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EL LENGUAJE ESCRITO.

ASPECTOS GENERALES

1. INTRODUCCIN

Escribir y leer son actividades complejas que implican mltiples operaciones y


un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr su dominio se deben
desarrollar simultneamente el reconocimiento y produccin de palabras
(decodificacin lectora y codificacin o deletreo escrito) y, la comprensin o
produccin de textos (comprensin lectora y composicin escrita). En este
artculo tratar los aspectos generales, comunes a la lectura y escritura.

No es posible comprender las dificultades en la adquisicin del lenguaje escrito


sin conocer las aportaciones de la investigacin sobre el desarrollo normal de
estas habilidades. Son muchas las preguntas a contestar por la investigacin
en este campo como qu hacemos al leer, al escribir?, qu procesos
intervienen?, cmo se manifiestan los problemas?, cmo pueden evaluarse
y tratarse?
El objetivo de este artculo es introducir una serie de conocimientos necesarios
para tratar de responder a estas cuestiones.

2. EL LENGUAJE ESCRITO COMO PARTE DEL DESARROLLO DEL


LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje, en su conjunto abarca tanto los aspectos


comprensivos como los productivos.
As, la vertiente comprensiva se refiere tanto a la comprensin del lenguaje oral
como del escrito. La vertiente productiva implica la capacidad para expresar
oralmente las ideas y tambin por escrito.

Aunque el lenguaje oral y el escrito tienen muchas semejanzas por tratarse en


ambos casos de actividades de tipo lingstico, presentan una serie de
diferencias que es importante tener en cuenta ya que indican la mayor
complejidad de las demandas del segundo sobre el primero; este hecho explica
que su adquisicin sea ms difcil y origine problemas en muchos nios.

La facultad de lenguaje no funciona de modo global, no es una cuestin de


todo o nada, sino que unas habilidades pueden estar operando de un modo
adecuado y otras ser altamente ineficientes, aunque por supuesto existen
interrelaciones entre ellos. Un caso que ilustra esta afirmacin es lo que ocurre

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en la dislexia, donde encontramos un adecuado desarrollo del lenguaje oral y,
sin embargo, aparecen dificultades en el lenguaje escrito.
Aprender a leer significa que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos de
reconocimiento de palabras y de comprensin de la informacin escrita.
Aprender a escribir implica tambin codificar palabras y componer textos.
Pasada la fase inicial de aprender a leer y escribir, la lectoescritura funcional
implica leer y escribir para aprender, actividades que, a su vez, contribuyen al
desarrollo de estas habilidades.
De este modo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura no constituye un fin
en s mismo sino que es el instrumento que va a permitir mejorar el sistema
lingstico y comunicativo del sujeto y tambin proporcionarle la llave de acceso
a otros aprendizajes.

3. LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automticos y


procesos superiores o controlados. Un proceso puede considerarse como
automtico cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto
est efectuando en paralelo. Podra decirse que cuando una habilidad est
altamente automatizada no necesita acceder a la conciencia para poderse
llevar a cabo. Por el contrario, los procesos controlados necesitan y consumen
recursos atencionales. De ah que la decodificacin de las palabras, que se
refiere al reconocimiento y comprensin de las palabras escritas, o su
codificacin en la escritura, deban estar automatizadas en los sujetos expertos,
que pueden dedicar as todos sus recursos cognitivos a la comprensin y
expresin escritas, cuya meta es la construccin del significado del texto.

4. NATURALEZA DE LA LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE


COGNITIVO

El aprendizaje de la lectura y de la escritura se concibe como un proceso


interactivo de construccin del conocimiento que en la lectura se da entre la
informacin del texto e implica al sistema perceptivo visual, y una serie de
procesos que lleva a cabo el lector para desentraar el mensaje escrito o para
producirlos en el caso de la escritura.

La naturaleza tanto de la ejecucin como del proceso de adquisicin de estas


habilidades puede calificarse bsicamente mediante cuatro rasgos que la
determinan; as, se puede caracterizar el lenguaje escrito como un proceso
constructivo, activo, estratgico y afectivo.

Proceso constructivo. La adquisicin del lenguaje escrito es un proceso


paulatino que no representa aprender un mero sistema de codificacin
(escritura) o de decodificacin (lectura) mediante los que se transcriben las
correspondencias entre fonemas y grafemas sino que implica una elaboracin
e interpretacin, una reconstruccin por parte del sujeto que tiene que construir
el significado combinando las demandas de la tarea y sus conocimientos
previos. En ese proceso de construccin los nios son ayudados por los
adultos, tanto en situaciones de aprendizaje formales como informales.

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Proceso activo. Todos los grandes psiclogos del desarrollo y del aprendizaje
como Ausubel, Bruner, Piaget, han puesto de relieve la absoluta necesidad, en
cualquier proceso de aprendizaje, de una implicacin activa del sujeto que
aprende en la tarea. Cuanto ms trabaje, elabore, cuestione y transforme la
informacin, mayor y ms profunda ser su comprensin, mejor ser su
aprendizaje y la calidad de los resultados finales.

Proceso estratgico. Las personas competentes en cualquier dominio o


habilidad han desarrollado un conjunto de estrategias cognitivas y
metacognitivas que utilizan ajustndolas a las demandas de las tareas y de las
situaciones que se les plantean.
La escritura implica poner en marcha estrategias de planificacin, de
generacin y organizacin de las ideas, de revisin del texto ya elaborado, etc.
Una implicacin educativa evidente es que estas estrategias deben ensearse
a los nios de una manera explcita.

Proceso afectivo. En el desarrollo de la lectoescritura, como en todos los


aprendizajes, el deseo de leer y de escribir, la estabilidad emocional, el
autoconcepto, el inters por aprender, en definitiva, los factores afectivo-
emocionales van a influir altamente en los logros del alumno.
En la prctica abarca desde buscar que los materiales y las actividades que se
proponen sean atractivos y que interesen a los nios hasta hacer que la
experiencia lectoescritora sea una tarea gratificante, compartida, donde se
valoran los mensajes y textos creados por los propios nios y se fomentan las
interacciones y la ayuda entre compaeros.

5. CARACTERSTICAS DEL SISTEMA ORTOGRFICO ESPAOL

El espaol, desde el punto de vista del grado de predictabilidad de las reglas de


correspondencia entre los grafemas y fonemas es una lengua casi transparente.
Existen veintisiete caracteres o letras distintas en el alfabeto, veintinueve
grafemas y veinticinco fonemas (por ejemplo, la palabra cuchillo tiene seis
fonemas, ocho letras y seis grafemas).
Esto significa que algunos fonemas tienen ms de una representacin posible y
que algunos grafemas representan a ms de un sonido.
Para determinar si nuestro sistema es opaco o transparente debemos
diferenciar entre lo que ocurre en la lectura y en la escritura.

En el caso de la lectura el espaol es totalmente transparente; a cada grafema


le corresponde un solo fonema, con la salvedad de que se deben conocer las
denominadas reglas dependientes del contexto. Estas reglas establecen que
sonido corresponde a un grafema en funcin de las letras que le acompaan,
generalmente las vocales; por ejemplo si el grafema c va acompaado de e/i
entonces se lee /-0-/; si est junto a a,o,u, entonces se lee /k/.

En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunvoca pues a algunos


fonemas les corresponden dos o ms grafemas. Por ejemplo el sonido /x/ se
puede representar por los grafemas g/j; /k/ por c,k,q; /g/ por g,gu; /v/ por b, v, w;
/r/ por r,rr, adems de los problemas que representa la letra h a la que no

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corresponde ningn fonema. Esta particularidad hace que el dominio de la
escritura de palabras sea ms costoso que el de su lectura.

6. MECANISMOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Tanto en la lectura como en escritura se deben distinguir lo que son


mecanismos de comprensin lingstica general de los mecanismos
especficos que sirven para la codificacin y decodificacin de las palabras.
Cuando se trata de comprensin o de composicin escrita es difcil deslindar
qu parte es debida a los mecanismos generales de comprensin del lenguaje
oral y cual a los especficos del lenguaje escrito, ya que los primeros son
compartidos en ambas modalidades de lenguaje y existen mltiples
interacciones entre ellos. Los dos mecanismos son necesarios para una
adecuada ejecucin pero el dominio de los especficos es determinante.

7. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Los niveles de procesamiento comunes a la lectura y a la escritura se pueden


agrupar en tres grandes categoras: niveles lxico, sintctico y semntico
(Cuetos, 1990).
A grandes rasgos cuando un lector encuentra una oracin, su primera tarea es
percibir los smbolos escritos. En primera instancia, el lector se enfrenta a unos
smbolos grficos que debe percibir e identificar, que es necesario descifrar
para poder llegar, finalmente, a la captacin del mensaje escrito. Las cadenas
de smbolos deben ser reconocidas como palabras. Otra tarea es comprender
las relaciones entre las palabras, su orden y la estructura sintctica subyacente.
Igualmente debe integrar el significado de las frases en un todo, atendiendo a
los componentes semnticos. Es decir se trata no slo de obtener la
informacin aislada de cada una de las palabras sino del conjunto de la oracin
o del texto ledo. Se ha comprobado que esta serie de procesos
psicolingsticos (Just y Carpenter, 1987) colaboran tanto en la comprensin
como en la produccin del lenguaje escrito, aunque cada una de estas facetas
de la actividad lingstica tiene sus peculiaridades. Un fallo en cualquiera de
estos niveles origina dificultades lectoras o escritoras.

Procesos lxicos. Hacen referencia al conjunto de operaciones necesarias para


llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estara
almacenado en un lxico interno o lxico mental. Se considera que en esta
memoria convergen las distintas informaciones lingsticas (fonolgica,
semntica y ortogrfica) que se van acumulando sobre las palabras y que
constituyen la materia prima o las unidades con las que los lectores o los
escritores construyen el significado.

Procesos sintcticos. Se refieren a la habilidad para comprender como estn


relacionadas las palabras entre s, es decir, al conocimiento sobre la estructura
gramatical bsica del lenguaje.
Son factores sintcticos el orden de las palabras, el tipo y complejidad
gramatical de la oracin, la categora de las palabras, los aspectos
morfolgicos de las palabras, etc.

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Los dficits en el procesamiento sintctico pueden ser el origen de las
dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden las
oraciones que componen un texto o de la dificultad de algunos nios para
organizar las frases y oraciones de una composicin.

Procesos semnticos. Tienen como meta la comprensin del significado de las


palabras, oraciones y del texto. Adems, estos procesos tambin se
encargaran de integrar la nueva informacin con el conocimiento previo que el
sujeto ya posee y que depende de sus experiencias anteriores.

Aunque no es un proceso especfico de la lectoescritura, se puede resaltar un


componente de la memoria de particular importancia, ya que est presente en
la ejecucin de las actividades cognitivas. Nos referimos a la memoria
operativa o memoria de trabajo, que es la habilidad para retener o elaborar
informacin mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema.
En el caso de la lectoescritura implica que se deben retener las letras, palabras
u oraciones, segn sea el nivel en el que el sujeto procede, mientras se elabora
la informacin que sigue. Las dificultades en memoria operativa se han
sealado como una de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje
(Carpenter, 1980).

8. MODELOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

El inters por estudiar el proceso evolutivo de adquisicin de la lectoescritura


es relativamente reciente. Los modelos datan de los aos ochenta en adelante
y la mayora se centran en los perodos iniciales y en el desarrollo de los
mecanismos especficos.

Modelo de Frith. Esta autora propone un modelo, en el que integra el desarrollo


de la lectura y la escritura de palabras. Incluye tres etapas que denomina
logogrfica, alfabtica y ortogrfica, cada una de ellas dividida en dos fases,
que se distinguen por el tipo de estrategias que se utilizan. Existira un desfase
en la evolucin de la lectura y de la escritura, es decir, sus etapas aunque son
las mismas no seguiran un desarrollo simultneo.

Durante la etapa logogrfica los nios reconocen globalmente un nmero


reducido de palabras valindose de su configuracin global y de una serie de
indicadores grficos, los ms sobresalientes, como son la forma, los colores, el
contexto que las rodea, etc. No es una verdadera lectura ya que si se cambia la
tipografa de algunas letras o alguno de los indicadores los nios ya no las
reconocen.

La etapa alfabtica significa el uso de las reglas de correspondencia grafema-


fonema, que se aprenden en la escuela para leer las palabras; para ello el nio
tiene que ser capaz de distinguir las letras, de segmentar las palabras y aplicar
las correspondencias grafema-fonema y de combinar los sonidos para producir
la palabra. En la primera fase, la lectura continuara siendo logogrfica
mientras que en escritura ya se utilizara la estrategia alfabtica; la segunda

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fase se caracteriza por una utilizacin generalizada de esta ltima estrategia en
las dos actividades.

La etapa ortogrfica significa la culminacin de la habilidad de lectura y


escritura de palabras; ya no se utilizan las reglas de correspondencia grafema-
fonema para la lectura de muchas de ellas ya que reconocen de una manera
directa por haberlas ledo varias veces con anterioridad; este es el
procedimiento que utilizan predominantemente los lectores expertos. La
estrategia ortogrfica aparece en primer lugar en la lectura pero no en escritura,
donde seguira predominando la alfabtica; en una segunda fase esta
estrategia sera la predominante en ambas habilidades.

La universalidad de las etapas de Frith ha sido cuestionada por diversos


autores. Se discute principalmente la existencia de la etapa logogrfica o el
modo de transitar de unas etapas a otras, aunque es una cuestin que no est
definitivamente zanjada.

Modelo de Chall. El modelo de desarrollo de la eficiencia lectora propuesto por


Chall, aunque en sus primeras etapas es semejante al de Frith, es ms
comprensivo ya que contempla una progresin que abarca desde el momento
cero en el desarrollo de la lectura hasta llegar al punto mximo de esta
habilidad. En concreto Jeanne Chall distingue las siguientes fases:

- Fase 0. Prelectura (0-6 aos). Abarca el perodo que va desde el nacimiento


hasta el final de la educacin infantil durante el cual el nio aprende el lenguaje
oral, adquiere una serie de conocimientos sobre el mundo que le rodea, toma
consciencia de que el propsito del lenguaje escrito es la comunicacin y
desarrolla las habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas,
lingsticas, necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura.

- Fase 1. Lectura inicial o decodificacin. (6-7 aos). Abarca los dos primeros
aos de escolaridad obligatoria, durante los cuales la principal empresa
educativa consiste en la adquisicin del cdigo alfabtico que es la llave para
poder acceder a otros muchos aprendizajes. En esta etapa, los nios aprenden
a usar las letras como seales del sonido. Por lo tanto es una etapa en que se
trabajan las correspondencias grafema-fonema, empezando por las vocales y
consonantes, seguidas por las combinaciones silbicas y los grupos
consonnticos.

-Fase 2. Consolidacin y fluidez de la decodificacin (7-8 aos). En esta etapa,


los nios pasan de una utilizacin consciente y laboriosa del cdigo a un uso
automatizado, a travs de la prctica intensiva. Significa una consolidacin de
lo que aprendieron en la etapa anterior. Combinan el uso de las diferentes
seales del texto, adquiriendo paulatinamente mayor fluidez en la
decodificacin con el resultado de un incremento en la velocidad lectora. El
vocabulario lector se ampla, aumentando de forma espectacular el nmero de
palabras que pueden reconocer de modo global.

Para Chall, con esta fase se completa el dominio de los mecanismos bsicos
de la lectura de palabras. No obstante hay que resaltar que el aprendizaje de la

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decodificacin no se sita al final del ciclo inicial, como tiende a pensar el
profesorado, sino en torno a tercer curso que es cuando se consolida el
reconocimiento de palabras que contienen grupos consonnticos (pr, bl, etc), la
lectura de palabras largas o con combinaciones silbicas complejas y el uso de
las reglas dependientes del contexto.

Las siguientes tres fases que establece Chall, estn ms relacionadas con el
otro gran componente de la lectura, la comprensin lectora.

-Fase 3. Leer para aprender lo nuevo (9-13 aos). En esta fase se pueden
distinguir dos subfases, una que llega hasta el final de la educacin primaria y
otra que abarca los dos primeros cursos de educacin secundaria.
Acabado el aprendizaje de los mecanismos bsicos, la lectura se convierte en
un instrumento para aprender a partir de la utilizacin de textos y viene a
complementar los modos de aprendizaje utilizados hasta entonces por los
nios, principalmente escuchar y mirar. Es un perodo en el que se debe
prestar especial atencin a la adquisicin de las estrategias cognitivas y
metacognitivas caractersticas de la comprensin lectora, que se irn
afianzando a lo largo de toda la etapa.

-Fase 4. Mltiples puntos de vista. (14-18 aos). La caracterstica de esta etapa


es una lectura altamente eficaz, que permite leer todo tipo de materiales y
contemplar ms de un punto de vista. Significa la culminacin del desarrollo
lector como la lectura de textos que versan sobre diferentes materias y temas y
de otros materiales (libros, revistas, perodicos).

Fase 5. Construccin y reconstruccin (18 aos en adelante). En este perodo


la lectura ya se utiliza segn las necesidades del lector, implicando una
reconstruccin del significado de los textos en funcin de los propios propsitos.
En esta etapa, la lectura est al servicio del desarrollo personal y profesional
del lector.

Estas etapas ponen de manifiesto que las demandas de la lectura cambian y


que se producen cambios de naturaleza cuantitativa y cualitativa a lo largo de
su desarrollo, aspectos que deben tenerse en cuenta en la evaluacin de las
dificultades y en el diseo de la intervencin.

9. LOS MTODOS INICIALES DE ENSEANZA DE LA LECTURA

Existen dos posturas histricas sobre la enseanza inicial de la lectura, que se


pueden caracterizar como enfoque global y enfoque fontico. Los mtodos de
enfoque fontico se centran en la enseanza de las correspondencias grafa-
sonido. Los de orientacin global dan menos importancia a la enseanza de las
letras que forman las palabras primando su significado, estimulando el uso de
las claves contextuales ante palabras desconocidas, con la idea de que con
una prctica continuada el nio ir desarrollando un vocabulario de palabras
que reconoce de manera global. Ambos enfoques presentan ventajas e
inconvenientes, aunque es evidente que la enseanza directa y explcita de las
reglas de correspondencia grafema-fonema es necesaria y que su aprendizaje,
de acuerdo con Share (1995), es un requisito sine qua non de la lectura.

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Adems los trabajos de Chall (1983) han mostrado que los nios que aprenden
a leer utilizando mtodos fonticos aventajan a los que siguen mtodos
globales en los primeros aos de escolaridad. La ventaja de los mtodos
fonticos para los nios con dificultades tambin ha sido puesta de manifiesto
en trabajos como los de Brown y Felton (1990). El mtodo global es
particularmente inadecuado para los nios de medios desfavorecidos
socioculturalmente, poco estimulantes para la lectura y donde no tienen la
posibilidad de ser ayudados por su familia.

En los programas de iniciacin a la lectura la enseanza de la decodificacin


tiene dos metas bsicas: que los nios aprendan a reconocer algunas palabras
de modo directo, es decir, vayan desarrollando un vocabulario visual cada vez
ms amplio y que dominen el procedimiento para decodificar las palabras
nuevas ya que es el procedimiento generativo y el que va a permitir ir
incrementando el lxico mental. A la humanidad le cost miles de aos
descubrir el sistema de codificacin alfabtico y, por lo tanto, no se debe
esperar que los nios lo descubran por s solos, tal como proponen los
mtodos globales puros.

La mediacin del profesor, la labor de guiado que implica una enseanza


explcita, sistemtica e intensiva de las reglas de correspondencia grafema-
fonema, es absolutamente imprescindible en el caso de los nios con un
desarrollo normal y mucho ms con aquellos que experimentan dificultades.
Esta enseanza debe caracterizarse por el uso de recursos variados, por una
evaluacin continua de los avances del nio, por una retroalimentacin
inmediata sobre sus aciertos y errores, por una secuenciacin cuidadosa del
aprendizaje y por proporcionar suficientes y adecuadas oportunidades de
prctica.

La instruccin sistemtica en las reglas de correspondencia grafema-fonema


proporciona al nio las habilidades necesarias para convertirse en un lector
independiente a una edad temprana, ya que adquiere el mecanismo generativo
o mecanismo de autoaprendizaje (Share, 1984). Los aspectos comprensivos,
presentes desde el principio de la enseanza, deben seguir perfeccionndose a
lo largo de la escolaridad, abandonando la idea de que la enseanza de la
lectura se acaba en el primer ciclo de la educacin primaria.

10. CONCLUSIN

Se ha dado y se sigue dando un gran debate terico sobre si los componentes


generales de la lectoescritura siguen un orden serial, es decir, se producen uno
tras otro o si por el contrario, funcionan en paralelo, operando todos ellos de
modo simultneo. Esta ltima es la concepcin que predomina actualmente; los
modelos interactivos proponen que los procesos de alto y bajo nivel ocurren al
mismo tiempo, trabajando interactivamente y todos los subprocesos que
componen el sistema se influiran mutuamente.

En cualquier caso, el conocimiento de los procesos, mecanismos y estrategias


concretos implicados en la lectura y en la escritura es condicin sine qua non

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para una intervencin educativa efectiva y un tratamiento adecuado de las
dificultades de aprendizaje.

11. BIBLIOGRAFA

- Alonso Tapia, J. y cols. (1992). Leer, comprender y pensar. Nuevas


estrategias y tcnicas de evaluacin. Madrid: CIDE.

-Cassany, D. (1994).Aprender a escribir. La cocina de la escritura. Barcelona:


Anagrama.

-Cuetos, F. (1990). Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.

-Cuetos, F. (1991). Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela Espaola.