SEGUNDA ESPECIALIDAD

GESTIN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGGICO

GUA DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL

FORMADOR

METODOLOGA Y EVALUACIN DE
APRENDIZAJES PARA EL DESARROLLO DE
LOS MDULOS 1 a 5

Transitar de una gestin centrada en lo administrativo a una

gestin con Liderazgo pedaggico

1
CRDITOS PROFESIONALES E INSTITUCIONALES

Preparado por:
Danilo Ordez Briceo

2
 NDICE
Presentacin
Introduccin

Primera Unidad:
Gestin del Aprendizaje en base a competencias

1. Cuestiones previas
2. Orientaciones didcticas
2.1 Marco conceptual
2.2 Los tres ncleos crticos del proceso formativo
2.3 El proceso metodolgico

3. Primera sesin
La produccin del aprendizaje y conocimiento
3.1 El tipo de aprendizaje a producirse
3.2 El tipo de conocimiento a obtenerse

4. Segunda Sesin
Planificacin de una unidad didctica
4.1 Pasos para el diseo de una unidad didctica

5. Tercera Sesin
5.1 Programacin de una sesin de aprendizaje
5.2 Pautas para disear la serie didctica de una sesin de
aprendizaje
5.3 Los momentos son fase del aprendizaje
5.4 El ciclo del aprendizaje

6. Las funciones didcticas del Formador-Tutor

Anexo N 1: Como aprenden los directivos
Anexo N 2: Algunas tcnicas de enseanza

Segunda Unidad:
La evaluacin en los currculos por competencia

7. Marco conceptual
8. Los movimientos que sustentan la renovacin de la evaluacin del
aprendizaje
9. Cuarta sesin
La planificacin de la evaluacin
9.1 Qu se evala?
9.2 Cundo se evala?
9.3 Cmo y con qu se evala?
9.4 Cmo procesar la informacin evaluativa?
Anexo N 3: Cuadro comparativo entre diversos tipos de pruebas.
Anexo N 4: Cmo preparar rbricas
3
 PRESENTACIN

"Las primeras evidencias referidas a la relacin pedaggica (interaccin entre

maestro y alumno en un contexto de aprendizaje) que han llegado hasta
nosotros provienen de la mitologa griega y la pica homrica. Los personajes
de la pica son hroes, cuyo esplendor viene de la cuna y de la grandeza de
sus maestros, quienes no slo los preparan para vivir una vida osada, llena de
proezas, sino que adems siguen persistentemente a sus discpulos,
asistindoles cuando estos los requieran"

Mara Luisa MEDIAVILLA y Laura Bibiana BAIGORRIA

"HACIA NUEVOS HORIZONTES FORMATIVOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

4
 INTRODUCCIN

Estimado(a) formador(a):

En esta gua, encontrar la informacin necesaria para orientar a los directores

y directoras del curso Metodologa y Evaluacin de Aprendizajes para el
Desarrollo de los mdulos 1 a 5. Por intermedio de ustedes, proporcionaremos
a los directivos de las instituciones educativas estatales una segunda
especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico. Esto constituir
una experiencia muy gratificante que los enfrentar a un cudruple reto.

El primero es considerar que todos son profesionales de la docencia con

varios aos de experiencia, por lo que las prcticas, rutinas y procesos de
enseanza, no slo lo conocen, sino que son parte de su prctica cotidiana.

El segundo es de persuadirlos de la necesidad de que dichas prcticas se

deben renovar y algunas -inclusive- desechar porque ya no corresponden a las
necesidades de formacin actual. Constituir un reto animarlos para que
experimenten estas nuevas experiencias didcticas.

El tercero es que dichas prcticas innovadoras deben ser experimentadas y

vivenciadas por ellos en esta especialidad, so riesgo de ser incoherentes entre
lo que planificamos como objeto de aprendizaje y las formas de cmo lo
hacemos. Esta situacin puede ocasionar el efecto contrario al que se desea
obtener.

El cuarto es que nuestros participantes interioricen que organizar, coordinar e

implementar ser todo un andamiaje constituye su labor constante. Para ello,
debern estar dispuestos a correr riesgos y tener la disposicin suficiente de no
desmayar en el intento, ya que cambiar la rutina y procedimientos consagrados
como convenientes y lgicos no es una tarea sencilla, significa un
compromiso tico, social y de gestin para transformar instituciones y
personas que forman a los futuros ciudadanos peruanos.

5
 GESTIN DEL APRENDIZAJE CON BASE EN COMPETENCIAS

1. CUESTIONES PREVIAS

Gestionar el proceso pedaggico para el desarrollo de un currculo por

competencias debe partir de una concepcin clara de que estas - las
competencias- deben ser comprendidas como una construccin conceptual de
naturaleza compleja. Por ello, la enseanza debe corresponder al diseo y
gestin de una serie de estrategias formativas con situaciones de aprendizaje
estructuradas de forma diversa y cooperativamente entre los docentes que
procuran instrumentarlas.

Una competencia curricular se estructura como compleja porque rene, en

forma integrada, los conocimientos y disposiciones (saber conocer), afectos y
UNIDAD

emociones (saber sentir) y las intervenciones prcticas o actuaciones (saber

actuar). Adems, estos "saberes" se han de estructurar y acomodar a una
variedad de situaciones y contextos concretamente determinados y dirigidos
por el director; es decir, que todo desempeo competente necesariamente ha
de ser "situado" en el contexto de la gestin de una institucin educativa.
PRIMERA

Desde esta perspectiva, la enseanza que impartiremos debe procurar que los
directivos-participantes puedan alcanzar las competencias curriculares
previstas en su formacin. Para esto, tome en cuenta las siguientes
consideraciones:

La formacin en base a competencias demanda una intervencin sinrgica

entre todos los docentes que forman parte de la institucin formadora. Por
ello, a lo largo de toda la capacitacin, los directivos deberan planificar y
gestionar en forma coordinada la produccin de aprendizajes que
progresivamente irn configurando sus competencias.

La formacin con base en competencias presupone que las mismas no se

alcanzan en forma rpida por una nica serie didctica, sino que van
obtenindose como efecto de una serie de aproximaciones sucesivas y
reiterativas en forma de una cadena en espiral, en la que cada eslabn
constituye un "saber" que se integra a una estructura cada vez ms
compleja. Esta ser una importante tarea del tutor y tutora.

La formacin por competencias debe formar una nueva visin en los

directivos participantes que debe ser compartida, enriquecida y
fortalecida a travs de la interaccin con sus pares en diversas situaciones
planificadas y gestionadas intencionalmente por los tutores. Para esto, es

6
 necesario generar situaciones de intercambio de ideas para que discutan
sus progresos personales; en otras palabras, se debe insistir en que el
aprendizaje es un fenmeno intra- e intersubjetivo.

La formacin sobre la base de competencias involucrar a los directivos-

participantes en situaciones de aprendizaje similares o afines a las que
ellos vivencian cuando desempeen su funcin directiva con los docentes
de su institucin. Por esta razn, las demostraciones y aplicaciones
prcticas han de constituir las oportunidades ms pertinentes para la
adquisicin de los aprendizajes en contextos reales.

La formacin de competencias deber superar los dualismos originados en

paradigmas que han precedido a la prctica de la docencia desde hace
mucho tiempo y que han producido dilemas insustanciales en la enseanza
- hasta en cierto caso perjudiciales- como son los siguientes: la dicotoma
entre "teora" y "prctica", entre el conocimiento "conceptual" y "funcional",
entre el aprendizaje "autonmico" y el "heteronmico", entre la disposicin
"proactiva" y la "reactiva" frente al conocimiento, entre lo "cognitivo" y lo
"afectivo", etc. Precisamente, la formacin a partir de competencias surge
como una visin holstica y alternativa para la superacin de las posturas
que fragmentan y fracturan los aprendizajes. Los efectos de ello los
estamos constatando en los profesionales que orientan su
"profesionalismo" a una visin "eficientista", al margen de los compromisos
con los dems, con la sociedad, con el ambiente, con la tica; en fin, con
el "humanismo".

La formacin basada en competencias, adems, presupone un sujeto de

aprendizaje que posee, en muchos casos, su propio estilo de aprender, as
como se encuentra en posesin de una serie de estrategias de aprendizaje
- eficientes e ineficientes. Estas han sido adquiridas a travs de su trnsito
por una diversidad de eventos formativos que, por lo general, poseen una
perspectiva "escolarizante", en relacin con el aprendizaje y el
conocimiento.

Formadores y formadoras, todo lo anterior nos ha de motivar y retar para

orientar la metodologa, la didctica y las tcnicas de enseanza de los
directivos-participantes para que vivencien una enseanza con estas
caractersticas. Es nuestro objetivo que ellos la apliquen cuando estn
ejecutando sus funciones con los docentes de su institucin educativa.
Obviamente, no creemos que el camino sea fcil, ya que las dificultades de
todo intento innovador siempre estn plagadas de tentaciones para retornar a
las rutinas consagradas e instaladas en el imaginario docente. No obstante,
debemos estar convencidos de que es una oportunidad significativa para que el
director pueda vivenciar escenarios y situaciones de aprendizaje con base en el
UNIDAD
7
1
 desarrollo de competencias con los docentes de su institucin educativa. As,
fortalecera su rol de lder pedaggico.

2. ORIENTACIONES DIDCTICAS

2.1. MARCO CONCEPTUAL

La generacin de todo proceso pedaggico dirigido a la formacin y al

desempeo en las personas en diferentes momentos de su desarrollo exige
responder a tres cuestiones bsicas:

1. Qu desempeos se debe desarrollar en las personas para

incrementar su competencia?

2. Cmo hacer para procurar el desarrollo de los desempeos

planificados?

3. Cmo saber si se han desarrollado los desempeos al nivel deseado

de la competencia?

El desarrollo de competencias en el mbito profesional requiere de la

adquisicin progresiva de una serie relativa de desempeos implicados en la
competencia. Dicha serie, por lo general, est ordenada en direccin a obtener
el grado de desarrollo de la competencia contextualizada especficamente.

En tal sentido, es conveniente que usted como formador - tutor planifique su

intervencin como tal y la estructure en base a la consideracin de las tres
cuestiones mencionadas. Para tal propsito, conviene que tome como
referencia el documento Marco de buen desempeo del directivo elaborado
por el MINEDU, en el cual encontrar las competencias y los desempeos
especificados.

Por ejemplo, si usted desea obtener su brevete para conducir un automvil

particular, tendr que aprender lo siguiente: primero, a encender el vehculo;
luego, a trasladarlo de un lugar a otro; posteriormente, a detener el vehculo y
finalmente, a estacionar.

Se entiende que cada elemento significa un desempeo y para su concrecin

se requiere la adquisicin de algunos conocimientos especficos, as como de
la puesta en uso o desarrollo de ciertas destrezas o capacidades (para
arrancar el automvil deber conocer las partes que va a manipular, su
ubicacin, as deber aplicar ciertas coordinaciones culo - manual, culo -
podal, etc.).

UNIDAD 8
1
 Obviamente, si desea -luego- convertir su brevete de conductor particular a uno
profesional, tendr que ampliar sus desempeos para obtener un nuevo nivel
de competencia como conductor de automviles. Suponga que despus
desea conseguir el brevete de conductor de vehculo de carga pesada, otra
vez, tendr que incorporar otros desempeos para ampliar su mbito de
competencia y as, sucesivamente.

Lo mismo sucede en el escenario educativo. Que uno sea competente para

formular o elaborar un plan anual de trabajo para su institucin educativa, no lo
habilitar como competente para preparar un plan operativo a nivel de la
Direccin Regional de Educacin. En consecuencia, tendra que ampliar el
espectro de sus desempeos e incorporar nuevos conocimientos y destrezas.

Actualmente, primero, los educadores establecen los desempeos que se

desean alcanzar en las personas que pasan por un proceso formativo. Hecho
esto, planifican qu tipo de situaciones, escenarios y actividades seran
necesarias para que dichos desempeos sean familiares para las personas ya
formadas. Finalmente, detallan los mecanismos para asegurar que las
situaciones, escenarios y actividades ideadas consigan formar a la persona
en el sentido postulado como deseable.

Las decisiones sobre estas tres cuestiones se basan en el supuesto de que los
formadores poseen conocimiento de quines son las personas a formarse.
Estos son las respuestas a otros tres enunciados:

Qu necesitan y qu deben aprender estas personas para

desempearse eficientemente en el contexto que les es propio?

En qu contexto social, profesional y cultural se producen sus

desempeos?

Qu tipo de caractersticas involucradas en el proceso del aprendizaje

poseen las personas que van a ser formadas? (VER ANEXO N 1)

2.2 LOS TRES NCLEOS CRTICOS DEL PROCESO FORMATIVO

1.- La explicitacin de Cmo deberan ser Competencias

la intencionalidad las personas ya desarrolladas por las
formativa formadas? personas como resultado
de haber sido formadas

Formas de interaccin entre

2.- Los medios para Cmo se debe los educadores, las
alcanzar la proceder para formar a personas a educarse y las
intencionalidad las personas? hiptesis sobre los
formativa contextos condicionantes
UNIDAD de la formacin 9
1
 Descripcin emprica sobre
3.- El conocimiento Cmo son las las caractersticas que
sobre las personas a personas a quines se poseen las personas que
formarse pretende formar? van a ser formadas

Para planificar dicho proceso, los educadores consideran que:

Para la definicin de la intencionalidad formativa, se toma en cuenta las

competencias y desempeos que le son requeridos.

Para el diseo de las interacciones necesarias para conseguir plasmar la

intencionalidad educativa, se considera los modelos didcticos, las tcnicas
de enseanza, las estrategias didcticas, y los contextos pertinentes y
convenientes para cada caso.

Para la comprobacin de la eficacia de las decisiones tomadas en el

armado del andamiaje, se eligen los mecanismos de regulacin y
monitoreo de la calidad de procesos.

En la jerga docente, todo este proceso se denomina Diseo y Gestin

Curricular. En este sentido, el currculo constituye un instrumento de gestin
del proceso pedaggico. Por lo tanto, todo proceso formativo intencionado
requiere de disear y gestionar dicho currculo.

En sntesis, los educadores despliegan su intervencin a travs de un proceso

pedaggico, el mismo que comprende una actividad intencionada con el
propsito de formar a personas a travs de una serie de interacciones en
contextos y situaciones propias de las personas en formacin. Este proceso
pedaggico se traduce en el diseo y gestin de un currculo que permita
operar en la realidad educativa. Para realizar ello, se desplegarn las
competencias profesionales necesarias para la toma de decisiones sobre las
cuestiones mencionadas.

2.3 EL PROCESO METODOLGICO

Preparacin para la planificacin del aprendizaje

Como sabemos, los psiclogos del aprendizaje han establecido que el

fenmeno conocido como aprendizaje constituye un proceso desarrollado al
interior de la mente humana. Existe en consecuencia, una serie de teoras al
respecto, sin embargo, la mayora de las posturas socioconstructivistas
consideran que su produccin comprende un proceso, cuyas etapas son las
siguientes:
UNIDAD
10
1
 Primera etapa.- la sensibilizacin ayuda a generar un clima emocional
amigable para desencadenar el proceso y sostenerse en este por parte del
aprendiz. Planificar situaciones que le sean familiares y conocidas contribuye a
ello.
1) Sensibilizacin

Segunda etapa.- la exploracin logra que los aprendices sondeen y asocien

los saberes que ya poseen con relacin a la situacin planteada.

2) Capacidad de respuesta

Esta etapa est reforzada a travs de la interaccin colectiva y mltiple, lo que

permite pasar de la intrasubjetividad a la intersubjetividad.

3) Reflexin colectiva

Tercera etapa.- la conceptualizacin consiste en las elaboraciones intelectivas

que los aprendices realizan para integrar constructivamente la nueva
adquisicin a las redes conceptuales que ya poseen.

4) Conceptualizacin

Cuarta etapa.- la puesta a prueba de la nueva o nuevas conceptualizaciones

contribuye para manejar situaciones como la presentada inicialmente o afines a
ella, de tal suerte que se incorpore al conjunto de saberes ya consolidados y
comprobados que posee el aprendiz.

5) Accin en marcha

La realizacin de estas etapas son las que el formador tiene que tomar en
consideracin para activar, apoyar y sostener los procesos interiores que
deben vivenciar los directivos en funcin de los escenarios y situaciones que
imagina y planifica el formador o formadora. Esta planificacin se traduce a
travs de la integracin de la arquitectura de las unidades didcticas junto con
los planes de sesin para establecer el proceso didctico con operatividad, el
que se ejecutar a travs de la intervencin docente.

3. PRIMERA SESIN

LA PRODUCCIN DEL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO

3.1 EL TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE DESEA PRODUCIR

UNIDAD

1 11
 Al estar las actividades de enseanza del docente ideadas para generar
situaciones de aprendizaje para sus aprendices con el propsito de
obtener una transformacin interior de las estructuras de conocimiento que
ya poseen. Se asume que estos, como sujetos cognoscentes, ya poseen
el desarrollo de ciertos hbitos mentales que les facilitan la adquisicin de
sus nuevos saberes. Estos hbitos mentales pedaggicamente se
conocen como capacidades cognitivas y que son puestas en
funcionamiento a partir de las situaciones de aprendizaje que se vivencian.
Como todo hbito, se van constituyendo progresivamente de acuerdo con
las experiencias que al aprender vivencian en las situaciones que se les
proporcionan.

Desde esta perspectiva se habla de cuatro tipos distintos de aprendizaje:

los reproductivos, los arbitrarios, los significativos y los elaborativos.

Los aprendizajes reproductivos consisten en apropiarse de las

informaciones aproximadas y no necesariamente expresarlas en
forma literal. Es decir, estas ideas son las que todos sabemos cul es
el concepto de sustantivo gramaticalmente, o a quines se llamaban
patriotas en la guerra de Independencia, etc., etc., pero tambin
sabemos cules son los 24 departamentos o regiones de nuestro
pas, como tambin sabemos cules son las partes de la planta o
cules son los nmeros digitales, etc., etc.

Los aprendizajes arbitrarios consisten en saber reconocer una

oracin gramatical, en otras palabras, no definirla; calcular el
porcentaje de un nmero dado; o acentuar ortogrficamente palabras,
leer un texto lingstico, grfico, numrico, simblico, etc. Todos estos
aprendizajes se caracterizan porque hemos comprendido una
definicin, una regla, un procedimiento, un principio o una teora y
podemos usarlo en un contexto y en una forma determinada; es decir
prescriptivamente; por ello, lo arbitrario. Existe un referente ya
determinado o establecido para realizar lo requerido.

Los aprendizajes significativos son denominados as porque inciden

en el aprendizaje del sentido de los saberes que cada uno de
nosotros elabora o construye personalmente. No se trata de una
comprensin o aplicacin de algo, sino de poseer una representacin
construida personalmente. Por ejemplo, qu significa el patriotismo
ms all de su sentido literal o consensuado, o sabemos decodificar lo
que nos trata de comunicar una poesa, o qu significa la libertad
para un ser humano, etc., etc. La significacin estriba en que no hay
UNIDAD un saber especfico en tales significados. Es decir, se adquiere ms
1 12
 all de haber comprendido en el concepto usual. El desarrollo de este
aprendizaje implica haber activado capacidades superiores de
pensamiento que constituyen la propia estructura de lo cognitivo y
connotan el grado de desarrollo alcanzado en las capacidades
intelectivas1

Los aprendizajes elaborativos son combinaciones de los diversos

aprendizajes ya obtenidos y encaminados a producir, crear, generar,
elaborar, construir, usando, adaptando, modificando, contextualizando
los aprendizajes que ya poseemos para obtener una produccin que
sintetiza todo los procesos cognitivos al nivel de desarrollo en el que se
encuentran, as como los saberes que ya se poseen. Elaborar un plan
para realizar un proyecto, disear una estrategia para resolver un
problema, construir una poesa, un cuento, un ensayo, etc., etc.
constituyen ejemplos de este tipo de aprendizaje.

Los docentes, al especificar los aprendizajes que esperan alcanzar en sus

aprendices, estn implicando estos tipos de aprendizaje. Asimismo, al
seleccionar sus actividades de enseanza, estn implicando determinado
tipo de aprendizaje.

En efecto, si el docente especifica que los directivos deben aprender cmo

calcular cualquier porcentaje de cualquier cantidad que se le proporcione,
est implicando un aprendizaje de tipo arbitrario. Si el docente est
interesado en que sus estudiantes aprendan a distinguir cules son los
principios fundamentales de las leyes de Newton, est buscando un
aprendizaje reproductivo. Si el docente pretende que sus aprendices
tengan una respuesta propia de lo que constituye qu es ser un
demcrata, est pensando en un aprendizaje significativo. Si planifica que
sus alumnos aprendan a cmo preparar un men para alimentar a un
atleta o cmo elaborar un plan de desarrollo personal, etc., est
planificando obtener un aprendizaje del tipo elaborativo.

Asimismo, si una actividad de enseanza consiste en la explicacin o

disertacin sobre un tema o en la lectura de una separata, etc., est
implicando un aprendizaje de tipo reproductivo (insistimos no se debe
confundir el aprendizaje reproductivo con memorizar literalmente un dato,
una definicin, un principio, una teora, etc.).

Si sus actividades de enseanza comprenden que el estudiante identifique

ejemplos correctos para un concepto, un principio o el uso de una regla o

1
UNIDAD Recurdese que hay capacidades motrices, capacidades ejecutivas y algunos tambin incluyen
capacidades emocionales (inteligencia emocional)
1
13
 de una frmula o de un algoritmo, etc., est procurando un aprendizaje
arbitrario.

Si sus actividades de enseanza se refieren a qu sus alumnos

construyan una definicin de democracia relativa al mbito escolar, o que
explique qu sentimientos les produjo ver el video que les mostr, o que,
grupalmente, propongan el lema que va a adoptar la promocin a la cual
pertenecen, estn pensando en aprendizajes significativos.

Si el docente planifica actividades como que sus alumnos propongan la

manera de cmo autofinanciarse el viaje de promocin o elaborar un
croquis de la forma ms rpida y segura para ir de su casa al colegio o que
creen una idea para elaborar un producto que puedan negociar o que
elaboren un plan para conseguir un propsito determinado por ellos
mismos, est pensando en procurar aprendizajes del tipo elaborativo.

Estos cuatro tipos de aprendizaje son necesarios y no implican una

relacin de subordinacin con respecto a su utilidad o funcionalidad. Todos
los docentes procuran, con mayor o menor intensidad, cada uno de ellos.
Sin embargo, lo importante es saber cul o cules son los pertinentes
cuando se trata de lo necesario para dar cuenta en cada situacin de
desempeo.

Es decir, ningn alumno aprende a construir oraciones escuchando

nicamente la explicacin del docente de cmo se construyen ni tampoco
nicamente viendo las oraciones construidas por otros, etc. Estas
actividades pueden ayudar, pero si el aprendiz no practica la
construccin de oraciones por s mismo, no lo lograr. Del mismo modo, el
estudiante no aprender a realizar el anlisis de un texto literario si su
profesor no le modela cmo se hace ni tampoco aprender a resolver un
problema si su docente no le demuestra cmo se hace, etc., etc. Por ello,
hazle hincapi que las actividades que el docente incluye en las
situaciones de aprendizaje a sus aprendices deben estar acomodadas a
los tipos de aprendizaje que se requiere producir en ellos.

3.2 EL TIPO DE CONOCIMIENTO A OBTENERSE

Los resultados de todo proceso de aprendizaje se traducen en la

adquisicin de determinados conocimientos o saberes que obtiene el
aprendiz como efecto del mismo. Estos conocimientos o saberes estn
referidos a tres tipos: saber conceptual, saber procedimental y saber
condicional.
UNIDAD

1
14
 El saber conceptual est referido al conocimiento de lo que se
conoce como terico o declarativo o tambin al saber conocer que
es necesario para dar cuenta de cuestiones qu es? o cmo es?, es
decir, para conceptualizar o describir.

El saber procedimental se relaciona al conocimiento de lo que se

conoce como prctico o tcnico, que es necesario para dar cuenta de
cuestiones: cmo se hace para...? o cmo logro hacer? Tambin
conocido como saber hacer.

El conocimiento argumentativo hace referencia al conocimiento

hipottico deductivo, ya que ayuda a resolver cuestiones del tipo de
razonamiento: si entonces, propio de las respuestas dadas a
interrogantes del por qu? o del para qu? Es decir, se trata del
conocimiento que estructura un razonamiento o argumento. Este
conocimiento requiere de los dos anteriores, adems de estructurar
pensamiento en base a una lgica. A este conocimiento se le atribuyen
las cuestiones del saber ser y el del saber estar, en otros trminos,
las interrogantes del tipo: por qu debemos ser (asertivos)? por qu
es bueno ser . (solidario)? para qu sirve el (conocimiento)? para
qu es til la. (democracia)?

Las actividades propias de una secuencia didctica consideran el tipo de

conocimiento que han de obtener los aprendices como efecto de
haberse seguido dicha secuencia. A continuacin, se exponen los
siguientes casos:

Si se trata de un conocimiento conceptual o saber conocer, las

actividades ms funcionales para el caso sern las de ayudar al
aprendiz a captar las caractersticas o peculiaridades que permitan
distinguir el objeto de conocimiento en sus caractersticas
fundamentales. Pdeles que identifiquen ejemplos del caso o contra
ejemplos para evitar la confusin y ayudarnos a obtener este
conocimiento. Un caso especfico sera si la cuestin a responder es
un directivo es un lder? Se necesita conocer que caracteriza a
uno y otro para poder responder afirmativa o negativamente. De la
misma forma, responden la cuestin qu es un liderazgo
pedaggico? o cules son las funciones de un directivo?, etc.

Si el conocimiento a obtenerse corresponde al tipo procedimental o

saber cmo, aplica tres actividades que facilitaran dicho
aprendizaje. Primero, modela o demuestra cmo se ejecuta el
procedimiento, ya que la observacin de la ejecucin del mismo
proporciona una representacin efectiva (imagnese qu tendra que
UNIDAD
15
1
 explicar el formador-tutor para procurar que los directivos aprendan
a construir su liderazgo o cmo hacer para dirigir una sesin con
padres de familia). Segundo, proporciona oportunidades para la
prctica, tanto guiada como autnoma para realizar una reunin con
sus profesores usando la tcnica grupo focal, cmo preparar una
resolucin directoral, etc. Finalmente, proporciona retroalimentacin
explicativa sobre la ejercitacin y procura que los aprendices se
percaten de qu pasos del proceder realizan convenientemente y
cules an deben mejorar o dominar a travs de la prctica.
Por ltimo, si el conocimiento es del tipo condicional o
argumentativo, las actividades pertinentes pueden adquirir
secuencias propias de los conocimientos anteriores, pero
estructurndolas sobre la lgica inductiva o deductiva. Sea de
una forma u otra, una actividad imprescindible es la realizacin de la
tarea de inducir o deducir en tres escenarios distintos: primero, lo
realiza el tutor frente al grupo de la clase pensando en voz alta;
luego, lo ejecuta colectivamente con sus directivos y, por ltimo, lo
hace cada directivo o en pares, tros o grupos pequeos en forma
independiente.

El tutor debe realizar un monitoreo del desempeo independiente de los

directivos. Esto constituye una accin didctica positiva para alinear la
ejecucin y verificar si es que no se estuviera procediendo de acuerdo a las
prescripciones previas.

Al finalizar la fase anterior, se requiere que formador-tutor solicite a los

aprendices o grupos formados para el caso que expliquen cmo lo hicieron a
fin de activar la recuperacin de los procesos cognitivos puestos en juego por
ellos.

Finalmente, para el diseo de cualquier serie didctica, adems de tener en

consideracin los tres factores sealados, es imprescindible tomar en
consideracin las caractersticas propias de los aprendices, ya que ellos son
los que vivenciarn las actividades que el formador-tutor les propone. Esto es
imprescindible para estructurar un proceso didctico que facilite la adquisicin
de los aprendizajes esperados. Cuando ms conozca el docente a sus
directivos, ms fcil le resultar proveer las situaciones y actividades de
aprendizaje para ellos.

UNIDAD
16
1
 4. SEGUNDA SESIN

PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Aprendizaje Esperado:

Disear una unidad didctica para obtener uno o ms desempeos

relacionados a las competencias que se desea formar en los mdulos
respectivos.

Esta sesin lo habilitar a usted para planificar una unidad didctica y a

diferenciar los componentes esenciales de esta para la planificacin del
aprendizaje.

4.1 PASOS PARA EL DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Los profesores, actualmente, utilizan Unidad Didctica como uno de los

niveles de planificacin curricular. El propsito implcito en esta expresin
connota que la razn principal de la interaccin concertada entre los aprendices
y los docentes est centrada en funcin del desempeo o desempeos que se
desean alcanzar. Dicho de otra manera, en la relacin pedaggica, el proceso
principal es el aprendizaje y no la enseanza.

Por ello, el formador-tutor deber asumir los siguientes supuestos:

La unidad tiene como agenda central el o los aprendizajes que los

directivos deben obtener.
Los tutores acompaarn a los aprendices para hacer frente a las diversas
situaciones que experimentarn cuando tengan que resolver las
actividades diseadas en la unidad para alcanzar los aprendizajes
esperados.
El formador-tutor armar el conjunto de escenarios necesarios para la
vivencia de las actividades previstas para acomodar mejor las
oportunidades de aprendizaje que se proporcionan a los aprendices.
Los escenarios y actividades que, en principio, propiciaran la obtencin
efectiva de los aprendizajes previstos son determinados y gestionados por
el docente o el tutor que desarrollan la unidad.
El docente o el tutor(a) que gestionan la Unidad saben cmo organizar una
secuencia didctica especfica para facilitar a los aprendices la produccin
de los desempeos previstos.

La eficacia de los escenarios y actividades se determina en funcin de que los

aprendices expuestos a ellos consiguen los aprendizajes previstos. Se sobre
entiende que, si la mayora de ellos lo logra, es porque ambos escenarios y
UNIDAD

1 17
 actividades diseados han dado resultado. Bajo estos supuestos es que un
docente debe disear una unidad de aprendizaje, decidiendo lo siguiente:

1 Defina el propsito o los aprendizajes de la Unidad Didctica. Es

decir, preguntarse cul es el o los aprendizajes que deben evidenciar
los directivos participantes al terminar la Unidad Didctica?

Para formular dichos aprendizajes, usted deber tomar en cuenta y analizar

los desempeos especificados en los mdulos correspondientes que se
encuentra en el Programa del Diplomado de la Segunda Especialidad.

Para ello, enncielo en una o dos lneas, pero cuidando que sea factible de
ser verificado por cualquier persona idnea.

Ejemplos:

Elabora un Plan de Accin para el fortalecimiento de liderazgo

pedaggico en su institucin educativa.
Disea una propuesta de evaluacin para verificar el desarrollo de la
gestin pedaggica orientada a la rendicin de cuentas.
Plantea estrategias para promover su crecimiento personal y profesional
y el de los docentes que conforman la comunidad educativa de su
institucin.

2 Determine las situaciones de aprendizaje que, en principio,

facilitarn la adquisicin de los desempeos identificados en el
propsito de la unidad.

Esta determinacin implica que dichas situaciones se formulan teniendo

en cuenta que hay determinadas condiciones del proceso del aprendizaje
que deben satisfacerse.

La mayora de teoras del aprendizaje actuales coinciden en sealar las

siguientes:

El aprendizaje se favorece si los aprendices tienen actitudes y

percepciones positivas sobre el entorno del aprendizaje y lo que va
a ser objeto de aprendizaje.

Qu se har a travs de las situaciones para ayudar a los directivos a

desarrollar actitudes y percepciones positivas sobre lo que van a
aprender?

Especficamente se har algo para ayudar a los directivos:

UNIDAD
18
1
 A experimentar una sensacin de comodidad y orden?
A percibir las tareas a realizarse como valiosas e interesantes?
A confiar que tienen la capacidad y recursos para aprender lo que
se les ensea?
A entender y tener claridad acerca de las tareas solicitadas?

Ayude a los directivos a adquirir e integrar o estructurar el

conocimiento en proceso de adquisicin.

Qu estrategias o acciones se usarn para ayudar a los directivos a

adquirir e integrar el conocimiento, construir un sentido para el mismo,
organizarlo y almacenarlo?

Los tipos de conocimiento a obtenerse corresponden a determinadas

condiciones de aprendizaje. As un conocimiento conceptual o saber
conocer implican condiciones distintas a un conocimiento procedimental
o saber hacer. Lo mismo sucede con un conocimiento condicional o
saber argumentar o fundamentar.

Ample y asegure el conocimiento para ayudar a su conservacin y

extrapolacin.

Qu harn los directivos para emplear el conocimiento adquirido en

una situacin especfica que les es propia?

Lo integrar con los conocimientos anteriores?

Lo diferenciar de otros?
Inducir un nuevo conocimiento a partir de lo adquirido?
Relacionar el conocimiento nuevo con los de otras
disciplinas?
Inferir en qu situaciones puede ser usado
convenientemente y en cules tendr que modificarlo o
adaptarlo?

Ayude a los directivos a usar el conocimiento de una manera

significativa.

Cules sern las situaciones o circunstancias que se les

proporcionarn para aplicar el conocimiento adquirido a una situacin
personal o particular?

UNIDAD
19
1
 Se le pedir que a travs de una experiencia personal
ejemplifique el uso que puede hacer del conocimiento
adquirido?
Buscar aplicarlo en la solucin de un problema que est
vivenciando?
Experimentar una situacin que lo involucre
personalmente y que sea una oportunidad para usar los
nuevos conocimientos?

Desarrolle en los directivos hbitos mentales productivos para

optimizar la adquisicin de nuevos conocimientos en forma ms
autnoma.

Qu se har para que los directivos desarrollen hbitos mentales

productivos? Se har algo para ayudar a los directivos a:

Ser precisos y buscar la precisin?

Mantener la mente abierta?
Asumir una posicin cuando la situacin lo requiera?
Ir ms all de los lmites de su conocimiento y sus
capacidades?
Generar nuevas maneras de ver una situacin, adems de
las ya conocidas?
Supervisar y regular su propio pensamiento?
Planificar de manera previsora?
Evaluar sus propias decisiones?

Se le aclara que la organizacin y secuencia de las situaciones y

actividades de aprendizaje corresponden a las estrategias o tcnicas de
enseanza que el tutor o la tutora seleccionen. Las primeras hacen
referencia a las decisiones tomadas en consideracin a los aprendizajes
a lograr, las caractersticas de los aprendices, los medios de los cuales
dispone, as como el tiempo concedido, de all su caracterstica de
estrategia. En otras circunstancias, segn convenga, pueden adoptarse
las segundas, es decir, una tcnica de enseanza como la enseanza
en base a problema, en base a proyectos, a estudio de casos,
talleres, etc. Para ello, es recomendable tener en cuenta los
lineamientos para la organizacin y administracin de los aprendizajes
propio de cada una de estas tcnicas (VER ANEXO N 2)

3 Especifique los recursos necesarios para el desarrollo de las

actividades.

UNIDAD
20
1
 El primer recurso es el tiempo, por lo que debe especificar cunto les
demandar a los aprendices vivenciar dichas actividades. Esto conviene
detallarlo (piense el tiempo para el aprender y no para el de ensear).
Una unidad puede durar 1, 2, 3, 4 o ms sesiones de aprendizaje.
Considere el tiempo el tiempo de interaccin entre el que ensea y los que
aprenden.

4 Determine cmo verificar que el desempeo planificado para la unidad

ha sido conseguido.

En este punto, deber especificar qu evidencia se ha de conseguir como

manifestacin concreta de que el o los aprendizajes previstos han sido
obtenidos (revise la parte correspondiente a la evaluacin de los
aprendizajes elaborados para este mdulo).

Es necesario que especifique los procedimientos e instrumentos a

emplearse para verificar los aprendizajes as como la oportunidad en las
que se usarn.

En sntesis, la planificacin de una unidad didctica especifica los

aprendizajes a obtenerse, las actividades que los harn posible, los
recursos que se requieren para viabilizar dichas actividades y los artificios
tcnicos usados para comprobar que se han alcanzado los propsitos
previstos. Es recomendable que la formulacin de estos cuatro
componentes sea de manera concreta y genrica, pues las
especificaciones se realizarn cuando se planifiquen las sesiones de
aprendizaje

UNIDAD
21
1
 PROCESO DE INTERACCIN DIDCTICA

COMPETENCIAS DOCENTE SOBRE:

1. El conocimiento sobre la materia de
enseanza Clima motivacional,
2. Las funciones en el proceso (la
emocional y relaciones Escenarios, ambientes y
planificacin, la orientacin el
acompaamiento y la evaluacin) interpersonales materiales
3. Los mtodos, tcnicas y estrategias
4. Las adquisiciones esperadas

(f) (d) (e)

Competencia
Desempeos
Estndares
Planificados
PROCESO DE APRENDIZAJE Capacidades

(a) (b) (c)

Saberes y aprendizajes previos. Actitudes, intereses Capacidades cognitivas,
Estrategias y estilos de motivaciones y estados de metacognitivas y praxolgicas
aprendizaje nimo

22
 5. TERCERA SESIN

5.1 PROGRAMACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

Una vez diseada la Unidad Didctica, se deber desagregarla en sesiones de

aprendizaje o de clases, como dicen algunos profesores. Este proceso
consiste en armar una secuencia didctica para producir los aprendizajes
implicados en su unidad y que han de habilitar, en su conjunto, a los directivos
en el o los desempeos expresados en la Unidad Didctica elaborados.

Esta sesin lo habilitar a usted para:

Elaborar una secuencia didctica para producir un aprendizaje
especfico.
Diferenciar los componentes necesarios para armar una secuencia
didctica.
Diferenciar los tipos de aprendizaje y de conocimientos implicados en
los saberes que adquirirn sus directivos.

5.2 PAUTAS PARA DISEAR LA SERIE DIDCTICA DE UNA SESIN DE

APRENDIZAJE

Una sesin de aprendizaje es un elemento desagregado de la Unidad

Didctica. Esta, la unidad, es desglosada en varias sesiones para cubrir los
aprendizajes previstos en ella, por lo que su estructuracin est correlacionada
con la unidad y comprende lo siguiente:

Un propsito central identifica el aprendizaje que se desea producir en los

directivos.
Un conjunto de actividades activarn su proceso de aprendizaje.
Un conjunto de medios y recursos se utilizarn como elementos de soporte
y/o apoyo de las actividades.
Uno o ms desempeos le servirn para inferir que el aprendizaje
implicado en el propsito est presente en los directivos.

Como es conocido, aprendizaje es un constructo conceptual ideado por los

psiclogos del campo para categorizar las transformaciones al interior de las
personas que les permiten transitar de una situacin a otra cualitativamente
distinta. Es decir que pasan de desconocer algo a conocerlo, de no poder
hacer algo a poder hacerlo, de no apreciar algo a apreciarlo y as por el
estilo.

Los docentes se dedican a ayudar a aprender a otras personas, ya que cada

persona aprende a su manera. Si bien hay diversas maneras de aprender,

UNIDAD 23

1
 todas necesitan que el que aprenda vivencie determinadas circunstancias
conocidas como experiencias de aprendizaje 2. Los docentes disean y
gestionan determinados escenarios y situaciones para ofrecerlos a sus
aprendices con la intencin de que aprendan aquello que les es necesario por
determinadas circunstancias. Dichas situaciones es lo que se denominan
actividades de aprendizaje.

Lo anterior significa que el proceso del aprender lo maneja o gobierna el que

aprende (aprendiz), el que ensea (profesor o docente) activa, sostiene,
estimula y refuerza el proceso del aprender en sus aprendices. Estas acciones
organizadas con arreglo a ciertos criterios se denominan enseanza, la que
tiene por propsito producir aprendizajes. En sntesis, los profesores se
dedican a producir aprendizajes en otras personas para lo cual planifican y
gestionan la enseanza.

De la misma forma como aprendizaje es un constructo conceptual,

enseanza tambin lo es. Ambos, tambin, son procesos intencionados y
comprenden una serie de fases, etapas o momentos orientados a obtener un
cambio, una transformacin; pero, mientras el aprendizaje es un proceso
interno que se infiere a partir de manifestaciones externas, la enseanza es un
proceso externo y por lo tanto ostensivo que se percibe directamente.
Asimismo, mientras el aprendizaje es controlado o manejado por el que
aprende, la enseanza es controlada o manejada por el que ensea. Por
ello, puede haber aprendizaje sin que haya mediado una enseanza y puede
haber enseanza sin que se haya producido aprendizaje.

Lo primero es posible si el aprendiz ha desarrollado las estrategias necesarias

y suficientes para aprender sin necesidad de la enseanza. Lo segundo se
presenta cuando las situaciones ideadas para la enseanza no han sido
suficientemente efectivas para activar, sostener y estimular el aprendizaje o, en
su defecto, no correspondieron con los intereses del aprendiz o, simplemente,
el aprendiz no se encontraba dispuesto a poner en accin su propio proceso de
aprender.

La didctica conceptualmente consiste, precisamente en eso, en procurar

sincronizar los momentos del ensear con los momentos del aprender. Es
decir, que quin ensea a otros debe procurar equilibrar las actividades que
son propias del ensear con las que corresponden al aprender.

La construccin que intersecta ambos procesos es lo que algunos conocen

como serie didctica; otros la llaman ruta de aprendizaje, ruta didctica,

2
Revisar el anexo cmo aprenden los directivos.

UNIDAD
UNIDAD 24
11
 estrategia didctica, etc. que comprende una serie articulada de actividades
imaginadas y acomodadas para lograr los aprendizajes previstos.

El diseo de dichas actividades requiere tener en cuenta tres condiciones:

1) Los momentos o fases del aprendizaje

2) El tipo de aprendizaje que se desea producir
3) El tipo de conocimiento a obtenerse

5.3 LOS MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE

Las diversas teoras del aprendizaje difieren en la catalogacin del proceso

del aprendizaje. Algunas mencionan hasta siete momentos crticos, otros
hablan de un solo momento.

La teora del procesamiento de la informacin cataloga en cuatro los

momentos crticos del aprendizaje:

1. La percepcin.- como el momento que el aprendiz coloca en el foco de

su conciencia el objeto de aprendizaje por medio de la aproximacin
que realiza el docente3

2. La representacin.- consiste en el tipo de imagen mental que, en base

de sus propios marcos de referencia, se forma cada aprendiz sobre lo
percibido.

3. El procesamiento.- momento en que el que aprende elabora un sentido

sobre la representacin al relacionarla con las anteriores elaboraciones
que ya posee y que son afines a conexas con el nuevo conocimiento
en proceso de estructuracin.

4. La actuacin o realizacin.- etapa que consiste en usar o aplicar la

nueva adquisicin en un desempeo manifiesto que objetiviza lo que
interiormente se ha procesado.

Los docentes, a travs de su intervencin, activan dichos procesos y los

direccionan hacia el aprendizaje que han planificado obtener y lo han
explicitado como el propsito de la sesin de aprendizaje4 En efecto,

3
Es necesario recalcar que la percepcin es un fenmeno de carcter psicolgico y no fisiolgico,
porque se realiza en base de la informacin social que ha asimilado la persona, sea un nio, un
adolescente, un adulto, y en cada nivel de desarrollo dicha percepcin posee rasgos distintivos porque
est bien diferenciado el nivel de informacin social que posee. La sensacin, que es previa a la
percepcin, constituye la base fisiolgica de la percepcin que es psicolgica. En el habla comn, ambas
se emplean indistintamente de all la necesidad de la aclaracin.
4
Se entiende que si una persona, como aprendiz, ha desarrollado los medios para que por su propia
cuenta acte o gestione su propio proceso de aprender; no requiere que alguien externo a l lo realice.
UNIDAD
25
1
 todo aprendizaje nuevo encamina la concentracin de la atencin en los
procesos cognitivos que promuevan dicho aprendizaje:

Del primer momento de la enseanza.- La actividad, en ese sentido es

la percepcin de la informacin.

1. Logre que el directivo produzca una representacin propia de dicha

informacin que constituye.
2. Impulse para que constituya la primera condicin para que la
informacin ingresada a la conciencia se convierta en conocimiento.
3. Aproxime la informacin al aprendiz, sea una explicacin ofrecida
directamente por el profesor sea la presentacin de un texto
seleccionado o varios textos alusivos para el caso, sea hacerlo a
travs de un video, una simulacin, una grabacin, una vivencia,
etc., etc.

Del segundo momento de la enseanza.- la segunda actividad es la

de auscultar, indagar, averiguar qu representacin mental se ha
hecho el o la aprendiz al respecto de la informacin presentada.

1. Busque que la representacin personal que cada aprendiz ha

construido para s corresponda a la representacin consensuada
socialmente.
2. Verifique que el estudiante ha comprendido de qu se trata el
asunto presentado, a partir de que puedan expresar con sus propias
palabras o reconozcan en una situacin dada, lo que representa
consensualmente, lo que ha sido presentado.

Del tercer momento de la enseanza.- la actividad de enseanza

consiste en propiciar el procesamiento a travs de situaciones en los
que se tiene que relacionar, diferenciar, sintetizar, analizar, etc., etc. lo
nuevo por aprender a los saberes que ya posee el estudiante y pueda
integrarlo(a) a sus propias redes conceptuales; ya sea para ampliar o
reconceptualizar las ya existentes.

1. Recuerde tutor(a) que esta etapa es la que resulta clave para la

significacin de lo aprendido.
2. Debe tener claridad en las solicitudes al respecto, los aprendices no
llegan a procesar la informacin de acuerdo con lo esperado y solo
conservarn lo consensuado para recuperar dicha construccin, sin

Estas personas son conocidas como autodidactas, es decir, pueden aprender en forma autnoma.
Actualmente, se explica esta posibilidad como el haber logrado el desarrollo de las capacidades-
metacognitivas.
UNIDAD
26
1
 posibilidad de estructurar el nuevo aprendizaje con los saberes que
ya posee e integrndolo en una nueva estructura conceptual.

Obviamente, la sostenibilidad de lo aprendido es riesgosa o, en todo

caso, insuficiente en relacin al aprendizaje esperado; salvo que este
solo pretenda ello: que replique lo adquirido.

Del cuarto momento de la enseanza.- permite objetivar lo que el

estudiante interiormente ha procesado en el momento anterior. Es
decir que acte, que se desempee, que haga algo que evidencie que
ha aprendido

1. Plantee al participante que realice algo con lo que debe haber

adquirido; ya sea que lo exprese oral o por escrito, que reconozca o
identifique, que lo aplique, que construya, que elabore, etc., etc. etc.

2. Recoja, cuando se resuelve lo demandado, la informacin muestral

para hipotetizar que el aprendizaje esperado ya ha sido incorporado
a la estructura mental del aprendiz, de tal manera que pueda ser
manifestado de alguna forma por l mismo. Si as sucede, el
docente-tutor considera que puede dar por logrado lo que haba
pretendido en dicha sesin de aprendizaje y para lo cual
proporcion dichas situaciones de aprendizaje a sus aprendices.

Obviamente, si no se diese el caso, el o la tutora tiene que volver a una

de las etapas anteriores para reiniciar la procura del aprendizaje
esperado y utilizar la informacin obtenida de su ltima actividad de
enseanza.

Se aclara que la fase de actuacin o realizacin del aprendiz es parte

del proceso del aprender y no de la evaluacin. Precisamente, antes
de pasar a evaluar el aprendizaje del estudiante se tiene que haber
sondeado que los aprendices ya se encuentran en situacin de que
puedan evidenciar la adquisicin del nuevo saber.

6. LAS FUNCIONES DIDCTICAS DEL FORMADORTUTOR

Las funciones ms importantes del formadortutor son las siguientes:

1. La gestin del conocimiento

2. El acompaamiento en el proceso de produccin de los aprendizajes
3. El monitoreo del progreso de los participantes
4. La generacin y animacin de los espacios para la interaccin entre ellos

UNIDAD
27
1
 1. La gestin del conocimiento.- consiste en la adecuacin de diferentes
tareas que faciliten el acceso a la informacin y su transformacin en
conocimiento por los participantes. Dichas tareas son las siguientes:

La de informador.- cuando los ellos estn en la disposicin de acceder

a la informacin requerida para el caso, a partir de operar sus procesos
cognitivos. El tutor procede a brindarles la informacin o indicarles la
fuente o el medio donde la puede encontrar.

La de orientador.- cuando estn en la disposicin de transformar la

informacin en conocimientos a travs de la ejecucin de sus procesos
cognitivos; pero para lo cual requieren de su tutor alguna gua,
orientacin o el trazado de una ruta de progreso hacia la performance o
desempeo a realizar.

La de facilitador.- cuando estn operando cognitivamente la

informacin, pero tienen dificultades en situar aquellas operaciones que
les permitan producir o realizar la transformacin de la informacin para
convertirla en conocimiento.

La de retador.- cuando han disminuido su disposicin a la realizacin de

las transformaciones cognitivas por asumir que la demanda de las
operaciones cognitivas superan el grado de desarrollo de sus
capacidades, y se estn inhibiendo de alcanzar el aprendizaje esperado.

La de desequilibrador.- cuando han asumido que el dominio alcanzado

en el desempeo producido es el mximo posible de sus capacidades
para tal performance y que por lo tanto ya no necesitan apoyo por ser
autosuficientes para cualquier demanda.

La realizacin del tipo de tarea que debe desempear el tutor en esta funcin
requiere de su perspicacia para determinar lo conveniente para cada situacin
que vivencia el grupo de participantes; pero no siempre es todo el colectivo que
requiere la misma tarea. Por ello, el tutor en diversas circunstancias tendr que
determinar diferencialmente cul es la requerida por alguno o algunos dentro
del colectivo, o tambin cmo organiza al colectivo de la clase para activar el
interaprendizaje o el aprendizaje cooperativo como tcnicas que pueden ser
tiles para tal efecto.

2. El acompaamiento en el proceso de produccin de los aprendizajes.-

El formador-tutor es necesario para atender los requerimientos que procuren un
andamiaje que ayude a los participantes para producir su propio aprendizaje.
Para ello, los aprendices deben poseer las herramientas que ofrezcan las
condiciones necesarias para que operen de manera efectiva.
UNIDAD
28
1
 Algunas de las tareas propias de esta funcin son las siguientes:

La de motivador.- para activar, y alentar la dedicacin y sostenimiento

del esfuerzo en la tarea de produccin de sus aprendizajes a los
directores para que no abandonen el proceso o se rindan ante las
dificultades.

La de implementador contextual.- para procurar el mejor entorno

posible para la realizacin del proceso, sobre todo de un medio sin
tensin y que permita el acceso fcil a los diferentes medios que
requieren los aprendices para realizar sus procesos sin ansiedad y sin
carencia de los medios necesarios para la viabilidad del proceso.

La de soporte emocional.- cuando los aprendices, se encuentran en

ciertos estados emocionales que los perturben, los distraigan de sus
procesos cognitivos y rutas trazadas para encaminarse hacia el o los
aprendizajes en proceso de produccin.

3. El monitoreo del progreso de los directores hacia los aprendizajes

esperados.- permite al tutor conocer las fortalezas y debilidades de las
personas a su cargo, con respecto a sus procesos de aprendizaje y para lo cual
el tutor debe proceder a planificar y recoger informacin pertinente y vlida que
le ayude a tomar decisiones sobre qu tipo de ayuda proporcionar; es decir,
cul de las funciones requiere poner en operacin y qu tarea es la requerida.
Todo lo cual est comprendido en el procesos de la evaluacin y el monitoreo
como se seala en la parte respectiva, ms adelante.

4. La generacin y animacin de los espacios para los intercambios.- est

referido a la construccin de una comunidad de aprendizaje conformado por el
tutor del grupo y el conjunto de participantes.

Esta funcin requiere de una disposicin persistente del tutor para construir una
serie de posibilidades de intercambio de diferentes caractersticas para
cohesionar al colectivo en torno al objetivo comn de su constitucin como
grupo. En este sentido, vivenciarn situaciones de ayuda y cooperacin mutua
para procurar el propsito que los congrega.

La consecuencia de esta funcin es la de procurar que los participantes pongan

de manifiesto una serie de interacciones intencionadas al intercambio de los
saberes, intereses y motivaciones que los ayuden colectivamente a
mantenerse en el esfuerzo de aprender y obtener las competencias que se
postularon en el programa formativo.

UNIDAD
29
1
 ANEXO N 1

CMO APRENDEN LOS DIRECTIVOS

Es un hecho conocido que las personas desarrollamos distintas maneras de

aprender, a efecto de lo cual poseemos distintas estrategias que se van
configurando como estilos con la prctica a travs de los aos. Algunos
psiclogos del aprendizaje coinciden en que entre los 15 y los 18 aos la
mayora de personas han consolidado un estilo de aprender que -
probablemente- ser caracterstico de su personalidad, salvo que decida
reconstruirla, lo cual sucede en ciertas personalidades.

En rigor, ningn estilo tiene una presencia absoluta en las personas, en

consecuencia, se habla de preferencias suave, moderada o fuerte de las
mismas. Obviamente, nos sentimos ms cmodos, cuando las situaciones del
aprendizaje que vivenciamos, se acomodan mejor a nuestro estilo ms
caracterstico. Por eso, algunos alumnos de los ltimos grados de secundaria
quieren llevar ms horas de determinada materia y menos de otra. Para
algunos inclusive deberan desaparecer del programa curricular, pese a que
otros de sus compaeros consideraran el hecho casi un sacrilegio. Del
mismo modo, la eleccin de la carrera a seguir est asociada a los estilos de
aprendizaje que se poseen, segn diversos psiclogos. Esto explica el hecho
de que si los aspirantes a los estudios profesionales tienen ya acentuados
estilos, posiblemente les ser ms fcil decidir cul seguir; al revs de lo que
sucede con quienes an no poseen una configuracin ya definida.5

Sea de una u otra forma el participante de un curso, capacitacin de

especializacin de maestra o de doctorado, ya posee un estilo caracterstico
que emerge ante las situaciones de aprendizaje que se le presentan.

En relacin a los estilos de aprendizaje los psiclogos, de acuerdo con la

teora de la informacin, diferencian sus categorizaciones a partir de tres
factores mentales involucrados en el proceso de aprender, como se muestra en
el siguiente cuadro:

Factor Estilos Caractersticas

Captacin de la Predomina la captacin y conservacin
Visuales
informacin de diagramas, cuadros, figuras, etc.
Captan sonidos y diferencian
Auditivos
tonalidades, as como conservan

5
Es posible que esto explique el por qu alrededor de un tercio de estudiantes universitarios de los
primeros ciclos se trasladan de una facultad a otra o de una universidad; as como tambin eligen la
profesin de ser artista o de seguir una carrera militar obedece probablemente- a dos estilos opuestos.
UNIDAD 30
1
 palabras y expresiones verbales.
Asocian la captacin de informacin con
Kinestsicos el movimiento, desplazamiento fsico y
gustan de la actividad motriz.
Prefieren el contacto tctil sensorial
Sensitivos manipular, palpar para experimentar
sensaciones.
Conservan y comprenden de manera
ptima lo informado cuando participan
Activos en intercambios grupales, discusiones
colectivas, interacciones y debates
verbales
Captan de manera eficiente cuanto
tienen espacios para el anlisis,
Reflexivos manejan sus propios tiempos y ritmos
Se perturban con el bullicio y
Procesamiento
distracciones.
de la
Tienden a procesar mejor las
informacin
situaciones ya conocidas, con recursos
Perceptivos que ya se poseen y configurados
expresamente captan seales y signos
con facilidad.
Prefieren el ensayo y error, descubren
por s mismo las posibilidades y
Intuitivos perspectivas.
Son curiosos y gustan de las
variaciones.
Estructuracin Buscan estructurar la realidad en
de la funcin a generalizaciones dicotmicas;
informacin Convergentes prefieren los procedimientos
configurados y los resultados
previsibles.
Prefieren improvisar ante las
situaciones, buscan que salirse de los
Divergentes
procedimientos rutinarios; modifican las
perspectivas de una sola va.
Buscan estructurar explicaciones
fundadas, aprecian los discursos
argumentativos, prefieren lo conceptual
Tericos
antes que instrumental, anhelan que la
realidad se corresponda con sus
pensamientos.
Pragmticos Prefieren lo funcional antes que lo
UNIDAD
31
1
 conceptual, tienen preferencia por lo
prctico y til, les aburren las
disquisiciones o las discusiones se
acomodan fcilmente a situaciones
diversas.

Conviene poner nfasis en que las categorizaciones son conceptos genricos

que ayudan a caracterizar las estrategias que usamos las personas para
aprender; pero que en la realidad no se presentan como formas absolutas. Es
decir, en la prctica, todos combinamos nuestras estrategias para dar cuenta
de necesidades especficas de aprender. A veces, somos ms activos que
reflexivos; otras, ms auditivos que visuales; o igual, reflexivos e intuitivos a la
vez; o ms tericos que pragmticos, lo cual depende de los requerimientos o
parmetros propios en los que se nos presentan los escenarios, situaciones y
los resultados esperados del aprendizaje en proceso.

Cabe resaltar que colectivamente se puede presentar ciertas tendencias, sobre

todo en aquellos escenarios convocados particularmente con propsito
manifiesto de promover aprendizajes. Este es el caso de los grupos de
aprendices de un curso, de un programa formativo, de una capacitacin laboral,
etc.

Por ejemplo, en el caso de los docentes, si el grupo est constituido por

docentes de Educacin fsica, es bastante probable que la mayora de ellos
sean marcadamente kinestsicos, activos y pragmticos. Si est frente a
profesores de msica, encontrar incidencia en caractersticas de estilo
auditivo, perceptivos y convergentes; pero si son de artes plsticas los
estilos seran otros; lo mismo que si son docentes de matemtica, o
sociales, etc. Tambin, pueden distinguirse tendencias de estilos
caractersticos presentes en los docentes de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria6

Nuestros supuestos sobre cmo aprenden los directivos participantes del

curso de especializacin se fundamentan en los siguientes hechos:

Son personas adultas con conceptos, ideas, estereotipos, disposiciones,

afectos que emergen ante cualquier situacin de aprendizaje nuevo.

6
En algunas especialidades de profesores de secundaria, es tpico que difcilmente se podra encontrar
estilos reflexivo y terico entre los docentes de Educacin Fsica, al revs de lo que pasara entre los
de la especialidad de matemtica. Hay estudios que evidencian correlaciones altas entre las
especialidades docentes y sus estilos de aprendizaje, sobre todo porque para los docentes el aprendizaje
tanto como producto y como proceso es sustantivo en su quehacer cotidiano.
UNIDAD
32
1
 Han vivenciado experiencias diversas de aprendizaje, tanto a nivel de su
formacin inicial, as como durante su desempeo, ya sea como docentes
o como directivos. Por esto, deben haber desarrollado diversas estrategias
de aprendizaje, aunque tal vez no evidencien efectividad en ellas porque
ello no depende slo del estilo.

Es probable que tengan gran disposicin hacia los estilos activos,

intuitivos y pragmticos dado que las contingencias propias de sus
funciones les demanda la toma de decisiones rpidas sobre una gran
variedad de situaciones, numerosas de ellas inestructuradas.

Muestran disposicin favorable hacia la interaccin interpersonal asertiva, a

trabajar grupalmente, aunque con ciertas dosis de convergencia, por la
naturaleza piramidal de la toma de decisiones en las instituciones
escolarizadas.

Les resulta problemtico concentrarse en un solo problema o asunto para

tratarlo de manera total, ya que permanentemente estn atendiendo los
diversos mbitos que exige la estructura centralizada de la gestin en una
institucin educativa.

Enfrentan sus mayores dificultades con los docentes, los estudiantes, los
padres de familia, las autoridades educativas y de la comunidad. Entonces,
por lo general, en sus interacciones personales, son susceptibles a los
gestos, seas y seales sutiles emitidos por ellos contrastndolas con sus
funciones como administrador de la institucin educativa y el
cumplimiento de las normas establecidas para los procesos que ya poseen
protocolos predeterminados.

UNIDAD
33
1
 ANEXO N 2

CARACTERSTICAS GENERALES DE ALGUNAS TCNICAS DIDCTICAS

Documento elaborado por la Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo

Del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Aplicaciones/
Tcnica Objetivo Ventajas Recomendaciones Roles
Ejemplos

Exposicin Presentar - Permite Se puede usar - Estimular la Profesor:

de manera presentar para lo interaccin entre Posee el
organizada informacin siguiente: los integrantes del conocimiento,
informacin de manera - Hacer la grupo. expone,
a un grupo. ordenada. introduccin a - Desarrollar informa y
- No la revisin de habilidades para evala a los
Por lo importa el contenidos. interesar y motivar alumnos.
general, es tamao del - Presentar una al grupo en su
el profesor grupo al conferencia de exposicin.
quien que se tipo informativo.
expone; sin presenta la - Exponer
embargo, informacin. resultados o
en algunos conclusiones de
casos, una actividad.
tambin los
alumnos
exponen.

Mtodo de Acercar - Es Recomendable - Que se definan Profesor:

Proyectos una interesante. en: claramente las Identifica el
realidad Se - Materias habilidades, proyecto,
concreta a convierte en terminales de actitudes y valores planea la
un incentivo. carreras que se estimularn intervencin
ambiente Motiva para profesionales. en el proyecto. de los
acadmico aprender. - En cursos, - Dar asesora y alumnos,
por medio - Estimula donde ya se seguimiento a los facilita y
de la el desarrollo integran alumnos a lo largo motiva la
realizacin de contenidos de de todo el proyecto. participacin
de un habilidades diferentes reas de los
proyecto para del alumnos.
de trabajo. resolver conocimiento
situaciones - En cursos, Alumnos:
reales. donde se puede Activos,
hacer un trabajo investigan,
UNIDAD
34
1
 Interdisciplinario discuten,
proponen y
comprueban
sus hiptesis.
Practican
habilidades.
Profesor:
Mtodo de Acercar - Es Recomendable - El caso debe Disea o
casos una interesante. para lo estar bien recopila el
realidad Se siguiente: elaborado y caso,
concreta a convierte en - Iniciar la expuesto. presenta el
un incentivo. discusin de un - Los participantes caso, facilita
ambiente Motiva para tema. deben tener muy y motiva a su
acadmico aprender. - Promover la clara la tarea. solucin.
por medio - Desarrolla investigacin - Se debe
de un caso la habilidad sobre ciertos reflexionar con el Alumnos:
real o de anlisis contenidos. grupo en torno a Activos,
diseada y sntesis, - Verificar los los aprendizajes investigan,
situaciones aprendizajes logrados. discuten,
reales. logrados. proponen y
- Permite comprueban
que el sus hiptesis.
contenido Practican
sea ms habilidades.
significativo
para los
alumnos.

Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones/ Recomendac Roles

Ejemplos iones

Mtodo de Con base en - Promueve la Recomendable - Que el Profesor:

preguntas preguntas, investigacin. para: profesor Gua el
llevar a los - Estimula el - Iniciar la desarrolle descubrimien
alumnos a la pensamiento discusin de un habilidades to, provee de
discusin y crtico. tema. para el diseo pistas y
anlisis de - Desarrolla - Guiar la y eventos
informacin habilidades discusin del planteamiento futuros.
pertinente a para el curso. de las
la materia. anlisis y - Promover la preguntas. Alumnos:
sntesis de participacin de - Evitar ser Toman las
informacin. es alumnos. repetitivo en pistas,
- Los - Generar el uso de la investigan,
UNIDAD
35
1
 estudiantes controversia tcnica. son
aplican creativa en el semiactivos y
verdades grupo. buscan
descubiertas" evidencias.
para la
construccin
de
conocimientos
y principios.

Simulacin Aprender a - Promueve la Recomendable - Que el Profesor:

y partir de la interaccin y para lo siguiente: docente Maneja y
Juego accin tanto la - Contenidos que desarrolle dirige la
sobre comunicacin. requieren la experiencia situacin,
contenidos - Es divertida. vivencia para para controlar establece la
como sobre - Permite hacerlos al grupo simulacin o
el aprendizajes significativos. y para hacer la dinmica
desempeo significativos. - Desarrollar buen anlisis de juego.
de los habilidades de la Interroga
alumnos especficas para experiencia. sobre la
ante enfrentar y - Que los simulacin.
situaciones resolver las juegos y
simuladas. situaciones Simulaciones Alumnos:
simuladas. en que se Experimentan
- Estimular el participar la simulacin
inters de sean o juego,
los alumnos por congruentes reaccionan a
un tema con es condiciones o
especfico al - Que los variables
participar en el roles de los emergentes y
juego. participantes son activos.
sean
claramente
definidos y se
promueva su
rotacin.

UNIDAD

1 36
 Aprendizaje Sintetizar y - Favorece el Recomendable - Que el Profesor:
basado en construir el desarrollo para: profesor Presenta una
problemas conocimiento de - Que los desarrolle situacin
para resolver habilidades alumnos habilidades problemtica,
los para el identifiquen para la ejemplifica,
problemas, anlisis y necesidades de facilitacin. asesora y
que por lo sntesis de aprendizaje. - Generar en facilita y toma
general han informacin. - Abrir la los alumnos parte en el
sido - Permite el discusin de un disposicin proceso
tomados de desarrollo tema. para trabajar como un
la realidad. de actitudes - Promover la de esta miembro ms
positivas ante participacin de forma. del grupo.
Para ello, se problemas. los alumnos en -
los alumnos - Desarrolla la atencin a Retroalimenta Alumnos:
deben habilidades problemas r Juzgan y
trabajar en cognitivas y relacionados con constantemen evalan sus
grupos de su rea de te a los necesidades
pequeos. socializacin. especialidad. alumnos de
sobre su aprendizaje,
participacin investigan,
en la solucin desarrollan
del problema. hiptesis.
- Reflexionar Trabajan
con el grupo individual y
sobre las grupalmente
habilidades, en la solucin
actitudes y del problema.
valores
estimulados
por la forma
de trabajo.

Juego de Ampliar el - Abre Recomendable - Que el Profesor:

roles campo de perspectivas para lo siguiente: profesor Facilitador,
experiencia de - Discutir un conozca bien generador de
de los acercamiento tema desde el confianza,
participantes a la realidad. diferentes tipos procedimiento promotor de
y su - Desinhibe. de roles. . la
habilidad - Motiva. - Promover la - Que los participacin
para resolver - Fomenta la empata en el roles y las
problemas creatividad. grupo de caracterstica Alumnos:
desde alumnos. s de los Activos,
diferentes - Generar en los mismos sean propositivos y
UNIDAD
37
1
 puntos de alumnos identificadas analticos
vista. conciencia sobre claramente.
la importancia de - Que se
interdependencia reflexione
grupal. sobre las
habilidades,
actitudes y
valores.

Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones/ Recomendaciones Roles

Ejemplos

Panel de Dar a - Se recibe Recomendable - Aclarar al grupo el Profesor:

discusin conocer a un informacin para lo objetivo del panel y Moderador,
grupo variada y siguiente: el papel que le toca facilitador del
diferentes estimulante. - Contrastar a cada participante. proceso y es
orientaciones - Motivante diferentes - Hacer una neutral
con respecto - Estimula el puntos de vista cuidadosa
a un tema. pensamiento con respecto a seleccin del tema Alumnos:
crtico. un tema. en el panel y de los Atentos a la
- Cuando se invitados. informacin,
quiere motivar - El moderador inquisitivos y
a los alumnos debe tener analticos
a investigar experiencia en el
sobre ejercicio de esa
contenidos del actividad.
curso.
Profesor.
Lluvia de Incrementar - Favorece Recomendable - Delimitar los Moderador,
ideas el potencial la para lo alcances del facilitador del
creativo en interaccin siguiente: proceso de toma proceso.
un grupo. en el grupo. - Enfrentar de decisiones. Motiva la
Recabar - Promueve problemas o - Reflexionar con participacin.
mucha y la buscar ideas los alumnos sobre
variada participacin para tomar lo que aprenden al Alumnos:
informacin. y la decisiones. participar en un Participa,
Resolver creatividad. - Motivar la ejercicio como este. agrupan,
problemas. - Motiva. participacin ordenan y
- Fcil de de los alumnos aportan
aplicar. en un proceso ideas.
de trabajo Toman
grupal. decisiones
en grupo.
UNIDAD
38
1
 MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN EN LOS CURRCULOS POR
COMPETENCIAS

7. MARCO CONCEPTUAL

El proceso de la evaluacin desarrollado en el diplomado ha de ser asumido

como parte determinante del aprendizaje situado para que contribuya a la
asuncin y adquisicin de las competencias para habilitar a los directivos en un
enfoque renovado del proceso evaluativo, de tal forma que posteriormente-
viabilicen en la gestin acadmica un enfoque similar con sus docentes.

En este sentido, la evaluacin se constituye en un proceso participativo,

reflexivo, crtico, formativo y sistemtico basado sustantivamente en el
desempeo. Para ello, recolecta, procesa y utiliza informacin vlida y
confiable sobre los niveles de competencia que progresivamente van
UNIDAD

alcanzando los directivos sobre el desarrollo de sus capacidades para aprender

y a utilizarlos contextualmente.

Se dice que es un proceso participativo porque los directivos participantes

deben de ser agentes activos del proceso de la evaluacin, desde su
planificacin hasta la implementacin de las decisiones tomadas en funcin
SEGUNDA

de los resultados y no slo para autoadministrarse los instrumentos

diseados y construidos por otros agentes.

Se dice que es reflexivo porque la evaluacin es fundamental para ayudar

a los directivos-participantes a conocerse mejor, sobre sus fortalezas y
debilidades. Para ello, los tutores pueden tambin brindar orientacin y
apoyo adecuados para reforzar las primeras y ayudar a superar las
segundas.

Se dice que es crtico, por cuanto debe ayudar a tomar conciencia que el
proceso evaluativo es parte del proceso formativo. Por esto, su prctica
debe estar caracterizada por una lgica de mejoramiento continuo
involucrando todos los procesos pedaggicos y no slo el aprendizaje;
inclusive, debe servir para optimizar la enseanza y el mismo proceso de
evaluacin; as como tambin debe implicar a todos los agentes y no slo a
los que sern capacitados.

Se dice que es formativo porque la finalidad ltima de la evaluacin no es

categorizar a los directivos-participantes ni tampoco constituir un proceso
burocrtico, rutinario y ritual; sino que su proceso est dirigido
intencionadamente a optimizar los aprendizajes. Por consiguiente, toda

39
 situacin evaluativa debe ser a su vez una situacin de aprendizaje.
Adems, se debe considerar que la calidad del proceso formativo, en el
mbito profesional, se ha de traducir en la produccin de los aprendizajes
habilitantes para desempear competentemente las funciones que le son
propias, en este caso, como directivos de una institucin educativa.

Se dice que es sistemtico porque el proceso de la evaluacin debe estar

planificado, instrumentado, ejecutado y evaluado en funcin al enfoque de
evaluacin de competencias. En otros trminos, significa que debe
recolectar, procesar y sistematizar informacin relevante para la toma de
decisiones institucionales orientadas al mejoramiento continuo de la calidad
del proceso de gestin acadmica, lo que incluye el currculo puesto en
ejecucin con dicha intencin y los procesos para su implementacin.
Entonces, debe constituirse en el punto de partida para desplegar los
procesos necesarios que lleven a construir a la institucin formadora como
una comunidad de aprendizaje. En este sentido, una prctica de la
evaluacin focalizada en la aplicacin de pruebas de lpiz y papel a los
participantes del diplomado, cada cierto tiempo, no constituye una prctica
sistemtica de la evaluacin.

8. LOS MOVIMIENTOS QUE SUSTENTAN LA RENOVACIN DE LA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La evaluacin en la formacin y capacitacin y, en particular, en la

especializacin de directivos implica instrumentar un proceso que habilite a los
directivos a un trnsito hacia una prctica evaluativa sustentada en conceptos
cualitativamente distintos a los que, por lo general, fueron expuestos en
actualizaciones y capacitaciones anteriores.

Estos movimientos son los siguientes:

La evaluacin autntica7 sobre la actuacin en situaciones reales de

desempeo. Desde este enfoque, la evaluacin del aprendizaje ser en
situaciones de evaluacin ligadas a escenarios de la vida real o cotidiana
de desempeo de la funcin directiva que demanda actuaciones de los
directivos-participantes que puedan ser valorados directa (procesos) o
indirectamente (productos). En otras palabras, se evala lo que el
capacitado es capaz de realizar sobre la base de los saberes adquiridos en
el entorno socio cultural y profesional, as mismo de las complejidades
implicadas.

7
Martnez, Silvia y Mara J. Rochera (2010)
Unidad 40
2
 La evaluacin democrtica exige la participacin del sujeto que aprende
en el proceso evaluativo que garantiza su derecho a ser informado,
orientado y ayudado en sus dificultades de aprendizaje. Una
evaluacin que no permita la participacin de los evaluados y que no
proporciona la posibilidad de intervenir en el diseo de los medios e
instrumentos, no slo no sera democrtica, sino que difcilmente podra ser
considerada formativa (Batalloso, 1995).

La evaluacin comprensiva8 plantea que toda evaluacin, al estar

referida a aspectos valorativos, debe partir y asumir las consideraciones
propias de las circunstancias del entorno y de los propsitos intencionados
que originaron la intervencin transformadora. Esto significa distinguir la
singularidad y particularidad de los sujetos evaluados, como es en el caso
de la evaluacin de los aprendizajes. Situacin que nos debe llevar a
reflexionar que los antecedentes familiares, culturales y sociales
determinaran el estereotipo de algunos estudiantes y que ello influira en
un desempeo de baja exigencia, aunque tengamos la buena intencin de
que alcance logros predeterminados. Al respecto, es prudente pensar en la
responsabilidad social de las instituciones educativas que tienen el
compromiso de formar a los nuevos ciudadanos y que ello requiere la
solvencia en las competencias profesionales; adems del riesgo del
descrdito institucional por el nivel de desempeo que evidencian sus
egresados.

9. CUARTA SESIN

LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

Aprendizaje Esperado:
Planificar el proceso de la evaluacin para valorar y monitorear el progreso de
los directivos en los aprendizajes esperados.

En esta unidad, usted revisar los planteamientos sobre cmo disear y

proceder en la realizacin de la evaluacin de los aprendizajes esperados que
como formador-tutor est procurando.

9.1 QU SE EVALA?

En un currculo por competencias, lo que se evala -obviamente- son

competencias, pero al comprender dichas competencias aprendizajes
complejos requiere de operatividad. En este sentido, su desagregacin en
desempeos y estos en indicadores se realizan tanto para facilitar dicha

8
Stake, R., (2006) Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares
Unidad 41
2
 evaluacin, as como su enseanza; pero en ningn caso se ha de perder de
vista la proyeccin hacia la competencia que se constituye en el mayor
determinante de la intencionalidad capacitadora.

Es decir, se evala, a travs del hacer, el logro progresivo de los niveles de

competencia en funcin de los desempeos y mediante la verificacin de los
indicadores para constatar los logros y dificultades, segn los criterios
consensuados previamente. En funcin de los cuales, se recoge las evidencias
en situaciones del contexto propio de las necesidades de la formacin
profesional.

9.2 CUNDO SE EVALA?

La previsin de la evaluacin del aprendizaje debe hacerse paralela al proceso

de programacin del aprendizaje en los slabos correspondientes. En este
proceso, el tutor tiene la oportunidad de hacer partcipes a los estudiantes en la
previsin y/o conocimiento de los criterios de evaluacin, segn las
competencias, desempeos e indicadores establecidos curricularmente.

La evaluacin tiene tres momentos.

- El primer momento es el de la evaluacin diagnstica, cuya funcin es

determinar lo que el participante posee en trminos de los conocimientos
adquiridos y el nivel en que los posee, qu tipos de estrategias de aprendizaje
y qu actividades son de su mayor preferencia.

- El segundo momento es el de la evaluacin formativa, cuya funcin es

retroalimentar al estudiante y al docente sobre qu est aprendiendo y qu
necesita mejorar el capacitando.

- El tercer momento correspondiente a la evaluacin de las performances

resultantes del participante con el propsito de certificar o acreditar su
desempeo de cara a las competencias o desempeos.

En el caso de la evaluacin formativa, conviene hacerla en funcin de los

procesos del aprendizaje cuya valoracin la puede realizar el propio capacitado
(autoevaluacin), as como sus pares (coevaluacin) o el o los docentes o
tutores (heteroevaluacin).

Las evidencias a recolectarse constituyen las pruebas concretas de que se est

adquiriendo el desempeo en proceso. En esta circunstancia, los indicadores
han de ser los elementos a considerarse. Algunos especialistas del tema
consideran que el nombre ms adecuado sera el de monitoreo ms que de
evaluacin, ya que no se trata de juzgar, sino de detectar e intervenir para
Unidad
42
2
 optimizar los aprendizajes en proceso. Algunos hablan de ella como
evaluacin transformativa9

9.3 CMO Y CON QUE EVALUAR?

La definicin de las situaciones de evaluacin y sus mecanismos de valoracin

estn estrechamente ligados a las tcnicas, procedimientos e instrumentos de
evaluacin. La particularidad y la naturaleza de las performances o evidencias
a recolectarse demandan hacer uso variado de tcnicas, procedimientos e
instrumento de evaluacin.

A continuacin, en el siguiente esquema, se presenta esquemticamente lo

referente a tcnicas, procedimientos e instrumentos.

Observacin
TCNICAS
Entrevista
Construccin de pruebas
y encuestas

Guas estructuradas y no
estructuradas:
De observacin
De entrevista
Cuestionarios
RECOLECCIN DE INSTRUMENTOS Pruebas cerradas, abiertas y
INFORMACIN desempeo (VER ANEXO N 3)

Anlisis de producciones
(trabajos aplicativos, guas de
PROCEDIMIENTOS prctica, productos
elaborados, etc.)
Auto, mutuo evaluacin y
heteroevaluacin.
Portafolios
Escalas de valoracin
9 (rbricas)
James Popham (2013). Evaluacin Trans-Formativa Edi. Narcea, Madrid (VER ANEXO N 4)
Unidad
43
2
 La planificacin de la evaluacin deber implicar la participacin de los
directivos participantes en las siguientes circunstancias:

Participar en la definicin de las situaciones de evaluacin (al inicio del

mdulo, taller o proyecto a trabajar).

Proponer o sugerir los criterios de evaluacin, el tipo de evidencia y las

rbricas sobre la base del desempeo y los indicadores seleccionados para
las estrategias formativas utilizadas.

Consensuar con los o las docentes sobre los instrumentos a utilizar.

La participacin del directivo participante es fundamental para que llegue a

entender el sentido democrtico de la evaluacin de tal forma que
posteriormente l lo utilice en su prctica evaluativa. Asimismo, le ayudar a
aprender en forma prctica aquello que le sea informado a travs de sus
capacitadores sobre la naturaleza y funcin de la evaluacin del aprendizaje.

9.4 CMO PROCESAR LA INFORMACIN EVALUATIVA?

La informacin recogida a travs de los diversos instrumentos de evaluacin

utilizados ha de ser procesada e interpretada con la finalidad de otorgar una
valoracin determinada. Este paso se efecta principalmente con fines de
acreditacin de las competencias.

En el enfoque evaluativo asumido, se procura integrar lo cualitativo con lo

cuantitativo. La razn de esto es que existe factores o indicadores que pueden
ser traducidos en trminos numricos y otros pueden ser caracterizados en
funcin a categoras descriptivas.

Las escalas usadas para el caso pueden ser de distinta estructura: numricas,
alfabticas o literales, de diferencial semntico, descriptivas, etc. Obviamente,
todas ellas son intercambiables. La importancia se centra en que tanto a los
evaluadores como los evaluados les sea til para darle sentido al
rendimiento que es informado o categorizo a travs de este.

S interesa sobremanera el uso de escalas de corto espectro, ya que la idea

juzgar o atribuir valor constituye el sentido propio de evaluar y no el de
medir con un alto grado de precisin, que no corresponde a la naturaleza de
lo que los docentes realizan a travs del proceso llamado evaluacin. El uso
de escalas numricas de amplio espectro se ha heredado de la psicometra
clsica dedicada a la medicin de la inteligencia a remedo de las mediciones
de las ciencias naturales, las mismas que ahora ya se encuentran en desuso.
Unidad
44
2
45
 PROCESO DE EVALUACIN Y MONITOREO

De dnde Cmo lo estoy Qu he

empiezo? haciendo? logrado?
INICIO PROCESO TRMINO
GRADO DE
APRENDIZAJES COMPETENCIAS
COMPETENCIA
DE LOS
INTERVENCIN DOCENTE ESPERADOS CAPACIDADES
PARTICIPANTES (indicadores)

Evaluacin Evaluacin de
Diagnstica
MONITOREO
acreditacin
(Lnea de base) (Lnea de salida)

Cul es el grado de En qu medida los En qu nivel los

desarrollo alcanzado
por los participantes en
relacin a los
aprendizajes previos
esperados?
participantes estn participantes han
progresando hacia los alcanzado los aprendizajes
aprendizajes esperados del esperados en el programa
grado? desarrollado?

Unidad
46
2
 ANEXO N 3
RESUMEN COMPARATIVO ENTRE PRUEBAS CERRADAS, ABIERTAS Y DE DESEMPEO
PRUEBAS CERRADAS
Tipo de resultado medido Adecuado para medir
aprendizajes reproductivos y
arbitrarios en lo que concierne
a procedimientos heursticos.
Inadecuado para medir
aprendizajes significativos y
elaborativos.
Muestreo del contenido. El uso de un gran nmero de
Objeto de medicin tems permite cubrir una
mayor variedad de contenidos,
lo que hace posible un
muestreo representativo del
mismo.
Preparacin de los tems La preparacin de buenos
tems requiere entrenamiento,
es laborioso y tomar tiempo.
Calificacin Objetivos, simples y confiables
Unidad
2
PRUEBAS ABIERTAS PRUEBAS DE DESEMPEO
Ineficaz para medir Su uso es pertinente para
reproduccin. evidenciar los aprendizajes
Medianamente til para medir que implican la combinacin
aprendizaje arbitrario. de procedimientos y de
ptimo para medir capacidades a nivel aplicativo
aprendizajes significativos y en situaciones similares en los
elaborativos. que se aplica y usa los
diversos conocimientos
adquiridos.
El uso de un nmero de tems El nmero de tems se reduce
relativamente pequeo impide a uno o dos cuando se trata de
cubrir y variedad de asuntos, realizaciones complejas, pero
lo cual sintetiza la aumenta si interesa evaluar
representatividad de la procedimientos especficos.
muestra de lo aprendido.
La preparacin de buenos Su preparacin no demanda
tems no requiere mayor mayor trabajo, pero hay que
esfuerzo y es ms fcil que la
tener cuidado con las
de tems de tipo cerrado. instrucciones y el contexto que
se genera para provocar el
desempeo que se espera.
Subjetivo, extenso y menos Cuidadosa, pero altamente
confiable confiable. Se requiere el uso
de rbricas.
47
 Factores que distorsionan las Las calificaciones del Las calificaciones del La calificacin puede
calificaciones de los rendimiento estn propensas a rendimiento estn propensas a distorsionarse por el uso de
estudiantes ser distorsionadas por la ser distorsionadas por la capacidades para comunicar
habilidad memorstica y por habilidad de expresarse en lo actuado o desarrollado por
respuestas dadas al tanteo o forma escrita y dar la idea de el evaluado.
azar. que se sabe.
Efecto probable sobre el Alientan a los estudiantes a Alientan a los estudiantes a Ayudan grandemente al
aprendizaje recordar, interpretar y aplicar organizar, integrar y expresar desarrollo de los procesos
las ideas de otros, que ayuda sus propias ideas para metacognitivos, a la
a la decodificacin de ayudarlo al conocimiento transferencia y
mensajes escritos y a la condicional y a la contextualizacin en diversas
formacin del pensamiento estructuracin del situaciones reales.
convergente. pensamiento.

Unidad 48
2
 ANEXO N 4

INSTRUCTIVO PARA ELABORAR RBRICAS

CONCEPTO:

La rbrica es (del ingls rubric) una matriz de valoracin utilizada para

categorizar los desempeos, en el sentido amplio, solicitados como evidencias
de que se es capaz de movilizar conocimientos y capacidades en forma
autnoma para responder a solicitaciones realizadas con propsitos
evaluativos que trascienden las demandas de la posesin de conocimientos
especficos, cuya verdad o falsedad pueden determinarse en funcin a un
referente consensuado y accesible en forma directa.

Pueden suscitar la necesidad de la aplicacin de una rbrica la valoracin de

las siguientes situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, si se le pide a un
evaluando que nos proporcione su apreciacin sobre un texto ledo,
necesitaremos una rbrica para valorar dicha apreciacin. Si le solicitamos
que argumente a favor o en contra de una tesis o afirmacin que le
proporcionamos, necesitamos una rbrica para juzgar la calidad de su
argumento. Si le pedimos que construya un trptico para promocionar
tursticamente su distrito, necesitaremos una rbrica para calificar su
construccin. Si le pedimos a un evaluando que prepare una torta helada para
que nos d evidencias sobre su competencia en repostera, emplearemos una
rbrica para evaluar el producto preparado. Si queremos comprobar la pericia
de un alumno para editar un texto utilizando el programa Word, necesitaremos
una rbrica para determinar la calidad de su texto editado.

En cambio, no necesitamos una rbrica si queremos verificar si los alumnos

pueden identificar el sujeto y el predicado en una serie de oraciones dadas, o si
les solicitamos que resuelva una serie de ejercicios de factorizacin
algebraica; o si le pedimos que reconozca en qu casos, de una serie de
situaciones que se le presenta, se han violado los derechos humanos y cules
de ellos.

TIPOS

Las rbricas constituyen un instrumento para determinar el valor de

desempeo producido por los evaluados en funcin a determinados criterios o
parmetros preestablecidos que permitan indicar a cul de las categoras
valorativas o jerrquicamente ordenadas corresponde dicha performance o
desempeo. En este sentido, una rbrica no constituye un instrumento para
recoger informacin como las pruebas, ya sean cerradas, abiertas o de
desempeo.

49
 EJEMPLO N 1
EJEMPLO DE RBRICA JERARQUIZADA

NIVELES DE DESEMPEO EN LECTURA: INTERPRETACIN DE TEXTOS (PISA)

50
 EJEMPLO N 2

EJEMPLO DE RBRICA COMPRENSIVA

51
 PROCESO DE ELABORACIN

La construccin de rbrica se puede realizar en dos pasos:

1 Establezca los criterios o parmetros a usarse para juzgar o valorar el

desempeo realizado en el eje vertical de la matriz que va a constituir la
rbrica en su formato.

2 Determine los niveles o categoras valorativas que se pueden presentar

o verificar en relacin a los criterios o parmetros establecidos en el eje
horizontal.

Para el paso 1:

Ejemplo 1: Si se desea valorar los cuentos elaborados por los alumnos,

usted puede considerar los siguientes criterios.

Estructura temporal ..
Sintaxis y ortografa ..
Originalidad argumentativa. ..

Ejemplo 2: Si desea evaluar la torta preparada por sus alumnos en el taller

de repostera, podran utilizar los siguientes criterios.

Consistencia ..
Presentacin ..
Sabor ..

Ejemplo 3: Si desea evaluar la argumentacin dada para fundamentar una

opinin solicitada, ya sea favorable o desfavorable, en relacin a un asunto
controversial, usted podra utilizar los siguientes criterios.

Pertinencia ..
Estructura lgica ..
Manejo del lenguaje ..

Para el paso 2:

Establecidos los criterios se pasa a graduar el criterio y se emplean

expresiones que semnticamente connoten calidad o bondad del
desempeo en lo que respecta a cada criterio.

52
 Ejemplo N 1.

Criterios Excelente Bueno Regular

Estructura temporal Respeta la secuencia y La introduccin guarda
vincula cada uno de los poca relacin con el
momentos en forma nudo y el final es
articulada. confuso.
Sintaxis y ortografa Observa las normas y Slo ha respetado las
reglas convenientes sin normas ms genricas y
cometer errores. hay errores ortogrficos
significativos.
Originalidad El argumento es autntico El argumento es
argumentativa. y sale de lo comn. repetitivo y reitera
historias ledas en clase.

Ejemplo N 2

Criterios Muy Bueno Bueno Regular Deficiente

Pertinencia Las ideas expuestas No hay
guardan relacin con relacin entre
lo solicitado. lo solicitado y
lo expuesto.
Estructura lgica Las premisas estn Las premisas
coordinadas con la no tienen
tesis asumida vinculacin
(favorable / con la tesis y
desfavorable). algunas estn
erradas.
Manejo del lenguaje El lenguaje es El uso de los
apropiado y trata de conceptos y
persuadir sobre sus trminos no
convicciones. ayuda a la
comprensin
de la opinin
presentada.

Se entiende que la escala usada puede corresponder a una de diferencial

semntico como las mostradas, o tambin pueden ser numricas como 20 a
18, 17 a 15, 14 a 11 y 10 o menos; tambin puede usarse una escala
alfabtica: A, B, C y D, lo cual depende de las concepciones y normas
adoptadas.

53
BIBLIOGRAFA

Estrategias docentes, 1999

Paul Eggen y Donal Kauchak F.C.E. Mxico D.F.

La prctica educativa, como ensear, 1999

Antoni Zabala. Grao- Barcelona.

Estrategias para ensear a aprender, 1997

Jones. Palicsar, Ogle y Catr (Compiladores). AIQUE, Argentina.

150 formas de incrementar la motivacin de clase, 1998.

J. Raifini. Troquel Argentina.

Manejo efectivo de un Grupo, 2000

Yolanda Cazares G. Edit. Trillas. Mxico

Enseanzas con estrategias, 2002

Julio Gallego C. Edic. Pirmide, Madrid.

Modelos de enseanza, 2002

B. Joyce, M. Weil y E. Calhoum. Edit. Gedisa Barcelona-Espaa.

Diseo Curricular Nacional, 2009

Ministerio de Educacin, Lima- Per

Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinar, 2004

Cecilia Correa de Molina. Edit. Magisterio, Bogot- Colombia

Didctica general, 2008

Agustn de la Herrn y Joaqun Paredes (coordinadores). Mc Grw Hill.
Madrid- Espaa

Filosofar: ensear y aprender, 2007

Jean Charles Poittier. Editorial Popular, Espaa.

El profesor mediador del aprendizaje, 2009

Lorenzo Tebar B. Edit. Magisterio, Bogot- Colombia

La inteligencia y el talento se desarrollan, 2009

Julin de Zubira, Edit, Bogot- Colombia

Estrategias de Aprendizaje, 2000

54
 Carles Monereo Font. Visor, Madrid- Espaa

Manual de Tcnicas y Estrategias, 1997

Carol Marro P. Troquel, Argentina

Inteligencias mltiples y currculum escolar, 2001

Ma. Dolores Prieto s. y Carmen Fernndez G. Edic. Aljibe, Mlaga-
Espaa.

Psicologa Cognitiva, 2000

Cynthia Klingery Guadalupe Vadillo. Mc. Graw- Hill, Colombia

La formacin del pensamiento critic, 2004

Jacques Boisvert. Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F

Pensamiento crtico, 2005

Jos Espndola y Macro Espndola- Prentice Hall, Mxico D. F.

El desarrollo de capacidades, 2004

Ministerio de Educacin DINEST, Lima- Per.

Estndares en educacin conceptos fundamentales , 1997

Casassus, J . Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin. UNESCO

La nueva taxonoma de los objetivos educativos, 2007

Robert Marzano y Debra J.

Captulo VI Las Dimensiones del Aprendizaje. Manual para el docente,

2005
Pickering, ITESO. Mxico pp. 202-339.

Los exmenes por competencias en elaboracin de exmenes para

evaluar competencias, 2012
Laura Frade Rubio, Editora Laura Gloria Frade Rubio, Mxico D.F. pp.
105-212

Secuencias de Aprendizaje metodologa general de aprendizaje y

evaluacin, 2010
Tobon, Sergio y Garca F. Pearson. Education Mxico pp. 60-112

55
 Rutas de Aprendizaje para la Educacin Bsica Regular, 2014
Ministerio de Educacin, Lima- Per

Mapas de Progreso, 2013

Ministerio de Educacin/IPEBA, Lima- Per

56