Sunteți pe pagina 1din 12

Metodologia nvrii centrate pe elev

Tabla de materii Pagina


1. Introducere.............................................................................................................1
2. Definiii...................................................................................................................1
3. Principii..................................................................................................................2
4. Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare.....................................3
5. Evaluarea..............................................................................................................11
6. Bibliografie...........................................................................................................12

Introducere
Acest document definete conceptul de nvare centrat pe elev. Sunt
subliniate motivele care duc la schimbarea metodologiei predrii, astfel nct s fie
satisfcute necesitile fiecrui elev n parte. De asemenea, sunt abordate principiile care
stau la baza schimbrilor propuse.
Sunt prezentate sfaturi i ndrumri practice care pot folosi cadrelor didactice
care se pregtesc pentru nvarea centrat pe elev, astfel nct acetia s i poat asuma
rolul de facilitator al nvrii. Acest lucru va permite cadrelor didactice s susin i s
administreze procesul de nvare al fiecrui elev i s maximizeze nvarea pe plan
individual. Se subliniaz de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice, precum i
practica refleciei, cu scopul de a nlesni dezvoltarea profesional continu.

Definiii
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c
nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu
privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu (pag. 23).
Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe elev,
promovnd ideea c studenilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii
prin asumarea responsabilitii cu privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s
i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod
activ scopurile, precum i s i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c
profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s
gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac.

1
Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este
rspndit n pedagogia contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor
persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan
care nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare
(pag. 110).
ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994)
sugereaz c persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face
corelaia diferite aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i administra
nvarea. Knowles (1984) relev elementele nvrii care sunt necesare n munca cu
adulii, proces care identific de asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii n
centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad
nalt de responsabilitate personal n acest sens. Knowles consider auto orientarea drept
esena nvrii la aduli i susine c necesitile i experienele persoanei care nva
trebuie s fie mai presus de expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane
care se orienteaz singure n procesul de nvare i fiecare adult este unic datorit
experienelor sale personale.

Principii. Principiile care staul la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe
profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu
este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s
nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care
i are n grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de
clas i nici cnd cadrul didactic este de fa.
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea
trebuie mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n
planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea
structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.

2
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Iat cteva exemple de nvare centrat pe elev:


Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i
implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i
cum prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor
individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li
se ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a
dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa
real, cum ar fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe
care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ
a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor
nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de nvare n cazul lor.

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare


Este evident c multe cadre didactice (din Romnia i din alte ri) sunt
preocupate de predarea programei i sunt tributare metodelor tradiionale de predare.
Aceste persoane nu consider c au predat un anumit subiect din program dac nu l-au
rostit n faa clasei i nu au cerut elevilor s copieze fragmente din manual sau s le scrie
dup dictare. Cu toate acestea, n cazul acestor dou metode de predare, elevii sunt nite
receptori pasivi ai nvrii; lor nu li se cere s gndeasc sau s pun sub semnul
ntrebrii ceea ce li se ofer. Lor li se cere pur i simplu s asculte i s scrie, fr s se
implice n coninutul materiei predate.

Probabil c, n accepiunea profesorilor, cunoaterea este un lucru care se


transmite i se nva, nelegerea apare mai trziu, iar claritatea expunerii, nsoit de
rsplata pentru recepia rbdtoare, reprezint cerinele eseniale ale unei predri de
calitate. Totui, un elev pasiv nu face dect s recepioneze predarea; lui nu i se cere s
participe la procesul de nvare.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n
procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile
fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate
pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea
obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev
ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct
i spre nvarea continu.

3
Noua program unificat care se elaboreaz pentru colile EITP romneti se
axeaz pe dobndirea de ctre elevi a unor competene pe baza unor criterii de evaluare
clar definite. De aceea, elevii sunt evaluai pe baza a ceea ce pot face pentru a-i
demonstra competenele.

Predarea n vederea nvrii active: descrierea materialelor de instruire

Cadrele didactice i elevii trebuie s fie contieni de stilurile de nvare pe care


le prefer i, n consecin, de modul cum nva cel mai ine. n materialele de
instruire se prezint un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la
identificarea stilurilor lor de nvare.
Cadrele didactice trebuie s stabileasc msura n care sunt eficiente n a
satisface stilul preferat de nvare al elevului. Materialele de instruire cuprind o list
de verificare n acest sens.
Materialele de instruire cuprind ndrumri detaliate cu privire la strategiile de
predare cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de nvare.
Implicaiile administrrii unei nvri difereniate n cadrul unui grup diversificat de
persoane care nva sunt prezentate sub form de diagram n materialele de
instruire.
n materialele de instruire se ofer o explicaie detaliat a strategiilor de nvare
difereniat cu privire la diagram.
n materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale nvrii
specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebral stng. Trebuie
subliniat c nici una dintre cele dou dominante nu este prin definiie superioar sau
inferioar, ci c elevii vor face dovada unor aptitudini i talente diferite n funcie de
emisfera lor dominant.
n materialele de instruire se prezint o statistic privitoare la eficiena metodelor de
predare, din care reiese eficiena superioar a metodelor de nvare activ.

Cum nvm activ?


(Acest capitol nu face apologia utilizrii unor desene i imagini simple ca instrument al
comunicrii. Aceast variant de prezentare ofer un model de comunicare vizual simpl
pentru nite concepte complexe, model care poate fi folosit foarte bine n lucrul cu elevii
al cror stil de nvare este predominant vizual.)

Exist n prezent un consens n rndul


cercettorilor cu privire la nvare i la scoara cerebral,
conform cruia noi nu nvm dac receptm n mod pasiv i
apoi ne reamintim ceea ce ni s-a predat.

nvarea implic mai degrab construirea activ


a propriilor noastre semnificaii. Acest lucru implic efectiv
crearea de conexiuni ntre neuroni. Ne inventm propriile
concepte i idei, legate de ceea ce tim deja.

4
Atunci cnd nvm ceva, creierul nostru sufer o
modificare fizic. Percepem cel mai acut acest proces creativ
de creare de semnificaii atunci cnd el funcioneaz greit.
Este vorba, de exemplu, de greelile amuzante pe care le fac
copiii, sau de greelile de la examen pe care profesorii le
distribuie n sala profesoral i pe seama crora fac haz.

Aceste greeli veritabile arat cum funcioneaz crearea de semnificaii n


practic. Dac elevii nu ar face dect s i aminteasc ce li s-a spus, ei nu ar ajunge s
fac astfel de greeli, ci pur i simplu i-ar aminti sau nu. Erorile conceptuale arat c n
minte ne construim propriile concepii i nu ne amintim pur i simplu concepiile
celorlali.

Nu numai copiii i elevii nva n acest mod constructivist. Dac mai muli
aduli cu o educaie aleas vd acelai film sau citesc acelai roman i sunt rugai apoi s
l descrie, ei vor expune nite concepii foarte diferite. Ei nu se vor afla doar n dezacord
cu privire la ct de bun este filmul sau romanul. Ei vor interpreta motivaiile personajelor
i semnificaiile scenariului n moduri foarte diferite. Dac adulilor li se pun ntrebri
privind semnificaia unor concepte ca democraia sau socialismul, din nou vor reiei
concepii foarte diferite. Dac adulii sunt expui aceleiai lecii, ei i vor fi format la
finalul ei concepii foarte diferite. Aadar, este important s se utilizeze metode de
predare care permit persoanei care nva i cadrului didactic s depisteze concepiile
greite i apoi s le corecteze.

Schimbarea convingerilor cu privire la nvare


Din pcate, majoritatea elevilor i muli dintre profesori au convingerea c
nvarea este un proces prin care se transmit cunotine i nu o perspectiv a nvrii
active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.
Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un recipient gol pe care
profesorii trebuie s l umple cu cunotine.
Dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenie, sau
chiar i numai prezena fizic.
Evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut scoara cerebral
Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu nvarea activ:
Ceaca este umplut de ctre ulcior.
Profesorul, la fel ca un angajat al unei staii de benzin, umple
rezervoarele goale ale elevilor.

Predarea n vederea nvrii active Predarea care stimuleaz intelectul


nvarea face necesar o etap n care elevilor li se cere s prelucreze
informaia care li se ofer. Ei au nevoie de activiti care le impun s interpreteze
personal materia i astfel s i creeze propriile semnificaii.
Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ duc la
o fixare a cunotinelor de pn la zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc la o
nvare mai profund.

5
Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe baza nvrii i
experienei anterioare, care difer de la elev la elev. Nu exist un mod unic, adecvat
tuturor elevilor, de a nva ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini i experiene
pentru a satisface necesitile individuale.
O analogie util cu predarea eficient o reprezint antrenamentul sportiv. Elevul este
sportivul, iar profesorul este antrenorul su. Profesorul (antrenorul) poate oferi
explicaii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie s fie antrenat
pentru a-i putea exersa i dezvolta aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) ofer
activiti potrivite pentru acest scop, dup care ofer feedback cu privire la
performana elevului n timpul exerciiului, sugernd remedii, acolo unde sunt
necesare. Sportivul nu i poate mbunti performana dect prin antrenamente;
elevul nu i poate mbunti performana dect prin activiti de nvare.
Scoara cerebral nu prelucreaz informaia secvenial. De aceea, persoanele care
nva trebuie s se gndeasc la pri i la ntreg n acelai timp i s integreze
subiectele.
Aptitudinile cum ar fi raionamentul de rang superior trebuie predate mpreun cu
coninutul programei i nu separat de acesta.
Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz. Ameninrile
provoac eliberarea de hidrocortizon n organism, ceea ce face ca aptitudinile de
gndire de rang superior s treac n plan secundar.

Strategii de predare n vederea nvrii active


nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate,
care trebuie legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n
context semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor
lucruri, deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de
profunzime.

Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia
profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu realitatea.

Strategiile care stimuleaz intelectul implic un aport suficient de ap, oxigen, proteine,
alimentaie sntoas, odihn i exerciii fizice, pe lng exerciiile intelectului. nvarea
scade cu 20% dac se consum carbohidrai n exces, deoarece acest lucru provoac
eliberarea de cheratonin n snge, lucru care duce la relaxare.

Concentrarea maxim se poate realiza numai pe perioade care au ca durat


acelai numr de minute ca i vrsta persoanei respective, pn la maximum 20 sau 25 de
minute. Sunt utile pauzele scurte i schimbarea obiectului concentrrii.

Utilizai:
Predarea prin ntrebri sau descoperirea sub ndrumare
Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora modul cum au neles
un anumit lucru i s elaboreze acest mod de a nelege nainte de a-l exprima

6
Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea rspunsurilor greite
pentru a explora i a corecta nenelegerile. ntrebrile socratice.
Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea elevilor i se bazeaz pe
Taxonomia lui Bloom i nu simpla reamintire. Aceste sarcini i ntrebri necesit mai
mult gndire i prelucrare.
Analiz: ntrebri de tip de ce,
Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s
Evaluare: ntrebri de judecat.

Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze propriile


concepii cu privire la noua materie nvat. Nu se pot face raionamente pe marginea
materiei nvate nainte ca aceasta s fie conceptualizat; de aceea, ntrebrile care
solicit raionamentul vor determina conceptualizarea.
Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau de
experienele anterioare i deci de nvarea anterioar
Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute materia nvat, astfel
nct s colegii s se verifice ntre ei i s nvee unii de la alii
nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai hri ale minii i
rezumate care relev relaia dintre prile subiectului i ntreg. De asemenea, artai
legtura dintre subiectul de astzi i alte subiecte
Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndii-v la dumneavoastr
ca la un profesor de aptitudini care utilizeaz coninutul materiei pentru a preda
aptitudinile respective.
Stimularea sporete ritmul nvrii. De aceea, utilizai resurse generoase,
plurisenzoriale i activiti energice i creai o atmosfer de amuzament atunci cnd
este posibil.

7
Ce este nvarea? Modelul PAR
nvarea i predarea implic trei
etape: prezentarea, aplicarea i
revizuirea.

Prezentarea
Elevului i se prezint noile
cunotine, concepte, aptitudini,
teorii, explicaii etc.
Explicaiile sunt date (sau create de
ctre elev) pentru a lega, n mod
persuasiv, materia predat de
nvarea i experiena anterioar.
Metode utile:
Profesorul prezint i face o
sesiune de ntrebri i
rspunsuri pentru verificare
Video, TI i alte instrumente
vizuale
Materiale scrise
Elevii se mediteaz unul pe
cellalt

Metodele nvrii active privind Elevul i formeaz nite concepte instabile.


prezentarea sunt rare. Acestea sunt: Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se
folosesc metode de nvare activ)
Elevii descoper singuri
ntrebrile socratice
etc.

Aplicarea
Elevul desfoar o
activitate care i impune s
aplice materialul prezentat.
(nvnd i fcnd).
ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru
ntrebri din testele
anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de
caz etc.

8
Pe msur ce se descoper erorile Elevul i formeaz concepte mai stabile
i omisiunile di concepiile sale, i le leag de nvarea anterioar.
elevul i corecteaz i i Cunotinele i aptitudinile sunt
completeaz nvarea. Acest lucru organizate ntr-o structur logic, iar
este stimulat de ctre: aceasta stimuleaz memoria.
Autoevalulare, autoverificare
etc. Pe msur ce sunt descoperite erorile i
Verificarea i explicaiile din omisiunile, concepiile formate sunt
partea colegilor corectate i extinse
Aciunile ntreprinse n urma
reaciei profesorului
Compararea propriei sale
activiti cu alte rspunsuri sau
cu rspunsurile-model
Efectuarea de corecturi sau
completri pentru a-i
mbunti munca.

Revizuirea Elementele cheie sunt consolidate prin


Elementele cheie sunt confirmate i subliniere i repetiie. Acest lucru
subliniate prin intermediul stimuleaz retenia. Elevul i confirm
explicaiilor care fac legtura dintre concepiile, care sunt corecte i corelate cu
noua nvare i nvarea nvarea anterioar i i corecteaz erorile
anterioar. Acest lucru ntrete i nenelegerile din nvare.
legturile care vor fi utilizate cu
ocazia reamintirii ulterioare.

nvarea nu este acelai lucru cu luarea unui examen sau dobndirea unor
calificri. Ambele sunt posibile fr o real nelegere, care st la baza nvrii.
Evaluarea cu scopul acreditrii adaug o alt etap opional n acest ciclu. Totui,
aceast form de evaluare nu reprezint un substitut al evalurii progresului nregistrat n
procesul de nvare efectiv, care poate avea loc i are loc fr acreditare.

Diagrama de pe pagina urmtoare prezint etapele nvrii eficiente.


Metodele utilizate variaz n funcie de obiectivele de nvare ale elevului, de natura
sarcinii de nvare i de stilul de nvare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii
elevi, etapa de Reflecie va presupune discutarea sarcinii n timp ce aceasta este
ndeplinit. Pentru alii, ea va presupune o reluare de zece minute la finalul activitii.
n aceast perspectiv, toate etapele trebuie s fie prezente pentru ca nvarea propriu-
zis s fie eficient. Acest lucru este valabil att pentru nvarea n grup, ct i pentru cea
individual.

9
Obiectivele nvrii
Ce trebuie s se nvee?
(ex. conceptul de suprafa
i metru ptrat)

Noi obiective
(ex. exerseaz Experiena
utilizarea / transferul (ex. nelegerea conceptelor de
conceptului de suprafa i metru ptrat:
suprafa) nelegerea este aplicat
problemei, folosind metoda
corect)

inerea evidenei
nvrii care a avut loc, dar NU a Sarcina de nvare
activitii (ex. a neles conceptul (ex. nelegerea conceptelor de suprafa
de suprafa i metru ptrat i i metru ptrat; nelegerea este aplicat
NU a msurat o ncpere) problemei, folosind metoda corect)

Evaluarea progresului
Ce fel de nvare a avut loc? S-au atins Reflecia
obiectivele nvrii? (ex. neleg ce este Verificarea i confirmarea nvrii:
suprafaa i ce este metrul ptrat? A semnificaia aplicat sarcinii (ex.
putea msura o ncpere de alte Cum am s fac acest lucru? Ce fac
dimensiuni?) mai departe?)

Revizuirea
Ct de bine a fost efectuat aceast
activitate. Ce s-ar fi putut face altfel? (ex.
Am neles bine? Aceast metod de
msurare a fost cea mai rapid i cea mai
bun?)

10
nvarea ineficient
Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei pri a acestui ciclu i pasivi n
timp ce profesorii preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta nseamn c ciclul nu
este complet n cazul acelor elevi. n acest caz, nvarea este incomplet.

nvarea incomplet este unul dintre modurile n care nvarea poate fi ineficient.
Exist trei alte lucruri care pot s nu funcioneze:
1. persoana care nva nva ceea ce nu trebuie n momentul nepotrivit: nvarea nu
are nici un sens pentru persoana care nva; nu este relevant pentru viaa sa;
persoana care nva nu are cunotinele, aptitudinile i nelegerea prealabil pentru a
aborda acum acest proces de nvare.
2. persoana care nva nva ineficient: persoana care nva nu are strategiile de
nvare potrivite pentru acea sarcin; sau anxietatea st n calea dezvoltrii
strategiilor adecvate
3. profesorul pred ineficient: profesorul a fcut anumite presupuneri incorecte cu
privire la cunotinele, aptitudinile i nelegerea existent a persoanei care nva; nu
au fost explicate cum trebuie conceptele cheie; indiciile verbale i de alt fel din partea
persoanei care nva, care indic faptul c nu nelege, sunt ignorate etc.

nvarea ineficient demoralizeaz i deruteaz persoanele care nva.


Acestea pot ajunge s cread c nvarea nu li se potrivete. Uneori, nvarea poate fi
structurat de aa natur, nct persoanele care nva administreaz prea puin din
propria lor nvare i sunt mult prea dependente de cadrul didactic.

Evaluarea

n materialele de instruire pregtite pentru cadrele didactice se prezint


propuneri detaliate de evaluare a succesului trecerii la metodologia de nvare centrat
pe elev. Accentul se pune aici pe autoevaluarea profesorului i pe practica refleciei
pentru a facilita dezvoltarea profesional continu.

Sunt prezentate modele de plan de lecie (mostre), inclusiv un capitol adresat


refleciei profesorului i autoevalurii, alturi de un model de analiz a punctelor forte
i a punctelor slabe n vederea satisfacerii diferitelor stiluri de nvare.
Este oferit un exemplu al unei posibile metode de structurare a unei teme, incluznd
referirile la stilurile de nvare, astfel nct elevilor s li se ofere ocazia de a excela
lucrnd n modul care li se potrivete cel mai bine.
Profesorii sunt ndrumai s fac o cercetare activ, alegnd un grup de studiu pentru
a proba noile metodologii ale predrii i pentru a evalua succesul acestei aciuni pe
baza anumitor criterii.
n materialele de instruire este cuprins o list de verificare pentru Asigurarea calitii
pentru uz colar.

11
Bibliografie
Baldwin J & Williams H (1988) nvarea activ: ghidul instructorului. Blackwell
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea nvrii continue prin intermediul
nvmntului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editur
guvernamental din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. i Radloff, A. (1999). Cum se documenteaz cel mai bine calitatea
actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds),
Predarea disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de
predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.

Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect ntre coal i universitate..
Lucrare prezentat la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de nvare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de nvare.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Goldstein IL (1993) Instruirea n organizaii (ediia a treia). Brooks/Cole
Hogan, C. (1996). Cum i determinm pe elevi s citeasc, s se gndeasc la ce au citit i s-i
mprteasc ideile i reaciile. n J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea i nvarea intra
i interdisciplinar, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de nvare.

Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunitilor de nvare.


Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning

Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare susinut la forumul
CAUT, Universitatea Edith Cowan

Knowles, M. (1984). Andragogia n aciune. San Francisco: Jossey-Bass.


Smith A (1996) nvarea accelerat n sala de clas. Network Educational Press
Sparrow, L. (1999). Mi-ar plcea mult s aflu despre .... Cursul ED 416 Matematic primar.
Universitatea Curtin.

Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculatoarele: implicaii n cercetare i n
program. Perth: Centrul educaional pentru matematic, tiin i tehnologie.
Sparrow, L., Sparrow, H. i Swan, P. (2000). nvarea centrat pe elev: este posibil? n A.
Herrmann i M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil n predarea teriar. Lucrrile celui de al 9-.lea
Forum anual de predare nvare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea Curtin de tehnologie
Swan, P. (1997). Tem de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.

Swan, P. (1996). Seturi de nvare autodirijat: Conferirea flexibilitii pentru elevi i personalul
didactic. Lucrare prezentat la Best Practice Showcase. Universitatea Edith Cowan.

Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea i nvarea matematicii K-7. Perth: Centrul educaional
pentru matematic, tiin i tehnologie.

12