História Da Física No Brasil

O ensino de cincias (Fsica) no Brasil: da histria s novas
orientaes educacionais
CLECI WERNER DA ROSA

Doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica; professora titular de Fsica na Universidade de Passo Fundo
LVARO BECKER DA ROSA
Mestre em Cincias Eng. Biomdica; professor titular de Fsica na Universidade de Passo Fundo
1. Introduo
Saviani (1996) lembra que a educao, de maneira geral, pode ser entendida como o processo pelo
qual so transmitidos aos indivduos conhecimentos e atitudes necessrios para que eles tenham condies
de se integrar sociedade. Essa integrao no significa apenas o domnio puro e simples dos
conhecimentos, mas, sim, o seu entendimento, tambm sob o ponto de vista filosfico, no qual educao e
sociedade esto vinculadas, uma influenciando a outra. Perante esse modo de ver a educao, entende-se
que o ensino de Cincias, e, neste caso especfico, o de Fsica, precisa ser redimensionado, iniciando-se por
uma real e efetiva proposta curricular, que o torne objeto de estudo, desde as sries iniciais, at o final do
ensino mdio e, ainda que os currculos e as metodologias de ensino sejam renovados, ultrapassando a
viso de disciplina vinculada memorizao de nomenclaturas e a listas interminveis de frmulas. Esta
nova concepo faz-se to necessria quanto urgente, uma vez que o sistema educacional brasileiro, em
particular o ensino de Cincias (Fsica), encontra-se em vias de colapso, deixando clara a inviabilidade de
continuar privilegiando a transmisso dos saberes e o acmulo de informaes que a escola privilegiou
durante tanto tempo.
Aps esta reflexo sobre a situao em que se encontra a educao brasileira, algumas questes
se fazem pertinentes, e refletir sobre elas poder auxiliar na compreenso do modelo de ensino e de
aprendizagem em Fsica perpetuado na escola brasileira, ante as necessidades e exigncias apontadas
para esta componente curricular neste novo milnio. Qual a trajetria histrica do ensino de Fsica na
educao bsica do pas? Perante os diferentes modelos pedaggicos para o ensino de Cincias, quais so
os que produziram impactos positivos e, efetivamente, contriburam para a qualificao da aprendizagem
dos saberes em Fsica? O que diz a nova legislao brasileira ao enfatizar um ensino por competncias?
Quais so as principais tendncias apontadas nas pesquisas nacionais e internacionais para o ensino de
Fsica?
2. A educao brasileira e o ensino de cincias (Fsica)
O ensino de Fsica passou a ser objeto de preocupao e, portanto, de investigao, a partir da

dcada de 1960, aps a implementao nos Estados Unidos e, logo aps, na Amrica Latina, inclusive no
Brasil, do projeto Physical Science Study Committee, o PSSC. Nesse perodo, o entusiasmo com o
Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao

ISSN: 1681-5653
n. 58/2 15/02/12
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)
Cleci Werner da Rosa e lvaro Becker da Rosa
desenvolvimento da cincia e da tecnologia postulou ao ensino de Cincias, em particular Fsica, o lema

de disciplina cujo objetivo estava na insero dos jovens nas carreiras cientficas. Entretanto, com o aumento
significativo dos contedos de Fsica a serem ensinados na formao bsica dos estudantes, os professores
e, consequentemente, os investigadores de educao, passaram a se preocupar com o baixo desempenho
desses estudantes. Como consequncia, promovem-se conferncias, encontros, simpsios, cursos de Ps-
graduao e publicaes em peridicos, com o intuito de discutir tal problemtica, estabelecendo, no Brasil,
o incio do ensino de Fsica como rea de pesquisa.
Assim, desde essa poca, o ensino de Fsica vem se apresentando como um campo promissor de
pesquisa, cujos aportes tericos tm estado associados a diferentes campos do saber (filosofia, psicologia
cognitiva, epistemologia etc.). Entretanto, a problemtica persiste, embora a tese defendida nos anos setenta
tenha sofrido alteraes, trazendo novos olhares para a valorizao do ensino dessa disciplina na educao
bsica. O tema continua to atual quanto pertinente para aqueles que buscam a qualificao deste ensino.
2.1 Do perodo colonial a Era Vargas
Brejon (1988) aponta que a histria da educao nacional pode ter sido iniciada em 1549, com a
vinda do primeiro governador-geral, Tom de Souza, para o Brasil. Com ele vieram seis jesutas, primeiros
responsveis pelo ensino no pas que, junto com os demais que aqui se instalaram, tinham por finalidade a
educao e a evangelizao dos brancos mais abastados, dos nativos e tambm dos mais pobres. O
modelo de educao implementado pelos jesutas era o modus parisiense de ensinar, conforme destacado
por Alves (2005), no qual os estudantes eram organizados em grupos (classes), de acordo com o nvel de
conhecimento que apresentavam. Nesse modelo, o avano s sries seguintes s ocorria mediante o
domnio completo do conhecimento, variando o tempo de permanncia em cada srie. O autor ainda
destaca que, neste perodo, os jesutas instauraram algumas caractersticas que ainda pode ser observadas
na educao moderna, tais como: a diviso do trabalho didtico; a criao dos espaos especializados
para o ensino (salas de aula); o ensino seriado; a especializao dos professores; e, ainda, a diferenciao
dos conhecimentos. (ALVES, 2005, p.57)
Assim, durante um perodo de duzentos anos, a educao do povo brasileiro ficou entregue aos
padres da Companhia de Jesus. Em 1759, com a expulso dos jesutas das terras brasileiras, pelo marqus
de Pombal, ocorre uma mudana no ensino, em seus mtodos e processos, pois, para o marqus, o
mesmo deveria estar a servio dos interesses civis e polticos de Portugal. Tal programa desestruturou todo
o ensino articulado pelos jesutas e estabeleceu um perodo de caos na educao do pas. O ensino bsico
foi prejudicado por lacunas de mestres, em razo da expulso dos jesutas. Foi com a vinda da famlia real
para o Brasil, no incio do sculo XIX, que se processa total reorganizao, sendo criadas as primeiras
instituies de ensino tcnico e superior no pas. Entretanto, o quadro da educao no pas no perodo
imperial, enriquecido com a criao de cursos superiores, no se alterou significativamente; contudo, elas
podem ser consideradas a base para o salto positivo que se sucedeu Independncia e que precedeu a
reforma constitucional de 1834.
O ato adicional de 1834 descentralizou as responsabilidades da educao popular, permanecendo

nessa instncia apenas o ensino superior e o mdio. A educao bsica ficou a cargo das provncias, que
tendo poucos recursos financeiros, acabaram por deixar em segundo plano esse ensino. A lei proibia
qualquer interveno do governo central no mbito do ensino elementar, at mesmo com ajuda financeira.

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O ensino de cincias (Fsica) no Brasil ...
Quanto ao ensino superior e mdio, limitavam-se s classes mais abastadas, sendo o primeiro constitudo
por aulas avulsas e exames parcelados.
Algumas escolas surgiram como perspectivas de mudanas nesse quadro de aulas isoladas, como
o Colgio D. Pedro II1, entre outros, que se baseava no modelo francs de ensino, oferecendo a
escolarizao seriada. No entanto, muito pouco se alterou no cenrio da educao nacional, continuando a
predominar o modelo de ensino avulso. Foi nesse perodo, porm, que se estruturou uma mudana nos
contedos ensinados nas escolas. Ao lado dos estudos literrios clssicos e modernos, e da matemtica,
surgiram as cincias fsicas e naturais, a histria e a geografia, embora ainda com um papel muito pouco
saliente. No final do perodo imperial que o assunto acerca da educao nacional tornou-se
suficientemente importante, de forma que D. Pedro II, em sua ltima fala no trono, a 3 de maio de 1889,
props a organizao de um amplo sistema nacional de instruo pblica e a criao do Ministrio da
Instruo.
Com a proclamao da Repblica, o assunto acerca da questo educacional tomou um sentido

maior, aumentando o nmero de estudantes matriculados no ensino primrio. O perodo marcado por
intensas transformaes econmicas e sociais no pas, cujas implicaes se refletem no ensino. Entretanto, o
Colgio D. Pedro II2 continuou sendo referncia no pas, perdendo seu status somente na dcada de 1960.
Esse perodo caracteriza-se pela desvinculao entre o Estado e a Igreja, conforme defendia Rui
Barbosa e, ao mesmo tempo, sofre fortes influncias da escola positivista, principalmente atravs do
Ministro da Instruo, Benjamin Constant. A influncia dos positivistas era tal que, em 1890, foi includo na
educao bsica brasileira o contedo de Cincias Fundamentais (Matemtica, Astronomia, Fsica, Qumica,
Biologia e Sociologia), conforme apregoado pelos defensores do positivismo, como Augusto Comte.
Durante o perodo da primeira repblica, o sistema educacional brasileiro tornou-se efetivo e, com
isso, evoluiu, embora sob entraves polticos. Em 1903, por exemplo, um projeto de lei busca modificar o
panorama nacional no ensino de Cincias Naturais, atravs da implementao da obrigatoriedade de
laboratrios para desenvolver os contedos de Fsica e Qumica. Entretanto, esses espaos eram utilizados
para demonstraes prticas, que pouca influncia tiveram sobre o ensino dessas disciplinas curriculares.
De acordo com Almeida Junior (1980), as reformas educacionais do primeiro perodo republicano mostraram
uma educao ilusoriamente cientfica de aspirao comteana, ficando longe de realizar uma legtima
formao de cientistas por meio de profundos estudos das cincias exatas, sem detrimento da parte
experimental. (p. 59)
Em 1920 o debate educacional obteve espao social mais amplo, tendo a educao uma conotao
maior no pas, deixando de ser tema de discusses isoladas para ser entendida como um problema
nacional. As ideias amadureceram e chegou-se percepo coletiva: a educao como um problema
nacional. Em 1924, criou-se a Associao Brasileira de Educao ABE, agremiando elementos de todo o
pas para discutir questes acerca do ensino nacional. Muitas dessas ideias vieram a consubstanciar-se em
1
Imperial Collgio de Pedro II, que ficou conhecido como Colgio Pedro II. Esse colgio foi instaurado no lugar do antigo Seminrio So
Joaquim, tornando-se referncia para a educao nacional, influenciando o modo como as outras instituies de ensino deveriam
funcionar no pas. A sua importncia e o seu prestigio foi tal que os estudantes formados nesse estabelecimento de ensino no
necessitavam realizar exames para ingresso no ensino superior, bastando obter a certido de aprovao nas disciplinas escolares
(latim, francs, retrica, filosofia racional e moral, aritmtica, geometria e, em alguns casos, em geografia e histria).
2
Aps a proclamao da Repblica o Colgio Pedro II passou a receber outras denominaes, tais como: Instituto Nacional de
Educao Secundria (1889); Ginsio Nacional (1890); e, novamente Colgio Pedro II (1911).

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proposies de importantes documentos da poca. O Manifesto dos Pioneiros e a Constituio de 1934

emergiram de discusses proporcionadas por essa associao.
A Revoluo de 1930 marcou a queda da chamada Repblica Velha, restabelecendo a

centralizao nas mos do governo federal. Ela deu incio a um perodo de transio entre a economia
essencialmente agrria e artesanal e uma economia urbana e industrial. A educao, nesse perodo,
passou a ser vista como alternativa para o desenvolvimento social e econmico do pas, sendo estendida s
classes menos favorecidas, que at ento no tinham acesso escolarizao. A reforma Francisco Campos
um marco importante nesse perodo denominado escalanovista, vindo a consolidar a arrancada
centralizadora do governo. Ela efetivou-se atravs de uma srie de decretos que dispunham sobre a
organizao dos ensino superior e mdio, secundrio e profissional.
Baseando-se em aspectos conservadores, essa reforma consolidou a base humanista tradicional

vigente, instituindo o ensino profissionalizante como um mal necessrio do mundo moderno,
discriminando aqueles cujas carncias econmicas no lhes permitiam acesso ao ensino superior, enviados
precocemente ao mundo do trabalho, principalmente na rea do comrcio. A inovao mais significativa da
reforma foi a criao da Faculdade de Educao, Cincias e Letras, mostrando a preocupao em formar
professores preparados para o ensino secundrio das elites. Esse ensino era considerado essencial para a
chegada do aluno no nvel de educao superior, mantendo-se essa reforma com carter seletivo, elitista e
preparatrio.
Em 1932, um grupo de educadores e homens de cultura conseguiu captar o anseio da populao e

lanou um manifesto, assinado por 25 intelectuais do pas, o qual ficou conhecido como Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, constituindo-se um marco para a educao brasileira. Ao mesmo tempo em
que o manifesto reivindicava uma poltica educacional, exigia um plano cientfico para execut-la. Porm, o
que de mais importante se conseguiu com esse documento foi a incorporao dos seus objetivos no texto
constitucional de 1934, bem como em todas as demais constituies nacionais, salvo na de 1937 que, para
muitos, representou a mais completa negao das teses defendidas pelos educadores ligados quele
movimento.
O final da Segunda Guerra Mundial marca um perodo de conflitos polticos, sociais e econmicos
em nvel mundial. No Brasil, esse perodo foi marcado pela renncia de Getlio Vargas, em 29/10/1945, e
pela eleio de Eurico Gaspar Dutra, que promulgou a Constituio de 1946, dando novos rumos
educao nacional. O ensino caracterizou-se por um crescimento quantitativo e pela discusso em torno da
elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, que demorou quinze anos
para ser, de fato, promulgada. Porm, o que se salienta na educao nacional, nesse perodo, foi a ajuda
recebida dos americanos. Em 1946, foi firmado o primeiro acordo entre o Brasil e os EUA, para equipar 33
escolas tcnicas industriais, o que fez com que os americanos passassem a ter uma influncia cada vez
maior no contexto educacional brasileiro.
E o ensino de Cincias nesse perodo? Como ele passou a integrar o currculo da escola bsica no
Brasil? Rui Barbosa apontado na literatura como lder decisivo na defesa da incluso das Cincias Naturais
como contedo curricular nas escolas brasileiras. Na segunda metade do sculo XIX, aps a instaurao da
discusso em torno de que contedos deveriam integrar os currculos escolares, Rui Barbosa declara-se
abertamente favorvel insero e obrigatoriedade do ensino de Cincias, desde o jardim da infncia.

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Fortemente influenciado por Spencer, que defendia a tese de que as Cincias representavam uma categoria
de conhecimentos que permitia a realizao das atividades que tornariam possvel a vida civilizada, Rui
Barbosa explicita, em suas obras, a necessidade de que a disciplina de Cincia (Fsica, Qumica e Biologia)
fosse incorporada aos currculos escolares, pois considerava-a primordial para o homem desfrutar dos
avanos da sociedade. Os contedos deveriam ser ministrados de forma a instigar no aluno o gosto pela
disciplina, a qual precisaria ser orientada para a observao e a experimentao. Para ele, essas
mudanas no sistema de ensino eram fundamentais para tornar o Brasil uma nao civilizada. A escola a
ser difundida deveria estar voltada para a vida e carregada de contedos cientficos, que visassem a
formao do trabalhador e do cidado (LUCAS; MACHADO, 2002)
Mesmo com a defesa de Rui Barbosa por um ensino de Cincias obrigatrio nas escolas, ele s
passa a ser incorporado efetivamente aos currculos escolares e, ainda, no de forma obrigatria, a partir
da primeira metade do sculo XX, mais especificamente de 1920. Chagas (1980), ao analisar o percentual
representativo do ensino de Cincias (incluindo a Zoologia Filosfica) na totalidade dos contedos
desenvolvidos no Colgio Pedro II, menciona que ele representava 10%, evidenciando a nfase no currculo
orientada s questes humansticas, principalmente no perodo de 1838 a 1881. Esta situao foi agravada
em 1876, com a determinao da no obrigatoriedade da realizao dos dois ltimos anos do curso regular
para o ingresso no ensino superior. Nesses dois ltimos anos eram ministrados os contedos de Fsica e
Qumica.
Neste perodo e at 1945, o ensino de Cincias passou a relacionar-se com as necessidades

geradas pelo incio da industrializao, a qual exigia a formao de profissionais com conhecimentos na
rea tecnolgica3. Segundo Delizoicov e Angotti (1994), do comeo do sculo XX at a dcada de 1950, o
ensino de Cincias refora as caractersticas positivas da cincia e da tecnologia, ignorando as negativas.
Os contedos estavam apoiados na cincia clssica e estvel do sculo XIX, baseada nos livros didticos
estrangeiros, e em relatos de experincias neles contidas, com eventuais demonstraes em sala de aula,
para confirmar a teoria exposta. Continuam os autores mencionando que este ensino era desenvolvido com
o intuito de preparar o aluno, desde a escola primria, para prosseguir seus estudos at sua formao no
ensino superior.
2.2 O processo de industrializao e a lei de diretrizes e bases da educao nacional
No perodo posterior a 1945, foi bastante expressiva a ampliao da rede de escolas mdias no
Brasil, em especial na modalidade acadmica (secundria), verificando-se um aumento significativo no
nmero de matriculados no ensino secundrio. Esse fato resultou de presses advindas da necessidade de
mo-de-obra especializada em nvel secundrio preparada nas escolas tcnicas. Com o objetivo de
diminuir a preponderncia do ensino secundrio sobre o profissional e, com isso, assegurar o sucesso do
ensino profissionalizante, surgiram as chamadas leis de equivalncia, que permitiam a articulao do
ensino secundrio com o tcnico. Assim, os alunos que optassem por esse ensino, poderiam concorrer ao
ensino superior, desde que tivessem cursado o segundo ciclo do ensino secundrio.
O ensino de Cincias, em particular o de Fsica, nesse perodo, encontrava-se fortemente vinculado

aos exames de admisso ao ensino superior, apresentando uma caracterstica propedutica, cujos mtodos
3
Nessa poca foram criados o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (1942) e o Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial SENAC (1946).

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de ensino encontravam-se apoiados em um ensino por transmisso de contedos, generalista e

extremamente expositivo. O ensino escolarizado apresentava uma distino em termos de organizao e
estruturao na etapa colegial, na qual as disciplina cientficas (Fsica e Qumica) deveriam se fazer
presentes4. Analisando o currculo das escolas dessa poca, observa-se que as duas modalidades de
Ensino Colegial (Clssico e Cientfico) no apresentavam diferenas significativas no desenvolvimento dos
contedos de Fsica, Qumica e Biologia, oferecendo-as em nmero reduzido, no apresentando nenhuma
disciplina vinculada experimentao. A nfase curricular, para as duas modalidades, continuava centrada
em aspectos humansticos e no estudo de lnguas, conforme destaca Krasilchik (1987), situao agravada
pela deficincia de professores com formao especfica na rea, principalmente no ensino de Fsica.
A partir de 1956, inicia-se uma corrida ao desenvolvimento cientfico tecnolgico nos Estados
Unidos, o que acabou por se refletir no ensino de Cincias no Brasil. O perodo passa a ser conhecido no
ensino de Cincias como a era dos projetos, os Projetos de ensino de Cincias no Ensino Secundrio, com as
disciplinas de Qumica, Fsica, Biologia e Geocincia. Os parmetros utilizados para o desenvolvimento
dessas disciplinas eram os do ensino nos Estados Unidos, fortemente estendidos para toda a Amrica
Latina. Tais projetos tinham como principais caractersticas a produo de textos, a utilizao de material
experimental, o treinamento de professores e a permanente atualizao e valorizao do contedo a ser
ensinado.
Os principais projetos aplicados a professores das disciplinas cientficas, foram: o Nuffield; Harvard
Physics Pprojet; o School Mathematics Study Group SMSG; o Physical Science Study Committee PSSC; o
Chemical Bond Approach CBA; o Biological Science Curriculum Study BSCS. No ensino de Fsica, o que
apresentou maior repercusso, sendo inclusive traduzido para o portugus, foi o PSSC, um projeto que
envolvia vinte milhes de dlares, iniciado em Massachusetts, EUA, no Institute of Technology MIT, em 1957.
Pinho Alves (2000) destaca que: O PSSC teve o mrito de modificar substancialmente a percepo do que se
entendia por ensino de Fsica at aquela poca (2000, p.26). Continua o autor mencionando que,
independentemente dos motivos poltico-ideolgicos que subsidiaram o projeto, sua proposta era
revolucionria, apresentando um texto moderno, com uma sequncia nova de contedos, incorporando
tpicos pouco explorados nos textos tradicionais. O avano desse projeto estava, entre outras questes, nos
programas de laboratrio, que proporcionavam a participao ativa dos estudantes no desenvolvimento
dos experimentos, situao pouco presente at ento nas atividades de laboratrio. A estrutura dos
experimentos, destaque nesse projeto, era apoiada por equipamentos simples e de fcil reproduo,
acompanhados por manuais de procedimento, os guias de laboratrio.
Moreira (2000), ao mencionar que a histria do ensino de Fsica no Brasil pode ser considerada a
partir do PSSC, devido influncia que este teve no desenvolvimento da disciplina, destaca que esse projeto
pecou por no considerar aspectos vinculados aprendizagem, enfatizando exclusivamente o processo de
ensino:
(...) os projetos foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Fsica (experimentos, demonstraes,
projetos, hands on", histria da Fsica), mas pouco ou nada disseram sobre como aprender-se-ia esta mesma
Fsica. Ensino e aprendizagem so interdependentes; por melhor que sejam os materiais instrucionais, do
ponto de vista de quem os elabora, a aprendizagem no uma conseqncia natural. (MOREIRA, 2000, p.95)
4
O Decreto-lei 4244/42 determinou que o primeiro ciclo do Ensino Secundrio passasse a se chamar Ginasial e o segundo ciclo a se
chamar Colegial, sendo estruturado em Clssico e Cientfico.

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Contudo, o que se observou foi que pouco se refletiram na sala de aula os projetos de ensino de
Cincias, inclusive o prprio PSSC. Somente no final da dcada de 1960 que se comeou a solucionar a
falta de equipamentos, frequentemente apontada como a razo da pouca insero do PSSC nas escolas,
sendo institudo um programa que buscasse equip-las. O livro didtico, fruto tambm desses programas
de treinamento de professores, foi adotado pela maioria dos educadores, servindo de guia-mestre para o
ensino. Da a sua permanncia at hoje nas escolas, limitando em muito o ensino das Cincias e de suas
disciplinas derivadas. Pode-se, ainda, acrescentar, que os treinamentos dados aos professores de Cincias
contriburam para formar uma viso pouco crtica e muito tecnicista de ensino que, de alguma forma, ainda
constatada nos dias de hoje.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB lei n0 4.024, de 20/12/1961, veio
consolidar a unificao do sistema educacional. A lei permitiu a descentralizao do ensino da esfera
federal, dando autonomia aos estados, porm definiu linhas gerais que deveriam nortear toda a educao
nacional. Assim, atendeu-se ao anseio dos educadores da dcada de 1920 e incio de 1930. A partir dela,
muitos planos se sucederam no sentido de cada vez mais descentralizar a educao da esfera federal,
tendo, no ano de 1964, sido institudo o salrio-educao, que aumentou substancialmente os recursos
destinados ao Fundo Nacional de Ensino Primrio. Outro plano que merece destaque foi o criado no ano de
1966, quando se destinaram vultosos recursos para a educao de analfabetos com mais de dez anos.
Para Saviani (2004), a Lei 4024/61 manteve a mesma estrutura para o ensino mdio, flexibilizando o
trnsito dos estudantes de diferentes ramos industrial, agrcola, comercial, secundrio e normal,
permitindo acesso aos exames vestibulares para alunos de qualquer uma das modalidades de ensino. No
que diz respeito s questes cientficas, a nova lei considerava-as como condio para o progresso e o
desenvolvimento da nao. Neste sentido, proporcionou a criao da disciplina de Iniciao Cincia,
includa desde a primeira srie ginasial, ao mesmo tempo em que apontava para a necessidade de
aumentar o nmero de horas nas disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia.
Assim, a dcada de 1960 foi marcada pela elevao da cincia condio de fator indispensvel
para a vida industrial e cultural do pas. Na verdade, esse discurso vinha dos Estados Unidos que, nos anos
ps-guerra, investiu em cincia, por acreditar ser ela a fonte principal para a melhoria da vida diria e dos
caminhos atravs dos quais as necessidades e os desejos humanos seriam realizados. Segundo Popkewitz:
o movimento de reforma do currculo dos anos 60 surgiu dentro dessa euforia geral sobre o papel da
Cincia no progresso do mundo. Essa viso idealizada e tcnica da Cincia foram incorporadas ao novo
currculo, enfatizando o conhecimento cientfico produzido por cientistas desinteressados pelos valores
sociais e que baseavam seus trabalhos de pesquisas em normas de consenso geral. (1997, p.151)
2.3 A preparao para o trabalho e a relao Cincia/Tecnologia/Sociedade
Com o governo dos militares, no final da dcada de 1960 e, principalmente, no incio dos anos 70, o
pas passou a unificar a dualidade das formas de ensino secundrio: o ensino profissionalizante e o
acadmico, criando um ensino de 20 grau orientado para a habilitao profissional. A obrigatoriedade de o
ensino ser preparatrio para o trabalho, independentemente do nvel socioeconmico dos alunos, tinha
como objetivo reduzir o acesso desses alunos ao ensino superior, encaminhando-os para o mercado de
trabalho mais rapidamente, consolidando, assim, na prtica, a viso americana da educao, como fonte
para o progresso econmico do pas.

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No incio da dcada de 1970, despertou no Brasil, assim como em outro pases, a corrida para a
modernidade, para o desenvolvimento, tendo na educao, em especial no ensino de Cincias, um
elemento fundamental para se alcanar o sucesso. Segundo Gouveia:
Para atingir o nvel de desenvolvimento das grandes potncias ocidentais, a educao foi considerada como
alavanca do progresso. No bastava olhar a educao como um todo, era preciso dar especial ateno ao
aprendizado de Cincias. O conhecimento cientfico do mundo ocidental foi colocado em cheque e ao mesmo
tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz de achar os caminhos corretos para l
chegar e, tambm, se sanar os possveis enganos cometidos. (GOUVEIA, 1992, p. 72)
O ensino de Cincias nas escolas, no incio da dcada de 1970 passou por um perodo de
adaptao ao ensino profissionalizante. Entretanto, foi um perodo de considerveis reflexes sobre esse
ensino, principalmente com a instaurao no pas dos primeiros cursos de ps-graduao em ensino de
Fsica (USP, UFRGS), abrindo espao para pesquisadores e professores refletirem as prticas educacionais.
Para McConnel, mencionado por Amorim (1996, p.84), a realidade do ensino de Cincias neste
perodo em nvel mundial, passou a ser problematizada a partir de quatro pontos: predominncia da
utilizao do livro didtico, de forma quase exclusiva, com rarssima adoo de estratgias para discusses
orientadas e pouca informao relacionada a problemas sociais ou individuais, ou sobre a relao entre
tecnologia e cincia; no geral, um declnio da populao estudantil interessada na escola, em cincia e em
seguir carreira cientfica; os currculos no adaptados s necessidades atuais, em uma escola onde
aumentou a diversidade entre os estudantes; interferncia significativa de fatores como a falta de apoio
financeiro s escolas, salrio pouco expressivo e formao deficitria dos professores e, ainda, pouco
dilogo entre quem faz pesquisa na rea educacional e quem tem a prtica pedaggica nas escolas.
No Brasil, Fracalanza et al. (1986) mencionam que os projetos que vinham sendo realizados no
ensino de Cincias acabaram por ter pouca aceitao, em funo de trs fatores: a ampliao do nmero
de vagas nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com paralela deteriorao acentuada das
condies dessas escolas; o aumento da carga burocrtica nas atividades de ensino e a formao
deficiente dos professores egressos dos cursos de licenciatura de curta durao; o aumento no nmero de
escolas particulares; e a nfase dada ao contedo e s prticas convencionais de ensino, tendo em vista os
exames vestibulares para o ingresso no ensino superior.
Nos anos de 1980, o ensino de Cincias tomou uma dimenso de produo do conhecimento
voltada para os avanos tecnolgicos. J se tornava impossvel separar cincia de tecnologia, e iniciou-se
uma discusso em torno dos benefcios dessa associao para os homens e para a sociedade. Vrios
debates surgiram questionando as experincias feitas em laboratrios, principalmente com seres vivos,
despertando preocupao com a destruio da natureza e com os efeitos do armamento nuclear, alm de
muitos outros, que, em funo da tecnologia associada cincia, podiam pr em risco a prpria existncia
humana.
Tais questes apontavam para a necessidade de uma melhoria no ensino de Cincias, bem como
de uma aproximao deste aos problemas permanentes da sociedade em que o indivduo se encontrava
inserido. Os avanos tecnolgicos so frutos de um processo de investigao cientfica em que a cincia
ocupa lugar de destaque. Pesquisar, descobrir, investigar so algumas das prerrogativas para que a
sociedade caminhe visando a um crescimento econmico e social. Segundo McConnel,

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Recomendou-se que necessrio uma perspectiva para o ensino de Cincias que responda a novos
problemas de relao entre Cincia/Tecnologia e toda a sociedade, levando aos cidados a possibilidade de
entender o seu papel na vida moderna, bem como usar o conhecimento sobre Cincia e Tecnologia em
assuntos de escolha individual ou de poltica pblica. O jovem deve ter oportunidades de experimentar, com
orientao, a anlise e avaliao de evidncias derivadas no apenas do laboratrio de cincias, mas
tambm da gama de informaes que esto rotineiramente disponveis ao pblico, na mdia ou livrarias. (apud
AMORIM, 1996, p.85)
No Brasil, entretanto, o ensino de Cincias no conseguiu atingir os nveis desejados no campo das
relaes entre Cincia/Tecnologia/Sociedade. Observou-se que esse ainda era praticado, na sua grande
maioria, por professores que desconheciam tais relaes, mantendo-se arraigados aos processos de
ensino tradicional, voltados apenas para a informao, sem qualquer vnculo com as concepes modernas
de educao. Muitas foram as propostas de reformulao do ensino de Cincias, sempre visando as
necessidades de melhoria da sociedade e ao progresso da tecnologia.
No final da dcada de 1980, no campo da educao, o Brasil viveu um perodo de adaptao s

novas exigncias do mercado, que tinham no ensino escolarizado o seu maior aliado, pois se acreditava
que a eficincia da educao estava atrelada s foras desse mercado. Leis e emendas surgiram no sentido
de perpetuar essa viso de ensino associada ao trabalho. A Constituio de 1988, no captulo destinado
educao, uma prova desse interesse mercadolgico na educao. Muito pouco, contudo, se conseguiu
com essa carta; ao contrrio, percebeu-se que os interesses de grupos detentores do poder mantiveram-se
acima dos interesses do povo brasileiro, efetivando uma constituio que retratava a anterior, no
permitindo avanos em setores como os ligados educao, cincia e tecnologia.
3. O ensino de Fsica a partir da nova LDB
No final do sculo XX, a estrutura e o funcionamento do ensino nacional passaram por uma grande
reforma. Em 20 de dezembro de 1996, o Congresso Nacional decretou, e o Sr. Presidente da Repblica
sancionou, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB Lei n0 9.394/96. Conforme
destaca Francisco Filho A Lei sofreu influncias das teorias educacionais atuais e do processo de
globalizao. De todas as teorias em evidncia atualmente, as interacionistas e as sociointeracionistas de
Piaget e Vygotsky, respectivamente, foram as mais contempladas, fornecendo as bases epistemolgicas
como alicerce terico. (2001, p.138). Entretanto, a inovao da Lei se encontra na estrutura e na organizao
do sistema de ensino e no em seus aspectos epistemolgico. Pelo menos, em um primeiro momento, isso
o que surte maior efeito no sistema educacional.
Em termos do Ensino Mdio, a nova Lei aponta, no Art. 35, os seguintes aspectos como finalidades
deste nvel de escolarizao: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, que permitam prosseguir nos estudos; a preparao bsica para o trabalho e para o
exerccio da cidadania, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou de aperfeioamento posteriores; o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico; e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Essa concepo refora que o
Ensino Mdio deve buscar uma formao geral, em oposio formao especfica, o que implica em uma

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reorientao nos propsitos da formao do Ensino Mdio. Em termos de objetivo, a LDB, no Art. 36, destaca
que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal forma que, ao final
desta etapa de escolarizao, o educando demonstre: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna; conhecimento das formas contemporneas de linguagem; e domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1996).
Analisando os objetivos indicados na LDB para o Ensino Mdio, pode-se destacar trs ideias
bsicas: a necessidade de formao do cidado; a preparao para o mundo do trabalho; e a premncia
de o estudante continuar aprendendo. Segundo Brando (2002), as duas primeiras identificam a Lei com a
concepo que norteia toda a sua proposta, ou seja, o binmio exerccio da cidadania-preparao para o
trabalho. A terceira ideia consiste numa finalidade que diz respeito ao carter propedutico do ensino
mdio. ( p. 94-95).
Como complementao LDB, o Ministrio da Educao e Cultura MEC, elaborou os Parmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, com o objetivo de servir de referncia s escolas, j
que sua adoo no obrigatria na elaborao curricular. Vale lembrar que, segundo a LDB, o currculo do
Ensino Mdio dever ser composto por uma base comum nacional e uma parte diversificada, no mbito de
cada sistema de ensino e de cada escola.
Com relao aos PCNEM, suas orientaes esto apoiadas na busca referente operacionalizao
da proposta da LDB para o Ensino Mdio. Assim, o documento discute de forma mais detalhada, as
competncias indicadas na base comum nacional para o Ensino Mdio e, ao mesmo tempo aponta que os
currculos devem ser organizados de maneira a buscar a interdisciplinaridade e a contextualizao do
conhecimento. (BRASIL, 1999). Pode-se dizer, ento, que o ensino de Fsica dever ser guiado por
competncias, dentro de uma proposta de interdisciplinaridade e de contextualizao, sendo tais elementos
eixos norteadores das propostas curriculares, dos contedos e das metodologias de ensino presentes nas
escolas.
As competncias apontadas pelo PCNEM, na parte III, relacionadas ao ensino de Fsica foram
distribudas em trs grandes blocos e se encontram assim especificadas (BRASIL, 1999, p. 29):
Representao e comunicao: compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos

fsicos; compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos; utilizar e compreender
tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do saber fsico; ser capaz
de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si; expressar-se
corretamente, utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua e representao
simblica; apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido, atravs de tal
linguagem; conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes,
sabendo interpretar notcias cientficas; elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas
fsicos trabalhados.
Investigao e compreenso: desenvolver a capacidade de investigao fsica; classificar,

organizar, sistematizar; identificar regularidades; observar, estimar ordens de grandeza,
compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar; conhecer e utilizar conceitos fsicos.
Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes; compreender e utilizar leis
e teorias fsicas; compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e

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procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona" de aparelhos; construir e investigar

situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a
outra situao, prever, avaliar, analisar previses; articular o conhecimento fsico com
conhecimentos de outras reas do saber cientficas.
Contextualizao sociocultural: reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de

sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico; reconhecer o papel
da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua
relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico; dimensionar a capacidade
crescente do homem propiciada pela tecnologia; estabelecer relaes entre o conhecimento
fsico e outras formas de expresso da cultura humana; ser capaz de emitir juzos de valor em
relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.
Um ensino por competncias representa, dentro da nova legislao, uma possibilidade de

superao do ensino de Fsica atualmente desenvolvido nas escolas. Ou seja, quer libertar-se e transcender
do ensino tradicional, recheado por conceitos, leis e frmulas tratados de forma desarticulada em relao
ao mundo vivido pelo aluno e pelo professor, com insistncia na automatizao em resoluo de exerccios
e na memorizao. O que o documento aponta para uma Fsica que contribua para a constituio de uma
cultura cientfica no aluno, que lhe possibilite a compreenso de fatos e fenmenos naturais e a relao
dinmica do homem com a natureza. (RICARDO, 2005, p.31)
A interdisciplinaridade aparece mais detalhada nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+,

editados em 2002, documento complementar do PCN de 1999. Nele, a interdisciplinaridade est assim
mencionada: Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do
aprendizado no seria conduzido de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas
pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma vez que
uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover
competncias. (BRASIL, 2002, p.13)
Para Ricardo (2005) h uma divergncia de entendimentos nos documentos sobre o significado do
termo interdisciplinaridade, apontando em seu estudo que os autores desses documentos apresentam
distintas concepes sobre o seu sentido. Assim, o autor chama a ateno para a necessidade de um maior
detalhamento sobre como a interdisciplinaridade poder se fazer presente nos currculos escolares,
enfatizando que preciso ter cautela ao mencion-la, uma vez que a mesma precisa estar fundamentada
em pressupostos que lhe garantam um entendimento nico.
J a contextualizao est ligada a uma aprendizagem que tenha sentido para o educando,
buscando superar a distncia entre os contedos e as suas experincias. Conforme destacado por Ricardo
(2005), o documento refora a relao da contextualizao com as competncias ao entender que a
contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. (BRASIL, 1999, p.91). Entretanto, Ricardo (2005) menciona
que a palavra contextualizao tambm apresenta sentidos diferentes nos documentos oficiais, revelando
que os autores apresentam divergncias sobre o real significado do termo.
Em suma, a LDB, os PCNEM e seus correlatos, apontam para um novo ensino de Fsica, cuja
essncia est em conferir habilidades teis, tanto para os que pretendem continuar seus estudos, como

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para aqueles que, aps o Ensino Mdio, entraro para o mercado de trabalho. Entre as habilidades
apregoadas para este nvel de escolarizao, destaca-se a necessidade de que os alunos aprendam a
aprender, como forma de garantir a eles acesso aos conhecimentos e ao seu aperfeioamento. Ensinar a
aprender nos remete a estratgias de aprendizagem, uma vez que sero elas, em ltima instncia, que
proporcionaro condies para que os estudantes construam seus modos prprios de aprender e assim se
tornem aptos a continuar o processo de aprendizagem alm dos bancos escolares.
Aprender a aprender requer, antes de qualquer coisa, uma pedagogia centrada em situaes
didticas favorecedoras a ela. No se aprende a aprender apenas ouvindo, escrevendo, memorizando e
reproduzindo conhecimentos em provas, preciso algo mais dinmico, que ative os alunos, no apenas
fisicamente, mas acima de tudo, intelectualmente. necessrio que ele, o aprendiz, ponha em
funcionamento toda a sua estrutura cognitiva durante o ato de aprender, e consiga ir alm dela, refletindo e
retomando cada ao efetivada em busca do conhecimento.
Assim, no momento em que se procede a uma anlise junto histria do ensino de Cincias (Fsica)
no Brasil, desde os tempos remotos at a atualidade, os diferentes movimentos pedaggicos tambm
precisam ser discutidos, pois eles estiveram presentes nesta trajetria e deles decorreram metodologias de
ensino cujo efeito mais imediato est na aprendizagem desenvolvida no mbito da sala de aula.
4. As pedagogias presentes no ensino de cincias
Nesta seo, so referenciadas as pedagogias presentes no ensino de Cincias e que marcaram o

ensino e as pesquisas desenvolvidas nesta rea do conhecimento ao longo da histria. Inicialmente
identifica-se o modelo tradicional de ensino-aprendizagem, com aulas essencialmente expositivas, tericas
e inquestionveis, pouco envolvendo a relao teoria prtica. Era exigida a assimilao dos conhecimentos
transmitidos e a avaliao utilizava o famoso questionrio. A eficcia do trabalho era medida pela
quantidade de contedos.
A partir da dcada de 1960, o modelo de ensino passa a ser centrado na redescoberta, que
pregava a participao ativa dos estudantes. Mas a concepo de ensino de cincia continuava baseada na
transmisso, assimilao e reproduo. Mesmo com as Feiras de Cincias e a realizao de experimentos
cientficos para a descoberta de determinados fenmenos, em sala de aula prevalecia o ensino por
transmisso/recepo. Sendo reforado a concepo empirista/indutivista.
Na dcada de 1970, surge uma nova viso de ensino de Cincias, com o movimento denominado
de concepes alternativas, apoiada na concepo construtivista de ensino-aprendizagem. Neste modelo,
o aluno constri o seu conhecimento, interage com o objeto do conhecimento e faz sua construo prpria.
O construtivismo influenciou enormemente as pesquisas no ensino de Cincias, defendendo que os

estudantes tm ideias alternativas e pessoais, influenciadas pelo contexto e que em sala de aula
necessrio resgatar estes conceitos para ento discutir o novo. Mas, de concreto, houve pouca alterao,
principalmente no Brasil e, aps seu apogeu, no final da dcada de 1970 e incio de 1980, inicia o
movimento de mudana conceitual, direcionando as pesquisas nacionais para o conflito cognitivo. Os
professores deveriam criar situaes de conflito em sala de aula, para que os alunos insatisfeitos

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buscassem a mudana conceitual, ou seja, a substituio dos conhecimentos. Entretanto, novamente em

sala de aula pouca coisa de efetivou, continuando o ensino de Cincias baseado na transmisso/recepo.
Assim, todas as propostas de alterao do modelo de ensino desenvolvido desde o sculo XIX, no
passam de indicativos, de investigaes, pouco contribuindo para a qualificao do ensino desta
componente curricular. Os documentos oficiais foram igualmente recheados pelas novas propostas
pedaggicas, mas de efetivo nada pode ser observado. Situao presente at os dias atuais, no qual se
buscam novas perspectivas, diferentes das anteriores, mas que tenham em mente o que j se pesquisou e
de que forma estas concepes estiveram associadas ao ensino de Cincias, conforme ser resgatado e
detalhado na seqncia.
4.1 Aprendizagem por transmisso
O modelo de ensino desenvolvido nas escolas brasileiras at a dcada de 1950, estava de acordo
com os modelos pedaggicos defendido pelos pensadores educacionais, bem como com a concepo de
cincia presente na poca. Assim, o modelo tradicional de ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas
brasileiras, apresentava uma viso decorrente do processo de transmisso/assimilao de informaes, ou
seja, a aprendizagem por transmisso APT. Conforme destaca Maldaner (2000), Esse modelo tem a ver
com a concepo hegemnica de cincia que estava em vigor (p.111-112). Continua o autor mencionando
que a cincia, nessa poca, era entendida como um conhecimento vlido, que traduzia a realidade objetiva
externa, tendo a transmisso do conhecimento essas mesmas caractersticas, utilizando todas as tcnicas
possveis para que os estudantes o assimilassem. Amaral (1998) destaca que o modelo tradicional reforava
a ideia vigente de que o conhecimento era neutro, definitivo e inquestionvel, e de que a teoria era
independente da prtica, sendo esta uma decorrncia da primeira.
As aulas, nesta concepo de aprendizagem, eram essencialmente expositivas, tendo os

professores a incumbncia de repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade, exigindo de seus
alunos a assimilao e, posteriormente, a reproduo literal dos contedos desenvolvidos. A teoria era
apresentada aos estudantes sob a forma oral e/ou escrita, e as poucas atividades prticas/experimentais
desenvolvidas nas disciplinas de Cincias eram demonstrativas, sem envolver diretamente a participao
dos alunos. A qualidade das aulas era mensurada pela quantidade de contedos desenvolvidos,
apresentando o questionrio como um instrumento de avaliao da eficcia do trabalho realizado. Ou seja,
se os estudantes conseguissem responder aos questionamentos utilizados pelo professor, no processo de
avaliao, o trabalho desenvolvido era considerado satisfatrio, caso contrrio, precisaria ser revisto. Vale
lembrar que esse questionrio apresentava perguntas diretas e envolvia, praticamente, todo o contedo
programtico.
Frente s mudanas ocorridas no modo como a cincia passou a ser concebida pela humanidade,
a comunidade de pesquisadores da rea de educao percebe a necessidade de que um novo modelo de
ensino fosse elaborado, para satisfazer aos novos referenciais epistemolgicos presentes na produo da
Cincia. Assim, decola o movimento da aprendizagem a partir da redescoberta, cujas bases se encontram
na compreenso de que se os estudantes percorressem o trajeto do cientista, teriam mais facilidade para
assimilar tal conhecimento.

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4.2 Aprendizagem por descoberta
Foi a partir da dcada de 1960 que o modelo de ensino, centrado no mtodo da redescoberta,
conhecido como aprendizagem por descoberta APD, passou a ter importncia. Suas bases estavam na
participao ativa dos estudantes no processo de aprendizagem, com destaque para os mtodos que
permitissem a eles reconstruir os caminhos percorridos pelos cientistas, ou seja, a redescoberta da Cincia.
Entretanto, a concepo de Cincia presente, tanto na aprendizagem por transmisso como na
aprendizagem por descoberta, era a mesma: uma cincia construda e consolidada a partir de verdades
cientficas, cujo objeto do conhecimento deveria ser assimilado pelos alunos e, posteriormente, reproduzido
por eles.
Esta viso de Cincia estava de acordo com a concepo empirista/indutivista presente no incio do
sculo e cujos referenciais permaneciam fortemente presentes no ensino de Cincias e que, de certa forma,
se perpetuam no ensino, at hoje. Harres (2003) lembra que a viso empirista concebe a produo do
conhecimento cientfico como um processo nico, verossmil, do ponto de vista lgico, e cuja validade
independe do contexto. Continua o autor destacando que a validade desse processo indutivista estaria
garantida medida que fosse aplicado o mtodo cientfico, definido pelos seguintes elementos: observao
e experimentao; generalizao indutiva; hiptese; verificao; comprovao ou no; conhecimento
objetivo.
Maldaner (2000) menciona que, no Brasil, este modelo de aprendizagem nunca foi hegemnico,
mas que prevaleceu nos centros estaduais de cincias e, tambm, em orientaes ou recomendaes
curriculares emanadas das secretarias de educao ou outros rgos educacionais (p.113). Um exemplo
dessa concepo de aprendizagem foram as Feiras de Cincias, organizadas no pas a partir da dcada de
1960, cujo objetivo estava na realizao de experimentos cientficos, os denominados trabalhos cientficos,
enfocando a descoberta de determinados fenmenos, dentro de uma viso empirista/indutivista. Continua
o autor, mencionando que em sala de aula, efetivamente, o mtodo apresentou pouco efeito,
principalmente porque sua implementao necessitava de recursos e tempo, prevalecendo, assim, o ensino
por transmisso/recepo.
Entretanto, o modelo da redescoberta, apoiado na perspectiva empirista/indutivista, se fez presente

nas atividades experimentais desenvolvidas no ensino de Cincias. A dcada de 1960 marcada pela
presena dos projetos de ensino, conforme j discutido, cuja nfase estava no desenvolvimento dessas
atividades envolvendo a participao ativa dos estudantes. Contudo, os manuais de ensino experimental,
principalmente os guias de laboratrio do PSSC, apresentavam uma estrutura que privilegiava o
empirismo/indutivismo, consolidando-o no ensino experimental. Conforme destaca Borges (2003), o ensino
experimental de Cincias teve suas razes no empirismo indutivista de Francis Bacon, do sculo XVII, que
recomendava a utilizao dos passos do mtodo cientfico tradicional: partindo da observao sistemtica,
passar para a formulao de hipteses, para test-las repetidamente, em diversas condies, controlando
variveis, at poder chegar a uma concluso e, depois, a sua generalizao.
Com relao ao ensino de Cincias nos anos 1960, Delizoicov e Angotti (1994, p.26), destacam trs
tendncias que resumem o discurso anterior: tecnicista, baseada em concepes oriundas da psicologia
comportamental, caracterizada pelo uso de instruo programada, anlise de tarefas, ensino em mdulos
auto-instrutivos, com nfase na avaliao; aplicao de testes, que procuram indicar diferenas de

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comportamento ao longo dos estudos; escola-novista, com preocupao excessiva em ensinar o mtodo
cientfico e o uso de uma abordagem psicolgica dos contedos, resultando no raro no esvaziamento
destes. Valorizava em demasia as atividades experimentais, enfatizando o chamado mtodo de
redescoberta, o qual envolvia uma sucesso de atividades com os alunos, de maneira que eles imitassem o
trabalho dos cientistas.
Esta concepo e sua prtica induziam muitos professores a correlacionar, e mesmo a identificar,
inadvertidamente, mtodo(s) cientfico(s) com metodologias de cincias; de cincias que, atravs de uma
suposta integrao entre as cincias naturais (que se ocupam de distintos objetos de investigao, cada
uma com sua especificidade e, portanto, no-integrveis) excluam as cincias sociais, chegando quase ao
esvaziamento completo dos contedos. Isso ocorreu porque firmou-se a ideia de que os professores de
cincias precisariam saber, basicamente usar os materiais instrucionais, no necessitando ter conhecimento
seguro do contedo a ser ensinado. Esta tendncia se refletiu (e ainda se mantm presente), em muitos
cursos de formao de professores de cincias, criados em todo o pas, a partir da implementao das
chamadas licenciaturas curtas, disseminadas por um grande nmero de instituies de ensino privadas.
A partir das discusses da nova concepo de Cincia, presente na comunidade cientfica, e da

relao educao/sociedade, nos anos de 1970/1980, surgem novos movimentos pedaggicos,
evidenciadas nas pesquisas educacionais. O modelo por descoberta passou a ser questionado,
principalmente nos seus referenciais epistemolgicos, apoiados na concepo empirista.
4.3 Movimento das concepes alternativas
Perante as discusses da comunidade cientfica que permitiram uma nova viso de Cincia e sua
funo social surge, na dcada de 1970, o movimento denominado concepes alternativas, cujo cerne
apoia-se na concepo epistemolgica na qual a Cincia constituda e, portanto, compreendida, a partir
da interao entre sujeito e objeto. Em termos epistemolgicos, foram determinantes as ideias de Popper,
Lakatos, Kuhn, Bachelard e Toulmin, cujos reflexos se deram imediatamente na psicologia educacional, com
as pesquisas de Piaget, Vygotsky, Brunner, Ausubel, Novak, entre outros. Tais perspectivas constituram os
modelos construtivistas do processo ensino-aprendizagem, cujas influncias podem ser vistas at hoje, na
comunidade cientfica. Maldaner (2000) destaca que, no modelo ensino-aprendizagem de orientao
construtivista, o aluno um construtor ativo de seu prprio conhecimento, tanto no sentido da evoluo de
uma estrutura mental, quanto de revoluo e ruptura de uma forma de pensamento. (p.115)
Em termos de aprendizagem escolar, esta nova concepo sobre a produo do conhecimento em

Cincias apontou para a importncia de considerar, no processo de apropriao do conhecimento, as
ideias prvias ou concepes alternativas dos estudantes. A aprendizagem passa a ser entendida como
resultado da interao do sujeito com o objeto do conhecimento, tendo como elementos primordiais as suas
concepes alternativas. Carretero (1993) destaca que o aprender a teoria ou o conjunto de teorias que
enfatiza que o individuo no mero produto do meio, nem simples resultado de suas disposies interiores,
mas uma construo prpria, que vai se produzindo dia-a-dia, como resultado da interao entre esses
dois fatores. Em conseqncia, destaca o autor, segundo a posio construtivista, o conhecimento no a
cpia da realidade, mas uma construo do ser humano.

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Osborne e Wittrock (1985) resumem em trs as caractersticas das pesquisas na rea de ensino de
Cincias, perante o movimento das concepes alternativas (MCA): as crianas, ao chegarem escola j
apresentam uma variedade de concepes sobre Cincias e essas so freqentemente diferentes das
apresentadas pelos cientistas, podendo no ser influenciadas pelo ensino de Cincias. Entretanto, Bastos et
al. (2004) enfatizam duas importantes suposies a partir das caractersticas mencionadas anteriormente:
atravs das experincias dos estudantes com os objetos que eles constroem suas ideias e explicaes
acerca das coisas da natureza; tais ideias e explicaes podem ser consideravelmente resistentes, e
funcionar como importante obstculo aprendizagem escolar. Essas ideias que no esto de acordo com o
conhecimento cientfico denominam-se concepes, conceitos ou ideias alternativas, ingnuas, intuitivas,
espontneas ou de senso comum.
Apoiadas no construtivismo piagetiano, e de certa forma pioneiras nas investigaes, Rosalind

Driver (1973) na Inglaterra, e Laurence Viennot (1979) na Frana, desenvolveram pesquisas na rea de ensino
de Cincias de modo a constatar, atravs de dados empricos, a existncia de concepes alternativas nos
estudantes. As autoras, em suas distintas investigaes, propem modelos pedaggicos apoiados nos
conhecimentos prvios que os estudantes trazem para o contexto escolar. Tais estudos revelaram que as
ideias alternativas dos estudantes so pessoais e influenciadas pelo contexto, mas que tambm so
bastante estveis e resistentes a mudanas, inclusive podendo ser encontradas nos estudantes
universitrios, que em tese, j deveriam ter confrontado suas convices com os conhecimentos cientficos.
Em termos do processo ensino-aprendizagem, percebe-se que o movimento das concepes

alternativas influenciou as pesquisas em ensino de Cincias, fortalecendo a viso construtivista. Entretanto,
em termos de sala de aula, muito pouco se alterou, principalmente no Brasil. Pode-se resumir em dois os
aspectos fundamentais que estiveram presentes nas pesquisas desenvolvidas perante a viso construtivista:
a aprendizagem se d atravs do ativo envolvimento do aprendiz na construo do conhecimento; as ideias
prvias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de aprendizagem
Assim, o movimento que teve seu apogeu no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980,
chegando a ser caracterizado como o smbolo das pedagogias modernas, no tardou a apresentar seus
problemas, como a resistncias s mudanas dessas concepes alternativas. Como possibilidade,
emerge o movimento de mudana conceitual.
4.4 Aprendizagem por mudana conceitual
Na dcada de 1980, fala-se em mudana conceitual e identificao das condies objetivas que
estimulassem os estudantes a, voluntariamente, substituir suas concepes alternativas pelo conhecimento
cientfico. O professor passou a ser responsvel por criar situaes nas quais os estudantes se tornassem
insatisfeitos com suas convices e situaes de conflito cognitivo, buscando a mudana conceitual.
O modelo de aprendizagem por mudana conceitual APMC, decorrente do movimento das

concepes alternativas, apresentou as mesmas bases em termos de pressupostos epistemolgicos e
educacionais.
Tendo por referncia o trabalho de Moreira e Greca (2003), apresenta-se na seqncia trs modelos
identificados por estes autores como representantes do movimento de mudana conceitual. O primeiro

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apoiado na concepo piagetiana5, destaca que o progresso do conhecimento cientfico estrutural, tendo
no conceito de acomodao uma possvel explicao para a mudana conceitual, atravs de conflito
cognitivo. Este modelo tambm apresenta suas razes na viso epistemolgica de Popper, no qual as teorias
so falseadas, recorrendo-se a um experimento crucial. Entretanto, o conflito entre a teoria vigente e a contra
evidncia, gerada pelo experimento crucial, como na perspectiva popperiana, no suficiente para
derrubar a concepo atual, no conflito cognitivo. As hipteses ad hoc, por exemplo, podem ser sempre
propostas pelos cientistas para salv-la. Assim, o conflito cognitivo, por mais crucial que seja no parece ser
suficiente para derrubar definitivamente uma concepo alternativa. Os alunos podem sempre propor
hipteses auxiliares para salvar suas teorias implcitas.
O segundo modelo proposto por Posner et al. (1982) a partir das vises filosficas de Kuhn e
Lakatos, no qual a mudana conceitual possvel quando o estudante est insatisfeito com as concepes
existentes e surge uma nova, que inteligvel e se apresenta como plausvel e frutfera. Este modelo recebeu
inmeras crticas da comunidade de pesquisadores em ensino de Cincias, depois de ter sido considerado
um fracasso por conta das dificuldades que os alunos apresentavam na compreenso do conhecimento
cientfico. Segundo os crticos, este modelo no contemplava a dimenso motivacional e contextual
envolvida no processo de ensino e aprendizagem, no sendo dada a devida ateno relao entre o
conhecimento cientfico e a viso de mundo dos estudantes. Na reviso desse modelo, Strike e Posner (1992)
propuseram cinco modificaes, com destaque para a considerao de que, na ecologia conceitual6 do
aprendiz, devem ser consideradas questes que ultrapassam aspectos epistemolgicos vinculados
histria e filosofia, como fatores pessoais, sociais e institucionais.
O terceiro modelo, mencionado por Moreira e Grega (2003), o apresentado por Susan Carey (1985,
1991) e encontra-se igualmente apoiado na perspectiva kuhniana, sendo discutido a partir do pressuposto
de que nascemos com sistemas de conhecimentos em alguns domnios, como o da linguagem, dos objetos
fsicos e dos nmeros, o que permite organizar estmulos do mundo exterior. Isso o que leva os estudantes
a uma trama conceitual, sustentando, assim, que a posio da mudana conceitual oferece alternativas de
que os novos conceitos adquiridos podem no ser definitivos em relao aos conceitos que os estudantes
possuem (evoluo conceitual). A autora fala em reestruturao dos conceitos de forma leve ou forte,
dependendo das teorias pessoais afetadas pela mudana. Ela prope que o mecanismo fundamental para
a mudana seria o mapeamento das propriedades de um domnio para o outro (modelo com pouca
influencia na investigao em ensino de cincias).
Moreira e Greca (2003) mencionam que os modelos de mudana conceitual, tanto o baseado na
perspectiva Popper/Piaget, como os que tm por referncia o modelo kuhniano, no surtiram resultados
satisfatrios. Para os autores, esse modelo no provocam modificaes nas concepes alternativas dos
alunos, principalmente se estas foram aprendidas de forma significativa. O que pode ocorrer, segundo os
autores, que ao utilizar uma estratgia de mudana conceitual bem sucedida, os estudantes agreguem
suas concepes j existentes e novos significados sem, contudo, substituir o j existente. Ou seja, a
concepo se tornaria mais elaborada, mais rica em termos de significados agregados a ela, evoluindo sem
perder sua identidade.
5
As estratgias de mudana conceitual, apesar de baseadas no modelo piagetiano, no representam a sua viso de mudana, pois a
mudana piagetiana estrutural, relativa a operaes cognitivas qualitativamente distintas, no a conceitual, que se popularizou nos
anos de 1980. (MOREIRA e GRECA, 2003)
6
Por ecologia conceitual Posner e seus colaboradores referem-se ao conjunto de conhecimentos prvios que propicia o contexto no
qual a acomodao e assimilao de novas ideias deve ter lugar.

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Neste mesmo trabalho e de particular interesse para este estudo, Moreira e Grega (2003) destacam
que Schuster (1993) ao desenvolver um estudo sobre mudana conceitual, prope que uma estratgia
instrucional alternativa para esta mudana conceitual enriquecer a compreenso conceitual juntamente
com a metacognio, considerando para isso as situaes holisticamente e pondo em jogo os mltiplos
conceitos e terminologias relacionadas como os modos de pensamento obscuros, incluindo as noes de
uso cotidiano do aprendiz, acompanhados de discriminao (nfase agregada) conceitual consciente.
(MOREIRA; GREGA, 2003). Entretanto, a considerao feita por Schuster, da utilizao de habilidades
metacognitivos como alternativa para a mudana conceitual ainda permanece obscura na literatura,
carecendo de estudos mais profundos e de mais dados empricos para a verificao de sua validade.
Mortimer (2000) resume os modelos de mudana conceitual destacando que h dois componentes
bsicos neste modelo: a ecologia conceitual do indivduo e as condies que precisam ser satisfeitas para
que haja a acomodao do novo conceito. O primeiro refere-se s crenas e conceitos que, de forma
explicita ou no, acabam influenciando a construo do conhecimento em sala de aula. J com relao
segunda condio para que ocorra a mudana conceitual, Mortimer menciona que, frente s insatisfaes
com as concepes anteriores, a nova se mostrar mais frutfera.
Mortimer (1994, 1995) prope um modelo de mudana conceitual diferente do modelo de Posner e
seus colaboradores, pois se revela descrente em relao ideia de que a aprendizagem em Cincias possa
ser explicada nesses termos. No entender deste autor, o indivduo, na medida em que entra em contato
como as explicaes cientficas, forma em sua mente o que ele denomina de perfil conceitual. Ou seja, um
conjunto de variantes para um determinado conceito. Ao verificar, empiricamente, que os estudantes, aps
terem contato com o conhecimento cientfico, passam a adotar diferentes patamares em relao s suas
concepes prvias, mas que no as abandonam, Mortimer destaca que, no ensino de Cincias, a tarefa do
professor mostrar ao aluno como resolver um problema na perspectiva cientfica, ampliando suas
possibilidades disponveis para isso. Agora, se ele acreditar ou no nas concepes cientficas, isso ficar a
cargo de sua estrutura pessoal. O objetivo fazer com que o aprendiz tenha condies de desenvolver uma
viso de mundo compatvel com a cincia, mas no necessariamente uma viso cientfica. Assim, o modelo
proposto por Mortimer admite a possibilidade de que diferentes formas de pensar, mesmo sendo
contraditrias, convivam de modo estvel na ecologia conceitual de uma nica pessoa.
Em termos de sala de aula, o modelo de mudana conceitual foi transposto de modo a envolver
diferentes estratgias de ensino. No caso do ensino de Cincias, ele passou a ser entendido como processo
de exposio dos alunos s situaes de conflito, sendo considerado o caminho adequado superao
das concepes prvias e construo de conceitos cientficos. (MACHADO, 1999). Entretanto, as
dificuldades em lidar com as concepes alternativas dos alunos, em sala de aula, levaram esse modelo de
ensino a sofrer um colapso, quando aplicado no contexto escolar, ficando quase que totalmente presente
apenas nas pesquisas vinculadas ao ensino de Cincias e nos documentos oficiais que regulamentavam a
educao brasileira. Como exemplo, Amaral (1998) menciona que um estudo realizado pela Fundao
Carlos Chagas revelou que quase todas as ideias inovadoras sobre ensino de Cincias Naturais, gestadas
nos anos de 1980, acabaram por estar presentes nas propostas curriculares oficiais. Isto no significava que
elas estivessem presentes em sala de aula, uma vez que os professores desconheciam essas novas ideias,
apresentavam dificuldades na sua compreenso e aplicao e, ainda, tinham pouca participao na
elaborao das propostas curriculares. (AMARAL, 1998).

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5. Tendncias para o ensino de Fsica no sculo XXI
Discutindo as tendncias sobre o ensino de Fsica para o sculo XXI, o destaque fica por conta dos
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Mdio, e suas orientaes correlatas, uma
vez que se referem ao grau de ensino, objeto de estudo nesta tese. A nfase nesses documentos de um
ensino de Fsica baseado em competncias e habilidades, alm de apresentar a necessidade de uma base
curricular nacional comum, mas com uma parte diversificada.
Essa nova concepo do processo ensino-aprendizagem exige uma prtica docente com novos
procedimentos didtico-pedaggicos, que incentivem o esprito questionador e investigador dos alunos,
ampliando sua viso de mundo, tornando-os autnomos intelectualmente.
Apesar dos diversos grupos de pesquisadores e do nmero crescente de investigaes e de cursos

de Ps-graduao na rea de ensino de Cincias e de Fsica no Brasil, ainda permanece uma lacuna em
termos de sua efetivao em sala de aula. A ao pedaggica do professor parece avanar pouco e ele
no se desvincula de um ensino apoiado em listas gigantescas de contedos.
Por outro lado, eventos nacionais e internacionais buscam novos caminhos, salientando a
necessidade de uma Fsica para a sustentabilidade, reforando a importncia de trazer para o mbito
escolar questes referentes aos problemas globais, que afetam a sociedade e o meio ambiente, envolvendo
os estudantes na busca de alternativas.
Com base nestas questes, apresenta-se na continuidade um panorama das tendncias para o
ensino de Fsica no sculo XXI, passando pela atual legislao, pelas pesquisas nacionais, chegando as
perspectivas internacionais.
5.1 A viso da legislao nacional
Com relao s novas tendncias para o ensino de Fsica, Moreira (2000) aponta dois documentos
como referncia para a discusso: as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM. Com relao ao ensino mdio, o destaque fica por
conta do ltimo, os PCNEM e seus correlatos, ao enfatizarem um ensino por competncias e habilidades
destacando que o novo ensino mdio e, no caso, o novo ensino de Fsica, deve buscar uma Fsica muito
diferente daquela que no passa de treinamento para o vestibular. Um enorme desafio, com grandes
implicaes para a formao inicial e continuada de professores de Fsica. (MOREIRA, 2000, p.98)
Como a anlise destes documentos j foram desenvolvidas anteriormente procede-se, nesse

momento, apenas s implicaes da atual legislao para o estabelecimento desse novo ensino de Fsica.
Anteriormente fora destacado que as caractersticas principais estavam em um ensino por competncias,
dentro de uma abordagem interdisciplinar e contextualizada do conhecimento, assim como uma
organizao curricular estruturada de modo a apresentar uma base nacional comum e uma diversificada.
Ante as dificuldades de implementao dos rumos fornecidos pelo PCNEM nas escolas, o MEC
organizou as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, obra editada em 2006, cujo texto busca
apresentar um conjunto de reflexes que alimente a prtica docente. Pode-se dizer que o documento abre

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as portas para a discusso de procedimentos didtico-metodolgicos que buscam viabilizar a nova

legislao nas escolas. Segundo o mesmo [...] a Fsica deve buscar no ensino mdio assegurar que a
competncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se habita.
No apenas de forma pragmtica, como aplicao imediata, mas expandindo a compreenso do mundo, a
fim de propor novas questes e, talvez, encontrar solues. (BRASIL, 2006, p.53). Na continuidade do
documento, destacada a importncia de a Fsica ser entendida como cultura, na medida em que a escola
tem o dever de assegurar o acesso da populao a uma parcela dos saberes produzidos. (2006, p.54)
A utilizao do livro texto, principalmente, das apostilas, assim como a nfase na preparao para
os exames vestibulares so, para muitos professores, indicativos de qualificao e mudanas no ensino.
Entretanto, tais recursos devem ser entendidos, segundo as novas orientaes curriculares, como um dos
objetivos didticos, entre outros. Neste sentido, os diversos materiais devem ser utilizados como forma de
alcanar a autonomia intelectual dos nossos estudantes sem, contudo, se prender a um modelo fechado
mas, sim, buscar alternativas que contribuam para esse processo, como a internet, os livros paradidticos,
as revistas especializadas, os materiais para desenvolver prticas experimentais e as novas tecnologias.
Tudo isso dever estar presente no iderio pedaggico do professor, como indicativo de mudanas no
ensino de Fsica, que deixa de ter mera aplicao para o vestibular e passa a apresentar-se sob nova
metodologia, pelo menos no entender da nova legislao nacional.
5.2 O que dizem as pesquisas em ensino de Fsica no Brasil
Hoje se encontram diversos grupos de pesquisadores investigando o ensino de Fsica no Brasil.

Entretanto, nossa histria com a pesquisa relativamente recente, emana do final da dcada de 1960 e
incio da dcada de 1970. Os primeiros grupos preocupados em discutir o ensino em Fsica surgiram na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, e na Universidade de So Paulo USP. Na verdade, tais
instituies foram pioneiras na sistematizao da produo cientfica da rea no Brasil, bem como na
realizao de cursos de ps-graduao em Ensino de Fsica, o que as elevam a condio de precursoras na
rea de ensino de Fsica.
Segundo Moreira (1977), os primeiros trabalhos produzidos pelo grupo de professores do IF-UFRGS
estavam relacionados aos mtodos de ensino e construo de recursos didticos, decorrentes da
preocupao e insatisfao com o ensino de Fsica Geral para centenas de alunos, uma vez que o mtodo
tradicional mostrava-se inadequado para enfrentar essa situao. J na IF-USP, e a considerando alguns
trabalhos desenvolvidos na rea de ensino de Fsica, na Faculdade de Educao dessa instituio, temos
que as pesquisas feitas caminharam no mesmo sentido do mencionado por Moreira, com nfase na linha
comportamentalista, considerada fundamental para a implementao dos projetos de ensino em
desenvolvimento no Pas.
A partir de ento, o nmero de pesquisas foi aumentando significativamente e novas linhas foram
surgindo, principalmente com o retorno, para o Brasil, de vrios professores, portadores de ttulo de
doutorado na rea de educao. Novas linhas de investigao so implementadas no pas, e a ps-
graduao em ensino de Fsica deslancha. Moreira (2000) destaca que, ao longo dos ltimos cinqenta
anos, as principais iniciativas na rea de ensino de Fsica, no ensino mdio, foram: fsica no cotidiano;
equipamentos de baixo custo; cincia, tecnologia e sociedade; histria e filosofia da cincia; fsica
contempornea; e, mais recentemente as novas tecnologias. Ao mesmo tempo em que Moreira atribui

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crditos a essas pesquisas, ele aponta suas limitaes, que trazem prejuzos para o ensino de Fsica, pois
muitas vezes so adotadas como se fossem a nica alternativa possvel. Julgo que um erro ensinar Fsica
sob um nico enfoque, por mais atraente e moderno que seja. Por exemplo, ensinar Fsica somente sob a
tica da Fsica do cotidiano uma distoro porque, em boa medida, aprender Fsica , justamente, libertar-
se do dia-a-dia. (MOREIRA, 2000, p. 95)
Atualmente, as pesquisas no fogem muito do mencionado por Moreira, porm elas vm sofrendo
alteraes em funo da concepo construtivista. Seja no campo da psicologia, da epistemologia ou
mesmo da sociologia, o construtivismo vem delineando novas perspectivas nas pesquisas em ensino de
Fsica. Desde a dcada de 1970, a teoria piagetiana vem influenciando as investigaes, e so vrias as
pesquisas discutindo teorias de aprendizagem cognitivista, baseadas em diferentes autores (Piaget,
Ausubel, Vygotsky) sendo associadas ao ensino de Fsica. Barros (2002) menciona que a grande maioria
dessas pesquisas so desenvolvidas por Fsicos, que vo buscar nas cincias humanas os fundamentos
terico-metodolgicos para embasar seus estudos. Tal situao mostra que o campo das investigaes em
ensino de Fsica vem sofrendo alteraes e se apoiando em perspectivas vinculadas as reas humanas e
sociais, se desprendendo um pouco das cincias naturais.
Mesmo perante os avanos das pesquisas e amplitude de temas na rea de ensino de Fsica,
importante destacar que pouco resultado vem aparecendo na prtica pedaggica dos professores. H um
relativo distanciamento entre o que produzido no mbito acadmico e o que, de fato, chega aos
professores que atuam no ensino mdio. Evidentemente, nem toda pesquisa tem o intuito de ser aplicada
diretamente em sala de aula, pois muitas delas so pesquisas bsicas, que acabam delineando novos
paradigmas no ensino de Fsica, cujo reflexo muitas vezes esto nos documentos oficiais, como as diretrizes
e os parmetros curriculares. Porm, h de se considerar, que o conhecimento produzido por estas
pesquisas deve estar prximo da prtica docente e precisa ser vinculado aos problemas de sala de aula.
Conforme Megid e Pacheco (1998), apesar dos avanos nas pesquisas em ensino de Fsica, e na
apresentao de propostas de interveno e subsdios para a ao pedaggica do professor, pouco avano
h nas questes vinculadas aplicao dos resultados dessas pesquisas no mbito da sala de aula.
5.3 Perspectivas futuras para o ensino de Fsica na literatura internacional
Quanto ao futuro, o ensino de Fsica, no cenrio internacional, vem apresentando alguns eixos
promissores para a pesquisa. Neste sentido, vrios grupos de pesquisadores vm se destacando em
diferentes pases, objetivando investigar e propor solues frente aos problemas mundiais apresentados,
buscando a aproximao dos estudantes com esta desta cincia.
O evento realizado no ano de 2005 denominado World Conference on Physics and Sustainable
Development WCPSD, um exemplo desta preocupao. Com o objetivo de estimular as comunidades de
fsicos a buscar alternativas para que a Fsica possa ser mais bem utilizada em beneficio das diversas
sociedades, o encontro marcou a necessidade de uma Fsica para a sustentabilidade. Isto significa agregar
a esta cincia a responsabilidade de um desenvolvimento que responda s necessidades do presente, sem
comprometer o futuro. Em termos educacionais, o evento chamou a ateno para a necessidade de que os
estudantes, independentemente de suas localizaes urbanas ou rurais devam ter acesso a uma Fsica de
qualidade, fornecendo conhecimentos cientficos dentro de sua cultura, mas que os habilite a participar da
sociedade. (Disponvel em: <http://www.wcpsd.org/education/index.cfm>. Acesso em: 20 ago. 2007.)

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Outro movimento importante e que igualmente vem definindo novas linhas de investigao e de
aes ao ensino de Fsica, foi o Manifesto denominado Compromisso por uma educao para a
sustentabilidade, proposto no III Seminrio Ibrico Cincias, Tecnologias e Sociedade CTS no Ensino de
Cincias, em Aveiro, Portugal, em junho de 2004. Segundo este documento, o ensino de Cincias (Fsica)
deve ter o compromisso de uma educao para a sustentabilidade, incorporando as aes educativas
situao do mundo. Ou seja, pretende-se contribuir para formar cidados e cidads conscientes da
gravidade e do carter global dos problemas e prepar-los para participar na tomada de decises
adequadas. (CACHAPUZ et al., 2005, p.16).
A partir dos movimentos internacionais, iniciam-se os de cunho interno no Brasil. Ou seja, a partir
das discusses de mbito internacional, como as exemplificadas anteriormente, a comunidade de
pesquisadores no Brasil passa a discutir a necessidade de uma Fsica para a sustentabilidade. Um exemplo
o XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, realizado em So Luiz no Maranho, em 2007. Intitulado O
Ensino de Fsica e sustentabilidade, esse evento buscou trazer tona questes amplamente discutidas em
outros pases, referentes importncia de considerar, no processo ensino-aprendizagem, em seus
diferentes nveis de ensino, questes associadas situao mundial buscando fomentar atitudes e
comportamentos favorveis ao desenvolvimento sem, contudo, comprometer as geraes futuras.
Os eventos mencionados apontam uma mudana no modo de ver o papel da instruo no mundo
de hoje, particularmente o ensino de Fsica. Fortemente apoiados em listas de contedos a serem
desenvolvidos durante o ano letivo, os professores precisam se desvincular dessa costumeira prtica e
trazer para o mbito da sala de aula problemas cotidianos da sociedade e que afetam o dia-a-dia dos
estudantes. No basta mais discutir eletricidade sob o ponto de vista da carga eltrica, preciso abord-la
sob o ponto de vista de sua gerao e utilizao, chamando a ateno para a sua relao com o meio
ambiente.
Para acompanhar essas mudanas no modo de ver a Cincia e, consequentemente, de ensinar

Cincias, os pesquisadores da rea de educao cientfica vm se mostrando preocupados em propor
alternativas para desenvolver habilidades intelectuais e estratgias de aprendizagem, j que os estudantes
precisam aprender a gerenciar sua aprendizagem como forma de ter acesso s informaes e delas fazer
uso. Ou seja, o significado de aprendizagem mudou da memorizao para a busca do conhecimento. O
aluno, ao sair da escola, muito mais do que ter conhecimentos especficos, precisa saber localizar e fazer
uso desses conhecimentos da melhor maneira possvel. No se aprende mais por aprender, mas sim, se
aprende a aprender!
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História Da Física No Brasil

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O ensino de cincias (Fsica) no Brasil: da histria s novas

CLECI WERNER DA ROSA

2. A educao brasileira e o ensino de cincias (Fsica)

O ensino de Fsica passou a ser objeto de preocupao e, portanto, de investigao, a partir da

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desenvolvimento da cincia e da tecnologia postulou ao ensino de Cincias, em particular Fsica, o lema

2.1 Do perodo colonial a Era Vargas

O ato adicional de 1834 descentralizou as responsabilidades da educao popular, permanecendo

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Com a proclamao da Repblica, o assunto acerca da questo educacional tomou um sentido

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proposies de importantes documentos da poca. O Manifesto dos Pioneiros e a Constituio de 1934

A Revoluo de 1930 marcou a queda da chamada Repblica Velha, restabelecendo a

Baseando-se em aspectos conservadores, essa reforma consolidou a base humanista tradicional

Em 1932, um grupo de educadores e homens de cultura conseguiu captar o anseio da populao e

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Neste perodo e at 1945, o ensino de Cincias passou a relacionar-se com as necessidades

2.2 O processo de industrializao e a lei de diretrizes e bases da educao nacional

O ensino de Cincias, em particular o de Fsica, nesse perodo, encontrava-se fortemente vinculado

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de ensino encontravam-se apoiados em um ensino por transmisso de contedos, generalista e

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2.3 A preparao para o trabalho e a relao Cincia/Tecnologia/Sociedade

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No final da dcada de 1980, no campo da educao, o Brasil viveu um perodo de adaptao s

3. O ensino de Fsica a partir da nova LDB

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Como complementao LDB, o Ministrio da Educao e Cultura MEC, elaborou os Parmetros

Representao e comunicao: compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos

Investigao e compreenso: desenvolver a capacidade de investigao fsica; classificar,

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procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona" de aparelhos; construir e investigar

Contextualizao sociocultural: reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de

Um ensino por competncias representa, dentro da nova legislao, uma possibilidade de

A interdisciplinaridade aparece mais detalhada nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+,

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4. As pedagogias presentes no ensino de cincias

Nesta seo, so referenciadas as pedagogias presentes no ensino de Cincias e que marcaram o

O construtivismo influenciou enormemente as pesquisas no ensino de Cincias, defendendo que os

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buscassem a mudana conceitual, ou seja, a substituio dos conhecimentos. Entretanto, novamente em

4.1 Aprendizagem por transmisso

As aulas, nesta concepo de aprendizagem, eram essencialmente expositivas, tendo os

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4.2 Aprendizagem por descoberta

Entretanto, o modelo da redescoberta, apoiado na perspectiva empirista/indutivista, se fez presente

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A partir das discusses da nova concepo de Cincia, presente na comunidade cientfica, e da

4.3 Movimento das concepes alternativas

Em termos de aprendizagem escolar, esta nova concepo sobre a produo do conhecimento em

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Apoiadas no construtivismo piagetiano, e de certa forma pioneiras nas investigaes, Rosalind

Em termos do processo ensino-aprendizagem, percebe-se que o movimento das concepes

4.4 Aprendizagem por mudana conceitual

O modelo de aprendizagem por mudana conceitual APMC, decorrente do movimento das

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Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao

5. Tendncias para o ensino de Fsica no sculo XXI

Apesar dos diversos grupos de pesquisadores e do nmero crescente de investigaes e de cursos

5.1 A viso da legislao nacional

Como a anlise destes documentos j foram desenvolvidas anteriormente procede-se, nesse

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