, ampliava-se as
possibilidades de compreenso. A todos foi dada a chance de construir uma nova
significao para o conceito. Nesse caso, percebi que o conhecimento matemtico foi sendo
adquirido ao longo da investigao e ia auxiliando a obter informaes de textos escritos e
de notcias veiculadas utilizando a Estatstica.
Ainda, atravs das tarefas que envolveram interpretao dos grficos e tabelas, os
alunos organizaram o seu pensamento estatstico, buscando destacar as informaes nele
contidas de uma maneira diferente de divulgao dos fatos do que aquela mais comumente
utilizada na escola.
De acordo com suas afirmaes acerca da interpretao dos grficos, os alunos
conseguiram destacar os aspectos principais que eles continham. Como exemplos dos
alunos da Escola A, destaco: O nmero de mulheres menor que o de homens viciados em
tabaco; O uso de cocana e maconha so muito altos e perigosos e tambm tem muita gente
dependente delas. Citando alguns exemplos da Escola B: Os grficos mostravam que o
consumo de energia vem caindo nos perodos ali relacionados e Para as indstrias
impossvel economizar 20%, pois assim perder produo e causar desemprego.
Tanto em uma escola quanto na outra, percebi que os alunos, alm de fazerem a
leitura da informao estatstica, deram suas interpretaes para os fatos nela contidos,

150
permitindo uma interao de todos quanto as suas percepes sobre os assuntos abordados
na notcia.
Foi possvel notar que esta forma de desenvolver o ensino favoreceu ao aluno
perceber que tambm dependia dele, da sua forma de participao, o desenrolar das aulas e
da aprendizagem que nelas ocorria.
De outra forma, foi dada aos alunos a oportunidade de registrar as discusses por
meio das apresentaes orais e dos relatrios escritos. Este procedimento, ainda pouco
adotado em aulas de Matemtica, possibilita o desenvolvimento do pensamento do aluno,
pois o instiga a ordenar suas idias de maneira que o outro, o leitor, possa entend-lo. Esta
importncia vem destacada por Carvalho (2001):

(...) a insistncia por parte da professora ou do professor para essa

explicitao, oral e/ou escrita, necessria para que se d a lenta e gradual
construo da linguagem matemtica a partir da representao grfica de seus
prprios procedimentos, ou seja, de maneira que tal representao tenha
sentido para a aluna e para o aluno e que o ente matemtico seja objetivado (p.
72).

Esta maneira de organizao das aulas proporcionou mais autonomia aos alunos,
que passaram a gostar de participar das atividades, perceberam seu potencial, entenderam a
importncia de dar a sua opinio, de ouvir a dos outros, e ampliaram seus conhecimentos.
As pesquisas estatsticas elaboradas por uma e por outra classe foram diferentes. Na
Escola A, no foram extradas das amostras. A pesquisa de opinio envolveu todos os
alunos de 5a a 8a srie do Ensino Fundamental daquela escola, ou seja, toda a populao
estudantil do ciclo escolar escolhido. A idia de amostra foi mencionada superficialmente
na tarefa de Anlises e Discusso dos Grficos e Tabelas (Anexo 6). Seria necessrio um
trabalho mais detalhado para se alcanar a aprendizagem de todos os aspectos da
Estatstica, o que me pareceu no ser oportuno com classes de 6a srie, sobretudo com este
grupo, com poucas experincias anteriores sobre o assunto.
J com a Escola B, a pesquisa sugerida pelos alunos proporcionou a discusso sobre
amostras, como j relatado no captulo anterior. Ao final da elaborao do questionrio
para desenvolver a pesquisa estatstica, discutimos a quem iramos entregar os
questionrios. Os alunos indicaram que 200 pessoas seria um bom nmero, mas que seria

151
importante coletar dados em diferentes lugares de Campinas, pessoas de ambos os sexos,
que fossem donas de casa ou comerciantes, com qualquer nvel de escolaridade. O pr-
requisito seria que fossem pessoas informadas sobre o assunto. Foi uma amostra
intencional.
O fato de os alunos escolherem o tema da pesquisa foi um dos principais fatores
motivadores do trabalho. Os estudantes se convencem mais do poder do pensamento
estatstico quando vem sua aplicao a questes que lhes interessam. De outra forma, as
ferramentas usadas para responder questes artificiais podem parecer artificiais tambm.
Alm disso, o desenvolvimento de um tema escolhido pelos alunos e todo o desenrolar do
processo ser mais bem lembrado do que se for um exemplo inventado.
Nesse mesmo sentido, Brocardo e Mendes (2001) argumentam que

(...) fundamental que, na escola, os alunos desenvolvam capacidades

relacionadas com a recolha, organizao e interpretao de dados a partir de
experincias que possam sentir como significativas. Para isso, necessrio que
os alunos se envolvam activamente em todas as etapas do processo, desde a
formulao de questes anlise de dados (p. 36).

Finalizando a discusso desta sub-categoria, considero a importncia do estudo da

Estatstica nas classes de Ensino Fundamental visto que

(...) a Estatstica pode desempenhar um duplo papel: por um lado, um domnio

privilegiado para desenvolver competncias scio-cognitivas nos alunos; por
outro, a apropriao dos seus conhecimentos essencial para o exerccio de
uma cidadania plena (Carvalho e Csar, p. 3, 2001).

2. Aspectos referentes aos contedos matemticos

Nesta sub-categoria, buscarei destacar a aprendizagem dos contedos matemticos

relativos ao assunto Estatstica. Ela ocorreu durante as tarefas realizadas na investigao,
desde a contabilizao das respostas aos questionrios, passando pela organizao e
tabulao dos dados, nos clculos realizados para que fosse possvel construir os grficos e
tabelas e fazer emergir as concluses que a pesquisa estatstica poderia oferecer.
Com isto, foram abordados temas como: contagem de grandes quantidades;
organizao dos dados contados em tabelas; transposio desses dados para grficos;

152
clculo de porcentagens; clculo de graus; transferncias de valores para graus ou
porcentagens, de acordo com a necessidade; utilizao do material de desenho, entre
outros.
A contagem das respostas foi de difcil organizao nas duas escolas, sendo que na
Escola A no conseguimos terminar de forma satisfatria, ou seja, as quantidades de
respostas contadas no coincidiram com o total de questionrios. Embora tivssemos ficado
com os totais relatados pelos alunos na classe, na confeco das tabelas apontei a eles que a
discordncia entre essas somas seria prejudicial numa pesquisa estatstica. Mas chegamos a
um acordo de que, para uma tarefa escolar, e por se tratar de uma primeira vez que estavam
realizando um trabalho como aquele, poderamos aceitar essas diferenas.
Tambm na Escola B, a contagem ofereceu dificuldades. Foi preciso que os grupos,
por algumas vezes, recontassem as respostas mais de uma vez para uma determinada
pergunta. Embora a forma de distribuio dos questionrios, dividindo-os por faixas de
consumo, tenha auxiliado a tarefa, aquelas faixas com maior nmero de questionrios fazia
com que os alunos se perdessem nas quantidades. Foi preciso organizar nos grupos a
maneira de melhor proceder. Com isto, verificamos que o trabalho com quantidades
maiores merece mais cuidado, confeccionando pequenas tabelas para o registro das somas
das quantidades.
Nas duas escolas foi escolhido o modelo de organizao dos dados em tabelas. Na
Escola A, aps negociao, chegou-se concluso que seria necessrio montar uma tabela
para cada pergunta, conforme comentei anteriormente. Na conversa com os alunos da
Escola B, foi tomada a deciso de construir uma nica tabela onde registraram as respostas
das perguntas analisadas. Talvez esta diferena se deva ao fato dos alunos desta segunda
escola terem experincias anteriores com tabelas, conseguindo lidar com uma mais
complexa.
A providncia seguinte seria a de construir os grficos. Assistindo novamente as
fitas de vdeo, observei o interesse dos alunos nessa atividade. A negociao, no momento
da investigao, se fazia com mais tranqilidade. Na escola A, um aluno se disps a
desenhar na lousa o modelo de grfico sobre o qual a classe estava refletindo. Esta
construo foi feita na lousa por ele e tambm, posteriormente, nos cadernos e folhas de
cartolina por todos os demais alunos, cuidando para que o grfico contivesse todos os

153
elementos: pergunta a ser descrita; eixos; nomes para os eixos; diviso dos mesmos em
espaos iguais. Enfim, a comunicao das respostas obtidas nos questionrios, por
intermdio do grfico, permitiu um avano na aprendizagem dos contedos em questo.
Outro contedo explorado foi o do clculo de porcentagens. Nesta oportunidade, o
tratamento do contedo levava a vantagem de estar conectado com algo que apresentava
sentido para os alunos naquele momento. Algumas vezes este contedo trabalhado de
forma descontextualizada, no deixando muito clara a vantagem/necessidade de sua
utilizao. Gosto de enfatizar para os alunos que a porcentagem um instrumento utilizado
para a comparao. Neste sentido, comparar com quantidades redondas, dez, cem ou mil,
favorece o clculo.
Com base nas minhas experincias docentes, descrevo que a utilizao da
porcentagem torna a soluo dos problemas mais econmica. O domnio deste instrumento
matemtico ajuda na comparao de razes devido ao uso do todo cem. Em sntese,
mais fcil compreender que 30% (trinta em cada cem) das pessoas deram determinada
resposta, do que 45 dos 150 entrevistados disseram que...
No entanto, como esperado, no foi fcil para aqueles alunos transpor de uma
quantidade absoluta para um percentual e compreender a comparao terica feita, como
relatei no captulo anterior.
Tambm com a turma da Escola B, embora j tivessem certa experincia com o
clculo das porcentagens, alguns alunos tiveram dificuldades para explicar o que
pensavam. Um deles insistia em que era preciso aproximar para cem. Mas no conseguia
avanar na explicitao da sua idia. Somente aps a negociao ocorrida com toda a classe
e medida que os alunos relatavam as informaes que tinham sobre a noo, e eu ia
organizando-as na lousa, que foi possvel aos alunos, ou a boa parte deles, entenderem a
maneira de transpor os dados da tabela para porcentagem. Conforme descrito no Trabalho
de Campo, o cem por cento, que seria o todo terico, no se constitua ainda um
instrumento internalizado.
Na Escola A, a transformao dos dados em porcentagem chamou-lhes muito a
ateno. Sentiram dificuldades para transformar os valores das tabelas em porcentagens.
Iniciei usando a proporcionalidade, quer relacionada s quantidades das tabelas, quer s
porcentagens. No era fcil a compreenso.

154
 Quando comecei a conversa, usando nmeros redondos, a compreenso parecia
acontecer. Porm, quando passamos para os dados encontrados na tabulao, que exigiam
aproximaes e envolviam divises no exatas, houve um estranhamento. Mesmo com a
insistncia das duas professoras e da estagiria, passando pelos grupos de trabalho e
tambm individualmente com os alunos, naquele momento apenas alguns deles assimilaram
mais do que a noo de que porcentagem significava comparao em grupos de cem. Alm
da dificuldade com o entendimento do conceito em si mesmo, tinham de operar com as
divises e multiplicaes envolvendo nmeros decimais.
O mesmo ocorreu com relao construo de grficos de setores. A atividade
envolvia os conceitos de ngulo e de graus que ainda no estavam devidamente
trabalhados com os alunos dessa turma. A comparao deveria ser feita com os 360o. O
clculo com graus era novidade para os alunos da Escola A. Poucos se aventuraram a
prosseguir o trabalho das transformaes. Abandonaram a idia de trabalhar com grficos
de setores, o que inicialmente havia lhes agradado. Somente dois grupos fizeram grficos
de setores, com o meu auxlio, da professora Graa e da estagiria Camila.
Para os alunos da Escola B, que tinham noes de ngulo e j haviam aprendido o
manejo do compasso e do transferidor nas aulas de Geometria, a tarefa mostrou-se menos
estranha. Fizemos a comparao, usando a proporcionalidade de dados da tabela ou de suas
porcentagens com os graus. A partir da construram nos grupos os grficos de setores.
As dificuldades nessa escola apareceram, da mesma maneira que na Escola A,
quando foram necessrias as aproximaes e realizar divises no exatas, o que fazia
algumas vezes com que a soma dos setores no totalizasse os 360o. Os alunos solicitavam
minha ajuda. Sempre iniciava o dilogo perguntando se a dificuldade j havia sido
discutida entre os elementos do grupo. Muitas vezes, procurando o caminho mais rpido
a resposta do professor os alunos pulavam esta etapa. Pedia-lhes que fizessem este
percurso, na minha presena. Com eles, ia montando a melhor estratgia para o
esclarecimento das dvidas e produzamos avanos nos conhecimentos. Assim percebiam
que os dados arredondados em cada setor resultavam na diferena entre 360o e a soma das
medidas de setores.
Outro aspecto que emergiu das discusses e foi refletido pela classe foi o de que
nem sempre possvel utilizar o grfico de setores para a divulgao de uma pesquisa

155
estatstica. Nos casos onde h possibilidade de responder a mais de uma alternativa por
pergunta na linguagem dos alunos quando a resposta mais que cem por cento , este
grfico no poder ser usado. Esse critrio auxiliou na escolha das perguntas cujas
respostas poderiam ser representadas por este grfico.
Ao final, alguns alunos da Escola B, os que possuam computadores e sabiam
trabalhar neles com os grficos, tambm realizaram a atividade em casa. Comparamos os
grficos feitos no computador e manualmente. Verificamos que a preciso e organizao
dos primeiros eram maiores que aquela dos feitos artesanalmente. Porm, atentei para o
fato de que passar por estas etapas ajudava na leitura estatstica, na compreenso da notcia
que se quer divulgar e na percepo de se o grfico estaria ou no correto.
Mesmo sabendo que ser necessrio retomar com estes alunos os contedos
envolvidos, muitos avanos ocorreram. As tarefas solicitadas abrangeram discusses sobre
muitos contedos matemticos que, desenvolvidos isoladamente, por vezes no fazem
sentido aos alunos.
Durante a trajetria, foi possvel discutir e ampliar conhecimentos sobre construo
de grficos e tabelas, de forma mais geral. Mas, para que fossem possveis estas
construes, foram estudadas: as operaes com decimais, principalmente a diviso; noes
de ngulos; o clculo de porcentagens; o clculo com graus; noes de regra de trs; a
utilizao de material de desenho rgua, compasso, transferidor ; alm da organizao
dos dados para se chegar resposta de um problema.
O que muitas vezes aflige o professor, quando instigado a trabalhar com atividades
inovadoras em suas salas, o gasto exagerado de tempo que vai usar para desenvolver as
tarefas. Com o nmero de encontros utilizados na pesquisa, foi possvel envolver uma
grande quantidade de contedos, possibilitando a sua reelaborao num novo contexto,
contedos estes que se trabalhados de uma maneira convencional certamente tomariam
muito mais tempo e, talvez, no acabassem se tornando to significativos para os alunos
como ocorreu neste trabalho.
Num processo como este, possvel desenvolver os trs conhecimentos
matemticos apontados por Skovsmose (2001): o conhecer matemtico, que se refere s
habilidades matemticas, como resoluo de algoritmos, clculo de porcentagens,
transferncia de quantidades para graus, como as que realizamos nesta investigao; o

156
conhecer tecnolgico, aquele que enfatiza a construo dos modelos, a aplicao do
conhecer matemtico em diferentes situaes, como os grficos e tabelas, ou ainda o
manuseio com o computador; e o conhecer reflexivo, que ser utilizado para a reelaborao
e avaliao do uso da matemtica, o que seria o percurso feito durante toda a investigao,
desde a formao do conceito sobre Estatstica at a elaborao das maneiras de divulgar a
pesquisa realizada pelos alunos. A utilizao apenas do conhecimento matemtico ou do
conhecimento tecnolgico, no levaria a uma educao crtica e libertadora.
Ainda para o mesmo autor, so necessrias as interpretaes da realidade, buscando
quais informaes so importantes para a resoluo das tarefas matemticas que se referem
ao problema proposto.

3. Aspectos interdisciplinares e relao entre conhecimento escolar e realidade

vividos pelos alunos

Para a anlise dos aspectos interdisciplinares, inicio com o pensamento de Lck

(1995), que destaca a necessidade da realizao do homem como pessoa, em todas as suas
dimenses, superando o individualismo, os desajustamentos oriundos de uma tica
fragmentadora. Tambm h a necessidade da interao poltica e social do homem em seu
meio.
Para a mesma autora,

A interdisciplinaridade, do ponto de vista da laborao sobre o conhecimento e

elaborao do mesmo, corresponde a uma nova conscincia da realidade, a um
novo modo de pensar, que resulta num ato de troca, de reciprocidade e
integrao entre reas diferentes de conhecimentos, visando tanto a produo
de novos conhecimentos, como a resoluo de problemas de modo global e
abrangente (Lck, 1995, p. 62).

As resistncias encontradas adoo dos enfoques interdisciplinares situam-se no

medo da perda de privilgios e/ou direitos dos professores; no romper hbitos e
acomodaes; na busca do desconhecido.
Feitas estas consideraes, preciso deixar claro que no houve uma inteno nem
um efetivo trabalho que envolvesse os professores das diferentes disciplinas, em nenhuma
das duas escolas. Mas analiso que a maneira como a Estatstica foi abordada, onde cada

157
turma escolheu um tema para desenvolver a pesquisa e que estes temas permitiriam um
enfoque alm daquele que se refere aos clculos e construo de tabelas e grficos,
propiciou a integrao com outras disciplinas.
Os temas tratados possibilitaram que o estudo se mantivesse conectado com o
mundo vivido pelos alunos, aumentando o interesse pelas tarefas realizadas. Mesmo com a
alterao do tema na Escola A que inicialmente era Drogas e passou para O que os
jovens desta escola pensam do futuro percebi, pelas consideraes feitas pelos alunos
sobretudo nas entrevistas individuais ao final do trabalho, que havia um grande interesse
por parte deles. Este interesse evidenciou-se no somente no sentido de saber a opinio dos
jovens da escola sobre o futuro, mas pela oportunidade de integrao com as diferentes
salas, o que foi possvel quando os alunos da 6a C levaram os questionrios s demais
classes de 5a a 8a sries da escola.
Um outro aspecto interdisciplinar situa-se no estudo de grficos e tabelas feitos
pelos alunos (Anexos 6 e 7). Para interpretar/entender os grficos e tabelas foi necessrio
mais do que decifrar as informaes numricas contidas nelas. Como expressa Carvalho
(2001)

Os significados produzidos para a linguagem matemtica devem ser

independentes das caractersticas dos contextos (escolares ou no) nos quais
aqueles assuntos foram tematizados pela primeira vez, livres das amarras dos
contextos que os originaram, teis em outros contextos, possibilitando uma
anlise crtica do texto escrito que envolve elementos da linguagem matemtica
(p. 97).

Partimos das leituras das solicitaes enunciadas em cada tarefa. As tabelas e

grficos foram extradas de jornais. Esta atividade de leitura no usual para os alunos e
demandava um certo esforo. Tambm se fazia necessrio o entendimento de alguns itens
contidos nelas. Para a tarefa da Escola A, os termos que se referiam s drogas, a
compreenso dos pictogramas e a interpretao de pequenos textos jornalsticos trouxeram
dificuldades. Embora as notcias no fossem de difcil interpretao, os alunos inicialmente
resistiram a enfrentar esta forma de informao. Alm do mais, havia a solicitao de que
redigissem suas impresses, atividade que para eles era novidade como proposta de aulas
de Matemtica.

158
 No que se refere Escola B, embora no tivesse sido intencional, alguns grficos
demandaram dificuldades para a sua interpretao, como por exemplo, o da Atividade 2 do
Anexo 7. Repetiram-se aqui tambm os estranhamentos relacionados necessidade de os
alunos redigirem suas interpretaes numa atividade de Matemtica.
Tanto em uma sala quanto na outra, o posicionamento crtico-social dos alunos
acerca dos temas abordados foi necessrio, constituindo-se em exerccio de cidadania. Na
Escola A, os alunos discutiram os valores necessrios para o que eles chamaram de
felicidade. Famlia, honestidade, estudo e trabalho, para aqueles meninos e meninas,
significavam o caminho para ser feliz na vida. A incluso das perguntas 8 e 9 do
questionrio O que voc acha importante conquistar no futuro? ( ) fazer muitos
passeios ( ) adquirir bens ( ) casar ( ) ter filhos e O mais importante no futuro : ( )
ser uma pessoa honesta ( ) ter uma profisso ( ) ter uma famlia levou a uma
discusso sobre os trs aspectos que aqueles jovens consideravam importantes: escola e
profisso; o casamento; a honestidade. Seria ingenuidade considerar que apenas aqueles
momentos seriam decisivos no planejamento do futuro desses alunos, no entanto, a ocasio
de falar sobre o que necessrio construir para se chegar a um futuro mais livre dos
conflitos com os quais muitos conviviam, acredito ter sido relevante.
Na Escola B, alm das informaes retiradas das matrias dos jornais (Anexo 7), os
alunos fizeram painis nas diferentes disciplinas envolvendo o racionamento de energia,
tema que afligia os consumidores quela poca. Estavam interessados no consumo dos
diferentes aparelhos eltricos de suas casas e, durante os nossos debates, relatavam que em
suas casas faziam planos de racionamento, alm de apontarem aspectos positivos do
problema pelo qual estavam passando. Perceberam, por exemplo, que havia muitos gastos
inteis: lmpadas ficavam acesas desnecessariamente; televisores ligados ao mesmo tempo
em diferentes ambientes da casa, s vezes sintonizados no mesmo canal. Alguns at
disseram que substituram a televiso por leituras ou por conversas na famlia.
Por outro lado, discutiram que a falta de planejamento causou o racionamento de
energia. Aqui se verifica mais uma vantagem da aprendizagem da Estatstica numa
perspectiva como a que deflagramos: a discusso de problemas que fazem parte do dia-a-
dia do cidado e que nem sempre so abordados na escola. Os alunos opinavam que, se o

159
governo tivesse dado ateno ao aumento do consumo de energia, o que era apontado por
estatsticas, poderia ter evitado o racionamento, praticando uma poltica de conscientizao.
Nos dois ambientes, Escola A e Escola B, a socializao do que pensavam os alunos
diretamente envolvidos e ainda daqueles que responderam aos questionrios, auxiliou a
capacidade de interpretar o que as pessoas dizem, registrar tais interpretaes e tirar
concluses. Em conjunto, os alunos destacaram ao final das tarefas, que a Estatstica pode
ajudar a saber sobre o passado, compreender o presente e planejar o futuro.
Por fim, as formas de divulgar a pesquisa tambm envolveram outras reas de
estudo, alm da Matemtica. A escolha das diferentes maneiras de divulgao foi feita
pelos alunos, negociando com os colegas durante um debate em aula. As divulgaes
envolveram a confeco dos grficos. Alm dos instrumentos normalmente usados para a
sua construo rgua, compasso, transferidor , utilizaram lpis de cor e canetas
hidrogrficas, tanto na confeco dos grficos em folhas de sulfite, quanto em folhas de
cartolina. Estes grficos foram depois reproduzidos pelos alunos no computador. O
manuseio do programa necessrio para a sua confeco no era de domnio de todos,
sobretudo dos alunos da Escola A. O momento de explorar a sala de informtica nessa
escola, embora tenha sido numa nica tarde, proporcionou, maioria dos alunos, um
primeiro contato com o computador e com a rea de Informtica.
Na Escola B, a confeco da matria a ser divulgada no site da escola, mobilizou os
alunos no sentido de procurar informaes com pessoas que lidavam com informtica
dentro e fora da escola. Os grficos feitos pelos diferentes grupos, acrescidos dos textos
escritos pelos alunos, constituram a divulgao da pesquisa pela internet.
As outras formas de expresso dos resultados textos para jornais, faixas, cartazes
para painis, a pardia e a pea de teatro envolviam a linguagem oral e escrita,
expresso de idias, expresso corporal, enfim, manifestaes usualmente utilizadas em
disciplinas que se relacionam com as Artes e Comunicao e Expresso.
Alm da natural euforia dos alunos para realizar tais produes, aconteceu tambm
a possibilidade de se apresentarem para outros, aspecto fundamental, sobretudo para os
alunos da Escola A, to desacreditados na comunidade escolar. A professora de Artes dessa
escola elogiou seus grficos, os colegas gostariam de tambm terem sido filmados e,
inclusive o diretor da escola parabenizou-os pelas atividades realizadas na sala de

160
informtica. Todos estes aspectos permitiram que os alunos se destacassem na comunidade
escolar, deixando-os envaidecidos.
Assim, vemos que alm da Matemtica, as atividades necessitaram da concorrncia
de conhecimentos em outras reas como Portugus, Comunicao e Expresso, Artes,
Informtica, alm de influir na socializao dos estudantes em seu meio.

4. A aprendizagem de participar ouvindo, de expor e acatar opinies,

resultando na formao de novos saberes

Como ltima sub-categoria para este item, destaco os aspectos da interao entre os
alunos, referindo-me s atitudes nos trabalhos em grupos pequenos, nos dilogos coletivos,
na atitude de ouvir o outro e de dar as suas opinies.
Esta uma aprendizagem qual preciso dar especial ateno. Na maior parte das
vezes os alunos no esto acostumados a participar das aulas. Esta participao quase
sempre entendida como a atitude do aluno de ouvir o professor, de responder suas
perguntas e executar as lies que o professor indicou, normalmente realizando os
exerccios do livro didtico ou os que so colocados na lousa. De maneira especial, as
tarefas de matemtica referem-se a exerccios onde a resoluo de algoritmos
preponderante sobre outras formas de trabalho.
Na presente investigao, a participao dos alunos era fundamental. Procurei no
partir de verdades prontas. Havia a necessidade de que os conceitos fossem construdos, e
esta construo s poderia delinear-se via interao de todo o grupo.
A investigao mostra uma sintonia com o pensamento de Onrubia (1997), no
sentido que

(...) a interao entre alunos pode ser utilizada como um recurso de primeira
ordem em aula e pode facilitar de maneira privilegiada o desenvolvimento de
capacidades tanto cognitivo-lingsticas como de equilbrio pessoal, de relao
interpessoal e de atuao em grupos sociais mais amplos, mas para isso devem
ser limitados de maneira adequada os tipos de atividades, suas orientaes, as
normas reguladoras da situao, os recursos e materiais de apoio antes e
durante o processo e os produtos a serem obtidos (p. 148).

O estranhamento inicial dos alunos ocorreu. No era comum a proposta de uma

atividade onde no iriam formar conceitos partindo da explanao da professora, mas sim

161
na interlocuo com os pares e com a prpria professora. Lentamente os alunos foram
adquirindo a habilidade de experienciar as tarefas, colocando para fora as noes que
tinham a respeito do que estava sendo estudado.
A relao entre a professora e a classe nem sempre se fez de maneira tranqila.
Presenciei momentos de tenso.
No encontro em que os alunos da Escola A deveriam contar as respostas dos
questionrios, atividade muito esperada por eles, os rumos no foram os esperados por
mim. A primeira deciso a ser tomada, atravs da negociao, foi a de qual seria a melhor
maneira de realizar a tarefa. Este foi um dos momentos mais complicados entre todos os
vividos com aqueles alunos, conforme j descrito no Trabalho de Campo. Aps a discusso
em sala e seguindo a sugesto dos alunos, montamos uma tabela para cada uma das
questes. Destaco que os alunos insistiam no trabalho em grupo. Este movimento j estava
sendo importante para eles. Preferi, pelos motivos j apontados, o trabalho individual sob
minha orientao: cada um contando alguns questionrios, verbalizando para a classe e eu
anotando na lousa.
Com este episdio quero enfatizar que a negociao e o ato de ouvir os alunos, no
significam uma adeso irrefletida a esta ou aquela maneira de trabalhar indicada pelos
prprios alunos. Naquele momento, professora coube a deciso da escolha da dinmica de
trabalho. Pareceu-me que o trabalho individual seria mais adequado, pois os alunos
estavam demasiadamente inquietos at para constiturem os grupos.
Porm, no se deve usar um momento como este para inviabilizar todas as outras
oportunidades de trabalho em grupo. Mas preciso que o professor esteja atento a cada
particularidade relacionada s atitudes dos alunos, ao contexto escolar do momento e sua
prpria capacidade de interagir no episdio para que o trabalho seja proveitoso.
Outro aspecto a abordar nesta sub-categoria quanto dinmica das aulas. Na
Escola B, a atitude de trabalhar em grupo j fazia parte do dia-a-dia dos alunos. Para a
Escola A, era novidade a professora chegar em sala, solicitar a formao de grupos e
sugerir a conversa entre seus elementos. Mais ainda as gravaes em udio e vdeo eram
fatos novos.
Foi preciso romper com um contrato prvio estabelecido na escola. Bem por isso,
novamente destaco o grande avano desta turma. Alunos acostumados ao convite a

162
silenciar para poder ouvir professora e a responder perguntas somente professora,
nessas aulas eram convidados, mais que isto, instigados a mergulhar dentro de si, dando
suas opinies, contando suas experincias. Experincias entendidas no sentido de colocar
para fora os seus saberes durante o percurso que est sendo vivido, compartilhando-os
com os colegas e a professora.
Havia o obstculo em considerar o princpio de que no s era permitido falar,
como tal atitude seria necessria desde que observados alguns outros regulamentos, como:
esperar a vez; ouvir o outro; no prejudicar o raciocnio dos demais ou menosprezar a
opinio de algum colega.
Tambm foi possvel notar o respeito entre os grupos. Nas discusses dos trabalhos
realizados por eles, cada um deveria complementar as respostas dos grupos anteriores. Isto
s poderia ocorrer se todos estivessem atentos s respostas dadas pelos grupos anteriores.
Na Escola B, no momento da divulgao dos resultados atravs da encenao do
teatro, da apresentao dos painis, dos textos ou da pardia, havia interesse dos demais
alunos da classe pelos trabalhos dos colegas. Este respeito foi sendo adquirido no decorrer
do percurso das atividades realizadas.
Na Escola A, a aceitao dos alunos aconteceu, mais do que nos limites da prpria
turma, tambm por parte dos colegas das outras classes. O fato de os alunos da 6a C
entrevistarem os demais alunos da escola, levou-os a um patamar de respeito. No sempre
que a um aluno permitido participar da aula de uma turma que no a sua, sobretudo em
posio de destaque. Repito: isto foi muito importante para estes alunos, como verifiquei
nas entrevistas que fiz com eles ao final da investigao.
Para as duas turmas, as tarefas constituram-se em pontos de partida para aflorar os
conhecimentos prvios dos alunos, seus sentidos e significados e, de forma intencional, as
trocas, de maneira a proporcionar um avano na condio anterior dos alunos. Atravs da
interao, do processo de compartilhamento dos significados, da negociao destes
significados em diferentes contextos, foi se verificando a internalizao e a aplicao destes
conhecimentos modificados.
No incio da investigao, a inibio dos alunos e das alunas da Escola A dificultava
o deslanchar do processo. O fato da minha presena j era uma novidade; as gravaes
tambm. Isto retardou a desinibio.

163
 Havia ainda o aspecto da auto-aceitao, que tornou um pouco mais lento o
deslanchar das conversas com as duas turmas. Muitas vezes o aluno tem de si mesmo uma
imagem negativa, no acreditando que possa dar contribuies. Penso que estes fatores
foram responsveis pelas respostas iniciais na Escola A. Nas primeiras atividades, quando
lhes perguntei o que entendiam a respeito de Estatstica, mesmo aps um dilogo comigo e
com os colegas, muitos ainda respondiam: no sei; nunca ouvi falar.
Foi preciso incentiv-los para que pudessem sair de si mesmos e participassem da
construo dos conceitos. Sol (1997) destaca que

Como todo mundo sabe, intervm na aprendizagem numerosos aspectos do tipo

afetivo-relacional, e, como todo mundo tambm sabe, a aprendizagem e o
sucesso com que venhamos a resolv-los desempenham um papel definitivo na
construo do conceito que temos de ns mesmos (autoconceito), a estima que
nos professamos (auto-estima) e, em geral, em todas as capacidades
relacionadas com o equilbrio pessoal. Nem preciso indicar que essas
capacidades mediatizam a atualizao de outras: as de relao interpessoal ou
as cognitivas, para dar exemplos bastante claros (p. 32).

Em ambas as escolas, um dos fatores que necessitou superao foi o de aceitar

mutuamente os colegas de grupo. Sempre havia a dificuldade de fazer com que todos
fossem inseridos nos diferentes grupos. Mas, com o decorrer das atividades, foi possvel
mostrar que a participao de cada aluno/aluna era importante, diminuindo os
constrangimentos quando da formao dos grupos.
Com isso, os alunos conseguiram, a exemplo do que relata Mauri (1997)

Ter inclinao para acreditar que a construo do conhecimento conceitual no

se faz contra os outros, mas com os outros (poder sentir-se bem perguntando e
sendo perguntado, resolvendo dvidas e ajudando os outros a resolver as suas,
revendo processos e concepes e ajudando os outros a realizar a mesma tarefa
etc.). Estar disposto a acreditar que as dvidas podem ser compartilhadas e que
o prprio conhecimento perfectvel (p. 106).

A mesma autora destaca que os alunos e alunas compartilham de maneira

cooperativa seus procedimentos para a resoluo de situaes problema, negociando
conjuntamente o significado dos mesmos. Confrontando suas idias, estaro propcios a
resolver suas dvidas e a utilizar os mesmos procedimentos em diferentes situaes.
Por fim, Mauri (1997) indica que

164
 a conscincia pblica e privada de uma atitude constitui um elemento
importante para a aprendizagem de outras novas, porque torna possvel, de
acordo com as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
que eles reflitam sobre os prprios comportamentos e idias, analisem suas
relaes e implicaes mtuas e avaliem o grau de coerncia ou discrepncia
entre, por exemplo, sua atitude e outras informaes novas sobre a realidade, as
atitudes ou opinies de pessoas queridas e significativas e tambm entre a
prpria atitude e a ao ou comportamento prprio (p. 117).

Com estes comentrios quero apontar que a importncia do trabalho em grupo

percebida na aprendizagem dos aspectos conceituais de um contedo. Com esta dinmica
tambm possvel desenvolver o aluno enquanto pessoa e cidado que reflete, age, se
transforma e prope mudanas para si e para aqueles que com ele interagem.
As discusses geradas nas tarefas em grupo proporcionam maior aprendizagem. A
linguagem dos alunos auxilia-os, pois existe a preocupao de convencer o outro, sendo
necessria a negociao de argumentos entre os elementos do grupo, entre os grupos, entre
os alunos e o professor, este ltimo como mediador das interlocues.
Para destacar um episdio onde foi possvel identificar a relevncia desta maneira
de trabalho em sala de aula, retomo a tarefa de confeco dos grficos. Era necessria a
interao dos alunos no sentido de transformarem as informaes contidas nas tabelas em
uma notcia comunicada por grfico. Desde a discusso do melhor modelo de grfico a
construir at o acabamento do grfico pintando com as melhores cores, apagando as
rasuras, enfim, deixando-o num bom padro esttico foi necessrio que ocorresse a
interlocuo entre os elementos do grupo, pois todos deveriam trabalhar na mesma
cartolina.
Quanto s mudanas que os grupos estabeleceram para si e para os que convivem
com eles, destaco que na Escola A a possibilidade de conversar sobre a importncia dos
estudos, da famlia e de ser honesto para ser feliz na vida, permitiu aos alunos observarem e
ampliarem seus sentidos de valores necessrios para o cidado.
Na Escola B tambm foram destacados valores ticos, como a necessidade de usar a
energia eltrica de forma racional. Identificaram que, tanto no mbito familiar quanto no
dos cidados de uma nao, dos seus dirigentes, as aes das pessoas so importantes para
o bem-estar do povo.

165
 Encerrando as anlises desta categoria, pude perceber que a experincia vivida
pelos alunos produziu mais frutos do que aqueles imaginados no planejamento inicial da
investigao. Tanto pudemos destacar as aprendizagens no campo do contedo matemtico,
quanto estatstico, das outras disciplinas e das relaes com os grupos: pequenos, da classe
toda e tambm da escola. A evoluo se deu em diferentes direes e trouxe, com certeza,
muitos benefcios aos alunos, estagiria e s professoras.

Discusso da 2a Categoria: Formao da educadora em suas mltiplas

dimenses

Para esta categoria as anlises devero centrar-se na professora, visando entender

esta profissional como pessoa que ensinando/aprendendo se constitui professora e
aprendendo/aprofundando/refletindo se transforma em pesquisadora que vai reelaborando a
prtica e os novos saberes pedaggicos.
Porm, este constituir-se professora ou professor vai depender das condies
concretas em que seu trabalho se realiza, da sua personalidade e da sua experincia
profissional, aqui includa as condies de trabalho e mesmo de vida que ela ou ele possui.
No meu caso, o fato de ter me tornado professora muito cedo desde os 16 anos
esta constituio est enraizada na minha personalidade, no meu modo de ser e,
conseqentemente, de agir. O olhar de professora tem me acompanhado durante todo o
trajeto da construo do eu profissional e resultou na tomada de conscincia do eu
pesquisadora.
Esta constituio da professora e a tomada de conscincia da pesquisadora so
imbudas de mltiplos saberes, tanto pedaggicos quanto sociais. Concordo com Tardif
(2002) que os saberes dos professores so saberes sociais em trs dimenses:
so saberes sociais porque so partilhados por um grupo de professores com uma
mesma formao inicial, que trabalham em um mesmo local e que esto sujeitos a recursos
semelhantes;
tambm so saberes sociais, pois eles no se constituem nem se constrem
sozinhos, mas sim socialmente;

166
 ainda so sociais porque seus objetos sociais so seres humanos e seu objetivo
transformar os alunos, educ-los.
Sob este olhar, inicio a imerso nas subcategorias desta etapa.

1. A atitude de ser pessoa, professora e pesquisadora

Como primeira sub-categoria, focalizarei a atitude de ser pessoa, professora e

pesquisadora, ao mesmo tempo.
Um dos aspectos que fundamentam minha prtica encontra suporte nas palavras de
Paulo Freire (1999):

Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me fundamental

respeit-los e respeitar-me so tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi
possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos da formao tica
dos educandos. A prtica docente que no h sem a discente uma prtica
inteira. O ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor. A
boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do
docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h nesta boniteza lugar para a
negao da decncia, nem de forma grosseira nem farisaica. No h lugar para
puritanismo. S h lugar para pureza (p. 106).

Este testemunho, esta decncia, deve acompanhar minhas trs perspectivas: meu eu
pessoal, meu eu profissional e o meu eu pesquisadora. No possvel conter as
transferncias de cada um destes eus para o outro, pois em muitas das vezes elas ocorrem
em nvel inconsciente. Com isto, o olhar para a sala de aula diferente daquele de quem
simplesmente pretende transmitir um contedo, ou, como se diz, dar uma aula. A partilha
de significados entre os alunos e a interao deles comigo foi fator importante. Tambm
no o mesmo olhar daquele que somente observa para realizar a pesquisa. a juno de
quem planeja a aula, direciona e interage durante a aula e de quem procura distanciamento
para enxergar os momentos vividos, construindo a investigao.
Como Freire (1999), acredito que

Outro saber que devo trazer comigo (...) o de que no possvel exercer a
atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco.(...) No posso ser
professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente (p. 26).

167
 No foram raras as vezes em que discordei das atitudes dos alunos e em outras
tantas me coloquei aberta s suas crticas. No dilogo, em algumas oportunidades tenso, era
possvel tanto para os alunos quanto para mim, apontar o que nos agradava e tambm o que
nos incomodava. Estas atitudes geraram crescimento na relao com o que ocorria durante
as aulas.
Foi possvel perceber atravs dos vdeos e dos relatrios feitos pelos alunos e pelas
professoras colaboradoras, que se estabeleceram trocas de saberes e construo dos
conhecimentos durante todo o percurso da investigao. E tambm como agiram juntas a
professora e a pesquisadora.
Os conceitos e, em alguns momentos at os preconceitos, vo se aflorando quando
passo a analisar os episdios. A neutralidade impossvel. Quero dizer com isto que as
tomadas de deciso, em alguns momentos, tinham a ver com pressupostos meus de que a
maneira como pensava era melhor para meus alunos. Agia assim pautada em prticas
anteriores e na inteno de promover os avanos.
Um exemplo disto foi a tomada de deciso pela mudana do tema da pesquisa
estatstica da Escola A. O tema Drogas, escolhido por eles numa primeira votao, trouxe-
me desconforto. Levar questionrios sobre o tema Drogas para serem respondidos por
pessoas do bairro poderia comprometer a segurana dos alunos. Tambm no tinha
conhecimento necessrio para aprofundar a discusso do tema, no que se relaciona a
aspectos de sade ou da dependncia fsica referentes quelas substncias.
Por outro lado, se tivssemos enfrentado o tema Drogas, talvez pudssemos ter
buscado alternativas para amenizar minhas limitaes, como a conversa com pessoas que
auxiliariam na educao daqueles adolescentes a respeito do assunto.
Porm, o fato que a deciso deve ser tomada no momento em que a situao
acontece. Optei pela mudana. Foi negociada com os alunos e, mesmo considerando o
possvel benefcio do tema Drogas, a mudana para O que os jovens desta escola pensam
do futuro mostrou-se bastante relevante para todos.
Assim, mesmo respeitando as opinies dos alunos, em alguns momentos tive
dificuldades para fazer valer a negociao de opinies e caminhos a seguir de maneira no
autoritria. Em outros, tomei posies contrrias quelas aspiradas pelos alunos. Por isso
no considero que tenha sido neutra durante as nossas aulas. Chamo de "neutralidade" a

168
inteno muitas vezes mascarada de se colocar distncia, sendo apenas um "piloto
automtico" que decide mediante pressupostos exclusivamente seus ou de outrem,
determinados antes de as aes se realizarem.
Agi e interagi a todo momento, sendo pessoa, professora e pesquisadora,
constituindo-me momento a momento, em todas as faces do meu eu.

2. Professora-pesquisadora mediadora das interlocues na sala de aula

Nesta segunda sub-categoria, procuro enfocar a necessidade da mediao da

professora-pesquisadora nas aes das aulas de Matemtica, preocupando-se em dar voz
e ouvido aos alunos.
Conforme comentei em outro trabalho (Megid, 2001), a principal atitude de um
professor, mais que falar, a de ouvir. Os alunos gostam de participar dizendo das coisas
que sabem ou produzem, ao invs de to somente ouvir explicaes e resolver exerccios.
Mas, para isso, o professor deve estar preparado para o indito. Nunca se sabe o que pode
surgir das mentes que se colocam a pensar.
Vale destacar que dar voz no significa necessariamente dar ouvido aos alunos. s
vezes, ns professores convidamos os alunos a participarem de nossas aulas, emitindo suas
opinies. No entanto, ao perguntarmos turma algum determinado aspecto do assunto que
est sendo abordado, embora muitos alunos dem suas opinies, "ouvimos", ou melhor,
"damos ouvidos" somente s respostas que nos interessam, que de alguma forma nos
ajudaro a seguir o percurso que havamos delineado previamente.
H uma tentao de ns, professores sobretudo os de Matemtica de
caracterizarmos as respostas dos alunos como certas ou erradas. Afinal, tudo deve ser
"matematicamente" respondido. No entanto discutir as respostas que so diferentes
daquelas que havamos projetado como "boas", pode apontar para caminhos que venham
trazer benefcios at maiores que aqueles que aspiramos a princpio. Primeiro porque est
sendo dada a oportunidade de que mais alunos falem e de forma diferente da que se
esperava. Em segundo porque estaremos aprimorando o respeito ao que est sendo dito por
todos e por cada um, indistintamente. Em terceiro, porque uma resposta "diferente" no ,
necessariamente, uma resposta errada. Pode ocorrer da pergunta ter sido mal interpretada,

169
ter oferecido ambigidade ou, o que tambm provvel, ser uma outra sada para o mesmo
problema.
Um episdio que ilustra uma incompreenso da professora o ocorrido na Escola B.
Quando perguntei aos alunos se toda notcia contada por meio da Estatstica era verdadeira,
quatro, dos seis grupos, disseram que nem sempre so verdadeiras. Num primeiro
momento, julguei que eles se referiam ao fato de que ocorria manipulao das pesquisas.
Porm, nas suas exposies seguintes, apenas um grupo referiu-se ao fato dizendo que
nem todas as instituies so srias e fornecem informaes verdadeiras. As outras trs
respostas referiam-se: s aproximaes nas mdias; ao fato de apenas uma quantidade
de pessoas opinar, o que no significa que todas as outras pensem da mesma forma;
utilizao das estatsticas nas charges e histrias em quadrinhos para fazer comdia, o que
pode tirar a seriedade da pesquisa.
Minha primeira interpretao para a fala inicial dos alunos era a de que eles
percebiam que preciso cuidado para considerar uma pesquisa estatstica: observar as
amostras, a maneira de divulgao, quais os interesses na divulgao da pesquisa. No
entanto, a interpretao destes alunos tinha tomado outra direo. Eles estavam se referindo
s margens de erro implcitas no tratamento estatstico e na utilizao de termos em textos
anedticos.
importante estar atenta compreenso da natureza das perguntas ou das falas dos
alunos, ou ao que eles no conseguem significar. Ns, professores, muitas vezes no
compreendemos as falas dos alunos ou refletimos pouco sobre elas. Quando um aluno nos
aborda dizendo: No entendi, professora, no significa que ele no nos ouviu. preciso
interpretar qual foi a incompreenso e lanar mo de novas situaes ou explicaes para
que o auxiliemos a transpor suas dificuldades. (Megid, 2001, p.184).

Outro aspecto desta categoria o que se refere atitude da professora-pesquisadora

que, atravs da negociao de significados, busca fazer emergir o conhecimento prvio dos
alunos proporcionando a construo de um conhecimento novo, ampliado tanto na forma de
conhecimento cultural para os alunos e professora, quanto como conhecimento
pedaggico/profissional para a prpria professora-pesquisadora.
A mediao visou a interao entre conhecimento escolar e conhecimento prvio do
aluno ou da leitura anterior que o aluno tem do mundo. A investigao mostrou que esta

170
mediao proporcionou avanos na construo do conhecimento, para os alunos e para a
professora.
Todo o percurso da investigao foi norteado pela busca da interao durante as
tarefas realizadas nos grupos, para que os alunos relatassem suas concepes sobre o que
estava sendo tratado aos demais integrantes do grupo e tambm nos momentos coletivos,
nos quais os relatos dos grupos foram mediados por mim.
Busquei questionar sempre o que os alunos falavam, solicitando mais de uma
resposta para a mesma pergunta, de maneira a ampliar o que era dito inicialmente. Desta
maneira, alm de dar voz e ouvido a muitos alunos, foi possvel proporcionar ampliao de
seus conhecimentos.
Outro aspecto que convm ressaltar a maneira de se mediar as interlocues dos
alunos. No se atribui o cunho de "errada" para uma resposta. Na conversa entre os
diferentes grupos ou alunos, vo sendo dadas oportunidades para discordncia das respostas
ou para que sejam ampliadas e debatidas. Esta atitude proporciona aos alunos mais
confiana e desinibio ao darem suas opinies.
Como exemplos, destaco os dilogos ocorridos nas duas escolas quando das
transformaes das freqncias absolutas dos itens das questes para porcentagem ou para
graus. A partir das manifestaes dos alunos sobre o que iam produzindo, fui organizando
na lousa o procedimento matemtico de maneira a produzir um significado para
porcentagem e maneiras diferentes de calcular as quantidades necessrias para a concluso
da tarefa.
Esta uma forma diferente de atuao do professor em aulas de Matemtica. No
modelo convencional, o professor expe o processo de clculo de porcentagens enquanto o
aluno deixa de contribuir com os sentidos e significados que j possui sobre o assunto, alm
de entrar em contato com apenas uma maneira de calcular: a do professor. Nesta outra
dinmica de articular as aulas, muitas vezes j fui surpreendida por formas indicadas pelos
alunos de raciocnio mais eficazes que aquela que tinha a inteno de propor.
Por isso, mais do que ser dono de boas respostas importante que o professor
faa boas perguntas e seja mediador perspicaz das respostas dos alunos, auxiliando-os na
busca dos caminhos para a aprendizagem.

171
 Outra contribuio da mediao a de que, durante praticamente todas as aulas nas
quais negocivamos as concluses das tarefas previamente elaboradas pelos alunos, foi
possvel concentrar no trabalho a ateno da maioria dos alunos. Quando um aluno falava
de um lado da classe, eu buscava a interpretao do colega em outro lugar da sala,
insistindo que todos estivessem atentos para que cada um pudesse ser o prximo a dar sua
contribuio.
Assim, ao trmino de cada encontro, muitas vezes era possvel perceber que o
conhecimento ali construdo representava a produo daquela turma como um todo.
Tinham participado da elaborao e sentiam-se orgulhosos de conforme disseram os
meninos da Escola A , terem dado a sua opinio.
Com isso, alm da aprendizagem de contedos estatsticos ou matemticos, foram
produzidos os saberes referentes ao respeito s opinies e necessidade de participar da
atividade em conjunto.
Conforme Freire (1999):

Esse outro saber indispensvel prtica docente. O saber da impossibilidade

de desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. De
separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender (p. 126).

3. Aes da professora provocaram ou limitaram os avanos

A terceira subcategoria destaca a ao da(s) professora(s) e da(s) estagiria(s)

durante a investigao, buscando distinguir as atitudes que limitaram os avanos e aquelas
que os proporcionaram.
importante iniciar esta categoria retomando alguns aspectos de como, quando,
onde e com quem a investigao ocorreu.
A professora-pesquisadora foi a mesma nos dois ambientes. No entanto, h que se
considerar que um dos ambientes, a Escola B, se constitui no local em que eu estava
acostumada a trabalhar, com alunos que eram meus, que estavam acostumados com o meu
jeito e com normas escolares bem definidas no que diz respeito s atividades pedaggicas.

172
 O outro ambiente, a Escola A, era totalmente novo para mim, da mesma forma que
eu inicialmente era uma desconhecida para os alunos. A minha dinmica de aula era nova
para eles. Havia tambm a estranheza em relao a serem filmados.
Para iniciar, foi preciso que nos encontrssemos. Foi preciso estabelecer um
contrato que deveria valer para as nossas aulas e para as tarefas que eu indicaria.
Analisando todo o percurso, devo destacar atitudes que caracterizam a professora-
pesquisadora, embora elas no devam servir de modelos de atuao uma vez que cada
contexto educacional exigir aes distintas e adaptadas. Relaciono, a seguir, aquelas que
considero mais relevantes, tecendo breves comentrios acerca de cada uma.
O respeito aos alunos como pessoas: procurar perceber as individualidades de
cada um, percebendo que o trabalho desenvolvido nas aulas de Matemtica tem como
parceiros um professor de Matemtica e alunos com diferentes tendncias, e no
necessariamente futuros matemticos.
Este um princpio ao qual tenho buscado estar atenta. Sei da necessidade de
proporcionar ao aluno a aprendizagem matemtica necessria para o seu desenvolvimento
escolar e social. Sei ainda que a escola um local privilegiado onde se d a articulao da
construo e reelaborao dos conhecimentos historicamente construdos. Bem por isto, ele
deve ser ensinado/aprendido da melhor maneira. Porm, isto no justifica a abordagem
exclusivamente mecnica de clculos ou a atitude de colocar arapucas no percurso dos
alunos, fazendo-os, s vezes, sentirem-se incapazes de aprender Matemtica.
Fornecer os instrumentos, promover a aprendizagem matemtica proporcionar a
construo dos saberes que sero teis para o aluno na vida escolar e na vida social.
Estas atitudes estiveram presentes em diferentes tarefas desta investigao. Para
exemplificar retomo o desenvolvimento do raciocnio para o clculo de porcentagens e as
operaes com graus. Esta construo, em ambas as turmas, foi sendo realizada num
dilogo negociado, permitindo a elaborao do conhecimento e o avano na aprendizagem.
A necessidade de manter ordem na classe.
Tenho esta caracterstica, que algumas vezes se apresenta como uma limitao. Por
outro lado, a ordem que aqui aponto no a das carteiras enfileiradas ou do silncio
absoluto, mas a que inibe movimentos excessivos de alunos e/ou das conversas paralelas.

173
 Como exemplo, destaco o momento em que, na Escola A, fizemos a contagem das
respostas dos questionrios. No me furtei a demonstrar meu descontentamento em relao
falta de tranqilidade deles para realizar essa tarefa. As quantidades relatadas por eles
depois de somadas, no perfaziam o total de questionrios. Depois de muitas idas e vindas,
optei por registrar uma ltima soma, at porque j no dispunha nem de tempo, nem de
pacincia, para recontar os questionrios. Eu poderia, fora do momento de aula, recontar
as respostas e atribuir a cada uma das perguntas os resultados verdadeiros. Mas pensei que
seria importante que aqueles registrados na aula fossem utilizados. Depois, quando fomos
confeccionar as tabelas definitivas, procurei apontar a discordncia entre as somas das
respostas das diferentes perguntas e o total dos questionrios. Assumimos, os alunos e eu,
que no recontaramos as questes; utilizaramos o que havamos obtido. Porm, enfatizei
que este procedimento poderia dar alguma distoro no resultado da nossa pesquisa,
embora aceitvel numa tarefa escolar.
Refletindo hoje, percebo que a inquietao dos alunos era natural. Porm destaco
que a insatisfao com relao a ela uma das minhas limitaes enquanto professora: a
pouca tolerncia com o barulho que encobre as falas da aula, ou o movimentar-se durante
os dilogos. Estas caractersticas esto enraizadas na minha maneira de ser professora.
Penso estar atenta para que elas no ultrapassem os limites no sentido de prejudicar os
encontros.
A inteno de respeitar sempre a opinio do aluno e incentivar que este respeito
seja mtuo: os alunos sentirem-se seguros que suas opinies sero ouvidas e que, da mesma
forma, eles devem estar atentos aos colegas e professora.
Conseguir demarcar esta inteno no tarefa fcil. Os alunos esto, muitas vezes,
acostumados a falar ao mesmo tempo que seus colegas ou professora. Para estimular a
participao de todos, o exemplo do professor muito importante. Sua fala deve ser a de
quem participa como os alunos e a ao do professor deve ser a de quem se interessa por
ouvir. Para isso, conforme Freire (1999)

O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar
impositivamente. At quando, necessariamente, fala contra posies ou
concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e
no como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio

174
 de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em um falar com
ele (p. 128).

Foi buscando fazer valer este respeito que procurava compor os questionrios junto
com os alunos, auxiliando nas suas dificuldades, sem, contudo, deixar de apontar para a
necessidade de avanar e aprender sempre mais. S com muito trabalho dos alunos isso
seria possvel.
Saborear e manifestar o gosto pelos avanos dos alunos: demonstrar a alegria
de participar dos movimentos que ocorrem na sala de aula, de compartilhar da companhia
dos alunos, das suas construes e evolues.
Em muitos momentos tive a oportunidade de dividir com os alunos a alegria dos
avanos. Com os alunos da Escola A, a realizao do trabalho na sala de informtica foi
muito especial para eles e para mim. A conquista deles no sentido de registrar seus
trabalhos no computador e a possibilidade de aprender a digitar, utilizando cores, letras
diferentes e at confeccionando grficos encantou a todos eles e surpreendeu as minhas
expectativas. Fiz questo de dizer aos alunos desta minha alegria e de incentiv-los a
repetir estas atitudes para que pudessem sempre ter acesso a momentos como aqueles.
Manifestar a tristeza quando as coisas no saem de acordo com o programado:
os trabalhos em grupo, a confeco das atividades, a falta de participao ou de respeito
dos alunos em relao aos seus pares, tarefa proposta ou professora.
Da mesma forma que manifestei alegria com seus avanos, no dissimulei meu
descontentamento quando no aceitavam seus colegas nos grupos ou quando deixavam de
fazer a tarefa que eu solicitava. Conversvamos sobre isto, enfatizando que compromisso
requer parceria. No possvel que nada se desenvolva num grupo onde apenas alguns se
preocupam em realizar as tarefas necessrias.
Porm, deve-se estar atento para perceber que um exemplo usado e que no produz
o desencadeamento planejado, no atrapalha o processo. No possvel ter tudo planejado
e controlado. Episdios que desarrumam os nossos planos muitas vezes ampliam a
discusso e despertam para novas descobertas.
Com a investigao foi possvel perceber que as restries relativas s atitudes da(s)
professora(s) no impediram o avano da proposta. importante que sejam utilizados,
juntamente com os conhecimentos prvios dos alunos, os conhecimentos e as experincias

175
pedaggicas dos professores. Nesta perspectiva, possibilita-se a interao dos
conhecimentos dos alunos com as experincias pedaggicas e os conhecimentos dos
professores. Esses saberes vo produzindo avanos. Onrubia (1997) aponta que

utilizando-os como eixo a partir do qual deve ser colocado qualquer processo
de mudana, e partindo igualmente da histria, da situao e das condies
reais de cada escola (...), com seus avanos, retrocessos, bloqueios e conflitos, e
no qual, s vezes, o avano pode ser lento e aparentemente pouco espetacular,
mas nem por isso menos decisivo e importante (p. 150).

O processo de trabalho colaborativo contou com a adeso dos alunos. Na Escola B,

as tarefas fizeram parte do percurso normal das aulas, do planejamento da professora.
Embora as atividades no fossem para nota, o interesse dos alunos em construir a
pesquisa estatstica sobre o tema que haviam escolhido superava os obstculos da
adaptao do modelo de aulas, existente no contrato escolar: trabalho bem feito igual a boa
nota. Mesmo com esta ruptura, sem a utilizao da moeda nota, houve muito
compromisso por parte dos alunos.
Na Escola A, isto ficou ainda mais evidente. Ali eu no era a professora. A
atividade seguia paralelamente ao desenvolvimento dos contedos das aulas de
Matemtica. Mas houve a adeso dos alunos. As formas de persuaso foram apenas duas: a
afetividade, que pretendia fosse mtua, e o interesse pelo trabalho.
Devo dizer, no entanto, que mesmo sem nenhum outro instrumento a exigir a
colaborao e a participao ativa dos alunos, o trabalho foi produtivo a maior parte do
tempo e proporcionou avanos na constituio da professora e da pesquisadora.
Os mesmos avanos que me favoreceram, tambm aconteceram para a Graa e para
a Camila. Conforme me relataram, tanto uma quanto a outra puderam, atravs da
participao nos encontros, rever os seus conceitos sobre a dinmica de aulas, a
necessidade do dilogo com os alunos, o ouvido atento da professora que busca ampliar os
conhecimentos e as construes que os alunos podem elaborar. Como eu, ambas indicaram
a necessidade de reconstruir a prpria prtica, aproveitando das contribuies provindas
dos dilogos com os alunos.
Assim, os saberes construdos nesta investigao foram relevantes para a formao
dos trs indissociveis eus pessoa, professora e pesquisadora interagindo com os

176
alunos, sentindo suas inquietaes, buscando sadas para os impasses, planejando, agindo,
refletindo, reagindo.
Finalizo as consideraes desta categoria com as palavras de Freire (1999):

O que se coloca educadora ou ao educador democrtico, consciente da

impossibilidade da neutralidade da educao, forjar em si um saber especial,
que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta a sua luta: se a
educao no pode ser tudo, alguma coisa fundamental a educao pode (p.
126).

177
178
 A Histria avana, no de modo frontal como um rio, mas por desvios
que decorrem de inovaes ou de criaes internas, de acontecimentos ou
acidentes externos. A transformao interna comea a partir de criaes
inicialmente locais e quase microscpicas, efetua-se em e meio
inicialmente restrito a alguns indivduos e surge como desvios em relao
normalidade. Se o desvio no for esmagado, pode, em condies
favorveis, proporcionadas geralmente por crises, paralisar a regulao
que o freava ou reprimia, para, em seguida, proliferar de modo
epidmico, desenvolver-se, propagar-se e tornar-se tendncia cada vez
mais poderosa, produzindo a nova normalidade.
(Morin, 2001, p.81/82)

179
180
VI - PERCEPES SOBRE O QUE FOI CONSTRUDO

Gostaria de apresentar, agora, algumas impresses minhas acerca desta

investigao.
Propostas como as que eu, minha orientadora, Graa e Camila procuramos
desenvolver neste trabalho talvez estejam promovendo um ensino de Estatstica menos
atrelado ao modelo matemtico, e mais voltado para a compreenso das idias subjacentes
importncia desta rea no que se refere formao do sujeito como um cidado que
entende, age e transforma a sociedade, a partir da profundidade de conhecimento que tem e
vai adquirindo sobre ela.
Mesmo sendo a mesma professora agindo na Escola A e na Escola B, minhas
atitudes, em alguns momentos, eram diferentes, embora tivesse a inteno de oferecer as
mesmas condies aos dois grupos. Os conhecimentos foram construdos nos dois
ambientes, porm de forma diferente. As variaes se deram em funo das diferenas do
ambiente escolar; do nmero de alunos por sala; das professoras envolvidas; do estgio e da
forma de manifestar interesse de cada turma; do perodo em que o trabalho foi
desenvolvido; e da relao de afetividade que envolveu os grupos. Mesmo sendo a mesma
professora pesquisadora interagindo nos dois locais, no foi possvel uma mesma natureza
de trabalho em ambas as escolas.
Embora, como j enfatizado anteriormente, a caminhada tenha evoludo mais na
Escola A que na Escola B, no se pode dizer que os resultados foram os mesmos. A
carncia de alguns alunos desta escola, inclusive no que diz respeito impossibilidade de
ler e interpretar textos e grficos, certamente deixou de proporcionar a completa
compreenso de boa parte do que foi proposto. Tambm as dificuldades no que se refere
aos ambientes que encontrei na escola e a falta de organizao de datas e horrios, fez com
que alguns encontros deixassem de ocorrer.
E so estes entraves que boa parte das vezes desanimam os professores e os alunos,
prejudicam a imagem que estes tm da escola, enfim, atrapalham o processo pedaggico.

181
 Os alunos da Escola B so favorecidos pelas condies das quais usufruem. O
ambiente organizado, as chances de realizarem trabalhos em grupo em horrios alternados
na prpria escola, o manejo com o computador, permitem um resultado final de qualidade
superior.
Mas, apesar das diferenas, a investigao vem mostrar que a interao entre os
alunos, entre estes e as professoras, a socializao dos seus conhecimentos, das suas
opinies, podem ser importantes nos avanos sociais e cognitivos dos alunos bem como
para o aprimoramento do conhecimento e da prtica pedaggica da professora.
Aprender Estatstica no ocorre simplesmente pela observao dos grficos e
tabelas da mdia ou dos livros. Perceber que aqui cresce ou que ali diminui, no o
suficiente para entender a amplitude do tema. Mais que isto, necessrio entender o por
que da utilizao deste ou daquele modelo de grfico; por que no possvel utilizar
algumas vezes o grfico de setores; quais as intenes de divulgar uma pesquisa desta ou
daquela maneira; qual populao foi envolvida; entre tantas outras questes associadas ao
assunto.
O percurso da investigao no foi muito tranqilo. Inicialmente, deparei-me com
poucos trabalhos sobre o assunto. Mesmo assim, os que abordavam a Estatstica
sinalizavam para a sua importncia, conforme argumenta, por exemplo, Lopes (1998):

Consideramos que o ensino da Probabilidade e da Estatstica possa contribuir

para que a escola cumpra seu papel de preparar os estudantes para a realidade
medida que desenvolve a elaborao de questes para responder a uma
investigao, que possibilita o fazer conjecturas, formular hipteses, estabelecer
relaes, processos necessrios resoluo de problemas (p. 9).

Outra dificuldade manifestou-se na quebra do contrato escolar j existente nas

turmas, para desenvolver as tarefas da maneira que foram projetadas. A presena de
atitudes no autoritrias e colaborativas se estabeleceu desde a escolha do tema pelos
alunos at a formulao, tambm por eles, do questionrio a ser respondido. O
estranhamento inicial ocorreu e precisou ser dissipado.
Ainda nessa direo, foi possvel captar, atravs dos dilogos ocorridos entre os
alunos e professora, benefcios da aprendizagem da Estatstica para o aluno-cidado. Com
seu uso, fica mais fcil a visualizao de uma grande quantidade de dados; a pesquisa

182
estatstica pode ser til na resoluo/interferncia nos problemas sociais, talvez se
antecipando s tragdias.
Tambm discutimos os aspectos ticos no campo da Estatstica. Se o pesquisador
no tiver objetivos e procedimentos honestos, a favor de toda a populao e no somente da
parcela privilegiada dela poder manipular os dados, distorcendo os fatos. Uma pesquisa
superficial pode enganar a populao, trazendo informaes total ou parcialmente
infundadas, manipulando as novas idias que se estabelecero sobre determinado assunto.
preciso ainda, que se tenha um cuidado com a escolha das amostras, como discutido com
a turma da Escola B.
Assim, ao professor deve estar bem claro o objetivo de atividades como as usadas na
investigao, devendo interagir com os alunos, combinando a interveno adequada com a
observao constante e perspicaz.
Entendo que esta no tarefa fcil e no h garantias que, seguindo este ou aquele
modelo, o resultado seja satisfatrio. O primeiro passo criar situaes interessantes para
que as aes sejam desenvolvidas, no permitindo que os alunos to somente passem por
elas. O professor dever participar a todo o momento, aproveitando as situaes que
surgirem, explorando o que for descoberto e proporcionando ao aluno as re-descobertas.
Sei das dificuldades encontradas por muitos professores na elaborao de novas
estratgias, na confeco de tarefas didticas inovadoras, de levar adiante o planejamento
de uma atividade como a que descrevi, enfim, em buscar inovaes desafiadoras e
desequilibradoras de uma prtica rotineira. Mas estes so desafios que devem ser
encarados, pois, para alm deles vai a satisfao de se conseguir, de forma muito mais
prazerosa que o aluno construa com sua turma e professor um novo conhecimento
compreensvel e til sua vida.
Atividades como estas a investigao me mostrou podem e devem ser
realizadas nas aulas, e no s nas de Matemtica.
Volto a Thiago de Mello (1992):

No, no tenho caminho novo.

O que tenho de novo o jeito de caminhar
Aprendi, o caminho me ensinou, a caminhar cantando
Como convm a mim e aos que vo comigo
Pois j no vou mais sozinho (p. 17).

183
 Utilizar a realidade vivida dos alunos, seus conhecimentos prvios para, na
mediao, ir construindo e reelaborando os contedos, considero um procedimento possvel
e importante na atuao dos professores.
Mas sei que no tarefa fcil. Deixar o aluno falar, dispondo-se a ouvi-lo e acolh-
lo, com freqncia surpreende o professor. s vezes, so sadas interessantes que produzem
avanos; outras desarrumam nosso planejamento, ou por no indicar resposta para o
problema ou por apontar um caminho para o qual no estvamos atentos ou preparados. De
qualquer maneira, no deve significar desestabilidade, mas um percurso "diferente", porm
fundamental, para a aprendizagem dos alunos.
Da a importncia de, com os alunos, negociar os significados; buscar a
compreenso dos procedimentos de clculo; verbalizar o que se pensa; representar
matematicamente suas idias para os outros. Isto tudo contribui para o desenvolvimento do
raciocnio, a flexibilidade do pensamento matemtico e o desenvolvimento da linguagem
matemtica. E podem delinear caminhos para a compreenso dos questionamentos dos
alunos.
O professor pode e deve ser o mediador dos discursos, das experincias, da fuso
entre conhecimento cientfico e senso comum, encaminhando para uma organizao e
sistematizao dos saberes que so produzidos. Desta maneira, possvel conduzir a
aprendizagem de forma diferente, atravs da negociao dos significados, ouvindo as
posies dos alunos, mesmo que contraditrias.
Para que isso se d,

o ensino e o professor precisa sempre de retrica: no basta que o seu

discurso seja verdadeiro para ser ouvido, que seja claro para ser entendido (...)
Noutras palavras, no basta que um discurso pedaggico seja lmpido para ser
ouvido, que ele informe para ser captado, ele precisa tambm agradar e
comover, tocar ao mesmo tempo o corao e a mente, suscitar o desejo e o
entusiasmo, fazer sentido e provocar o encontro (Gauthier, 1998, p. 383).

Mais do que em outras profisses, o professor tem que estar em sintonia com todos
os movimentos do seu tempo. A sua didtica deve ser reinventada a cada dia. No lhe
permitido envelhecer. Ao mesmo tempo, o contato com os alunos, se bem vivido,

184
proporciona-lhe esta renovao. E isto no se basear em espontanesmos tolos, mas numa
viso crtica dos acontecimentos e das transformaes sociais.
Ns professores precisamos, sobretudo, dar valor ao que fazemos, saboreando o
contato com nossos alunos, aproveitando com prazer da interao com eles.
Percebo que deve haver, no relacionamento entre alunos e professor, uma
permanente relao de troca, onde ao professor cabe utilizar todo o potencial no que se
refere sua didtica, seu conhecimento sobre o que vai ensinar, sua experincia, sua
capacidade de ser pesquisador para proporcionar os encontros que vo se constituindo ao
longo das aulas.
Ao professor cabe a busca do equilbrio entre a arte e a tcnica, o individual e o
coletivo, razo e sentimento, dever e prazer, teorias e experincias. E como fazer isso com
algum mtodo? Como planejar nossas aulas, sem deixar a vida passar? Como possibilitar
dentro das nossas aulas que a vida acontea, e poder tambm se permitir viver esses
mesmos momentos?
Nesse sentido h ainda poucos registros de pesquisa sobre mtodos ou projetos no
ensino escolar como este que buscamos realizar, mesmo em outras disciplinas. A pesquisa
contribuiu para ampliar os aportes experienciais, estimulando a continuar nesta linha de
trabalho em Matemtica, se possvel, tambm articulada a outras disciplinas.
Porm, alguns questionamentos se apresentam. possvel, durante um ano escolar,
seguir realizando tarefas como as propostas nesta investigao? O fato da metodologia de
ensino/aprendizagem utilizada ter sido uma forma diferente de dinmica de aula foi
determinante para estimular os avanos? Se a mesma estratgia for repetidamente utilizada,
em novos projetos, surtiria o mesmo efeito? O interesse seria mantido, ou haveria
necessidade de mudanas? Como seria propor o mesmo trabalho a outras sries e ciclos?
Como entender a dita autonomia do professor na escola pblica, se as condies de
trabalho ou melhor, a falta delas refletem diretamente nas formas de atuar do professor?
Estes questionamentos nos indicam que preciso investigar mais, sair das rotinas e
das certezas que impedem avanos e melhorias, instigar sempre em direo aos avanos,
buscar melhorar a prtica, aproveitando de todos os momentos vividos na vida de educador.
Essa postura pedaggica traz nova alegria e prazer vida profissional.
semelhana da msica de Chico Buarque A Banda que por onde passa tudo modifica,

185
 preciso que estejamos atentos, todos ns, pra ver a banda passar, cantando coisas de
amor.
No entanto, tambm preciso estar alerta ao que diz o poeta em seguida: Tudo
tomou seu lugar, depois que a banda passou. O sabor da msica na Banda - que no nosso
trabalho deve significar o sabor de participar, de falar, de ouvir e ser ouvido, de mudar o
contrato escolar estabelecido deve contagiar-nos de tal forma, que no seja possvel voltar
ao que ramos antes, aps experincias inovadoras como a que relatamos.
So os grandes desafios da educao. Para contempl-los, no h como padronizar,
planejar rigidamente. preciso observar tudo, e, na ao, refletir constantemente,
dialeticamente, elaborando continuamente saberes matemticos, pedaggicos, profissionais,
ticos e morais, afetivos, enfim, saberes de vida.
Ser educador neste tempo significa ser parte da mquina sem permitir que se
aniquile a imaginao. ser participante desta sociedade, sem deixar de sonhar com
outra muito melhor.
= @"

= @"
' #
= @" I
#"
= @" '
' #"
&
' "
& ) '
' #"
= " '
@"
1 @"
) @"
= @ '
"
0 " '
#"
(Oswaldo Montenegro)

186
187
 BIBLIOGRAFIA

ABRANTES, P., SERRAZINA, L. , OLIVEIRA, I. A Matemtica na educao bsica. Lisboa:

Ministrio da Educao, 1999. 130p.

ALTRICHTER, H.; POSCH, P.; SOMEKH, B. Teachers investigate their work: an introduction to
the methods of action research. London and New York, outledge, 1996.

ANDR, Marli (Org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas,
SP: Papirus, 2001. 160p.

BESSON, J.l. A iluso das estatsticas. So Paulo: Edunesp, 1995.

BROCARDO, J., MENDES F. Processos usados na resoluo de tarefas estatsticas. Revista

Quadrante, Lisboa, v.10, n.1, p. 33-37, 2001.

BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 211
p.

CARRAHER Terezinha, CARRAHER David e SCHLIEMANN Ana L. Na vida dez, na escola

zero. So Paulo: Cortez, 1988. 182 p.

CARVALHO, Dione L. A leitura do texto escrito e o conhecimento matemtico. In: RIBEIRO,

Vera M. (Org.) Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Ao
Educativa, 2001, p. 89-98.

CARVALHO, Dione L. Dilogo cultural, negociao de sentidos e produo de significados

matemticos por jovens e adultos. Revista Zetetik, Campinas, SP, v.9, n.15/16, p. 43-76, jan./dez.
2001.

CARVALHO, Carolina, CSAR, Margarida. Interaces entre pares e estatstica: contributos para
o estudo do conhecimento instrumental e relacional. Revista Quadrante, Lisboa, v.10, n.1, p. 3-31,
2001.

CASTORINA, Jos A. et al. Piaget - Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo:
tica, 1995. 175 p. (Srie fundamentos, n.122).

COLL, Csar et al. O Construtivismo na sala de aula. 3. ed. Traduo:Cludia Sclilling. So

Paulo: tica, 1997. 221p.

COLL, Cesar, EDWARDS, Derek (Orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula -
aproximaes ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre : Artmed, 1998.

DAMBROSIO, Beatriz S. Formao de professores de Matemtica para o sculo XXI: o grande

desafio. Pro-Posies, Campinas, SP, v.4, n.1 [10], 1993.

188
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica da teoria prtica. Campinas, SP : Papirus,
1996.

DIAS, Ana L. B. Becoming critical mathematics educators through action research. Education
Action Research, v.7, n.1, p. 15-34, 1999.

ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola: educao e trabalho no capitalismo. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1989. 272 p.

ERNEST, Paul. Empowerment in Mathematics Education. Philoosophy of Mathematics

Education Journal. v.15, mar. 2002.

FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1989.

FERREIRA, Ana Cristina. O desafio de ensinar-aprender matemtica no noturno: um estudo das

crenas de estudantes de uma escola pblica de Belo Horizonte. Campinas, SP, 1998. 168 p.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP.

FIORENTINI, Dario, NACARATO, A.M. e PINTO, R.A. Saberes da experincia docente em

Matemtica e educao continuada. Revista Quadrante, Lisboa, v.8, p. 33-59, 1999.

FIORENTINI, Dario. Pesquisando com professores reflexes sobre o processo de produo e

ressignificao dos saberes da profisso docente. In: MATOS, J. F., FERNANDES, E (Orgs.).
Investigao em Educao Matemtica: perspectivas e problemas. Lisboa : APM, 2000. p. 187-
195.

FIORENTINI, Dario, MIORIM M.A. (Orgs.) Por trs da porta, que matemtica acontece?
Campinas, SP : Grfica FE/UNICAMP, Cempem, 2001. 231 p.

FRANKENSTEIN, M. Educao Matemtica crtica: uma aplicao da epistemologia de Paulo

Freire. In: BICUDO M. A. V. (Org.) Educao Matemtica. So Paulo: Moraes, 1983. p.101-137.

FREIRE, Paulo. Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento

de Freire. So Paulo : Cortez, Moraes, 1980. 102 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa. Rio de

Janeiro : Paz e Terra, 1999.

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia. Iju, RS : UNIJU, 1998. 457 p.

GERALDI, Corinta M. G. et al. Cartografias do trabalho docente. Campinas, SP : Mercado de

Letras, 1998.

GODINO, J. D., BATANERO, C., CAIZARES, M. J. Azar y Probabilidad. Madri : Snteses,

1996. 187 p.

HAND, D.J. Braking misconceptions statistics and its relationship to mathematics. The
Statitician, v.47, n.2, p. 245-250, 1998.

HUFF, D. Como medir com estatstica. So Paulo : Ediouro, [s.d.].

189
LOPES, Cely A. E. A probabilidade e a estatstica no Ensino Fundamental: uma anlise
curricular. Campinas, SP : 1998. 125p. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao,
UNICAMP.

LORENZATO, Srgio, FIORENTINI, Dario. Iniciao investigao em Educao Matemtica.

Campinas, SP : CEMPEM/COPEMA, 2001.

LCK, HELOSA. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos. Petrpolis,

RJ : Vozes, 1995. 92 p.

LDKE, Menga. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da
pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP : Papirus, 2001. (Srie prtica
pedaggica). p. 55-69.

MAURI, Tereza. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? In:
COLL, Csar et all. O construtivismo na sala de aula. So Paulo : tica, 1997. p. 79-122.

MEGID, Maria Auxiliadora B. A. Construindo matemtica na sala de aula: uma experincia com
nmeros relativos. In: FIORENTINI, Dario, MIORIM, Maria ngela (Orgs.) Por trs da porta,
que matemtica acontece? Campinas, SP : Grfica FE/UNICAMP, Cempem, 2001. p. 143-184.

MELLO, Thiago. Faz escuro mas eu canto. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1992. 89p.

MERCER, Neil. As perspectivas socioculturais e o estudo do discurso em sala de aula. In: COLL,
C., EDWARDS, D. (Orgs.) Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximaes do
estudo do discurso educacional. Porto Alegre : Artmed, 1998. p.14-19.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Braslia, DF : UNESCO,

Cortez, 2001. 118 p.

MOYSS, Lucia. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas, SP : Papirus, 1997.

175 p.

OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico.

So Paulo : Scipione, 1993. 111 p. (Pensamento e ao no magistrio).

ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL,
Csar et all. O construtivismo na sala de aula. So Paulo : tica, 1997. p.132-152.

PANAINO, Robinson. Estatstica no ensino fundamental: uma proposta de incluso de contedos

matemticos. Rio Claro, SP, 1998. 175p. Dissertao de Mestrado. Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, UNESP.

PONTE, J. P. et al. Didtica da Matemtica A dinmica da sala de aula. Lisboa : Ministrio da

Educao, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros

curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Matemtica. Braslia,
DF : MEC, SEF, 1998. 148 p.

190
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas e Estudos
Pedaggicos. Proposta curricular para o ensino de Matemtica 1o grau. So Paulo : SE/CENP,
1986.

SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas e Estudos

Pedaggicos. Experincias Matemticas 1o Grau. So Paulo : SE/CENP, 1994.

SANTOS, Silva. A criana quem ? O Falar das letras. Lisboa : Horizonte, 1983.

SILVA, Cludia B. Atitudes em relao Estatstica: um estudo com alunos de Graduao.

Campinas, SP, 2000. 168 p. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP.

SMITH. G., COLLEGE, P. Learning statistics by doing statistics. Jounal of Statistics Education.
v.6, n.3, 1998.

SKOVSMOSE, Ole. Educao Matemtica Crtica. Campinas, SP : Papirus, 2001. 160 p.

SOL, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, Csar
et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo : tica, 1997. p. 29-55.

STUART, M. Changing the teaching of statistics. The Statistician, v.44, n.1, p. 45-54, 1995.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Traduo Francisco Pereira.

Petrpolis, RJ : Vozes, 2002. 325 p.

VENDRAMINI, Claudette Maria Medeiros. Implicaes das atitudes e das habilidades

matemticas na aprendizagem dos conceitos de Estatstica. Campinas, SP, 2000. 249 p. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educao, UNICAMP.

191
 ANEXO 1

% )
# " $ )
) ' <

B
*B 1 A B 8 1:
A B 7 1:
A B 1
A B 1
A B 1 &
A B 1 &
! ) ' #
# )
@J = G '
G ' '
" K
$ # 1
$ < Id a d e d o s tra b a lh a d o re s

80
Idade (anos) N de trabalhadores 70
60
50
18 a 23 55 40
30
24 a 28 70 20
10
29 a 35 42 0
36 a 45 40 18 a 23 24 a 28 29 a 35 3 6 a 4 5 M a is d e
46
Mais de 46 33 F a ix a E t ria

Id a d e d o s tra b a lh a d o re s

M a is d e 4 6 18 a 23
14% 23%
36 a 45
17%

29 a 35 24 a 28
18% 28%

192
$ *<

At 4a srie 45
At 8a srie 55
Iniciou EM 63
Concluiu EM 43
Iniciou Ens Superior 24
Concluiu Ens. Sup. 10

Nvel de Escolaridade
80
60
40
20
0
At 4a At 8a Iniciou EM Concluiu Iniciou Ens Concluiu
srie srie EM Superior Ens.
Super.

Nvel de Escolaridade

Concluiu Ens.
Super.
Iniciou Ens
Superior At 4a srie
Concluiu EM

At 8a srie
Iniciou EM

193
 Anexo 2

= <

L G
= G " # M '
' @ G 1 @J "
#
= G @
5 @
>( 6 1 = ,/

> <

& <

= < 1 <

& < >

" "

* & <

1 ! < " <

- ! < " <

+ =

8 )

4 $ A # B

; & ' )

9 (

194
 Anexo 3 Perfil da Turma da Escola B

Perfil da idade dos alunos na sala de aula

1
1

2 12 anos
13 anos
9 14 anos
15 anos
3
16 anos
17 anos

P erfil d a m ora d ia d os a lun os

A lunos que m oram com

avs ou tios
8 A lunos que m oram com
pai e m e
A lunos que m oram s com
a m e
A lunos que m oram s com
o pai

195
 P e rfil fa m ilia r d o s a lu n o s
1 2
1

F ilh o n ic o
4
P o s s u i u m irm o
P o s s u i d o is irm o s
P o s s u i tr s irm o s
P o s s u i q u a tro irm o s
4
P o s s u i c in c o irm o s
P o s s u i s e is irm o s
P o s s u i s e te irm o s

1
6

Perfil de escolaridade dos pais dos alunos

1
1
1

7
Ensino Mdio com pleto
Prim eiro ano do Ensino Mdio
4 Sexta srie
Quinta srie
Quarta srie
Terceira srie

2 No estudou
3
O aluno no soube inform ar
2

196
 Perfil da escolaridade das mes dos alunos
2
3

1
Ensino Mdio completo

Segundo ano do Ensino

2 Mdio
Primeiro ano do Ensino
Mdio
Oitava srie

5 1 Stima srie

Quinta srie

Quarta srie
2
No estudou

O aluno no soube
2 informar
3

197
Anexo 4 Perfil da Turma da Escola B
Perfil da idade dos alunos da sala

12 anos

13 anos

30

P e r fil d e e s c o la r id a d e d o s p a is d o s a lu n o s

E n s in o M d io c o m p le to

O a lu n o n o s o u b e
in fo r m a r
E n s in o S u p e r io r
6

19

Perfil da Escolaridade das Mes dos Alunos

6
7

Ensino Mdio completo

Ensino Superior
1
Ensino Fundamental

O aluno no soube
informar

16

198
 Perfil da moradia dos alunos

Alunos que moram com pai

e me
Alunos que moram s com
a me

27

Perfil familiar dos alunos

2 2

Filho nico
Possui um irmo
Possui dois irmos
Possui trs irmos

22

199
 Anexo 5

- < <
( <

$ ,% ,> > 1 &( N 6 1 1 &$ $ O&$ ,=

$ # 1
A+ 8' G B' J ?
J (
PG

+ ! "

8 #

4 $

; % & '

9 (

7 ) !

2 & ) '
!
............................................................................................................................................................

200
201
202
203
204
205
206
207
N C A$ G 'L B'
<

B ' ' " # )

B E7+' D F

B > @J )' # #
@" !

4 : ) ' G '
@J
#

208
 ANEXO 8

Grficos elaborados pelos alunos da Escola A na sala de informtica:

Voc pretende terminar seus estudos?

SIM
NO

AT 8SERIE

AT EM

AT
FACULDADE
OU MAIS

209
 P a ra c o n s e g u ir u m e m p re g o d e p e n d e m a is ...

90

80

70

60

50
H om ens
M u lh e re s
40

30

20

10

0
Id a d e T e m p o d e E s tu d o N e n h u m d o s D o is

210
 ANEXO 9
Texto para jornal

APAGO: QUAL A OPINIO DE CAMPINAS

Os alunos do Colgio Dom Barreto estiveram fazendo pesquisas sobre o

que os campineiros acham do apago, as concluses foram as seguintes:
Todos se conscientizaram da crise energtica brasileira, mas mesmo
assim os entrevistados culpam o governo de ter feito um mau
planejamento. Acham que mesmo os estados conseguindo fazer o
combinado, economizar 20% de energia eltrica at o nvel dos
reservatrios voltarem ao normal, ocorrera o Grande Blecaute, acusam
tambm do governo saber h muito tempo que mais tarde seria
necessrio um racionamento e no tomar nenhuma medida para impedir
isto.
Muitos tambm disseram que no seria possvel atingir a meta prevista,
pois j gastavam pouca energia e no tinham como abaixar o seu
consumo. Estas que no reduzirem esto sujeitas multa.
A que nos perguntamos:
-Ser que o dinheiro dessas multas ir realmente para novos
investimentos no setor energtico?
Isso ns veremos mais para frente.

211
Texto para panfleto

Ol pessoal, estamos aqui para anunciar o resultado das pesquisas sobre o apago que
os alunos do Colgio Dom Barreto fizeram a algum tempinho, essas foram s
concluses:
Os entrevistados no acreditam que consigam economizar energia, muitos ficam em duvida
quanto a esse assunto. No acreditam tambm que a populao tenha esbanjado energia,
mas sim o governo ter feito um mau planejamento e querer todo o dinheiro para ele (esta
certo nem todo s 99%).

Alguns acham que os mandes do pas no iram pegar o

dinheiro para eles, pois confiam na honestidade desses. Acham
que o tutu ser usado em investimentos no setor energtico.
E voc? Acredita na honestidade do governo?

212
 O racionamento de energia tem sido um assunto discutidssimo nos dias atuais!!
! "#! $% # #
# & $
$ # $ #
# $# '
'' $
##
(# #
)# & # *
# # # # #
*
+ # # &,
#$ # $ # - #
&&
(# . # # /0 1234
522&6 - # 7# '8- #
$ #% # # $ # #
$ # '
( $# #
$ 9 :
# # % *;'( #
9 ; && # # # &
# # '
''

Fizemos uma pesquisa de estatsticas para saber a opinio do povo sobre o

racionamento, ao todo foram 182 pessoas entrevistadas.
Fizemos varias perguntas para saber a opinio do povo, tambm pesquisamos seu
consumo mdio de energia e o dividimos em faixas de 0-100, 101-200, 201-300, 301-500,
mais de 500 e sem faixa de consumo.
Cada tabela mostra o numero de respostas do povo com seu consumo mdio de energia.

Eis as perguntas com grficos e tabelas:

Voc acha possvel economizar 20% de energia em sua residncia?

< . 24 3234 1234 5234 > ? .
322 122 522 =22 =22 #
Sim

213
 Voc acha possvel economiz ar 20%
de energia em sua residncia ?

60
N de pessoas entrevistadas

50

40
Sim
30 No
Talvez
20

10

0
0- 101 - 201 - 301 - > 500 S/
100 200 300 500 faixa
Fa ix a de consum o

V o c a c r e d it a q u e a p o p u la o v a i
c o la b o r a r c o m o r a c io n a m e n t o ?

70
n de pessoas entrevistadas

60

50

40 S im
No
30 T a lv e z
20

10

0
0 - 101 - 201 - 301 - > 500 S/
100 200 300 500 f a ix a
F a ix a d e c o n s u m o

Nossa opinio: no d pra ficar botando culpa s no governo e no fazer algo para
ajudar, temos que colaborar com o racionamento! Por outro lado, PARABNS todos aqueles
que tm economizado!!!!!

214
 ISSO A PESSOAL!!! TODO MUNDO
+ " "6@A+ B86 "
( !
A E
Musica: Cogumelo Pluto
Olha o apago, ele vem a
T no mundo todo at no Hava.
O apago est at na escola
e eu aqui bebendo coca- cola!
O que vai ser da minha vida
Se eu no economizar desde agora!
Tem que economizar,
Se no a energia vai faltar
Nem pensar em computador
E nem pensar em secador!
A chapinha nunca mais,
Por muito tempo, jamais!!!
Preciso verificar (o medidor ),
Porque se no minha conta vai
estourar...
Tem que economizar,
COLABORANDO!!!
CA8 ADA+ &
&&
"#! ( ?
1223
$+ $" $C $D $E '
Se no a energia vai faltar
Quem foi que cortou,
Se no quiser mais visitas,
Voc precisa parar de dar entrevistas!!
Tem que economizar,
Se no a energia vai faltar
Preciso deixar acumular,
Minhas roupas para passar
E poder controlar!
A nossa energia!?
Foi o apago que acabou com
A nossa alegria!
Quando voc precisar a energia
Vai faltar!
O que ser de voc sem poder ver TV!?
O fiscal bate na porta,
Sua famlia foi premiada
Com desgraas e torturas
No era o que esperava!!!!
215