VICENTE, Joaquim Neves. Subsídios para Uma Didáctica Comunicacional No Ensino-Aprendizagem Da Filosofia PDF

SUBSDIOS PARA UMA DIDCTICA COMUNICACIONAL
NO ENSINO- APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA
JOAQUIM NEVES VICENTE
Introduo
naturalmente com muitas dvidas e algumas reservas que se traz a

pblico um trabalho ainda em curso, particularmente quando o seu objecto
versa uma matria to controversa e difcil, atravessada at por antino-
mias s vezes paralizantes, como a Didctica da Filosofia. Talvez por
isso mesmo, pouco, muito pouco mesmo, se tem investigado e escrito
sobre o assunto. dificuldade e ao carcter controverso da matria, junta-
-se o crivo crtico do auditrio filosfico, sempre pronto a fazer jus s
suas exigncias e ao seu rigor analtico, neste como noutros domnios,
ainda que nem sempre to criador de alternativas quo destruidor de pro-
jectos. A estes elementos deve acrescentar-se ainda o facto de at ao pre-
sente a Didctica da Filosofia no ter atingido, entre ns, a importncia
suficiente para ser considerada, de pleno direito, uma cadeira universitria.
Disciplina madrasta, indigna da considerao de muitos professores uni-
versitrios, entregue a alguns docentes (vindos) do ensino secundrio,
introduzida, de fora, nos curricula das licenciaturas de Filosofia que agora
se completam com a "formao educacional" das Faculdades de Letras,
ou presente na componente terica da "formao em servio" assegurada
pela Universidade Aberta, pelas Escolas Superiores de Educao e, em
alguns casos, pelas prprias Faculdades de Letras, a Didctica da Filosofia
"goza" de um estatuto ambguo e de uma situao institucional pouco
dignificante.
Cientes da dificuldade do tema e do rigor impiedoso da crtica, mas
tambm convictos da irrecusabilidade da reflexo que sobre o tema se faz
sentir cada vez com mais acuidade, propomos este primeiro texto de
ensaio subordinado ao cauteloso ttulo de "Subsdios para uma Didctica
Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992) pp. 321-358

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Comunicacional do Ensino-Aprendizagem da Filosofia", ou do filosofar,

se se preferir'.
Trata-se de um primeiro e breve ensaio que se concretiza apenas em
alguns, poucos, subsdios para uma didctica da filosofia cuja nota
distintiva a dimenso comunicacional e cujo horizonte de concretizao
o ensino-aprendizagem da Filosofia na educao secundria2.
A ideia reitora a que obedeceu o presente ensaio foi esta: estabelecer
de fornia coerente e sistemtica as relaes que necessariamente existem
entre Filosofia, Educao e Comunicao para, num segundo momento,
desenhar o projecto de uma didctica da Filosofia para a educao secun-
dria em conformidade e na decorrncia das articulaes estabelecidas
entre aqueles trs conceitos e realidades intrinsecamente interdependentes
e indissociveis que, do nosso ponto de vista, sobredeterminam o estatuto,
a funo, os princpios orientadores, os procedimentos e as metodologias
do ensino-aprendizagem da Filosofia no ensino secundrio.
Assim, num primeiro momento, procuraremos estabelecer as relaes
que unem Filosofia e Educao. Insistiremos sobretudo na necessidade
de uma Filosofia da Educao e na urgncia de uma ideia reguladora, de
recorte filosfico, de Educao e de Escola.
Num segundo momento, vamos ater-nos relao que necessaria-
mente existe entre Educao e Comunicao, defendendo o primado da
relao e da comunicao na aco educativa e pedaggica. Ou seja, pro-
curaremos mostrar que educar e ensinar fundamentalmente partilhar,
comunicar e dialogar.
Num terceiro momento, ousaremos articular Filosofia e Comunicao
com o intuito de delinear os contornos do que entendemos por "didctica
comunicacional3 para o ensino-aprendizagem da Filosofia" na educao
secundria. Neste terceiro momento consideraremos tambm alguns dos
problemas tericos e prticos que se colocam hoje no domnio das didc-
ticas, em geral, e no domnio da Didctica da Filosofia, em particular.
1 Permita - nos o leitor mais crtico a utilizao ao longo do texto da expresso, pouco
exacta, "ensino - aprendizagem da Filosofia ", no obstante reconhecermos as justas
advertncias de E. Kant na "Informao acerca dos seus cursos no semestre de Inverno
de 1765-1766" de que a filosofia no ensinvel , de que ningum pode aprender filosofia
e de que o que se tem de aprender a filosofar.
2 Apesar de uma clara orientao para a didctica da filosofia, entendemos que
muitos dos pressupostos e fundamentos invocados neste ensaio para a definio de uma
didctica comunicacional podem tambm ser tomados como suportes apropriados s
didcticas de outras disciplinas . Referimo -nos naturalmente apenas s articulaes entre
educao , escola e filosofia (da educao ) e sobretudo s articulaes entre educao e
comunicao.
3 O conceito de "didctica comunicacional" ser esclarecido dedutivamente no final,
depois de se ter feito um percurso que lhe dar sentido.
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Terminaremos, a jeito de concluso, com uma proposta de definio

de "didctica comunicacional".
1. Filosofia e (como) educao
1.1. Da necessidade de uma Filosofia da (na) Educao
Em um outro lugar (1988,pp.36-43) onde estabelecemos algumas

relaes entre "Educao, Escola e Filosofia", assim como na dissertao
de mestrado que leva o ttulo "Educao, Dilogo e Filosofia... "(1991)
defendemos j a necessidade de se re-pensar, hoje, em sede de razo
filosfica, a educao e a escola e as relaes de dependncia que uma e
outra guardam com a filosofia e esta com aquelas.
Educao e escola, duas ideias e duas realidades que, desde as ori-
gens, carreiam a marca da filosofia e que ao longo da sua histria sempre
se mantiveram no centro das reflexes e preocupaes filosficas, tm
sido, nos ltimos tempos, objecto de enorme marginalizao por parte da
Filosofia, enquanto outras cincias, com destaque para a Psicologia, se
vm constituindo como "cincias (donas) da educao".
Hoje, talvez mais do que nunca, impende sobre a Filosofia, sobre os
"profissionais" da Filosofia, o imperativo tico de re-emprestar
Educao e Escola uma razo crtica e emancipatria, quanto mais no
fosse para contrabalanar o predomnio da razo tcnico-instrumental que
particulariza hoje, em boa parte, a interveno das referidas "cincias da
educao".
Existem, no entanto, outras e mais bem fundadas razes para a
aproximao mutuamente vantajosa entre Educao e Filosofia. Educao
e Filosofia so duas realidades que se interpenetram, sobrepem e, em
parte, se (con)fundem.
Constatamos, por um lado, que a Filosofia viveu e se desenvolveu ao
longo dos tempos fundamentalmente na educao e mais exactamente na
instituio escolar e, por outro, que a sua funo, desde a Grcia at
praticamente aos nossos dias, com destaque para alguns perodos como
as Luzes, se confunde ou dificilmente se deixa distinguir da funo
educativa e pedaggica, em sentido lato. Perante uma tal constatao, a
muito custo se compreender que a Filosofia deixe de considerar, como
sua alteridade privilegiada e sua matria-prima preferencial de reflexo,
a educao e a escola com os problemas que uma e outra necessariamente
suscitam. Na Grcia, a filosofia nasceu na e para a educao, constituindo-
se a como sua referncia suprema e sua cincia arquitectnica.
Se ultrapassarmos o nvel pr-reflexivo da pura aco educadora que
sempre foi e ser levada a cabo, sob a forma de um rito social de

iniciao, pelas geraes adultas relativamente s geraes mais jovens;

se no confundirmos os fenmenos da enculturao e da socializao,
eminentemente sociais, no intencionais e a-crticos, com a interveno
consciente, intencional e reflectida da educao; se distinguirmos os
planos da educao como adaptao, integrao e aprendizagem social da
educao como crtica da cultura e da sociedade, com alguma difi-
culdade que distinguiremos filosofia de educao. Na Grcia, como nas
Luzes, a distino esbate-se por completo. Em Atenas, a prpria filoso-
fia que nasce e se constitui sob a presso directa dos problemas da
educao a que urgia dar uma resposta.
As estreitas relaes que a filosofia guarda com a educao e a educa-
o com a filosofia ou, na verso de outros, as relaes que a filosofia
guarda com a pedagogia foram j objecto de mltiplas articulaes.
Enquanto alguns sobrepem ou fazem coincidir a educao (ou a
pedagogia) com a filosofia, como acontece em Gentile; outros, como
Dilthey e Spranger, consideram a educao (ou a pedagogia) como a
culminao, a realizao ou o pr em prtica da filosofia. J. Dewey vai
ao ponto de definir a "filosofia como a teoria geral da educao"
(DEWEY, 1971, p.389). Outros h que, no obstante a considerao de
uma ntida distino entre os dois domnios, postulam, no entanto, a
dependncia da educao (ou da pedagogia) relativamente filosofia, o
que em muitos casos se pode interpretar como significando que cabe
filosofia o estatuto de cincia arquitectnica da educao.
S o cientificismo recente ousou quebrar esse vnculo secular advo-
gando que a educao nada tem a ver com a filosofia, substituindo a tra-
dicional designao de "pedagogia" por "cincias da educao".
A pretenso de uma cincia da educao ou de um tratamento puramente
cientfico da educao , pois, uma pretenso relativamente recente e tar-
dia na histria, quase sempre inseparvel, da educao e da filosofia.
Confrontados com o recente divrcio entre educao e filosofia,

convictos de que urge, de facto, repensar um novo modo de presena da
filosofia na educao e tambm da educao na filosofia, procurmos, no
referido texto de 1991, precisar o sentido de uma filosofia da ou na
educao e, ao mesmo tempo, delinear os contornos de uma ideia
reguladora de educao e de escola para os nossos tempos. Retomamos
aqui algumas das concluses a que fomos chegando.
Parece-nos um facto inquestionvel que faz falta uma filosofia da ou
na educao:
- que se constitua como uma hermenutica crtica da aco educativa
e das prticas pedaggicas vigentes;
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- que contribua para uma desocultao dos sentidos, dos equvocos

e dos pressupostos que habitam a aco, os discursos e as prticas
educativas e at da investigao em educao;
- que intervenha de forma criteriosa na clarificao da rede
conceptual da linguagem educativa e pedaggica frequentemente
ambgua, vaga e imprecisa, s vezes feita de "slogans";
- que contribua tambm para uma vigilncia apertada relativamente
s ideologias e ao poder;
- que se assuma como esfera privilegiada da procura racional
intersubjectiva e dialgica de sentido(s) para a educao, mediante
a reabertura incessante da reflexo sobre o que significa e implica
aqui e agora educar, por forma a que se encontre para o nosso
tempo uma ideia reguladora de educao e de escola;
- que se empenhe sobretudo na procura do ser e, mais ainda, do
poder-ser da educao.
Atribumos a esta ltima tarefa uma relevncia particular. Mais do

que uma teoria ou uma filosofia da educao, isto , sobre a educao,
como se esta fosse um objecto; aquilo de que necessitamos de uma
teoria ou de uma filosofia parti a educao. A educao no tanto ou
no deveria ser tanto um objecto constitudo, sobre o qual se investiga e
se faz teoria, mas antes uni projecto a definir e a realizar. O que faz falta
no tanto uma cincia da educao que j temos, que est a; mas an-
tes uma ideia reguladora, uma "tlieoria" da educao que ainda no ,
mas que pode vir a ser. O nosso desacordo, os nossos equvocos e a nossa
ignorncia situam-se sobretudo ao nvel do que a educao deve ser.
Tivramos ns uma tal ideia; meios e conhecimentos para a realizar no
nos faltariam.
Contrariamente ao que muitos filsofos-pedagogos advogaram no
passado, no ousamos, no entanto, propor a filosofia como cincia
arquitectnica e principia) da educao. Para ns cincia alguma cincia
dona da educao. num registo de transdisciplinaridade5, em torno de
Sobre a necessidade da clarificao da rede conceptual dos discursos relativos

educao e pedagogia pode consultar-se: W. BREZINKA, Conceptos Bsicos de Ia
Ciencia de Ia Educacin, Barcelona, Herder,1990; e O. REBOUL, Le Langage de
I'ducation, Paris, PUF,1984. a O. Reboul que se deve a aproximao de alguns
"imperativos" actuais em educao e pedagogia a "slogans". Entre outros, o autor analisa
os seguintes : "a escola na vida" ou " a vida na escola", "o ensino mata a aprendizagem",
"aprender a aprender", "a escola ao servio da ideologia dominante" .
5 Usamos o conceito de "transdisciplinaridade" num sentido prximo do que lhe foi
dado por J. Cardinet e M. Schmitz em "Critres pour une catalogue des recherches
pdagogiques" in Pedagogica Europea, XI, 1976/1. Queremos referir-nos a uma instncia
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projectos concretos e localizados , que entendemos situar o novo modo de

presena da filosofia na educao . No subscrevemos as posies da
tradicional filosofia metafsica da educao que definia a priori, abstracta,
dogmtica e totalizadoramente as finalidades da educao que a prtica
educativa deveria realizar no processo educativo . Preferimos at usar a
expresso mais modesta de "filosofia na educao " em substituio da
designao tradicional de "filosofia da educao " por se tratar de uma
expresso susceptvel de introduzir de novo a ideia de que compete apenas
filosofia a determinao exclusiva das finalidades da educao e o
direito ao exerccio de uma jurisdio e tutela sobre a pedagogia e as
demais cincias que naturalmente intervm tambm na educao e de
cujos resultados a educao tanto precisa.
nossa convico , no entanto, que a pretenso recente das cincias
da educao de fazer a economia da reflexo filosfica foi, por certo, um
dos maiores equvocos no qual caram as investigaes do nosso sculo
em matria de educao e pedagogia . Com pertinncia observa J.
Boutaud , citado por A. D.CARVALHO ( 1988, p . 128): "a pedagogia sem
a filosofia da educao que abre perspectivas , que se esfora por separar
o essencial do episdico , no pode seno degradar- se como sub - cultura,
retalhar - se em tcnicas , em ideias , em slogans: o mesmo dizer em
vulgarizaes dogmticas . Atingir a filosofia com o ostracismo conduziria
a fechar os professores e os educadores numa concepo estreita do seu
trabalho e a afast- los dos meios suplementares para uma superao do
dado."
1.2. Da necessidade de urna ideia reguladora de educao e de escola
falta de outras instituies que dem satisfao a necessidades e

funes sociais relevantes como a educao permanente, a formao
tecnolgica e profissional, a educao fsica e ainda a ocupao dos tem-
pos livres, a animao cultural e recreativa, etc., vem-se pedindo escola
muito, demasiado mesmo, correndo-se o risco de ela no poder dar seno
muito pouco e, pior ainda, de m qualidade; incapaz, por via de tantas
exigncias e pedidos das mais diversas educaes (ambiental, nutricional,
sexual, intercultural, etc.), de dar satisfao quela que era tradicional-
mente a sua funo principal: a instruo.
Infectada por ideologias e interesses imediatos, pressionada por modas
pedaggicas " Ia carte", desagregado o corpus clssico das disciplinas
de trabalho em que, em torno de um mesmo objecto /projecto de educao , se reuniriam

homens provindos de diversas reas disciplinares dispostos a, em comum , pensarem fins
e alvos, metas e objectivos , mtodos e tcnicas , investigao e aco.
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escolares , requisitada para prestar servios complementares no domnio

das "novas educaes"6 que lhe aumentaram e pulverizaram de mil e uma
disciplinas os seus currculos j pesados, cada vez mais preocupada com
a formao de funcionrios e tcnicos do que com a formao de homens
livres e de cidados, apressadamente profissionalizante, inquieta e
desafiada pela sua concorrente a "escola paralela"; a escola, incerta das
suas finalidades e das suas funes especficas, vive e experincia hoje
uma profunda crise de identidade.
Ora, precisamente num tempo e num contexto em que, mais do que
em quaisquer outros, parece irrecusvel um debate em torno das
finalidades da educao e da escola que, paradoxalmente, se faz a
economia da nica reflexo que poder emprestar sentido, ordem e rumo
questo dos fins: a reflexo em sede de razo filosfica. Como se pode
ler no "editorial" do volume publicado pela Associao de Professores
de Filosofia - A Filosofia face Cultura Tecnolgica - "o vnculo
Filosofia/Escola uma forma talvez indispensvel de a Escola no trair
a sua vocao mais funda".
Do nosso ponto de vista, o que faz efectivamente falta educao e
escola, hoje, uma ideia reguladora, de recorte filosfico, do que seja
educar, de qual deve ser a funo especfica da escola, do estatuto e da
importncia do conhecimento reflexivo e crtico para a formao e
6 A revista Perspectives da UNESCO, no seu nmero 73 (1990/1) publicou uma

excelente reflexo de G. Gozzer na qual o professor italiano d conta das presses que
hoje se esto a fazer sobre a escola para dar sequncia a novos pedidos de educao que
nunca fizeram parte dos currculos tradicionais tais como : educao ambiental , educao
anti -droga, educao anti -tabgica, educao sexual, educao anti-racista, educao para
a televiso , educao nutricional , educao para a defesa dos animais , etc., com as quais
a escola parece estar a tornar - se uma caixa de ressonncia dos problemas sociais, cuja
funo seria a de terapeuta social ou ortopedia social. Para alm de descrer da possibilidade
de a escola poder desempenhar correctamente tais funes, o autor teme sobretudo pela
sua descaracterizao e pela diminuio grave daquela que foi sempre a sua primordial
funo: instruir . com estas palavras que do, de facto, que pensar que G.Gozzer conclui
o seu artigo : "A escola tem por misso ensinar , transmitir a posse dos signos atravs dos
quais se comunica , em toda a sua diversidade : signos alfabticos, numricos, grficos,
informticos . Retirar- lhe estas obrigaes essenciais e indispensveis ou subordin - las aos
"imperativos do momento " correr o risco de a privar do seu sentido e da sua razo de
ser; sobrecarregar os programas com contedos pedidos de emprstimo quotidianeidade
relativa, mesmo socialmente importante , correr o risco de reduzir a instituio escolar
ao papel de uma simples associao em que so restringidas as actividades e os tempos
consagrados a dotar o indivduo dos instrumentos de anlise e de expresso, tcnicos e
cientficos , de reflexo e de criao de que tem necessidade . E uma vez que s os grupos
sociais mais favorecidos podem adquirir algures (por exemplo em explicaes; o parte
nosso ) os instrumentos em questo , evidente que o abuso das actividades ditas
"educativas " acaba por penalizar sobretudo os que no encontram seno na escola a
ocasio e a possibilidade de se dotarem de instrumentos intelectuais e cognitivos de base."

realizao humanas, dos valores que a educao e a escola devem perse-

guir. falta de uma tal ideia que se devem, em boa parte, o desnor-
teamento, a crise, as perplexidades, as dvidas, as incertezas e os desvios
que, nesta metade do sc. XX, tm caracterizado os sistemas e as polticas
educativas, os mltiplos e contraditrios discursos e prticas pedaggicas,
os dspares desenhos curriculares e at alguma desordem na prpria
investigao em educao.
A economia da reflexo filosfica em matria de educao e de escola
foi, sem dvida, o grande equvoco no qual caram os homens, mesmo
os mais bem intencionados, que se tm devotado causa da educao e
da pedagogia. a falta de uma discusso de tipo filosfico acerca da
essncia do educativo, do pedaggico e do escolar que constitui a falha
original das recentes investigaes em torno das instituies escolares e
que tm provocado a sua profunda crise de identidade.
S uma educao e uma escola concebidas imagem e altura da
filosofia e das suas posies relativamente ao saber, cultura e
formao do homem evitar que continuemos precipitados nos equvocos
da presente mentalidade tcnico-cientfica, muito habilitada quanto aos
meios, mas inteiramente desapossada quanto aos fins.
No se depreenda desta tomada de posio, repita-se, que estamos
aqui a advogar que cabe to s filosofia, ou aos filsofos, a reflexo
sobre as finalidades que a educao deve perseguir. Muito pelo contrrio,
entendemos que uma tal empresa s pode ser levada a bom termo com a
presena de todos quantos intervm na educao. O que pretendemos
clarificar que dever ser num registo filosfico (hermenutico, crtico,
intersubjectivo, comunicacional, dialgico) que um tal trabalho pode e
deve ser levado por diante. Avanamos j o conceito de "transdisciplina-
ridade" para clarificar o mbito no qual um tal labor deve ser realizado.
Urge a (re)tomada da comunicao, da argumentao e da crtica no
interior das comunidades dos investigadores em educao em torno da
questo necessariamente controversa, mas inadivel, das finalidades.
A uma razo tcnica (positivista e cientificista) opomos uma razo prtica
educativa. A uma racionalidade tcnico-instrumental opomos uma
racionalidade prtica (HABERMAS, 1976), hermenutica, dialogicamente
crtica e interpretativa (APEL, 1985 e HABERMAS, 1987), animada
tambm pelo interesse emancipatrio do conhecimento (HABERMAS,
1976).
A racionalidade que convm educao, enquanto aco humana, no
propriamente o discurso das coisas ou dos factos, isto , sobre as coisas
e sobre os factos. Pertencendo a educao ao domnio da aco, teremos
de aceitar que uma coisa a lgica na qual damos a conhecer e tornamos
inteligvel a aco e outra a lgica na qual a cincia ousa explicar a
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mesma. Se admissvel que a aco e a educao podem tambm ser

objecto de explicao (o que autoriza falar-se de cincia(s) da educao),
no menos verdade que uma e outra relevam, sobretudo, da compreen-
so e da hermenutica ( o que convoca uma filosofia, uma "theoria" para
a educao e mostra a insuficincia das cincias da educao). Da rede
conceptual da aco e da educao fazem parte a deciso e a escolha, a
avaliao e o julgamento, a aceitao e a rejeio, as finalidades e os
motivos, a preferncia e o desejo, a utopia e o projecto; e no apenas o
observar e o ver, o medir e o quantificar, a previso e o clculo, os
mtodos e as tcnicas, os objectivos e as estratgias.
1.3. Da necessidade da superao da pressuposio pedaggica
Se verdade que a reduo da educao instruo foi um dos limites

da escola tradicional , no menos verdade que um dos grandes equvocos
da pedagogia mais recente julgar que pode haver educao sem
instruo . A escola nunca educa se ela no instri . E hoje bem se poder
perguntar se a escola no est a deixar de educar justamente porque no
est a instruir . Seria oportuno retomar aqui os Popos sur l'ducation de
Alain . Permita - se antes de mais que os mestres ensinem , transmitam o
saber de que so de facto possuidores. A ideia muito difundida de que
cada um pode encontrar em si ou por si s os conhecimentos, as fontes
e os instrumentos suficientes para aceder ao saber um erro crasso de
que L . S. Vygotsky bem se apercebeu e que o levou defesa da relevncia
da mediao do educador , do professor ou do colega mais informado e
esclarecido para a ampliao da "zona de desenvolvimento potencial"
(VYGOTSKY,1979). No possvel fazer a economia da instruo para
efeitos da educao em geral e da prpria formao profissional com que
a escola parece andar to preocupada , hoje . Vale a pena tomar justamente
a formao profissional como caso exemplar da reflexo que se quer aqui
deixar . Do nosso ponto de vista , a formao profissional ser tanto mais
fcil e mais rpida de adquirir quanto maior e mais slida for a instruo
de base e o domnio de instrumentos de anlise e de expresso , tcnicos
e cientficos , de reflexo e de criao de que qualquer profissional precisa
cada vez mais . A pretenso de um ensino bsico de cariz predominante-
mente profissionalizante e/ou tecnolgico um dos indicadores mais
expressivos dos equvocos que se formam hoje volta da funo
especfica da escola . A pretenso de uma formao precoce apressada e
eminentemente prtica no s esbarra hoje com a falta de condies
materiais por parte das escolas que no tm possibilidade de manter
actualizado um parque tecnolgico que acompanhe as mutaes rpidas
que se operam no desenvolvimento tecnolgico , mas mais grave ainda

que a economia de uma formao geral de base deixa os formandos

desabilitados para procederem por conta prpria a uma adaptao s
rpidas e sucessivas mudanas. O sucesso escolar medir-se- amanh (se
que no se mede j hoje) mais por uma slida e alargada formao de
base e tambm pela capacidade que os ex-alunos tm de se apropriarem
por sua conta do saber de que vo precisando e de ir mais longe pelos
seus prprios meios do que pelos conhecimentos particulares e especficos
que adquiriram num determinado momento da sua formao, com vista
a uma utilizao particularizante. Em nome da formao de unia mo-de-
-obra especializada e de uma insero habilitada e eficiente na vida con-
creta, o mais cedo possvel, esto a produzir-se trabalhadores a muito
curto prazo inteiramente desadaptados. Como muito bem observou
F. DAGOGNET (1984, p.50), "a verdadeira escola prepara para a oficina
quando ela a no decalca antecipadamente; de contrrio, a oficina destri
a escola quando a invade e absorve".
A ideia etnogrfica de cultura ou a ideia tecnolgica de cultura no
poder de forma alguma tomar o lugar da ideia filosfica ou humanista
de cultura. A uma cultura de especializao, que sempre to s uma sub-
cultura, deve antepor-se uma cultura geral e bsica, da ordem do univer-
sal. S esta poder permitir a adequada integrao das culturas especia-
lizadas ou sub-culturas.
Um outro equvoco que importa assinalar a propsito da aco
educativa escolar prende-se com o que poderamos designar por
"pedagogismo" ou por "tecnocracia pedaggica" cujo postulado bsico
o pressuposto de uma autonomia ou autosuficincia da instncia peda-
ggica. Em conformidade com a "pressuposio pedaggica," 7 o ensino
e a didctica de qualquer disciplina estariam na dependncia, no apenas
subsidiria ou complementar, mas fundamental e determinante, de um
saber hoje autonomizado por via da constituio de um novo continente
cientfico (o das cincias da educao) com direito de jurisdio e tutela
sobre as demais disciplinas para efeitos do ensino-aprendizagem dos seus
contedos. Tal pressuposio parece afirmar que os estudiosos e os
investigadores nos domnios disciplinares especficos no saberiam
ensinar, transmitir ou comunicar os resultados das suas pesquisas e dos
seus estudos.
A pressuposio pedaggica tem feito, no entanto, algum convenci-
mento e tem obtido algum sucesso ao nvel das suas pretenses.
Conseguiu, por exemplo, o convencimento de muitos educadores e forma-
1 Usamos a expresso "pressuposio pedag ica" no sentido em que foi utilizada

por G.Guest na sua comunicao ao encontro " cole-Philosophie" que decorreu em
Svres, em 1984.
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dores relativamente tese segundo a qual, a montante, ou seja, antes e

acima das didcticas especficas haveria uma "pedagogia geral" ou uma
"didctica geral" que sobredeterminaria aquelas. Por outras palavras, a
Pedagogia seria uma cincia autnoma relativa ao como ensinar e
aprender. O exerccio e o sucesso da pressuposio pedaggica conduziu
ainda, para dar apenas alguns exemplos, a que muitos professores e
formadores tivessem vindo a aceitar como legtimas e vantajosas: a
subordinao dos ensinos disciplinares tutela da interdisciplinaridade;
a subordinao dos contedos tutela da mestria das formas, das destrezas
e das metodologias; a subordinao do abstracto tutela do concreto; a
superioridade da imagem relativamente ao conceito; a subordinao do
interesse ao interessante; a subordinao do adulto (modelo e escopo da
educao tradicional) criana; a subordinao da orientao no
directividade; a subordinao do terico tutela das exigncias funcionais
das prticas e das experimentaes.
Trata-se naturalmente de uma posio objecto de grande contestao
no seio das comunidades cientficas e de difcil sustentao.
Em nome da sua pressuposio cientfico-disciplinar, os opositores da
pressuposio pedaggica comeam a defender hoje que a questo do
como ensinar, transmitir, comunicar ou aprender os contedos discipli-
nares guarda, antes de mais, uma relao privilegiada com os saberes e
as investigaes cientficas respectivas. A pressuposio pedaggica tem
vindo a ser ultimamente contestada e at ridicularizada porque dela se
pode inferir, entre outras, a concluso caricata de que, a ser verdadeira,
algum estaria preparado para ensinar tudo no sabendo mesmo nada.
Naturalmente que a primeira, ainda que no necessariamente a nica,
condio para que algum possa ensinar alguma coisa ter efectivamente
o conhecimento dessa coisa. " o contedo ensinado que o pedagogo
primordial", dizia B. BOURGEOIS no Colloque Philosophique de Svres
"Philosophie- cole / mme combat", em Maro de 1984; e acrescentava:
"A competncia cientfica no basta, certo, mas a sua ausncia faz
necessariamente o mau mestre. aprendendo bem a matria a ensinar que
se aprende antes a bem ensin-la". A luz de uma tal evidncia, a instncia
pedaggica, contrariamente ao que admite a sua pressuposio no goza
de autonomia. Se de autonomia se pode falar, sempre de uma autonomia
muito relativa. A determinao dos meios encontra-se sob a estreita tutela
e dependncia dos fins e dos contedos e nunca ao invs.
Importa no entanto considerar mais atentamente a pressuposio da
instncia pedaggica porquanto ela se vem assumindo no s como a
detentora do saber relativo ao como se ensina e aprende, mas inclusive
como cincia arquitectnica da prpria educao. A ousadia das cincias
da educao tem chegado ao ponto de se auto-proclamarem como as
Revista Filosfica de Coimbra -2 (1992) pp. 321-358

detentoras do saber relativo ao que seja educar, ao que deve ser objecto
de ensino, ao que convm formao do homem, ao que deve ser o
curriculum acadmico e quais so as necessidades sociais a que a escola
deve dar resposta , como se a instncia pedaggica dispusesse de uma con-
cepo auto-suficiente da vida, da sociedade e do homem "modernos" e
do tipo de educao que a "modernidade" requer impreterivelmente
(G. GUEST, 1984, p. 98).
Em ltima anlise , a pressuposio pedaggica parece pretender
constituir a instncia e o saber pedaggicos como conscincia esclarecida,
justificao universal, saber ltimo, instncia de verdade no reino no s
da pedagogia, mas tambm da educao, da natureza humana e da
sociedade moderna, imagem das cincias sociais tambm elas supos-
tamente ao servio das necessidades reais da sociedade, incumbidas da
funo social de libertar e emancipar a humanidade.
Curiosamente, a contrariar a pretenso de uma justificao universal
e ltima por parte da pressuposio pedaggica, deparamo-nos com
justificaes tantas vezes to s pragmticas, historicistas, conjunturais
e imediatistas que so invocadas nos discursos pedaggicos actuais por
parte das cincias da educao para justificar as suas decises e escolhas.
2. Educao e (como) comunicao

Afirmmos nos pargrafos anteriores que a filosofia mais recente tem
vivido, de algum modo, de costas voltadas para a educao por no
constituir a educao como seu objecto especfico de reflexo. Cremos,
apesar disso, que a filosofia contempornea oferece um quadro extraor-
dinrio de reflexes que nos permitem emprestar, hoje, educao e
escola uma outra e renovada fundamentao antropolgico-filosfica.
, pois, em sede de razo filosfica contempornea que iremos, na
sequncia, procurar alguns dos fundamentos para a construo do que
designmos por ideia reguladora de educao e de escola. Com base
nesses fundamentos, procuraremos, depois, desenvolver a pedagogia e a
didctica que convm a uma tal ideia para efeitos do ensino-aprendizagem
da filosofia.
Procederemos, num primeiro momento, considerao do primado
da relao e da comunicao; num segundo , considerao do pri-
mado da palavra/linguagem ; e, num terceiro, considerao do primado
da reciprocidade cognoscitiva ou da estrutura dialgica do conheci-
mento.
na educao, talvez mais do que em qualquer outra actividade
humana , que se d/pode dar concretizao s dimenses antropolgico-
-constituintes da relao, da palavra/linguagem , da comunicao e da
pp. 321- 358 Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992)

estrutura dialgica do conhecimento que a filosofia, sobretudo a contem-

pornea, tem vindo a pr em destaque.
2.1. O primado da relao e da comunicao
Se verdade que no se regista na comunidade filosfica contem-

pornea uma unanimidade quanto s respostas pergunta: - Que o
homem?, verifica-se, no entanto, que h um quadro mais ou menos estvel
de categorias e de conceitos por onde passam invariavelmente os discur-
sos antropolgico-filosficos.
Relao, alteridade, encontro, comunicao, dilogo, ser-com, relacio-
nabilidade, correlatividade das conscincias, linguagem, palavra, inter-
subjectividade, interpersonalidade, abertura, reciprocidade, troca, ... so
algumas dessas categorias.
E a constatao de um tal acordo quanto s categorias com que se
entretece o discurso antropolgico-filosfico contemporneo que nos
leva a afirmar sem reservas que o homem antes de mais relao e
comunicao e que na comunicao e na relao que ele se constitui,
que ele se forma. Um dos corolrios desta constatao, no que edu-
cao diz respeito, remete- nos assim para a considerao de que a
educao enquanto processo por excelncia de humanizao e perso-
nalizao do homem, outra coisa no poder ser que relao e comu-
nicao.
O quadro categorial oferecido pela filosofia contempornea para dizer
o homem apresenta-se-nos substancialmente diferente daquele que conhe-
ceu a tradio clssica, seja ela a grega, a medieval ou a moderna. Nunca
como na actualidade a filosofia levou to a srio a dimenso relacional
e comunicativa do ser humano. Numa definio clssica de homem as
noes e a realidade da relao, da comunicao, da linguagem e da
alteridade situavam-se apenas ao nvel do que se designava por "aciden-
tes", no assumindo, por isso, o estatuto de categorias relativas essncia
e constituio originria do ser humano. O homem fora definido no
s como animal racional e ser pensante (res cogitans), mas tambm como
indivduo, autarquia e substncia que, por definio, de nada de exterior
necessitava para a sua existncia.
Estamos hoje muito longe da concepo cartesiana que colocava o eu
penso autrquico e solitrio como instncia auto-constituinte e constitui-
dora dos demais e do mundo. Ao primado e anterioridade fundante do eu
penso sobrepe a filosofia contempornea o primado e a anterioridade de
um ns pensamos, de um ns dizemos e/ou de um ns falamos. Mais, para
a concepo contempornea, a condio de possibilidade do eu penso
reside precisamente na anterioridade de um ns pensamos. Ou, por outras

palavras, a alteridade a condio de possibilidade de constituio do

prprio eu.
Com Max Scheler(1926), teremos de reconhecer que a realidade do
tu, do "outro", uma das esferas do ser. Sem o outro como poderemos
apreender as estruturas do nosso eu? - perguntava Scheler. O outro um
dos membros constitutivos do prprio eu. No existe um eu sem um ns
anterior. A relao entre o eu e o ns, o eu e a comunidade, no uma
relao acidental , mas substancial, sendo por isso constitutiva, quer de
um ponto de vista emprico, quer de um ponto de vista gentico, quer at
e sobretudo de um ponto de vista ontolgico. No h um eu sem um ns,
prvio, desde a convivncia indiferenciada inicial (convivncia instintiva
dos primeiros momentos de vida) at convivncia socialmente
estruturada e pessoalmente assumida na vida adulta.
Com E. Mounier (1950), a partir da sua anlise da existncia humana,
teremos de reconhecer no outro no tanto um limite e um mero objecto,
mas a fonte do eu prprio. Como acontecimento primitivo da existncia,
a descoberta do ns processa-se ao mesmo tempo que a descoberta da
experincia pessoal. O tu aquele em que nos descobrimos. Desse
encontro primeiro (do eu com o tu) nasce pois a comunicao e a
conscincia da necessidade de perpetuar a relao e a comunicao no
mbito da comunidade humana. Do bero ao tmulo o homem no est
apenas ao lado do outro homem como se cada um fosse uma substncia
auto-suficiente. Mais do que a categoria de substncia que aparecia em
todas as definies clssicas de pessoa a categoria de relao que
verdadeiramente espelha o prprio do ser humano e da sua vida
comunitria.
Martin Buber(1959) que partilha esta mesma convico ao afirmar que
"no princpio foi a relao" expressou o lugar fundante do ser humano
na categoria do entre como uma entidade prpria - um ns essencial -,
uma categoria originria, relativa realidade humana em que o eu e o tu
se encontram nela. E nessa instncia originria de envergadura ontolgica
que se d o encontro entre o eu e o tu, que tem no dilogo o seu modo
de expresso mais caracterstico. Explicita, no entanto, o autor do
Princpio Dialgico e de Eu e Tu que por dilogo no se deve entender
apenas o intercmbio de palavras, mas sobretudo a mutualidade da aco
interior. neste contexto que cobra sentido a distino entre a relao
de tipo eu-tu e a relao de tipo eu-isso. S a primeira especificamente
humana. A segunda - a relao eu-isso - aquela em que a pessoa no
tomada na sua dignidade prpria de ser livre, mas como mero objecto
entre outros.
Um outro autor que importa convocar aqui e agora para o interrogar
acerca daquilo a que chama os "existencirios" (termo que substitui e
pp. 321-358 Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992)

recobra de algum modo o que na linguagem tradicional filosfica se

designava por categorias e que poderamos traduzir pelas expresses
"estruturas ontolgicas da existncia" ou "caracteres do ser da existncia"),
Martin Heidegger. Da sua "analtica existencial" constam os existen-
cirios: "ser-a" (Dasein) - o homem o ente que est a, arrojado na ou
para a existncia(Ser e Tempo, 9); "ser-no-mundo" (in-der-Welt-Sein)
- o homem tem a, no ser-no-mundo, a estrutura fundamental do seu
carcter de "ser-a"(Ser e Tempo, 12); e "ser-com" (mit-Sein) - o homem
o ente que est no mundo, mas no est s, est com os demais. Pre-
cise-se, porm, o sentido, a profundidade e o alcance desta estrutura
ontolgica da existncia que "ser-com". Por esta nota essencial da
existncia quer Heidegger enfatizar que o Dasein fundamentalmente
uma relao . O "quem " do Dasein sou eu mesmo, mas eu s sou na
medida em que "sou com"; ser , para o Dasein, Mit-Dasein (Ser e
Tempo, 25 e 26).
Muitos outros autores contemporneos poderiam ser trazidos aqui
considerao para reconfirmar o carcter relacional e comunicativo do ser
humano. G. Marcel, K. Jaspers, M. Ndoncelle e E. Levinas seriam
apenas mais alguns deles.
2.2. O primado da palavra e da linguagem
Estabelecidos (pela considerao das teses de alguns dos vultos mais

representativos da antropologia filosfica contempornea) o princpio e
o primado ontolgico da relao, consideremos agora a relevncia da
linguagem e da palavra na relao e comunicao humanas por forma a
captar a sua importncia para uma didctica comunicacional.
Existe uma definio clssica da essncia do homem dada por
Aristteles, segundo a qual o homem o "ser vivo que possui o logos".
A tradio interpretou quase sempre esse "logos" como razo; donde a
definio que atravessou e marcou toda a filosofia ocidental do homem
como animal racional. O homem era o ser que estava dotado de razo,
v.g., de pensamento. A verdade, porm, que o termo "logos", muito
embora possa legitimamente ser entendido como razo , significa antes
de mais linguagem. Serve este apontamento para introduzir a profunda
mutao que se deu na poca contempornea a propsito da linguagem
e do seu estatuto antropolgico. Adiante referir-nos-emos tambm ao seu
estatuto gnosiolgico e cognitivo.
Tradicionalmente considerada como simples instrumento ao servio
do pensamento, a linguagem hoje encarada como um dos lugares
fundantes do prprio homem, como dimenso constitutiva da prpria
"humanidade". A esta luz pode e deve interpretar-se a definio aristo-
Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992 ) pp. 321-358

tlica do homem como o "ser vivo que possui o logos" no sentido de que
o homem pela linguagem, o que implica, por sua vez, que pela
linguagem que o homem articula o mundo, no chegando a haver coisas
onde cessa a palavra . Se a linguagem entretece o dilogo dos homens
entre si, tece tambm a relao do homem com o mundo.
Uma rpida passagem pelos filsofos e at pelos cientistas da
linguagem do sculo XX permite-nos confirmar e aprofundar as teses que
se acabam de enunciar de modo telegrfico.
Com L. Wittgenstein reconheceremos que "os limites da minha
linguagem significam os limites do meu mundo" (Tractatus, 5.6).
Com H.G.Gadamer reconheceremos que na linguagem, na palavra,
que se realiza a compreenso, uma vez que a linguisticidade o lugar da
revelao do mundo ou onde se faz a experincia do mundo. A lin-
guagem, lugar por excelncia da experincia do mundo, outra coisa no
que a experincia esquematizada linguisticamente (GADAMER, 1984,
p. 536).
Se retomarmos de novo o pensamento de M. Heidegger a que nos
referimos j a propsito da relao, apercebemo-nos de que, na sua
analtica existencial, a linguagem tambm ela um dos existencirios,
assumindo por tal facto o estatuto de modo ontolgico do Dasein (Ser e
Tempo, 34). Mas sobretudo nas suas obras posteriores como
Unterwegs zur Spraclle que a linguagem, a palavra mais exactamente,
assume o lugar de proeminncia e relevncia antropolgica. Ela "casa
do ser" porque o ser dado na e pela palavra. Ela ainda habitao do
prprio homem. Mais, o homem habitado pela prpria linguagem que
se constitui assim como o mundo do homem. Mais do que falar, o homem
falado a partir da palavra. 0 falar to natural e to constitutivo do
homem que, em boa verdade, no estamos apenas perante uma inveno
humana proveniente da sua vontade de falar e de se expressar, mas sobre-
tudo perante aquilo (linguagem) que torna o homem capaz de ser. No
foi propriamente o homem que fez a linguagem, mas foi antes a lingua-
gem que tornou o homem aquilo que ele . Estas teses que alguns consi-
deraro, no mnimo, controversas (Piaget, para dar apenas um exemplo,
investigou a gnese temporal da linguagem) foram objecto de traduo
particular nas afirmaes aparentemente tautolgicas que dizem: "a pala-
vra palavra" ou "a fala fala". Se a palavra falante, conclui o filsofo
alemo, h que chegar ao falar dela, h que encontrar habitao nela. Cfr.
Die Sprache (La parole, na edio francesa, 1976, pp. 13 e segs.).
Os quatro autores que se acabam de convocar para atestar a revira-
volta que se deu no estatuto da linguagem nos bastam por agora.
A linguagem tornou-se um dos temas maiores (se no o maior) da
reflexo filosfica contempornea. Mais do que uma ou vrias filosofias

da linguagem, o que ns temos hoje sobretudo uma filosofia lingustica,

ou seja, uma filosofia que se faz a partir da linguagem e do que nela
dito.
De uma concepo adjectiva, secundria e derivada da linguagem,
passmos a uma concepo substantiva, primria e originria da lingua-
gem8.
2.3. 0 primado da reciprocidade cognoscitiva e da estrutura dialgica do

pensamento, do conhecimento e da aprendizagem
A gnosiologia tradicional sempre considerou a relao cognoscitiva

como uma relao didica cujos termos eram apenas um sujeito puro
cognoscente perante um objecto puro cognoscvel, esquecendo a dimenso
dialgica que sempre habitou e habita todo o acto cognoscitivo. A apreen-
so do real como ficou estabelecido no apontamento anterior relativo
palavra sempre mediada pela linguagem que representa s por si a
participao num mundo que no foi inventado ou institudo pelo sujeito
cognoscente. Se a experincia de mundo j e sempre esquematizada e
condicionada linguisticamente, a intersubjectividade e a intercomunicao
esto inscritas desde a origem em todo o acto que diz o real. No h,
estritamente falando, um eu penso, mas antes um ns pensamos. no
mbito de uma comunidade cultural, lingustica e/ou cientfica que se
8 Esta mesma concepo ( filosfica ) da linguagem atravessa hoje as fronteiras da

prpria filosofia e assumida por linguistas proeminentes de que E. Benveniste pode ser
tomado como exemplo paradigmtico e cujas proposies relativas linguagem se
aproximam das teses que se passaram em breve revista . Tambm o linguista francs
corrobora a convico de que a linguagem tem um poder fundador, que a linguagem d
o ser. "O homem sentiu Sempre - e os poetas cantaram-no muitas vezes - o poder fundador
da linguagem , que instaura uma realidade imaginria, anima as coisas inertes, faz ver o
que ainda no , recorda hoje o que desapareceu ontem"(BENVENISTE, 1966, p. 25).
" na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito , porque s a linguagem
funda realmente na sua realidade, que a do ser, o conceito de ego" ( BENVENISTE,
1966, p. 259). O homem dominado e guiado pela linguagem pelo menos enquanto a
no domina ; se ele causa, ele tambm efeito da linguagem ; o homem causa a linguagem
que o causa; fala a linguagem que o forma. Os processos de formao e de educao
poderiam ser tomados como processos de entrada na linguagem ou de instalao do sujeito
numa ou vrias lnguas.
As investigaes de B. Bernstein ( 1969) so a este propsito bem esclarecedoras.
Os portadores de um "cdigo elaborado", por oposio aos portadores de um "cdigo
restrito", no s so detentores de uma maior competncia lingustica que se traduz num
lxico mais alargado, com maior recurso aos adjectivos e aos advbios, e numa sintaxe
mais complexa, pejada de oraes subordinadas e formas verbais compostas; mas tambm
revelam mais facilidade no domnio das competncias lgicas e nas habilidades e destrezas
cognitivas.

processa toda e qualquer apreenso cognitiva do real . Homem e mundo,

sujeito e objecto , encontram - se radicados numa proto - relao que a
linguagem tece e significa . Da que no passe de um equvoco grosseiro
admitir que a relao do sujeito cognoscente com o objecto cognoscvel
seja a de um sujeito auto-constitudo que por sua vez constituiria egolo-
gicamente a realidade porque, como se anotou , a linguagem o medium
que simultaneamente possibilita e condiciona o acto cognoscitivo . Comhe-
cer , pois, um processo que supe unia situao dialgica.
Acresce ainda que a apreenso cognoscitiva do mundo por parte do
sujeito cognoscente sempre uma apreenso parcial e subjectiva cujos
limites s podero ser minimizados pela intercomunicao e dilogo com
os demais sujeitos cognoscentes. estrutura didica da relao cognos-
citiva h , pois, que opor a estrutura tridica sujeito-sujeitos cognoscentes
perante o objecto cognoscvel . O real no pode manifestar - se na sua plura-
lidade constitutiva sem ser objecto de uma intercomunicao. Procedendo
de uma " reciprocidade interlocutiva " cuja estrutura necessariamente
"inter - rogativa ", como diz F . Jacques (1985), o dilogo acaba por se
apresentar naturalmente como condio fundacional de toda a interveno
apropriativa do real.
Se o conhecimento se pode definir como entendimento e interpretao
que apenas ocorre na linguagem enquanto verificao ontolgica da
realidade do mundo e do homem , s no dilogo, na intercomunicao, o
conhecimento adquire o seu lugar de verificao intersubjectiva . Tribu-
trio em primeiro lugar da linguagem em que construdo e dito, comu-
nicado e difundido , o conhecimento ao mesmo tempo tributrio da
partilha da palavra que o re-cria e o re-produz , que o acrescenta e
esclarece , que o verifica e valida, que o certifica e corrige, que o confirma
ou infirma.
Por experincia prpria todos sabemos muito bem quantas vezes
corrigimos os nossos pontos de vista a partir das observaes, das
contestaes ou refutaes dos nossos parceiros de dilogo. Todos
conhecemos tambm essa experincia de satisfao que nos chega quando
vemos confirmados por outrem algumas das nossas intuies e convices
sobre as quais ainda mantnhamos algumas reservas e dvidas . Todos os
professores conhecem tambm aquela experincia particular de que dar
uma aula no apenas um acto reprodutivo ou transmissivo , mas acima
de tudo um acto de re- criao, de re-produo e at de re-aprendizagem.
A matria que foi objecto de discurso fica no s mais sabida, mais
conhecida, mais organizada , mas, inclusive, mais acrescentada. Quantas
relaes , conexes , inferncias , dedues, intuies, ocorrem no acto de
trazer fala os contedos objecto de ensino ! Quanto de saber e conhe-
cimento os professores devem sua prtica docente ! O acto de trazer
pp. 321-358 Revista Filosfica de Coimbra- 2 (1992)

palavra as informaes depositadas no esprito e, mais ainda de as trazer

fala perante o outro, , por certo, um dos maiores eventos de re-criao
e inveno que o homem conhece. Na fala perante o outro, no confronto
com o outro, s vezes sobretudo contra o outro, ocorrem fenmenos de
multiplicao, sobreadio, iluminao e inteligibilidade que nunca
ocorreriam na reflexo solitria.
Com o outro, para o outro, contra o ponto de vista do outro, na defesa
do ponto de vista prprio ou na indagao da argumentao do ponto de
vista do outro, aprende-se mais, aprende-se melhor, aprende-se mais
profundamente e mais duradouramente, para alm de se aumentarem
competncias cognitivas particularmente relevantes: lingusticas, scio-
lingusticas, comunicacionais, argumentativas, lgicas, ...
O estudo e o trabalho em grupo, as discusses e os debates, as me-
sas redondas e as discusses dirigidas que se seguem e complementam o
estudo individual, a investigao pessoal ou a lio colectiva, por parte
dos nossos alunos so, luz destas consideraes, algumas das estratgias
que importa relanar na nossa escola.
Somos levados a crer que o aumento ou a diminuio das famigeradas
aulas de recuperao e as no menos questionveis explicaes /ser
directamente proporcional ao aumento ou diminuio do estudo e do
trabalho em grupo entre iguais.
Refira-se, a propsito das reflexes que aqui se deixam, as relati-
vamente recentes investigaes levadas a cabo na Escola de Genebra
sobre o conflito scio-cognitivo (DOISE, MUGNY e PERRET-CLER-
MONT, 1975; PERRET-CLERMONT, 1979) e ainda os estudos condu-
zidos por D.W.Johnson e seus colaboradores sobre as controvrsias
conceptuais entre iguais (JOHNSON e JOHNSON, 1979; JOHNSON,
1981). Para estes investigadores a interaco comunicativa entre iguais
tem sido a grande varivel negligenciada na educao e na aprendizagem.
Um outro autor no menos importante para a considerao da rele-
vncia da mediao, por um lado, e da linguagem, por outro, na educao
esse grande desconhecido da pedagogia at h bem pouco tempo:
L. S. Vygotsky.
Para este grande psiclogo e pedagogo russo os processos cognitivos
aparecem duas vezes: primeiro interpessoalmente e s depois intrapes-
soalmente - donde a relevncia da mediao.
O seu contributo foi ainda decisivo para a clarificao das relaes
de interdependncia entre pensamento e linguagem, na sua co-gnese e
co-desenvolvimento.
funo comunicativa da linguagem acrescenta a importante funo
de reguladora dos processos cognitivos. que a inteno de formular em
termos de discurso as suas prprias representaes para as transmitir aos
Revista Filosfica de Coimbra- 2 (1992) pp. 321-358

parceiros de comunicao, o sujeito constrangido a reconsiderar,

reanalisar e refazer o que quer expressar de forma inteligvel. A lingua-
gem aparece assim como pedra de toque no s para a exteriorizao, mas
tambm para a interiorizao.
Entre ns, um homem da lingustica havia j chamado a ateno para
a importncia da funo interna da linguagem, quando todos insistiam
ainda e apenas nas suas funes externas de comunicao. Queremos
referir- nos a H. Carvalho (1970, pp. 26-36) para quem a linguagem tem
essa grande funo de ser suporte do pensamento, estruturadora dos
processos gnosiolgicos e cognitivos. No se pensa sem a mediao da
palavra. Esta suporte natural daquele.
Numa linguagem computacional dir-se-ia, ainda que sem grande rigor,
que a linguagem, a palavra, o sistema operativo do pensamento. E na
linguagem , no discurso que o pensamento e as operaes cognitivas
"correm", como "corre" um determinado programa de processamento de
texto no sistema operativo do computador.
Tambm F. Vanoye se pronuncia no mesmo sentido, ao admitir que,
enquanto actividade "intra-comunicativa", a linguagem desempenha uma
funo estruturante ao nvel das potencialidades cognitivas (VANOYE,
1983, p. 40).
"construo social da realidade" j considerada por P. L. Berger e
T. Luckman (1976) acrescentam agora estes autores, partidrios de um
scio-construtivismo ou de um scio-cognitivismo9, a construo social
do pensamento, a construo social do conhecimento, a construo social
da linguagem, a construo social da inteligncia, a construo social da
aprendizagem, ...
Pela nossa parte, preferiramos falar da contruo dia-lgica da
realidade, do pensamento, do conhecimento, da linguagem, da apren-
dizagem,... porque aquilo de que efectivamente se trata da mediao e
do efeito multiplicador, potenciador, do "dia" (entre sujeitos) e do
"logos" (palavra, linguagem, razo, pensamento, discurso).
2.4. Rumo a unia educao dia-lgica
Feito este excurso por algumas das mais recentes posies nos
domnios da Filosofia, da Lingustica e da Psicologia, sobre a relevncia
ontolgica, antropolgica, gnosiolgica e cognitiva da palavra e da
linguagem, impe-se que nos interroguemos quanto s implicaes
evidentes do primado da relao, da palavra e da linguagem e ainda do
9 Sobre o scio-cognitivismo e o scio-construtivismo pode consultar - se o excelente

artigo publicado em Pratiques, n 63 (1989), pp. 37-62.

primado da estrutura dialgica do pensamento, do conhecimento e da

aprendizagem para a educao.
A resposta parece bvia e enunciamo-la nos termos sbios em que foi
visada pelo pedagogo filsofo brasileiro Paulo Freire. "Aprender a dizer
a sua palavra toda a pedagogia, at toda a antropologia"(Prefcio
Pedagogia do Oprimido).
A afirmao freiriana s por si um projecto e um programa educa-
tivo. No h homem sem palavra. Instrumento e, fonte de libertao, por
excelncia, de emancipao, a palavra, ou antes, : a posse, o domnio e a
mestria da palavra h-de tornar-se pedra angular da construo educativa.
Um dos grandes deficits da educao actual , pensamos ns, a
ausncia do poder e do domnio da palavra por parte dos escolarizados.
O sistema escolar parece cada vez menos interessado em que os alunos
pronunciem ou sejam capazes de pronunciar a sua palavra. O sistema
parece mais interessado em que os alunos aprendam a reproduzir a palavra
alheia. Ora uma educao para a liberdade e a libertao pressupe uma
cultura da palavra por oposio a uma "cultura do silncio" ou da palavra
alheia. Numa cultura do silncio ou da palavra alheia, os alunos,
particularmente os filhos das classes mais desfavorecidas, permanecem
semi-mudos ou mudos mesmo, proibidos de se expresarem autenti-
camente , o mesmo dizer de serem por si prprios e de se auto-
determinarem. Perante os sistemas mediticos, com destaque para as
televises, interessados na venda de produtos e ideias com que diaria-
mente adormecem, docilizam e empanturram os espritos, s a escola se
nos apresenta em condies de cumprir o projecto de dar a palavra e
cintribuir para que os alunos rompam o silncio para que so remetidos
pelos canais de (in)comunicao social.
Cabe ao educador avisado, ao professor socialmente e solidariamente
comprometido dar-se como objectivo da sua prtica lectiva criar espaos
de verdadeira comunicao, de autntica partilha da palavra em torno das
grandes questes que tecem a actualidade. A essncia do Momo educandus
passar , por certo, pelo apalavrar-se, ou seja, pela aquisio da capacidade
de pronunciar a palavra justa e certa sobre o mundo e a realidade em que
se encontra. E porque a palavra justa e certa nunca a tua nem a minha,
mas antes a nossa, o que a escola tem de permitir a criao de espaos
de dilogo em que mundo e homem so co-ditos, co-compreendidos,
co-apalavrados.
Seria caso para perguntar se a pouca importncia a que tem sido
votado o dilogo na instituio escolar e a pouca relevncia que se tem
dado mestria da linguagem oral e escrita no representam uma manobra
ideolgica que bem justifica a tese de que a escola uma instituio de
mera reproduo.

A nossa convico a de que, de facto, em torno da palavra que

se coloca a questo pedaggica e educativa. H que inscrever a questo
da palavra (do uso, do domnio, da mestria) no mago da pedagogia que
se deseja libertadora e emancipadora, que gere cidados capazes de actuar
emancipadamente nas nossa sociedades. No parece existir alternativa
para uma educao libertadora.
A realizao de um tal desiderato passa obviamente por uma maior
importncia a conceder ao aprendizado da lngua materna, ao desenvol-
vimento da competncia lingustica, mas no se esgota num tal programa.
Os objectivos de uma didctica comunicacional visam, para alm da
aquisio de competncias tcnicas e instrumentais, a aquisio de uma
competncia que se poderia designar, com W. Klafki, crtico-construtiva,
ou talvez melhor emancipadora como lhe chama Mollenhauer em Edu-
cao e Emancipao. A funo da escola, como j se insistiu por
diversas vezes, no se esgota na transmisso de uma cultura instrumen-
tal, atravs de procedimentos de mera instruo, axiologicamente neutra.
A aquisio por parte dos nossos alunos de uma racionalidade crtica e
emancipada das tutelas sociais e ideolgicas postula a instaurao adentro
da instituio escolar de espaos de dilogo, discusso e argumentao.
A programao didctica deve, pois, introduzir situaes que gerem
conflitos cognitivos e scio-cognitivos capazes de favorecer a formao
de espritos crticos, racionalmente emancipados, social e politicamente
comprometidos e responsavelmente auto-determinados. Este ideal das
"Luzes" ainda no cumprido continua a apresentar-se como o grande
desafio para a educao. S a criao de espaos dialgicos na esfera
escolar, s a transformao dos espaos e tempos lectivos em espaos e
tempos de interaco comunicativa a propsito das matrias curriculares
e outras poder dar consecuo ao grande objectivo de dar a todos a
possibilidade de apalavrar o mundo, a vida e o prprio homem. A nossa
cultura escolar parece continuar ainda - se que no cada vez mais -
uma cultura do silncio, do conformismo, da aceitao.
Uma didctica comunicacional que inscreva a questo do uso, dom-
nio, mestria e partilha da palavra no mago do que fazer pedaggico
curar das condies e procedimentos didcticos que ho-de permitir a
instaurao de "espaos pblicos" de comunicao e argumentao nas
salas de aula (e fora delas) e de instncias de leitura crtica, responsvel
e partilhada da realidade social, cultural e cientfica.
No concluiremos este apontamento sobre o primado da palavra, da
linguagem e da comunicao na educao escolar sem nos pronunciarmos
sobre uma certa tendncia hoje em voga que pretende aproximar a escola
dos mass media. Bem sabemos que a informao veiculada pelos mass
media goza das vantagens de trs princpios sedutores: mximo de

informao, num mnimo de tempo, com um mnimo de esforo. A estas

vantagens junta-se ainda o benefcio sedutor e envolvente da linguagem
audiovisual. Diremos mais ainda. Reconhecemos que a linguagem audio-
visual pode trazer educao e escola o desenvolvimento de compe-
tncias e mecanismos cognitivos que a palavra, o discurso no so
capazes, por si ss, de pr em curso. Sem pr, pois, em causa as inegveis
virtualidades cognitivas da linguagem audiovisual, no deixamos, no
entanto, de sublinhar a irrecusvel preponderncia da palavra e do
discurso para o desabrochar de competncias e mecanismos cognitivos
tais como o esprito crtico, a reflexo, a anlise, o distanciamento
avaliador ou a argumentao. No se trata assim de uma oposio
inconcilivel entre imagem e palavra, entre mensagem audiovisual e
discurso, mas de complementaridade. H que ter em conta os objectivos
visados na estrutura curricular e a natureza e os objectivos especficos de
cada disciplina. Convenhamos que o estatuto da linguagem audiovisual
no ser o mesmo numa didctica da Educao Visual e numa didctica
da Filosofia. Nesta, sobretudo, mas tambm na didctica das Lnguas, da
Literatura ou da Histria o problema hoje bem complexo. Sabemos que
cada vez mais difcil falar s novas geraes a partir das palavras, dos
discursos, quando elas esto marcadas por uma cultura da imagem. Como
introduzir um esprito analtico, decompositivo, dedutivo em mentes
estruturadas sinttica e intuitivamente?10
No obstante a dificuldade, julgamos que a condio de possibilidade
de a escola levar por diante algumas das funes especficas que no
presente texto foram j assinaladas passa pelo recurso privilegiado
palavra, linguagem (oral e escrita), ao discurso e ao dilogo. A lin-
guagem audiovisual por natureza sinttica e integral, sensorial e envol-
vente, dificulta, diminui e, em parte, impede o distanciamento crtico, a
decomposio e a anlise.
3. Filosofia (ensino da) e (como) comunicao

(Do sentido e alcance de uma Didctica Comunicacional)
Consideradas a necessidade e as tarefas de uma Filosofia da ou na
Educao ( 1.1), justificada a urgncia e clarificado o sentido de uma ideia
reguladora de educao e de escola na qual pode ter lugar e sentido o
ensino - aprendizagem da Filosofia ( 1.2), desfeitos os equvocos da
pressuposio pedaggica ( 1.3); concebida a educao como relao e
comunicao ( 2.1), enunciado o primado ontolgico e gnoseolgico da
10 A este tema controverso dedicou a revista Perspectives (UNESCO), vol. X/1

( 1980 ):45-105, um rico "dossier": Mass media, ducation et Culture.
Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992 ) pp. 321-358

palavra e da linguagem (2.2), reconhecida a estrutura dialgica de todo

o conhecimento humano e da prpria actividade cognoscitiva (2.3);
considerados o alcance e as virtualidades de uma educao dia-lgica
(2.4); passamos agora, nesta terceira parte, articulao da relao entre
Filosofia (ensino da) e (como) Comunicao.
Proceder-se-, num primeiro momento, explicitao da fundante e
decisiva pressuposio filosfica de uma didctica comunicacional para
o ensino-aprendizagem da Filosofia; num segundo, considerao de
alguns problemas controversos a propsito da escolarizao da filosofia;
num terceiro, considerao das dificuldades epistemolgicas prprias
das didcticas, em geral, e da didctica da filosofia, em particular; para,
j na quarta e ltima parte, a publicar posteriormente, se proceder
anlise das condies pedaggicas, curriculares e institucionais do ensino
da Filosofia, se fixarem alguns dos princpios orientadores do trabalho
filosfico e se definirem alguns dos objectivos da disciplina, deduzidos,
uns e outros, dos pressupostos resultantes das articulaes j feitas entre
Educao, Filosofia e a Comunicao e da articulao a fazer das trs
com o ensino e a didctica da Filosofia. Terminaremos com algumas
propostas de concretizao do trabalho pedaggico a desenvolver nas
aulas de Filosofia, tendo em considerao a LBSE, a reforma curricular
e as investigaes empricas nos domnios da Lingustica, da Comu-
nicao e da Psicologia Cognitiva.
3.1. Da pressuposio filosfica de uma didctica comunicacional

Como j se precisou por diversas vezes ao longo deste ensaio,
qualquer proposta de uma didctica da filosofia tem de ser prioritaria,
ainda que no exclusivamente, filosfica, porque filosofia cabe o direito
e a responsabilidade de se pronunciar, em primeira instncia, sobre o seu
ensino e a sua prpria pedagogia. , pois, em sede de razo filosfica e
no propriamente pedaggica que vamos procurar encontrar alguns
fundamentos que ho-de emprestar legitimidade e inteligibilidade ao
projecto de uma didctica comunicacional para o ensino-aprendizagem da
Filosofia.!"
11 Como reconhece Manuel Carmo Ferreira, no texto que se publicou na revista

Filosofia ( vol. II, n . 0' 1 e 2, pp . 103-112) da Sociedade Portuguesa de Filosofia, " no
abundam na tradio os tratamentos especficos acerca da justificao filosfica do ensino
da Filosofia , a tematizao da sua transmissibilidade tendo por veculo a relao docncia-
discncia . Singularizam - se nessa tradio, nomeadamente Plato, Kant, Hegel e, mais
prximo de ns, Th . W. Adorno." Ao contributo destes autores dedica o professor citado
algumas linhas e ao ensino da Filosofia em Kant dedica Leonel Ribeiro dos Santos
algumas pginas no mesmo nmero da revista citada (pp. 166-173). Reconhecendo muito

F-lo-emos no mbito da articulao j anunciada entre Filosofia

( ensino da) e (como) Comunicao.
na tradio filosfica que tem o seu incio nos dilogos platnicos
e encontra hoje, em autores como H.G.Gadamer, Eric Weil, K.-O. Apel
ou J. Habermas, um desenvolvimento particular que encontramos os
fundamentos para a pressuposio filosfica de uma didctica comuni-
cacional. Pressupondo a instalao comum dos sujeitos no logos (enten-
dido simultaneamente como palavra e linguagem , razo e discurso) funda,
dor das comunidades de interaco lingustica e comunicativa, cognos-
cente e pensante, a tradio dialgica entende e pratica a filosofia como
a intalao permanente dos sujeitos no discurso livremente compartilhado
e como converso definitiva ao dilogo e d-se como princpios
heursticos e ticos do labor filosfico os seguintes:
- o amor (procura da) verdade, ou seja, a conformao e a
adequao da razo ao que ;
- a exigncia de veracidade, ou seja, o reconhecimento mtuo e
gratuito da iseno dos intervenientes;
- a admisso da universalidade da liberdade e da vontade boa dos
comunicantes;
- a vontade sincera de um acordo ou adeso livres entre sujeitos
emancipados;
- a subordinao ao dilogo e argumentao ( dialctica) como
instrumento de investigao da verdade;
- a subjugao coerncia lgica e fora dos argumentos;
- a admisso da possibilidade da existncia de uma alteridade ou
alternativa ao ponto de vista de cada um;
- a aceitao do risco de ser refutado e vencido.
Estes so alguns dos princpios que configuram o que hoje se designa
por "tica da discusso" ou "tica da argumentao".
Estes foram tambm os princpios que sempre fizeram da filosofia
uma "filo-sofia e do filsofo um amante da nica sabedoria que sempre
se soube infinitamente ignorante ou, quando muito, finitamente sbia.
A estes mesmos princpios se conforma o presente projecto de uma
didctica comunicacional para o ensino-aprendizagem da Filosofia na
escola secundria.
embora a importncia , para as intenes do presente trabalho, de passar por esses filsofos
que tm uma reflexo prpria ( ainda hoje relevante e vlida) sobre o ensino da Filosofia
e tambm por alguns textos mais recentes de autores franceses, como J. Derrida;
recorreremos antes a outros autores que guardam uma relao mais prxima com o ponto
de vista que queremos privilegiar para efeitos da definio de uma didctica
comunicacional.

Estes so tambm e ainda os mesmos princpios que ho-de orientar

o espao pblico de comunicao e argumentao que tem de ser a aula
de Filosofia na educao secundria.
A estes mesmos princpios de comunicao ideal em Filosofia se deve
subordinar a pragmtica e a tica do ensino - aprendizagem da Filosofia.
Poderamos chamar-lhe o "cdigo deontolgico do (aprendiz de) filsofo".
S quando a aula de Filosofia se constituir fundamentalmente como
uma comunidade lingustica de interpretao do(s) sentido(s) da exis-
tncia;
s quando a aula de Filosofia se aproximar de uma comunidade crtica
de comunicao em torno do muito que hoje d que pensar, numa
sociedade que suicidamente ignora a excelncia da vida com o pensa-
mento;
s quando a aula de filosofia se transformar numa instncia dialgica
de investigao do ser como poder-ser, perante uma cincia que faz a
economia da racionalidade prtica e desconhece o interesse emancipatrio
do conhecimento;
s quando a aula de Filosofia se oferecer como espao de discusso
e de argumentao para uma imerso crtica nos saberes e na cultura que
hoje parecem conhecer uma certa derrota do pensamento;
s ento a educao e a escola secundria tero a filosofia de que elas
precisam e merecem, e a filosofia ter uma educao e uma escola secun-
dria que a requisitam e exigem.
3.2. A controvrsia em torno da escolarizao e da pedagogizao

da Filosofia
Foram j escalpelizadas algumas das antinomias da disciplina filo-
sfica e alguns dos mandamentos ou preceitos contraditrios relativos ao
ensino da Filosofia na educao secundria, pelo menos em Frana
(DERRIDA, 1986, p. 13-16).
Todos conhecemos e reconhecemos os inconvenientes da peda-
gogizao da Filosofia. Os "profissionais" da Filosofia (se lcito dizer
assim ), cobriram e cobrem de suspeita a institucionalizao e a
escolarizao da Filosofia (DERRIDA, 1986) porque, no entendimento
de muitos, com a sedentarizao e a institucionalizao, a filosofia passou
a estar domesticada e ao servio do Estado.
Importa, no entanto, ter presente, como muito bem observa Jean
Lefranc no texto que redigiu recentemente para a Encyclopdie Philo-
sophique Universelle, vol. 1, e que leva justamente o ttulo "Quand phi-
losopher c'est enseigner", que neste final do sc. XX (como, de resto,
desde o sc. XVIII, com poucas excepes) no existe filosofia fora e sem

o apoio das instituies escolares: universidade e secundrio. assim

curioso observar que so justamente professores aqueles que troam da
"filosofia dos professores"(D. GRISONI e outros, 1970) tal como vivem
da e na universidade aqueles outros que s conseguem ver filosofia viva
fora da universidade. E ainda curioso observar que so ainda em boa
parte os mesmos aqueles que, por um lado, subvalorizam e desacreditam
a filosofia escolarizada e, por outro, vociferaram e vociferam em coro
contra os poderes polticos que em Frana (GREPH,1977) como em Por-
tugal (A Filosofia face Cultura Tecnolgica) propuseram a sua abolio
ou reduo nos currculos do ensino secundrio.
Cremos, no entanto, que o derrotismo de muitos relativamente
escolarizao da Filosofia assenta num equvoco que dimana de um baixo
conceito que tm da educao, da escola, do saber e talvez at da prpria
filosofia. No correcta porque no verdadeira a afirmao de que a
escola apenas um instrumento de domesticao, como no tambm
verdade que a filosofia escolarizada se deixa, necessariamente e sempre,
domesticar. Julgamos at que a filosofia tem sabido gerir, ao longo dos
tempos, com certa prudncia e algum sucesso, a sua incmoda situao
de se encontrar escolarizada. Contra a opinio de muitos, pensamos que
mesmo escolarizada a filosofia dificilmente alguma vez deixar de ser
crtica e at preversa.
No partilhamos inteiramente do ponto de vista das teorias socio-
lgicas da reproduo que vem na instituio escolar e naturalmente
tambm na instituio filosfica instrumentos de reproduo das classes
dominantes, aparelhos ideolgicos de Estado, lugares de colonizao,
espaos de dominao e violncia simblica, ao servio da diviso social
do trabalho, mantenedoras das desigualdades sociais. Ao pessimismo e
linguagem de desespero que atravessa as anlises sociolgicas dos anos
60 e 70 (P. Bourdieu, J. C. Passeron, L. Althusser e outros), opomos a
utopia e a esperana da mais recente "sociologia crtica", de que H. A.
Giroux (1983 e 1986) apenas um dos representantes, para quem a escola
consegue produzir muito menos docilidade do que fazem crer aquelas
anlises . No se pode subestimar o capital de resistncia ou a possi-
bilidade que os autores sociais tm de interpretar de modo activo e crtico
a sua prpria situao e de resistir aos grupos e s foras que tentam fazer
prevalecer as suas orientaes. De resto, a histria est cheia de exemplos
que atestam a astcia do saber, da cultura e da filosofia mesmo quando
escolarizados.
Os responsveis pela Revoluo Francesa foram educados nos
colgios encarregados de conservar o "ancien rgime". Os seminrios
formaram alguns dos autores mais anticlericais. J Plato voltou contra
os sofistas as tcnicas de argumentao que com eles aprendeu.

Poderamos referir tambm a este propsito os movimentos de contra-

cultura . Os regimes polticos autoritrios bem sabem quanta ateno e
vigilncia tm de prestar s instituies de educao.
E nossa convico que a presena da filosofia na instituio escolar,
at mesmo quando o seu ensino enferma de um carcter predomi-
nantemente transmissivo e doxogrfico, portanto aparentemente incuo
e inofensivo , sempre contribuiu e contribuir para potenciar o referido
carcter astucioso e perverso da educao , da cultura e do saber.
O que importa, pois, conciliar os inconvenientes e os perigos, para
a filosofia, da sua escolarizao e eventual domesticao com as vanta-
gens para a educao e a escola da sua presena e interveno . Cabe ao
professor manter em equilbrio a dupla fidelidade: filosofia e educa-
o. nossa convico que a educao e a escola s tm a ganhar com
a presena e interveno da Filosofia e que esta nada tem a perder, an-
tes s ter a ganhar, desde que se mantenha igual a si mesma: crtica,
indomvel e inconformista.
3.3. A controvrsia eni torno do estatuto epistentolgico das didcticas
O estatuto cientfico e disciplinar das didcticas , por certo, um dos

problemas mais incmodos e controversos no seio das cincias que
guardam relao com a educao e o ensino. No sendo um problema
especfico da Filosofia, talvez na Filosofia que ele adquire uma maior
relevncia e dificuldade e suscita maior controvrsia.
A empresa de erigir uma didctica, comunicacional ou outra, no est
hoje, nunca esteve, isenta de dificuldades de ndole diversa.
"Ectoplasma epistemolgico", como lhe chama D. Bailly (1987), a
didctica (ou as didcticas), perspectivada do ponto de vista dos cientistas,
um hbrido que deforma e desfigura, simplificando-os, os saberes puros
que toma de emprstimo. Perspectivada, no entanto, a partir do ponto
de vista da educao e da escola, a didctica transforma-se num domnio
relevante e decisivo para os interesses cognitivos dos sujeitos aprendizes.
O prprio termo "didcticd' que etimologicamente nos remete para
a tarefa e a mestria do ensinar e do instruir encontra-se coberto de
suspeita. Independentemente de se considerar a didctica como uma arte,
uma cincia ou uma tecnologia , o seu objecto material - a instruo ou o
ensino - tem vindo a ser rejeitado como uma interpretao minimalista e
redutora da tarefa abrangente de uma educao integral ou global que os
termos ensinar e instruir escamoteiam. Longe vo os tempos em que os
ministrios, hoje ditos da educao, se diziam da instruo. O termo
didctica dificilmente deixa de continuar a ser conotado ou referido
preferencialmente ao termo ensino do processo que hoje se designa por

processo ensino-aprendizagem. Apareceriam como um nonsense e como

um curto-circuito expresses como didctica da educao ou at didc-
tica da aprendizagem.
Para muitos a suspeita relativa didctica aumentou quando de arte
(estatuto que muitos continuam a atribuir-lhe e que, em nossa opinio,
lhe convm com propriedade) ela passou a ser considerada cincia e, pior
ainda, quando se transformou em tecnologia (alguns diro engenharia)
educativa. Sobretudo por via deste desenvolvimento ltimo da didctica
como tecnologia surgem aqueles que no s a pem em causa, mas se
reclamam de uma anti-didctica (BARCO DE SURGHI, 1975).
As dificuldades para a constituio de uma didctica, mesmo quando
ela passa a ser entendida, revelia da sua matriz etimolgica, como
domnio que se atm mestria ou conduo do processo ensino-
-aprendizagem, no deixam de surgir em catadupa, quando se procura,
por exemplo, determinar o seu estatuto epistemolgico, quando se procura
encontrar o seu lugar no quadro das chamadas cincias da educao,
quando se pretende discutir a possibilidade de distinguir uma didctica
geral das didcticas especficas, quando se procura saber se a didctica
de uma determinada disciplina deve ou no guardar uma relao privi-
legiada com a cincia de origem ou ento com as cincias pedaggicas,
como a Psicologia, ou at quando se discute se as cadeiras de didctica
devem ser leccionadas por graduados em cincias da educao ou nas
cincias de origem como Matemtica, Histria, Filosofia, Fsica, etc.
Nos pargrafos anteriores j nos pronuncimos sobre algumas destas
questes. Contra o que pensam alguns autores, como G. MIALARET
(1987), no consideramos as didcticas como um sub-conjunto das
cincias da educao, mas antes como domnios especficos disciplinares
que guardam uma relao privilegiada com as "cincias de origem", as
"cincias-me" ou, no dizer de CHEVALARD (1985), com os "savoir
savant".
Em conformidade com este ponto de partida fundamental e decisivo,
entendemos que o didacta responsvel em primeiro lugar pelos con-
tedos, o que acarreta da sua parte uma formao acadmica de base nas
matrias de ensino, pelo que no deve ser visto como um "psiclogo de
uma espcie particular que praticaria uma psicologia da aprendizagem dos
contedos de ensino em situao escolar" (MARTINAND, 1987).
O grande desafio para o didacta precisamente o trabalho de "trans-
posio didctica", ou seja, a sbia articulao e o difcil processo de
transformao do "savoir savant" em "savoir enseign". Por via do pri-
mado da relao privilegiada com as cincias de origem por parte da
didctica, seria um perigo separar a didctica da universidade, enquanto
lugar de ensino da disciplina-me. O afastamento e/ou a entrega das

didcticas a especialistas das cincias de educao, como sublinha

A. Vergnaud ( 1981 ), comportaria o risco do isolamento sem o controlo
cientfico.
Pouco a pouco, como concluiu F. Rope ( 1989) nas suas investigaes
para a elaborao da sua tese de doutoramento , assistimos emergncia
e constituio de campos disciplinares especficos e autnomos de
investigao no domnio das didcticas de vrias disciplinas tais como:
didctica das matemticas , didctica da fsica , didctica das lnguas (ma-
terna e estrangeiras). Assistimos , assim , a uma progressiva demarcao
de uma pedagogia geral ( ou de uma didctica geral ) entendida como
estudo dos processos de transmisso dos saberes, em proveito das
didctiacs especficas.
Continua, no entanto , a no haver acordo quanto ao estatuto episte-
molgico das didcticas ou quanto ao grau de cientificidade das mesmas
e das investigaes respectivas . Enquanto alguns falam de cincias e de
cientificidade , outros preferem falar apenas de conhecimentos ou saberes
qualificados de hermenuticos , experienciais , praxiolgicos , operatrios,
tecnolgicos ou de investigao - aco.
No obstante a defesa do primado da relao privilegiada com as
cincias de origem por parte das didcticas , entendemos que, de modo
algum , elas podero dispensar- se ou fazer a economia de algumas "cin-
cias de apoio " como a Psicologia, particularmente a Psicologia Cognitiva,
a Sociologia da Educao e as Cincias da Linguagem e da Comunicao.
Nos ltimos tempos tem -se privilegiado , felizmente , o contributo destas
ltimas cincias no mbito das investigaes em didctica.
Uma ltima exigncia , infelizmente pouco focada nos estudos sobre
didctica , vai para a relao que as didcticas devem necessariamente
guardar com uma teoria geral de educao e de escola ou com uma
filosofia da educao . Neste texto j enfatizmos a relevncia de uma tal
exigncia e dela releva o cuidado que pusemos na necessidade de articular
filosofia e (como ) educao e educao e (como ) comunicao.
Na formao de professores esta exigncia continua a no ser tida na
devida conta . A par de uma slida formao acadmica de base e de uma
formao pedaggico -didctica impe-se uma reflexo profunda e crtica
sobre o contributo que as vrias disciplinas podem dar para a formao
e a cultura no apenas cientfica e tcnica , mas tambm cvica , cognitiva
e humanstica dos alunos . por esta razo que julgamos correcta a
designao de "formao educacional " que foi dada nas Faculdades de
Letras ao respectivo ramo de especializao. A expresso "formao
educacional " supera os limites de outras expresses como " licenciatura
em ensino" e apresenta- se-nos como uma designao mais ajustada quilo
que se espera do papel do professor nas nossas escolas.
pp. 321 -358 Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992)

3.4. Didctica da Filosofia versus Didctica Filosfica
Como naturalmente se compreende todas as interrogaes acerca do

estatuto das didcticas se avolumam, agudizam e adquirem maior grau
de contradio quando as transpomos para o campo da (didctica da)
Filosofia.
Com Michel TOZZI (1989, p. 17) impe-se que se pergunte:
- Uma investigao em cincias da educao ser filosoficamente
autorizada em didctica da Filosofia?
- Uma vez que a Filosofia se situa ao nvel do fundamento e no
podendo receber fundamento seno de si mesma, poder-se- fazer
uma investigao em Didctica da Filosofia que no seja
filosfica?
- Poder haver lugar a uma didctica da Filosofia que no seja
prioritariamente filosfica?
- Poder haver lugar a uma Didctica da Filosofia que no pres-
suponha uma determinada Filosofia da Educao?
- Que seria um ensino da Filosofia subordinado a uma tcnica ou a
uma cincia seno um positivismo?
Estas e outras possveis interrogaes que claramente pressupem a

indissociabilidade de uma didctica da Filosofia, da Filosofia mesma;
levam tambm implcita a ideia da impossibilidade de conceber uma
didctica da Filosofia a partir da anterioridade de uma qualquer outra
instncia disciplinar que pudesse ser constituda como cincia arqui-
tectnica. No admitimos a anterioridade de uma qualquer Didctica Geral
de que a Didctica da Filosofia seria apenas uma concretizao ou espe-
cificao.
Ao assumirmos esta tomada de posio no prtetendemos afirmar que
no fazem sentido as investigaes sobre, por exemplo, os mecanismos
gerais implcitos em todas as aprendizagens, os diversos estilos
cognitivos, os diversos modelos de ensino, as variantes pessoais da
aprendizagem, etc. O que pretendemos dizer que esses estudos no
configuram e por si ss no autorizam uma didctica geral na medida em
que o ensino-aprendizagem sempre ensino-aprendizagem de alguma
matria e com desterminadas finalidades. No advogamos tambm a
prioridade da Pedagogia ou das cincias da educao relativamente
Filosofia para pensar o ensino da filosofia ou a aprendizagem do filosofar.
No debate actual entre os partidrios das didcticas das disciplinas
(aqueles que defendem uma estreita relao entre as didcticas e as
cincias de origem) e os partidrios de uma Didctica Geral de recorte

psico-pedaggico a partir da qual se consideraria a especificidade de cada

uma das discilplinas e as respectivas didcticas, inclinamo-nos para o lado
dos primeiros em detrimento dos segundos.
Em Didctica da Filosofia no prescindimos de nos mantermos a
onde sempre devemos estar : na Filosofia.
Por quanto fica dito, nosso entendimento que uma didctica da
Filosofia deve ser antes de mais filosfica e sobredeterminada pela Filo-
sofia e s subsidiariamente tributria das investigaes empricas nos
domnios da Pedagogia , da Psicologia, da Sociologia ou das Cincias da
Linguagem e da Comunicao. Pretendemos esclarecer a propsito desta
referncia s Cincias da Linguagem e da Comunicao que no nelas
que encontramos os primeiros fundamentos para a presente proposta de
uma didctica comunicacional. antes a partir da prpria Filosofia, como
j se esclareceu no 3.1, que se prope uma didctica que leva a
diferena especfica de se dizer comunicacional. na base de uma pressu-
posio filosfica que inscrevemos o sentido, as prticas e os mtodos
do ensino-aprendizagem da filosofia.
Mas, feita uma tal observao e assumidas as posies fixadas nos
pargrafos anteriores, no se julgue que partilhamos, no entanto, da
convico, difundida por alguns, particularmente dentro da Filosofia, de
que as investigaes nos domnios das cincias da educao, da Psicologia
e da Sociologia e os seus resultados sejam indignos de considerao
filosfica para efeitos da transmisso, ensino, aprendizagem e comu-
nicao da (na) Filosofia.
Aquilo de que estamos convictos que, antes dos objectivos e dos
procedimentos, dos mtodos e das tcnicas, dos instrumentos e das acti-
vidades de ensino - aprendizagem , se nos exige uma reflexo e funda-
mentao em sede de razo filosfica que nos autorizem a utiliz-los, uns
em detrimento de outros, desta e no daquela maneira, ou talvez, at a
no fazer uso deles se o nosso engenho e arte igualarem ou se apro-
ximarem dos de Scrates, Kant ou Hegel. Mas, ateno, a modstia pode
ser uma grande virtude nestes domnios. O mestre prescinde e supera
naturalmente a pedagogia; porm, o modesto professor de Filosofia talvez
no possa prescindir de, ao menos , provisoriamente , passar por ela.
3.5. Da necessidade de reflexo e investigao - aco no ensino - apren-

dizagem da Filosofia
Sem menosprezarmos a justeza, a relevncia e o significado da afir-

mao produzida de boa f por muitos intelectuais da Filosofia segundo
a qual "os verdadeiros problemas do ensino da Filosofia no so de ordem
pedaggica, mas filosfica" (CARRILHO, 1987, p. 15) permitimo-nos

retorquir que no raras vezes so sobretudo os problemas de ordem

pedaggica, leia-se de ordem comunicacional , que maltratam e suicidam
o ensino da filosofia nas nossas escolas secundrias. No se quer,
obviamente, com uma tal afirmao minimizar a relevncia da relao
com o saber por parte dos professores de Filosofia, como atrs j se
esclareceu profusamente. Postulamos at que a relao com o saber por
parte do professor substancial e prvia. Condio essencial e necessria,
ela , no entanto, insuficiente. Importa ainda perguntar se natureza do
saber no consubstancial a sua transmisso e comunicao. Que seria
de um saber silenciado e solipsista?
A estas razes de ordem interna acrescentaramos outras de ordem
externa e institucional.
No contexto da nossa educao secundria , pensamos que so
necessrias e urgentes uma investigao e uma reflexo sobre as prticas
vigentes do ensino da Filosofia, entre ns. A falta de consensos neste
domnio, de reflexo, e sobretudo a proliferao de prticas to
diversificadas, muitas delas de natureza e valor duvidosos, so tambm
alguns dos argumentos sempre invocveis para denegrir o ensino da
Filosofia nas nossas escolas secundrias. Convenhamos que temos de
reconhecer, neste particular, alguma razo aos nossos adversrios.
Diramos mesmo que a Filosofia tem vivido entre ns num "estado de
graa" cujo terminus esteve iminente quando os reformadores do nosso
sistema educativo, no ano de 1988, avanaram a hiptese de o ensino da
Filosofia, no secundrio, se circunscrever rea de Humansticos,
devendo ser substituda por esse heterclito disciplinar que dava pelo
nome "Histria das Ideias e da Cultura".
Por quanto se vem dizendo, conclumos que existe de direito, ou seja
que nos parece teoricamente sustentvel, mas que no existe, de facto,
ou seja, que no se encontra elaborada conceptual e empiricamente uma
didctica especfica da Filosofia. O que temos de facto so mltiplas
prticas do ensino-aprendizagem da Filosofia, a que falta uma estrutura
terica de suporte e uma investigao-aco intersubjectivamente verifi-
cada. Urge re-pensar, para bem da educao, da escola e naturalmente
tambm da prpria filosofia, uma didctica altura da filosofia que
dignifique o seu ensino e empreste educao a filosofia que ela merece.
Uma das mais importantes concluses que se retiram da anlise da
situao actual do ensino da Filosofia na educao secundria (e na
Universidade tambm) a necessidade da filosofia se pensar como
ensino, sede por excelncia da sua habitao e da sua interveno na
actualidade.
A disciplina de Filosofia ocupa nos curricula da educao secundria
um lugar de grande destaque e a ela so atribudos importantes objectivos.
Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992) pp. 321-358

Por via da sua presena no tronco comum de todas as reas de estudo do

ensino secundrio, impende sobre a comunidade filosfica a grande
responsabilidade de velar pela qualidade da sua aco educativa e
pedaggica.
Concluso
Percorrida esta "via longa" das articulaes entre Filosofia, Educao

e Comunicao, assinaladas as dificuldades e as controvrsias que susci-
tam as didcticas, em geral, e a didctica da Filosofia, em particular,
procuraremos clarificar, a jeito de concluso, o sentido e o conceito de
uma "didctica comunicacional".
Por "didctica" (uma didctica especfica) entendemos aquele saber
terico-prtico resultante de um processo de reflexo-investigao-aco,
transversal e transdisciplinar, que, para efeitos do ensino-aprendizagem
de uma disciplina, interliga e articula: 1 - os saberes da cincia de origem,
2 - com uma ideia reguladora de educao e de escola(explicitada numa
LBSE e num Curriculum Base), 3 - tendo em considerao os resultados
das investigaes empricas em cincias de educao, 4 - em conexo com
a "praxis" (aco).
Uma tal definio, controversa pela natureza da matria, contestvel
como muitas, redutora como todas, foi a melhor formulao que
encontrmos para expressar a deduo das articulaes feitas at ao
momento presente.
Eis alguns esclarecimentos complementares que a definio exige e
alguns corolrios que dela se desprendem.
Trata-se, em primeiro lugar, de uma definio que tem da didctica
o conceito de um saber em permanente re-contruo, por via da
necessidade de atender: - reformulao dos paradigmas e reviso das
teorias cientficas; - por depender da necessria e permanente correco
da ideia de educao e da funo da escola na sociedade sempre em
trnsito; - por se ter de ajustar e assimilar os resultados da investigao
emprica em "cincias da educao" e - por ter de reconsiderar em cada
momento a prpria "praxis".
Trata-se, em segundo lugar, de uma definio que faz algum curto-
circuito com a possibilidade de se admitir uma "didctica geral" (que
sobredeterminaria as didcticas especficas), por via do privilgio da
relao de qualquer didctica com as cincia de origem que aqui foi
advogado. A admisso da legitimidade de uma didctica geral implica,
do nosso ponto de vista, uma relao privilegiada com a pedagogia ou
as cincias da educao e a aceitao da pressuposio pedaggica que
contestamos no 1.3.
pp. 321 -358 Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992)

Trata-se, ainda, de uma definio que impede a reduo da didctica

a uma "metodologia geral ", como alguns a concebem ; ou a uma "pra-
xiologia", assim entendida por outros.
Trata-se, por fim, de uma definio que concebe a didctica como
uma permanente reflexo crtica que visa consubstanciar-se numa
"theoria" reguladora e configuradora das prticas de ensino-aprendizagem.
Quanto ao conceito "comunicacional", que marca a diferena espec-
fica da presente proposta de uma didctica, esclarecemos que, no fora
uma certa usura a que a palavra "dilogo" tem sido sujeita, que a apro-
xima mais de negociao e no fora a deselegncia da expresso, propo-
ramos a designao de "didctica dialgica", porque, como ficou estabe-
lecido nos 2.1, 2.2 e sobretudo no 2.3, a sede na qual h educao,
se conhece e se aprende o dia-logos, ou seja, a palavra partilhada.
verdade que o termo "comunicacional" tambm se presta a
equvocos e pode facilmente ser conotado com um conceito de "comu-
nicao" reduzida a transmisso que tem da palavra e da linguagem uma
viso de mero instrumento de expresso . J ressalvamos uma tal inter-
pretao minimalista e sobrevalorizmos as funes internas de cognio
e regulao do pensamento que hoje so atribudas linguagem. Prefe-
rimos , pois , o termo "comunicacional".
O quadro que se segue procura dar expresso grfica ao que se acaba
de precisar quanto s conexes da didctica (neste caso da Filosofia) com
com as suas instncias de referncia.
Filosofia
(cincia de origem)
Teoria da educao
Ideia de Escola
1
DIDCTICA
LBSE
Curriculum
Programas
Cincias da educao Praxis/Aco

C/Linguagem/Comunicao/
Psicologia /Psic. Cognitiva/ Ensino-Aprendizagem
Sociologia da Educao/e
outras
Princpios didcticos
Finalidades e Objectivos
Propostas de concretizao

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SUBSDIOS PARA UMA DIDCTICA COMUNICACIONAL

NO ENSINO- APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

JOAQUIM NEVES VICENTE

naturalmente com muitas dvidas e algumas reservas que se traz a

Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992) pp. 321-358

Comunicacional do Ensino-Aprendizagem da Filosofia", ou do filosofar,

pp. 321 - 358 Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992)

Terminaremos, a jeito de concluso, com uma proposta de definio

1. Filosofia e (como) educao

1.1. Da necessidade de uma Filosofia da (na) Educao

Em um outro lugar (1988,pp.36-43) onde estabelecemos algumas

Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992) pp. 321-358

iniciao, pelas geraes adultas relativamente s geraes mais jovens;

Confrontados com o recente divrcio entre educao e filosofia,

pp. 321- 358 Revista Filosfica de Coimbra - 2 (1992)

- que contribua para uma desocultao dos sentidos, dos equvocos

Atribumos a esta ltima tarefa uma relevncia particular. Mais do

Sobre a necessidade da clarificao da rede conceptual dos discursos relativos

Revista Filosfica de Coinibra-2 (1992) pp. 321-358

projectos concretos e localizados , que entendemos situar o novo modo de

1.2. Da necessidade de urna ideia reguladora de educao e de escola

falta de outras instituies que dem satisfao a necessidades e

de trabalho em que, em torno de um mesmo objecto /projecto de educao , se reuniriam

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escolares , requisitada para prestar servios complementares no domnio

6 A revista Perspectives da UNESCO, no seu nmero 73 (1990/1) publicou uma

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realizao humanas, dos valores que a educao e a escola devem perse-

pp. 321- 358 Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992)

mesma. Se admissvel que a aco e a educao podem tambm ser

1.3. Da necessidade da superao da pressuposio pedaggica

Se verdade que a reduo da educao instruo foi um dos limites

Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992) pp. 321-358

que a economia de uma formao geral de base deixa os formandos

1 Usamos a expresso "pressuposio pedag ica" no sentido em que foi utilizada

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dores relativamente tese segundo a qual, a montante, ou seja, antes e

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2. Educao e (como) comunicao

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estrutura dialgica do conhecimento que a filosofia, sobretudo a contem-

2.1. O primado da relao e da comunicao

Se verdade que no se regista na comunidade filosfica contem-

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palavras, a alteridade a condio de possibilidade de constituio do

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recobra de algum modo o que na linguagem tradicional filosfica se

2.2. O primado da palavra e da linguagem

Estabelecidos (pela considerao das teses de alguns dos vultos mais

Revista Filosfica de Coimbra-2 (1992 ) pp. 321-358

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da linguagem, o que ns temos hoje sobretudo uma filosofia lingustica,

2.3. 0 primado da reciprocidade cognoscitiva e da estrutura dialgica do

A gnosiologia tradicional sempre considerou a relao cognoscitiva

8 Esta mesma concepo ( filosfica ) da linguagem atravessa hoje as fronteiras da

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processa toda e qualquer apreenso cognitiva do real . Homem e mundo,

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palavra as informaes depositadas no esprito e, mais ainda de as trazer

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parceiros de comunicao, o sujeito constrangido a reconsiderar,

2.4. Rumo a unia educao dia-lgica