Aplicatii ale teoriei inteligentelor multiple in scoala primara

Capitolul 1
Inteligena - element al personalitii colarului mic

1.1. Dezvoltarea cognitiv a colarului mic

La intrarea n coal, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat i vorbesc

corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucional redus pot avea
greuti deoarece au un vocabular insuficient sau se exprim greoi, incorect.
n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului, i anume:
formarea deprinderilor de scris-citit; nsuirea deprinderilor de ortografie; contientizarea unor
structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre propoziie, subiect, predicat etc.); se
dezvolt capacitatea de a asculta cu atenie explicaiile nvtoarei; se mbogete vocabularul;
copilul nva numeroase noiuni noi la disciplinele studiate (istorie, geografie); limbajul nu mai
este folosit numai pentru comunicare ci i pentru autoreglarea activitii. Copilul devine capabil
s-i formuleze verbal scopul, s-i planifice aciunile, s-i contientizeze motivele. n acest fel
aciunile devin voluntare, intenionate i crete randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepia, care la precolar are un caracter spontan, la vrsta colar devine o percepie
intenionat, dirijat spre un scop, adic devine observaie (copiii privesc cu mult interes
imaginile din cri, observ multe amnunte pe care le pun n legtur cu coninutul povetilor).
La 7-8 ani copilul are tendina s rein informaiile mecanic, fr s reueasc s
desprind esenialul de neesenial. Spre 10 ani el ncepe s memoreze logic i selectiv. Copilul se
poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uurin de orice stimul i obosete
uor. Nu este recomandabil s fie obligat s fac temele mai mult de una-dou ore pe zi deoarece
temele exagerate l obosesc i duc la scderea motivaiei fa de nvare.
La aceast vrst scade tendina de a fabula, adic de a amesteca realul cu imaginarul.
Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete sau ascult poveti, este solicitat imaginaia
reproductiv. Imaginaia creativ este folosit atunci cnd se joac, deseneaz, inventeaz
poveti. Egocentrismul infantil diminueaz, copilul nelege tot mai bine c exist i alte puncte
de vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se formeze capacitatea de decentrare. Datorit

1
mbogirii cunotinelor animismul i artificialismul tind s dispar. Copilul are o concepie tot
mai realist despre lume. n aceast perioad are loc i destrmarea miturilor copilriei legate de
Mo Crciun, Mo Nicolae, iepura.
Pentru a cunoate particularitile gndirii copilului putem repeta experimentele lui
Piaget prezentate n capitolul anterior. n aceast etap vom constata cteva diferene
remarcabile: dac punem mrgelele n pahare de alt form i d seama ca rmn tot atta;
reuete s pun tot attea fise cte am pus i noi. Dac lungim sau scurtm irul, copilul i d
seama c rmn tot attea fise; i d seama n ce ordine vor iei bilele din tub. Dac i se cere,
copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine invers, reuete s numere napoi de la 10 la 1.
Gndirea copilului are nc deficiene, de exemplu, dac i dm 3 beioare de diferite
lungimi i i cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr nici o greutate. Dac i
punem ntrebarea: Petric este mai nalt dect Vasile. Vasile este mai nalt dect Ion. Care copil
este cel mai nalt? - probabil nu va reui s rspund. Dac ncercm s i explicm: a, b i c
pot reprezenta orice cifr; a>b, b>c; cum este a fa de c?, nu va reui s rspund. Pe plan
concret reuete s fac serieri sau alte raionamente mai complexe. Dac i cerem s efectueze
aceleai raionamente pe plan verbal va reui mult mai greu sau deloc.
Piaget spune c la aceast vrst gndirea copilului este n stadiul operaiilor concrete i
se caracterizeaz prin urmtoarele: gndirea nu mai este subordonat percepiei; copilul nelege
permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora, altfel spus, copilul conserv
cantitatea (pentru el 6 elemente rmn tot 6, indiferent de poziia n care sunt aezate; copilul
nelege c nu aspectul perceptiv conteaz). Piaget prin experimentele sale a stabilit c
majoritatea copiilor conserv cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;
gndirea devine reversibil. Copilul i d seama c dac a fcut o operaie mintal ntr-un sens,
o poate anula printr-o operaie de sens opus; copilul poate efectua raionamente mai complexe n
prezena unui material concret sau dac dispune de imagini mintale adecvate; copilul nu nelege
noiunile i raionamentele abstracte, formale, care nu se leag de un material concret.
Datorit acestor caracteristici ale gndirii copilul nelege noiunea de numr, unitile de
msur, nva calculul aritmetic, rezolv probleme de aritmetic cu coninut concret - tie s
calculeze ct fac 2 mere + 3 mere, pentru c i le poate imagina. El nu nelege noiuni abstracte
ca for, energie, nu nelege ce nseamn 2x+5x. Din aceste motive el nu poate nva fizica,
algebra, chimia etc.

2
 1.2. Inteligena cadru conceptual

Etimologic, termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a

relaiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaii ntre relaii.
Chiar tenninologia sugereaz faptul c inteligena depete gndirea ,care se limiteaz la
stabilirea relaiilor dintre nsuirie eseniale ale obiectelor i fenomenelor, dar nu i a relaiilor
ntre relaii. Ct de complex este aceasta latura a personalitii reiese i din modul ei de
abordare n istoria filozofiei i a psihologiei. Poziiile fa de inteligen au oscilat de la
acceptarea si sublinierea rolului ei n cunoastere, pn la diminuarea semmficaiei ei, sau chiar
pn la eliminarea acesteia din existena uman. (Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai:
Editura Polirom, 2009, p.121)
Astfel, dac pentru gndirea occidental inteligena aprea a fi atributul esenial
fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gndirea orintal, inteligena era
redus la minimum. n aceeai epoc cu Socrate si Platon, care considerau c inteligena i
permite omuli s neleag ordinea lumii i de a se conduce pe sine nsui, Boudha milita pentru
eliberarea omului de inteligen pentru a ajunge la cea mai nalt form de fencire.
Controversate au fost i funciie inteligenei; n timp ce unii autori i-au manifestat
ncrederea aproape nemrginit n puterea inteligentei, alii au minimalizat-o.n acest sens, dac
pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al ntregii viei psihice ("adevrul si raionalitatea
inimii si voinei se poate gsi in universalitatea inteligenei si nu n singularitatea
sentimentului), pentru Montaigne inteligena formeaz imagini eronate despre Dumnezeu, lume
si oameni, de aceea ea trebuie s se centreze pe sine nsui. Pascal, dimpotriv, considera c
inteligena este inhibata de afectivitatea debordant. La fel, i Shopenhauer vedea inteligena ca
fiind subordonat voinei, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenei de
catre voin este incontestabil,spune el, inteligena fiind absolut secundar, condiionat.
Toate aceste poziii contradictorii s-au repercutat i asupra definirii inteligenei si asupra
stabilirii componentelor i functiilor acesteia. (Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura
Polirom, 2009, p.121) Pn n prezent, inteligenei i-au fost date peste 100 de definiii, dintre
cele mai semnificative, enumernd urmtoarele:
Capacitatea de a nelege probleme i fenomene noi, de a sesiza esenialul, de a stabili sau
identifica legturi caracteristice obiectelor i fenomenelor, bazat pe caliti native i pe
experiena acumulat anterior.
Inteligena este o aptitudine mentala care implic, printre altele, capacitatea de a raiona,
de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gndi abstract, de a nelege idei complexe, de a

3
nva repede i de a folosi experiena acumulat; ea nu este doar o capacitate colar sau o
facultate strict tiinific, ea reflect o capacitate mai mare i mai profund de a nelege mediul,
de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluii practice. (Zlate, M.,
Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.143)
Inteligenta constitute modul de funcionare al ansamblului compozit de capaciti psihice.
(Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.143)
Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se adapteaza la
mediu, elabornd combinaii originale ale conduitelor, achiziioneaz i folosete cunotine noi
i, eventual, raioneaz i rezolv problemele comform regulilor degajate prin formalizarile
logice.
Bergson definete inteligena ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, n
special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate
combinatoric n formarea asociaiilor, ci i o abilitate functional care mijlocete rezolvrile de
situaii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau n baza vechilor
asociaii".(Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.145)
Piaget considera inteligena ca fiind "o relaie ntre organism i lucruri".Ea desemneaz
formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Acelai autor considera
ca inteligena nu acioneaz prin analogie ci, n mod esenial, prin deducie. Caracteristicile
definitorii ale inteligentei sunt, dup Piaget: sesizarea relaiilor, combinarea unor elemente
stocate anterior n formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea
construciilor, coordonarea aciunilor n mod flexibil si fluid, combinarea unor modaliti
algoritmice cu modaliti euristice, etc.
Se pare ns c definiia cea mai apropiat de nelegerea modern a inteligenei a fost
dat de Descartes. Filosoful francez definea inteligena ca fiind "mijlocul de a achiziiona o
tiin perfect privitoare la o infinitate de lucruri. Gsim n acest definiie intuirea celor doua
pozitii actuale ale noiunii de inteligen: ca sistem complex de operaii i ca aptitudine general.
Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul general
de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n vedere
operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea i
integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea deznodmntului i
consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i probleme cu grade crescnde de
dificultate. Toate aceste operaii i abiliti relev cel putin trei caracteristici fundamentale ale
inteligentei: capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu
ajutorul deprinderilor, obisnuintelor; rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
adaptibilitatea adecvat i eficient la mprejurri; ca mecanism adptatativ, inteligena intervine

4
n acele situaii noi in care eficiena rezolvrii nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi
si soluii, ci i de anumite combinri ale achiziiilor stocate sau de sesizarea unor relaii specifice.
(Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.144)
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mintale, ca expresia organizarii
superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaionale i voliionale.
Numai pe msur ce se formeaz i se dezvolt mecanismele i operaiile tuturor celorlalte
funcii psihice vom ntlni o inteligen supl i flexibil.
Cnd vorbim de inteligen, ca o aptitudine general, avem in vedere, implicaiile ei,
ndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepiune este ns limitat, deoarece exist nu
numai o inteligen general, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci
si forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social. tehnic, tiinific, etc.) ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti. Din aceste considerente, se pare c
definirea inteligenei ca sistem de operaii este mult mai valid.
Oricum, cele dou accepiuni sunt strans legate ntre ele, neputnd fi considerate
independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiie compozit: "Inteligena este
capacitatea global de cunoatere a lumii, gndire raional, capacitatea de a nvinge provocrile
vieii". Aceast accepiune subliniaz canalizarea puterilor , compensarea slbiciunilor i
modificarea mediului nconjurtor astfel nct acesta s corespund mai bine necesitilor noastre
adaptative. (Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.144)
Inteligena este considerat un sistem complex de operaii care condiioneaz modul de
general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n
vedere operaii i abiliti cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea
i integrarea, ntr-un tot unitar a parilor relativ disparate, anticiparea deznodmntului i
consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea
uoar i corect a unor probleme cu grade crescnde de dificultate. (Zlate, M., Fundamentele
psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.144)
Inteligena este un proces complex cu numeroase semnificaii care a preocupat i
continu s preocupe specialitii n psihologie fapt pentru care a determinat diferite dezbateri.
Inteligena poate fi neleas ca un complex de aptitudini care se manifest prin mecanisme de
asimilare i adaptare de natur funcional, dar mai ales prin inovare i creativitate.
nc de la nceputul secolului al XX-lea, psihologul englez C. Spearman, analiznd
corelaiile obinute de la subiecii supui la diverse tipuri de teste, a ajuns la concluzia c
inteligena implic diverse aptitudini specifice (factori specifici) grefate pe o aptitudine general
comun (factorul g).

5
 Metoda analizei factoriale a inteligenei a fost dezvoltat de L.L. Thurstone i J.P.
Guilford, prin luarea n considerare a unei multitudini de factori, mai mult sau mai puin corelai.
Dup psihologul elveian Jean Piaget, creatorul epistemologiei genetice, evoluia inteligenei n
ontogenez este rezultatul echilibrului operaiilor mentale (clasare, msurare, numrare,
deplasare spaio-temporal) obinute prin interiorizarea aciunilor practice cu obiectele n
structuri mentale dimanice, organizate ierarhic. Orice experien din via este structurat pe
baza unor scheme psihice degajate de practic social i individual din realitatea obiectiv.
Dezvoltarea inteligenei la copil parcurge succesiv mai multe stadii: senzorio-motor
(de la natere pn la apariia limbajului, 15-18 luni), pre-operator (de la apariia limbajului pn
la 7-8 ani), al operaiilor concrete (de la 7-8 ani pn la 10-11 ani), al operaiilor formale (de la
10-11 ani pn 15-16 ani). n stadiul operaiilor formale, gndirea devine apt pentru
raionamente ipotetico-deductive i experimente tiinifice.
Psihologul american Jerome J. Bruner a conceput evoluia stadial a inteligenei n
termeni mult mai flexibili, n sensul c orice etap poate fi accelerat prin strategii didactice
adecvate. Bruner considera c bazele oricrei discipline pot fi predate oricui, la orice vrst
i ntr-o form potrivit. El insist mult asupra necesitii cultivrii la elevi a stilului de nvare
tiinific, care mbin gndirea analitic cu intuiia. (McLeod, S. A., Bruner - Learning Theory in
Education - Simply Psychology, http://www.simplypsychology.org/bruner.html, 2008)
Teoria inteligenelor multiple a adus o nou perspectiv n psihologie, publicat pentru
prima oar n 1983, n lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,de ctre
Horward Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaie i psihologie la Universitatea Harvard
i de neurologie la Facultatea de Medicin din Massachussetts, SUA. Semnificaia acestei teorii
pornete de la faptul c omul are diferite moduri de a relaiona i de a reaciona la mediu astfel
nct se poate merge mai departe de conceptul de inteligen tradiional guvernat de legile
logicii i matematicii.
Pentru Gardner, inteligena reprezint abilitatea omului de a-i rezolva problemele n
via sau de a crea produse care sunt valorizate n unul sau mai multe contexte culturale. Mai
trziua a revenit asupra conceptului i a afirmat c inteligena uman este un potenial bio-
psihologic care prelucreaz informaiile i care este activat pentru a rezolva problema sau pentru
a crea produse semnificative pentru cel puin o cultur. (Gardner, H., Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic, 1983, p. 57)
Gardner a oferit o nou perspectiv asupra inteligenei i a aplicabilitii ei n educaie, o
perspectiv diferit de modul anterior care pstra inteligena ntre limite, cu ajutorul se consider
c inteligent este recunoscut i valorizat ntr-un mod diferit. Teoria sa este rezultatul unor

6
cercetri laborioase asupra profilelor cognitive ale copiilor supradotai, autiti, savani idioi,
oameni cu dificulti n nvare i a persoanelor care aparin la diverse culturi.

1.3. Modele explicativ-interpretative ale inteligenei

De-a lungul timpului, conceptul de inteligen a suferit o dinamic interesant, att sub
raport teoretic, ct i practic (modul de msurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite
modele explicativ interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul
psihometric elaborat de Binet i Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul
multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetic a lui Jean Piaget,
teoria triarhic a inteligenei elaborat de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligenelor multiple
a lui Howard Gardner. n cele ce urmeaz, vom face o prezentare succint a fiecrui model.
Modelul psihometric al lui Binet-Simon i are originea n cercetrile psihologului
francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfritul secolului XIX, nceputul secolului
XX. Debutul acestor investigaii l-a constituit o problem practic: elaborarea unui instrument pe
baza cruia s poat fi depistai copii cu intelect sub medie, pentru a fi ncadrai ntr-o form de
nvmnt cu program special. Ca urmare, mpreun cu medicul Th. Simon, concepe o suit de
probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie,
raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msurare a
inteligenei cunoscut sub numele Scara Metric Binet - Simon (1905). Mai trziu, n 1911, Binet
i ordoneaz probele n funcie de vrst.
Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiete scara lui Binet i o introduce
n America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet Stanford ,1916). Terman arat ca
vrsta mental este dinstana parcurs ntre nivelul intelectual al noului nscut i inteligena
adult, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligen) indic raportul dintre distana parcurs i
timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic.
Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecie de abilitti,
cercetatorii fiind interesai mai mult de construirea unui instumenti de msurae a acesteia, cu
aplicabilitate n mediul colar dect de definirea i conceptualizarea obiectului investigat.
Oricum, introducerea noiunii de coeficient de inteligen (a raportui dintre vrsta mental i
vrsta cronologic multiplicat cu 100) ramne o achiziie extrem de important a acestui
modelul. (Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.145)
Modelul bifactorial al lui Spearman reprezint o continuare i o adncire a modelului
psihometric. n timp, cercettorii au nceput s fie interesai nu att de instrumentele de msurare

7
a inteligenei, ct de modul de interpretare a rezultatelor obinute n urma aplicrii acestor teste
de inteligen.
n acest context, unul dintre numele ce s-a impus n istoria psihologiei este cel al lui
Spearman. Originalitatea contribuiei lui n studiul inteligenei l-a constituit utilizarea n
premier a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obinute de un lot mare de
subieci la testele de inteligen au fost descoperii doi factori n structura intelectului, diferii ca
grad de generalitate i ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al
inteligenei (modelul bifactorial).
Mai concret, Spearman a constatat c n mod constant aparea o singura abilitate comun
ce sttea la baza performanelor n toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru
inteligena general. S-a constata ns c exist i abiliti unice, care contribuie la obinerea
performanelor doar la anumite teste. A numit acestea mai trziu factori S pentru c erau specifici
fiecrui test (altfel spus, termenul de factor G desemneaz inteligena general, ce ajut
performanelor n toate domeniile, iar termenul de factor S desemneaz inteligena specific doar
anumitor domenii de activitate).
Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibil cu teoria lui Binet. ntr -
adevr, Binet, n primul su test de inteligen a propus o colecie de itemi reprezentnd o mare
varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al
teoriei sale.. Datorit descoperirii de ctre Spearman a factorului G ,general , Binet putea
ncrezator s susin c testul su abordeaz inteligena general.
Modelul multifactorial al lui Thurstone - in urma studiilor sale, Spearman considera c n
varietatea lor, abilitile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman
conform creia exist o abilitate general i mai multe abiliti specifice,independente una de
alta. Dup patru decenii de la aceast cercetare, multi psihologi au descoperit c lucrurile nu erau
atat de simple. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind s coreleze la
testele de memoriel.
Aceste cercetri au culminat ntre 1930 i 1940 ntr-o nou serie de analize factoriale
conduse de Thurstone. In primul su studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de
teste fr a descoperi un factor G.n schimb, el concluziona c exist apte sau opt abilitati
primare independente n structura inteligenei, i anume: abilitatea verbal, numeric, relaional,
viteza perceptual, relationarea spatial, etc).
n urma studiilor ulterioare ns (1941) Thurstone renun la ideea c aceste abiliti ar fi
independente, descoperind dimpotriv c ele coreleaz. Aceast corelaie era dovada c factorul
G exist, aceast idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman.

8
Cu toate acestea, Autorul american argumenta c factorul G singur nu este suficient pentru a
explica structura inteligenei, aceasta trebuind completat cu factorii S postulai de ctre el.
Comparnd cele trei modele expuse pn acum, contatm c ele nu se afl ntr-o opoziie
absolut, ci mai degrab ntr-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat
realizate de Binet i Simone au fost confirmate prin cercetrile lui Spearman, iar inteligena
msurat de ei a fost ulterior catalogat ca factor G. Acesta din urm face o clasificare
dihotomic ce nu este contrazis de munca de mai trziu a lui Thurstone, ci mai degrab el a
detaliere specific a factorilor S. Aadar, complementaritatea celor trei modele este evident.
Modelul genetic al lui Jean Piaget depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind
preocupat de problema genezei inteligenei. Cel care ilustreaz prin cercetarile sale cel mai bine
acest model este psihologul elveian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenei (1947),
Piaget pornete de la premisa ca inteligena este o relaie adaptativ, ntre organism i mediu.
Adaptarea reprezint, dup el, echilibrul ntre asimilare (de cunotine, ce presupune ncadrarea
noilor informaii n cele vechi, preexistente) i acomodare (neleas ca restructurare impus de
noile informaii, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget
cu inteligena.
Metoda de cercetare predominant utilizat de Piaget a fost observaia sistematic asupra
dezvoltrii conduitei inteligente a copilului, prin interaciuni repetate cu mediul nconjurtor.
Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, n stadii (a se vedea i stadiile dezvoltrii
intelectuale elaborate de Piaget, ntr-un subpunct ulterior al acestui capitol, i anume stadiul
inteligenei senzorio motorii, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete i stadiul
operaiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adic prin restructurare si
reorganizare mintal. Cnd asimilarea este superficial, spune Piaget, iar acomodarea se produce
greoi, insuficient, atunci i echilibrarea va fi insuficient.
Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford - o caracteristic distinct a
modelelor abilitilor primare ale inteligenei este c ar exista o corelaie semnificativ ntre
acestea, pentru c, n parte, fiecare dintre ele reflect factorul G. .In urmatoarele patru decenii,
Guilford a integrat informaii din teoria lui Piaget i din multe alte discipline psihologice
concepnd un model original al intelectual (Guilford 1967).
Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenei, i anume: continutri
(semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gndire divergenta,
gndire convergent i evaluare) i produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i
implicaii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spaiului (de unde i
denumirea de model cuboid), rezultnd din combinarea lor 120 de factori diferii ce formeaz
inteligena. De exemplu cogniia unitilor semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea

9
mai familiar, nelegerea verbal. Guilford susine c toi cei 120 de factori sunt independeni,
deci el respinge ideea existenei factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul c toate abilitile
au o evoluie ontogenetic distinct.
Apariia modelului lui Guillford a dat natere la numeroase critici i controverse. In
particular, acestea acuzau c abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susine autorul. O alt
critic era folosirea unor metode factoriale de analiz inadecvate. Mai concret, s-a ridicat
problema cum pot dou abiliti s nu coreleze dac au aceleai operaii i produse, difernd doar
n coninut. Pare logic ca acele dou abiliti s fie mai corelate decat alte dou abiliti care nu
au n comun nici o dimensiune.
Datorita criticilor de acest gen i a poziiei inflexibile a autorului su, modelul lui
Guillford nu a avut impactul scontat n planul cercetrii i definirii inteligenei. Oricum ns, lista
lui extensiv de 120 abilitati a provocat cercetatorii s considere i s investigheze multe abiliti
noi, unii autori construind noi modele ale inteligenei pornind de la modelul cuboid formulat de
Guillford.
Modelul triarhic al lui Sternberg reprezint o ncercare de unificare a modelelor
anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg n 1986 . Specific este faptul c teoria inteligenei
cuprinde trei subteorii: subteoria contextual, care examineaz relaiile inteligenei cu mediul
exterior; subteoria componenial, ce detalieaz relaia dintre inteligen i diferite alte
componente interne ale personalitii, i trimite spre modelul psihometric i factorial pe care ns
le depete; subteoria celor dou faete, centrat pe radiografierea relaiilor inteligenei att cu
contextui exterior, ct i cu componentele ei interne, accentul cznd pe achiziiile din psihologia
nvrii, deoarece nvarea este veriga de legtur dintre mediul extern i individ.
Prima subteorie atenioneaz asupra relevanei limitate a testelor de inteligen (doar
pentru contextele n care au fost elaborate), ca i asupra necesitii considerrii cunostinelor si
valorilor n definirea inteligenei. Cea de-a doua subteorie atrage atenia asupra necesitaii
sesizarii proceselor care formeaz nsui comportamentul inteligent. In sfrit, a treia subteorie
ofer prilejul unei definiii a inteligenei: inteligena este capacitatea de a nva i gndi n
concepte noi (Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom, 2009, p.145).
Modelul triarhic, dei interesant prin perspectiva sintetic pe care o ofer, rmne totui ecletic,
integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

1.3. Teoria inteligenei multiple

10
 Poziiile inteligenei n psihologie sunt date de ntrebrile referitoare la capacitatea
general de achiziie a cunotinelor, de raiune i rezolvare a problemelor sau implicarea
diferitelor tipuri de ablitati, astfel inteligen se afl ntre noiunea de inteligent ca sistem
complex de operaii i noiunea de aptitudine general.
Howard Gardner (1983) introduce conceptul de inteligen multipl, teoria inteligenelor
multiple este situat ntr-un context larg de cercetri care au ca subiect inteligena.
Dup Howard Gardner, oamenii posed cel puin opt inteligene, fiecare corelat cu o
zon specific de pe creier. El definete o inteligen ca fiind: calea prin care un individ poate
s i rezolve problemele de via real; abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu
care este de valoare n cel puin o cultur; potenialul de a gsi sau de a crea soluii care s
faciliteze achiziia de cunoatere nou: Abilitile cognitive multiple pot s fie identificate,
stimulate i dezvoltate. Ele reflect modaliti diferite de a interaciona cu lumea.
Inteligenele sunt n mod specific legate de coninuturi. Aceste inteligene exist datorit
tipurilor de coninuturi informaionale pe care le gsesc oamenii n viaa de fiecare zi: informaii
numerice, informaii de localizare spaial, informaii despre oameni. Cele mai multe dovezi de
stil personal deriv din modul n care fiecare individ se raporteaz la aceste coninuturi. Datorit
combinaiei de inteligene, unii copii sunt interesai, gnditori i angajai n activiti pe anumite
coninuturi n timp ce aceeai copii devin irascibili, impulsivi i neateni pe alte coninuturi.
(Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p.73)
Teoria Inteligenelor Multiple subliniaz faptul c fiecare om are mai multe tipuri de
inteligen, i anume: inteligen verbal-lingvistic, logico-matematic, muzical-ritmic,
corporal-kinestezic, vizual-spaial, intra i interpersonal, naturalist.
Inteligena verbal/lingvistic reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n
registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist,
dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s
citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte. Elevii care posed acest tip de
inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex.
punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic
(sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia
retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva
(funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia
metalingvistic).
Inteligena logic/matematic include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei
i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i

11
include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur
etc. (Bellanca, J., Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington
Heights: Skylight Training and Publishing, 1997) Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea
de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de
cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea
relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii
critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti
corespunztoare.
Inteligena vizual/spaial cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale.
Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii.
Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer
imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se
combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini
preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Elevii cu inteligen
spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot
percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic
imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic ne permite s controlm i s interpretm micrile
corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip
de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale
chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura
de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea,
echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul
proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat. (Armstrong, T., Multiple intelligences in the
classroom (2nd ed), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
2000, p. 89)
Inteligena muzical/ritmic se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care
individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe
msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele acestui tip de
inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat
de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii
dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a
percepe, n calitate de meloman, de a discrimina, n calitate de critic muzical, de a transforma, n
calitate de compozitor, i de a exprima, n calitate de interpret formele muzicale. (Armstrong, T.,

12
Multiple intelligences in the classroom (2nd ed), Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development, 2000, p. 91)
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate
strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri
de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective. (Armstrong,
T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed), Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 2000, p. 91) Acest tip de inteligen include
deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de
rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a
respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc
avantajoase. (Bellanca, J., Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom.
Arlington Heights: Skylight Training and Publishing, 1997, p. 35) La un nivel simplu, acest tip
de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile
adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i
interpreta inteniile ascunse ale celorlali.
Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect
(de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor
intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de
autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. (Armstrong, T., Multiple intelligences in the
classroom (2nd ed), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
2000, p. 93) O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind,
autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre
plcere i durere a omului i de a se implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei
diferenieri. (Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic, 1983, p.52)
n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen. Inteligena naturalist
este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia,
cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la
tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a
animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanic. Armstrong (2000) a argumentat c este
deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur
n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de
nvmnt.

13
 1.4. Stadiile dezvoltarii intelectuale

Stadiile dezvoltrii intelectuale strbtute de copil de la natere i pn la vrsta de 18

20 de ani, interval n care se ajunge la o relativ maturizare n acest domeniu, dup care puine
achiziii stucturale mai survin , ne permit s nelegem procesul construirii intelectului.
Psihologia genetic, prin reprezentantul ei de frunte, elveianul Jean Piaget abordeaz
inteligena (aa cum am menionat i atunci cnd am definit acest concept) ca form superioar
de adaptare optim, eficient la situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei.
La rndul lui, termenul adaptare, face apel la alte dou concepte: asimilare i acomodare.
Asimilarea presupune achiziia de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei
cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea const ntr-o restructurare a modelelor de
cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a
experienei cognitive. Din aceast dinamic permanent a asimilrii, care impune noi nivele de
acomodare, superioare, se realizeaz un nou echilibru, la un nivel mai nalt, intelectul copilului
evolund astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectual
dispune de o organizare total, prin includerea chiziiilor stadiului precedent dar depindu-le pe
acestea, i constituindu-se n structuri globale, complexe. (Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu
i Creu, Tinca, Psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993, p. 55)
Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectual a copilului poate fi etapizat n stadii: stadiul
inteligenei senzorio motorii; stadiul preoperaional; stadiul operaiilor concrete; stadiul
operaiilor formale.
Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligena este strns legat de aciune, i
rezid ntr-o prim faz, n aciunea senzorio motorie. Primul stadiu, al inteligenei senzorio
motorii, cuprinznd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul
reflexelor necondiionate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigaie, etc.) la
organizarea unor aciuni senzorio motorii concrete, la elaborarea i diferenierea unor scheme
de aciune integrat ntr-un ansamblu tot mai organizat. Reacia circular presupune o organizare
n lan. n forma ei primar, aceasta presupune ca o reacie s devin semnal pentru alt reacie
(de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmat de este urmat de reacie vocal sau
un zmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucrii este urmat de agitarre, de rsucirea ei).
La rndul lor reaciile circulare conusc o dezvoltare stadial, n etape calitativ i cantitativ
diferite. Astfel, reaciile circulare primare, ce se formeaz n perioada 1 5 luni, cuprind scheme
de aciuni relatid difereniate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism).

14
Stadiul reaciilor circulare secundare, ce apare dup luna a cincea, realizeaz trecerea de la
autocentrism la alocentrism, adic aciuni acupra obiectelor din jur. (Popescu-Neveanu, Paul,
Zlate, Mielu i Creu, Tinca, Psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993, p. 58)
Prin asimilare, acum se formeaz anumite deprinderi motorii care l ajut pe copil s intervin n
ambian, provocnd i prelungind astfel impresiile, modificnd n diverse feluri schemele,
pentru a urmri rspunsul stimulilor la aciuni (de pild, jucria este scuturat pentru a urmri
sunetele pe care le produce). Apare acum un nceput de percepie a succesiunii i de orientare
dup criterii de eficien a propriilo aciuni, dar nu se poate vorbi n acest stadiu de surprinderea
naturii obiective a relaiilor cauzale.
Urmtoarele etape ale dezvoltrii stadiului senzorio-motor se caracterizeaz prin
expansiunea reaciilor circulare, secundare i teriare, prin asimilri i acomodri reciproce ale
schemelor, formndu-se o schem global, mult mai adecvat obiectului sau evenimentului (de
exemplu conduita de cutare a obiectului pierdut n locul unde fusese iniial, denumit
permanena obiectului), dar i prin aplicarea schemelor la situaii noi, prin tendina de a nltura
obstacolele ce bareaz calea de realizare a aciunii. Orientarea n ambian devine mai eficient,
ntruct copilul ajunge s subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii i s recurg la
mijloace noi. Dup aproximativ un an, acomodarea ncepe s domine asimilarea, i s o comande
pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta ctre viitor, urmrind anumite scopuri prin
combinarea variat a schemelor.
Ultimul stadiu al perioadei inteligene senzorio-motorii se situeaz n finalul celui de-al
doilea an de via, i marcheaz trecerea spre etapele inteligenei sistematice, o dat cu stocarea
unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).
Stadiul preoperaional - situat ntre 2 i 6/7 ani, acest stadiu reprezint o perioad de
intens dezvoltare, implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate,
expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale.
Progresul const n faptul c precolarul depete parial limitele aciunilor motorii
concrete, immediate, le poate nlocui n cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bul
poate reprezenta calul, ppua poate fi o feti, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate
reprezentativ n desen, iar o dat cu nsuirea cuvintelor i a structurilor gramaticale, gndirea i
sporete mult posibilitile de extindere, att sub aspectul volumului, ct i al vitezei de
procesare a informaiilor. Cuvntul i propoziia reprezint mijloace de schematizare i integrare.
Specifice acestui stadiu sunt de asemenea i operaiile de seriere (ordonarea n i cresctor sau
descrestor a elementelor unei mulimi, colecii), precum i cele de clasificare, operaie mult mai
complex deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare ale unei mulimi heterogene de

15
obiecte dup diverse criterii (form, mrime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operaii sunt intens
exersate i dezvoltate o dat cu intrarea copilului n grdini.
Dei cunoate o periad de intens verbalizare i organizare a limbajului, precolarul
rmne nc la nivelul ireversibilitii perceptive, manifestat ca imposibilitate de a trece dincolo
de aspectele nregistrate pe cale senzorial de form, mrime, culoare, el neputnd surprinde nc
aspecte, fenomene inaccesibile simurilor (celebre sunt n acest sens experimentele de
transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciaz aceeai cantitate de ap ca fiind mai mult
dac e turnat ntr-un recipient nalt i subire, i respectiv mai puin dac recipientul n care se
afl e mai scund i mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face n faa lui). Cu o frecven
mult mai mic, pot fi ntlnite i cazuri de copii ce realizeaz reversibiliti prin compensare sau
semireversibiliti (de pild, n experimentele de transvasare, copilul, turnnd din nou lichidul n
recipientul iniial, afirm c nu s-a luat nimic, nu s-a adugat nimic,, este tot atta).
Cuvintele precolarilor nu posed dect semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri
generale.
n finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de numr, prin coordonri aunei
grupri operaionale noi care realizeaz asocierea cantitii la numr, fiind sintetizate serierea i
clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal.
Stadiul operaiilor concrete - copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectual n
perioada colaritii mici (6/7 10/11 ani). Specific acestei perioade este apariia gruprilor
operaionale, care permit conceptualizri (dobndirea de noiuni) i coordonri de concepte.
Gruprile care se constituie se complic i se perfecioneaz n acest stadiu, din generalizarea
unor date rezult situaii concrete, intuitive ce prefigureaz grupul operaiilor formale.
Structurile operatorii sunt abstracte, dar coninitul lor rmne n mare msur concret,
referindu-se la obiecte i relaiile concrete dintre ele. Operaiile concrete, n rndul crora
clasificarea constituie operaia principal, se realizeaz asupra realitii concrete sau asupra
reprezentrilor i efectueaz conservrile progresiv, trecnd de la o categorie la alta, uneori prin
decalaje de 2 3 ani ntre diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arat conservarea materiei
la7 8 ani, conservarea greutii ctre 9 ani i conservarea volumului la aproximativ 11 ani.
Surprinderea invarianei, a ceea ce e constant i identic n lucruri, se bazeaz pe capacitatea de a
coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme unitare, n cadrul crora devine
posibil reversibilitatea, capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la
alta; de exemplu, n experimentul de transvasare, copii de aceast vrst reuesc s parcurg
mental operaiunea n sens invers, reuind s aprecieze c este vorba de aceeai cantitate de ap,
deci s dea un rspuns corect.

16
 Reversibilitatea cunoate mai multe forme. Specifice stadiului operaiilor concrete sunt
reversibilitatea prin inversiune (adunare scdere, nmulire mprire, etc.), ce se produce
simultan, fr a fi nevoie de aciuni fizice, i reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul
stadiului difernd de cea prin inversiune (A este fratele lui B, nseamn c i B este fratele lui A).
La finalul stadiului operaiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii
i o ierarhizare a lor astfel nct se constituie la un nivel de integrare mai nalt, supraordonat,
mecanismele de coordonare logic i matematic. Prin aceast ordonare supraordonat, ce se
exercit asupra altor iruri operaionale (cele concrete), controlnd corectitudinea lor, intelectul
trece treptat, ntre 12 i 17 ani n stadiul su superior, denumit stadiul operaiilor formale.
Caracteristic stadiului operaiilor formale este faptul c subiectul nu se limiteaz s
acioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaii de clasificare, numeraie i calcul,
punere n relaii, manipulri spaio-temporale), ci reuete s coordoneze propoziiile logice
(judecile) n uniti mai mari (fraze, discurs, raionamente complexe). Cea mai semnificativ
construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico deductiv. Ipoteza este
enunat verbal i se judec asupra consecinelor ei posibile (dacatunci). Printr-o astfel de
coordonare a judecilor, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. n
virtutea capacitii de abstractizare constructiv, a reconstruciei pe noi planuri, inteligena
devine reflexiv, se repliaz asupra sa nsi, uznd de norme logice i matematice.
Adolescentul este apt de gndire abstract i teoretic, i aceasta reprezint apogeul
dezvoltrii intelectuale, dincolo de care nu mai urmeaz nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel,
pn la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiete n tot ce are el fundamental.

Capitolul 2
Valorificarea teoriei inteligenelor multiple n mediul colar

2.1. Inteligena multipl n educaie

Aplicarea n unitile colare a teoriei inteligenelor multiple se poate face prin strategii
interactive de predare-nvare-evaluare: portofolii, proiecte, hri conceptuale, interviuri, studiu
de caz etc. Pentru realizarea obiectivelor colare este important sau necesar ca profesorul s-i
adapteze stilul de predare la stilul de nvare al elevilor astfel nct s determine elevii s-i
dezvolte abiliatile, s mbunteasc punctele slabe toate acestea permind atingerea unor
rezultate favorabile.

17
 Cadrele didactice au diferite metode de predare prin care elevii sunt stimulai, de la
exprimri orale sau scrise la muzic, arte plastice, educaie fizic i au disponibiliti numeroase
de a se nelege, de a se valoriza i de a se accepta.
Teoria inteligenelor multiple nu schimb fundamentarea teoretic, ajut doar la
schimbarea modul n care se lucreaz cu elevii, nelegerea faptului c elevii se pot descurca ntr-
un mod aparte i evaluarea lor n moduri diferite. n acest context, misiunea profesorului este de
a dezvolta strategii de predare care s permit elevilor s i exprime modalitile multiple de a
nelege i de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este c fiecare elev s se dezvolte la
maximum de capacitate n conformitate cu potenialul propriu. Din punct de vedere biologic,
inteligenele sunt independente n funcie de zonele corticale care le guverneaz. La nivel
individual ele apar n combinaii, fiecare individ fiind de fapt ,,o colecie de inteligene. i
pentru c indivizii au profiluri de inteligen diferite, coala trebuie s asigure o educaie care s
maximalizeze potenialul intelectual al fiecruia.
Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea
profilului de inteligen a al elevilor.
Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor de
difereniere i individualizare. Pentru acest lucru pot i efectuate urmtoarele: determinarea
profilului dominant de inteligen prin identificarea abilitilor fiecrui elev; familiarizarea
elevilor cu teoria inteligenelor multiple; contientizarea de ctre elevi a combinaiei de
inteligene multiple; motivarea elevilor pentru a-i dezvolta inteligenele multiple; asigurarea de
ctre profesor a unui cadru adecvat pentru manifestarea inteligenelor multiple.
Gardner propune ca, n coal, n afara specialistului n evaluare s existe i un consilier
n curriculum care are rolul de a armoniza: profilurile cognitive ale elevilor; scopurile urmrite;
interesele elevilor; programa; stilurile de predare.
n coal este necesar prezena i a unui consilier pentru relaia dintre instituia de
nvmnt i colectivitate. Iar profesorului expert i revine sarcin dificil de supervizare i
orientare a profesorilor noi, avnd i responsabiliti legate de ecuaia elev-evaluare-cursuri-
colectivitate i gsirea soluiilor n momentele critice. Gardner nsui apreciaz c acest proiect
ambiios poate prea utopic deoarece el implic riscuri majore dac orientarea se face prematur.
n realitate, la grdini i coala primar cadrele didactice pun accent pe diversificarea
experienelor, aa cum este indicat. Aceast activitate diversificat poate conduce la descoperirea
nclinaiilor i aptitudinilor copilului.
Gardner propune evaluarea contextualizat i omniprezent, deoarece profesorii i elevii
sunt tot timpul n curs de evaluare. Conform lui trebuie concepute metode i instrumente care s

18
faciliteze o evaluare sistematic, regulat i util. Unora, instrumentele adaptate fiecrui tip de
inteligen, chiar dac sunt uor de descris li se pot prea greu de realizat.
Totui evaluarea astfel realizat este n beneficiul elevului, care independent de ierarhia n
cadrul colectivului, va afla care sunt punctele forte (cum s le valorifice), precum i cele mai
puin bune (care trebuie ameliorate). n urma aplicrii TIM, se realizeaz un raport de cercetare,
n care sunt trecute profilurile de inteligen ale copiilor. Pe baza acestora sunt fcute
recomandri n legtur cu activitile care ar trebui desfurate acas, la coal i n comunitate.
Viziunea privind evaluarea se potrivete cu viziunea asupra colarizrii axate pe individ.
(Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 28)
Acestea sunt cteva dintre propunerile i realizrile lui Howard Gardner. Acesta a intrat n
contact cu cadre didactice care au ncercat s aplice TIM, i astfel a constat anumite exagerri
sau o aplicare formal, n absena cunoaterii temeinice a aspectelor psihologice referitoare la
inteligena multipl. El a menionat aceste aspecte, pentru a fi evitate n viitor: consumul mare de
timp pentru a preda un subiect, folosindu-se de ct mai multe dimensiuni ale inteligenei(nu orice
coninut tiinific poate fi conceput n apte moduri); folosirea de materiale asociate cu
inteligena multipl ca fundal. Studiile de psihologie cognitiv au evideniat c activitatea
simultan a mai multor arii corticale ducea la scderea randamentului intelectual; folosirea
inteligenei multiple n primul rnd ca instrument mnemotehnic; ncrcarea conceptului de
inteligen multipl cu alte considerente. (Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi.
Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 32) n concluzie, beneficiul elevilor ar fi foarte mare dac n
coal s-ar ine cont de faptul c oricare elev poate s aib caliti n diverse domenii. (Gardner,
H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic, 1983, p.22)
Scopul Teoriei inteligenelor multiple este de a evidenia faptul c suntem toi diferii
deoarece toi avem diferite combinaii de inteligene iar contientizarea acestui lucru plus o
dezvoltare contiunua duc la anse mai bune de-a lungul carierei fiecruia.
Autorul Teoriei Inteligenelor Multiple, a pornit de la observaia conform creia unii copii
detepi nu au avut rezultate bune la coal ca de exemplu: Picasso, Einstein, Spielberg, Mozard,
Freud, Darwin. Studiind felul n care aceti oameni au devenit celebriti, cum au rezolvat
probleme specifice s-a ajuns la concluzia c au apelat la diferite combinaii de inteligen pentru
rezolvarea acestora. n acest fel s-a introdus instruirea difereniat, care se bazeaz pe teoria
inteligenelor multiple i promoveaz diversitatea n aplicarea ei n via. Toate acestea s-au
ntmplat odat cu obinerea rezultatelor n n domeniul capacitilor cognitive multiple i a
inteligenei emoionale, constituind o nou abordare.
Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru
formarea profesorilor, pe care Soares i Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale.

19
Teoria lui Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar,
reprezentat de: teoria copernicana a unicitii; aplicarea teoriei lui H. Gardner despre
inteligenele multiple i ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin
combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de lucra n
grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din
nvmntul preuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de
inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de intruire i a
modalitilor de studiu. (Soares, L. M., Structure, content and process in teacher training: The
relevance of Copernicus, Gardner and Dewey. Issue 4, Vol.71, 1998, pp.217-220)
Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se
organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezica,
spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal. (Gardner, H., & Avery, L., Creatings minds.
Gifted Child Quarterly. 42/2, 1998, pp. 133-134) Conceptul de inteligene multiple a oferit baza
dezvoltrii curriculare n nvmntul preuniversitar. (Soares, L. M., Structure, content and
process in teacher training: The relevance of Copernicus, Gardner and Dewey. Issue 4, Vol.71,
1998, pp.217-220) Printre avantajele acestei abordri se numr: crearea mai multor ocazii
pentru dezvoltarea talentelor copiilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia, mai
mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic, un
material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.
Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n
programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale;
din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a fost
reconfirmat. (Gardner, H., & Avery, L., Creatings minds. Gifted Child Quarterly. 42/2, 1998,
pp. 133-134)
Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii
educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana acordat domeniului
educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea aplicaiilor practice prin
supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un
impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special
motivaiei.
La momentul actual apare n toat lumea un ir constant de cri i articole despre TIM.
Howard Gardner a fcut i pasul de la teorie la practic, propunnd o nou concepie asupra
educaiei colare-conceperea unui sistem de evaluare diferit de cel tradiional, pentru a permite
descoperirea i valorificarea potenialului fiecrui elev. Sistemul pedagogic bazat pe modelul

20
inteligenelor multiple nu favorizeaz anumite tipuri de inteligen. Rolul colii const n
descoperirea profilului cognitiv i aptitudinal al fiecrui elev i dezvoltarea inteligenei.
Dei sugestia desprins din literatur de specialitate, este aceea ca aceste inteligene s fie
dezvoltate nc din copilrie, ne putem da seama cu uurin c ntmpinnd dificulti mai
mari- dezvoltarea lor rmne o posibilitate i o necesitate i la vrsta adult. (Pnioar, G., &
Pnioar, I.-O., Mangementul resurselor umane, Editia a 2 a. Iai: Editura Polirom, 2005,
p.74) Contientizarea tipurilor de inteligen fiind important la nceput, ns societatea
ndeamn la o dezvoltare continu a acestora.

2.2. Rolul inteligentei multiple in mediul scolar

n contextul lumii moderne se pune problema inteligenei cu tot mai mult putere,
asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu colar sau cultural, pentru a descrie
diferenele dintre oameni i a explica aspectele comportamentale ale acestora.
Att timp ct ne mulumim s folosim teste cu hrtie i creion sau tehnici de chestionare
scurt, () pur i simplu nu exist nici o cale de a testa competena cuiva n arii ca
expresivitatea corporal, abilitatea muzical sau formele inteligenei personale. (Gardner, H.,
Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 43)
Este necesar s rmnem deschii la posibilitatea ca multe - dac nu cele mai multe -
dintre aceste competene s nu ne conduc la msurri prin metode verbale standard care se
bazeaz fundamental pe o combinaie de abiliti logice i lingvistice. (Gardner, H., Inteligene
multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 43)
Teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner a gsit n spaiul didactic romnesc un
teritoriu fertil, deschis abordrilor moderne i colaborrilor tuturor agenilor educaionali
(nvtor, profesor, elev, consilier colar, printe). Se poate afirma c aplicarea teoriei
inteligenelor multiple n coala romneasc s-a desfurat aproape simultan cu aplicarea teoriei
lui H. Gardner n nvmntul american,chiar dac n ultimii ani ai secolului trecut, dasclul
romn aplica intuitiv metode de predare-nvare-evaluare care valorificau inteligenele multiple
ale elevilor.
Fiecare copil este diferit si nu poate fi comparat "decat cu sine insusi". Si totusi, cateva
lucruri esentiale ii fac sa fie asemenea: toti au nevoie de dragoste, de securitate, de ingrijire si de
exercitiu. Toti simt nevoia de recunoastere si acceptare. Toti cauta un sprijin in adult si chiar au
nevoie de un anumit control din partea acestuia pe masura ce isi dezvolta increderea in sine si

21
dobandesc propria experienta. Copiii isi dezvolta treptat "capacitatile de informare- procesare-
numite inteligente"- care sa le permita sa solutioneze sau sa creeze produse.
"Asadar, indivizii nu sunt in mod egal "destepti"sau "prosti" in toate circumstantele, mai
degraba ei prezinta inteligente diferite care pot fi pretuite sau ignorate diferit in circumstante
diferite." Howard Gardner defineste inteligenta ca un "potential bio-psihologic care proceseaza
forme specifice de informatii in formule distincte".
Conform teoriei inteligentelor multiple elaborata de H. Gardner, exista sapte tipuri de
inteligenta: lingvistica, muzicala, spatiala, logico-matematica, kinestezica, interpersonala,
intrapersonala. Autorul considera ca relevanta acestei teorii pentru practica scolara se poate
concretiza in: redimensionarea, extensia conceptiei profesorilor despre inteligenta, despre
modalitatile de predare si evaluare (evaluare contextualizata). In "Inteligente multiple. Noi
orizonturi", H. Gardner defineste inteligenta astfel: "o capacitate computationala - o capacitate de
a procesa un anumit tip de informatie - care se gaseste in biologia umana si in psihologia
umana". "Setului original de inteligente" i se adauga "inteligentele recent identificate":
inteligenta naturalista si inteligenta existentiala, aceasta din urma neacceptata
integral :"mentionez aceasta inteligenta candidat in trecere". Asadar, H. Gardner vorbeste despre
"8 inteligente".
Este binecunoscut rolul expectantelor profesorilor in evolutia fiecarui elev. Teoria
inteligentelor multiple duce la 3 concluzii: fiecare om dispune de intreaga gama de inteligente;
nu exista doi indivizi care sa aiba acelasi profil intelectual; daca cineva are o inteligenta
puternica, nu inseamna ca actioneaza neaparat inteligent.
Aceste afirmatii implica aspecte importante de natura educationala, politica si culturala.
Teoria inteligentelor multiple se incadreaza la educatia centrata pe elev. Diversitatea activitilor,
a contextelor, a materialelor propuse prin teoria inteligenelor multiple permite o difereniere a
copiilor, a capacitilor lor de invare i a tendinelor lor.
Se poate modela educaia optima pentru fiecare copil - cel puin se poate ncerca acest
lucru - n cadrul activitilor alese din programul zilnic colar. Profesorul poate obine ct mai
multe informaii posibile despre fiecare copil prin metoda observaiei. Aceste informaii sunt
utile indeosebi in cazul in care un copil ntampina o dificultate n a nvaa.
nvmntul permite stabilirea unor obiective educaionale concrete, cum ar fi: gndire
interdisciplinara, gsirea de caliti ale fiecarui individ. Proiectul ofer contexte n care copiii pot
aplica o foarte mare varietate de cunostine i deprinderi sociale i intelectuale, pe langa cele de
baza furnizate de curriculum. Un proiect are o structur temporal care l ajuta pe profesor s-i
organizeze progresiv activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea lor, de interesul acestora i de
gradul de cunoatere a subiectului luat n discuie. Proiectul poate fi incorporat n curriculum.

22
 Aplicarea teoriei inteligentei multiple poate fi favorizat n alternativele educaionale.
Elevii lucreaza n ritm propriu, iar chestiunea promovrii sociale survine doar n cazuri
excepionale. Sunt de prere c o evaluare doar a capacitilor linvistice i logico-matematice
poate stigmatiza elevii care dovedesc cunostine insuficiente, iar aceasta etichetare i va insoi pe
parcursul colar i poate fi generatoare, pe lang insuccesul colar i de eec social.
"n numeroase moduri, inteligenele multiple par a fi un dar special al copilriei. Cnd
observm copii, i vedem cu usurin cum i utilizeaz diferitele inteligene."
Atunci cnd copilul este evaluat dup standardele Stanford-Binet este evaluata
pregatirea lui pentru scoala, mai precis pentru scoala traditionala, pe cand aplicarea TIM permite
copiilor sa aiba rezultate bune, sa le placa scoala (sunt diferite evaluari, iar aceste evaluari se
refera la pregatirea practica, pentru viata).
"Orice individ isi poate dezvolta o inteligenta daca este bine motivat, daca traieste intr-
o cultura care pretuieste acea inteligenta si daca exista resurse umane si artefacte (de exemplu
texte, programe pe calculator, grupuri de studiu) pe care le poate folosi." Prin metoda proiectelor
se poate oferi fiecarui copil posibilitatea de a trai succesul si de a fi motivat.
In "Inteligente multiple. Noi orizonturi" Howard Gardner descrie cele trei grupuri care-au
fost atrase initial de teorie. Acestea sunt: grupul educatorilor speciali: cei care se ocupa de
indivizi aflati in afara curentului general in scoli, carora "Teoria Inteligentelor Multiple le-a
vorbit raspicat si convingator"; cei implicati in educatia celor inzestrati si talentati, "aici a existat
o reactie mixta, aproape bimodala"; persoanele din scoli independente, particulare. "Clasele sunt
mai mici, iar de la profesori se asteapta sa se ocupe de fiecare elev, parintii lor cheltuind sume
considerabile. Ideile TIM sunt mai usor intelese si adoptate cand cineva lucreaza cu zece-
cincisprezece elevi intr-o clasa."; al treilea grup atras de teorie, inca de la inceput, a cuprins pe
cei care lucreaza cu copiii mici. Profesorii acestor mici elevi sunt mai orientati spre dezvoltare, ei
apreciaza jocul si explorarea si au libertate in modul cum isi organizeaza clasele in spatiu si timp.
Aici a fost "un sentiment ca ei realizau deja educatia intr-un spirit TIM", chiar daca termenii si
taxonomia nu erau familiare." (Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti:
Editura Sigma, 2006, p. 71)
Intre declaratie si realitate se poate vorbi despre legatura dintre capacitatile intelectuale,
inzestrarea (aptitudinile), contextul in care traim si resursele umane, materiale si temporale de
care dispunem. Rolul scolii consta in descoperirea profilului cognitiv si aptitudinal al fiecarui
elev si dezvoltarea inteligentei.
Gardner propune ca, in scoala, in afara specialistului in evaluare sa existe si un "consilier in
curriculum" care are rolul de a armoniza: profilurile cognitive ale elevilor,scopurile
urmarite, interesele elevilor, programa, stilurile de predare.

23
 Alegerea modalitatilor de predare determina deseori reusita sau esecul unei experiente
pedagogice. In scoala este necesara prezenta si a unui consilier pentru relatia dintre institutia de
invatamant si colectivitate. Iar profesorului "expert" ii revine sarcina dificila de supervizare si
orientare a profesorilor noi, avand si responsabilitati legate de ecuatia elev-evaluare- cursuri-
colectivitate si gasirea solutiilor in momentele critice.
Gardner insusi apreciaza ca acest proiect ambitios poate parea utopic: "El implica riscuri
majore daca orientarea se face prematur." (Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi.
Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 75)
Gardner propune evaluare contextualizata si "omniprezenta, profesorii si elevii sunt tot
timpul in curs de evaluare". "Trebuie concepute metode si instrumente care sa faciliteze o
evaluare sistematica, regulata si utila." (Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi.
Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 75) Unora, instrumentele adaptate fiecarui tip de inteligenta,
chiar daca sunt usor de descris li se pot parea greu de realizat.
Totusi evaluarea astfel realizata este in beneficiul elevului, care independent de ierarhia
in cadrul colectivului, va afla care sunt punctele forte (cum sa le valorifice), precum si cele mai
putin bune (care trebuie ameliorate). In urma aplicarii TIM, la sfirsitul anului se realizeaza un
raport de cercetare,in care sunt trecute profilurile de inteligenta ale copiilor. Pe baza acestora
sunt facute recomandari in legatura cu activitatile care ar trebui desfasurate acasa, la scoala si in
comunitate. Viziunea privind evaluarea se potriveste cu viziunea asupra scolarizarii axate pe
individ. "Sunt total in favoarea unui curriculum riguros intr-o scoala bazata pe individ; cer doar o
paleta mai larga de optiuni privind curriculumul". (Gardner, H., Inteligene multiple. Noi
orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p. 78)
Ca declaratie, merita mentionata cea care se refera la mediile, sau chir societati, spune H.
Gardner, in care calitatile naturale si dobandite ale oamenilor ar deveni evidente (importanta
mediului). Referitor la mediile de invatare - autorul afirma ca cele mai bune sunt cele de tip
ucenicie, pentru ca acestea permit educatiei sa fie ferm inradacinata in institutiile si practicile
societatii - muzee de arta si stiinta, ateliere, tabere si asa mai departe.
Un alt punct de vedere este in legatura cu personalul din educatie. Se pare ca intr-o
societate care pretuieste doar o submultime de talente umane, se iroseste un enorm potential
uman. Iata de ce autorului TIM i se pare utila o investitie intr-un personal mult mai larg, mai
genral instruit si mai imaginativ decat psihologii care se ocupa de psihometrie.
O viziune educationala mai nobila i se pare autorului abordarea tip evaluare si scoala
centrata pe elev. Unele dintre ideile lui Howard Gardner se regasesc in literatura de specialitate si
chiar in practica scolara, asa cum mentioneaza si acesta. De asemeni se stie ca unul dintre
principiile didactice este cel al respectarii particularitatilor de varsta si individuale.

24
 Dar scoala trebuie sa aiba legaturi si cu comunitatea. Gardner vede astfel legatura dintre
scoala si comunitate: un comitet consultativ, compus din reprezentantii comunitatii ajuta scoala
sa profite de resursele locale. Parintii sunt si ei implicati in scoala (Key Learning Comunity).
Aceste idei sunt intalnite si la noi si se regasesc sub forma unor parteneriate, sponsorizari, chiar
daca nu la acelasi nivel.
El mentioneaza aceste aspecte, pentru a fi evitate in viitor: consumul mare de timp pentru
a preda un subiect, folosindu-se de cat mai multe dimensiuni ale inteligentei (nu orice continut
stiintific poate fi conceput in sapte moduri); folosirea de materiale asociate cu inteligenta
multipla ca fundal. Studiile de psihologie cognitiva au evidentiat ca activitatea simultana a mai
multor arii corticale ducea la scaderea randamentului intelectual; folosirea inteligentei multiple
in primul rand ca instrument mnemotehnic; incarcarea conceptului de inteligenta multipla cu alte
considerente.
In concluzie, beneficul elevilor ar fi foarte mare daca in scoala s-ar tine cont de faptul
ca oricare elev poate sa aiba calitati in diverse domenii. "Indiferent de formele si incidenta
evaluarilor oficiale, invatarea efectiva cotidiana in scoala, precum si invatarea stimulata la mult
timp dupa ce scolarizarea s-a incheiat, ar trebui sa constituie o rasplata in sine." (Gardner, H.,
Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma, 2006, p.
64)
Scopul lui Howard Gardner este nobil. Scopul Teoriei inteligentelor multiple este de a
evidentia faptul ca suntem toti atat de diferiti deoarece toti avem diferite combinatii de
inteligente si daca vom recunoaste aceasta "cred ca vom avea cel putin o sansa mai buna de a
face fata mai bine numeroaselor probleme cu care ne confruntam in lume.Poate ca daca reusim
sa mobilizam intreaga gama de inteligente umane si sa le aliem cu un sens etic, vom putea sa
contribuim la marirea probabilitatii de supravietuire pe aceasta planeta si poate chiar sa
contribuim la progresul nostru ca specie umana."

Capitolul 3
Obiectivele i metodologia cercetrii

25
 3.1. Obiectivele si ipotezele cercetrii

Formarea intereselor ncepe nc din primii ani de coal i urmeaz o evoluie

continu, caracterizat prin clarificarea i definitivarea treptat a opiunii de continuare a
studiilor dup terminarea a opt clase generale sau dup terminarea liceului, respective a opiunii
profesionale dup terminarea unui liceu tehnic, a unei coli profesionale/postliceale sau a unei
faculti.

O1. Investigarea intereselor elevilor n funcie de genul acestora.

O2. Evidenierea asocierii dintre tipul dominant de inteligen i genul subiecilor.

Pentru realizarea obiectivului general am construit i verificat ipotezele cercetrii ce

urmeaz a fi prezentate n continuare.
I.1. S-a presupus c exist o asociere n funcie de gen n ceea ce privete tipul de
inteligen al elevilor.
I.2. S-a presupus c exist o preferin n funcie de gen n ceea ce privete interesele
elevilor.

3.3. Designul cercetrii

Variabile
Variabilele cercetrii sunt:
variabilele independente: genul (masculin/ feminin);
variabilele dependente: profilul inteligenei multiple i interesele.

Participani
Pentru realizarea studiului prezent am folosit un eantion format din 60 de subieci cu
vrste cuprinse ntre 8 i 10 ani (m=17,01 i ds=0,39), elevi de clasele II-IV. n funcie de gen, au
participat 16 subieci de genul masculin i 44 subieci de genul feminin.

Instrumente

26
 Studiul se bazeaz pe datele colectate prin intermediul a dou chestionare: Inventarul de
Interese Profesionale al lui John Holland i Exerciiul Gardner de indentificare a tipului de
inteligen.
1) Inventarul de Interese Profesionale (I.I.P.) (Holland, 1966) - acest inventar poate
fi aplicat att elevilor care doresc s-i continue pregtirea pn la nivelul bacalaureatului, ct i
tinerilor absolveni de liceu care se gndesc la admiterea ntr-o facultate. In acest caz, a fost
adaptat pentru varste mai mici, pornindu-se de la ideea Ce vrei sa faci cand o sa fii mare?
Inventarul este destinat evalurii celor ase tipuri de interese descrise de modelul lui
Holland. Cele ase tipuri de interese corespund scalelor Inventarului de Interese Profesionale i
anume:
Tipul realist-prefer activitile explicite, ordonate, n aceast categorie intr persoanele care se
vd pee le nsele ca demonstrnd abiliti mecanice mai mult dect abiliti sociale.
Tipul intelectual/investigative-este caracterizat de stilul observator i de analiz, fiind determinat
n aciunile sale de scopul cunoaterii. Prefer cercetarea sau consultan (psihologi, biologi,
chimiti).
Tipul artistic-prefer activitile nesistematice, ambigue, lipsite de constrngeri. Astfel prefer
produsele artistice, fie c este vorba despre manipularea cuvintelor, influenarea oamenilor sau
forme fizice de creaie.
Tipul social-prefer manipularea pozitiv a celorlali, presupunnd informarea, instruirea,
dezvoltarea sau vindecarea lor. Astfel va opta pentru profesii ca medic, asistent medical, consilier
sau profesor.
Tipul ntreprinzator-lucreaz cu oamenii ns i exercit controlul i conducerea pentru succesul
activitii. Desfoar activiti care presupun iniiativ.
Tipul convenional-prefer activitile organizate, explicite. Sunt persoane conformiste, care
prefer standardizarea. (Panisoara, 2005)
Inventarul curpinde 120 de itemi-cte 20 pentru fiecare tip de interese. Itemii se prezint
sub forma unor scurte descrieri de activiti, formulrile ncepnd cu verbe la modul conjunctiv,
persoana a II-a singular - tocmai pentru a-l orienta pe subiect s rspund gndindu-se strict la
sine.
La fiecare item acesta trebuie s aleag una din trei variante de rspuns: 2-pentru
activitatea care i place, 1-pentru activitatea care i este indiferent i 0-pentru activitatea care nu-
i place. Fiecare din itemii inventarului corespunde uneia din cele ase orientri pe care le-am
descris n capitolul destinat cadrului theoretic. Inventarul poate fi administrat individual sau
colectiv. De regul, subiecii reuesc s completeze rspunsurile la toi cei 120 de itemi n 15-30
de minute.

27
 Consemnul se explic verbal, pentru ca toi subiecii s-l neleag corect. Rspunsurile
subiecilor se coteaz dup o metodologie specific. Se nsumeaz, pe vertical, toate punctele
nscrise n fiecare din cele 6 coloane de pe foaia de rspuns, iar totalurile astfel obinute se trec n
spaiul rezervat n ultima parte a foii de rspuns. Fiecare coloan corespunde uneia dintre tipurile
de interese descrise: realiste, intelectuale (investigative), artistice, sociale, ntreprinztoare i
convenionale.

2) Exerciiul Gardner pentru identificarea tipului de inteligen (epelea, 2001),

exerciiul este destinat stabilirii tipului de inteligen dintre cele 8 inteligene multiple i anume:
a) verbal/ lingvistic-const n abilitatea de a gndi n cuvinte i de a utiliza limbajul pentru a
exprima i aprecia nelesuri complexe.
b) matematic/logic-face posibile calcularea, cuantificarea, luarea n considerare a propoziiilor
i ipotezelor i duce la bun sfrit operaiile matematice complexe.
c) vizual/spaial-este cea care susine percepia reprezentrilor externe i interne, de a recreea,
transforma sau modifica imaginile, de a pilota propria persoan sau obiecte prin spaiu, de a
produce sau decodifica informaii geografice.
d) corporal/kinestezic-este cea care ofer capacitatea de a manipula obiecte i de acord fin la
nivelul abilitilor fizice.
e) ritmic/muzical-este evident la indivizii care posed o sensibilitate n a percepe esena,
melodicitatea, ritmul i tonul.
f) interpersonal-este capacitatea de a-i nelege pe ceilali i de a interaciona la un nivel eficient
cu ei.
g) intrapersonal-se refer la abilitatea de a se construi i de a se percepe cu acuratee propria
persoan, precum i de a utiliza asemenea cunotine n planificarea i ghidarea asupra vieii
proprii.
h) naturist-const n observarea pattern-urilor n natur, identificarea i clasificarea obiectelor i
nelegerea modului de evoluie a sistemelor naturale i umane.(Campbell, Campbell i
Dickinson, 2004).
El cuprinde 79 de ntrebri, cu itemi specifici fiecrui tip inteligen. Lng fiecare item
este scris cifra corespunztoare fiecrui tip de inteligen, cifr pe care subiecii trebuie s o
ncercuiasc dac propoziiile sunt adevrate pentru ei. Cifrele sunt nsumate pentru fiecare tip
de inteligen iar scorurile cele mai ridicate indic inteligenele predominante.
Poate fi administrat individual sau colectiv. Chestionarul este de tip creion hrtie, cu
administrare colectiv, timp efectiv de lucru 15 de minute. Rspunsurile la itemi necesit
sinceritate, neexistnd rspunsuri corecte i nici rspunsuri greite.

28
Procedur
Procedura de recoltare a datelor a avut la baz, nainte de toate, stabilirea unei relaii
bazat pe ncredere ntre subieci i cercettor.
Chestionarele au fost aplicate n sala de clasa a elevilor, n prezena unui operator
implicat n cercetare i a unui cadru didactic. Elevii, ct profesorii au fost informai nainte de
aplicarea chestionarelor asupra scopului cercetrii, asupra participrii opionale (voluntare) la
cercetare i asupra confidenialitii datelor.
n toate situaiile participarea a fost unanim i a exprimat un mare interes din partea
elevilor (independent de clas). De asemenea, li s-a adus la cunotin faptul c sinceritatea este
foarte important n colectarea rspunsurilor, c nu exist rspunsuri greite sau corecte,
rspunsurile vor stabili doar profilul lor de interese i vor stabili tipul de inteligen al fiecruia.
Participanilor la prezentul studiu, le-au fost administrate, n cadrul aceleiai ntlniri,
consecutive chestionarele descrise mai sus.

Capitolul 4
Prezentarea i interpretarea rezultatelor

4.1. Analiza statistic descriptiv

n urma analizei statistice descriptive am obinut urmatoarele rezultate:

-participanii de gen masculin au obinut o medie a scorurilor ce cuantific inteligena
verbal-lingistic de 32,00 de puncte (ds=3,88), o medie a scorurilor de inteligen matematic
de 38,66 de puncte (ds=7,08), o medie de 34,44 (ds=6,62) la scourile ce cuantific inteligena
vizual-spaial, o medie de 36,38 (ds=4,76) la inteligena kinestezic, la scorurile scalei de
inteligen ritmic au obinut o medie de 32,08 (ds=6,68), la scala de inteligen interpersonal
au obinut o medie de 32,83 (sd=5,90), la scala de inteligen intrapersonal au obinut o medie
32,66 (sd=4,65) iar la scala de inteligen naturalist au obinut o medie de 29,33 (ds=6,02). n
domeniul tipului de interes profesional acetia au obinut o medie de 9,58 puncte (ds=8,43)
pentru tipul realist, o medie de 20,83 puncte (ds=7,70) pentru tipul intelectual, o medie de 18,91
(ds=11,41) pentru tipul artistic, pentru tipul social au obinut o medie de 18,00 (ds=11,28), pentru
tipul ntreprizntor au obinut o medie de 19,83 (ds=11,01) iar pentru tipul convenional s-a
obinut o medie de 11,50 (ds=10,93).
-participanii de gen feminin au obinut o medie a scorurilor ce cuantific inteligena verbal-
29
lingistic de 30,61 de puncte (ds=4,93), o medie a scorurilor de inteligen matematic de 36,15
de puncte (ds=4,71), o medie de 33,72 (ds=5,00) la scourile ce cuantific inteligena vizual-
spaial, o medie de 31,51 (sd=12,13) la inteligena kinestezic, la scorurile scalei de inteligen
ritmic au obinut o medie de 33,44 (ds=5,21), la scala de inteligen interpersonal au obinut o
medie de 33,88 (ds=4,93), la scala de inteligen intrapersonal au obinut o medie 29,33
(ds=4,62) iar la scala de inteligen naturalist au obinut o medie de 27,33 (ds=4,18). n
domeniul tipului de interes profesional acetia au obinut o medie de 4,77 puncte (ds=4,29)
pentru tipul realist, o medie de 18,38 puncte (ds=7,62) pentru tipul intelectual, o medie de 16,77
(ds=11,80) pentru tipul artistic, pentru tipul social au obinut o medie de 19,11 (ds=10,54), pentru
tipul ntreprizntor au obinut o medie de 17,66 (ds=9,73) iar pentru tipul convenional s-a
obinut o medie de 19,10 (ds=8,27).
Pentru fiecare participant a fost selectat tipul de inteligen dominant i tipul de interes
profesional la care a acumulat cel mai mare punctaj, datele cantitative ale cercetrii fiind
codificate sub form calitativ pentru a facilita testarea asocierilor.
Dintre subiecii de gen masculin doi au obinut inteligen verbal drept forma dominant
de inteligen, unul matematic, doi vizual-spaial, trei au obinut inteligen kintestezic, trei
inteligen ritmic i unul inteligen interpersonal. Dintre subecii de gen feminin,unul a
obinut inteligen verbal, cinci au obinut inteligen matermatic, 3 au obinut inteligen
kintestezic, trei au obinut inteligen vizual-spaial, 4 inteligen ritmic, 3 inteligen
interpersonal, unul inteligen intrapersonal i unul singur inteligen naturalist.

30
 Grafic 2.
Distribuia participanilor n funcie de gen i tipul de inteligen.

Dintre subiecii de gen masculin trei au prezentat interes profesional realist, 4 intelectual,
doi artistic i 3 social. n rndul subiecilor de gen feminin, nu s-a prezentat interes profesional
realist, patru subieci au prezentat interes intelectual, ase subieci au prezentat interes artistic, tot
ase au prezentat inters profesional social i 2 au prezentat interes de ntreprinztor.

31
Grafic 3. Distribuia participanilor real n funcie de gen i tipul de interese.

S-au nregistrat trei subieci care prezint inteligen verbal, ase care prezint
inteligen matematic, cinci subieci prezentnd inteligen vizual-spaial, 6 care prezint
inteligen kinestezic, 7 care prezint inteligen ritmic i cte un subiect pentru fiecare dintre
urmtoarele forme de inteligen: interpersonal, intrapersonal i naturalist.
Trei au prezentat interes realist, 8 au prezentat interes intelectual, tot opt au prezentat
interes artistic, nou au prezentat interes social i 2 interes de ntreprinztor.

32
 Gr
afic 5. Distribuia participanilor n funcie de interese.

4.2. Analiza statistic inferenial

Aplicarea testului Chi ptrat al independeei pentru determinarea asocierii dintre variabila
gen i variabila tipul de inteligen al subiecilor a relevat faptul c nu exist o asociere
semnificativ ntre cele dou variabile (2(7)= 5,36; p=0.616).
Aplicarea testului Chi ptrat al independeei pentru determinarea asocierii dintre variabila
gen i variabila tipul interese n cazul subiecilor a relevat faptul c nu exist o asociere
semnificativ ntre cele dou variabile (2(4)= 7,07; p=0.132).

4.3. Interpretarea psihologic a rezultatelor

Prezentul demers de cercetare s-a derulat cu scopul de a investiga preferinele elevilor n

funcie de genul lor, precum i evidenierea asocierii dintre tipul dominant de inteligen i genul
subiecilor, rezultatele cercetrii putnd avea o semnificaie important n contextul educaional.

33
 S-a presupus c exist asocieri n funcie de gen n ceea ce privete tipul de inteligen al
elevilor precum i n ceea ce privete interesele elevilor.
Toate acestea au pornit de la faptul c n funcie de gen, fetele opteaz pentru un profil
uman, tot acestea urmnd s aib c ip de inteligen predominant unul din cele caracteristice
acestui profil, verbal-lingvistic, intra i interpersonal, iar mai departe interese profesionale
adecvate alegerilor fcute pn n perioada adolescenei, interese care s corespund tipurilor
social, convenional poate chiar artistic; iar bieii aleg profilul real, cu aceleai premise de tip de
inteligen dominant, n cazul lor logico-matematic, vizual-spaial cu viitoare interese
profesioanle de tipul realist, investigativ, ntreprinztor.
La finalul cercetrii rezultatele au dus la infirmarea ipotezelor i implicit nu s-au atins
obiectivele stabilite. Prin aplicarea testului Chi ptrat al independetei pentru determinarea
asocierilor dintre variable nu a reieit nicio asociere semnificativ ntre interese i inteligena
multipa n funcie de genul subiecilor i n funcie de profilul liceului n care elevii nva.
Sub aspect metodologic lipsa evidenierii asocierilor ntre aspectele menionate anterior
nu trebuie s duc la concluzia lipsei de relevan a rezultatelor obinute sub aspectul asocierilor
propuse. Lipsa confirmrii ipotezelor nu reprezint o lips de important a rezultatelor obinute.
Un posibil rspuns al infirmrii ipotezelor propuse se poate concretiza sub forma unor
limite ale cercetrii determinate de numrul subiecilor chestionai, de timpul i spaiul de
administrare al chestionarelor. Toate aceste aspecte pot induce modificri n dinamica
comportamental i atitudinal care s influeneze modalitatea de rspuns i ca atare rezultatul
final al cercetrii. n acest sens, se impune o continuare a cercetrii n sensul aprofundrii ei n
privina aspectelor menionate.
Rezultatele n forma lor final permit nelegerea conceptului de inteligen multipl i
legtura cu interesele n demersul orientrii colare, aceste dou noiuni putnd fi luate n
considerare drept indicatori pentru performana colar i pentru caracterizarea unor opiuni
viitoare legate de activitatea academic.

34
35
 Concluzii

Prezenta cercetare i-a propus s evidenieze existena asocierii ntre interesele

profesioanle i inteligena multipa n funcie de genul subiecilor, pornind de la ipotezele
conform crora se presupune c pot exista asociaii n funcie de tipul de inteligen, respectiv
inteligen verbal-lingvistic, logico-matematic, muzical-ritmic, corporal-kinestezic, vizual-
spaial, intra i interpersonal, naturalist i tipurile de interese profesionale i anume realist
(R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor (E) i convenional (C).
La finalul cercetrii infirmarea ipotezelor nu a dus la atingerea obiectivelor stabilite ns
pe parcursul lucrrii s-au obinut date teoretice, informaii statistice ce pot fi folosite n realizarea
altor cercetri.
Prin aplicarea testului Chi ptrat al independetei pentru determinarea asocierilor dintre
variable nu a reieit nicio asociere semnificativ ntre interese i inteligena multipa n funcie
de genul subiecilor.
Rezultatele analizei statistice nu au relevat niciun tip de asociere. Astfel c ntre genul
subiecilor i variabila tipul de inteligent nu exist o asociere semnificativ. Nici la asocierea
genului cu variabila tipul de interes realiti nu exist asociere semnificativ.
Sub aspect metodologic lipsa evidenierii asocierilor ntre aspectele menionate anterior
nu trebuie s duc la concluzia lipsei de relevan a rezultatelor obinute sub aspectul asocierilor
propuse. Lipsa confirmrii ipotezelor nu reprezint o lips de important a rezultatelor obinute.
Un posibil rspuns al infirmrii ipotezelor propuse se poate concretiza sub forma unor
limite ale cercetrii determinate de numrul subiecilor chestionai, de timpul i spaiul de
administrare al chestionarelor. Toate aceste aspecte pot induce modificri n dinamica
comportamental i atitudinal care s influeneze modalitatea de rspuns i ca atare rezultatul
final al cercetrii. n acest sens, se impune o continuare a cercetrii n sensul aprofundrii ei n
privina aspectelor menionate.
O alt limit care trebuie menionat este cea care rezid n eantionare, participanii
nefiind selectai printr-o eantionare reprezentativ la nivel naional, fapt ce impune precauie n
generalizarea datelor n privina criteriilor de difereniere alese.
Rezultatele n forma lor final permit nelegerea conceptului de inteligen multipl i
legtura cu interesele profesionale n demersul orientrii colare i profesionale a adolescenilor,

36
aceste dou noiuni putnd fi luate n considerare drept indicatori pentru performana colar i
pentru caracterizarea unor opiuni viitoare legate de activitatea academic.
Avnd n vedere rezultatele obinute, se impune reluarea cercetrii cu luarea n
considerare a limitelor menionate, i printr-o abordarea mai extensiv sub aspectul modalitii
de eantionare al subiecilor precum i al diferenierii aspectelor supuse cercetrii pe baza unor
factori socio-demografici, profesionali, contextuali, depind nivelul liceal, i stabilind ca
participant inta subieci provenind din mediul academic sau profesional.
n pofida acestor limite, rezultatele pot fi utilizate n practic, rezultatele cercetrii
empirice putnd fi aplicate n urmtoarele domenii de activitate: dezvoltare i orientare
profesional, educaie, orientare i consiliere vocaional.

37
Bibliografie

1. Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom (2nd ed), Alexandria,

VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

2. Baban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie

i consiliere. Cluj-Napoca: Editura Asociaia de tiine Cognitive din Romnia.
3. Baddeley, A. (1998). Memoria uman. Bucureti: Editura Teora.
4. Barnett, S. (1995). Biologie i libertate. Bucureti: Editura tiinific.
5. Bellanca, J. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom.
Arlington Heights: Skylight Training and Publishing.
6. Beniuc, M. (1970). Psihologie animal. Bucureti: Editura tiinific.
7. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching and Learning Through
Multiple Intelligences. New York: Allyn & Bacon/Pearson Education.
8. Cheptene, C. (2004). Rolul cunoaterii intereselor profesionale n orientarea colar i
profesional. Iai: Facultatea de Psihologie i Asisten Social-lucrare de diplom.
9. Chircev, A., & Salade, D. (1976). Orientare colar i preorientare profesional.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
10. Cosmovici, A. (1974). Curs de psihologie diferenial. Iai: Universitatea Al. I. Cuza.
11. Doron, R., & Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie(tradus). Bucureti: Editura
Humanitas.
12. Drgan, I. (1975). Interesul cognitiv i orientarea colar i profesional. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
13. Drgan, I. (1999). Locul i rolul psihologie n OSP. Timioara: Editura Eurobit.
14. Drevillon, J. (1973). Orientarea colar i profesional. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
15. Flores, C. (1987). La memoire. Paris: Presses Universitaires de France.
16. Floru, R. (1967). Psihofiziologia ateniei. Bucureti: Editura tiinific.
17. Frances, R. (1988). La perception. Paris: Presses Universitaires de France.
18. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic.
19. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinata. Bucureti: Editura Sigma.
20. Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma.
21. Gardner, H. (2006). Tratat de rzgndire. Bucureti: Editura ALLFA.
22. Gardner, H., & Avery, L. (1998). Creatings minds. Gifted Child Quarterly. 42/2, 133-134.
23. Holban, I. (1971). Realizarea personalitii, hazard sau tiin? Bucureti: Editura
Enciclopedic.
24. Holban, I. (1973). Orientare colar. Iai: Editura Junimea.
25. Holban, I. (1974). Testul de interese. Iai: Institutul de tiine Pedagogice.
26. Holland, J. (1997). Making Vocational Choices(third edition). Odessa, Florida:
Psychological Assessment Resources.
27. Huteau, M. (1995). Manuel de psychologie differentielle. Paris: Dunod.
28. Karmel, T. (2007). Vocational education and training young people: Last but not least.
Adelaide;Australia: National Centre for Vocational Eduction Research.
29. Logoftu, C. (1973). Interesul pentru literatur la adolesceni-tez de doctorat. Iai:
Universitatea Al. I. Cuza.

38
30. Malim, T., Birch, A., Hayward, S. (2000). Psihologie comparat, Bucureti: Editura
Tehnic.
31. McLeod, S. A. (2008). Bruner - Learning Theory in Education - Simply Psychology,
http://www.simplypsychology.org/bruner.html
32. Mucchielli, A. (1987). Les motivations. Bucureti: Presses Universitaires de France.
33. Pavelcu, V. (1961). Psihologie pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
34. Pun, M.-A. (2012). Importana i rolul consilierii profesionale,
http://www.psyvolution.ro/1157-importanta-si-rolul-consilierii-si-orientarii-profesionale.
35. Pnioar, G., & Pnioar, I.-O. (2005). Mangementul resurselor umane, Editia a 2 a.
Iai: Editura Polirom.
36. Piaget, J. (1993). Psychologie et pedagogie. Paris: Editura Denoel/Gouthier.

37. Pintner, R. (Jan 1993). A comparison of interests, abilities, and attitudes, The Journal of
Abnormal and Social Psychology, vol 27(4), 351-357.

38. Pitariu, H. (1983). Psihologia seleciei i formrii profesionale. Cluj-Napoca: Editura

Dacia.

39. Pitariu, H., & Costin, A. (1997). Centrul de Orientare colar i Profesional. Bucureti:
Editura Expert.
40. Popescu-Neveanu, P. (1977). Motivaia-Curs de Psihologie general, volumul II.
Bucureti: Universitatea Bucureti.
41. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
42. Rindfuss, R., Cooksey, E. C., & Sutterline, R. L. (1999). Young adult occupational
achivement: Early expectations versus behavioral reality. Work Occupations, nr. 26, 220-
263.
43. Roca, A. (1938). Psihologia intereselor. Revista de Psihologie, Nr. 1.
44. Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In Career
Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work. New York: Wiley.
45. Sillamy, N. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
46. Soares, L. M. (1998). Structure, content and process in teacher training: The relevance of
Copernicus, Gardner and Dewey. Issue 4, Vol.71, 217-220.
47. Soares, L. M., & Soares, A. T. (1994). The linkage of educational reform and
professional development. Florida: Sarasota.
48. Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. (1996). The life-span, life-space approach
to careers. n E. D. Brown, & L. Brooks, In Career Choice and Development (pg. 121-
178). San Francisco: Jossey-Bass.
49. Swanson, J. L., Daniel, K. K., & Tokar, D. M. (1996). Assessing perceptions of career-
related barriers: the Career Barriers Inventory. Journal for Career Assessment, nr.4, 219-
244.
50. chiopu, U. (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel.
51. Toma, G. (1999). Consiliere i orientare colar. Bucureti: Editura Viaa Romneasc.
52. epelea, A. (2001). Managementul conflictului. Ghid. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.
53. Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Iai: Editura Polirom.

39
ANEXE

Tabelul 1. Statistica descriptiva

gen Statistic Std. Error

Mean 32,0000 1,12142

Lower Bound 29,5318

95% Confidence Interval for Mean

Upper Bound 34,4682

5% Trimmed Mean 31,9444

Median 31,0000

Variance 15,091

masculin Std. Deviation 3,88470

Minimum 26,00

Maximum 39,00

Range 13,00

Interquartile Range 4,00

Inteligenta Verabala-Lingivista

Skewness ,402 ,637

Kurtosis -,099 1,232

Mean 30,6111 1,16355

Lower Bound 28,1562

95% Confidence Interval for Mean

Upper Bound 33,0660

5% Trimmed Mean 30,7346

feminin Median 32,5000

Variance 24,369

Std. Deviation 4,93653

Minimum 22,00

Maximum 37,00

40
 Range 15,00

Interquartile Range 9,25

Skewness -,437 ,536

Kurtosis -1,237 1,038

Inteligenta Matematica Mean 38,6667 2,04618

Lower Bound 34,1630

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 43,1703

5% Trimmed Mean 38,6852

Median 37,5000

Variance 50,242

masculin Std. Deviation 7,08819

Minimum 29,00

Maximum 48,00

Range 19,00

Interquartile Range 13,50

Skewness -,036 ,637

Kurtosis -1,646 1,232

feminin Mean 36,1667 1,12386

Lower Bound 33,7955

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 38,5378

5% Trimmed Mean 35,9630

Median 35,0000

Variance 22,735

Std. Deviation 4,76815

Minimum 30,00

Maximum 46,00

Range 16,00

41
 Interquartile Range 8,50

Skewness ,613 ,536

Kurtosis -,728 1,038

Inteligenta Vizuala-Spatiala Mean 34,3333 1,91221

Lower Bound 30,1246

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 38,5421

5% Trimmed Mean 34,3704

Median 33,5000

Variance 43,879

masculin Std. Deviation 6,62411

Minimum 22,00

Maximum 46,00

Range 24,00

Interquartile Range 7,00

Skewness ,295 ,637

Kurtosis ,564 1,232

feminin Mean 33,7222 1,17936

Lower Bound 31,2340

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 36,2105

5% Trimmed Mean 33,8580

Median 35,0000

Variance 25,036

Std. Deviation 5,00359

Minimum 24,00

Maximum 41,00

Range 17,00

Interquartile Range 7,50

Skewness -,430 ,536

42
 Kurtosis -,506 1,038

Mean 36,8333 1,37529

Lower Bound 33,8063

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 39,8603

5% Trimmed Mean 36,5926

Median 36,0000

Variance 22,697

masculin Std. Deviation 4,76413

Minimum 30,00

Maximum 48,00

Range 18,00

Interquartile Range 5,50

Skewness ,917 ,637

Kurtosis 1,843 1,232

Inteligenta Kinestezica
Mean 31,6111 ,82104

Lower Bound 29,8789

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 33,3434

5% Trimmed Mean 31,8457

Median 32,5000

Variance 12,134

feminin Std. Deviation 3,48339

Minimum 24,00

Maximum 35,00

Range 11,00

Interquartile Range 5,75

Skewness -,985 ,536

Kurtosis -,236 1,038

Inteligena Ritmica masculin Mean 32,0833 1,92849

43
 Lower Bound 27,8388
95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 36,3279

5% Trimmed Mean 31,9815

Median 32,5000

Variance 44,629

Std. Deviation 6,68048

Minimum 19,00

Maximum 47,00

Range 28,00

Interquartile Range 6,75

Skewness ,300 ,637

Kurtosis 2,390 1,232

Mean 33,4444 1,28140

Lower Bound 30,7409

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 36,1480

5% Trimmed Mean 33,7716

Median 33,5000

Variance 29,556

feminin Std. Deviation 5,43650

Minimum 21,00

Maximum 40,00

Range 19,00

Interquartile Range 7,25

Skewness -,837 ,536

Kurtosis ,221 1,038

Inteligenta Interpersoanala masculin Mean 32,8333 1,70487

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 29,0810

Upper Bound 36,5857

44
 5% Trimmed Mean 32,7593

Median 33,5000

Variance 34,879

Std. Deviation 5,90583

Minimum 23,00

Maximum 44,00

Range 21,00

Interquartile Range 6,75

Skewness -,014 ,637

Kurtosis ,231 1,232

Mean 33,8889 1,16285

Lower Bound 31,4355

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 36,3423

5% Trimmed Mean 33,8765

Median 34,5000

Variance 24,340

feminin Std. Deviation 4,93355

Minimum 26,00

Maximum 42,00

Range 16,00

Interquartile Range 9,25

Skewness -,120 ,536

Kurtosis -1,017 1,038

Inteligenta intra personala masculin Mean 32,6667 1,34465

Lower Bound 29,7071

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 35,6262

5% Trimmed Mean 32,6852

Median 33,0000

45
 Variance 21,697

Std. Deviation 4,65800

Minimum 25,00

Maximum 40,00

Range 15,00

Interquartile Range 5,75

Skewness -,329 ,637

Kurtosis -,375 1,232

Mean 29,3333 1,09066

Lower Bound 27,0322

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 31,6344

5% Trimmed Mean 29,3148

Median 29,0000

Variance 21,412

feminin Std. Deviation 4,62728

Minimum 22,00

Maximum 37,00

Range 15,00

Interquartile Range 9,00

Skewness ,049 ,536

Kurtosis -1,260 1,038

Inteligenta Naturalista masculin Mean 29,3333 1,73787

Lower Bound 25,5083

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 33,1584

5% Trimmed Mean 29,0370

Median 28,0000

Variance 36,242

Std. Deviation 6,02017

46
 Minimum 20,00

Maximum 44,00

Range 24,00

Interquartile Range 6,50

Skewness 1,146 ,637

Kurtosis 2,633 1,232

Mean 27,3333 ,98684

Lower Bound 25,2513

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 29,4154

5% Trimmed Mean 27,5926

Median 28,0000

Variance 17,529

feminin Std. Deviation 4,18681

Minimum 15,00

Maximum 35,00

Range 20,00

Interquartile Range 4,50

Skewness -1,232 ,536

Kurtosis 3,881 1,038

Realist masculin Mean 9,5833 2,43540

Lower Bound 4,2230

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 14,9436

5% Trimmed Mean 9,2593

Median 7,0000

Variance 71,174

Std. Deviation 8,43648

Minimum 1,00

Maximum 24,00

47
 Range 23,00

Interquartile Range 15,50

Skewness ,640 ,637

Kurtosis -1,130 1,232

Mean 4,7778 1,01155

Lower Bound 2,6436

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 6,9120

5% Trimmed Mean 4,5864

Median 4,0000

Variance 18,418

feminin Std. Deviation 4,29165

Minimum ,00

Maximum 13,00

Range 13,00

Interquartile Range 6,25

Skewness ,714 ,536

Kurtosis -,370 1,038

Intelectual masculin Mean 20,8333 2,22531

Lower Bound 15,9355

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 25,7312

5% Trimmed Mean 20,8148

Median 21,0000

Variance 59,424

Std. Deviation 7,70871

Minimum 8,00

Maximum 34,00

Range 26,00

Interquartile Range 7,50

48
 Skewness ,385 ,637

Kurtosis ,173 1,232

Mean 18,3889 1,79713

Lower Bound 14,5973

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 22,1805

5% Trimmed Mean 18,4321

Median 17,5000

Variance 58,134

feminin Std. Deviation 7,62456

Minimum 5,00

Maximum 31,00

Range 26,00

Interquartile Range 11,00

Skewness ,027 ,536

Kurtosis -,898 1,038

Artistic masculin Mean 18,9167 3,29476

Lower Bound 11,6650

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 26,1684

5% Trimmed Mean 18,5741

Median 15,0000

Variance 130,265

Std. Deviation 11,41338

Minimum 5,00

Maximum 39,00

Range 34,00

Interquartile Range 14,75

Skewness ,775 ,637

Kurtosis -,287 1,232

49
 Mean 16,7778 2,78130

Lower Bound 10,9097

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 22,6458

5% Trimmed Mean 16,5309

Median 15,0000

Variance 139,242

feminin Std. Deviation 11,80008

Minimum ,00

Maximum 38,00

Range 38,00

Interquartile Range 19,50

Skewness ,259 ,536

Kurtosis -1,157 1,038

Social Mean 18,0000 3,25902

Lower Bound 10,8269

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 25,1731

5% Trimmed Mean 17,5000

Median 14,5000

Variance 127,455

masculin Std. Deviation 11,28958

Minimum 5,00

Maximum 40,00

Range 35,00

Interquartile Range 19,75

Skewness ,675 ,637

Kurtosis -,689 1,232

feminin Mean 19,1111 2,48642

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 13,8652

50
 Upper Bound 24,3570

5% Trimmed Mean 18,8457

Median 19,0000

Variance 111,281

Std. Deviation 10,54898

Minimum 4,00

Maximum 39,00

Range 35,00

Interquartile Range 18,75

Skewness ,118 ,536

Kurtosis -1,067 1,038

Intreprinzator Mean 19,8333 3,18099

Lower Bound 12,8320

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 26,8346

5% Trimmed Mean 19,9259

Median 21,5000

Variance 121,424

masculin Std. Deviation 11,01927

Minimum 5,00

Maximum 33,00

Range 28,00

Interquartile Range 22,75

Skewness -,124 ,637

Kurtosis -1,912 1,232

feminin Mean 17,6667 2,29378

Lower Bound 12,8272

95% Confidence Interval for Mean
Upper Bound 22,5061

5% Trimmed Mean 17,5741

51
 Median 16,0000

Variance 94,706

Std. Deviation 9,73169

Minimum 3,00

Maximum 34,00

Range 31,00

Interquartile Range 17,00

Skewness ,491 ,536

Kurtosis -,873 1,038

Conventional Mean 11,5000 3,15628

Lower Bound 4,5531

95% Confidence Interval for Mean

Upper Bound 18,4469

5% Trimmed Mean 11,0000

Median 6,0000

Variance 119,545

masculin Std. Deviation 10,93368

Minimum 1,00

Maximum 31,00

Range 30,00

Interquartile Range 19,00

Skewness ,693 ,637

Kurtosis -1,222 1,232

feminin Mean 13,6667 1,95036

Lower Bound 9,5518

95% Confidence Interval for Mean

Upper Bound 17,7816

5% Trimmed Mean 13,2963

52
Median 12,5000

Variance 68,471

Std. Deviation 8,27470

Minimum 3,00

Maximum 31,00

Range 28,00

Interquartile Range 11,50

Skewness ,826 ,536

Kurtosis -,268 1,038

53