PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOS

CAPITULO I: MARCO TEORICO

1.1. CONCEPTOS GENERALES DEL MARCO TEORICO

Desarrollaremos aspectos esenciales relacionados con el tema de
investigacin, que a continuacin pasamos a especificar.

1.1.1. Enfoques de la gestin educativa.

La historia de la Gestin Educativa se divide en cinco etapas o
enfoques conceptuales, sealados como:
El enfoque jurdico que domin la Gestin de la Educacin
durante el perodo colonial, con su carcter normativo y su
pensamiento deductivo;
El enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y
burocrtico de la escuela clsica de administracin desarrollada
a inicios del siglo XX a la luz de la lgica econmica que
caracteriz el proceso de consolidacin de la Revolucin
Industrial;
El enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de los
aos treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la teora del
sistema social en la organizacin y gestin de la educacin;

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 El enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora,
concebido por los autores extranjeros en el mbito de la teora
poltica comparada que floreci en la posguerra;
El enfoque sociolgico de los autores latinoamericanos de las
ltimas dcadas, preocupados con la concepcin de teoras
sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.
En la gestin de la educacin, del mismo modo que en la
administracin educativa y universitaria, como en la administracin pblica
y empresarial, existe un consenso general sobre la importancia de la
calidad de la gestin y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no
existe consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de
aplicacin en distintas especialidades del quehacer humano, como se
ver ms adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el
campo de la educacin insisten en la necesidad de que la escuela, al
igual que la comunidad local, se Deben autogobernar, conquistando
mayores niveles de autonoma y descentralizacin administrativa. Esta
orientacin poltica implica renovadas estrategias de participacin
ciudadana en la gestin de los sistemas de enseanza y en la
administracin de las escuelas y universidades. En una versin superada
de las teoras tradicionales de gestin educativa adoptadas en la sociedad
occidental, se desarroll una construccin integradora de administracin
de la educacin, preocupada por satisfacer, simultneamente, las
necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadana en
trminos de utilizacin de los servicios educativos. La construccin
integradora de gestin educativa est apoyada en los principios del
liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas
a la problemtica social. En el lado opuesto, las dcadas del setenta y
ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada
por los tericos crticos en las universidades y asociaciones de
educadores de Amrica Latina. Ese esfuerzo intelectual, basado en una

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copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen a una teora crtica
de educacin y de gestin educativa, cuya influencia poltico-pedaggica
no debe ser subestimada. La evaluacin de los enfoques crticos de
administracin de la educacin muestra tambin que la preocupacin
prioritaria por denunciar la situacin social y educativa de los pases sin
duda una contribucin histricamente importante a veces ha descuidado
la definicin y aplicacin oportuna de soluciones educativas viables para
ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de calidad de vida y
de educacin de la ciudadana. En verdad, el camino desde la evaluacin
crtica de la realidad organizativa y administrativa en la educacin hacia la
aplicacin de propuestas efectivas de accin humana colectiva en la
escuela y la universidad, contina siendo un gran desafo para la gestin
educativa. En un esfuerzo de superacin intelectual, los pensadores
crticos tratan de concebir, partiendo del legado histrico de Paulo Freire,
una construccin dialgica de administracin de la educacin que rescata
el criterio de totalidad y se identifica con los principios actualmente
adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstruccin de la
perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana que ella
implica.
En resumen, la evaluacin de la experiencia educativa
latinoamericana de las ltimas dcadas revela que todos necesitamos
aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir
perspectivas intelectuales socialmente vlidas y culturalmente relevantes
que sirvan de gua para la investigacin y la prctica en la administracin
de la educacin.

1.1.2 Principios de la Gestin Educativa

Arana, considera los siguientes principios en la gestin educativa:
Gestin centrada en los alumnos
La educacin de los alumnos es la razn de ser, el primer y ltimo
objetivo de una institucin escolar. Por tanto, todas las acciones de

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conduccin o Direccin deben ser canalizadas para lograr este objetivo
institucional. La organizacin, las reglas, los procedimientos, el sistema de
control y acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos
establecidos en su Proyecto Educativo Institucional.
Jerarqua y autoridad claramente definidas
Permite garantizar la unidad de accin de la organizacin, en la
cual la direccin ejerce funciones como tal: dirige, impulsa y ordena, sin
disminuir las competencias propias de cada instancia.
Determinacin clara de quin y cmo se toman las decisiones
Esto significa determinar la responsabilidad que le corresponde a
cada persona, estamento, comisin y equipo en la toma de decisiones y
en sus resultados.
Claridad en definicin de canales de participacin
Para que la participacin de los miembros de la comunidad
educativa guarde coherencia con los objetivos institucionales, se debe
establecer sistemas bien definidos. Cada miembro debe conocer las
formas, los momentos de su participacin y la contribucin coherente que
sta debe tener con los objetivos institucionales. Saber dnde, cundo,
cmo, por qu participar y qu resultados puede esperar.
Ubicacin del personal de acuerdo a su competencia y/o
especializacin
Se refiere a la necesidad de tomar en cuenta las habilidades y
competencias de cada persona, para considerar su ubicacin en el lugar
en que tendr mejor rendimiento y realizacin, lo cual contribuir a
optimizar el funcionamiento de la organizacin.
Coordinacin fluida y bien definida
Establecer instancias de coordinacin gil y oportuna, mejora la
sincronizacin de acciones, evita esfuerzos innecesarios y permite una
mejor accin conjunta.
Transparencia y comunicacin permanente

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 Todas las acciones que se realizan a nivel de instituciones
educativas deben ser conocidas por los miembros de la comunidad, de
ah la necesidad de contar con mecanismos de comunicacin. Esto
contribuir a tener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas,
malentendidos y acusaciones innecesarias.
Control y evaluacin eficaces para un mejoramiento contino
El control debe proporcionar informacin que oriente de manera
oportuna las decisiones y asegure la direccin que tomen las tareas en
funcin de los objetivos institucionales.

1.1.3 Importancia de la gestin administrativa educativa

Dentro de las tareas que se necesitan establecer se tienen: Crear
una nocin dentro de la Institucin Educativa de que tiene vida propia,
propiciar que el sistema sea productivo educativo en forma eficaz y
eficiente, planificar, decidir, controlar, no solo los recursos materiales sino
tambin los humanos, armonizar los conflictos humanos y garantizar el
funcionamiento de la Institucin Educativa.
Garca, Rojas, Campos (2005, p. 267), El director de una
Institucin Educativa es, al mismo tiempo, el impulsador de proyectos, es
quien establece objetivos y polticas y quien revisa sistemticamente
procesos y resultados, haciendo las necesarias correcciones: La visin
global es la imagen buscada, la escuela deseada. El director en su
capacidad para captar totalidades dinmicas se preocupa por el proyecto
global, para lo cual es necesario realizar acciones equilibradas entre el
presente (funcin tctica: hoy) y el largo plazo (funcin estratgica:
maana) a fin de garantizar la permanencia y el desarrollo de la
institucin. La tarea de impulsar el desarrollo profesional de los maestros
de una escuela con miras al mejoramiento institucional no es una
ecuacin simple si no un reto complejo que debe proyectarse a largo
plazo un camino arduo con retrocesos, cuestas y rodeos, matizados por
resistencia, desesperanzas , debilidades, logros, innovacin y creatividad;

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nutrido por proceso de negociacin y renegociacin. La experiencia que
retamos se constituy con todas esas circunstancias.

1.1.4 La Gestin Educativa Estratgica

Farias (1998, p. 145), actualmente, se asume que la tarea
fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la
disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo
genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de
las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la
institucin educativa. Solamente una profunda transformacin de la forma
de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas
condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn
desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin
de las acciones educacionales. La transformacin en la que estamos
inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de
administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo
presente lanzado hacia el futuro: la gestin educativa estratgica. La
caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos, ha
servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente
apartado, nuestro propsito es comenzar a delinear los principales rasgos
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
a) Asesoramiento y orientacin
Ante la complejidad y diferenciacin de entornos se deben crear
mltiples estrategias de gestin educativa que promuevan soluciones a
los procesos de enseanza. Se requieren espacios para pensar el
pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de
los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes
de intercambio de experiencias. .
b) Gestin de recursos
Huamn (2007, p.124), En realidad nos estamos refiriendo, en el
sentido ms amplio, a las personas que en el sistema de salud realizan

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acciones para el logro de resultados en el campo educativo, ya sea en
bienes o servicios. Adems, las personas no son recursos, sino que
tienen recursos, es decir, que cuentan con conocimientos, valores,
habilidades y experiencia para desarrollar sus acciones; por lo tanto quien
maneja recursos humanos hoy en da, en realidad administra talentos,
competencias, valores. En su doble papel de ser un factor estructural y
productivo de las organizaciones, conforman prcticas, establecen las
formas de relaciones, definen valores, organizan y desarrollan el proceso
de trabajo, por un lado, y, por el otro, se articulan con los otros factores de
produccin para generar servicios de calidad. Constituyen el recurso de
mayor concurrencia, ms dinmico, creativo e innovador, que piensa, que
decide, que apoya o deja apoyar, que aprende, que puede cambiar. Es
imprescindible reconocer la significacin de los recursos humanos, no
solo como factor estructural sino tambin como el principal factor de
cambio y transformacin; y al mismo tiempo el ms fuerte elemento de
sostenibilidad y estabilizacin de esos cambios cuando stos se llegan a
instalar en la cultura institucional. Asimismo, el componente talento o
potencial humano es inherente a toda rama del quehacer en salud y que
en el proceso de reforma cobra an mayor importancia para el logro de
los objetivos del cambio. No hay duda que en cualquier sistema, son sus
recursos humanos quienes en ltima instancia definen los servicios que
sern producidos; cuando y donde y en qu cantidad sern consumidos, y
en consecuencia cul es el impacto que tendrn dichos servicios sobre la
condicin de las personas. Al referirse al trmino recursos en su acepcin
general, Prez precisa que: Son toda clase de elementos materiales
(local, equipo y material), humanos (mano de obra, intelectuales y
tcnicos) y presupustales que pudieran ser utilizados o considerados en
la programacin y ejecucin de las acciones programadas. Asimismo, -
aade- es necesario tener presente que el recurso humano tiene un
amplio contenido conceptual en la concepcin humanista,

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considerndosele como recurso, a la vez que beneficiario del proceso de
produccin y/o servicios.
Chiavenato (1994, p. 175), los recursos humanos son personas
que ingresan, permanecen y participan en la organizacin, en cualquier
nivel jerrquico o tarea. Los recursos humanos estn distribuidos en el
nivel institucional de la organizacin (direccin), en el nivel intermedio
(gerencia o asesora) y en el nivel operacional (tcnicos, auxiliares y
operarios, adems de los supervisores de primera lnea). El recurso
humano es el nico recurso vivo y dinmico de la organizacin y decide el
manejo de los dems, que son fsicos y materiales. Adems constituyen
un tipo de recurso que posee una vocacin encaminada hacia el
crecimiento y desarrollo.La administracin de personal en cualquier
institucin, de manera especial en las entidades educativas, se constituye
en la actividad ms delicada, difcil y de mucha trascendencia, porque
trata con el recurso ms valioso y estratgico para el logro de los objetivos
de la organizacin, las personas. Sobre todo los maestros que en su
mayora tienen ideas preconcebidas de cunto, cundo, dnde y cmo
trabajar, de lo que es un ambiente adecuado de trabajo, de lo que es una
buena direccin o supervisin, etc., y sobre todo porque sus actividades
responden a situaciones subjetivas difciles de identificar y manejar.
Atender y compatibilizar los objetivos, intereses y necesidades tanto
individuales como grupales con los institucionales, constituyen los fines o
propsitos de la administracin de personal. La gestin de los recursos
humanos se rige por algunos principios bsicos que todo administrador
debe tener siempre presente en su institucin o rea de competencia:
Motivar para as atraer y seleccionar a los ms idneos y ms aptos para
el desempeo de un puesto.
Desarrollar sus potencialidades a fin de evitar estancamientos u
obsolescencias.

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 Retener a los ms capaces mediante diversos incentivos:
estabilidad, sueldos, ascensos, trato, tica, en general atender sus
expectativas.
Asegurar un retiro oportuno y decoroso a los que hayan
cumplido su ciclo laboral, y a los que deseen alejarse del servicio.
El cumplimiento de estos principios implica aplicar diversas
tcnicas especficas de la especialidad que deben ejecutarse antes,
durante y despus de que el trabajador pertenezca a la institucin.

1.1.5 Factores de la Gestin Educativa

Para Duigan (2006, p. 174), lon factores esenciales de una nueva
gestin son:
a) Primer factor de cambio: desarrollo de una nueva cultura.
La gestin necesita de un marco de referencia que le sirva de base
para elaborar la estructura organizativa, partiendo de una cultura fuerte y
clara, derivada de la visin y misin de la organizacin. La cultura es la
que impulsa el desarrollo organizativo partiendo de un proceso a travs
del cual la institucin va a prendiendo a pensar funcionar de un modo
distinto y va desarrollando su propia capacidad organizativa y pedaggica.
La cultura normalmente est explicita en los documentos base de la
identidad del centro educativo (PEC, PCC, RRI, Programacin Anual),
pero necesita de una reconstruccin y revisin continua para ir integrando
a todas las personas y permitiendo y dando el sentido de comunidad, para
que todos se sientan protagonistas. La clarificacin de la misin y visin
de la organizacin, es importante que junto a la cultura se deben
encontrar tambin dos elementos importantes que son: la visin y la
misin de la organizacin.

b) Segundo factor de cambio: liderazgo educativo

La gestin debe buscar el liderazgo educativo y se debe preparar
para desarrollar una gestin eficiente. Histricamente han existido

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diversos tipos de lderes, en la actualidad se habla del lder sinergtico
que es el que sabe recomponer y orientar la accin de la institucin
educativa aprendiendo a pensar, funcionar e intervenir para desarrollar
procesos permanentes de mejora en la educacin.
c) Tercer factor de cambio: asumir las nuevas funciones de
gestor moderno
Actualmente se habla de tres funciones, que vienen a ser la funcin
interpersonal, funcin informacin y la funcin decisin.
LAS FUNCIONES INTERPERSONALES: El gestor es el
responsable del desarrollo de las relaciones con otras personas
y con otros grupos.
LAS FUNCIONES INFORMACIONALES: Comprenden la
recepcin y transmisin de informacin
LAS FUNCIONES DECISIONALES: Es la funcin principal en la
que se le exige mayor conocimiento y el asumir la eficacia y
eficiencia como motivo principal de su toma de decisiones.

d) Indicadores de la gestin
Los indicadores ms importantes que definen la labor del gestor es
la forma de trabajar: La eficacia y eficiencia. Las instituciones educativas
se estn dando importancia de estos trminos cuando cuentan con una
serie de recursos cada vez ms escasos y que deben estirarse al mximo
para hacer frente a la gestin de los centros donde existen formas de
organizacin y estructuras que no son eficaces y por otra parte el nivel de
exigencia en la actualidad es mayor.

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 CUADRO N 1
Cuadro: Factores de la Gestin Educativa
Factores Componentes o indicadores
Orientacin al - Centrado en el dominio de las materias
rendimiento, altas bsicas.
expectativas - Altas expectativas(nivel de escuela)
- Altas expectativas(nivel del profesor)
- Uso de las puntuaciones del rendimiento de los
alumnos.
Liderazgo educativo - Habilidades generales de liderazgo.
- Lder como emisor de informacin
- Impulsor de la participacin en la toma de
decisiones.
- Lder como coordinador.
- Meta-controlador de los procesos de aula.
- Tiempo educativo / liderazgo administrativo
- Consejero de profesores y controlador de
calidad de aulas.
- Inicia y facilita la profesionalizacin de
personal.
Consenso y cohesin - Tipos y frecuencia de de reuniones y consultas.
entre el personal - Contenidos de cooperacin
- Satisfaccin sobre la cooperacin.
- Importancia atribuida a la cooperacin.
- Indicadores del xito de la cooperacin
Calidad del currculo/ - Forma de juntar las prioridades curriculares.
oportunidad para - Eleccin de mtodos y libros de textos.
aprender - Aplicacin de mtodos y libros de textos.
- Oportunidad para aprender
- Satisfaccin con el currculo

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 Clima estudiantil a) Atmsfera ordenada
- Importancia concedida al clima ordenado
- Reglas y regulaciones
- Premio y castigo
- Absentismo y abandono
- Buena conducta y comportamiento de los
alumnos.
- Satisfaccin con el clima social ordenado.

b) Clima como orientacin a la

- Eficacia y buenas relaciones internas.
- Prioridades en un clima estudiantil para
mejorar la eficacia Percepcin de las
condiciones para mejorar la eficacia
- Relaciones entre alumnos.
- Relaciones entre profesor y alumnos.
- Relaciones entre el personal
- Relaciones con el director en su rol
- Participacin de los alumnos
- Valoracin de roles y tareas
- Valoracin del trabajo y satisfaccin
general
- Facilidades e infraestructura
Clima de clase - Relaciones dentro de la clase
- Orden
- Actitud hacia el trabajo
- Satisfaccin
- nfasis en la evaluacin
- Control del progreso de los alumnos
Potencial Evaluativo - Uso de Sistemas para controlar a los alumnos
- Evaluacin de los procesos de la I.E.

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 - Uso de los resultados de la Evaluacin
- Guardar las puntuaciones de rendimiento de los
alumnos
Participacin de los - Satisfaccin con las actividades de evaluacin
padres - nfasis de la poltica educativa con la
participacin de los padres.
- Contacto con los padres
- Satisfaccin con la participacin de los padres
Tiempo efectivo de - Importancia atribuida
Aprendizaje - Control del ausentismo
- Tiempo en la escuela
- Tiempo en el aula
- Gestin en la clase
Instruccin - Deberes para la casa
Estructurada - Importancia de Instruccin Estructurada
- Estructura de las lecciones
- Preparacin de las lecciones
- Instruccin dirigida
- Control
Fuente: Nicolas (2010, p.189)
e) Supervisin y Gestin Administrativa
No se puede hablar de Gerencia Educativa en una organizacin
donde existe carencia de liderazgo y de respeto a los valores individuales
y grupales. Si la organizacin no posee un efectivo control o supervisin
es incorrecto hablar de gerencia. En las Instituciones Educativas, el
directivo o gerente es el supervisor nato y permanente de la IE, por ello,
se constituye en pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por
lograr una educacin de calidad.
La UNESCO (2011, p.20), define que es el conjunto de acciones
integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la accin
principal de la administracin y es un eslabn intermedio entre la

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planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. La
gestin es la disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o
grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como
el arte de anticipar participativamente estrategias que permitan garantizar
el futuro deseado de una organizacin; es una forma de alinear esfuerzos
recursos para alcanzar un fin determinado.
La UNESCO (2011, p. 26), sostiene que la gestin educativa
busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de
la educacin. Pero no es una disciplina terica muy por lo contrario, es
una disciplina aplicada en la cotidianidad de su prctica. En la actualidad,
esta prctica est influenciada por el discurso de la poltica educativa. Por
lo tanto la gestin educativa es una disciplina en la cual interactan los
planos de la teora, de la poltica y de la prctica.
Segn Vzquez (2010, p.55- 56), la gestin se caracteriza por
una visin amplia de las posibilidades reales de una organizacin para
resolver alguna situacin o para alcanzar un fin determinado. Se define
como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la accin principal de la administracin y eslabn
intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar. Segn Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen,
respectivamente, el trmino gestin como la disposicin y la organizacin
de los recursos de un Individuo o grupo para obtener los resultados
esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar
participativamente el cambio, con el propsito de crear permanentemente
estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una
organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar
un fin determinado.
Para Sarni (2005, p. 40-41), la gestin educativa es una
problemtica pluridisciplinaria de reciente y creciente importancia y
tratamiento. Tiene sus fuentes en modelos ajenos al campo de las
Ciencias de la Educacin, como el de la gestin empresarial. La gestin

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educativa organiza y controla el proceso de aprendizaje; es cualitativa,
emprica, reflexiva, intangible y tecnologa; est entre el saber y el hacer.
Un modelo dinmico de gestin debe ser altamente interactivo, flexible
con mltiples niveles de retroalimentacin.

1.1.6 Desempeo del Docente

El docente es la persona que ejerce la educacin, ensea una
ciencia o arte.
Segn Acevedo (2002 p. 143), en su trabajo de investigacin
sobre Perfiles Rendimiento la Formacin Profesional del docente; define
el desempeo docente: Es la actuacin del Docente en relacin a cada
uno de los aspectos relevantes del ejercicio de su profesin.
En esta definicin trata de enfatizar los Perfiles Profesionales ya
que antes de la definicin, manifiesta: En este tema, el de la ejecucin
curricular, una de las variables ms importantes es el docente, la
actuacin del docente, lo que el docente hace, cmo ensea, pues esto
es, en ocasiones la nica va de Realizacin del Perfil propuesto.
Segn Vidarte (2002, p. 122), considera que el desempeo del
docente no solo debe abarcar su capacidad de transmisin de sus
conocimientos sino tambin debe tener el tino para aprovechar al mximo
los escasos recursos educativos. Y agrega que la falta de mobiliarios y
recursos educativos en determinados centros educativos no debe ser la
disculpa para decir que la calidad de la enseanza Podra ser mejor si se
contara con tales recursos. El decir se debe valorar el ingenio que tiene
el docente para salir de este trance. (Creatividad).
Segn Bretell (2002, p. 163), en un artculo publicado en la Internet
sobre: Consideraciones y propuestas para el diseo de un sistema de
evaluacin del desempeo docente en el marco de una redefinicin de la
carrera magisterialal formularse la pregunta: Qu es desempeo
docente? Manifiesta: ..Es indispensable precisar cul es la misin
educativa especifica del docente y ese sentido contribuir y en esos

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espacios para la enseanza sistemtica, al desarrollo integral de las
personas, incorporando sus dimensiones biolgicas y afectivas, cognitivas
sociales y morales. Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el
cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus
destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que
valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales, Para realizar
esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que es posible
realizarla bien.
Segn Feldman y Palamidessi (2000, p.132), para muchos el
docente es un trabajador de la educacin. Para otros, la mayor parte de
los docentes son esencialmente servidores pblicos. Otros lo consideran
simplemente un educador. Tambin puede considerrsele como un
profesional de la docencia y an hay quienes todava lo consideran una
figura beatfica y apostlica. Aunque establecer la distincin pueda
parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al
docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de
evaluacin de su desempeo. Concebirlo, simplemente, como un
trabajador de la educacin o como un servidor pblico, estaramos en una
comprensin ambigua, poco especfica y desvalorizante del rol del
docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o
servidores pblicos podran caer dentro de esa clasificacin sin ser
docentes, ya que son muchas las personas que perciben una
remuneracin por prestar una diversidad de servicios en dicho mbito Por
otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos adems de
tambin genrico y poco claro, ya que en principio todos educamos y
todos somos educados, sino que puede hacer referencia a la mtica
imagen del docente apstol de la educacin, con una misin que al
trascender lo mundano pierde una caracterstica propia de todo servicio
profesional, a saber, la rendicin mundana y social de cuentas por la
calidad del servicio prestado.

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 Es indispensable precisar cul es la misin educativa especfica
del docente y en ese contexto, cules son los conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su
misin es contribuir al crecimiento de sus alumnos. Contribuir, desde los
espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al desarrollo
integral de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas,
afectivas, Cognitivas, sociales y morales.

Desempeo docente.
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un
proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad.
Cultura de calidad. La calidad debe entenderse como una cultura,
es decir, todo un hbito de hacer las cosas bien y de respetar lo que se ha
acordado y establecido. El buen trabajo se basa en la confianza, la cual
surge entre dos entes, cuando existe la seguridad de que se respetar lo
establecido entre ambos. Si no hay respeto, no hay confianza y por lo
tanto no se puede delegar autoridad para el cumplimiento de un objetivo
comn, en consecuencia: "no se puede producir con calidad sin
disciplina"; la calidad es un hbito porque se debe de llevar a cabo todos
los das de manera natural y voluntaria; por tanto, adems de la disciplina,
deben estar presentes la constancia y la perseverancia como factores
importantes en la cultura de calidad.

Calidad educativa.
Calidad de la Educacin se refiere a las caractersticas del proceso
y los resultados de la formacin del hombre, condicionados histrica y

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socialmente, y que toman una expresin concreta a partir de los
paradigmas filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
imperantes en la sociedad de que se trate.

Cultura de Calidad.
Es decir todo un hbito de hacer las cosas bien y de respetar lo
que se ha acordado y establecido; El buen trabajo se basa en la
confianza, en consecuencia se puede delegar autoridad para el
cumplimiento de un objetivo comn y practicar valores como la
perseverancia, la constancia y la disciplina.
Valor Bajo o Satisfaccin, cuando la calidad es una aptitud para satisfacer
las necesidades de los usuarios al menor costo posible.

La Administracin de la Educacin.
Consiste en crear las condiciones fsicas, sociales, culturales y
econmicas que faciliten y ayuden las tareas del investigador y aprender,
que realizan investigaciones los maestros y alumnos. El aspecto aplicativo
de la administracin general podra considerarse como el conjunto de
teoras, tcnicas, principios y procedimientos aplicados al desarrollo del
sistema educativo a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la
comunidad al cual se sirve.
Diseo curricular.
Trmino utilizado en ocasiones para hacer referencia al proceso
que consiste en la elaboracin, instrumentacin y evaluacin del
currculum (Planeamiento curricular), o una parte de l. Asimismo, por
diseo curricular tambin se hace referencia, algunas veces, al producto
de Dicho proceso, esto es el Currculum.

1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

1.2.1. A nivel internacional

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 Prez (2010, p. 100), para optar el grado de Magister en la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn donde sustento la
tesis denominada Administracin y Gestin Educativa desde la
perspectiva de las prcticas de liderazgo y el ejercicio de los derechos
humanos en la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio en donde llega a la
conclusin que La relacin entre el tipo de liderazgo ejercido por el
director (transformacional) es positiva, ya que las practicas que
caracterizan este tipo de liderazgo va de la mano con los derechos
humanos por lo tanto garantizan el respeto de los mismos. En la presente
conclusin el liderazgo del director transformacional es positivo por las
prcticas de los tipos de liderazgo.
Quintero (2009, p. 128), con la finalidad de optar el grado de
Magister en educacin en la Pontificia Universidad Javeriana Bogot
sustentaron la tesis denominada Diseo de una estrategia de gestin
educativa para mejorar los niveles de convivencia en el colegio Rafael
Uribe de ciudad Bolvar, en la jornada de la maana. En lo que concluye
que una gestin educativa el directivo docente y los profesores deben
facilitar la generacin de conocimientos en los educandos, al igual que
cultura ciudadana valores universales, comunidad educativa produciendo
inclusin y equidad, el reconocimiento de la diversidad y el respeto a los
derechos humanos.
Delgado (2006, p.216), para optar el grado de Doctor en el
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Granada en la tesis El mejoramiento de la gestin educativa a travs de
procesos de calidad debe bajar los ndices de desercin en el colegio de
la enseanza cardenal Luque, compaa de Mara en Bogot en donde
concluye que los resultados fueron ptimos en trminos de consolidacin
y fortalecimiento de la gestin educativa a travs del proceso de calidad y
la apropiacin de todo un proceso que tiene como objetivo final disminuir
los ndices de desercin.

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1.2.2 A nivel nacional y local
Se han encontrado algunas investigaciones relacionadas con el
desempeo docente entre las que se citan:
Nicols (2010, p. 115), para optar el grado de magister en Gestin
de la Educacin en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
sustento la tesis Relacin de la gestin educativa con el rendimiento
acadmico de los alumnos del Instituto Superior Tecnolgico La Pontificia,
Huamanga, Ayacucho, 2009 donde llega a la conclusin que la gestin
educativa se relaciona con el Rendimiento Acadmico de los alumnos del
Instituto Superior Tecnolgico La Pontificia, Huamanga Ayacucho 2009.
Presenta Correlacin directa y significativa de 72.4 %.
Sorados (2010, p. 118),para optar el grado de Magister con
Mencin en Gestin Educacional, en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, sustent la tesis Influencia del Liderazgo en la calidad de la
gestin educativa llegando a la conclusin que con Como el valor
p=0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95 % de probabilidad que el
liderazgo de los directores se relacionan con la calidad de la gestin
educativa de las instituciones educativa de la UGEL 03- Lima en el
periodo Marzo Mayo del 2009. La dimensin que ms influencia en la
calidad de la gestin educativa es el pedaggico (0.619).
Baldoceda (2008, p. 122), en su tesis titulada La gestin
pedaggica y el mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes
de la institucin educativa Sor Ana de los ngeles, en el rea de Ciencias
Sociales, para optar el grado acadmico de magister en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y valle, sostiene en su sexta
conclusin que "para mejorar la calidad acadmica de los estudiantes se
requiere que la gestin pedaggica de la institucin mejore sus sistemas
de planificacin, ejecucin y control del currculo en las diversas reas del
conocimiento".

20
 Ramn (2006, p. 182),en su tesis titulada El desempeo docente
y el rendimiento acadmico en la formacin especializada de los
estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin de las
universidades de la sierra central del Per, para optar el grado
acadmico de Doctor en Educacin en la UNMSM., sostiene en su cuarta
conclusin que El desempeo docente universitario de Matemtica y
Fsica se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico en
formacin especializada de los estudiantes de la especialidad de
Matemtica y Fsica de las facultades de educacin, debido a que en la
universidad donde hay un mejor desempeo docente hay mejor
rendimiento acadmico ya que cuando se hace la prueba de correlacin
mltiple se obtiene r =0,37397, sin embargo, debo precisar que para que
exista un buen rendimiento acadmico no solo es determinante el
desempeo docente, sino que existen otros factores como el nivel de
preparacin del estudiante para comprender las asignaturas en la
universidad, hbitos y tcnicas de estudios, esfuerzos, dedicacin,
participacin y cumplimiento en las asignaturas, la currcula y la
capacitacin docente.
Bellido (2004, p. 139), para optar el grado acadmico de magister
en Administracin de Negocios en la Pontificia Universidad Catlica del
Per, sustent la tesis Desarrollo de instrumentos para una gestin de
excelencia en un centro educativo privado ha llegado a la conclusin
donde La formacin del director de un Centro Educativo deber estar
centrada no solo en los aspectos pedaggicos, sino en el desarrollo de
herramientas de gerencia que permitan tener una gestin de excelencia.
La educacin como empresa debe organizarse como entidad productiva
ya que se trata de una inversin de mediano y largo plazo, que pretende
lograr un ptimo producto; y para ello el gerente educativo, que es el
nombre que pienso debera tener hoy en da el director, deber contar con
conocimientos para el manejo de las siguientes herramientas:
Administracin estratgica, porque la competitividad de hoy nos hace ver

21
que las organizaciones educativas deben establecer una planificacin y
organizacin acorde a las nuevas necesidades y objetivos empresariales.
Marketing, como medio de poder hacer llegar a un mercado meta los
objetivos que tiene un centro educativo y del compromiso que tienen con
la sociedad.
Carrasco (2002, p. 143), para optar el Grado de Magister en
Educacin con Mencin en Gestin de la Educacin, en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos sustento la tesis Gestin educativa y
calidad de formacin profesional en la facultad de educacin de la
UNSACA, donde plantea que como resultado de todo el trabajo de
investigacin concluimos que existe una relacin directa entre la Gestin
Educativa y la Calidad de Formacin Profesional en la Facultad de
Educacin de la UNSACA, 2002, y su ndice de correlacin es de 73,1%
lo que significa que es una relacin alta directa y positiva. Los detalles de
la relacin se explica en el sentido de que se ha obtenido como puntaje
de Gestin Educativa una media de 1,93 lo que en su escala valorativa
equivale a regular, y como promedio de Calidad de Formacin
Profesional una nota de 13,65 que en su escala valorativa equivale a
regular, es decir, existe una relacin alta y significativa entre una Gestin
Educativa de nivel regular y una Calidad de Formacin Profesional de
nivel tambin regular con una correlacin de 73,1%.
Calero (2001, p. 28), El trnsito de la tradicional administracin de
la educacin hacia el nuevo paradigma de gestin educativa puede
considerarse como un proceso de modernizacin de la educacin.
Teniendo en cuenta que la educacin es un proceso dinmico con
caractersticas diferentes para toda las pocas, espacios e individuos,
nuestra modernidad de la Educacin ha hecho que los gobernantes,
tcnicos y responsables de las polticas educativas se cuestionen sobre
temas diversos y muy en particular sobre Gestin Educativa, a fin de
encontrar nuevas alternativas a las exigencias de la compleja Realidad
educativa. En este sentido Cabrera, Ferreb y otros (2000:4), expresan:

22
La gestin debe concebirse como la accin planeada para poner en
prctica las decisiones acertadas para dar respuestas a los tipos de
Problemas, tipos de exigencias y el nivel de organizacin que las
Personas necesitan para cubrir sus necesidades. En este marco, hay
distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se
ocupa y los procesos involucrados.

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

1.3.1 Gestin Educativa
Segn Cassasus (2000, p. 147), manifiesta una visin focalizada
en la movilizacin de recursos, y define la gestin como una capacidad de
generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de
la organizacin considerada. La segunda visin, se ocupa de la
supervivencia de una organizacin desde sus procesos define a la gestin
como la generacin y mantencin de recursos y procesos en una
organizacin para que ocurra, lo que ha decidido la direccin que ocurra.
Segn Schon y Agryss, tomado de Casssasus (2000, p. 147), Dan una
tercera visin de la gestin, donde se considera la perspectiva cerrada de
los miembros de una Organizacin, y definen a la gestin en una
organizacin como una accin deliberada con base cognitiva que refleja
normas, estrategias, supuestos y modelos del mundo en el cual se opera.
Las otras visiones de gestin, estn referidas al enfoque lingstico (la
capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin); la que
vincula a la gestin con el aprendizaje.
Segn Hidalgo (2005, p. 295), considera que la gestin del Siglo
XXI, debe basarse en el aumento del valor de la Organizacin a travs de
una correcta gestin del conocimiento. Las organizaciones estn
constituidas fundamentalmente por personas, muchas de ellas muy
calificadas. Considera importantes mejorar y orientar los sistemas de
informacin hacia la cuantificacin de los objetivos y la evaluacin de los

23
resultados. Para Hidalgo, la calidad viene de la mano de la
estandarizacin, la sistematizacin de los procedimientos y el uso de
guas de buena prctica educativa.
Segn Hidalgo (2005, p. 298), considera que la gestin es el
mestizaje del conocimiento educativo y el empresarial. Define Gestin
como un proceso de toma de decisiones en la prctica educativa
orientado a conseguir el mximo beneficio para el estudiante, y su objeto
es mejorar la calidad del servicio educativo implicando a todos los
profesionales que participan.
En su realizacin. La gestin educativa seria el modo de integrar a
los docentes, en la utilizacin efectiva de los recursos y con los
financiadores, planificadores y directivos en la gestin de la organizacin.
La gestin educativa requiere de las funciones de coordinacin y
motivacin.
1.3.2 Modelos de Gestin
En la Gestin se pueden identificar marcos conceptuales, tcnicos
e instrumentales que orientan el cambio institucional. Los Modelos de
Gestin constituyen una forma de respuesta a limitaciones o situaciones
restrictivas del entorno. Estos modelos son:
a) El Normativo,
b) El Estratgico,
c) La Calidad Total,
El Modelo Normativo tiene como base la planificacin como visin
normativa que se instaur en la dcada del 50 y 60, hasta inicios del 70.
Es la poca en que se inician los planes de desarrollo y se disean los
planes nacionales de desarrollo educativo, que asignan recursos
destinados a expandir la oferta educativa. El concepto estrategia proviene
del Verbo griego strategos, "Un general", "ejercito", acaudillar,
"planificar la destruccin de los enemigos en razn eficaz de los
recursos". Scrates en la Grecia antigua compar las actividades de un
empresario con las de un general al sealar que en toda tarea quienes la

24
ejecutan debidamente tienen que hacer planes y mover recursos para
alcanzar los objetivos. En la organizacin la planificacin es el proceso de
establecer metas y elegir los medios para alcanzar dichas metas.
Segn Stoner (2009, p. 254), indica que sin planes, los gerentes
no pueden saber cmo organizar a su personal, ni sus recursos
debidamente. Quizs incluso ni siquiera tengan una idea clara de que
deben organizar. Para el Modelo Estratgico, la planificacin constituye
una funcin bsica y punto de partida de la gestin. Se concibe como "un
proceso continuo y sistemtico en el que las personas toman decisiones
sobre acciones futuras, sobre el respaldo que deben tener dichas
acciones futuras y cmo evaluar y medir el xito.
Segn Hidalgo (2005, p.304), la calidad tiene dos dimensiones:
Una Dimensin Tcnica (Servicios) y unos Instrumentos que son
las guas educativas las estandarizaciones y la evaluacin de los
resultados. Esta dimensin incluye la adecuacin del servicio educativo,
las habilidades y competencias de los directivos y docentes, la eficiencia
de las polticas de costos, la determinacin del valor de los servicios que
se prestan y el establecimiento de una lnea de base para la eficiencia a
conseguir, establecindose estndares para la productividad y definir los
criterios de actuacin docente.
Una Dimensin de Proceso (Empresarial), cuyas Herramientas
son el TQM (Total Quality Management) y la CQI (Continuos
QualityImprovement). La Calidad del Proceso complementa la calidad
anterior, a travs del empleo de las herramientas TQM y CQI, la que da
relevancia en cinco puntos:
a) Promueve la Innovacin y Desarrollo de la prctica educativa.
b) Genera en los docentes la responsabilidad.
c) Coordina esfuerzos en la mejora de la calidad de los servicios
educativos.
d) Disminucin de las actuaciones educativas de baja calidad.
e) Relevancia del Trabajo en Equipo y el compartir ideas.

25
1.3.3 Gestin
El objetivo y los procesos involucrados para que el Director
cumpla las metas trazadas con eficiencia y eficacia.
1.3.4 Gestin Educativa
La Gestin Educativa es un conjunto articulado de conduccin de
una Institucin Educativa enmarcados en un proceso de planeamiento
estratgico institucional, estructura organizativa, procesos de gestin
pedaggica de calidad y cultura organizacional administrativa en el logro
de objetivos de la organizacin comunitaria.
1.3.5 Estilo de Direccin Educativa
Es la forma como se ejerce la funcin de la direccin educativa.
Vara de unos a otros y depende de la exigencia de cada situacin,
resultando de ello un estilo particular o forma de actuacin o la resultante
de la combinacin de varios de ellos.
1.3.6 Estilo Administrativo
Se caracteriza por ser un estilo de direccin cuyo objetivo es
mantener estable la organizacin que dirige y que todo funcione como
est establecido. A este estilo tambin se le conoce como de
mantenimiento y reproduccin, ya que procura mantener el status quo
de la situacin y reproduccin los modelos y proceso, tanto curriculares
como organizativos, como ya estn institucionalizados. No se preocupa de
participar de programas de innovacin o de mejora.
1.3.7 Estilo Autoritario
Se define como aquel en que lder da la orden sin consulta previa y
slo espera el cumplimiento. Es dogmtico y firme. Dirige mediante la
habilidad para dar o negar recompensas y castigos. Es recomendable
para resolver situaciones emergentes, o cuando los subalternos
evidencian poca madurez laboral y emocional. Tambin se refiere cuando
el lder solicita informacin de los subalternos y l toma la decisin o

26
cuando toma slo la decisin con la informacin que posee en el
momento.
1.3.8 Estilo Burocrtico
Dirige el proceso educativo sobre la base de la normativa legal,
combinando la autoridad, la democracia y el laissez faire. Su estilo de
relacin personal tiende a ser fro y objetivo, interesado en la
interpretacin estricta de la legislacin por sobre iniciativas personales, la
creatividad y los sentimientos.
1.3.9 Funcin Directiva
Son las funciones que se cumple en una Institucin Educativa, a
cargo de un director. Estas son: planeamiento, organizacin, direccin
ejecutiva, control y evaluacin.
1.3.10 Gerente Innovador
Se concibe y se desarrolla en respuestas a una situacin
determinada que requiere cambiar o transformar con relacin al cambio
de la situacin anterior.
1.3.11 Innovacin en la gestin Educativa
Son transformaciones en las prcticas de la gestin educativa, a
travs del desarrollo de experiencias de innovacin en gestin articulada
en el marco del proyecto educativo institucional (PEI) que implican
transformaciones en la organizacin y desempeo de las funciones
propias de la gestin.
1.3.12 Innovacin Educativa
Supone mejoras en la prctica educativa para solucionar
problemas concretos, especficos de corto plazo en el marco del proyecto
educativo institucional. La innovacin supone un conjunto de
intervenciones, orientadas a modificar prcticas pedaggicas que aportan
algo nuevo al contexto en el cual se aplica.
1.3.13 Proyecto de Innovacin Educativa

27
 Es una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa
con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la
participacin de los miembros de la comunidad educativa.

1.3.14 Proyecto de Innovacin en Gestin Institucional

Es una propuesta que parte de un diagnstico previo y plantea
procesos de cambio o transformaciones en la organizacin y
funcionamiento de una determinada rea de la escuela con el propsito
de mejorar y optimizar la gestin escolar.
1.3.15 Proyecto de Innovacin en Gestin Pedaggica
Son los proyectos referidos a procesos de innovacin de la prctica
pedaggica en las dimensiones del currculo, de la didctica, los
materiales educativos, la evaluacin, entre otros, con el fin de lograr
mejoras cualitativas y cuantitativas en el proceso y resultado educativo.
1.3.16 Dimensin Organizativa
Es el modelo que adopta la Organizacin, acorde a sus
mecanismos de interaccin y de planeamiento para la toma de
decisiones, de informacin y de comunicacin.
1.3.17 Dimensin administrativa
Conformada por la totalidad de personal administrativo, sus
procesos administrativos y la manera como ofrecen la calidad del servicio
educativo.
1.3.18 Desempeo docente
El desempeo del docente es la capacidad de transmisin de los
conocimientos maximizando los escasos recursos educativos.9 Y agrega
que la falta de mobiliarios y recursos educativos en determinados centros
educativos no debe ser la disculpa para decir que la calidad de la
enseanza podra ser mejor si se contara con tales recursos.
1.3.19 Diseo curricular
Trmino utilizado en ocasiones para hacer referencia al proceso
que consiste en la elaboracin, instrumentacin y evaluacin del

28
currculum (planeamiento curricular), o una parte de l. Asimismo, por
diseo curricular tambin se hace referencia, algunas veces, al producto
de dicho proceso, esto es el Currculo.

1.3.20 Estudiantes
Personas que se encuentran cursando estudios en alguna
institucin educativa de nivel bsico o superior.
1.3.21 Factor
Cada uno de los elementos circunstancias, influencias que
contribuyen a producir un resultado; conocer factor, del latn factor, el que
hacen, elemento, causa el que hace una era, elemento con causa.
1.3.22 Flexibilidad del desarrollo curricular
El primer nivel de concrecin son las enseanzas mnimas
comunes para todo el Estado incluyendo entre 55% y 65% del currculo.
Un segundo nivel establece las adecuaciones curriculares para las
comunidades autnomas. El tercer nivel representa la adecuacin
curricular al centro docente constituyendo el proyecto educativo de centro
que, aprobado por el Consejo Escolar, se establezca las lneas educativas
y los principios de organizacin del centro y es la base para el proyecto
curricular y las Programaciones de aula.
1.3.23 Formacin cientfica y didctica
Se refiere la formacin de la persona en dos aspectos: Formacin
cientfica, es la capacitacin o instruccin en conocimientos de alguna
ciencia (p.e. Biologa, Qumica). Formacin didctica, es la capacitacin o
instruccin en tcnicas y mtodos para ensear. Por lo tanto la formacin
cientfica y didctica, es la capacitacin o instruccin de una persona para
ensear alguna ciencia.
1.3.24 Forma de ensear
Es el estilo o la manera de ensear los conocimientos de alguna
materia en las sesiones de aprendizaje del aula y que son apreciados por
sus alumnos.

29
 CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Actualmente la gestin pedaggica se ocupa de planear, organizar
y controlar las diversas actividades operativas que consisten en obtener,
desarrollar, mantener y utilizar el trabajo en equipo con la finalidad de que
los objetivos e intereses a los cuales las instituciones estn establecidas y
eso sea satisfactoria. Se observa que algunos docentes de las
instituciones educativas del distrito de Huaribamba Ugel Tayacaja se
limitan a cumplir su plan de trabajo porque no hay una buena gestin
educativa.
El problema detectado es que algunos docentes de las
Instituciones Educativas del distrito de Huaribamba Ugel Tayacaja no
manifiestan rasgos adecuados y ptimos sobre su desempeo docente,
elaboracin y desarrollo de los proyectos, pedaggicos de aula; horarios
de actividades escolares, etc. Por lo tanto existen diferencias personales y
las opiniones e ideas no son tomadas en consideracin para posibles
discusiones y acuerdos planteados en el plan de trabajo. La buena

30
gestin pedaggica logra alcanzar sus objetivos al mayor grado de
eficacia interna y externa en el proceso educativo.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Por todas las consideraciones establecidas, se formularon las
siguientes:
2.2.1 Problema general
Qu relacin existe entre la gestin Educativa y el desempeo
docente de las instituciones educativas del distrito de Huaribamba
Ugel Tayacaja 2012?

2.2.2 Problemas especficos

Qu nivel tienen las dimensiones de la gestin Educativa de
las instituciones educativas del nivel del distrito de Huaribamba
Ugel Tayacaja 2012?
Cul es el nivel de las dimensiones del desempeo docente
de las instituciones educativas del distrito de Huaribamba
UgelTayacaja2012?

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN.

2.3.1 Conveniencia
Fue conveniente por que permiti conocer hasta donde la gestin
educativa influye en el desempeo docente de las Instituciones
Educativas del distrito de Huaribamba Tayacaja 2012..
2.3.2 Relevancia social
Permiti proponer estrategias de como potenciar las dimensiones
en el desarrollo de cada uno de estas variables, para mejorar el
desempeo docente, de las Instituciones Educativas del distrito de
Huaribamba Tayacaja 2012.quienes se beneficiaron en una primera

31
instancia, la muestra de estudio y posiblemente sean las bases para su
posterior utilizacin en el estudio de la investigacin local.
2.3.3 Implicaciones prcticas
Resolvi algunos problemas de la gestin educativa, debido que al
que conocer las relaciones de los conocimientos previos de las
habilidades del pensamiento y de las competencias genricas, se
establecieron cules eran los aspectos primordiales que se deben tener
en cuenta para tener xito en su formacin y utilizacin.
2.3.4 El valor terico
La investigacin permiti conjeturar aspectos que actualmente no
se dilucidan claramente , debido a su existencia de mucha confusin
conceptual, por ello estos aportes permitirn generalizar relativamente
estos resultados, pues a medida que se vayan desarrollando
investigaciones sobre estos aspectos se lograra una clasificacin superior,
la informacin obtenida permiti presentar aportes no claros de aprender
a aprender, y conocer en mayor medida el comportamiento de las dems
variables y la relacin entre ellas. La investigacin ofrece adems la
posibilidad de una exploracin del fenmeno de la formacin de
competencias genricas, de los conocimientos previos y de las
habilidades respectivamente.
2.3.5 La utilidad metodolgica
Propicio disear y elaborar instrumentos de uso pedaggico para
recolectar y analizar datos de estas variables estudiadas, la cual permiti
tomar decisiones respeto al fenmeno estudiado. Adems ayudo a la
definicin de las variables y a la relacin entre ellas; y ello permiti realizar
acciones que orientaron mejoras en la forma de experimentar u observar
cada una de las variables y los grupos de estudio respectivamente el cual
puede ayudar a esclarecer los diversos enfoques al respecto y enriquecer
el conocimiento al fenmeno estudiado.

2.4. LMITES DE LA INVESTIGACIN

32
 Dentro del marco de nuestra investigacin hemos encontrado
conciertas dificultades que fueros superadas progresivamente. Sin
embargo la limitaciones que escaparon a las posibilidades de manejo
fueron:

2.4.1 Limitaciones Tericas

Dichas dificultades fueron superadas, realizando la adquisicin y
bsqueda de las obras de consulta, visitando a las bibliotecas y al
internet.

2.4.2 Limitaciones metodolgicas

La falta de asesora en el trabajo de campo (tratamiento
estadstico), que se super con el apoyo de un experto estadstico.

33
 CAPTULO III: DE LA METODOLOGA

3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Se plantearon las siguientes:
3.1.1 Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre la gestin Educativa y el
desempeo docente de las instituciones educativas del distrito de
Huaribamba Ugel Tayacaja 2012.
3.1.2 Objetivos especficos
Fueron los siguientes:
a) Identificar el nivel de las dimensiones de la gestin Educativa
que tienen las instituciones educativas pblicas del nivel
primario del distrito de Huaribamba Ugel Tayacaja 2012.
b) Identificar el nivel de las dimensiones del desempeo docente
de las instituciones educativas del distrito de Huaribamba
Ugel Tayacaja 2012.

3.2 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

Basado en el marco terico fueron las siguientes:
3.2.1 Hiptesis general
Existe una relacin directa entre la gestin Educativa y el
desempeo docente de las instituciones educativas del distrito de
Huaribamba Ugel Tayacaja 2012.
3.2.2 Hiptesis especficas

34
 a) El tipo de nivel de las dimensiones de la gestin Educativa que
tienen las instituciones educativas del distrito de Huaribamba
Ugel Tayacaja 2012 es medio.
b) El nivel de las dimensiones del desempeo docente de las
instituciones educativas del distrito de Huaribamba Ugel
Tayacaja 2012 es medio.

3.3 SISTEMA DE VARIABLES

Segn Snchez, Reyez (1996, p.48), una variable constituye
cualquier caracterstica, cualidad o propiedad de un fenmeno o hecho
que tiende a variar y que es susceptible de ser medido o evaluado. O
tambin una variable puede definirse como una propiedad que adquiere
distintos valores.
3.3.1 Variable Gestin Educativa
Segn:
La funcin que cumple en la hiptesis: independiente
Su naturaleza: activa
Mtodo de estudio: Cuantitativa
La posesin de la caracterstica: continua
Por los valores que adquiere: politmica

3.3.2 Variable Desempeo Docente

Segn:
El desempeo docente, es la variable respuesta la cual depende
del nivel de ejecucin curricular, y presenta las siguientes caractersticas.
Por la funcin que cumple en la hiptesis: Dependiente
Por su naturaleza: Pasiva
Por el mtodo de estudio: cuantitativa
Por la posesin de la caracterstica: continua
Por los valores que adquieren: politmica

35
 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES FRECUENCIA ITEMS

1 Gestin Educativa 1.1 Institucional 1.1.1 Decisiones polticas Nunca 1
La Gestin Educativa 1.1.2 Coordinacin con la comunidad educativa A veces 2
es un conjunto 1.1.3 Estructura y funcionamiento del Centro Educativo Con frecuencia 3
articulado de 1.1.4 Desarrollo de habilidades y capacidades Siempre 4
individuales e institucionales
conduccin de una
1.2 Pedaggica 1.2.1 Las programaciones sistemticas Nunca 5
Institucin Educativa
1.2.2 La diversificacin Curricular A veces 6
enmarcados en un 1.2.3 Estrategias Metodolgicas Con frecuencia 7
proceso de 1.2.4 Los materiales y recursos didcticos Siempre 8
planeamiento 1.2.5 Estilos de enseanza 9
estratgico 1.3 Administrativa 1.3.1 Recursos humanos materiales y seguridad e Muy poco 10
institucional, estructura higiene Algo 11
organizativa, procesos 1.3.2 Normatividad y supervisin Considerablemente 12
1.3.3 Control y asistencia Bastante 13
de gestin pedaggica 1.3.4 Desempeo laboral 14
de calidad y cultura 1.3.5 Mantenimiento y conservacin de bienes 15
organizacional 1.3.6 Presupuesto y financiamiento
administrativa en el 1.4 Comunitaria 1.4.1 Necesidades de la comunidad Muy poco 16
logro de objetivos de la 1.4.2 Relaciones de la escuela con el entorno Algo 17
organizacin 1.4.3 Funciones de los padres de familia Considerablemente 18
comunitaria. 1.4.4 Redes de apoyo 19

36
2 Desempeo Docente 2.1 Metodologa y 2.1.1 Demuestra amplio conocimiento sobre los temas Nunca 1
Materiales que imparte. Casi nunca 2
Es el servicio Didcticos 2.1.2 Considera los saberes previos de sus alumnos al A veces 3
profesional que se dirigir los aprendizajes. Con frecuencia 4
imparte, a partir de un 2.1.3 Compatibiliza el tiempo y el espacio en funcin de siempre 5
las capacidades de sus alumnos
saber especfico y
2.1.4 Prev los recursos didcticos para cada sesin de
complejo (el aprendizaje
pedaggico) para 2.1.5 Propicia el uso de material bibliogrfico y de las
ensear y educar, a la TIC para investigar
vez que decide con 2.2 Obligaciones 2.2.1 Es puntual a sus clases y a las reuniones que es Nunca 6
niveles de autonoma citado. Casi nunca 7
sobre los contenidos, 2.2.2 Elabora sus Unidades de Aprendizaje con la A veces 8
mtodos y tcnicas a debida antelacin Con frecuencia 9
2.2.3 Cumple con desarrollar lo programado Siempre 10
emplear y sobre las
reajustndolo si es necesario
estrategias de acuerdo 2.2.4 Se preocupa por la calidad de material didctico
a la heterogeneidad de que va emplear.
sus alumnos. 2.2.5 Evita la improvisacin en todas por actividades.

2.3 Evaluacin 2.3.1 Aplica la evaluacin integral. Nunca 11

2.3.2 Favorece la autoevaluacin y coevaluacin del A veces 12
alumnado como estrategia habitual para la mejora Con frecuencia 13
del proceso de aprendizaje Siempre 14
2.3.3 Los criterios de evaluacin establecidos se 15
encuentran vinculados a los objetivos y contenidos
de la Unidad Curricular
2.3.4 Evala peridicamente el sistema de evaluacin
empleado.
2.3.5 Realiza su autoevaluacin, despus de cada
unidad de aprendizaje.

37
2.4 Actitud del 2.4.1 Armoniosa relacin del docente con las Nunca 16
Docente autoridades del Plantel. A veces 17
2.4.2 Guarda buenas relaciones con los padres de Con frecuencia 18
familia. Siempre 19
2.4.3 Provoca amplia aceptacin de sus alumnos. 20
2.4.4 Representa un ejemplo de profesor entre sus
colegas de otras especialidades.
2.4.5 Propone y organiza actividades orientadas a la
consecucin de os objetivos educativos del plantel
colaborando en su ejecucin.

38
3.3.3 Sub variables intervinientes
Tuckman (1978),citado por Snchez, Reyes (1998, p. 52), sostiene
que aquel factor que tericamente afecta el fenmeno observado, pero
que no puede ser visto medido o manipulado: sus efectos deben ser
inferidos a partir de los efectos de las variables independientes y
moderadas sobre el fenmeno observado.
De ello se deriva que cuando en un estudio se plantea
explcitamente la variable interviniente estamos cometiendo un error
metodolgico puesto que si presuponemos los efectos de esos factores
bien podramos estudiarlo como variable de control. Es por eso que he
considerado estudiar lo siguiente.
Nivel de instruccin
Docentes
Edad
Genero

3.4. TIPO Y MTODOS DE LA INVESTIGACIN

3.4.1 Tipo de la investigacin
Segn Snchez y Reyes (1996,p.13), el tipo de la investigacin
ser bsica llamada tambin pura o fundamental, nos lleva a la bsqueda
de nuevos conocimientos y campos de investigacin, no tiene objetivos
prcticos especficos, mantiene como propsito recoger informacin de la
realidad para enriquecer el conocimiento cientfico orientndonos al
descubrimiento de principios y leyes.

3.4.2 Mtodos de la investigacin

El mtodo general de la investigacin ser el mtodo cientfico, ya
que, la metodologa cientfica adems de tener caractersticas esenciales,
importancia en el proceso de conocer la verdad y reglas de carcter
universal, tiene un conjunto de elementos que los conforman, a partir de
los niveles de metodologa filosfica, cientfica general y cientfica

39
particular, que en funcin del problema y de los propsitos de la
investigacin adopta una forma especfica.
El mtodo bsico para el presente estudio ser el mtodo
descriptivo, ya que, segn Snchez y Reyes (2002), este mtodo permite
describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos
relacionados con otras variables tal como se dan en el presente estudio.
Adems apunta a estudiar el fenmeno en su estado actual y en su forma
natural; por tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las
variables de estudio son mnimas, por lo cual su validez es discutible.

3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo general ser el no experimental que segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010, p.149), donde podra definirse como la
investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional
las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo
que hace en la investigacin no experimental es observar fenmenos tal
como se dan en su contexto natural, para despus analizarlo. Como
seala Kerlinger y Lee (2002, p. 104), En la investigacin no
experimental no es posible manipular las variables o asignar
aleatoriamente a los participantes o los tratamientos. De hecho no hay
condiciones o estmulos planeados que se administre a los participantes
del estudio.
El diseo especfico es el descriptivo correlacional donde Snchez,
Reyes (2006, p. 105) sostiene que este diseo o tipo de investigacin
descriptiva es el ms usado en el mbito de la investigacin en
Psicologa, educacin y las ciencias sociales. Se orienta a la
determinacin del grado de relacin existente entre dos o ms variables
de inters en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin
existente entre dos fenmenos o eventos observados. Es un tipo de
investigacin relativamente fcil de disear y realizar. Cuando se trata de

40
una muestra de sujetos, el investigador observa la presencia o ausencia
de las variables que se desea relacionar y luego las relaciona por el
medio de la tcnica estadstica de anlisis correlacional.

Grafico N 1
Ox

M r

Oy

Dnde:
M = 31 Docentes
Ox = Variable Gestin Educativa
Oy = Variable Desempeo Docente
R = Relacin
Fuente: Adaptado de Snchez y Reyes (2006, p.105)

3.6 POBLACIN Y MUESTRA

3.6.1 Poblacin.
Para Carrasco (2009, p.236), la poblacin es el conjunto de todos
los elementos (unidades de anlisis) que pertenecen al mbito espacial
donde se desarrolla el trabajo de investigacin. En la presente
investigacin la poblacin estudio fueron determinados todos los docentes
que laboran en las Instituciones Educativas del nivel bsico
correspondientes a la jurisdiccin del distrito de Huaribamba provincia de
Tayacaja y regin Huancavelica.

41
 Cuadro N 2
POBLACION DE LA INVESTIGACION.
Nivel: Primaria Nmero de
Docentes
I.E.31065 1
I.E.31064 3
I.E. Callacasa 4
I.E San Jos de Pitic 2
I.E. Antipahuasin 4
I.E. Chicchicancha 4
I.E. Potaja 3
I.E. CCarhuac 3
I.E. Puytuc 3
I.E .Pariac 4
Total: 31

Fuente: Elaboracin propia.

3.6.2 Muestra
Para Carrasco (2009, p.236), la muestra es una parte o fragmento
representativo de la poblacin cuyas caractersticas esenciales son las de
ser objetiva y reflejo fiel de ella de tal manera que los resultados
obtenidos en la muestra pueden generalizarse a todos los elementos que
conforman dicha poblacin.
El nmero de la muestra se calcul segn Bonilla (2000), mediante
la siguiente frmula:

NZ 2 pq
n=
E 2 ( N 1) Z 2 pq

Dnde: N= 31; Z= 31 ; E =0,05 ; p = 0,5 y q =0,5

Reemplazado los datos, se tuvo que el nmero de la muestra fue
de n = 31

42
 NZ 2 p.q
n =
e 2 ( N 1) Z 2 . p.q

Muestra de estudio ser todos los docentes de las Instituciones

Educativas del Distrito de Huaribamba, provincia de Tayacaja y regin
Huancavelica 2012.

CUADRO N 3
Muestra de estudio de la investigacin
Nmero de N de la
Nivel: Primaria Porcentaje
Docentes Muestra
I.E.31065 1 3.2% 1
I.E.31064 3 9.7% 3
I.E. Callacasa 4 12.9% 4
I.E San Jos de Pitic 2 6.5% 2
I.E. Antipahuasin 4 12.9% 4
I.E. Chicchicancha 4 12.9% 4
I.E. Potaja 3 9.7% 3
I.E. CCarhuac 3 9.7% 3
I.E. Puytuc 3 9.7% 3
I.E .Pariac 4 12.9% 4
Total: 31 100.0% 31
Fuente: Elaboracin propia

43
 SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y

RESULTADOS

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

En este apartado se desarrollaron los aspectos referentes a las
tcnicas, los instrumentos, y el anlisis de la validez y confiabilidad de los
instrumentos utilizados en la investigacin respectivamente.
4.1.1 Tcnicas de recoleccin de datos
Entre las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron
tenemos
4.1.1.1 Anlisis Documentario.
Segn Snchez, y Reyes (2006), nos ensea que el anlisis
documentario sirve para analizar sistemtica y objetivamente los
documentos producidos. Entindase por documentos toda produccin
escrita til a la investigacin (documentos oficiales, documentos
personales) y toda evidencia (artefacto) material documentos
audiovisuales; fotografas, pinturas, videos, cintas magnetofnicas, etc.).
Todas ellas resultan ser evidencias mudas Es aplicado a nivel presencial
y a distancia, es la tcnica ms conocida por su amplia difusin y alcance.
Es de gran uso para recoger opiniones, actitudes, prcticas y sugerencia

44
sobre tpicos muy especficos, acerca de las cuales las personas pueden
manifestarse en base a su propia experiencia y conocimiento.
4.1.1.2. Encuesta.
As mismo en el presente trabajo de investigacin se emplear la
encuesta, con su instrumento el cuestionario; para ello se disearn dos
cuestionarios, uno que se aplicar y que tiene por objetivo realizar el
diagnstico de la Gestin educativa y el otro tiene por objetivo obtener
informacin acerca del Desempeo Docente de las Instituciones
Educativas del Distrito de Huaribamba.

4.1.2. Instrumentos de recoleccin de datos

4.1.2.1. Ficha de Anlisis Documentario
Es la ms importante para todo investigador. A medida que se
lee, que se estudia, que se observa surge dudas, incertidumbre,
comparaciones, discrepancias, comentarios, etc. Que debe anotarse
apenas vengan a la mente. Si no se anotan en el momento preciso se
pueden perder para siempre, estas fichas son las ms valiosas para la
redaccin
Segn Salldnd (1999), esboza lo siguiente Los cuestionarios son
un conjunto estructuradas y enfocadas que se contestan con lpiz y
papel. Los cuestionarios ahorran tiempo porque permiten a los individuos
llenarlos sin ayuda ni intervencin directa del investigador. En mrito a tal
utilizaremos dos cuestionarios. Uno que se aplicar y que tiene por
objetivo realizar el diagnstico de la Gestin educativa y el otro tiene por
objetivo obtener informacin acerca del Desempeo Docente de las
Instituciones Educativas del Distrito de Huaribamba.
4.1.2.2) Cuestionario N 1, Gestin Educativa
El instrumento de recogida de datos empleado consiste en un
cuestionario elaborado adhoc sobre la gestin educativa del director.
Est compuesto por 19 tems con (cuatro alternativas de respuesta) Muy

45
poco, Algo, Considerablemente, Bastante agrupados en bloques
temticos.
Cuestionario N 2, Desempeo laboral
Ser estructurado con la finalidad de ser aplicado a los docentes,
consiste en un cuestionario sobre el desempeo docente. Est compuesto
por 20 tems, tiene como objetivo conocer y analizar las actitudes y
reacciones emocionales de los estudiantes hacia sus maestros sobre el
desempeo que ellos tienen.

4.1.3. Anlisis de la confiabilidad y validez de los instrumentos de la

investigacin
Para las ciencias sociales el trmino medicin, segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010, p. 199), es el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empricos, el cual se realiza mediante un plan
explcito y organizado para clasificar (y con frecuencia cuantificar) los
datos disponibles (los indicadores), en trminos del concepto que el
investigador tiene en mente .En este proceso, el instrumento de medicin
o de recoleccin de datos juega un papel central. Sin l no hay
observaciones clasificadas. Por ello un instrumento de medicin adecuado
es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente
los conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. En
trminos cuantitativos se refiere a si captur verdaderamente la realidad
que deseo capturar. Toda medicin o instrumento de recoleccin de datos
debe reunir dos requisitos esenciales: la confiabilidad y la validez. Este
anlisis de la confiabilidad la determinamos por el mtodo de mitades
partidas o semiparticin de tems pares y nones. Finalmente, se utiliz el
anlisis de factores, para realizar el anlisis de la validez del instrumento
en sus aspectos tanto del constructo hipottico, del criterio y del contenido
utilizados en la presente investigacin, segn la propuesta de Kerlinger y
Lee (2002), y Hernndez, Fernndez y Baptista (2010).

46
4.1.3.1. Anlisis de la confiabilidad de los instrumentos de
investigacin.
La confiabilidad de un instrumento de medicin segn
Hernndez, Fernndez, Baptista (2010, p. 200), se refiere al grado en
que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales. Por ejemplo, si una prueba se aplica hoy a un grupo de
estudiantes y da ciertos valores. Se aplica un mes despus y proporciona
valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba
no sera confiable. Los resultados no son consistentes; no se puede
confiar en ellos. Existen diversos procedimientos para calcular la
confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos producen coeficientes
de confiabilidad, que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa
nula confiabilidad y 1 representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad
total). Cuanto ms se acerque el coeficiente a cero, mayor error habr en
la medicin. El mtodo de mitades partidas necesit solo una aplicacin
de la medicin. Especficamente el conjunto total de tems o reactivos se
dividen en dos mitades equivalentes y se comparan las puntuaciones o
los resultados de ambas. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones
de las dos mitades deben estar muy correlacionadas, segn las
especificaciones planteadas por Kerlinger y Lee (2002), y Abad, Garrido,
Olea y Posola (2006). Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 302)
afirman que si el coeficiente de confiabilidad supera el 0,75 es aceptable,
y si es mayor a 0,90 es elevada.
Para realizar los clculos de mitades partidas utilizamos el
Programa Estadstico IBM SPSS Statistics 21. A continuacin mostramos
el clculo del coeficiente de confiabilidad para el Cuestionario de Gestin
Educativa.

47
 Cuadro N 4
Estadsticos de fiabilidad del Cuestionario de Gestin Educativa
Valor ,336
Parte 1 N de 10a
elementos
Alfa de Cronbach Valor ,084
Parte 2 N de 9b
elementos
N total de elementos 19
Correlacin entre formas ,963
Coeficiente de Longitud igual ,981
Spearman-Brown Longitud desigual ,981
Dos mitades de Guttman ,974
a. Los elementos son: tem 01, tem 03, tem 05, tem 07,
tem 09, tem 11, tem 13, tem 15, tem 17, tem 19.
b. Los elementos son: tem 19, tem 02, tem 04, tem 06,
tem 08, tem 10, tem 12, tem 14, tem 16, tem 18.

Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior muestra resultados del mtodo de mitades

partidas del coeficiente de confiabilidad segn Spearman-Brown (0,981) y
el de Guttman (0,974), cuyo valor hallado, indica que el instrumento tiene
una elevada confiabilidad. Los tems covaran fuertemente entre s, y en
general, todos ayudan a medir lo que mide el instrumento.

De igual manera mostramos el clculo del coeficiente de

confiabilidad para el cuestionario del Desempeo Docente.

48
 Cuadro N 5
Estadsticos de fiabilidad del cuestionario del Desempeo docente

Valor ,370
Parte 1 N de 10a
elementos
Alfa de Cronbach Valor ,024
Parte 2 N de 10b
elementos
N total de elementos 20
Correlacin entre formas ,880
Coeficiente de Longitud igual ,936
Spearman-Brown Longitud desigual ,936
Dos mitades de Guttman ,927
a. Los elementos son: tem 01, tem 03, tem 05, tem
07, tem 09, tem 11, tem 13, tem 15, tem 17, tem 19.
b. Los elementos son: tem 02, tem 04, tem 06, tem
08, tem 10, tem 12, tem 14, tem 16, tem 18, tem 20.
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior muestra resultados del mtodo de mitades

partidas del coeficiente de confiabilidad segn Spearman-Brown (0,936) y
el de Guttman (0,927), cuyo valor hallado, indica que el instrumento tiene
una elevada confiabilidad. Los tems covaran fuertemente entre s y, en
general, todos ayudan a medir lo que mide el instrumento.

4.1.3.2. Anlisis de la validez de los instrumentos de investigacin

La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un
instrumento realmente mide la variables que pretende medir, segn
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 201). Para Abad, Garrido,
Olea y Posola (2006, p. 61), la validez es una cuestin ms compleja que

49
debe alcanzarse en todo instrumento de medicin que se aplica. La
validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de
evidencia: a) relacionada con el contenido, b) relacionada con el criterio y
c) relacionada con el constructo.
La validez de contenido se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de lo que se mide. Es el grado
en el que la medicin representa al concepto medido. Un instrumento de
medicin requiere tener representados prcticamente a todos o la mayora
de los componentes del dominio de contenido de las variables a medir.
La validez de criterio de un instrumento de medicin establece la
validez comparndola con algn criterio externo. Este criterio es un
estndar con el que se juzga la validez del instrumento. Cuanto ms se
relacionen los resultados del instrumento de medicin con el criterio, la
validez de criterio ser mayor. Si el criterio se fija en el presente de
manera paralela, se habla de validez concurrente (los resultados del
instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto
de tiempo). Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predictiva.
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 203), la validez de
constructo es probablemente la ms importante, sobre todo desde una
perspectiva cientfica, y se refiere a que tan exitosamente un instrumento
representa y mide un concepto terico.
A esta validez, segn Abad, Garrido, Olea y Posola (2006, p.
62), le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qu
est midiendo y cmo opera para medirlo. Integra la evidencia que
soporta la interpretacin del sentido que poseen las puntuaciones del
instrumento. Parte del grado en el que las mediciones del concepto
proporcionadas por el instrumento se relacionan de manera consistente
con otras mediciones de otros conceptos, de acuerdo con modelos e
hiptesis derivadas tericamente (que conciernen a los conceptos que se
estn midiendo).

50
 A tales conceptos se les denomina constructos. Un constructo es
una variable medida y que tiene lugar dentro de una hiptesis, teora o un
esquema terico. Es un atributo que no existe aislado sino en relacin con
otros. No se puede ver, sentir, tocar o escuchar; pero debe ser inferido de
la evidencia que tenemos en nuestras manos y que proviene de las
puntuaciones del instrumento que se utiliza. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010, p. 203), la validez de constructo incluye tres
etapas:
1. Se establece y especfica la relacin terica entre los
conceptos (sobre la base del marco terico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza
cuidadosamente la correlacin.
3. Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo con el nivel
en el que clarifica la validez de constructo de una medicin
en particular.

Cuanto ms elaborada y comprobada se encuentre la teora que

apoya la hiptesis, la validacin de constructo arrojar mayor luz sobre la
validez general de un instrumento de medicin. La validez de constructo
suele determinarse mediante un procedimientos de anlisis multivariado
(anlisis de factores, anlisis discriminante, regresin mltiple, etc.).
A continuacin desarrollamos el anlisis de factores para
realizar este proceso segn la propuesta de Kerlinger y Lee (2001, p.
603). Luego analizamos el Cuestionario de Gestin Educativa que a
continuacin mostramos:

51
 Cuadro N 6
Estadsticos descriptivos del Cuestionario de Gestin
Educativa

Media Desviacin tpica N del anlisis

tem 01 1,10 ,651 31

tem 02 1,52 ,508 31

tem 03 1,61 ,667 31

tem 04 1,65 ,551 31

tem 05 1,74 ,631 31

tem 06 1,68 ,599 31

tem 07 1,61 ,558 31

tem 08 1,45 ,810 31

tem 09 1,42 ,564 31

tem 10 1,58 ,720 31

tem 11 1,61 ,667 31

tem 12 1,77 ,497 31

tem 13 1,45 ,568 31

tem 14 1,65 ,608 31
tem 15 1,48 ,677 31
tem 16 1,81 ,654 31
tem 17 1,32 ,653 31
tem 18 1,58 ,765 31
tem 19 1,52 ,626 31
Fuente: Elaboracin propia

El cuadro anterior muestra, para cada uno de los tems incluidos

en el anlisis, los estadsticos descriptivos univariados: media aritmtica,
desviacin tpica y el nmero de casos vlidos para el anlisis.

52
 Cuadro N7
Comunalidades del Cuestionario de Gestin Educativa

Inicial Extraccin
tem 01 1,000 ,859
tem 02 1,000 ,616
tem 03 1,000 ,512
tem 04 1,000 ,628
tem 05 1,000 ,767
tem 06 1,000 ,819
tem 07 1,000 ,695
tem 08 1,000 ,769
tem 09 1,000 ,758
tem 10 1,000 ,693
tem 11 1,000 ,793
tem 12 1,000 ,592
tem 13 1,000 ,515
tem 14 1,000 ,795
tem 15 1,000 ,679
tem 16 1,000 ,838
tem 17 1,000 ,738
tem 18 1,000 ,847
tem 19 1,000 ,770

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Fuente: Elaboracin propia

El cuadro contiene las comunalidades asignadas inicialmente a

los tems (inicial) y las comunalidades reproducidas por la solucin
factorial (extraccin).
La comunalidad de un tem es la proporcin de su varianza que
puede ser explicada por el modelo factorial obtenido. Estudiando las
comunalidades de la extraccin podemos valorar cules de los tems son
peor explicadas por el modelo. En nuestro caso, el tem 03 es el peor
explicado: el modelo slo es capaz de reproducir el 51,2% de su
variabilidad original.

53
 Para llegar a esta solucin factorial, se ha utilizado el mtodo de
extraccin denominado componentes principales, el cual asume que es
posible explicar el 100% de la varianza observada y por ello, todas las
comunalidades inciales son iguales a la unidad (que es justamente la
varianza de un tem en puntuaciones tpicas).

Cuadro N8
Varianza total explicada del Cuestionario de Gestin Educativa
Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones al

Autovalores iniciales
cuadrado de la extraccin
Component
e %
% de la % % de la
Total Total acumulad
varianza acumulado varianza
o

1 2,865 15,079 15,079 2,865 15,079 15,079

2 2,485 13,078 28,157 2,485 13,078 28,157
3 2,412 12,694 40,851 2,412 12,694 40,851
4 1,848 9,727 50,579 1,848 9,727 50,579
5 1,727 9,089 59,668 1,727 9,089 59,668
6 1,257 6,614 66,282 1,257 6,614 66,282
7 1,088 5,725 72,007 1,088 5,725 72,007
8 ,982 5,170 77,178
9 ,975 5,132 82,310
10 ,714 3,760 86,070
11 ,568 2,991 89,061
12 ,553 2,912 91,973
13 ,462 2,430 94,403
14 ,427 2,248 96,651
15 ,260 1,367 98,017
16 ,163 ,856 98,874
17 ,099 ,521 99,395
18 ,085 ,445 99,840
19 ,030 ,160 100,000
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Fuente: Elaboracin propia

54
 El cuadro anterior ofrece un listado de autovalores de la matriz
de varianzas-covarianzas y del porcentaje de varianza que representa
cada uno de ellos. Los autovalores expresan la cantidad de la varianza
total que est explicada por cada factor; y los porcentajes de varianza
explicada asociados a cada factor se obtienen dividiendo su
correspondiente autovalor por la suma de autovalores (la cual coincide
con el nmero de tems). Por defecto, se extraen tantos factores como
autovalores mayores que 1 tiene la matriz analizada. En nuestro caso hay
7 autovalores mayores que 1, por lo que el procedimiento extrae 7
factores que consiguen explicar un 72,007% de la varianza de los datos
originales.
Las sumas de cuadrados de la columna Total (coincide con los
autovalores cuando se utiliza el mtodo componentes principales), nos
ayuda a determinar el nmero idneo de factores. Si quisiramos explicar,
un mnimo de 90% de la variabilidad contenida en los datos, sera
necesario extraer 12 factores.

Finalmente analizamos la validez del cuestionario del

Desempeo Docente que a continuacin mostramos:

55
 Cuadro N 9
Estadsticos descriptivos del cuestionario del Desempeo Docente

Media Desviacin tpica N del anlisis

tem 01 1,94 ,442 31

tem 02 2,16 ,523 31
tem 03 2,10 ,700 31
tem 04 2,29 ,643 31
tem 05 2,13 ,670 31
tem 06 2,32 ,653 31
tem 07 2,03 ,547 31
tem 08 2,55 ,810 31
tem 09 2,74 ,855 31
tem 10 2,87 ,763 31
tem 11 2,77 ,805 31
tem 12 2,74 ,729 31
tem 13 2,68 ,871 31
tem 14 2,74 ,855 31
tem 15 2,81 ,833 31
tem 16 2,48 ,851 31
tem 17 2,74 ,930 31
tem 18 2,65 ,798 31
tem 19 2,61 ,803 31
tem 20 2,52 ,851 31
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior muestra, para cada uno de los tems incluidos

en el anlisis, los estadstico descriptivos univariados: media aritmtica,
desviacin tpica y el nmero de casos vlidos para el anlisis.

56
 Cuadro N 10
Comunalidades del cuestionario del Desempeo Docente

Inicial Extraccin
tem 01 1,000 ,753
tem 02 1,000 ,768
tem 03 1,000 ,883
tem 04 1,000 ,653
tem 05 1,000 ,756
tem 06 1,000 ,630
tem 07 1,000 ,663
tem 08 1,000 ,688
tem 09 1,000 ,861
tem 10 1,000 ,853
tem 11 1,000 ,751
tem 12 1,000 ,836
tem 13 1,000 ,797
tem 14 1,000 ,853
tem 15 1,000 ,678
tem 16 1,000 ,832
tem 17 1,000 ,934
tem 18 1,000 ,852
tem 19 1,000 ,795
tem 20 1,000 ,877
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro contiene las comunalidades asignadas inicialmente a

los tems (inicial) y las comunalidades reproducidas por la solucin
factorial (extraccin).
La comunalidad de un tem es la proporcin de su varianza que
puede ser explicada por el modelo factorial obtenido. Estudiando las
comunalidades de la extraccin podemos valorar cules de los tems son
peor explicadas por el modelo. En nuestro caso, el tem 06 es el peor
explicado: el modelo slo es capaz de reproducir el 63,0% de su
variabilidad original.

57
 Para llegar a esta solucin factorial, se ha utilizado el mtodo de
extraccin denominado componentes principales, el cual asume que es
posible explicar el 100% de la varianza observada y por ello, todas las
comunalidades iniciales son iguales a la unidad (que es justamente la
varianza de un tem en puntuaciones tpicas).

Cuadro N 11
Varianza total explicada del cuestionario del Desempeo Docente
Sumas de las saturaciones al
Autovalores iniciales
cuadrado de la extraccin
Compone
nte % %
% de la % de la
Total acumulad Total acumula
varianza varianza
o do
1 3,826 19,131 19,131 3,826 19,131 19,131
2 2,656 13,278 32,409 2,656 13,278 32,409
3 2,524 12,619 45,028 2,524 12,619 45,028
4 2,199 10,996 56,024 2,199 10,996 56,024
5 1,813 9,066 65,090 1,813 9,066 65,090
6 1,511 7,555 72,645 1,511 7,555 72,645
7 1,186 5,931 78,576 1,186 5,931 78,576
8 ,853 4,264 82,839
9 ,738 3,689 86,528
10 ,606 3,029 89,557
11 ,541 2,704 92,261
12 ,426 2,132 94,393
13 ,302 1,508 95,901
14 ,286 1,430 97,332
15 ,174 ,869 98,201
16 ,119 ,597 98,798
17 ,102 ,511 99,308
18 ,069 ,347 99,655
19 ,055 ,277 99,932
20 ,014 ,068 100,000
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Fuente: Elaboracin propia.

58
 El cuadro anterior ofrece un listado de autovalores de la matriz
de varianzas-covarianzas y del porcentaje de varianza que representa
cada uno de ellos. Los autovalores expresan la cantidad de la varianza
total que est explicada por cada factor; y los porcentajes de varianza
explicada asociados a cada factor se obtienen dividiendo su
correspondiente autovalor por la suma de autovalores (la cual coincide
con el nmero de tems). Por defecto, se extraen tantos factores como
autovaloresmayores que 1 tiene la matriz analizada. En nuestro caso hay
7 autovalores mayores que 1, por lo que el procedimiento extrae 7
factores que consiguen explicar un 78,576% de la varianza de los datos
originales.
Las sumas de cuadrados de la columna Total (coincide con los
autovalores cuando se utiliza el mtodo componentes principales), nos
ayuda a determinar el nmero idneo de factores. Si quisiramos explicar,
un minino de 90% de la variabilidad contenida en los datos, sera
necesario extraer 11 factores.

4.2 TRATAMIENTO ESTADSTICO

Se utilizaron:
En la estadstica descriptiva.
Las descripciones grficas (grfico de barras) para que a cada
valor de la variable se le asigne una barra con altura equivalente a su
frecuencia absoluta o porcentual; las medidas de tendencia central (media
aritmtica, mediana y moda) para indicar el centro del conjunto de datos
de la variable; las medidas de variabilidad (desviacin tpica y varianza)
para medir la dispersin de los datos con respecto al valor central de los
datos de la variable; las medidas de forma de la distribucin en dos
aspectos: referente a forma de la distribucin (asimetra), para saber si la
distribucin de los datos tiende a la derecha, a la izquierda o es simtrica;
y al apuntamiento de la distribucin (curtosis) para comparar la dispersin
de los datos observados al valor central con la dispersin de los datos

59
cercanos a ambos extremos de la distribucin; as como a las medidas de
posicin (percentiles) para describir las variables respectivamente.
Finalmente utilizamos la r de Pearson para determinar la asociacin entre
ellas. Todos estos aspectos de la estadstica descriptiva las desarrollamos
segn Miller, Freund y Johnson (2000), Kerlinger y Lee (2002), Baron y
Tellez (2004); y el programa estadstico IBM SPSS Statistics 21 y el
Statgraphics Centurin XVI.

En la estadstica inferencial.
La prueba de Levene para determinar la homogeneidad de los
grupos y la prueba de Kolmogorov-Smirnov para determinar la normalidad
de las variables. La prueba T para una muestra, para ver la significancia
de la correlacin r de Pearson. El anlisis de factores para comprobar los
constructos hipotticos de los instrumentos. Todos estos aspectos de la
estadstica inferencial la desarrollamos segn Miller, Freund y Johnson
(2000), Kerlinger y Lee (2002), Baron y Tellez (2004); y el programa
estadstico IBM SPSS Statistics 21, el Statgraphics Centurin XVI y el
Minitab 16.

4.3. RESULTADOS, ANLISIS E INTERPRETACIN

En este apartado se presentan los resultados del anlisis, la
interpretacin descriptiva de las variables y la contrastacin de la hiptesis
de la investigacin respectivamente.

4.3.1 Aspectos descriptivos de las variables

Primeramente se administr un cuestionario sobre la Gestin
Educativa. Luego tambin se aplic otro cuestionario sobre el Desempeo
Docente de las Instituciones Educativas del distrito de Huaribamba
UGEL Tayacaja, en el ao 2012.

60
4.3.1.1. Resultados obtenidos sobre la Gestin Educativa
Se administr un cuestionario a la muestra de investigacin
sobre la Gestin Educativa, obtenindose los siguientes resultados:

Cuadro N 12
Resultados del Cuestionario sobre la Gestin Educativa
Institucin Educativa Docente Puntaje
Institucin Educativa Docente Puntaje
I.E. 31065 1 32
1 28
I.E. 31064 2 29
3 24
1 19
2 22
I.E. Callacasa
3 29
4 26
1 39
I.E. San Jos de Pitic
2 32
1 24
2 27
I.E. Antipaguasin
3 28
4 30
1 30
2 21
I.E. Chicchicancha
3 31
4 27
1 33
I.E. Potaja 2 32
3 29
1 29
I.E. Ccarhuacc 2 32
3 32
1 31
I.E.Puytuc 2 35
3 33
1 32
2 32
I.E. Pariacc
3 35
4 33
Fuente: Elaboracin propia.

61
 El cuadro anterior muestra los puntajes totales obtenidos sobre
la Gestin Educativa, por cada docente y por cada Institucin Educativa
del distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja del ao 2012. A continuacin
se hallaron los estadsticos descriptivos respectivos de los resultados
hallados sobre la Gestin Educativa tal como se muestra a continuacin.

Cuadro N 13
Estadsticos descriptivos sobre la Gestin Educativa
N Validos 31
Media 29,55
Mediana 30,00
Moda 32
Desv. tp. 4,342
Varianza 18,856
Asimetra -,546
Curtosis ,518
Rango 20
Mnimo 19
Mximo 39
Suma 916
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior presenta los estadstico descriptivos sobre los

resultados obtenidos mediante el cuestionario sobre la Gestin Educativa;
en la cual la media aritmtica alcanzada fue de 29,55. La puntuacin que
ms se repiti fue 32. El 50% de los docentes tienen puntuaciones
superiores a 30 y el restante 50% se sitan por debajo de este valor.
As mismo, la puntuacin de la muestra de estudio se desvo de
la media aritmtica en promedio en 4,342. El coeficiente de variacin fue
de 14,69%, tendiente a una poblacin homognea. Adems, el coeficiente
de asimetra fue de -0,546 (distribucin tendiente a la izquierda); asimismo

62
la curtosis fue de 0,518 (distribucin tendiente a apuntada). Finalmente la
muestra estuvo conformada por 31 docentes.
A continuacin presentamos la distribucin de frecuencias de los
puntajes obtenidos mediante el cuestionario sobre la gestin Educativa.

Cuadro N 14
Distribucin de frecuencias sobre la Gestin Educativa
Frecuenci
Lmite Lmite Frecuenci Frecuencia Frecuencia
Clase Punto Medio a
Inferior Superior a Acumulada Rel. Acum.
Relativa

menor o 18,0 0 0,0000 0 0,0000

igual

1 18,0 22,8 20,4 3 0,0968 3 0,0968

2 22,8 27,6 25,2 5 0,1613 8 0,2581

3 27,6 32,4 30,0 17 0,5484 25 0,8065

4 32,4 37,2 34,8 5 0,1613 30 0,9677

5 37,2 42,0 39,6 1 0,0323 31 1,0000

mayor de 42,0 0 0,0000 31 1,0000

Media = 29,5484 Desviacin Estndar = 4,34234

Fuente: Elaboracin propia.

En el cuadro anterior se pueden observar que del total de 31

docentes, 6 integrantes de la muestra indican puntajes superiores a la
media aritmtica que representan el 19,35%, y que 25 integrantes de la
muestra no superan el promedio los cuales representan el 80,65%.

63
 Grfico N 02
Histograma de frecuencias sobre la Gestin Educativa
18

15

12
frecuencia

0
18 22 26 30 34 38 42
Gestin Educativa

Fuente: Elaboracin propia.

En el grfico anterior se puede observar la cantidad de docentes

por intervalos de puntajes asignados sobre la Gestin Educativa: entre 18
y 22,8 puntos hay 3 docentes, entre 22,8 y 27,6 puntos hay 5 docentes,
entre 27,6 y 32,4 puntos hay 17 docentes, entre 32,4 y 37,2 puntos hay 5
docentes; y entre 37,2 y 42 puntos hay 1 docente respectivamente.
Respecto al nivel de las dimensiones de la Gestin Educativa de
las Instituciones Educativas del distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja
del ao 2012, se tuvieron los siguientes resultados.

Cuadro N 15
Niveles de las dimensiones de la Gestin Educativa

Gestin Educativa
Dimensin Esperado Observado
Puntaje % Nivel Puntaje % Nivel
Institucional 372 100% Alto 182 48,92% Medio
Pedaggica 465 100% Alto 245 52,69% Medio
Administrativa 558 100% Alto 296 53,05% Medio
Comunitaria 372 100% Alto 193 51,88% Medio
Total 1767 100% Alto 916 51,84% Medio
Fuente: Elaboracin propia.

64
 En el cuadro anterior se presentan puntajes esperados y
observados de las dimensiones de la Gestin Educativa, adems de
catalogarlas en bajo (menor al P25), Medio (entre P25 y P75) y Alto
(mayor al P75). Respecto a las puntaciones esperadas ellas fueron
calculadas en funcin a la puntuacin total de cada uno de los aspectos
estudiados. Referente a las puntaciones observadas, sobre la dimensin
Institucional se tuvo una valoracin de 48,92% (Nivel Medio); respecto a la
dimensin Pedaggica se tuvo una valoracin de 52,69% (Nivel Medio);
respecto a la dimensin Administrativa se tuvo una valoracin de 53,05%
(Nivel medio), y finalmente respeto a la dimensin Comunitaria se tuvo
una valoracin de 51,88% (Nivel Medio) respectivamente. Haciendo un
total de 51,84% (Nivel Medio). Tal como se muestra en el siguiente
grfico.
Grfico N 03
Niveles de las dimensiones de la Gestin Educativa

51.84%
Total
100.00%

51.88%
Comunitaria
100.00%

53.05%
Administrativa
100.00%

52.69%
Pedaggica
100.00%

48.92%
Institucional
100.00%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00% 120.00%

Observado Esperado

Fuente: Elaboracin propia.

65
4.3.1.2 Resultados obtenidos sobre el Desempeo Docente
Se administr un cuestionario a la muestra de investigacin
sobre el Desempeo Docente, obtenindose los siguientes resultados

Cuadro N 16
Resultados del Cuestionario sobre el Desempeo Docente
Institucin Educativa Docente Puntaje
I.E. 31065 1 58
I.E. 31064 1 48
2 49
3 47
I.E. Callacasa 1 37
2 43
3 48
4 45
I.E. San Jos de Pitic 1 58
2 50
I.E. Antipaguasin 1 46
2 42
3 48
4 53
I.E. Chicchicancha 1 50
2 46
3 53
4 44
I.E. Potaja 1 57
2 52
3 52
I.E. Ccarhuacc 1 51
2 50
3 53
I.E.Puytuc 1 50
2 54
3 61
I.E. Pariacc 1 51
2 49
3 56
4 45
Fuente: Elaboracin propia.
El cuadro anterior muestra los puntajes totales obtenidos sobre
el Desempeo Docente, por cada docente y por cada Institucin

66
Educativa del distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja del ao 2012. A
continuacin se hallaron los estadsticos descriptivos respectivos de los
resultados hallados sobre el Desempeo Docente tal como se muestra a
continuacin.
Cuadro N 17
Estadsticos descriptivos sobre el Desempeo Docente

N Validos 31
Media 49,87
Mediana 50,00
Moda 50
Desv. tp. 5,194
Varianza 26,983
Asimetra -,078
Curtosis ,314
Rango 24
Mnimo 37
Mximo 61
Suma 1546
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior presenta los estadstico descriptivos sobre los

resultados obtenidos mediante el cuestionario sobre el Desempeo
Docente; en la cual la media aritmtica alcanzada fue de 49,87. La
puntuacin que ms se repiti fue 50. El 50% de los docentes tienen
puntuaciones superiores a 50 y el restante 50% se sitan por debajo de
este valor.
As mismo, la puntuacin de la muestra de estudio se desvo de
la media aritmtica en promedio en 5,194. El coeficiente de variacin fue
de 10,41%, tendiente a una poblacin homognea. Adems, el coeficiente
de asimetra fue de -0,078 (distribucin tendiente a la izquierda); asimismo

67
la curtosis fue de 0,314 (distribucin tendiente a apuntada). Finalmente la
muestra estuvo conformada por 31 docentes.
A continuacin presentamos la distribucin de frecuencias de los
puntajes obtenidos mediante el cuestionario sobre el Desempeo
Docente.
Cuadro N 18
Distribucin de frecuencias sobre el Desempeo Docente
Frecuenci Frecuenci
Lmite Frecuenc
Lmite Punto Frecuenc a a
Clase Superio ia
Inferior Medio ia Acumula Rel.
r Relativa
da Acum.

menor o
35,0 0 0,0000 0 0,0000
igual

1 35,0 41,0 38,0 1 0,0323 1 0,0323

2 41,0 47,0 44,0 8 0,2581 9 0,2903

3 47,0 53,0 50,0 16 0,5161 25 0,8065

4 53,0 59,0 56,0 5 0,1613 30 0,9677

5 59,0 65,0 62,0 1 0,0323 31 1,0000

mayor
65,0 0 0,0000 31 1,0000
de
Media = 49,871 Desviacin Estndar = 5,1945
Fuente: Elaboracin propia.

En el cuadro anterior se pueden observar que del total de 31

docentes, 6 integrantes de la muestra indican puntajes superiores a la
media aritmtica que representan el 19,35%, y que 25 integrantes de la
muestra no superan el promedio los cuales representan el 80,65%.

68
 Grfico N 04
Histograma de frecuencias sobre el Desempeo Docente

16

12
frecuencia

0
35 40 45 50 55 60 65
Desempeo Docente

Fuente: Elaboracin propia.

En el grfico anterior se puede observar la cantidad de docentes

por intervalos de puntajes asignados sobre el Desempeo Docente: entre
35 y 41 puntos hay 1 docente, entre 41 y 47 puntos hay 8 docentes, entre
47 y 53 puntos hay 16 docentes, entre 53 y 59 puntos hay 5 docentes; y
entre 59 y 65 puntos hay 1 docente respectivamente.

Respecto al nivel de las dimensiones del Desempeo Docente de

las Instituciones Educativas del distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja
del ao 2012, se tuvieron los siguientes resultados.

69
 Cuadro N 19
Niveles de las dimensiones del Desempeo Docente

Desempeo Docente

Dimensin Esperado Observado

Puntaje % Nivel Puntaje % Nivel

Metodologa
y Materiales 620 100% Alto 329 53,06% Medio
Educativos
Obligaciones 620 100% Alto 388 62,58% Medio

Evaluacin 620 100% Alto 426 68,71% Medio

Actitud del
620 100% Alto 403 65,00% Medio
docente
Total 2480 100% Alto 1546 62,34% Medio

Fuente: Elaboracin propia.

En el cuadro anterior se presentan puntajes esperados y

observados de las dimensiones del Desempeo Docente, adems de
catalogarlas en bajo (menor al P25), Medio (entre P25 y P75) y Alto
(mayor al P75). Respecto a las puntaciones esperadas ellas fueron
calculadas en funcin a la puntuacin total de cada uno de los aspectos
estudiados. Referente a las puntaciones observadas, sobre la dimensin
Metodologa y Materiales Educativo se tuvo una valoracin de 53,06%
(Nivel Medio); respecto a la dimensin Obligaciones se tuvo una
valoracin de 62,58% (Nivel Medio); respecto a la dimensin Evaluacin
se tuvo una valoracin de 68,71% (Nivel medio), y finalmente respeto a la
dimensin Actitud del docente se tuvo una valoracin de 65,00% (Nivel
Medio) respectivamente. Haciendo un total de 62,34% (Nivel Medio). Tal
como se muestra en el siguiente grfico.

70
 Grfico N 05
Niveles de las dimensiones del Desempeo Docente

62.34%
Total
100.00%

65.00%
Actitud del docente
100.00%

68.71%
Evaluacin
100.00%

62.58%
Obligaciones
100.00%

53.06%
Metodologa y Materiales Educativos
100.00%

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00%120.00%

Observado Esperado

Fuente: Elaboracin propia.

4.3.2 Contrastacin de la hiptesis de la investigacin

Para realizar este proceso se realiz el anlisis de normalidad y de
homogeneidad de varianzas, y seguidamente se efectu el anlisis de
correlacin bivariada respectivamente para contrastar la hiptesis de la
investigacin.
4.3.2.1 Anlisis de las diferencias individuales de la muestra en las
dos variables de estudio
Este aspecto se refiere al anlisis del comportamiento de las dos
variables en la investigacin, este anlisis se realiz mediante la prueba F
de Levene, que mostramos a continuacin.

71
 Cuadro N 20
Prueba de homogeneidad de la varianza de la investigacin
Pruebas
Estadstica
Mtodo GL1 GL2 Valor P
de prueba
Prueba F (normal) 30 30 0.70 0.332
Prueba de Levene (Cualquiera 1 60 0.68 0.412
continua)
Fuente: Elaboracin propia.

Como el valor de significacin de la prueba F y de Levene es

mayor que 0,05; se concluye que hay homogeneidad de la medicin de
las dos variables de la investigacin.

4.3.2.2 Anlisis de la normalidad de los puntajes de la muestra en las

dos variables
Este aspecto se refiere al anlisis de la distribucin normal de los
puntajes obtenidos de las dos variables de la investigacin, este anlisis
se realiz mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, que mostramos a
continuacin.

72
 Cuadro N 21
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de los puntajes obtenidos en la
investigacin
Gestin Desempeo
Educativa Docente
N 31 31
Media 29,55 49,87
Parmetros
Desviacin tpica 4,342 5,194
normalesa,b
Absoluta ,133 ,080
Diferencias ms Positiva ,117 ,080
extremas Negativa -,133 -,069
Z de Kolmogorov-Smirnov ,741 ,445
Sig. asintt. (bilateral) ,641 ,989
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Fuente: Elaboracin propia.

Como el valor de significacin de las pruebas de Kolmogorov-

Smirnov son mayores que 0,05; se concluye que la distribucin es normal
de los puntajes obtenidos de las dos variables de la investigacin.

4.3.2.3 Anlisis de Correlacin

El concepto de relacin o correlacin se refiere al grado de
variacin conjunta existente entre dos o ms variables. En este apartado
nos vamos a centrar en el estudio de un tipo particular de relacin llamada
lineal y nos vamos limitar a considerar nicamente dos variables (simple).
Una relacin lineal positiva entre dos variables Xi e Yiindica que los
valores de las dos variables varan de forma parecida: los sujetos que
puntan alto en Xi tienden a puntuar alto en Yiy los que puntan bajo en
Xi tienden a puntuar bajo en Yi. Una relacin lineal negativa significa que
los valores de las dos variables varan justamente al revs: los sujetos

73
que puntan alto en Xi tienden a puntuar bajo en Yiy los que puntan bajo
en Xi tienden a puntuar alto en Yi.
El coeficiente de correlacin de r de Pearson es, quiz, el mejor
coeficiente y el ms utilizado para estudiar el grado de relacin lineal
existente entre dos variables cuantitativas. Se suele representar por r y se
obtiene tipificando el promedio de los productos de las puntuaciones
diferenciales de cada caso (desviaciones de la media) en las dos
variables correlacionadas:

Dnde: xi e yise refieren a las puntuaciones diferenciales de cada

par; n al nmero de casos; y Sxy Sya las desviaciones tpicas de cada
variable.
El coeficiente de correlacin de Pearson toma valores entre -1 y
+1: un valor de 1 indica relacin lineal perfecta positiva; un valor de -1
indica relacin lineal perfecta negativa (en ambos casos los puntos se
encuentran dispuestos en una lnea recta); un valor de 0 indica relacin
lineal nula. El coeficiente r es una medida simtrica: la correlacin entre Xi
e Yies la misma que entre Yiy Xi. Es importante sealar que un coeficiente
de correlacin alto no implica causalidad. Dos variables pueden estar
linealmente relacionadas (incluso muy relacionadas) sin que una sea
causa de la otra.
Respecto a la prueba de significacin respecto al coeficiente de
correlacin, en la que es necesaria contrastar la hiptesis nula de que el
valor poblacional del coeficiente es cero. Esta hiptesis se contrasta
mediante un valor tipificado que, en el caso del coeficiente de correlacin
de Pearson, adopta la siguiente forma:

74
 Si suponemos que la muestra utilizada ha sido aleatoriamente
extrada de una poblacin en la que las dos variables correlacionadas se
distribuyen normalmente, el estadstico T se distribuye segn el modelo
de probabilidad t de Student con n-2 grados de libertad. Donde se debe
seleccionar el nivel crtico deseado: Bilateral cuando no existen
expectativas sobre la direccin de la relacin. Indica la probabilidad de
obtener coeficientes tan alejados de cero o ms que el valor obtenido, y
unilateral; cuando existen expectativas sobre la direccin de la relacin.
Indica la probabilidad de obtener coeficientes tan grandes o ms grandes
que el obtenido si el coeficiente es positivo, o tan pequeos o ms
pequeos que el obtenido si el coeficiente es negativo.

4.3.2.4 Diseo de la prueba de hiptesis de la investigacin

Las variables Gestin Educativa y Desempeo Docente son de
tipo intervlico, contnua y aleatoria; que bajo las consideraciones de la
ley de los grandes nmeros y del teorema del lmite central, nos permiten
inferir que es una variable normalmente distribuida, acorde a la ley de
Gauss, que es fundamento bsico para utilizar pruebas de docimasia
estadstica de tipo paramtrico denominado r de Pearson, concernientes a
la construccin estadstica de reglas de decisin para el anlisis de
correlacin, para lo cual utilizaremos la distribucin "t" de Student. Esta
ley de probabilidad nos servir para en una regla de decisin de tipo
lateral calcular la magnitud del Error tipo I, o Error Alfa con un nivel de
significacin menor a 0,05 de probabilidad.

Formulacin de las Hiptesis:

C
Hiptesis Nula ( H 0 ) : r (xy) = 0
No existe una relacin entre la Gestin
Educativa y el Desempeo Docente de
las Instituciones Educativas del distrito de

75
 Huaribamba- UGEL Tayacaja en el ao
2012.
C
Hiptesis Alterna ( H1 ) : r (xy) > 0
Existe una relacin directa entre la
Gestin Educativa y el Desempeo
Docente de las Instituciones Educativas
del distrito de Huaribamba- UGEL
Tayacaja en el ao 2012.

4.3.2.5 Determinacin de la relacin de las variables de la hiptesis

de la investigacin
Para este anlisis se utilizaron los resultados del cuestionario
sobre l la Gestin Educativa y el Desempeo Docente, hallndose los
siguientes resultados.
Cuadro N 22
Estadsticos descriptivos de la correlacin

Media Desviacin tpica N

Gestin Educativa 29,55 4,342 31

Desempeo Docente 49,87 5,194 31

Fuente: Elaboracin propia

El cuadro anterior contienen la informacin descriptiva: la media

aritmtica, la desviacin tpica y el nmero de casos vlidos de los
resultados sobre la Gestin Educativa y el Desempeo Docente.

76
 Cuadro N 23
Coeficientes de correlacin de Pearson
Gestin Desempe
Educativa o Docente
Correlacin de 1 ,791**
Gestin Pearson
Educativa Sig. (bilateral) ,000
N 31 31
Correlacin de ,791** 1
Desempeo Pearson
Docente Sig. (bilateral) ,000
N 31 31
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Elaboracin propia.

El cuadro anterior ofrece la informacin referida al coeficiente de

correlacin de Persona. Cada celda contiene cinco valores referidos al
cruce entre las dos variables. El nivel crtico permite decidir sobre la
hiptesis nula de la independencia lineal (o lo que es lo mismo, sobre la
hiptesis de que el coeficiente de correlacin vale cero en la poblacin).
Rechazaremos la hiptesis nula de independencia y concluiremos que
existe relacin lineal significativa porque el nivel crtico 0,00 es menor que
0,05. Es decir existe una relacin directa de 79,1% entre la Gestin
Educativa y el Desempeo Docente de las Instituciones Educativas del
distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja en el ao 2012. Tal como se
muestra en el siguiente grfico.

77
 Grfico N 06
Dispersin de puntos

Fuente: Elaboracin propia.

4.4 DISCUSIN DE RESULTADOS

Con respecto al estudio de las variables de Gestin Educativa de
las Instituciones Educativas del distrito de Huaribamba UGEL Tayacaja
del ao 2012, se tuvieron las conclusiones que:
Existe una relacin directa de 79,1% entre la Gestin Educativa y el
Desempeo Docente, y los niveles de las dimensiones de la Gestin
Educativa se presentaron en un nivel Medio en las Instituciones
Educativas, de la siguiente manera: la dimensin Institucional en un nivel
Medio, la dimensin Pedaggica en un nivel medio, la dimensin
Administrativa en un nivel medio y finalmente la dimensin comunitaria en
un nivel Medio respectivamente. Quiere decir que la gestin educativa
que el director debe proporcionar debera ser una gestin que oriente de

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manera oportuna las decisiones y asegure una direccionalidad donde se
tomen las tareas en funcin de los objetivos institucionales.
Tambin podemos mencionar que , Prez en su tesis denominada
Administracin y Gestin Educativa desde la perspectiva de las prcticas
de liderazgo y el ejercicio de los derechos humanos en la Escuela Normal
Mixta Pedro Nufio en donde llega a la conclusin que La relacin entre
el tipo de liderazgo ejercido por el director (transformacional) es positiva,
ya que las practicas que caracterizan este tipo de liderazgo va de la mano
con los derechos humanos por lo tanto garantizan el respeto de los
mismos. En la presente conclusin el liderazgo del director
transformacional es positivo por las prcticas de los tipos de liderazgo.
Quintero, tambin concluye en su tesis denominada Diseo de una
estrategia de gestin educativa para mejorar los niveles de convivencia en
el colegio Rafael Uribe de ciudad Bolvar, en la jornada de la maana.
Que en una gestin educativa, el directivo docente y los profesores
deben facilitar la generacin de conocimientos en los educandos, al igual
que cultura ciudadana valores universales, comunidad educativa
produciendo inclusin y equidad, el reconocimiento de la diversidad y el
respeto a los derechos humanos.
Delgado, tambin llega a la conclusin en su tesis El mejoramiento
de la gestin educativa a travs de procesos de calidad debe bajar los
ndices de desercin en el colegio de la enseanza cardenal Luque,
compaa de Mara en Bogoty que los resultados fueron ptimos en
trminos de consolidacin y fortalecimiento de la gestin educativa a
travs del proceso de calidad y la apropiacin de todo un proceso que
tiene como objetivo final disminuir los ndices de desercin.
Tambin mencionamos que hay una coincidencia con Baldoceda
en su tesis titulada La gestin pedaggica y el mejoramiento de la calidad
acadmica de los estudiantes de la institucin educativa Sor Ana de los
ngeles, ya que llegan a la conclusin que "para mejorar la calidad
acadmica de los estudiantes se requiere que la gestin pedaggica de la

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institucin mejore sus sistemas de planificacin, ejecucin y control del
currculo en las diversas reas del conocimiento, sealamos.
Tambin Ramn, en su tesis titulada El desempeo docente y el
rendimiento acadmico en la formacin especializada de los estudiantes
de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin de las
universidades de la sierra central del Per, sostiene en su cuarta
conclusin que El desempeo docente universitario de Matemtica y
Fsica se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico en
formacin especializada de los estudiantes de la especialidad de
Matemtica y Fsica de las facultades de educacin, debido a que en la
universidad donde hay un mejor desempeo docente hay mejor
rendimiento acadmico ya que cuando se hace la prueba de correlacin
mltiple se obtiene r =0,37397, sin embargo, debo precisar que para que
exista un buen rendimiento acadmico no solo es determinante el
desempeo docente, sino que existen otros factores como el nivel de
preparacin del estudiante para comprender las asignaturas en la
universidad, hbitos y tcnicas de estudios, esfuerzos, dedicacin,
participacin y cumplimiento en las asignaturas, la currculo y la
capacitacin docente.

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