PEdagogie Licenta

Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A

PROFESIONALIZRII INIIALE PENTRU
CARIERA DIDACTIC MODULUL I , CICLUL DE
LICEN
Student:Drunea Cristina Nina

Facultatea: Automatic,Calculatoare i Electronic
Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A

PROFESIONALIZRII INIIALE PENTRU CARIERA
DIDACTIC MODULUL I ,CICLUL DE LICEN
Absolvent:
Nume, Prenume: Drunea Cristina Nina

Facultatea: Automatic,Calculatoare i Electronic
Specializarea: Multimedia
Seria: 2005-2009
Forma de nvmnt: Zi
Sesiunea/anul: var-2009
Drunea Cristina-Nina Page 2

Craiova
2009
Cuprins
PARTEA I- CRITERII N REALIZAREA PREGTIRII INIIALE PENTRU
PROFESIUNEA DIDACTIC 8
1. Motivarea participrii la modulul de profesionalizare didactic 9
2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca profesor 9
3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate n ciclul de licen n realizarea
profesionalizrii didactice 10
4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniial i
evaluare sumativ. Propuneri ameliorative. 11
PARTEA a II-a- CONINUTUL I ORGANIZAREA MATERIALELOR 12
II.1.Coninutul documentar demonstrativ necesar 13
A.Documente normative privind profesionalizarea didactic 13
Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru
profesia didactic. 13
Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic 15
Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea
personalului didactic 17
CAP.I. Statut si atribuii 17
CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD 19
CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice 20
CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor 21
B.Materiale ilustrative pentru experiena proprie de formare profesional didactic,
educativ 24
Istoricul tiinelor cognitive 24
Repere biografice 24
tiinele cognitive ( dup SOAP) 26
Psihologia cognitiv i tiinele cognitive 26
Paradigmele psihologiei cognitive 29
Paradigma simbolic clasic sau paradigma procesrii informaiei 30
Paradigma neoconexionist 31

Reele neuromimetice 32
Pedagogie 36
I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI 36
2- OBIECTUL PEDAGOGIEI 49
II-Identitatea domeniului de studiu educaia 51
1. Ce este educaia ? 51
2. Ct de complex este? 53
3. Ce funcii poate ndeplini? 56
4. Ce coninut, dimensiuni are ? 58
5. Care este rolul educatului nsui? 60
6. ncotro educaia? 61
III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI 62
1. Fundamentarea concepiei curriculare 62
2. Conceptul de curriculum 65
3. Tipuri de curriculuri 66
4. Elemente structurale 68
IV-Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu 68
V-Planurile-cadru 70
1.Timpul elevului 70
2.Planurile-cadru 71
3.Planul-cadru n nvmntul obligatoriu 71
4.Planurile-cadru la liceu 71
VI-Programa colar 74
VII-Manualele alternative 79
1.Manualele alternative sunt un semn al democratizrii nvrii 79
2.Ce nseamn de fapt existena unui manual unic? 80
3.Manualul traditional versus manualul modern 80
4.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu 81
5.Opionale 81
6.Tipuri de CDS n nvmntul liceal 82

C.Materiale privind autoevaluarea profesional, formarea reflexiv 83
Educatia pentru toti 83
Modelul classic si modern in sistemul modelator de invatamant 87
1. MODEL DE REALIZARE A NVRII 89
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE 90
2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC 90
3. ACTIVITATEA ELEVULUI 91
4. EVALUAREA 92
INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII N GRUP 92
Impactul tehnologiei informaiei i comunicaiilor asupra educaiei 93
1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA 93
2 EDUCATIA LA DISTANTA 100
3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN
EDUCATIE 105
4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI IN INSTRUIREA ASISTATA DE
CALCULATOR 107
5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE 114
6 CARTILE ELECTRONICE 116
7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA 119
7.1 Resurse i portaluri educaionale 120
7.2 Utilizarea weblog-urilor n educaie 121
7.3 nvarea colaborativ 123
Metodele de nvmnt 127
I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE 127
II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA
ACTUALA 128
II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) i se
prezenta astfel: 129
II.2. Dup D. Todoran (1964), 129
II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), 129
II.4. Dup V. rcovnicu (1975), 130

II.5. Dup M. Ionescu (1979), 130
II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), 130
II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), 131
II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 i 1970). 132
III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE 133
III.1. Potrivit unui prim criteriu 133
III.2. Criteriu de difereniere 134
III.3. Un al treilea criteriu 134
III.4 Vechimea practicrii 136
III.5 Lrgimea sferei de aplicare 136
III.6. Metode specifice 137
IV. PREZENTAREA ANALITICA A PRINICIPALELOR METODE DE INVATAMANT 137
IV.1.Expunerea didactica 137
IV.2Conversatia didactica 143
IV.3.Metoda demonstratiei 149
Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului 165
I-INTRODUCERE 165
CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U. 166
1.1.Argumentri teoretice 166
1.2. Sistemul expert 173
1.3.Schia unei noi arhitecturi cognitive 174
1.4.Relaia gndire limbaj memorie atenie n structura S.P.U. 175
CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE 185
2.1. Gndirea 185
2.2. Limbajul 190
2.3.Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani 195
2.4. Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic 196
2.5. nvarea 199
2.6. Succesul i insuccesul colar 206
D.Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse 209

Dirigentie 210
CAIETUL DIRIGINTELUI 212
1. STRUCTURA ANULUI COLAR 213
ORARUL CLASEI A XI- A C 214
2.COLECTIVUL CLASEI 214
3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI 217
4. RESPONSABILITI 218
5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE 218
6. SARCINILE DIRIGINTELUI 219
7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE 219
8. SITUAIA COLAR 225
9. ELEVI CU REZULTATE DEOSEBITE N ACTIVITATEA COLAR I
EXTRACOLAR 231
10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM 231
11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE 232
12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI 233
13. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII 234
14. OBSERVAII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEI 234
Scenariu didactic 235
Coninutul lectiei: 236
Proiecte 240
Proiecte de lectie Error! Bookma
Planificari 269
Caracterizarea psihopedagogic a unui elev Error! Bookma
II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITII I EFICIENEI
PORTOFOLIULUI REALIZAT 271
Chestionar de autoevaluare 272
PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA CRITERIAL A COMPETENELOR
PROFESIONALE-CHEIE 274
III.1. Listarea i autoevaluarea critic a competenelor-cheie, a nivelului formrii lor n
etapa iniial 275

III.2. Refelcii personale asupra formrii competenelor-cheie proprii, dup etapa iniial
i n perspectiv (ca proces, metodologie, nivel atins, dificulti, deschideri, soluii,
factori) 276
ANEXA 280
MODULUL I 281
Sustinere 281
PARTEA I- CRITERII N REALIZAREA

PREGTIRII INIIALE PENTRU
PROFESIUNEA DIDACTIC

1. Motivarea participrii la modulul de
profesionalizare didactic
Interesul de a deveni profesoar, dorina de a cunoate lucruri noi.
Calitile pe care le are un profesor sunt: entuziasmul de a preda, de a iubi elevii i a
se face iubit de acetia, aptitudinea de a se impune discret, de a nelege motivele i
aspiraiile elevilor, de a tri problemele lor, a fi sincer, a avea o stpnire de sine foarte
bun, autocontrol asupra lucrurilor i situaiilor, a fi rbdtor, perseverent, i a se putea
adapta foarte uor.
Sarcina unui profesor nu se reduce la o simpl tehnic, nu este o meserie n care
numai capacitile fizice, intelectuale i aptitudinile speciale sunt suficiente pentru a
preda n nvmnt, acest lucru trebuind fi fcut de ntreaga personalitate a
profesorului.
Pedagogia este o tiin unitar despre fenomenul educaional, unic i inconfundabil,
care se infiltreaz n toi porii unei societi sub forma situaiilor educative specifice
vrstelor, mediilor, i scopurilor.
Sper ca toate aceste caliti s le pot dobndi i eu, pentru a putea mprti
cunotinele acumulate elevilor , i mpreun s descoperim tainele cunoaterii.
2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca

profesor
Interesul de a deveni un profesor competent, dorina de a cunoate alte modele,
metodologii, strategii, tehnici de predare, nvare, evaluare, altele dect cele clasice
utilizate pn n momentul de fa.
Dorina de a depi neajunsurile nvmntului classic, nevoia de cunoatere,
de descoperire a noului, de implicare activ n construirea propriei nelegeri,
satisfacerea interesului tiinific, a nevoii epistemice, de a cuta, i de a descoperi.

Necesitatea satisfacerii trebuinei de afiliere, de stim i statut i de
autorealizarea lucrurilor dorite.
Interesul de a dubla cunoaterea oferit prin specialitate, cu tipul de cunoatere
oferit prin pregtirea psihopedagogic, dorina de rezolvare a situaiilor
problematice, conflictelor cognitive prezentate de situaii problem, i rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Din dorina de a m se implica activ n formularea de reflecii, ipoteze, soluii de
rezolvare, oferirea de argumente i contraargumente, de a construi alternative, de a
personaliza rspunsurile, si de a cldi propriul eafod teoretic.
Dorina de a-mi forma, nc din stagiul de pregtire iniial, a capacitilor,
competenelor, i a abilitilor, n vederea obinerii de rezultate deosebite ca viitor
cadru didactic.
3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate

n ciclul de licen n realizarea profesionalizrii
didactice
n cadrul acestui ciclu de licen de realizare a profesionalizrii didactice, am
acumulat foarte multe cunotine, dintre care i felul de realizare a unei lecii astfel:
Modul de planificare a activitii didactice (leciei) include:
a. Partea introductiv(tema activitii, subiectul activitii, tipul activitii, scopul
activitii);
b. Organizarea activitii didactice(obiectivele operaionale/concrete, coninutul de
predat-nvat-evaluat, metodologia de predare-nvare-evaluare);
c. Realizarea activitii didactice(scenariul didactic (orientativ/deschis));
d. Finalizarea activitii(concluzii);
Modul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie) include urmtoarele
elemente:
a. Partea introductiv(tema activitii educative, subiectul activitii educative, tipul
activitii educative, scopul activitii educative);
b. Organizarea activitii educative/orei de dirigenie(obiectivele
concrete/operaionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activiii
educative,coninutul activitii educative/ corespunztor obiectivelor
specifice,metodologia realizrii activitii educative);
c. Realizarea activitii educative/orei de dirigenie (scenariul pedagogic
(orientativ/ deschis));
d. Finalizarea activitii educative /orei de dirigenie (concluzii);

4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca
instrument de formare iniial i evaluare
sumativ. Propuneri ameliorative.
Portofoliul apare ca o prezentare a competenelor, proiectantul utiliznd portofoliul
pentru a-i prezenta abilitile, nu numai n ceea ce privete prezentarea produsului -
dar i cu declaraii i documente care atest calitatea muncii sale.
Conceptul de portofoliu a existat n multe domenii diferite de sistemele educaionale.
Artiti , arhiteci i fotografi utilizeaz portofoliu pentru a i prezenta activitatea
potenialilor clieni. Acesta apare ca o colecie de mostre scrise sau artistice de o
manier portabil, de obicei fr comentarii asupra modului de percepere a acestora.
Cele mai multe definiii au n comun cteva caracteristici eseniale:
1. Portofoliu const dintr-o colecie de activiti ale studentului: un numr de entiti
de activitate produse de cursani individual.
2. Coleciile sunt supuse unui scop i nu sunt aleatorii. Aa cum definete Arter "...
un portofoliu este mai mult dect un dosar al activitii studentului . Portofoliu trebuie s
fie o valoare reprezentativ a activitii acestuia asamblat pentru un scop dat.
3. Cele mai multe descrieri ale portofoliului includ oportunitatea ca studentul s fie
parte a procesului de selectare (coninut i criterii) astfel comentnd i reflectnd asupra
activitii sale.
Un portofoliu bine proiectat nu va servi numai la prezentarea unei imagini
reprezentative a proprietarului. La un moment dat va fi oglinda creterii personale i
profesionale a acestuia n timp, orice portofoliu care combin aceste dou elemente
principale va aduga valoare , fr nici un dubiu , att procesului educaional ct i
procedurilor de evaluare i estimare ca pri a respectivului proces.

PARTEA a II-a- CONINUTUL I
ORGANIZAREA MATERIALELOR

II.1.Coninutul documentar demonstrativ
necesar
A.Documente normative privind profesionalizarea
didactic
Reglementarea programului de studii

psihopedagogice privind certificarea pentru
profesia didactic.
n baza prevederilor art. 68 din Legea nvmntului nr.84/1995, republicat, cu
modificrile i completrile ulterioare;
n baza prevederilor Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu
modificrile i completrile ulterioare, Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor
universitare i Legii nr. 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului
nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2004 privind organizarea
studiilor universitare;
innd cont de prevederile O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de
studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea
Personalului Didactic;
n temeiul Hotrrii de Guvern nr. 366/2007 privind organizarea si funcionarea
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, cu modificrile si completrile ulterioare.

Art.2. Prezentul ordin se aplic ncepnd cu anul universitar 2008-2009.
(1) Absolvenii studiilor universitare pot ocupa posturi n nvmnt cu condiia
parcurgerii si promovrii programului de studii psihopedagogice oferit numai de ctre
Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din instituiile de
nvmnt superior acreditate, nfiinate conform legii.
(2) Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri, respectiv:
a) Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe
posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui
minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;
b) Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s
ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a
dou condiii:
acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii
psihopedagogice;
absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen.
Legea privind statulul personalului didactic:
Art. 5
(1) Funciile didactice sunt:
a) n nvmntul precolar: educator/educatoare; institutor/institutoare;
b) n nvmntul primar: nvtor/nvtoare; institutor/institutoare;
c) n nvmntul secundar: profesor, profesor-psihopedagog, profesor-pedagog
social, profesor corepetitor/ acompaniament, maistru-instructor;
d) n nvmntul special i n comisiile de expertiz complex:
educatoare/educator, nvtor, nvtor itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant,
profesor de educaie special, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog colar,
profesor-logoped, profesor-pedagog social, maistru-instructor, nvtor-educator,
profesor-educator.
e) n centrele de documentare i informare: profesor documentarist;
f) n unitile de nvmnt preuniversitar, pentru asigurarea formrii iniiale i a
inseriei profesionale: cadre didactice - mentori i cadre didactice - tutori.
(2) n unitile conexe i n cele cu activiti extracolare ale nvmntului
preuniversitar funciile didactice sunt:
a) n centrele de plasament: educatoare/educator, institutor-educator, nvtor-
educator, profesor-educator, profesor-logoped, psihopedagog;
b) n centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic: profesor-psihopedagog,
profesor- psiholog, profesor-sociolog, profesor-pedagog social;
c) n centrele logopedice intercolare i n cabinetele colare: profesor-logoped, cu
calificarea n psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie, profesor-pedagog
social;

d) n casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat;
e) n cluburile sportive colare: profesor, antrenor;
f) n unitile cu activiti extracolare: educator/educatoare, nvtor, institutor,
profesor, maistru-instructor, antrenor.
Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic

Conform prevederilor legislative din Ordonana de urgen a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calitii educaiei, modificat ulterior prin Legea 87/2006 i Hotrrea
de guvern 1414/11.10.2006 privind Ghidul pentru evaluarea extern a D.P.P.D.,
evaluarea cadrelor didactice se realizeaz prin: autoevaluare, evaluare colegial,
evaluare de ctre studeni, evaluare anual de ctre directorul DPPD.
1.Autoevaluarea se realizeaz la sfritul fiecrui an calendaristic de ctre

cadrele didactice prin completarea unui formular multicriterial tipizat conform ghidului
adoptat la nivelul Universitii.
1.1. Procedura de aplicare i interpretare. Comisia de evaluare intern i asigurare a
calitii (CEIAC) din DPPD prelucreaz punctajele individuale i completeaz
centralizatorul tipizat cu datele finale. Rezultatele autoevalurii sunt calculate conform
grilei de interpretare adoptate n cadrul DPPD:
Nivel de realizare 1 2 3 bine 4 foarte 5 excelent
insuficient suficient bine
Asistent 1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250
Lector 1-100 101-150 151-250 251-300 peste 300
Confereniar 1-150 151-200 201-300 301-400 peste 400
Profesor 1-200 201-250 251-350 351-500 peste 500
Cadru didactic 1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250
asociat
2.Evaluarea colegial este obligatorie i periodic, desfurndu-se la nivelul

DPPD, fiind coordonat de ctre director i se bazeaz pe cunoaterea activitii
cadrelor didactice realizat prin: inter-asistene la activitile didactice, analiza
participrilor la manifestri tiinifice, lucrul n echip, etc.
2.1. Procedura de aplicare i interpretare. La sfritul fiecrui an calendaristic se
completeaz fia de evaluare colegial conform instruciunilor adoptate la nivelul
Universitii, iar Comisia de evaluare intern i asigurare a calitii (CEIAC) din DPPD
prelucreaz punctajele individuale i completeaz raportul tipizat cu datele finale.

Raportul de evaluare colegial se ncheie cu un punctaj rezultat din media aritmetic a
evalurilor colegiale pentru cadrul didactic respectiv.
3.Evaluarea cadrelor didactice de ctre studeni se face prin
completarea unui chestionar ce constituie o metod de colectare a datelor privind
prestaia cadrelor didactice n timpul cursurilor i seminariilor/lucrrilor practice.
Rezultatele evalurii studenilor pentru fiecare curs/ seminar/ lucrri practice sunt
confideniale fiind accesibile doar directorului, rectorului i persoanei evaluate la finalul
sesiunii, dup afiarea notelor.
3.1. Procedura de aplicare i interpretare.
Completarea chestionarului se face prin bifarea unui singur nivel de la 1
(insuficient) pn la 5 (excelent) pentru fiecare afirmaie, care caracterizeaz cel mai
bine activitatea persoanei evaluate.
La ultimul punct din chestionar studenii pot face alte aprecieri, comentarii, opinii,
sugestii care nu au fost surprinse n itemi.
Pentru a justifica numrul chestionarelor aplicate, se va face un centralizator al
studenilor prezeni. Studenii sunt responsabili pentru veridicitatea i seriozitatea
rspunsurilor, asigurndu-se anonimatul acestora.
Aplicarea i interpretarea chestionarelor de evaluare a cadrelor didactice de
ctre studeni const n :
a) planificarea activitilor de completare de ctre studeni a chestionarelor cu 1 lun
nainte de sesiunea de examene;
b) repartizarea membrilor din comisia de evaluare intern i asigurare a calitii
(CEIAC) pentru activitile de completare de ctre studeni a chestionarelor;
c) completarea chestionarelor de ctre studeni n absena cadrului didactic
evaluat;
d) predarea chestionarelor i a centralizatorului de aplicare preedintelui CEIAC;
e) prelucrarea de ctre membrii CEIAC a rezultatelor cantitative i calitative din
chestionare.
Raportul de evaluare a cadrului didactic de ctre studeni se ncheie cu un punctaj
general obinut din prelucrarea ca medie aritmetic general a punctajelor obinute.
4.Evaluarea anual de ctre directorul DPPD se bazeaz pe cunoaterea

activitii cadrelor didactice i se realizeaz prin: asistene la activitile didactice,
participri la manifestri tiinifice, implicarea n activitile DPPD, etc.
4.1. Procedura de aplicare i interpretare. La sfritul fiecrui an calendaristic se
completeaz fia de evaluare aprobat n consiliul DPPD, directorul acordnd
calificative de la 1(insuficient) la 5 (excelent) pentru fiecare cadru didactic, evideniind
punctele tari/slabe i recomandri pentru optimizarea activitii.

n urma celor patru tipuri de evaluri, fiecare cadru didactic din programul de studii al
DPPD va ntruni un punctaj final de evaluare multicriterial (EM), pe scala 1 (insuficient)
- 5 (excelent), compus din media rezultatelor obinute la:
autoevaluare (AE)
evaluare colegial (EC)
evalurii de ctre studeni (ES)
evalurii de ctre director (ED).
EM = AE + EC + ES + ED
4
Rezultatele obinute se centralizeaz de ctre Comisia de Evaluare Intern i
Asigurare a Calitii, se nainteaz spre analiz, evaluare i aprobare la nivelul
consiliului DPPD n vederea evidenierii punctelor forte i a punctelor slabe n activitatea
cadrelor didactice, identificndu-se modalitile de mbuntire i msurile adecvate.
Datele finale privind evaluarea personalului didactic vor fi interpretate i valorificate
din perspectiva obiectivelor i adoptate de ctre DPPD n vederea atingerii standardelor
calitii n educaie.
Regulament de organizare si functionare a

departamentului pentru pregatirea personalului
didactic
CAP.I. Statut si atribuii
Statutul si atribuiile DPPD au fost stabilite n funcie de urmtoarele acte normative

:Legea nr.84/1995 Legea nvmntului, O.M.nr.4356/11.07.1996- Regulament privind
organizarea si funcionarea DPPD, LEGEA NR.128/1997 PRIVIND STATUTUL
PERSONALULUI DIDACTIC, O.M.nr.3770/19.05.1998 privind Metodologia formrii
continue a personalului din nvmntul preuniversitar, O.M.nr.3345/25.02.1999 cu
privire la reforma formrii iniiale de pregtirea specialistului pentru cariera didactic i
noul curriculum O.M. nr.3921/2.07.1999 privind nfiinarea DPPD n cadrul USAMV Cluj-
Napoca, O.M.nr.3253/28.02.2001 privind organizarea si desfurarea programelor de
perfecionare periodic a personalului didactic O.M. nr. 4796/19.10.2001 privind

organizarea si funcionarea sistemului de perfecionare periodic a personalului didactic
si didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar,OM nr.4343/17.06.2005 privind
aprobarea programului de studii.
Art. 1 - Departamentul funcioneaz pe baz de regulament, n instituiile de
nvmnt superior si are planuri distincte, care cuprind discipline de pregtire teoretic
si practic n domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei si metodicii de
specialitate. In realizarea activitilor proprii, departamentul este sprijinit de facultile de
profil.
Art.2. - Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic este o instituie
abilitat s asigure pregtirea pedagogic, psihologic si metodic a studenilor si a
absolvenilor de nvmnt superior care opteaz pentru profesiunea de cadru didactic.
Art.3. - Studenii si absolvenii de nvmnt superior care opteaz pentru
profesiunea de cadru didactic sunt obligai s participe la activitile Departamentului
pentru Pregatirea Perso-nalului Didactic.
Notele obinute de student la disciplinele cuprinse n planul de nvmnt al DPPD
se iau n calculul mediei de burs al studentului, fapt ce decurge din prevederile art.68
alin.(3) din Legea nvmntului.
Planul de nvmnt al DPPD este unic pe plan naional (patru discipline obligatorii
i dou opionale alese de ctre student din pachetele de opionale propuse ) i trebuie
inclus n planurile de nvmnt ale fiecrei faculti, respectiv specializri.
Art.4. - Conceput ca o institutie specializat pentru profesionalizarea pedagogic a
viitorilor profesori, Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic are
urmatoarele atribuii:
a) coordoneaz activitile privind concepia, coninutul i metodologia specific
pregtirii n profesia de cadru didactic, reflectate n planurile de nvmnt ale
facultilor, n programele analitice i n activitile didactice de curs, seminar i practic
pedagogic: atingerea unor nivele nalte de performan i eficien , n concordan cu
standardele moderne ale profesiunii;
b) stabilete volumul de ore si formele pregtirii practice ale studenilor de la
fiecare profil i le comunic Inspectoratului colar si conducerilor colilor de aplicaie;
c) stabilete documentele de practic pedagogic i elaboreaz caietul de
practic pedagogic, urmnd ca acesta s fie distribuit contra cost studenilor; asigur
unitatea exigenelor la toate facultile;
d) alctuiete grupele de practic pedagogic, le repartizeaz pe profesori n
colile de aplicaie;
e) organizeaz formele de bilan ale practicii pedagogice i aprecierea final a
studenilor la fiecare facultate;
f) organizeaz ndrumarea si controlul practicii pedagogice la nivelul
Universitatii;

g) face propuneri Biroului Senatului universitii pentru trimiterea membrilor
departamentului n schimb de experien i pentru documentare la alte universiti din
ar i din strintate;
h) se preocup de dotarea Cabinetului metodic cu programe, manuale i material
didactic;
Art.5. O sarcin de baz a DPPD o constituie organizarea si desfurarea
activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice si psihopedagogice a
personalului didactic cu studii superioare de lung i scurt durat.
Art.159 din Legea nvmntului precizeaz c perfecionarea personalului didactic
din nvmntul preuniversitar este un drept care se realizeaz , n principiu prin
cursuri de perfec-ionare a pregtirii de specialitate, metodice si psihopedagogice sau
pentru obinerea definitivrii n nvmnt ori a gradelor didactice , n conformitate cu
prevederile legii( art.159 alin . (c )
Coordonat i finanat de Ministerul Educatiei si Cercetarii perfecionarea
personalului didactic din nvmntul preuniversitar se realizeaz n: instituii de
nvmnt superior, prin faculti, departamente si catedre, pentru perfecionarea
pregtirii de specialitate (cf.art.160 alin.(a) si alin.(b) din Legea nvmntului). Pentru
realizarea perfectionrii, casele corpului didactic sprijin departamentele de pregtire
a personalului didactic din instituiile de nvmnt superior (cf.art.161 alin.(2) din
Legea nvmntului).
DPPD organizeaz i coordoneaz activitile viznd obinerea gradului didactic I de
ctre personalul didactic din nvmnntul preuniversitar.
Cadrele didactice din nvmnntul superior care vor fi antrenate n cadrul DPPD,
n activitile de perfecionare a pregtirii de specialitate a personalului didactic din
nvmntul preuniversitar vor avea obligaia de a corela ct mai strns coninutul
cursurilor de specialitate cu cerinele programelor analitice ale disciplinelor de
specialitate din planurile de nvmnt pentru gimnazii i licee. DPPD , cu sprijinul
inspectoratului colar, va avea sarcina s pun la dispoziia celor interesai programele
analitice pentru toate disciplinele de specialitate prevazute n planul de nvmnt.
CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD
Art.6. DPPD are n componena sa personal didactic , personal didactic auxiliar si

administrativ
Art.7. Personalul didactic al DPPD poate avea ntreaga gam de funcii didactice
specifice

nvmntului superior (profesor universitar, confereniar universitar, lector
universitar /ef de lucrri, asistent universitar, preparator i este format din specialiti n
pedagogie, psihologie i metodica specialitii.
Art.8. Posturile didactice care nu sunt ocupate cu personal titular sunt considerate
vacante si pot fi ocupate numai prin concurs ( potrivit prevederilor art.152 din Legea
nvmntului) Prestarea activitilor didactice prevzute n posturile vacante se
realizeaz prin plata cu ora.
Art.9. Pentru a asigura metodologia predrii disciplinei de specialitate i pentru a
oferi cursanilor modaliti performante de pregtire a acesteia, ntre condiiile privind
participarea candidailor la concursurile de ocupare a posturilor didactice universitare de
metodic este inclus i aceea de a fi predat anterior minim 3 ani n nvmntul
preuniversitar, valabil pentru ocuparea oricrui grad didactic.
Art.10 .In profilul profesional, tiinific, moral si psihosocial al cadrelor din DPPD se
nscrie si cerina de a fi modele de inut i comportare n intreaga lor activitate,
societate i familie. Aceasta va fi o garanie pentru iniierea viitorilor profesori n opera
educativ complex ce vor avea de ndeplinit i asigur temelia unei contiine a
profesiunii de profesor.
Art.11 .In conformitate cu art.144 din Legea nvmntului, conducerea DPPD este
asigura-t din:consiliul tiinific si directorul departamentului
Art.12. Alegerea organelor de conducere se face conform metodologiei privind
desfurarea alegerilor n instituiile de nvmnt superior ( cf.art.90 alin.(3) si 91
alin.(1) din Legea nv-mntului..
Art.13 Invmntul n cadrul DPPD funcioneaz n regim bugetat i n regim cu
tax apro-bat anual de M.E.C. Taxa se stabileste anual i se aprob n edina de
Senat a universitii con-form legislaiei in vigoare. Departamentul dispune de
urmatoarele dotri: sediul DPPD n corpul cldirii Aulei mobilat corespunzator cu birouri
si sal de curs cu 54 de locuri; calculator conectat la internet si imprimant copiator
Minolta, retroproiector.
Multiplicarea materialelor pe suport de hrtie se face n cadrul departamentului, iar
editarea materialelor, a cursurilor si a carilor se face n cadrul editurii Academic
Press a universitatii;
studenii universitii noastre beneficiaz de cursuri elaborate de cadrele didactice
ale depar-tamentului i tiparite n diferite edituri s-a constituit un fond de carte prin
mprumut de la Biblioteca Centrala a Universitii noastre, disponibil prin consultare la
sal .
CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice

Art.14. Coninutul nvmntului n cadrul Departamentului este cuprins ntr-un
numar de discipline cu caracter teoretic si practic-aplicativ, menite s asigure o cultur
pedagogic, psiho-logic i metodic ampl,de nivel superior,absolventului care dorete
s profeseze n nvmnt.
Art.15. Pregtirea teoretic urmrete cunoaterea psihologiei copilului, a
procesului instructiv -educativ din coal, a activitilor extracolare, precum si
pregtirea teoretic n funcie de profilul specializrii studentului. Ea se asigur prin
cursuri i seminarii.
Art.16. Pregtirea practic n vederea formrii de priceperi si abiliti didactice i
pedagogice ,se realizeaz prin efectuarea practicii pedagogice n colile de aplicaie,cu
prilejul creia studenii sunt iniiati n aplicarea celor mai eficiente metode de instruire si
educare a elevilor.
Art.17. Obiectivele practicii pedagogice urmresc formarea capacitii studenilor de
a opera cu informaiile de la disciplinele de specialitate i din domeniul tiinelor
educaiei, orientarea n programele analitice i programele colare, mnuirea aparatelor
si materialelor de specialitate, iniierea n tehnica activitii de laborator sau cabinet,
dobndirea unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic.
Art.18. Practica pedagogic se organizeaz pe grupe de 10-12 studeni, la uniti de
nv-mnt preuniversitar desemnate ca coli de aplicaie.
Art.19. colile de aplicaie sunt stabilite de Inspectoratul colar la solicitarea
Senatului Universi-tii. Numrul colilor de aplicaie este n raport de numrul
studenilor practicani i al profeso-rilor ndrumtori de la disciplinele de specialitate din
aceste coli.
Art.20. In cadrul Departamentului se pot organiza suplimentar cursuri facultative, la
cererea studenilor. Aceste cursuri, cu avizul Senatului universitii i aprobarea MEC,
vor fi incluse n cadrul disciplinelor facultative din planurile de nvmnt i vor viza
tehnologii noi de informa-re si comunicare, sociologia educaiei, legislaie colar, etc.
Art.21. Pentru absolvenii unei faculti care doresc s obin dreptul de a profesa n
nvmnt, activitile Departamentului pot fi comasate la dimensiunea unui semestru,
iar nscrierea candidailor se va face n aceleai condiii ca la cursurile post-universitare.
Art.22. Ca anex la Diploma de licent, absolventilor DPPD li se acord Certificat
de atestare a pregtirii pentru profesia de cadru didactic. Certificatul de absolvire a
DPPD este oblige-toriu pentru angajarea n nvmnt.
CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor
Art.23. Psihologul si pedagogul in cursuri si seminarii, acord consultaii, asisten,

etc. pentru activittile educative si de caracterizare psihopedagogic a elevului de
observat.

Art.24. Metodicianul:
se preocupa de dotarea cabinetelor metodice cu literatur pedagogic, lucrri
meto-dice de specialitate, programe i manuale colare, mijloace de nvmnt, planuri
de activitate didactic, bibliografii tematice, alte documente colare;
colaboreaz cu decanatele facultilor n alctuirea grupelor de studeni pentru
practica pedagogic, precum i cu directorii colilor de aplicaie pentru repartizarea
grupelor la profesorii de specialitate;
stabilete mpreun cu directorul colii, orarul de practic la disciplinele
respective inand legatura permanent cu profesorii de specialitate din colile unde se
dsfaoar practica, asigurnd procesului de concepie, unitate n orientare, organizarea
i desfaurarea procesului de predare a specialitaii respective;
acord consultaii studenilor n pregatirea leciilor i activitilor, asist la leciile
inute de acetia ( in mod obligatoriu la leciile finale), organizeaz i conduce analiza
leciilor i activitilor asigurnd acestora nivelul corespunzator cerinelor nvmntului
modern;
ndrum i controleaz, n colaborare cu diriginii , elaborarea de ctre studeni a
caracterizrii psihopedagogice a elevilor i i iniiaz n activiti de orientare colar i
profesional, ore de dirigenie, activiti educative;
analizeaz, impreun cu profesorul ndrumator activitatea grupelor de practic i
a fiecrui student, apreciind si notnd activitatea de practic;
norma metodicianului se constituie din cursul i seminarul de metodic i din
activitatea de control i ndrumare a practicii pedagogice, aceasta din urm fiind
echivalat cu activitatea de seminar sau lucrri practice.
Art.25. Cabinetul de metodic i practic pedagogic al DPPD organizeaz
activitile de perfecionare a cadrelor din nvvmntul preuniversitar, constituindu-se
n punct de document-tare metodologic si psihopedagogic pentru cadrele didactice
cuprinse n diferite forme de per-fecionare.
Art.26. Profesorul de specialitate din colile de aplicaie, ndrumator de practic
pedagogic (mentorul), organizeaz i ndrum nemijlocit practica pedagogic la
obiectul respectiv i asigura ndeplinirea n cele mai bune condiii a acestei activiti. In
acest scop, i revin urmatoarele obli-gaii: rspunde de practica pedagogic a unei
grupe de 10-12 studenti, repartizai de DPPD; ine lecii i diferite activiti educative cu
caracter demonstrativ. Leciile i activitile educative se organizeaz pe tipuri variate,
la clase diferite, fiind proiectate si realizate modele pentru studeni. Proiectele elaborate
n acest scop, n colaborare cu metodicianul, se pun la dispoziia studenilor spre a fi
nscrise n caietele de practic. Leciile si activitile demonstrative sunt urmate de ex-
plicaii care s orienteze studenii n nelegerea tiinific a organizrii i desfurrii
formelor de munc respective, stimulnd totodat interesul studenilor pentru rezolvarea

problemelor ( de coninut, de ordin pedagogic, metodologic, psihologic etc.) ridicate de
ndeplinirea acestor acti-viti.
Art.27. Studenii practicani sunt obligai :
s asiste n perioada practicii de observaie, n cadrul organizat al grupei de
practic, la 30-40 de lecii i activiti n afara clasei;
n perioada practicii de prob i a celei comasate, studenii desfaoar practica
n cadrul grupei, fiecare student fiind obligat s ina minim 10 ore de prob ( ntre care i
o or de dirigenie ) i o lecie final.
pe durata practicii pedagogice fiecare student este obligat s urmreasc
activitatea co-lar i extracolar a unui elev ,n vederea cunoaterii lui n raport cu
cerinele procesului in-structiv-educativ i a orientrii lui profesionale. Studentul
practicant este obligat s ntocmeasc portretul psihopedagogic al elevului care i-a fost
ncredinat spre studiu.
studenii sunt obligai s consemneze ntreaga lor activitate ( proiectele leciilor i
ale celorlalte activiti la care au asistat, proiectele leciilor inute, caracterizarea
psihopedagogic a elevului observat, nsemnri de ordin metodic, pedagogic sau de
specialitate ) n caietul de prac-tic sau n mapa studentului practicant.
practica pedagogic se incheie cu o discuie final n care se analizeaz
activitatea fie-crui student.Totodata, profesorul de specialitate,mpreun cu titularul
cursului de metodic(con-ductorul de practic din partea DPPD ) stabilesc media la
practica pedagogic lund n calcul urmatoarele rezultate: Media notelor obinute la
lecia de prob; Nota leciei finale; Elaborarea caietului de practic pedagogic.
practica pedagogic se noteaz cu note de la 10 1, nota minim de promovare
fiind 7 (apte). Studentul care nu obtine media minim 7 (apte) la practica pedagogic,
va reface leciile de prob, ora de dirigenie i lecia final n semestrul urmtor celui n
care s-a efectuat practica pedagogic dup planul de nvmnt al seciei respective
Art.29. Regulamentul a fost adoptat n edina Senatului Universitii de tiine
Agricole i Medicin Veterinar Cluj-Napoca din data de 25.10.2005

B.Materiale ilustrative pentru experiena proprie de
formare profesional didactic, educativ
Istoricul tiinelor cognitive
Repere biografice
Psihologia cognitiv are dou sensuri:

n primul rnd semnific studiul detaliat al sistemului cognitiv uman i a
subsistemelor sale (memoria, gndirea, limbajul, percepia). Considerndu-se sistemul

cognitiv ca sistem de prelu-crare a informaiei, psihologia cognitiv studiaz procesrile
la care este supus informaia ntre input-ul senzorial i output-ul motor sau
comportamental. Urmnd fluxul prelucrrilor de infor-maie, psihologia cognitiv i
elaboreaz un limbaj propriu ce are la baz termenii tradiionali din psihologie i
utilizeaz o metodologie specific (analiza de protocol, simularea pe calculator) care i
confer un statut distinct n ansamblul tiinelor contemporane.
Sub raport tematic, ea se dovedete a fi n continuare a psihologiei gestaltiste i
asociaioniste de la care preia teme de cercetare pe care le trateaz ns cu o
metodologie mult mai riguroas din cadrul teoriei informaiei.
n al doilea rnd, psihologia cognitiv desemneaz o anumit abordare a tuturor
fenomenelor psihice i comportamentale din perspectiva mecanismelor informaionale
subiacente. De aici re-zult teorii cognitive ale emoiilor sau stresului care ncearc s
stabileasc modul n care pro-cesele cognitive determin emoiile sau reacia la stres,
teorii cognitive ale motivaiei centrate pe detectarea prelucrrilor de informaie n
motivaie, psihologia social cognitiv care expli-c comportamentul social prin prisma
factorilor cognitivi etc.
n msura n care sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realiznd cu
mediul su nu numai un schimb substanial i energetic ci i unul
informaional,psihologia cognitiv i are i va avea permanent propriul su obiect de
studiu.
Viabilitatea psihologiei cognitive este susinut i de caracterul cumulativ,
integraionist al acesteia. Ea a preluat nu numai rezultatele viabile din curentele
psihologice anterioare ci i su-gestiile vagi dar fertile ale acestora pe care le-a propus
apoi unui examen experimental i meto-dologic riguros.
Minimalizarea psihologiei cognitive, asocierea ei cu un fel de mod tiinific, este
fcut de trei categorii de critici:
n prima categorie intr acele persoane care dei include natura informaional a
psihi-cului, atribuie psihologiei cognitive statutul de curent psihologic contemporan,
alturi de altele, destinat dispariiei, interesat mai degrab din punct de vedere al istoriei
psihologiei dect al pro-blematicii psihologice fundamentale.
A doua categorie de critici indic lipsa de plauzibilitate neuronal a modelelor
cognitive (Bunge & Ardila). De exemplu, se invoc imposibilitatea gsirii unui
correspondent neurofizi-ologic pentru regulile de producere (perechi de tipul dac..
atunci.. ) n care n antecedent este o condiie, iar n consecvent o aciune sau operaie
care se execut dac condiia respectiv este n-deplinit). Regulile de producere sau
sistemele de producere stau la baza unor modelri ale siste-mului cognitiv de genul
celor prezentate de J. R. Anderson-ACT sau A. Newell -SOAR.
Aceste critici confund nivelurile de analiz ale sistemului cognitiv deoarece
majoritatea mo-delelor cognitive iau n considerare datele oferite de neurotiine.

Al treilea gen de critici vine dinspre behaviorism (Skinner 1977, Bandura 1984).
Fr s mai nege existena unor prelucrri interne a stimulilor, behavioriotii actuali
neag posibilitatea cunoaterii lor prin instrumentarul metodologic utilizat de cognitiviti
sau neag rolul cauzal al factorilor cognitivi n inducerea unor comportamente.
Asprimea acestor critici a sczut considerabil n ultimii ani, pe msur ce, pe de-o
parte, tot mai muli behavioriti s-au recunoscut n noile modelri conexioniste ale
proceselor cognitive, iar pe de alt parte psihologia cognitiv a asimilat tot mai multe din
rezultatele experimentale ale behaviorismului.
n rezumat vom reine c psihologia cognitiv studiaz mecanismele de prelucrare a
informa-iei i impactul lor asupra ansamblului personalitii,avnd un limbaj propriu i o
metodologie specific. Ea preia i dezvolt temele paradigmelor anterioare,inclusiv
behaviorismul,pe care ini-ial l-a criticat cu severitate.
n ceea ce privete relaiile psihologiei cognitive cu celelalte ramuri ale psihologiei,
putem spune c are un caracter bipolar , adic este n acelai timp;
o disciplin specific din cadrul tiinelor cognitive i
o ramur sau direcie de specializare a psihologiei nii.
tiinele cognitive ( dup SOAP)
Filosofia
Psihologia Lingvistica
Inteligena Antropologia
artificial
Neurotiinele
Liniile punctate relaiile slabe

Liniile continue relaiile puternice
Psihologia cognitiv i tiinele cognitive

Dei nu avem nc de-a face cu o tiin cognitiv unificat ci cu un corp de
discipline care interacioneaz i penetreaz reciproc, apar tot mai vdite tendine de
unificare.
Chiar la nivel terminologic se utilizeaz tot mai mult singularul-tiina cognitiv-n loc
de ti-ine cognitive.
Ca tiin cognitiv ea nsi sau ca o component a unei viitoare tiine cognitive
unificate, psihologia cognitiv a fost puternic contaminat de interaciunea cu celelalte
tiine cognitive. Impactul acestor interaciuni este vizibil sub cel puin trei aspecte:
1. Nivelul de analiz a fenomenelor cognitive;
2. Aparatul conceptual utilizat;
3. Instrumentarul metodologic folosit.
Prelund o distincie fcut de Kelley putem spune c psihologia tradiional a
realizat o analiz molar a proceselor cognitive, pe cnd psihologia cognitiv
ntreprinde o analiz mole-cular a acestor fenomene.
Opiunea pentru analiza detaliat, molecular a proceselor cognitive este, n mare
msur rezultanta a dou presiuni care s-au executat asupra psihologiei cognitive.
Presiunea de sus,din partea specialitilor n inteligena artificial,care n
tentativa lor de con-stituire a sistemelor inteligente i-au declarat totala insatisfacie fa
de oferta psihologiei tradiionale.
Ei au considerat conceptele clasice, facultaioniste ca fiind comice i naive,
incapabile s ofere soluii lucrative pentru construcia sistemelor artificiale inteligente.
Numai o analiz mult mai detaliat, componenial, putea fi relevant pentru construcia
unor programe capabile s re-alizeze performane cognitive similare cu ale subiectului
uman.
Presiunea de jos a venit din partea neurotiinelor. Ultimele dou decenii au
marcat o adev-rat revoluie silenioas n neurotiine.Descoperirea
neurotransmitorilor,a neuromodulatorilor i neurohormonilor, a sinapselor electrice,
utilizarea tomografiei computerizate, magnetoencefa-lografia etc. sunt numai cteva din
roadele acestei revoluii, aflate n plin proces de desfurare. Ca o consecin a acestor
descoperiri, s-a creat un decalaj enorm ntre nivelul de analiz infrace-lular, extrem de
detaliat, practicat de neurotiine i analiza molar, n termeni facultaioniti, practicat
de psihologi. Frustrai de lipsa de coresponden dintre datele neuro-biologice i cele
psihologice, specialitii din neurotiine au somat psihologii s-i rafineze aparatul
conceptual i nivelul de analiz al proceselor psihice, altfel vor fi nevoii s reinventeze
psihologia.
Presiunile de sus (inteligena artificial) i de jos (neurotiine) au fost resimite
puternic de psihologie ca urmare a integrrii ei n corpul tiinelor cognitive. Intensitatea
acestor presiuni ar fi fost mai redus cel puin din spre partea inteligenei artificiale dac
psihologia cognitiv s-ar fi dezvoltat independent de celelalte tiine cognitive.Oricum,

inteligena artificial i neurotiinele au forat psihologii cognitiviti s recurg la o
analiz componenial a proceselor cognitive, ana-liz a crei rezultate s poat fi
relevante att pentru construcia de software inteligent ct i pt stabilirea unor
corespondene adecvate cu procesele neurobiologice. S-a ajuns astfel la o teoreti-zare
explicit a principalelor nivele de analiz la care poate fi supus sistemul cognitiv.
Plasarea psihologiei cognitive n corpul tiinelor cognitive, limbajul reclamat de noul
nivel de analiz a sistemului cognitiv, au dus la dezvoltarea unui nou aparat conceptual.
Citm cteva dintre conceptele intrate definitiv n jargonul psihologiei cognitive: spaiul
problemei, mediul problemei, proces modular,geon, reprezentarea cunotinelor,analiz
ascendent,reele semantice, regula propagrii erorii, prelucrri distribuite etc.
Noul cadru conceptual, implicit noua terminologie, reclam un glosar special menit
s deco-difice rapid semnificaiile limbajului cognitivist.Nu suntem n faa unei simple
modificri de lim-baj cognitivist la mod este vorba de o mutaie conceptual,care a
permis ea nsi abordarea sis-temului cognitiv uman dintr-o nou perspectiv i la un
nou nivel de analiz. Rezultatele acestei mutaii s-au validat prin relevana lor pentru
inteligena artificial,pe de-o parte,pt neurotiine pe de alt parte.
Repertoriul conceptual utilizat de psihologia cognitiv variaz ntr-o msur n
funcie de cele dou paradigme n cadrele crora se realizeaz investigarea sistemului
cognitiv uman:
paradigma clasic simbolic;
paradigma neoconexionist.
O alt caracteristic a psihologiei cognitive ca tiin cognitiv vizeaz
instrumentarul meto-dologic utilizat.
Experimentul ca metod de producere i de validare de noi cunotine a rmas axa
metodo-logic principal pentru psihologia cognitiv ca i pentru celelalte ramuri ale
psihologie n gene-ral.
Concomitent ns, psihologii cognitivi recurg n mod curent i la alt ax
metodologic for-mat din tripletul modelare formalizare simulare pe calculator.
Un model este o construcie teoretic ce specific componentele suficiente ale unui
meca-nism, care genereaz output-uri specifice din procesarea unor input-uri specifice.
Cele dou axe metodologiceexperimentul pe de-o parte,modelarea-formalizarea-
simularea, pe de alt parte, nu epuizeaz repertoriul metodologic la care recurge
psihologia cognitiv. Analiza protocolului cu voce tare,nregistrarea micrilor oculare,
ascultarea dihotomic etc. sunt alte metode ale psihologiei cognitive.Nota specific,ns
a psihologiei cognitive ca tiin cogni-tiv o reprezint modelarea, formalizarea i
simularea pe calculator.
n ceea ce privete status-ul i rolul psihologiei n interiorul celorlalte tiine
psihologice, vom remarca faptul c n msura n care acestea sunt interesate de modul

n care personalitatea uman proceseaz informaia, toate sau aproape toate ramurile
psihologiei sunt marcate de psiho-logia cognitiv.
Psihologia educaiei recurge tot mai mult la cercetrile asupra memoriei de lucru,
strategiilor rezolutive, reprezentrii cunotinelor etc. Mai mult dect att, penetrarea
psihologiei cognitive a dus la apariia de noi direcii de specializare n interiorul acestor
ramuri psihologice: psihoterapia cognitiv-n cadrul psihologiei clinice,proiectarea
inferenei om-calculator n psihologia industri-al etc.
Oriunde modul de procesare a informaiei are un impact asupra fenomenului
investigat de psiholog, apelul la psihologia cognitiv se dovedete deosebit de util.
Pe de alt parte,dei componenta informaional este deosebit de important,
comportamentul uman precum i multe alte fenomene psihice interne nu sunt
reductibile la procesarea informaiei
Componenta cognitiv,orict de important,nu epuizeaz complexitatea
fenomenelor psihice.
Influena contingenelor (a ntririlor pozitive sau negative) asupra
comportamentului, expre-sivitatea emoiilor, trebuinele (motivaia n general), relaiile
interpersonale etc. nu pot fi reduse integral la structuri i prelucrri cognitive.
Dac ntreaga varietate de fenomene psiho-comportamentale nu se poate rezuma la
procesri de informaie, atunci nici psihologia cognitiva nu se pate substitui psihologiei.
Psihologia cognitiv caut s satisfac un dublu standard:
de a oferi modele formalizate i impermeabile pe calculator;
de a construi modele valide i relevante pentru comportamentul uman.
Prima constrngere este impus de preteniile i expectanele celorlalte tiine
cognitive, iar cea de-a doua reflect preteniile comunitii psihologice.
Paradigmele psihologiei cognitive
Aa cum am artat n cursul anterior, analiza nivelului reprezentaional-algoritmic

este prin-cipala preocupare a psihologiei cognitive, dei nu singura.
Teoriile computaionale, prin generalitatea lor aparin practic, tiinelor cognitive i
sunt nu-cleul n jurul cruia se va realiza unificarea acestor tiine.
Aadar, modul n care subiectul uman i reprezint mediul i cunotinele despre
acesta, pre-cum i procedurile de prelucrare ale acestor reprezentri pentru a permite
rezolvarea de probleme i n final, adaptarea la mediu este piatra de ncercare a
psihologiei cognitive.
n funcie de tipul reprezentrilor i implicit,modalitile de tratare a lor,putem pune n
evi-den dou paradigme: clasic-simbolic i neoconexionist.n mai mare sau mai
mic msur, ele au penetrat n aproape toate tiinele cognitive, avnd aplicaii nu
numai n psihologie ci i n in-teligena artificial sau neurotiinele cognitive.
Paradigma simbolic clasic sau paradigma procesrii
informaiei
Paradigma simbolic clasic a orientat dezvoltarea psihologiei cognitive nc din

primii ani ai afirmrii acestora, dominnd cu autoritate cercetrile din domeniu pn la
nceputul deceniului nou.Ea are puternice rdcini filosofice att n raionalism ct i n
empirismul englez,de aici atributul de clasic. Dup cum se cunoate, n logica
simbolic,propoziiile sunt reprezentate prin variabile propoziionale sau funcii
propoziionale. Operarea cu aceste simboluri se realizeaz pe baza unor reguli (de
compunere, de deducie) care nu mai in seama de cunotinele sau propozi-iile a cror
simbolizare sunt.
Implementate pe calculator,sistemele formal-logice au dus la demonstrarea unor
teoreme prin mijloace strict mecanice.
Calculatorul, luat ca model n nelegerea sistemului cognitiv uman a fost conceput
ca un sis-tem simbolic, operarea cu simboluri i structuri simbolice fiind mijloacele
fundamentale prin care este nfptuit gndirea uman nota Simon, unul dintre
fondatorii tiinei cognitive.
Teza principal a paradigmei clasic-simbolice din psihologia cognitiv este aadar,
urm-toarea: cunotinele i implicit strile de lucruri corespunztoare, sunt
reprezentate n sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice.
Un simbol este o reprezentare care denot obiecte sau stri de lucruri i se supune
unor re-guli de combinare (gramatic). Expresiile lingvistice, conceptele, judecile ,
imaginile, sunt re-prezentri simbolice.
Pentru a putea opera cu cunotine,calculatorul trebuie s recurg la codarea lor
ntr-un lim-baj de programare. Expresiile rezultate sunt reprezentri simbolice: ele
denot cunotine i stri de lucruri dar n acelai timp pot fi manipulate de un sistem
fizic. Un fenomen similar are loc i n cazul subiectului uman. Pentru a putea opera cu
cunotinele, creierul le codeaz n expresii simbolice. n general, un sistem fizic
recurge la reprezentarea simbolic a cunotinelor pentru a putea opera asupra lor.
Sistemul cognitiv uman ca si calculatorul, sunt sisteme fizico-simbolice. Sistemul
cognitiv uman este un sistem fizic, pentru c are o instaniere neurobiologic i este
simbolic deoarece, pentru a putea opera cu cunotine i le reprezint sub forma unor
expresii simbolice, pe care le manipuleaz dup anumite reguli.
Ex: cunotinele pe care le are despre un anumit obiect i le reprezint lingvistic, iar
expre-siile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau
pragmatice.
Ca orice paradigm, paradigma procesrii informaiei are la baz cteva asumpii
(axiome) principale:
oamenii sunt vzui ca fiine autonome, intenionale ce interacioneaz cu lumea
extern;
mintea prin care oamenii interacioneaz cu mediul este un sistem ce
proceseaz simboluri (de aici i denumirea de paradigma simbolic), reprezentri, deci
este un sistem cognitiv (revedei caracteristicile unui sistem cognitiv);
simbolurile sunt manipulate i transformate de sistemul cognitiv, astfel c ele
sunt n corelaie cu evenimentele din lumea extern;
scopul cercetrii psihologice este tocmai de a specifica care sunt procesele i
reprezentrile ce stau la baza sarcinilor efectuate de sistemul cognitiv;
procesele cognitive se desfoar n timp, au o durat, deci putem s le
identificm, s le studiem folosind timpul de reacie ca variabil dependent;
creierul uman are o capacitate de procesare limitat, att din punctul de vedere
al resurselor, ct i al structurii;
Dup cum se observ din asumpiile de mai sus, una dintre caracteristicile de baz
ale para-digmei procesrii informaiei este faptul c aceste procesri au loc n
etape,stadii, deci este vorba de fapt despre o procesare serial a informaiei. Aceasta
nseamn c procesele au loc ntr-o anu-mit ordine, c ele nu sunt concomitente, nu
se suprapun i c pentru a avea loc un proces, este necesar ca alte procese anterioare
s fi avut loc.
Paradigma neoconexionist
Paradigma neoconexionist, cunoscut i sub denumirea de paradigma procesrilor

paralele distribuite sau modelare neuronal i-a manifestat prezena ncepnd cu ultimii
zece ani i por-nete de la ideea c activitatea cognitiv poate fi explicat pe baza unor
modele neuronale, care s simuleze, s imite conexiunile existente n creier ntre
neuroni. ntruct aceste reele neuronale nu redau funcionarea real neuronal,ci
funcionarea cognitiv,ele se mai numesc i reele neu-romimetice. Altfel spus, o reea
neuromimetic poate realiza calcule logice. Axioma de baz a acestei abordri este
aceea c informaia nu e reprezentat de simboluri(ca n paradigma clasic), ci sub
forma unor valori i pattern-uri de activare care circul ntre diverse uniti din reea.
Primele cercetri din acest domeniu au fost fcute utiliznd neuroni simplificai i
algebra Boolean (modelarea avea loc pe calculator), care aveau drept sarcin
discriminarea ntre dou impulsuri senzoriale diferite. Aceste modele neuronale purtau
numele de perceptron. Ulterior, psihologii au dezvoltat aceste reele ajungnd ca
acestea s obin performane remarcabile i principiul lor de funcionare s stea la
baza construirii detectoarelor de inte din domeniul militar.
Reelele neuromimetice sunt semantic-opace,adic prin ele nu circul
informaii,simboluri, ci doar valori de activare(cum ar fi impulsurile nervoase prin
neuroni).Semnificaia acestor valori este acordat extern, de ctre cel ce construiete
reeaua.De fapt,aceasta este i una dintre proble-mele nc nerezolvate de abordarea
neoconexionist,i anume: cum emerg structurile simbolice de cele subsimbolice.
Reele neuromimetice
Teoria neoconexionismului se concentreaz asupra modelrii procesrii informaiei

la nivel reprezentaional-algoritmic prin reele neuromimetice i susine c informaia
este reprezentat de sistemul cognitiv uman prin valori i pattern-uri de activare ale
unor uniti simple,neuromi-mi. Aceste reele, inspirate de funcionarea sistemului
nervos, poart numele de reele neuromi-metice sau reele neuronale, iar informaia
circul ntre unitile de procesare nu sub forma unor mesaje, ci a unor valori de
activare sub form de scalri, nu de simboluri.
Un model neuronal (o reea neuronal) este descris de urmtoarele componente:
1) uniti neuronale;
2) stare de activare;
3) reguli de activare;
4) funcie output;
5) pattern (un mod anume) de conexiuni ntre uniti;
6) reguli de nvare;
7) un mediu n care se gsete, opereaz reeaua respectiv.
1. Unitile reelei numite i uneori uniti cognitive, neuromimi, neuroni formali
sau noduli, preiau cteva dintre proprietile neuronilor reali, n principal valoarea de
activare i ideea grup-rii ntr-o reea de conexiuni (sinapse).
Singura caracteristic a unei uniti const n valoarea ei de activare, notat, de
regul ntr-o cifr cuprins n intervalul +1,-1.(Toate elementele fizice de intrare i ieire-
ochi, urechi)
Dac unitile au funcia de a recepta inputul,convertindu-l ntr-o valoare de activare,
ele poart numele de uniti input.
Unitile care transmit output-ul n mediul reelei se numesc uniti output.
Ambele pot fi accesate direct din mediul reelei, de aceea sa numesc uniti vizibile.
Dac ntre unitile input i unitile output se interpun alte uniti, ele nu pot fi
accesate direct din mediu, ci doar prin intermediul unitilor vizibile, de aceea se
numesc uniti ascunse.
Reelele care conin doar uniti vizibile se numesc reele binivelare (perceptonul
este o reea binivelar)
Dac reeaua conine i uniti ascunse, atunci este multinivelar. Neuromimii nu
sunt impenetrabili semantic, adic nu simbolizeaz stri de lucruri cunoscute, ceea ce

face ca reelele cone-xioniste s fie semantic opace, spre deosebire de modelele
simbolice care sunt semantic transparente.
Aceast interpretare este exterioar,nu este inerent reelei respective,reeaua nu
manipuleaz simboluri, ci valori de activare.
Dac totui aceast atribuire de semnificaii are loc,atunci reelele se mpart n dou
mari ca-tegorii:
reele locaioniste, se consider c fiecare unitate reprezint un concept sau o
anumit ipotez;
reele distributive, n cazul crora informaia nu este localizat la nivelul unitilor,
ci este distribuit pe interaciunile dintre uniti.
Prin urmare, un anumit concept sau propoziie nu este reprezentat de o singur
unitate, ci de pattern-ul (modelul) de conexiuni dintre unitile de reele.
2.Strile de activare Orice unitate are o valoare sau o stare de activare la un
moment dat care indic nivelul su de activitate. Ele pot varia continuu sau discontinuu,
n funcie de intere-sele celui care exploreaz reeaua. Intervalul de variaie este stabilit
de regul ntre -1, +1, dar se poate alege orice alt interval. Dat fiind faptul c unitile
sunt practic nite valori de activare, o reea conexionist apare ca o matrice de valori de
activare.
Orice unitate cognitiv are un rest de activare, rezultat al stimulrilor ei trecute.
Valoarea de activare se deterioreaz odat cu trecerea timpului sau cu modificarea
conexiunilor aa cum la un neuron real rata sa de descrcare descrete n funcie de
timp sau prin inhibiie lateral. Rata descreterii strii de activare se numete rata
degradrii.
3. Regula de activare este o funcie ce stabilete modul n care se modific
valoarea de acti-vare a unitilor dintr-o reea. Modificarea strilor de activare se
stabilete pe baza calculului netinputului ( suma input-urilor recepionate de o anumit
unitate). Aceste input-uri sunt ponde-rate cu tria legturilor dintre unitile input i
unitatea receptoare. Un fenomen analog are loc i reelele neuronale reale: valoarea de
activare a unui anumit neuron se modific nsumnd poten-ialele de activare de la toi
neuronii cu care se afl n contact, ponderndu-le n funcie de tria sinapsei pe care o
are cu fiecare dintre acetia. Modificarea valorii de activare se realizeaz adu-gnd
netinput-ul la restul de activare.Funcia de activare are urmtoarea form iniial:Valori
mai mici ale netinput-ului produc modificri semnificative ale strii de activare ale
unitii, dup un anumit prag creterea netinput-ului neafectnd semnificativ valoarea
de activare. (se stabilesc strict pe paza input-ului. Acestea sunt fie excitative, fie
inhibitive, mirosul, vzul).
4. Funcia output stabilete relaia dintre valoarea de activare a unei uniti i
output-ul pe care l transmite spre alte uniti din reea. Valoarea output este identic cu
valoarea strii de ac-tivare. Ca soluie alternativ se poate stabili un prag al strii de
activare sub care valoarea output-ului este zero, iar deasupra cruia valoarea output-
ului este egal cu starea de activare.
5. Conexiunile Nodurile reelei sunt legate ntre ele prin conexiuni. Dac
conexiunile sunt orientate ntr-o singur direcie, adic activarea se propag numai de
la unitile input spre unit-ile output, atunci avem de-a face cu o reea
unidimensional. Dac conexiunile sunt reciproce, atunci se stabilete ponderea pentru
fiecare dintre ele. n cazul n care interaciunile sunt recipro-ce sau bidimensionale,
avem de-a face cu o reea interactiv. Att n cazul reelelor unidireci-onale ct i n
cazul celor interactive, conexiunile pot fi excitative sau inhibitive. Conexiunile excitative
au o pondere pozitiv, iar conexiunile inhibitive au o pondere negativ.
n cazul sistemului nervos, n multe reelele conexioniste unitile de la acelai nivel
funci-oneaz pe baza inhibiiei laterale: dac una dintre uniti este excitat(are valoare
de activare po-zitiv), ea nhib (reduce starea de activare)a unitilor de la acelai
nivel(nvarea competiti-v).Conexiunile sunt elementul cel mai important al modelelor
neuromimetice. nvarea const tocmai n modificarea triei sau importanei conexiunii.
6. Reguli de nvare Modificarea triei conexiunilor se face pe baza unor
reguli de nv-are. Acestea sunt de fapt nite algoritmi sau ecuaii care guverneaz
modularea ponderii conexi-unilor ntr-o reea. Principalele reguli de nvare cu care se
opereaz n prezent, sunt: regula lui Hebb, regula delta i regula propagrii erorii.
Regula lui Hebb stipuleaz c ponderea conexiunii dintre dou uniti se modific n
funcie de produsul valorilor lor de activare. Aceast regul modeleaz rezultatele
experimentale obi-nute de D. Hebb conform crora tria sinapsei dintre doi neuroni
crete dac, n momentul stimu-lrii, se afl n aceeai stare de activare (ambii excitai
sau ambii inhibai) i scade dac ei se afl n stri de activare diametral opuse.
Corespunztor, ponderea conexiunii crete dac unitile au o stare de activare de
acelai semn, i scade n caz contrar. Proporia cu care se modific tria conexiunii
este modulat i de o rat de modificare a interaciunilor stabilit de creatorul reelei
respective. Aceasta poart numele de rat a nvrii.
Regula delta utilizeaz discrepana dintre output-ul dezirabil i output-ul actual.
Modificarea ponderii conexiunii dintre dou uniti se realizeaz pe baza unei formule
care stabilete coefici-entul de eroare . Aadar regula delta, ajusteaz tria conexiunilor
pe baza calcului erorii. Urmeaz exemplul. Atunci cnd ne alocm o perioad de
nvare (10h-100 pag)ne imaginm c vom memora tot materialul. La finalul perioadei
de timp alocate, constatm c am parcurs doar 250 pag. Din aceast experien
calculm o rat a nvrii, lund n calcul ce nu am putut nva, aceasta fiind rata de
eroare. Cu ct eroarea este mai mic, cu att estimarea a fost mai real.
Regula retropropagrii erorii sau delta generalizat, reprezint o extindere a regulii
delta la reelele multinivelare. Eroarea se propag invers, de la nivelul unitilor ouput
spre cele ascunse i spre cele input.Conexiunile se modific n funcie de ponderea pe

care o au la comiterea erorii. Urmeaz explicaii Elementele ascunse sunt cele care nu
au fost luate n calcul i produc eroarea (zgomotul)
1. Vrem sa parcm maina cu spatele - relaia dintre ochi i picior calculm eroarea
dintre intra-re i ieire. Ne dm jos si vedem c au aprut erori.
2. Exist experiena anterioar, eroarea scade.
3. Apare performana.
Toate aceste reguli de nvare au ca scop optimizarea performanelor reelei la
sarcinile cog-nitive cu care ea este confruntat.
O etap n care,pe baza regulilor de nvare se schimb toate conexiunile dintr-o
reea se nu-mete epoc.De regul, n faza de nvare reeaua are nevoie de mai
multe epoci pentru a oferi soluia dezirabil.
Dup faza de nvare sau antrenament, reeaua intr n faza de testare, n care se
evalueaz performanele sale pentru o categorie similar de stimuli dect cei care au
fost utilizai n faza de antrenament.
7.Mediul sau ambiana reelei. Orice reea conexionist ca de fapt orice reea
neuronal se afl n legtur cu alte reele care formeaz mediul sau ambiana sa.
Influena mediului apare n modelele conexioniste sub forma unor bai, adic a unor
input-uri cu valori fixe, independente de dinamica activrilor din cadrul reelei. Adesea
baii sporesc performanele reelei.

Pedagogie
I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI
La origine, toate tiinele erau contopite n filosofie, care oferea explicaii sintetice
ale existenei i cunoaterii. Apoi, mai ales ncepnd cu Epoca luminilor i cu
Renaterea, datorit exploziei tehnologice, inclusiv n sfera comunicaional, i-au
conturat identitatea numeroase ti-ine. In epoca actual s-a accentuat dialogul
intertiinifc, tendina de a studia mpreun anumite "zone de grani", tendina de a
transfera i de a adapta concepte, metode, teorii.
Din pcate, pedagogia i caut nc specificul, identitatea, ntrzierea autonomizrii
se datoreaz confuziei ntre planul teoretic i cel practic, dominantelor analitice i
aplicative, dezinteresului fa de studiile sintetice, influenelor subordonatoare n special
dinspre psihologie si sociologie.
Pentru a-i depi condiia de inferioritate, pedagogia trebuie s-i asume criteriile
filosofice i tiinifice de fundamentare, aa cum susine i tefan Brsnescu: "Pedagogia
trebuie s pun accentul pe problemele i cunotinele fundamentale de pedagogie
tiinific,astfel nct ea s poat purta atribu-tul de pedagogie tiinific
fundamental,prezentndu-se ca o sintez de noiuni i legi tiinifice funda-mentale ale
fenomenului educativ". Prestigiul pedagogiei tiinifice depinde de contiina tiinific a
pedagogilor,de stilul abordrii realitii educative,care s elimine diletantismul,opionita,
verbalis-mul dezlnat, s ofere unitate de limbaj, convergene valorice, atitudinale.
Contestat nu numai din afar, ci chiar din interior, identitatea pedagogiei este greu
de marcat tocmai datorit obiectului studiat (fenomenul educaional) care, sub form
difuz sau sub form organizat, se confund cu viaa uman, cu orientarea evoluiei
personale spre valori pozitive. In Antichitate,"paideia"era considerat ca o transformare a
personalitii umane pe toat durata exis-tenei, nu se limita la instruirea contient i
sistematic:Paideia const mai degrab n a da for-m nsi vieii, considernd fiecare
situaie de via ca un mijloc de a se construi pe sine i ca o parte a unui proces mai
vast de conversiune a faptelor n valori,a procedeului n scop,a sperane-lor i
proiectelor n rezultate.Paideia nu este educaie pur i simplu,ea este creaie i invenie.
Omul nsui este opera de art pe care paideia caut s o formeze" (L.Munford).
Procesul paideutic,confundabil cu fenomenul educaional,este continuu,orientat spre
mplinirea armonioas a fiinei umane att n interior, ct i n viaa social.
Pornind de la concepia lui I. Kant asupra structurii arhitecturale a metafizicii, P,
Natorp se ntreab dac este posibil o pedagogie autonom. El constat c filosofia
critic trebuie s fie regina pedagogiei, deoarece pedagogia critic (pur) este chiar
logica gndirii pedagogice. n acelai timp, filosofia devine pedagogie n punctele certe

ale problematicii ei.Mai mult, P. Natorp consider c Platon prin metoda euristic, i
Kant prin recunoaterea universalismului educaiei au neles unitatea filosofiei i
pedagogiei: filosofia este o metod de formare, iar pedagogia este o filosofic aplicat.
Prin urmare, pe lng argumentele identitare interne (istoria educaiei,
nvmntului, ideilor i curentelor pedagogice), totui pedagogia simte nevoia
argumentelor "tari" oferite de filosofie, de epistemologie."Filosofia-subliniaz Cezar
Brzea-este cea mai n msur s garanteze identi-tatea disciplinar a pedagogiei. De
fapt, criza identitar a pedagogiei se datoreaz inconsecvenei sale epistemologice,
obstinaiei cu care pedagogii au ncercat s se nroleze n diverse curente i mode de
ultima or, tar s-i mai caute n filosofie sursele perene ale cunoaterii fundamentale"
(C. Brzea, 1998). Prin conturarea i consolidarea identitii pedagogiei tiinifice se
depete i disputa fals ntre "revoluie" i "evoluie". G.G. Antonescu a argumentat
de ce "coala activ" nu a produs o revoluie n pedagogie,ci reprezint un moment
important n evoluia concepiilor despre practicile educative: "Studiul aprofundat al
acestui curent, ca i studiul curentelor noi n pedagogie, ne conving de necesitatea
evoluiei i de absurditatea revoluiei n producerea feno-menelor pedagogice, cu
singura condiie de a fi sinceri i de a nu fi sclavii modei" (G.G.Antones-cu). Identitatea
pedagogiei tiinifice ar garanta crearea unor teorii concurente n interiorul peda-gogiei,
ar contientiza limitele unor transformri fundamentale, revoluionare.
tiinific, zarea pedagogiei se izbete de o dilem ntreinut de-a lungul ntregii istorii
a educaiei i pedagogiei, tocmai datorit confuziei ntre practic si teoretic, datorit
orgoliilor i limitelor practicienilor i teoreticienilor. Unii nu pot i nu tiu s generalizeze,
s sintetizeze, alii nu pot i nu tiu s aplice, s concretizeze propriile teorii.
1. Pedagogie tiinific - art educativ
Expresia "pedagogia este arta i tiina educaiei" este un clieu verbal care creeaz
ambigui-tate, deoarece arta i tiina sunt moduri de cunoatere diferite. Arta apeleaz
la o cunoatere sen-sibil, intuitiv, direct,personalizat, nseamn a percepe i a tri
frumosul,implic imagini, aso-cieri imprevizibile, spontane, un limbaj metaforic. tiina
caut adevrul cu ajutorul raiunii, ge-neralizeaz i abstractizeaz, exprim legi,
cauzaliti, clase, prin concepte, prin cunotine veri-ficabile, lanseaz proiecte, ipoteze,
idei, teorii. Totui, ntre art i tiin nu exist opoziie sau excludere, ci distincie. n
funcie de domeniul de referin, se pot constata i convergene.
Pedagogia i arta educaiei au fost comparate cu medicina i arta de a vindeca, cu
tiina stra-tegiei militare i arta rzboiului, cu ngmeria i arta de a construi, cu tiina
regizoral i arta de a interpreta roluri, cu tiinele agricole i arta fermierului de a cultiva
pmntul. tiinele au aprut dup mii de ani de exercitarea acestor practici. De aceea,
se poate spune c arta practicrii unei meserii a precedat tiina: "Arta empiric

pedagogic - arat Emile Planchard - const din practici tradiionale, crora ar fi o
greeal s nu ne conformm, pentru c ele reprezint nelepciunea acumulat a mai
multor secole. Dar, dac pedagogia nu trebuie s dispreuiasc arta empiric, aceasta
nu mpiedic empirismul s se retrag n faa tiinei. Prin tiin, arta ajunge la
contiina de sine" (E. Planchard). Rezult de aici c un bun educator dispune de talent
i erudiie, de inspi-raie i raiune ordonatoare, de spontaneitate i de scopuri clare.
Prin comparaie, J. Dewey a constatat c practica educaional poate fi considerat
ca un fel de inginerie social mult mai napoiat dect ramurile ingineriei (msurarea
terenurilor, constru-irea de poduri, de drumuri i de ci ferate). C. Brzea reia aceast
comparaie: "Educatorul, ca i inginerul constructor, proiecteaz i zidete edificiul
educaiei potrivit formaiei i concepiei sale de via"(C. Brzea, 1998). n practic este
nevoie de mpletirea experienei educative cu forma-rea tiinific, pedagogic, de
cunoaterea condiiilor, resurselor, ceea ce subliniaz i J. Dewey ntr-o alt
comparaie: "Educatorul, asemenea fermierului, are anumite lucruri de fcut, anumite
resurse pe care le folosete i anumite obstacole pe care dorete s le depeasc...
Ar fi un lucru absurd ca fermierul s-i pun drept scop s fac agricultur fr s aib
vreo cunotin despre sol, clim, caracteristici de cretere a plantelor, etc."(J. Dewey,
1992, p.307). Prin urmare, aa cum pentru a construi ceva durabil inginerul trebuie s
cunoasc specificul zonei, natura i rezis-tena materialelor folosite, aa cum fermierul
are nevoie de cunotine geologice, climatice, bio-logice, educatorul nu poate forma
individul tar cunotine despre specificul uman, despre evo-luia proceselor psihice,
despre condiiile interne i externe favorizante. Cea mai interesant com-paraie este
cea dintre educaie i arta dramatic. Ca n scenariile teatrale sau de film, proiectele
didactice sunt opera unui dramaturg, sunt scenarizate,dialogul profesor-elev este
riguros proiec-tat, anticipat, ca i timpul, metodele, mijloacele, cunotinele, formele de
evaluare. Aa cum la teatru publicul se schimb de la o stagiune Ia alta, de la o
reprezentaie la alta, elevii sunt diferii de la o clas la alta, de la o coal la alta. Chiar i
profesorul are prestaii diferite de la o or la alta, folosete mijloace expresive variate,
are alte proiecii personale (clase bune- clase slabe), alte gesturi, alte inflexiuni ale vocii,
din motive interne sau externe. Individual, elevul se proiecteaz i el ntr-un rol, accept
regulile vieii colare, conveniile (ore fixe de curs, pauze ntre "acte", decorurile din sala
de clas, lsarea "cortinei" i deconectarea de rol). Ca i actorul, profesorul este
motivat de reaciile "publicului", i modeleaz comunicarea i relaiile n funcie de
rspun-surile elevilor (aplauze, gesturi aprobatoare sau dezaprobatoare, glgie). Arta
profesorului se aseamn cu arta actorului de teatru. Ca i actorul care se dedubleaz
pe scen, adic este altcine-va dect n viaa real, se poate vorbi de arta dedublrii
didactice. Profesorul interpreteaz rolul unui personaj ideal (model moral, model de
erudiie, etc), triete rolul pe care i-1 asum, mani-puleaz situaiile i contiinele
elevilor. Pornind de la descrierea lui Hausmann, Cezar Brzea consider c: "Educaia

are toate caracteristicile unei opere, ale unei creaii spontane. Situaiile educative sunt
ele nsele o creaie perpetu. Ele nu se repet niciodat identic i se adapteaz mereu
persoanelor participante"(C. Brzea,1998).
Pedagogia artizanal, tradiional, consider educaia ca o miestrie, o ndemnare
sau un meteug, tar s implice o pregtire teoretic profund. Ea este difuz,
incontient, fr obiec-tive explicite, este oral, popular (fiecare formeaz pe cellalt
spontan, prin intereducatie), este practic (se orienteaz spre cerine concrete,
imediate), este simbolic (se asociaz cu ritualuri, cu obiceiuri i este ncrcat de
afectivitate). Datorit acestor caracteristici, pedagogia artizanal este mult mai natural,
aduce o anumit modestie n ceea ce privete limitele i posibilitile educaiei,
reactualizeaz unele valori tradiionale ale profesiei de educator (creaie spontan,
ncredere n metod, solidaritate, nelepciune, etc). In al doilea rnd, pedagogia artistic
angajeaz formele cunoaterii sensibile: armonia, frumosul, comunicarea empatic,
metafora. Ea este tiina despre aci-unea educativ: "Pedagogia poate fi cel mult tiina
unei arte, o estetic a educaiei. S-ar putea vorbi de o pedagogie estetic sau artistic ce ar
avea ca misiune studiul cunoaterii artistice n educaie" (C. Brzea, 1998). Autorul
descoper trei sensuri ale artei educaiei: sensul tehnologic, corespunztor pedagogiei
artizanale, sensul estetic i sensul psihologic, corespunztor pedagogiei comprehensive.
n sens estetic, formarea omului este o experien estetic prin care se proiecteaz o
stare de perfec-iune i armonie, n care educatorii nu sunt niciodat indifereni fa de
elevii lor: "nvmntul tiinific nu are nici un fundament atta timp ct profesorul i
elevul nu se comport ca fiine uma-ne. Pentru c nvmntul nu se aseamn cu
producerea unei reacii chimice, el se compar mai mult cu pictura i compunerea unei
opere muzicale sau, Ia un nivel inferior, cu plantarea unei gr-dini sau scrierea unei
scrisori ctre un bun prieten" (Highet). n sens psihologic, pedagogia compre-hensiv
implic proiecii interpersonale ntre educator i educai prin empatie, simpatie,
comuniune, rezonan afectiv i cognitiv, prin care ambii i valorific aptitudinea de a
nelege motivaiile i aspiraiile celuilalt.
Intre pedagogie i estetic exist numeroase zone de interferen: omul ideal proiectat s
se formeze prin educaie, educaia estetic din coal, estetica procesului de nvmnt, arta
comportamentului i comunicrii didactice, dimensiunea poetic a pedagogiei tiinifice.
Componenta estetic a idealului educaional corespunde armoniei i echilibrului
fiinei uma-ne. Omul ideal va ncorpora caliti fizice, intelectuale i morale proprii unei
anumite epoci. Modelul uman propus copiilor i tinerilor ca reper are rolul de a orienta
pe cei care transmit in-fluenele educative, dar i de a trezi energiile spirituale,
potenialul fiecruia.
Educaia estetic din coal introduce elevii n imperiul artelor, i nva s simt, s
triasc valorile estetice, s creeze, i formeaz n spiritul frumosului i pentru frumos.
Totui, cultura ar-tistic are nevoie i de o osatur, de un sistem de idei organizate,

sistematizate teoretic. n acest fel se formeaz nu numai gustul estetic,sentimentele,ci
i gndirea, aptitudinile, comportamentul civilizat, se nva arta de a tri frumos.
Estetica procesului de nvmnt si pune problema cum poate fi implicat frumosul
n me-diul colar, n activitatea didactic. Principalele preocupri ar fi: estetica edificiilor
colare, con-form principiilor arhitectonice i pedagogice; estetica mediului educaional,
a colii i a claselor; estetica vieii colare, a tradiiilor, a momentelor festive; estetica
materialelor didactice, a mijloa-celor de nvmnt utilizate, a manualelor colare;
estetica, modul de concepere i organizare a leciilor, a activitilor extracolare. O
ramur mai nou a pedagogiei-ergonomia didactic-se ocup tocmai de problema unui
mediu optim pentru desfurarea procesului instructiv-educativ.
In sens larg, arta educaiei se refer la calitile specifice prin care factorii educativi
din diver-se medii educaionale transmit influene educative (membrii familiei, dasclii,
mass-media, etc). In sens restrns i misionar chiar, prin arta didactic educatorul se
implic n totalitate (spiritual, co-municaional, comportamental) n formarea elevilor si.
Artitii educaiei se formeaz sau au cali-ti nnscute? Care sunt aceste trsturi? A ti
multe ntr-o tiin, a fi profesionist ntr-un dome-niu nseamn i a ti s predai
cunotine, s-i formezi pe elevii ti? Arta formrii elevilor este co-relat cu atitudinea
umanist, cu creativitatea, cu responsabilitatea, cu druirea: "Exist aadar
posibilitatea de a ridica activitatea de la catedr la nivelul de art, de a desfura leciile
i prele-gerile cu farmec i atracie estetic, exist cu alte cuvinte o art didactic" (G.
Videanu, 1970). Valoarea educatorului depinde de vocaia sa, de aptitudini speciale,
nnscute. De aceea, vocaia este un element important n selectarea viitorilor educatori.
Totui, eficiena educaiei depinde i de exerciiul, de experiena didactic, de
cunotinele psihopedagogice acumulate prin formare profesional. Cnd vocaia i
pregtirea adecvat se coreleaz rezult aptitudinea pedagogic, calitate proprie
educatorilor-model: "tiina i arta educaiei - afirm Emile Planchard-trebuie s se
sprijine reciproc... Cu ct tiina se va dezvolta mai mult, cu att mai uoar va fi
transmiterea artei educative la majoritatea educatorilor. Arta, bazat pe experien n
sensul obinuit al terme-nului i pe elementul subiectiv care este talentul profesional,nu
va disprea niciodat" .
Dei este greu de portretizat profesorul ideal, se pot remarca unele caliti
fundamentale: entu-ziasm, a iubi i a se face iubit, aptitudinea de a se impune discret,a
nelege motivele i aspiraiile elevilor, a tri problemele lor, a fi sincer, a avea stpnire
de sine, autocontrol, a fi rbdtor, per-severent, a fi adaptabil, etc. Acelai autor
menioneaz: "Sarcina unui profesor nu se reduce la o simpl tehnic, nu este o
meserie n care numai capacitile fizice, intelectuale i aptitudinile spe-ciale sunt
suficiente pentru a preda n nvmnt... ntreaga personalitate a profesorului este
angajat aici... Un profesor valoreaz nainte de toate prin inim i prin spirit, prin
influena care radiaz din nsi persoana sa i fr de care metodele sale cele mai

perfecionate rmn ine-ficiente" (Em Planchard, 1992). Datorit multitudinii i
complexitii situaiilor educative con-crete, mediilor educative, datorit potenialului
diferit al elevilor, nu exist un tip invariabil de pro-fesor bun, ceea ce face i mai dificil
transmiterea artei educative, formarea artitilor de la catedr.
Din punct de vedere al comunicrii didactice, Ioan Neacu consider c empatia
este un stan-dard necesar n construirea competenelor didactice, deoarece stimuleaz
internelegerea, produ-ce consonan afectiv i cognitiv, favorizeaz nvarea: "Arta
pedagogic a cadrului didactic const n a te pune la dispoziia copiilor i tinerilor, a
simpatiza detaat cu acetia, a le nelege universul, a le sesiza interesele care i anim"
(I. Neacu, 2002, p.99). Empatia este un element important al artei educative, o condiie
care faciliteaz comunicarea i relaionarea n actul educativ. In sfrit, principiile estetice
sunt aplicabile oricrei creaii tiinifice, inclusiv teoriilor pedago-gice. Astfel, pedagogia
poetic ofer ansa unei creativiti nelimitate, propune colaborarea ntre idee i
imagine, n interesul construirii unor modele teoretice ample, coerente i relevante, cores-
punztoare totalitilor educative (fenomen educaional, situaii educative). Ea este un
exerciiu spiritual, imagistic i ideaional, prin care o teorie pedagogic se estetizeaz,
ctig farmec i subti-litate. Din punct de vedere al coninutului, noile idei pedagogice
sunt riscante, se aventureaz n ipotetic i problematic, sprijinite de intuiie i inspiraie. Din
punct de vedere al formei, pedagogia poetic apeleaz la polisemantism, la sinonimii
pariale, la figuri de stil (comparaii, analogii, meta-fore). De exemplu, imaginile plastice
folosite de Comenius sunt deosebit de sugestive:ceara (plas-ticitatea potentelor
copiilor), pasrea (libertatea), livada (rolul grdinarului, dasclului), heleteul (mediul
adecvat pentru educaie): "Condiia spriritelor este aceeai ca a ogoarelor, iar cea a per-
ceptelor este ca cea a seminelor. Dac nu semeni nimic, nu culegi nimic; dac semeni
puin, culegi puin i nu altceva dect ai semnat. Fiindc spiritele, ntocmai ca ogoarele, nu
dau altceva dect au primit" (Comenius, 1975). Astfel de imagini se ntlnesc n toate marile
opere pedagogice, cu referire la cele mai neateptate elemente ale educaiei. In concluzie,
putem spune c pedagogia poetic este indicativ, este un joc de nuane ideaionale,
nseamn finee, rafinament, expresivitate, creaz i ntre-ine atmosfera creativ. Prin
deschidere, spontaneitate, inspiraie, ea intermediaz ntre pedagogia tiinific i arta
educativ.
Un rol deosebit in conceptualizarea realitii educative l are metafora, att n sens
poetic, ct i n sens epistemologic. Gordon a propus chiar o tiin a metaforei, numit
sinectica. n general, se consider c metafora relev semnificaii inaccesibile
raionalitii,c prin ea se compenseaz ca-renele limbajului natural, se creaz sensuri
noi, neateptate.Cunoaterea i explicaia metaforic chiar sunt adecvate educaiei,
care este un fenomen complex i nu poate fi cuprins n tiparele des-tul de rigide ale
limbajului tiinific riguros. De asemenea, discursul pedagogic urmrete s sensibi-lizeze,
s conving, iar metaforele pot ndeplini o asemenea funcie.

In concluzie,ntre pedagogia tiinific i arta educativ,ca i intre teorie i
practic,exist o evi-dent complementaritate i continuitate, dar i diferenieri: "Nu
credem c pedagogia este o art (dect n cazuri speciale, cnd pedagogul este un artist al
cuvntului, care scrie o pedagogie expre-siv, asemenea literaturii; putem spune c J.J.
Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de art apaine practicii paideutice, deci
educaia poate fi o art. Este adevrat c, unori, pedagogul (cel care sugereaz sau
propune un sistem de gndire asupra educaiei) este i educator. Dar, el este artist prin
ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. Pedagogia
lui Petalozzi sau Herbart nu este o art. Educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui
Petalozzi sau Herbart poate fi, ns, o art" (C. Cuco, 1996).
PEDAGOGIA ESTE TIINA TEORETIC DESPRE TOTALITILE
EDUCATIVE (FENOMEN EDUCAIONAL, SITUAII EDUCATIVE), IAR
PRACTICA EDUCATIV ESTE O ART, EXPRIMAT N SPECIAL l N
PARTICULAR SUB FORMA ARTEI DIDACTICE.
Rolul pedagogiei este de a convinge lumea complex a tiinei despre importana i
necesita-tea studierii profunde a educaiei.Rolul special al educaiei este de a forma
oameni normali, integrai ntr-o societate echilibrat.
2. Criterii de fundamentare a pedagogiei tiinifice
n multe cazuri se confund fundamentele pedagogiei ca tiin teoretic despre

totalitile edu-cative, cu fundamentele educaiei ca activitate practic de formare a tinerei
generaii. Este evident c fundamentele educaiei sunt antropologice (omul se formeaz
nc din cele mai vechi timpuri, se umanizeaz primind influene educative), individuale
(prin educaie, fiina uman i dezvolt propriile capaciti, se personalizeaz), sociale
(educaia conserv o societate i n acelai timp cre-eaz capaciti individuale care
transform o societate), fenomenologice (situaiile educa-tive sunt variabile, spaial i
temporal).Pe de alt parte, pedagogia se poate fundamenta intern,n propria is-torie
(evoluia ideilor, experimentelor, concepiilor, teoriilor pedagogice despre educaie) sau
ex-tern, n epistemologie (criteriile metatiinifice, filosofice). Oricum, fr a le confunda
sau supra-pune, nu putem s studiem educaia excluznd pedagogia, dup cum nu
putem fundamenta peda-gogia neglijnd propriul obiect, educaia.
Dintre numeroasele dispute privind criteriile de fundamentare a tiinelor ne vom
referi n special la pozitivism. Acest curent a impus modelul matematicii i al fizicii:
fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive;
scopul cunoaterii tiinifice este de a formula i de a verifica ipoteze;
tiina nseamn msurare, cuantificare, matematizare, formalizare;
trebuie abandonate speculaiile filosofice, n favoarea faptelor, a datelor imediate
i certe;

trebuie eliminat subiectivitatea prin separarea subiectului de obiectul cunoscut.
Aceste criterii au fost contestate chiar de pozitiviti atunci cnd s-a descoperit c nu
se pot delimita clar variabilele unui fenomen i astfel cauzalitatea este doar statistic,
incert,c inte-raciunea observator-obiect observat nu poate fi obiectiv, c uneori
cunoaterea cantitativ nu este tiinific, iar cunoaterea calitativ nu este totdeauna
netiinific. In consecin, matema-tizarea i cuantificarea forat au generat
alternative, au flexibilizat standardele epistemologice, au condus la apariia unor tiine
integratoare (informatica, cibernetica, semiotica, etc), a unor concepte transdisciplinare
(sistem, structur, semnificaie, informaie, simetrie, comportament, etc), la acceptarea
hazardului i legilor probabilistice ca modaliti explicative pentru fenomenele complexe,
n special cele umane, sociale, culturale.
Deoarece tiinele care studiaz fiina uman nu pot respecta cu rigurozitate criteriile
impuse de tiinele pozitiviste, ele i caut noi standarde epistemologice de
fundamentare. Astfel, n spe-cial pentru pedagogie, se pot deosebi criterii funcionale i
criterii structurale de fundamentare.
Criteriile funcionale sunt transdisciplinare, pot fi adoptate de toate tiinele care
studiaz fiina uman: contextualism, sintetism, nuanare, experienialitate, modelare.
Contextualismul a atras atenia filosofilor (Kant, Gonseth, Quine, Wittgenstein,
Bachelard) prin faptul c impune un alt orizont cunoaterii. Totul, chiar i interioritatea
subiectului cunos-ctor(n expresia "contextul inteniilor")este contextualizat: contexte
naturale,experimentale, aci-onale, teoretice, lingvistice, istorice, etc. Contextualismul
tinde s preia caracteristicile fluxului fenomenal, experienial i conceptual. Pedagogia
contextualizat studiaz diversitatea i multipli-citatea situaiilor educative,variabilitatea
lor temporal(n succesiune)i spaial(n simultaneita-te). Deoarece contextele
educative sunt unice i irepetabile, pedagogia este pus n situaia de a studia
pluralismul contextelor particulare, pentru a gsi invariabilele (factori educativi, relaii
educative, influene educative). Contextualismul permite o viziune totalizatoare i
unificatoare, inclusiv a experimentelor, conceptelor, ideilor, teoriilor pedagogice, i de
aceea poate fi conside-rat o metametod nou de fundamentare a tiinelor.
Sintetismul, promovat mai ales de I. Kant i de curentele holiste, poate produce
construcii teoretice impresionante ("arhitecturale") i mutaii atitudinale profunde.
Sinteza tiinific se izbe-te de multiplicitatea fenomenelor i de haosul experienei, de
ambiguitatea limbajelor, de un practicism orgolios i excesiv de analitic. In pedagogie,
prin sinteze intelectuale ample, gndirea poate unifica i sistematiza experiena
educativ, cantitatea enorm de informaie factual, poate sistematiza ideile i teoriile
pedagogice, poate oferi perspectiva unor noi praguri de cunoatere. Ca i
contextualismul n plan real, sintetismul reflect cel mai bine, n planul construciilor
teoretice, totalitile educative. Dintre numeroasele concepte sintetice, utile cunoaterii,

explicaiei i interpretrii pedagogice, menionm: cmp, atmosfer, climat, integralitate,
armonizare, etc.
Modelarea este considerat, o metametod prin care fenomenele complexe pot fi
schema-tizate, formalizate. Modelul imaginat este o aproximare a realitii, iar valoarea
lui se verific n timp. Pedagogii trebuie s aib curajul de a construi modele teoretice
ale totalitilor educative, chiar dac acestea sunt aproximative, vor suferi ameliorri
succesive sau vor fi invalidate.
Conform acestor criterii epistemologice, pedagogia i poate construi i impune
propria iden-titate. Ea este interesat de contextele istorice ale diferitelor experimente
educative sau idei peda-gogice, de contextele (situaiile) educative reale sau poteniale,
de contextul comunicrii i relai-onrii educative. Ea dorete s sintetizeze diverse
idei,curente i orientri pedagogice,s cunoasc i s interpreteze totalitile educative,
s le descopere structura (invariabilele) i funcionalitatea, s generalizeze ansamblul
faptelor educative concrete. Prin nuanare, pedagogia se opune unor soluii unice, se
deschide spre teme noi, se fluidizeaz, stimuleaz polemicile, confrumtrile de idei, se
autogenereaz.Ca fenomen dinamic,experienialitatea reactualizeaz concepte pedago-
gice uitate sau creaz altele noi,verific aplicabilitatea i valoarea lor tiinific,
reconstructiv, focalizeaz influenele educative spre situaii optime.In sfrit,modelarea
i remodelarea angajea-z competenele pedagogilor n construcii ndrznee,
coaguleaz variante schematizate ale tota-litilor educative, propune comparaii(prin
similitudine sau prin difereniere),stimuleaz conexi-unile, ntrebrile. In ansamblu,
pedagogia fundamentat contextual, sintetic, nuanat, experiental i prin modele va fi o
tiin solid,care va debloca att construirea,ct i interpretarea totaliti-lor educative.
Din punct de vedere structural, specialitii n logica tiinei au propus numeroase i
diverse criterii. Considerm c cele mai importante sunt urmtoarele:
Obiect propriu de studiu i domeniu specific de aplicare. Pedagogia are ca obiect
fenome-nul educaional (ca esen, noumen) i situaiile educative concrete.Deoarece
se aplic n toate mediile (mai ales n domeniul colar) i pe tot parcursul vieii, s-ar
putea spune c domeniul de aplicare al pedagogiei este nelimitat. Deci, pedagogia este
o tiin;
Sistem conceptual, limbaj de specialitate i discurs. Pedagogia folosete un
sistem de no-iuni i concepte care o individualizeaz(educaie i
instruire,predare,nvare i evaluare, finali-ti educative,metode i tehnici educative,
stiluri didactice, coninutul nvmntului, proiectare didactic, etc). Limbajul i
discursul pedagogic, n ciuda unor cliee, sloganuri, vulgarizri, pot ajunge la nlimea
condiiei tiinifice. i n funcie de acest criteriu, pedagogia este o tiin;
Legi i principii. Ca toate tiinele care studiaz aciuni umane (iar omul este
imprevizibil, probabilistic n manifestrile sale), pedagogia nu are legi i principii clar
structu-rate. Totui, cea mai important ramur a pedagogiei, didactica, a formulat

principii ferme ale procesului instructiv-educativ (principiile didactice)ceea ce i explic
"boala" istoric a peda-gogiei, reducerea la didactic. Din acest punct de vedere,
pedagogia are fundamente structurale "slabe";
Metode i tehnici proprii de cunoatere i cercetare. Pedagogia are puine
metode proprii de cunoatere i cercetare a mediilor educaionale, a factorilor educativi
(prini, copii i tineri, profesori, mass-media), a fluxului influenelor educative, a
efectelor situaiilor educative. Multe metode sunt mprumutate din psihologie i
sociologie, fiind adaptate domeniului educaional. Prin urmare, pedagogia este o tiin
slab, din perspectiv epistemologic;
Teorii "tari" sau chiar teorii concurente.Din pcate,empirismul i practicismul
excesiv au blocat construirea unor teorii pedagogice solide. De aceea, pedagogia a
devenit o prad uoar pt filosofie,psihologie i sociologie,care i revendic dreptul de
tutore,contribuind la simbolica "moarte" a pedagogiei. Deci, pedagogii sunt datori s
construiasc i s-i impun propriile teorii n lumea tiinei.
Chiar dac aceste criterii structurale nu ne ofer imaginea unei pedagogii cu statut
tiinific bine consolidat, ele oblig ia reconsiderri att privind atitudinea fa de
importana i rolul peda-gogiei, ct i privind necesitatea individual i social a educaiei.
Criteriile funcionale (metateoretice) se refer la fundamentarea i evoluia pedagogiei ca
tiin, iar criteriile structurale ne ofer imaginea real, chiar dac uneori dureroas, despre
criza identitar a pedagogiei, dar i perspectiva revoluionarii ei.
3. Pedagogia - definiie, caracteristici
Dilemele, implicit interogaiile i opiunile diferite ale pedagogilor, pornesc nc de la

denu-mirea tiinei care studiaz fenomenul educaional: pedagogie, tiine pedagogice,
tiine ale educaiei, tiina educaiei, etc. ntrebarea esenial este: pluralismul
pedagogiilor sau al educaiilor?
Din perspectiva postmodernitii, Sorin Cristea (2003, p.32-36) a descoperit patru etape
ale evoluiei pedagogiei spre o tiin integrativ a educaiei:
Pedagogia clasic marcheaz elaborarea unor principii i reguli de organizare
sistematic a predrii (sec. XXV1I-X1X), propune modele existeniale de realizare a
educaiei (conformitatea cu natura sau cultura), fr a face apel la criterii tiinifice;
Pedagogia tiinific (prima jumtate a secolului XX) aspir spre tiinifizare prin
aplicarea metodelor experimentate n educaie, dup modelul biologiei, al psihologiei i
al sociologiei. De aici va deriva i tiina educaiei, care va studia "faptele pozitive
observabile";
tiinele educaiei (expresie folosit prima dat de Ed. Claparede n 1912, apoi n
denumirea Institutului de tiine ale Educaiei, nfiinat la Geneva n 1921) se bazeaz
pe o viziune pluralist, promoveaz minitiine ale educaiei, auxiliare pedagogiei sau

autonome (intrapeda-gogic), dar i tiine de grani n care pedagogia este anexat
(psihologia educaiei, sociologia educaiei);
tiina educaiei i propune reunificarea domeniului prin integralitate,integrare i
sintetism. Integralitatea nseamn centrarea pe scopurile, normele i valorile specifice
educaiei, pe fapte pozitive care pot fi abordate experimental, pe metodele i mijloacele
practicii educative. Prin integrarea intrapedagogic (informaii istorice semnificative,
reflecii critice, cercetri expe-rimentale, observaii empirice) i interdisciplinar, tiina
educaiei i consolideaz statutul tiin-ific, se deschide metodologic spre realitatea
educativ. Prin sinteze, tiina educaiei pstrez caracterul de totalitate, propriu
procesului educativ. S. Cristea opteaz pentru pedagogie ca tiin- fundamental a
educaiei,ceea ce ar elimina confuziile,complicaiile terminologice, i clarific raportul
esenial dintre o tiin i obiectul su: "Pe de o parte, nevoia de integrare sau de
sintez a informaiilor fragmentare furnizate de numeroase tiine i minitiine despre
educaie...este posibil doar prin raportarea acestora Ia structura conceptual de baz
existent la nivelul peda-gogiei generale (tiina fundamental a educaiei). Pe de alt
parte, nsi expansiunea tiinelor educaiei este realmente posibil doar n funcie de
acordul pedagogiei generale care ofer funda-mentele conceptuale, metodologice i
normative specifice domeniului". Autorul aduce i argu-mentul c declinul pedagogiei ca
tiin unitar ar nsemna declinul educaiei ca proces unitar.
ntr-o etapizare istoric similar celei anterioare, C. Brzea (1998) aduce o
pertinent inter-pretare critic a denumirii "tiinele educaiei". ntr-o anumit perioad,
comunitatea pedagogic s-a concentrat asupra acestei denumiri care prea c o scap
de complexul de inferioritate generat de termenul "pedagogie", dar i pentru c era o
expresie comod, atrgtoare. Autorul a reinut cinci situaii interpretative:
tiinele educaiei ca negare a pedagogiei, n multe limbi europene (englez,
german, francez, spaniol, italian),termenul "pedagogie" tinde s fie nlocuit cu cel
de"tiinele educa-iei";
tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei. Deoarece pedagogia
este opera unor mari pesonaliti care i-au conferit credibilitate i strlucire de-a lungul
istoriei, tiinele educaiei pot fi considerate doar ramuri specializate ale pedagogiei
generale;
tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar. Studiile pedagogice
univer-sitare s-au orientat iniial spre formarea generalitilor (specialiti n pedagogia
general), dar cu timpuil pregtirea a devenit tot mai specializat, s-au nfiinat faculti,
institute, reviste sub nu-mele "tiinele educaiei". Datorit studierii unor discipline foarte
diferite (medicin, psihologie, sociologie, antropologie, statistic), limbajul era confuz,
ambigu, neunitar;
tiinele educaiei ca minitiine autonome. Datorit controverselor interne ale
pedago-giei, vastitii obiectului studiat, presiunii altor tiine, "pedagogicul" dispare.

Educaia este par-celat n miniobiecte i colonizat cu tiine minuscule care risc s
piard specificul ansamblu-lui educaional;
tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic. Educaia poate fi
studiat i interpretat din diverse perspective, fiind o realitate multidimensionat i
multireferenial,far s-i piard unitatea i coerena.
De exemplu, persoana care se educ poate fi cercetat cu mijloacele psihologiei,
grupurile de elevi pot fi studiate sociologic. Formarea uman este att de complex,
inct poate fi abordat cu mijloacele oricrei tiine, din unghiul lor de vedere.
Denumirea prin plural - tiine pedagogice, tiine ale educaiei - este neadecvat
pentru c distruge unitatea i specificul propiului obiect, fenomenul educaional, i pentru
c l las prad invaziei i ocupaiei tiinelor strine. Dei este evident c tiinele
contemporane i caut noi spaii de desfurare "in micro" sau "in macro", n interior sau n
exterior, pedagogia nu poate renuna la unitate i identitate, nici mcar n favoarea unor
"tiine" interne.
"tiina educaiei" i denumirile derivate - tiina funamental a educaiei, tiina
integrativ a educaiei etc. -nu sunt dect explicative. Ele introduc ntr-o denumire generic
fie obiectul studiat (educaia), fie caracteristici eseniale, incontestabile (fundamental,
integrativ, unitar). Mai mult, chiar dac prin singular se aspir la unicitate, aceasta este
doar formal deoarece, prin compartie, fizica (sau alte tiine) nu i consolideaz statutul
dac ar fi numit "tiina fenomenelor fizice".
Disputa dintre denumirile prin singular sau prin plural este determinat de sisteme
refereniale diferite, neclare sau oscilante. Pedagogia este o tiin unitar despre
fenomenul educaional, unic i inconfundabil, care se infiltreaz n toi porii unei societi sub
forma situaiilor educative specifice vrstelor, mediilor, scopurilor. Nu tiina care le
studiaz i le conceptualizeaz, ci situaiile educa-tive concrete sunt plurale, diverse i
complexe.
Denumirea "pedagogie" exprim continuitatea istoric a tiinei despre educaie
(frmntrile, dis-putele, eecurile i victoriile), dar i tria de caracter a practicienilor
educaiei, misiunea lor nobil de formare a oamenilor (copii, tineri, aduli).
Se respinge astfel impresia fals c pedagogia trebuie s-i caute un acoperi pentru
propria "cas" (eventual: filosofia, psihologia, sociologia), c educatorii se umilesc atunci
cnd druiesc ceea ce tiu i ceea ce sunt tuturor celor care au nevoie de educaie.
Majoritatea specialitilor au enumerat mai multe sau mai puine caracteristici ale
pedagogiei. De exemplu: pedagogia este o tiin teoretic (elaboreaz concepte, teorii, legi,
principii), practic-aplicativ (ofer soluii de organizare a practicii educative), reflexiv (permite
reflecii, meditaii generalizatoare). Considerm c cele mai importante caracteristici ale
pedagogiei tiinifice sunt urmtoarele:
Pedagogia este o tiin transempiric, teoretic, reflexiv, care cunoate, explic,
inter-preteaz i modeleaz onticul educaional, dar i o tiin practic-aplicativ care,

mai ales prin di-dactic i metodici, concepe modele de organizare i desfurare a
aciunilor educative. Teoria pe-dagogic este o cunoatere generic,se deschide spre
experiena educativ,spre situaiile educative con-crete, dar o coinciden ntre conceptele
pedagogice i realul educativ este imposibil;
Pedagogia este o tiin integral i integrat, i pstrez unitatea i specificul, dar
dorete s participe cu o voce distinct la "jocul" tiinific, la dialogul intertiinific.
Principiul integralitii se bazeaz pe coeziunea i claritatea conceptelor pedagogice,pe
continuitatea experienelor educative, pe unitatea ntre teoria pedagogic-practica
educativ.Corespunztor,educaia integral nseam-n formarea armonioas a fiine
umane din punct de vedere intelectual, moral, estetic, fizic, profe-sional, social. Principiul
integrrii se refer la interioritatea pedagogiei (cunotinele noi se integreaz n sistemul
vechilor cunotine, n practica i n comunicarea educaional), la pedagogizarea tiinelor
care se predau n nvmnt (integrarea ca adaptare la logica didactic, la vrsta elevilor),
la colabo-rarea pedagogiei cu alte tiine prin schimburi de concepte, metode, tehnici
experimentale, teorii, etc. Prin analogie, integrarea educaional acoper planul relaiilor
socioeducaionale (integrarea n grupul-clas, n programul colar) i planul finalitilor,
"ieirilor" (integrarea profesional postco-lar);
Pedagogia este o tiin sintetic atunci cnd se refer la totalitile educative, la
ceea ce este comun pentru un ansamblu de situaii educative, atunci cnd generalizeaz,
cnd compar sau cons-truiete teorii, dar i o tiin analitic atunci cnd caut,
descoper i caracterizez elementele com-ponente, factorii particulari determinani
pentru situaii educative concrete, n special din nece-siti practice;
Pedagogia este o tiin deschis i dinamic, accept schimbrile teoretice att
datorit "presiunilor"interne (concepii i practici educative noi), ct i datorit revoluiilor
din alte tiine. n perioada interbelic, pentru aceste caracteristici francezii
foloseau dou denumiri simbolice: "pedagogie ouverte" i "pedagogie de mouvement" (C.
Freinet). Ca i psihologia dinamic (K. Lewin) n studiul manifestrilor psihice, pedagogia
dinamic este imaginea teoretic a educaiei dinamice, care preg-tete autonomia i mobilitatea
persoanei: "Educaia dinamic las loc ntins iniiativei individuale pe toate planurile vieii, dnd
fiecruia putina s-i realizeze n anumite tipare originalitatea sa specific. Din acest motiv,
numai educaia dinamic este n stare s descopere semnificaia nvrii prin prisma stilului
perso-nal de via i s creeze personaliti armonios dezvoltate i consistente" (D. Todoran);
Pedagogia este o tiin uman i social (socioumana) deoarece studiaz un
fenomen esenial pentru individ i societate, la care particip fiine umane cu diverse
vrste i roluri (copii i tineri, prini, profesori). Funciile primordiale ale educaiei sunt
umanizarea i socializarea. Pentru pedagogie este deosebit de important s studieze
profund, n colaborare cu psihologia i sociologia, etapele evoluiei proceselor psihice,
etapele interiorizrii valorilor, normelor sociale, modelelor com-portamentale, pentru a
propune soluii n organizarea i desfaurarea practicii educative;

Pedagogia este o tiin prospectiv i proiectiv, anticipeaz caracteristicile i cerinele
unei societi viitoare pentru a forma oameni potrivii. Datorit imprevizibilului evoluiei
sociale, pedagogia include n proiectul su educaional dou dimensiuni eseniale: armonia
intern i adaptabilitatea.Totui societatea se schimb din interior, datorit energiilor
oamenilor care o compun, pedagogia trebuie s prevad formarea prin educaie a
capacitilor creative care revoluioneaz o societate, trebuie s pre-vad ritmul schimbrilor
i,n funcie de acestea,s-i schimbe propriile proiecte(educaia pentru schim-bare).
Aceste caracteristici, prin care se coreleaz teoreticul i practicile educative, pun n
eviden, nc o dat, responsabilitatea individual i colectiv a celor care slujesc pedagogia,
educaia i nvmntul.
2- OBIECTUL PEDAGOGIEI
In istoria pedagogiei se pot descoperi preri foarte diverse despre obiectul

pedagogiei. Majo-ritatea reduc pedagogia,prin obiectul su,la anumite elemente,unele
importante, ale fenomenului educaional. Astfel, se consider c obiectul pedagogiei l
reprezint "faptele pedagogice" (peda-gogia experimental),tehnicile educative,aciunea
educativ(praxiologia pedagogic),elevul (pe-dagogia subiectivist), procesul de
nvmnt, procesul instructiv-educativ (didacticismul). In ultimul timp, reducionismul
este nlocuit de concepii mult mai apropiate de explicaia i inter-pretarea tiinific:
educaia ca "obiect epistemic", situaie educativ,fenomen educaional.
1. Fenomenul educaional
In jurul educaiei ca obiect epistemic al pedagogiei se coaguleaz alte categorii de

baz, "termeni primi" (instruire, nvare, formare), se formuleaz principiile fundamentale,
numite "propoziii prime", se contureaz problematica specific i metodologia cercetrii
pedagogice, se construiesc modele conceptuale de explicare i interpretare a realitii
educative. "Delimitarea obiectului de studiu speciile pedagogiei permite sistematizarea
informaiei unui domeniu de cercetare astfel tot mai greu controlabil din punct de vedre
logic i metodologic, cu consecine pe msur n planul eticii i practicii educaiei.
Concentrarea pedagogiei asupra dimensiunii profunde a obiectului de studiu specific -
educaia-permite valorificarea postulatelor axiomatice proprii oricrui demers tiinific"
(C. Cristea).Educaia ca obiect epistemic al pedagogiei asigur coerena i stabilitatea
discursului pedagogic, angajat att la nivel teoretic, ct i practic.
D. Todoran ncadreaz fenomenul educaional n ansamblul fenomenelor sociale i
afirm: "Modelarea naturii umane sub imperiul valorilor, care formeaz esena spiritual a

unei comuniti, este fenomenul cel mai adnc i mai constant din ntreaga istorie a
omenirii". El este studiat nu numai de pedagogia general ("Pedagogia nu-i propune
numai a descrie i explica fenomenul edu-caional, ci i de a dicta norme de conduit"), ci i
de filosofia educaiei, care "concepe azi fenomenul educativ ca fiind cultur n aciune", sau
de psihopedagogia educaiei, care "se ocup de studiul feno-menelor educaionale care
rsar n cmpul de ntreesere dintre aptitudinile personale i aciunea pe-dagogic dirijat
a mediului social". Autorul recunoate fenomenul educaional ca obiect de maxi-m
generalitate al pedagogiei, validat de istoria umanitii, centrat pe valorile sociale, pe
aptitu-dinile i conduitele individuale, pe aciunea formativ specific unui mediu sau
"complex de situaii".
C. Cuco apreciaz c pedagogia a atins "demnitatea epistemic" prin conturarea
obiectului de interogaie ("fenomenul educativ i unele consideraii empirice despre acest
proces"), a metodelor, principiilor, teoriilor: "Pedagogia studiaz esena i trsturile
fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul,
principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice".Desigur,ca esen
a realitii educative,fenomenul educaional nu este un proces,dar situaiile educative
concrete au o dinamic proprie,n funcie de factori interni i externi. Din aceste
interpretri rezult c pedagogia are nevoie de demersuri epistemologice care s
surprind totalitile educative ntr-o matrice conceptual semnificativ.
PEDAGOGIA ESTE TIINA CARE STUDIAZ FENOMENUL EDUCAIONAL
(CA ESEN A REALITII EDUCATIVE) I MANIFESTRILE SALE CONCRETE
SUB FORMA SITUAIILOR EDUCATIVE (SISTEMATICE SAU NESISTEMATICE),
SUB FORMA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV, A PROCESULUI DE
NVMNT I A SISTEMULUI DE NVMNT.
2. Instituiile educative
Fenomenul educaional se manifest instituional n ansamblul social prin organizarea i

desfu-rarea procesului instructiv-educativ,prin organizarea i conducerea procesului de
nvmnt,a sis-temului de nvmnt.
Procesul instructiv-educativ se afl n centrul procesului de nvmnt, are ca scop
formarea adecvat a elevilor prin organizarea mediului educaional colar, a climatului i
atmosferei edu-cative, prin proiectarea i realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale,
prin transmiterea unui sistem de cunotine esenializate, sistematizate, utile, accesibile,

prin folosirea unor metode i mij-loace didactice moderne, atractive, prin evaluarea
periodic a progreselor i a dificultilor, pentru a regla ritmul evoluiei individuale.
Procesul de nvmnt este activitatea desfurat la nivelul unei instituii de
nvmnt. Diversele sectoare de activitate dintr-o
coal(administraie,secretariat,contabiltate,cabinet medial, bibliote-c, etc) i
canalizeaz eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ. Rolul mana-gerului
colar este de a analiza i de a proiecta activitile, de a le organiza i de a le coordona,
de a ndru-ma pe cei implicai (profesori, elevi), de a controla i de a evalua eficiena lor
formativ, de a decide corect, n funcie de mprejurri, de rezultate.
Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt, este organizat
la nivel naional, pe orizontal i pe vertical, conform unei legislaii (Legea
nvmntului), este coor-donat i controlat la nivel local de Inspectoratele colare
teritoriale, iar la nivel naional de Ministerul nvmntului i Cercetrii.
La aceste nivele (practic-acionale i practic-organizatorice), pedagogia i propune s
sintetizeze i s generalizeze experienele i experimentele didactice, s construiasc
modele teoretice cu valoare aplicativ n procesul instructiv-educativ, dar i n
managementul educaional (mai ales n ceea ce privete competenele, rolurile i stilurile
manageriale), s compare sisteme de organizare a nvmntului din diverse ri, etc.
II-Identitatea domeniului de studiu educaia
1. Ce este educaia ?
Sensul curent "a educa, educaie" ne conduce la identificarea unei aciuni anume de
formare, dezvoltare, influenare a personalitii unui individ i efectele ei sau a unui
sistem de aciuni spe-cifice.
Dar aici se pot contura mai multe probleme teoretice i practice:
ce urmrete aceast aciune?
care este esena ei?
cum se realizeaz?
care este gradul de contientizare ?
ce antreneaz ?
asupra cui acioneaz?
cine realizeaz aciunea?
n ce condiii de eficien?
cum se apreciaz realizarea i efectele ei?
cum se ncadreaz n contextul n care este conceput i realizat?
ce grad de organizare are ?

ce roluri ndeplinete?
ce dimensiuni i se contureaz?
carc-i sunt determinrile externe i interne?
care este participarea educatului nsui ?
n ce relaii se afl educatorul i educatul ?
cum se determin evoluia procesului i a componentelor sale?
ce categorii de transformri urmrete i realizeaz ?
cnd obine cele mai eficace rezultate n raport cu obiectul su sau contextul
creat?
prin ce se difereniaz categoriile de aciuni derivate ?
care sunt problemele specifice ale conducerii aciunilor ?
care sunt i cum sunt coordonai factorii implicai ?
care este specificul educaiei instituionalizate?
cum sunt valorificate i continuate rezultatele ?
care este valoarea diferitelor modele de concepe i realiza aciunile ?
cum se contureaz teoriile i paradigmele specifice?
care sunt raporturile ntre teorie i practic ?
care sunt modalitile de comunicare intern i extern ?
cum se organizeaz i ct se valorific cercetarea empiric i tiinific n domeniu
?
cum integreaz alte contribuii ale tiinelor interesate i ele de educaie .a.?
A rspunde la aceste preocupri i nc Ia altele, generale i particulare, nseamn
a descifra esena educaiei, apoi conceperea, realizarea, evaluarea i perfecionarea ei,
posibile n numeroase variante. Ceea ce evideniaz c este una dintre cele mai
complexe i dificile aciuni umane, sociale.
Cercetrile, definiiile analitice pot ns arta dinamismul cunoaterii educaiei,
sesiza noi aspecte relevante pentru teoria i practica educaiei, clarifica
responsabilitatea pedagogiei n rezolvarea acesteia.
Productiv este deci s reinem notele eseniale surprinse n diferitele definiii date
educaiei n literatura pedagogic:
o activitate socio-uman fundamental, pentru i prin socializare, umanizare,
ntr-o unitate funcional, ca i produsul ei -personalitatea;
un ansamblu, sistem de aciuni proiectat, organizat, coordonat, evaluat, reglat,
optimizat dup criterii prioritar calitative;
un proces progresiv de formare-dezvoltare, adesea contradictoriu, a
personalitii, bazat pe transformri, schimbri, modificri, compensri, corectri,
modelri, influenri, perfecionri ale acesteia, pe dimensiuni i ca unitate, de-a lungul
existenei ca fiin a individului.

Aceast definire nominal, datorit complexitii educaiei, recurge la enumerarea
princi-palelor note, dar cel mai adesea, din raiuni practice, de realizare a aciunilor,
procesului impli-cat, se utilizeaz definiri operaionale (de unde i diversitatea
semnalat a definiiilor date edu-caiei). Astfel,se consider suficient a se indica
condiiile necesare, criteriile de concepere, carac-teristicile antrenate, factorii, aplicaiile
practice ale teoriilor, situaiile, metodologii le, mijloacele, relaiile, formele, modelele,
coninuturile, dificultile tipice .a. Toate acestea prin raportarea la finalitile propuse
educaiei.
De aici i modalitile de abordare ale educaiei:ca activitate conceput i
interpretat tiinific, dar i ca tehnologie i art, n realizarea ei practic.
Depind faza analitic, apare i posibilitatea unei definiri sintetice a educaiei:este
categoria fundamental a pedagogiei/tiinelor pedagogice,care precizeaz sistemul de
aciuni,procese, fe-nomene specifice i efectele lor,antreneaz optim un complex de
condiii,finaliti,norme, coni-nuturi, modaliti,relaii,funcii manageriale,criterii de
evaluare,factori,forme pentru atingerea, conform ateptrilor sociale i particularitilor
individuale,unei dezvoltri integrale, armonioase, autonome, creative a personalitii.
2. Ct de complex este?
Studiile relev un numr variat de caracteristici, dup concepia abordat, modurile

de inter-pretare. Urmrind determinrile, trsturile eseniale, putem contura o grupare
a caracteristicilor, dup elementele de baz, n concepere i realizare:
A) n raport cu societatea determinant i n care se integreaz:

a) Educaia este o realitate social special, continuu cerut i afirmat, o
component a vieii sociale. Ea rspunde unor cerine obiective ale societii, asigur
legtura ntre generaii, ntre experien i progres,conserv societatea,dar i o
propulseaz,realizeaz un proces progre-siv de socializare,este un factor de dezvoltare
social,prin cadrele pregtite.Toate elementele sale sunt influenate de ctre societate
i reprezint o parte a practicii sociale, se desfoar numai ntr-un cadru social, dar
presupune i o adaptare optim la noi cerine conturate. Ea este realizat prin
contribuia variat a factorilor (formali, nonformali, informali), pentru a asigura trecerea
de Ia trecutul la viitorul dezvoltrii societii i indivizilor. Astfel educaia apare ca o
activitate contient, un proces, un rezultat, dar i un fenomen social;
b) Are un caracter istoric i naional, care deriv din evoluia social a cerinelor,
reflect relaiile speciale ntre factorii educativi i programele lor formative, condiiile
concrete ntr-un anumit spaiu naional i timp istoric. Astfel se contureaz moduri
specifice de antrenare n realizarea obiectivelor naionale, a ateptrilor formulate ctre
tnra generaie, a transmiterii anumitor experiene ale generaiilor anterioare, potrivit

tradiiilor i culturii naionale, dar i univer-sale;
c) Are un caracter prospectiv, prin raportare la formarea,dezvoltarea pentru un
viitor aproximat de ctre societate i individ, puin ns cunoscut,cu efect asupra
modului de anticipare, de la formularea finalitilor, pn la conceperea i deschiderea
de programe adecvate de formare a tinerei generaii. Problema este atunci a
prospectrii dezvoltrii societii, a conturrii unor modele previzibile i realizabile,pe
baza valorilor trecutului, a modelelor comparative universale, a cercetrilor de
prognoz, rezultnd alternative educaionale.
d) Este orientat ctre realizarea anumitor finaliti, derivate din categorii de
cerine sociale (economice, culturale, tiinifice, tehnologice, sociale, politice,
demografice .a., sub forma idealului, scopurilor, obiectivelor specifice i concrete. n
funcie de acestea sunt definite atunci, ca politic educaional i ca metodologie
pedagogic: tipurile de curricula, coninuturile, resursele, strategiile, managementul
instituional i acional, criteriile de evaluare a nivelului formrii.
e) Are un caracter axiologic, prin raportare la criteriile valorice prezente n
definirea finalitilor, coninuturilor, metodologii lor, criteriilor de evaluare, profilurilor de
formare.
nsei produsele educaiei sunt supuse aprecierii valorice: nivelul formrii
personalitii, eficiena aciunilor i a utilizrii resurselor, alegerea i vehicularea valorilor
eseniale din coninuturi, pregtirea pentru afirmarea capacitilor si competenelor n
producerea de noi valori, selectarea i vehicularea de modele, instrumente, soluii,
proiecte cu ncrctur valoric pentru autoeducaie;
B) n raport cu educatul, este o aciune de umanizare ("Omul nu devine om

dect prin educa-ie" - afirm I. Kant).
Astfel educaia corespunde specificului uman,de nvare contient,de dezvoltare a
poteni-alului natural biopsihic, n mod organizat, coordonat, de formare a calitilor ca
om.
Acestea i imprim un caracter subiectiv aciunilor,de miestrie,de modelare,de
transformare a individului, n raport i cu sine, nu numai cu societatea, de difereniere
acional.
Mai mult,contientizarea progresiv a obiectivelor,modalitilor,a nivelului de atins n
dez-voltare,conduce la formarea i afirmarea responsabilitii fiecrui individ pentru
propria educaie, formare continu, prin valorile, aciunile i relaiile, condiiile create i
recreate autonom.
Perspectiva umanist a educaiei recurge i la determinarea psihologic a devenirii
persona-litii, cu consecinele sale asupra echilibrrii nvrii cognitive-afective-
atitudinale-acionale, promovrii prioritare i stimulrii continue a orientrii ctre succes,
modificrii raporturilor cu coninuturile cunoaterii, dezvoltrii motivaiei formrii

continue, centrrii metodologice pe individ n aciunea educaional,ncurajrii utilizrii
resurselor variate de informare, diferenierii coninuturi tor i aciunilor,utilizrii criteriilor
valorice de evaluare a comportamentelor i atitudinilor,exersrii unei adaptri mobile la
exigenele sociale prin comunicare i participare .a.
C) n raport cu realizarea ei, educaia se prezint ca:

a) Un ansamblu de aciuni planificate, organizate, coordonate, reglate, orientate
spre scopuri i obiective concrete, derivate din idealul formulat. Ea cere organizarea
de situaii pedagogice favorabile dezvoltrii (obiective, resurse, coninuturi, metodologii,
relaii, norme, ageni, etape, de reglare) cu antrenarea a factorilor interni
(particularitile educatului) i externi (cmpul pedagogic colar i extracolar, social);
b) O activitate care coreleaz tipurile de influene formale, nonformale i
informale, prin recunoaterea valorii educative a diferitelor aspecte ale realitii ce-1
nconjoar pe educat i n care este plasat, situat.' Ele acioneaz cu o intenionalitate
variat i diferit explicitat: fie prin influene special organizate (ca n cazul instituiilor
colare), fie prin altele externe acestora, cu rol compensatoriu, de aprofundare sau
specializare (prin familie, instituii culturale, mass-media, cluburi .a.), la care se adaug
semnalele neorganizate ale mediului, dar care intr n experiena cognitiv, afectiv-
motivaional, atitudinal a educatului.
c) Un proces, o activitate de durat, pe etape progresive, organizate raional,
adaptate situaiilor i particularitilor educatului, conform obiectivelor.Diferenele
individuale, mpletirea rolului educatului de obiect i subiect al educaiei, tipurile de
influene i efectele lor, finalitile i condiiile de realizare determin norma ca educaia
s fie un echilibru ntre transmitere i nv-are, ntre prevenire i combatere,
transformare i corectare, compensare i optimizare, cunoa-tere i rezolvare a
contradiciilor n dezvoltare;
d) Un sistem de relaii ntre educator i educat,ntre ceilali factori i educat,ntre
elemen-tele componente, aciuni, coninuturi, forme, strategii, etape etc. Dificultatea
educaiei rezult, nu numai din combinaiile multiple ce rezult ntre acestea, dar i din
faptul c ele sunt n continu evoluie, neliniar ns, se manifest variat n diferite
situaii, chiar contradictoriu, aleatoriu. Dar relaionarea variat este necesar pentru
realizarea optim a finalitilor, pentru vehicularea, se-lectarea, actualizarea,
antrenarea, participarea, valorificarea, corectarea, nsuirea, dezvoltarea, verificarea
diferitelor experiene, idei, modele, valori;
e) Un fenomen care dovedete mobilitatea, flexibilitatea ansamblului de aciuni n
dez-voltarea personalitii, dar mai ales caracterul adesea contradictoriu n realizarea
sa, n afirmarea efectelor, n raport cu cele ateptate, proiectate. Contradiciile

afecteaz conducerea,continuitatea procesului, dar cunoaterea lor poate preveni sau
diminua distorsiunile.
Acestea pot fi ntre: obiectiv i subiectiv n educaie, tradiional i perspectiv,
conservator i inovator, formal i nonformal, general i particular, cerine generale i
individuale, tiinific i empiric, dirijare i libertate, aciune n grup i aciune
independent, efecte cumulate n timp i nerezolvate, efecte afirmate cu ntrziere i
aciunea n derulare, ntre variabil i invariabil, ntre necesar i existent, ateptri i
posibiliti, ntre demersul cauzal i cel finalist, ateptrile sociale i cele individuale,
ntre modelele proiectate i condiiile de rezolvare .a.;
f) O aciune cu caracter permanent, ca o cerin formulat de necesitatea
continuei adaptri la ritmul evoluiei componentelor vieii sociale, de-a lungul vieii, prin
nvare, re-formare. In acest context, educaia colar este o treapt, desigur de baz,
dar rolul ei devine atunci de a forma dimensiunile personalitii necesare schimbrilor,
adaptrilor.
In acelai context s integrm i formarea pentru autoeducaie, autoinstruire, n mod
progresiv, o dat cu educaia (colar).
3. Ce funcii poate ndeplini?
Rolurile educaiei pot fi apreciate n raport cu sensurile ej de baz, cu ateptrile

formulate de ctre societate i de ctre educai. In acest context, literatura temei
prezint variate funcii ale educaiei, ntr-o ordine i pondere diferite:
fie prin raportarea sistemului educaional la cel social determinant i la
dezvoltarea psihologic a individului, la relaia lor;
fie prin raportarea la destinaiile, categoriile de activitate pe care le promoveaz;
fie prin sublinierea contribuiei elementelor componente specifice,domeniilor
manifestrii educaiei, instituiilor sale;
fie prin sublinierea modului de valorificare a diferitelor influene externe colii
(nonfor-male i informale) sau interne sistemului;
fie prin promovarea perspectivei psihologice,filosofice,axiologice,praxiologice,
manage-riale sau cultural-formative, socio-formative.
A) n raport cu societatea, se contureaz ca funcii:

conform Legii nvmntului (1995), educaia "asigur realizarea idealului
educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile
societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale";
ca factor, contribuie la conservarea, dar i dezvoltarea societii, prin
transmiterea expe-rienelor acumulate, prin anticiparea formrii educailor, n vederea
promovrii progresului social, indiferent de domeniu;
funcia cultural exprim unul dintre aspectele eseniale: selectarea,
transmiterea, nsu-irea acumulrilor tiinifice, culturale ale generaiilor anterioare i
deschiderea ctre crearea de noi cunotine, experiene, modele, produse culturale,
instrumente cognitive i aplicative, compe-tene necesare managementului cultural;
funcia axiologic este strns legat de cea cultural, dar sensul ei este acela de
a sublinia faptul c selectarea finalitilor, coninuturilor, strategiilor, criteriilor de
evaluare ale educaiei trebuie raportate la valori, n toate domeniile, n diferite sisteme
combinatorii. i chiar educatul s primeasc o educaie pentru valori, prin valori
(educaia axiologic), ca receptor, beneficiar i creator;
funcia economic relev i orientarea educaiei ctre pregtirea profesional a
indivi-zilor, integrarea activ i creativ n piaa muncii i valorilor profesionale, conform
criteriilor specifice, dar i aplicarea principiilor economice la conceperea i realizarea
activitii educa-ionale ct mai eficient;
funcia politic reflect o alt faet a relaiei educaie-societate: pregtirea
individului pentru participarea sa activ n viaa social, la organizarea i realizarea unor
programe ale grupu-rilor sociale, ale organizaiilor, la promovarea anumitor relaii
sociale, a principiilor democraiei, la ndeplinirea unor roluri sociale, la echilibrarea
relaiei autoritate-1ibertate.
Chiar n plan administrativ,deciziile privind organizarea realizrii concrete a educaiei
reflec-t o anumit politic educaional;
B) n raport cu educatul, explicit, educaia promoveaz:

dezvoltarea potenialului bio-psihic, a calitilor proceselor i nsuirilor psihice, la
nivelul maxim al posibilitilor individuale, conform principiilor educabilitii;
dezvoltarea cognitiv, informaional, pentru i prin selecia, actualizarea,
esentializarea, adaptarea, vehicularea, nsuirea, nelegerea, aplicarea, abordarea
creativ a unui anume volum de cunotine, din diferite domenii ale realitii;
dezvoltarea acelor dimensiuni ale personalitii care sprijin nvarea continu,
afirmarea social i profesional: afectivitatea, atenia, deprinderile, motivaia,
interesele, caracterul, aptitudinile;
formarea pentru autoinstruire, autoeducaie, formare continu;
formarea pragmatic, instrumental pentru a percepe, alege, rezolva, conduce,
regia, comunica, aciona raional n diferite situaii concrete ale vieii, n grup sau
autonom, creativ;
C) n raport cu propriul sistem, cu realizarea sa, educaia propune:

corelarea, armonizarea, compensarea influenelor formale, nonformale prin
partene-riat educaional, pentru promovarea programelor difereniale, soluionarea
echilibrat a obiecti-velor, prevenirea i combaterea factorilor perturbatori, a
elementelor contradictorii, verificarea de soluii conturate n practic;
utilizarea de criterii nnoite n selectarea, precizarea, organizarea, transmiterea,
nvarea, valorificarea valorilor i experienelor generaiilor anterioare,n coninuturi
revzute calitativ,organizate n programe curriculare;
aplicarea de criterii de eficien n conceperea, antrenarea componentelor
aciunilor educative (resurse, ageni, coninuturi, metodologii, organizare, timp, situaii),
pentru realizarea calitativ a rezultatelor ateptate (eficacitate, reuit, succes,
progres);
utilizarea principiilor educaiei permanente n conceperea curricula pentru
diferitele etape, cicluri educative, tipuri, profiluri de. formare, instituii educative.
Complexitatea procesului educaional, realizarea lui practic adesea n mod
contradictoriu, impun ns combinarea funciilor, pentru a asigura unitatea de aciune.
4. Ce coninut, dimensiuni are ?
Pentru realizarea idealului propus-dezvoltarea integral,armonioas,liber,autonom

i creativ a personalitii,activitatea educativ se diversific n raport si cu
componentele individualitii, rezultnd coninuturi, obiective, metodologii distincte.
Astfel, latura bio-fiziologic a personalitii devine obiectiv general pentru educaia
fizic, iar dimensiunea psiho-socio-cultural pentru educaia intelectual (cunoaterea
realitii n mod tiinific),educaia moral(cunoaterea i aplicarea valorilor,normelor
realitii sociale),educaia profesional, estetic.
Acestor coninuturi, forme clasice ale educaiei li se adaug noi dimensiuni, derivate
din problematica lumii contemporane i surprinse n numeroase studii actuale: educaia
civic, edu-caia religioas, educaia pentru viaa de familie, educaia juridic, educaia
economic, educaia politic, educaia sexual, educaia pentru timpul liber, educaia
nutriional, educaia pentru pace, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru
democraie, educaia demografic, edu-caia ecologic, educaia pentru comunicare,
educaia pentru schimbare,educaia axiologic, edu-caia intercultural i altele, n curs
de conturare.
Educaia intelectual rmne dimensiunea fundamental pentru c ofer
instrumentele acti-vitii de baz - cunoaterea, nvarea i i propune ca obiective
specifice:
familiarizarea, nsuirea unor valori tiinifice eseniale din diferite domenii ale
realitii;
formarea capacitilor cognitive de cunoatere, nelegere, aplicare, analiz,
sintez, evaluare a valorilor asimilate, pornind de la calitile proceselor psihice
corespunztoare;
formarea deprinderilor, priceperilor, obinuinelor de activitate intelectual: de
informare-documentare, de operare, de comunicare;
dezvoltarea inteligenei, creativitii, ca aptitudini intelectuale;
dezvoltarea tririlor(emoii, sentimente intelectuale),a intereselor
cognitive,motivaiei nvrii continue i eficiente;
dezvoltarea atitudinii critice, constructive fa de activitatea cognitiv, a
capacitii de efort, de depire a dificultilor specifice;
formarea pentru autoinstruire, autoevaluare, autoafirmare cognitiv;
cunoaterea, respectarea, crearea condiiilor de eficien a muncii intelectuale
ergono-mice, igienico-sanitare, organizare, optimizare;
sintetizarea adecvat a laturii informative, formative, educative ntr-o concepie
despre lume, via, ca expresie a nivelului calitativ al dezvoltrii intelectuale a fiecrui
individ.
Educaia moral completeaz cu formarea profilului moral i pentru moralitatea dat
de nor-mele, regulile vieii sociale, comunitare:
formarea contiinei morale, ca baz cognitiv, afectiv, teoretic:
cunoaterea, asimilarea, nelegerea, analiza, evaluarea, sinteza valorilor,
normelor, modelelor, experienelor, prin formarea de reprezentri, noiuni, judeci,
raionamente specifice;
dezvoltarea tririlor(emoii,sentimente morale),interiorizarea valorilor,dezvoltarea
volitiv (capacitatea de efort, de depire a situaiilor confiictuale);
formarea,afirmarea convingerilor morale ca sintez a interiorizrii laturii cognitive,
afective, volitive i exprimate n judeci de valoare asupra faptului moral;
formarea conduitei morale, ca exteriorizare acum, obiectivare a contiinei n
aciuni concrete de aplicare, respectare a normelor:
formarea deprinderilor, obinuinelor de aplicare, respectare a normelor, regulilor
de conduit civilizat n diferite ocazii;
formarea, afirmarea de trebuine, motivaii ale conduitei adecvate;
formarea, afirmarea atitudinilor pozitive, prevenirea i combaterea celor negative
(ca trsturi de caracter), ca manifestare a personalitii n relaiile sociale practice sau
fa de sine.
Educaia fizic arat relaia semnalat ntre educaie-cretere- maturizare, ca
expresie a unit-ii ntre datele anatomo-fizologicc ale organismului, datele bio-
medicale, datele antropologice i cele psihice n formarea, dezvoltarea personalitii
armonioase. In acest context, ea i contureaz specific obiectivele:
dezvoltarea armonioas a organismului, concomitent cu creterea sa;
dezvoltarea capacitilor biometrice, a calitilor motrice: fora, viteza, echilibrul,
rezistena, ndemnarea, coordonarea micrilor;
asimilarea cunotinelor,capacitilor de practicare a exerciiilor fizice, sporturilor;

dezvoltarea aptitudinilor sportive;
dezvoltarea calitilor comportamentului sportiv civilizat, a trsturilor de voin i
caracter;
formarea,afirmarea conduitei igienico-sanitare,pentru clirea,ntrirea sntii
organismului.
Educaia estetic urmrete distinct:
formarea unei culturi estetice, prin nsuirea de noiuni, valori, reprezentri
privind manifestarea frumosului n art, natur, societate;
dezvoltarea capacitii de receptare estetic, a sensibilitii;
dezvoltarea capacitilor de apeciere valoric, a gustului estetic, a judecilor de
valoare;
dezvoltarea sentimentelor, convingerilor estetice, a motivaiei, a intereselor
estetice;
formarea deprinderilor, abilitilor de aplicare i creare, a aptitudinilor artistice n
diferitele domenii ale realitii.
Educaia tehnologic (profesional) completeaz coninutul prin : realizarea unei
culturi profesionale, prin informare, nelegerea fundamentelor activitii profesionale;
formarea gndirii profesionale, a capacitilor de aplicare a cunotinelor tiinifice
n diferitele domenii;
formarea deprinderilor, priceperilor de baz, a competenelor acionale, practice
iniiale i apoi speciale, pe domenii profesionale;
dezvoltarea motivaiei, a intereselor, a atitudinii, a capacitii de adaptare i
integrare profesional;
dezvoltarea creativitii tehnice,a aptitudinilor profesionale;sprijinirea n realizarea
unei adecvate orientri colare, profesionale.
5. Care este rolul educatului nsui?
Din studiul problematicii educaiei, ca activitate contient, orientat, rezult rolul

educa-torului n conceperea, coordonarea, realizarea, optimizarea influenrii dezvoltrii
personalitii educatului, ca obiect. Dar acesta nsui acioneaz i el n acelai sens,
preia obiective i aciuni, strategii, norme pe msur ce se maturizeaz, i
contientizeaz'' posibilitile, nivelul atins, in-strumentele.
Psihologia genetic ofer date semnificative asupra acestei evoluii, nct este
justificat transformarea progresiv, chiar o dat cu nceperea educaiei, a educatului

din obiect n subiect, capabil s se autocunoasc, autoevalueze, autoformeze,
autoinstruiasc, autocorecteze, deci s se autoeduce.
Astfel putem considera c educatul nsui este un al patrulea factor al devenirii
personalitii, alturi de ereditate, mediu, educaie.Personalitatea sa este un produs al
acestora, dar i al propriei intervenii.Ori pentru ca aceast intervenie s fie
optim,oportun este nevoie s devin unul dintre obiectivele eseniale ale educaiei, n
unitatea celor trei forme ale sale, iar nu un efect ce deriv de la sine, neorientat,
nestimulat, neexersat explicit.
Ins i educatul, dac va fi ndrumat corespunztor, va ajunge s contientizeze i
el autoeducaia ca o activitate sistematic,progresiv, raional,permanent, de
interiorizare i exteriorizare. Scopul este autodezvoltarea, auto perfecionrii propriei
personaliti, prin metode specifice, cu depirea dificultilor, echilibrat n plan
intelectual, moral, spiritual, estetic, fizic etc, conform dimensiunilor educaiei generale,
nu numai n planul autoinstruirii.
Autoeducaia contientizat se contureaz o dat cu atingerea maturizrii psihice, n
adolescen, dar ea ncepe concomitent cu educaia, prin aciunile specifice i
sprijinirea interiorizrii efectelor lor, educatul ajungnd treptat s aprecieze propriu cine
este, ce poate, ce vrea, ce crede, de cine/ce are nevoie, ce este posibil .a..
Autoeducaia mai trebuie vzut i ca un liant ntre educaia colar i cea
permanent, ntre diferitele dimensiuni ale educaiei, ntre educaia formal, nonformal
i informal, mtre factorii dezvoltrii (ereditate-mediu-educaie-autoeducaie), ntre
educaia realizat de alii" i "prin sine nsui", ntre idealul social impus educaiei i
propriul ideal de via.
6. ncotro educaia?
Constatm expansiunea continu a studiului, abordrii, conceperii realizrii

educaiei, nct se impune o sintez a acestor cutri, orientri, probleme, ca premise
pentru o reform global a educaiei (n care s fie inclus apoi i reforma
nvmntului, ca parte esenial): trecerea de la educaia colar, a copilului Ia cea
permanent;
echilibrarea acordat educaiei dirijate cu autoeducaia;
considerarea investiiei n om ca investiie social de baz;
definirea statutului epistemologic al tiinelor pedagogice;
definirea problematicii lumii contemporane n termeni de educaie;
abordarea unitii ntre educaia formal-nonformal-informal;
marcarea interesului sporit fa de valori, capaciti, atitudini;
abordarea pluri-, interdisciplinar a problematicii educaiei;
apropierea cercetrii pedagogice de cerinele sociale, ale practicii, ale indivizilor;
abordarea cu prioritate a orientrii prospective, de construire a viitorului, fa de
cea de
conservare, perpetuare a societii;
un alt grup de probleme privete proiectarea, realizarea concret:
construirea de modele, strategii de aplicare a tezelor menionate;
schimbarea politicii educaionale, concretizat i legislativ;
reforma educaiei mai ales la nivelul finalitilor, coninuturilor,
instituiilor,
metodologici, organizrii, managementului;
definirea reformei nvmntului n acest context global;
gsirea soluiilor pentru lrgirea cmpului social de aciune educativ, ca
expresie a
unitii formelor educaiei, a parteneriatului;
reconsiderarea formrii iniiale i continue a personalului didactic, dar i a
celorlali educatori sociali .a.
III-ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI
1. Fundamentarea concepiei curriculare
Cunoscnd acumulrile n conceperea educaiei, vom putea descifra i esena

acestei noi con-cepii asupra organizrii, realizrii ei prin instituia de baz-coala,
nvmntul.
a) Baza psihologic este nc intens solicitat n:
reorientarea educaiei, instruciei ctre adaptarea la particularitile educatului;
valorificarea nvrii active, prin experiene, aciuni directe de cunoatere;
precizarea obiectivelor educaiei n termeni concrei de formare-dezvoltare,
drept comportamente necesare viitoarelor activiti socio-profesionale (profilul de
formare);
solicitarea optim, prin experiene i situaii de via, a diferitelor dimensiuni ale
personali-tii, iar nu numai a nsuirii de cunotine;
formarea pentru aciune, nvare independent, continu.
b) Baza filosofic apropie aciunea educaional de esena ei, de efectele asupra
educatului prin:
imprimarea raionalitii n discursul i aciunea educaional;
sublinierea rolului conducerii educatului n lumea valorilor, a culturii, de la
particular la general sau invers, pentru a-i pregti manifestarea ulterioar, liber,
creativ;
asigurarea premiselor pentru o abordare unitar, sistemic a elementelor
nvmntului;
asigurarea clarificrii, conturrii unei concepii nchegate, construit pe
respectarea legilor, principiilor, normelor educaiei;
sprijinirea definirii finalitilor educaiei i nvmntului : a idealului, a
scopurilor i obiectivelor (generale, specifice, concrete);
clarificarea definirii, precizrii criteriilor de valorizare a coninuturi lor,
programelor, metodologiei, evalurii aciunilor i rezultatelor;
analizarea determinrii obiectivelor, coninuturi lor educaiei (existeniale,
temporale, valorice, tiinifice etc);
analizarea relaiilor ntre elementele educaiei i concepia pedagogic de
organizare,de cercetare, de explicare a lor;
evidenierea aplicrii logicii formale i nonformale n problematica teoretic i
practic a nvmntului.
c) Baza sociologic apropie concepia construciei asupra nvmntului de
viaa real a societii, de ateptrile ei prin:
racordarea educaiei la cerinele diferiilor factori sociali (economici, politici,
tiinifici, tehnologici,culturali, demografici, internaionali),n pregtirea viitorilor
participani la viaa social i profesional;
stabilirea criteriilor de selecie a obiectivelor, coninuturilor dup valorile societii,
relevante pentru un anume profil de formare a educailor;
raportarea la cerinele educaiei permanente, a perspectivei dezvoltrii societii;
definirea criteriilor de alegere, organizare a situaiilor, experienelor de via si de
nvare, ce vor fi utilizate ca mijloace formativ-educative;
corelarea formelor de activitate colar i extracolar a activitii factorilor
implicai (parte-neriat educaional), a activitilor obigatorii cu cele opionale;
integrarea elaborrii proiectului de organizare a nvmntului n politica
educaional general i la nivel local, ca semn al descentralizrii;
includerea n mod egal, n sistemul activitilor, formelor de nvmnt adecvat a
tuturor indivizilor (normali i cu nevoi speciale de educaie).
Perspectiva praxiologic a nvmntului s-a nscut din aceast corelaie, dar i din
nevoia trecerii adecvate de la teorie la practic.
Cci aici apar perturbaii care ntrzie sau deformeaz corecta aplicare:
fie se aplic exclusiv anumite modele prezentate teoretic;
fie se ignor rezultatele cercetrii, considerndu-se activitatea ca fiind de bun
sim, ceea ce se poate soluiona prin ncercare i eroare , prin limitare de modele
cunoscute anterior;

ori se ncearc aplicarea unor teorii cu ecou , dar cu ntrziere, cnd deja sunt
subliniate mai multe limite aplicative. Motivul se regsete n prelucrarea, informarea,
difuzarea cu ntrziere a cercetrilor sau n atitudinea subiectiv a difuzorilor;
lacunele nc existente n formarea pedagogic a profesorilor conduc la
supradimen-sionarea valorii formative a unei bune pregtiri de specialitate, la acodarca
prioritii experienei proprii obinute empiric, la utilizarea abuziva a unor modele
indicate cu insisten si nediferentiat etc;
nsi teoria didactic, prin modul ei de prezentare, conduce la o atitudine de
rezerv a profesorilor : fie utilizeaz un limbaj greu accesibil, fie prezint modele sau
paradigme des-criptive, strduindu-se a le arta eficena absolut , manipulnd
astfel percepia practicianului, fr a indica i limitele aplicrii n contexte reale.
n acest context, praxiologia devine o metodologie, cu caracter general, indiferent de
coninutul aciunii didactice, de maniera de interpretare a teoriei, pentru c n toate
situaiile practicii exist aciuni care trebuie s fie eficiente i s urmreasc calitatea
rezultatelor.
Praxiologia devine un instrument metodologic pentru profesor, dar ea este o teorie
general a aciunilor eficiente, care subliniaz c orice activitate trebuie bine gndit,
pregtit i bine fcut,formuleaz norme de eficien,indiferent cum sunt explicate
fenomenele ce intr n aci-une, n ce raport.
Atunci, praxiologia devine instrument metodologic pentru profesor, dac i se
formeaz i perfecioneaz competene adecvate:
de a se documenta echilibrat, din perspectiva cerinelor practicii eficiente, n
condiiile concrete ale activitii sale;
de a aborda critic toate acestea, prin raportare la realitile posibile ale predrii
nvrii disciplinei, specialitii sal;
de a alege sau construi soluia adecvat variatelor condiii;
de a verifica nti modele, apoi de a dezvolta critic;
de a se ridica apoi la teorie, generalizare, artnd avantaje i limite, posibiliti de
corelare;
de a-i marca propria contribuie, a argumenta tiinific.
Tot realitatea practic ne arat c raionalitatea actului didactic poate deveni ns
duntoare, mecanicist, prin exagerare: o aciune strict dirijat, normat face
abstracie de subiectivitatea actorilor implicai, de elementele pur educative (morale,
axiologice, estetice, spirituale), care dau alte i noi valori, noi soluii, conduc la
recunoaterea situaiilor, prin reglare coninut.
ntre consecinele de baz ale abordrii interdisciplinare a nvmntului este i
aceea a clarifi-crii locului i rolului unor ntrebri eseniale care trebuie puse oricrui
proiect educaional: de ce? (scopuri, obiective), cum? (principii, norme, strategii,
metode, reguli, mijloace, forme de organizare), n ce condiii? (resurse materiale,
sociale, ergonomice, didactice, umane, temporale, experiene, factori, restricii), dup ce
criterii de evaluare? (reuit, succes, progres, performan eficien, eficacitate).
Ofensiva practicii educaionale n tot mai strns legtur cu ateptrile sociale, cu
dezvoltarea cercetrilor n domeniile conexe a condus i la modificarea opticii clasice
asupra educaiei : nu numai dinspre teorie spre practic, ci i invers, pentru revigorarea
celei dinti i creterea inutei tiinifice a celeilalte.
Aceast manier a pus n eviden rolul modelelor, al paradigmelor n educaie,
nvmnt i mai ales al teoriei practice.
i de aici ncepe i afirmarea teoriei curriculare asupra nvmntului, prin
contribuia Iui J. Dewey (1902, Copilul i curriculumul), ca mijloc de apropiere a
nvmntului de pragmatis-mul vieii, pentru care este format elevul.
Teza sa de baz arat c experiena de nvare reprezint scopul i mijlocul
educaiei. Astfel, educatorul pregtete acele situaii care s angajeze elevul n
activitate, s-1 pregteasc pentru viitoarele experiene de via (educaia pro grei
vist), pentru continuarea nvrii, prin raport-area la conscecinele utile (pragmatismul
educaiei), prin raionalitatea aciunilor, ca instrumente fundamentale n cunoatere
(instrumentalismul pedagogic).
Astfel, dac educaia este conceput ca o dezvoltare n, prin i pentru experien,
atunci i disciplinele, programele colare, modul de organizare i realizare a instruciei
trebuie modificate n sensul artat-tocmai ntr-un nou curriculum.
2. Conceptul de curriculum
Pe acest fond,de-a lungul secolului XX,al acumulrilor teoretice,practice- de

raportare a pedagogiei, nvmntului la evoluia cercetrilor tematice,a ateptrilor
beneficiarilor s-a conturat, dezvoltat i generalizat teoria curriculumului.
Curriculumul este un rezultat al abordrii interdisciplinare a problematicii educaiei,
instruirii, dar cu o generalizare mai ales n perioada postbelic, prioritar n pedagogia
anglo-saxon. El a generat i numeroase concretizri,prin adaptare la condiiile
specifice,de unde i existena a mai multor sensuri ale termenului, nregistrate astzi.
Dar termenul propriu-zis este consemnat nc n secolul XVI-XVII, la universiti din
Anglia (Oxford, Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de
instruiresusinut ntr-o coa-l sau universitate. El a fost introdus din nevoia planificrii,
organizrii i evalurii mai riguroase a studiilor i care s se materializeze n documente
specifice, sub denumirea de curriculum (lat. curriculum,a -scurt alergare).
Mai mult, aceasta s-a dovedit a afecta n aplicare:
cuprinderea tuturor elementelor procesului de nvmnt,dar ndeosebi a celor
patru "piloni":
obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea;

antrenarea tuturor caracteristicilor sale, chiar cu antrenarea unora noi dintre cele
menionate (caracterul raional, managerial, axiologic, sistemic, interactiv, cu
prioritatea formativului);
raportarea mai evideniat la contextul (cmpul) educaional specific, ca expresie
a democra-tizrii, descentralizrii, la noi relaii profesori-elevi, ntr-un nvmnt
interactiv;
exprimarea practic a unei anumite politici educaionale, management la diverse
nivele (proiectare, programare, organizare, decizie, coordonare, evaluare, reglare) a
nvmntului;
Pentru acest mod larg n care abordeaz problemele didactice praxiologice, teoria
curriculumului tinde chiar s devin disciplin pedagogic, de ordin distinct structural.
Datorit acumulrilor, clarificrilor teoretice i practice, n secolul XX, mai ales n
occident, conceptul de curriculum este utilizat astzi sub mai multe accepii, fiind un
concept cheie n edu-caia contemporan, mai ales pentru a sublinia ideea
organizrii,raionalizrii n formare-educare.
Dup poziia critic fa de curriculumul clasic,prin accentuarea rolului experienelor
de nvare n dezvoltarea elevilor (J.Dewey,1902), au aprut i alte contribuii.
F.Bobbitt (1918-The curriculum) realizeaz o prim sintez modern, valorificnd
ctigurile din psihologia copilului, a nvrii, a centrrii educaiei pe copil.
Apoi R.Tyler (1949- Basic Principles of Curriculum and Instruction )clarific
sensurile de baz, elementele componente:
acesta cuprinde ntreaga gam de experiene directe i indirecte necesare
formrii abilitilor contient proiectate, n vederea pregtirii pentru via;
obiectivele sale se refer nu la cunotine, ci la abiliti, aptitudini,forme de
cunoatere concretizate ntr-o serie de experiene, de activiti care s rezolve aceste
obiective;
acum se contureaz cele patru ntrebri fundamentale ale curriculumului:ce
obiective s realizeze coala, ce experiene s fie oferite (coninuturi), cum s fie
realizate, cum s se determine dac acestea au fost atinse?
3. Tipuri de curriculuri
Din urmrirea etapelor elaborrii unui curiculum rezult c pot fi variante de

concepere i concretizare, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor
angajate n realizarea scopu-rilor i obiectivelor prescrise.
Sintetiznd referinele bibliografice gsim urmtoarele criterii i categorii de
curriculum:
dup modelul de proiectare: curriculum bazat pe discipline separate (tradiional),
cursuri bazate pe structuri interdisciplinare,curriculum bazat pe competene (necesare
integrrii pe domenii), curriculum bazat pe nvarea deplin (cu valorificarea timpului
de nvare necesar), curriculum bazat pe activitatea elevului (prin experiene de
nvare), curriculum bazat pe relaia profesor-elevi (umanist);
dup modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris, pe finalitile
educaiei, concretizat n documente colare oficiale sau la decizia colii), curriculum
implicit (ansamblu de situaii, influene n mediul colar, climat, stilul profesorului, relaii),
curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit), curriculum absent
(parte a curriculumului explicit ne-realizat, din diverse motive);
dup strategia de cercetare: fundamental (curriculum general, curriculum
specializat, curriculum ascuns, curriculum informai) i aplicativ (curriculum scris,
curiculum predat, curriculum nvat, curriculum testat, curriculum recomandat);
dup gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de profil, curriculum
specializat;
dup gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum
informai;
dup gradul de obligativitate:curriculum obigatoriu,curriculum opional,curriculum
facultativ;
dup tipul de construcie al proiectului:curriculum principal (de baz), curriculum
complementar (adiional);
dup resursele de dezvoltare: curriculum global(combinare a curriculumului
explicit, implicit-ascuns-absent,curriculum formal-nonformal-inforrnal, curriculum
obligatoriu-opional-facultativ, curriculum general-de profil-de specialitate etc),
curricumul disimulat (curricumul implicit-ascuns-absent), curriculum nucleu aprofundat
(rezultat din creterea numrului de ore pentru o disciplin sau arie
curricular),curriculum nucleu extins(parcurgerea temelor suplimen-tare pentru elevii
capabili de performane), curriculum la decizia colii (privitor la disciplinele opionale),
curriculum elaborat n coal (n raport cu opiunile elevilor, prinilor, cu condiiile de
realizare), curriculum naional (curriculumul de baz-obigatoriu-opional-unitar),
curriculum tip asamblare (gruparea de coninuturi diferite, izolate n jurul unui obiectiv,
situaie), curriculum tip integrare (combinarea de coninuturi la nivel intra-,pluri-,inter-
,transdisciplinar), curriculum difereniat i personalizat;
dup categoriile de valori dominante incluse n curiculum: curricumul umanist,
curri-culum de pregtire social, curriculum tehnologic, curriculum academic, teoretic,
curriculum vocaional;
dup modul de luare a deciziilor n elaborarea i realizarea curriculumului:
curriculum formal (cu dominarea respectrii normelor), curriculum democratic (cu
participarea larg la decizii i alternative), curriculum politic (impus de grupurile la
putere), curriculum subiectiv (cu domina-rea argumentelor personale), curriculum
ambiguu (fr o atitudine clar n luarea deciziei);
dup periodizarea colaritii, pe obiective principale ale formrii elevilor, pe
cicluri curriculare: curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, clasele I-
IV), curriculum de observare, consiliere i orientare (clasele VII-IX), curriculum de
iniiere n domenii largi (clasele X-XII).
4. Elemente structurale
Fiecare dintre cele patru ntrebri de baz la care rspunde un curriculum, n

conceperea, elabo-rarea i realizarea sa, genereaz probleme specifice de definire,
precizare, dozare, concretizare a elementelor procesului de nvmnt antrenate
fundamental: finaliti-scopuri-obiective (ce ?), coninuturi (cu ce ?), metodologie (cum
?), evaluare (ct, ce s-a realizat ?).
Primele dou aspecte vor fi dezvoltate n acest capitol, metodologia va face obiectul
prii a treia (Teoria i metodologia instruirii),iar evaluarea va fi dezvoltat n partea a
patra(Teoria i metodologia evalurii).
IV-Profilul de formare al absolventului de nvmnt

obligatoriu
Pn acum, profilul de formare al adolescentului absolvent al colii obligatorii a

reprezentat un subiect de disput permanent ntre specialitii din domeniul tiinelor
sociale i umane.
n ncercarea de a contura portretul ideal al absolventului nvmntului obligatoriu,
actuala Lege a nvmntului ofer un cadru generos.
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional.
Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se
fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic
educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de
neatins, ci o schi posibil de realizat. nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via
acestei schie. Pentru a depi statica portretului, practicienii din nvmnt au
posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile absolventului real al
nvmntului obligatoriu.
Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de
formare se re-gsete n mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu

am fcut altceva dect s scoatem la lumin aceste trsturi, s artm societii cum
anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani.
Capacitile,atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
1. s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume
dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul
aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor,a limbajelor i a
conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac
parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni
ai Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global;
4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei,
experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii
cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran,
responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i
sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;
6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele
naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale
comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului
i mediului;
7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien,
prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a
realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de
realizare personal i social;
8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale,
codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii,
precum i pe ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n
funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea
continu.
V-Planurile-cadru
1.Timpul elevului
Timpul este probabil cea mai important resurs din viaa unui om. n perioada de
formare, timpul colar reprezint pentru fiecare persoan un procent nsemnat din viaa

acesteia. Ca urma-re, modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul
reprezint totodat o form de con-trol i influen asupra existenei acestuia. Dei
planul de nvmnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce
afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate acesta este un instrument de
organizare a vieii elevilor.
2.Planurile-cadru
Modalitatea de control unitar de la centru, materializat printr-un plan unic de

nvmnt, a reprezentat i reprezint produsul unui sistem socio-politic dominat de
autoritarism i de lipsa dreptului la opiune; aceasta n timp ce modalitatea n care
decizia de la nivelul colii intervine asupra timpului colar, materializat prin planuri-
cadru de nvmnt, reprezint produsul unui sistem socio-politic n care domin
participarea social i dreptul la opiune.
3.Planul-cadru n nvmntul obligatoriu
n nvmntul obligatoriu, Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul

reglator esen-ial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului
de timp: pe de o parte, sunt cu-prinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul
asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe
grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcur-sului colar n funcie de interesele,
nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur c, n acest fel, unitile colare
devin responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa de calitatea nvrii.
4.Planurile-cadru la liceu
La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena

mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul
general, relativ uniform n structur i omogen n ofert.
Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu
nseamn o simpl difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt
obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii
anselor), la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile (n care
interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).

Principiile de generare a planurilor-cadru
Datorit semnificaiei lor n construirea structurii timpului colar, enumerm n
continuare principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale
Const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n
domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu
la nivelul pla-nului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i
gruparea i ierarhi-zarea acestora n interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de
studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII).
Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont
tot-odat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea
uman, pre-cum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele:
Limb i comunicare;
Matematic i tiine ale naturii;
Om i societate;
Arte;
Educaie fizic i Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru
interdisciplinar;
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
fiecrui elev.
Principiul funcionalitii
Vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare:
la vrstele colare i la psihologia vrstelor;
la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii.
Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogic viznd vrstele
colari-tii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura sistemului de
nvmnt de tipul 4+5+3(4).
Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.

Principiul coerenei
Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar.Acest principiu are n vedere gradul
de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar n
cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct
i pe vertica-l, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
Principiul egalitii anselor
Are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s
descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun,
n msur s asigure elevi-lor accesul la "nucleul" fiecrei componente a parcursului
colar.
Principiul flexibilitii i al parcursului individual
Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest
lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz
ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea
obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim.
Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin
schemele orare.
Plaja orar ofer:
elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilitilor unei anumite clase de elevi;
managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele
umane i baza material de care dispune coala.
Tot la nvmntul obligatoriu, curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante
ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal,
urmrete s co-releze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final
la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin
diferenierea ofertei de educaie.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a
trunchiului comun.
La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele
colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea
unei personaliti proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie.
Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect
sporirea calitii procesului de nvmnt. Diferenierea creat n acest mod ntre coli
este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.

Principiul racordrii la social
Presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de
ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre:
liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocaional
coala profesional.
Liceul ofer orientarea ctre:
pregtirea universitar
pregtirea postliceal
piaa muncii.
Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre
coal i cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure
n mod real diplo-mele diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea
accesului direct la speci-alizarea universitar. De asemenea, pentru a veni n
ntmpinarea reorientrii elevilor, este nece-sar s existe pasarele de trecere de la o
filier/profil/specializare la alta, n diverse puncte ale par-cursului colar.
VI-Programa colar
1.Educaia bazat pe curriculum
Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Termenul de curriculum

deriv din limba latin i nseamn n esen drum ctre. Filosofia contemporan a
educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca
element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic,
document care are n centrul activitii didac-tice ideea de programare a traseului
elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli.
2.Centrarea pe elev
De aceea, programa analitic era posesoarea n mod absolut i univoc a tuturor

componen-telor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul
erau doar simpli executani i pacieni ai unui program de instruire menit s reproduc
social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepii de la aceast regul,
datorit efortului i profesionalis-mului a numeroi nvtori i profesori, care au tiut s
in seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele i aptitudinile specifice
ale elevilor.

Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor
elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/ competene reprezint unica modalitate
prin care sintagma centrarea pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat.
3.Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe

cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte
componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de
ctre elevi.
Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare(care
include i clasele a VII-a - a VIII-a), i la aceast clas a fost pstrat structura
programei de gimnaziu.
Programele colare cuprind: o not de prezentare, obiective-cadru, obiective de
referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde
curriculare de performan-.
Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-
a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin
Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de
capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele
avantaje:
ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin
intermediul didac-ticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la
un an de studiu la altul;
reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer
o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi
insuficient formate i dezvoltate;
creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe
transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.

Exemplele de activiti de nvare
Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor
propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin
un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele
de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena
concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare.
Coninuturile
Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan
Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii
educaio-nale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de
nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele reprezint,
pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte
de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului
de nv-mnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan
viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul
unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi la de la o
treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi
agenii educaionali i reprezint baza de ple-care pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru
nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui de asemenea s motiveze elevul
pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii
active.
Competenele generale
Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele
au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competene specifice i coninuturi
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice
i coni-nuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n
dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de
coninut.

Valorile i atitudinile
Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de
studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile
axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei
discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a
profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au o importan
egal n reglarea procesului educativ ca i compe-tenele, care acoper dimensiunea
cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de organi-zare didactico-metodic i
de evaluare.
Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu
efect pozitiv asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii
sociale.
Sugestiile metodologice
Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea
se pot referi la:
desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de
competene;
sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare
dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
sugestii privind evaluarea continu.
Etapele procesului de nvare i categoriile de competene
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit
de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n
vedere urmtoare-le ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare, construire de struc-turi mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern,
adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:
Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.
Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea n alte domenii
generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor
de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere.
VII-Manualele alternative
1.Manualele alternative sunt un semn al democratizrii nvrii
Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii

nvrii. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru c manualele reflect programa
colar care prevede ceea ce este comun pentru toi elevii, asigurndu-se astfel
egalitatea anselor), nici de demagogie importat din Occident (pentru c manualele
alternative au existat i n perioada interbelic n Romnia).
Manualele alternative sunt necesare pentru c nici profesorii nu sunt identici i nici
elevii. Nu exist elevul "n general", neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o
evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele
individuale ale fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar
tipuri diferite de "inteligene"). n acest sens, o societate modern trebuie s-i propun
valorizarea potenialului fiecruia, nu numai pentru c acesta este un ideal respectabil,
ci i pentru c are nevoie de ceteni bine formai i eficieni.
O ofert flexibil
Din aceast perspectiv, Curriculumul Naional actual propune prin componentele
sale o ofert flexibil, concretizat n:
planuri-cadru care prevd un numr de ore obligatoriu (asigurnd egalitatea
anselor la educaie, nu i uniformizarea acesteia ns) precum i ore la decizia colii
(permind definirea unor parcursuri colare difereniate n funcie de interesele
elevilor). Planul cadru se deosebete de vechiul plan de nvmnt, printre altele prin
permisivitatea sa (oferta difereniat de instru-ire) i gruparea disciplinelor colare pe
arii curriculare (favorizarea legturilor interdisciplinare);
curriculum pe discipline, care se difereniaz de "programele analitice" prin
accentul pe care l pune pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu
transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu.
Primeaz formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural care permite
asimilarea de noi informaii i operarea cu acestea, iar nu simple acumulri de
cunotine, ca n didactica tradiional.
Cum se realizeaz aceast mutaie n fapt? Curriculumul fiecrei discipline preia
competene-le generale necesare specialistului unui domeniu i le traduce n termeni
didactici (asigurnd pro-gresia de cunotine i competene de la un an la altul i
opernd reduciile necesare transferrii unui domeniu de cunoatere ntr-o disciplin
colar). Se definete astfel un parcurs colar care pune un semn de non-identitate
ntre domeniul de cunoatere (exterior colii) i disciplina cola-r. Programa colar nu
poate fi i nu are de ce s fie tabla de materii a unui tratat de specialitate, dect pentru
un tratat de specialitate. Ca urmare, programele colare actuale definesc n termeni
generali informaiile necesare pentru formarea intelectual, fr a mai preciza timpul
(unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de
manual i a nvtorului/profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i
coninuturile pre-vzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia,
abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult necesitatea
manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i a creativitii la nivelul practicii colare.
2.Ce nseamn de fapt existena unui manual unic?
nseamn c cineva posed cunoaterea exact a ceea ce trebuie nvat i cum

trebuie nvat de ctre toi elevii la o anumit disciplin, ntr-o anume clas. La nivelul
actual de acumulare a informaiei este greu de crezut c o autoritate poate produce fie
i numai o imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoatere. In momentul n care
domeniul este transferat n coal ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai
complicate; acesta nu poate fi transpus, pur i simplu, n absena didacticii. Iar didactica
modern - didacticile, ntruct din perspectiva tiinelor cog-nitive este vorba de o
didactic specific fiecrei discipline - legitimeaz manualele alternative. i nu n ultimul
rnd, dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o
formare intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de
instruire,capabil s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
3.Manualul traditional versus manualul modern
Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele
moderne:
Manualul tradiional Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din Opereaz o selecie permisiv din care rezult
care rezult un ansamblu fix de informaii viznd un ansamblu variabil de informaii, n care
o tratare ampl, de tip academic profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
Informaiile sunt prezentate astfel nct permit
standardizat
interpretri alternative i deschise. Informaiile
, nchis, universal valabil i autosuficient.
constituie un mijloc pentru formarea unor
Informaiile
competene, valori i atitudini.
constituie un scop n sine
Ofer un mod de nvare care presupune Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i nelegerea i explicarea

reproducerea
Reprezint un mecanism de formare a unei Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii
cunoateri de tip ideologic critice.
Desigur, n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre
delimi-trile formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege
pentru sine i pentru elevii pe care i formeaz, varianta cea mai adecvat.
4.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu
Aprofundarea
Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete
aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea
activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei
discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul
minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.
Extinderea
Reprezint,pentru nvmntul general,acea form de CDS care urmrete
extinderea obiec-tivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referin i uniti de con-inut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei
discipline. Aceasta presupune par-curgerea programei n ntregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).
5.Opionale
Opionalul la nivelul disciplinei

Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar
avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n
planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular.
Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In
acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de
referin din pers-pectiva temei pentru care s-a optat.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n
cazul opi-onalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un
caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de
tipul generalizrii, transfe-rului etc.).

6.Tipuri de CDS n nvmntul liceal
Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din
15.03.1999. Reglementrile n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale:
opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou, opional
integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care
apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la alte specializri.
ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel
central (ca program obligatorie n cadrul unei anumite speci-alizri), ne vom referi n
continuare la celelalte tipuri de CDS care necesit un demers de proiec-tare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete
aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete extinderea
competenelor generale ale disciplinei prin noi competene specifice i prin noi
coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora
prevzute n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit
profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n programele
naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul
unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare.

C.Materiale privind autoevaluarea profesional,
formarea reflexiv
Educatia pentru toti

NOI CREDEM SI DECLARAM CA FIECARE COPIL ARE DREPTUL
FUNDAMENTAL LA EDUCATIE SI FIECARUI COPIL TREBUIE SA I SE OFERE
SANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL SI A SE PUTEA PASTRA LA UN NIVEL
ACCEPTABIL DE INVATARE. [ ] SISTEMELE EDUCATIONALE AR TREBUI
PROIECTATE SI PROGRAMELE EDUCATIONALE IMPLEMENTATE IN ASA FEL
INCAT SA TINA SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. (
DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994 ).
n 1990, la Jomtien, Tailanda, s-a lansat o nou direcie a politicilor educaionale n

lume: EDUCAIA PENTRU TOI!
Acest motto a fost preluat n 1994, la Salamanca, unde educaia pentru toi a fost
definit ca acces la educaie i calitate a acesteia pentru toi copiii, obiectiv care
presupune asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce
societatea consider a fi normal.
Dreptul la educaie al fiecarei persoane a fost decis nc din 1948, prin Declaraia
Universal a Drepturilor Omului i apare dezbtut n multe studii de pedagogie.
n dicionarul pedagogic, ansa la educaie presupune un context care solicit
posibiliti i condiii capabile s asigure concordana ntre potenialul nativ i sistemul
de influene educative n procesul formrii personalitii n diferite etape de dezvoltare.
(Dicionar de pedagogie, EDP, 1979 ).
Referindu-se la principiile noii paradigme a educaiei, Bruno Wurtz amintete n
1992 principiul egalitarist i flexibilitatea i integrarea vrstelor, referindu-se la faptul c
ritmurile naintrii n materie pot fi diferite, datorit diversitii individuale.
Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul ca egalizarea anselor de reuit n
nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic pentru
toi n numele egalitii, ci din contr, egalizarea nseamn a oferi fiecarui individ un
ritm i forme de nvmnt care s i se potriveasc.
Sorin Cristea surprinde ca un principiu al reformei nvmntului, principiul egalizrii
anselor de reuit n nvmnt, care vizeaz crearea condiiilor psihopedagogice
necesare pentru valorificarea potenialului fiecrui individ. Reiese din aceste afirmaii
misiunea deosebit a tuturor celor implicai n actul educaional. R. H. Dave susine
individualizarea deplin a procesului educativ, pentru c fiecare persoan s poat
dobndi prin toate formele de instrucie - cel mai nalt nivel posibil de autorealizare.
Reuita acestor principii ale educaiei pentru toi mizeaz pe resursele interne ale
sistemului, angajnd integral mecanismele reformei colare. Egalizarea anselor de
reuit n nvmnt a fost i este o problem n toate momentele istorice, la fel i
crearea tuturor condiiilor necesare atingerii acestor obiective.

Astfel, colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, fie ei cu
handicap sau supradotai, copii ai strzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate.
Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educaional trebuind s se
bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o
etapa la alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz zonei proximei
dezvoltri ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie,
contradiciile interne care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor
necesare pentru depirea i rezolvarea acestor contradicii revine, n primul rnd,
educaiei. Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe de
alt parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de formarea capacitilor
omului. Rolul conductor al educaiei apare n intervenia acesteia n crearea unui
climat educaional favorabil, cu valene educative puternice asupra formrii personalitii
umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirmaia c educatia este o
arta.
n acest sens, n cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai important
revine educatorului, care trebuie s realizeze accesibilizarea cunotinelor nainte de a fi
transmise subiecilor educaiei (elevii).
Dreptul fiecrui individ la educaie trebuie contientizat de societate, iar dac
sistemul colar general nu vine n ntmpinarea necesitilor tuturor persoanelor, trebuie
avut n vedere educaia special, care se refer la toi acei copii ale caror cerine sunt
generate de incapaciti sau dificulti n a se adapta cerinelor educaionale i sociale
ca i cei considerai normali de ctre societate. Totui, trebuie s se tind la o
pregtire a tuturor copiilor n sistemul colar obinuit. ns dac acest lucru nu este
posibil, calitatea educaiei speciale trebuie s reflecte aceleai standarde i ambiii de
calitate ca i educaia obinuit i s fie strns legat de aceasta.
Presupunnd un demers intenionat, educaia are caracter teleologic, aciunile
educaionale derulate corelndu-se cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate
de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
Diversitatea interindividual este imens, iar necesitatea lurii n considerare a
acestui lucru i accesibilizarii coninuturilor apare n didactic, ca teorie a procesului de
predare-nvare, sub forma principiului accesibilitii i individualizrii nvmntului.
Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt
trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de
particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile
individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecarui elev n parte. Aceste cerine se
refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n coal, ct i la
modalitile de predare-nvare.

C. Cucos mparte acest principiu n dou, referindu-se astfel la principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale i la principiul accesibilitii cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor. Acelai principiu este vazut de I. Jinga i E. Istrate c
principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale
ale elevilor, n timp ce I. Nicola se refer n lucrrile sale la principiul accesibilitii sau al
orientrii dupa particularitile de vrst i individuale ale elevilor, iar V. rcovnicu i V.
Popeanga l numesc simplu, n 1973, principiul accesibilitii. Toi aceti autori se refer
ns la acelai lucru. Astfel, nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate
dezvoltri i se va da copilului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un
moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv. Educatorul trebuie s
porneasc de la datele personale ale celui educat i s nu foreze nepermis de mult
peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale : Totul va fi
organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii. (Comenius, 1632 ) deoarece Nu ne
putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. (C. Cucos,
1996 ). Fiecare copil e o individualitate irepetabil care pretinde un tratament
individualizat, pentru exploatarea n mod difereniat a calitilor psihoindividuale. Drept
urmare, este necesar dimensionarea atent a coninuturilor nvrii, n consens cu
posibilitile psihice de vrst i individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunotinelor va
fi vizat de nii factorii de cei care realizeaz planu-rile de decizie, i programele
colare. Dar, momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este
lecia, pregatit i susinut de educator, care este agentul cel mai important n acest
sens.
Esena acestui principiu vizeaz adaptarea coninuturilor i a intermediarilor
transmiterii lor la particularitile de vrst i individuale,pe ct este posibil ntr-un
sistem instituionalizat, deoa-rece oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia
ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil. ( J. Bruner )
Egalizarea anselor de reuit n nvmnt devine astfel posibil prin aciunea a
doi factori pedagogici constani ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoaterea psihologic a
elevului i valorificarea psihodiagnozeiidiagnosticului diferenialn direcia proiectrii
unuimodel al nvrii de-pline.
coala este astfel, oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da
posibilitate fiecarui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim (J. Bruner).
Aceasta viziune optimis-t asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de
individualitatea elevului.
ntreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalitii elevului n
conformi-tate cu cerinele sociale ale vremii,scopul principal fiind integrarea
social.Dac coninutul i for-mele acestei activiti nu ar lua n considerare realitatea
psihologic a copilului, ar pune n pri-mejdie realizarea scopului propus, afirmarea
fiecrui copil ca individualitate.

Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit i
activat. Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum
spunea Comenius : E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu
reflecte totui imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de
zgrunuroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se ntmpl ns ca
oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne folosi de ea tre-buie s o tergem,
iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea.
Modelul classic si modern in sistemul

modelator de invatamant
Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punc
de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis,
indicaiile generale date de crile de metodologie. ( Gaston Mialaret)
Pentru a atinge un nivel optim n proiectarea i realizarea unei activiti

educaionale, se pune accent pe felul cum se desfoar aceasta i implica probleme
organizatorice, procedurale i materiale. Astfel apare termenul de tehnologie
didactic, care accept dou puncte de vedere; primul se refer la ansamblul
mijloacelor audio-vizuale ce se utilizeaz n practica educativ, iar al doilea se refer la
ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de
organizare a predrii-nvare, puse n aplicaie, n strns corelare cu obiectivele
pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii i modalitile de
evaluare.
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaionale constituie metoda
didactica. Metoda este selectat de cadrul didactic i este pus n aplicare n lecii sau
activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune, n toate
cazurile, o colaborare ntre profesor i elev, participarea lor la cutare de soluii, la
distingerea dintre adevr i eroare i care, sub forma unor variante i/sau procedee
selecionate, se folosete pentru asimilarea cunotinelor, a tririlor valorice i a
stimulrii spiritului creativ.
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul
procesului de instructiv, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor,

de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt, de
experiena i competena cadrului didactic.
Specialitii n metodologia didactic ne dezvluie funciile specifice pe care le dein
metodele:
1. funcia cognitiv (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevr, a
procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i comportamentelor
umane, devenind astfel o curiozitate pentru el cerceteaz, descoper);
2. funia formativ-educativ (metoda supune exersare i elaborarea diverselor
funcii psihice i fizice ale elevului; se formeaz deprinderi, capaciti, comportamente);
3. funia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie);
4. funia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru obinerea
celor mai bune rezultate);
Procedeul didactic se refer la o secven a metodei, la detaliu, la o component
sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezint acel ansamblu de
procedee ales pentru o situaie de nvare. Modul de organizare a nvarii se definete
ca un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare.
Toate aliajele i combinaiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aa
zisa denumire mod de realizare a nvarii.
Metodologia evolueaz n timp, ca rspuns la dinamica schimbrilor ce se
desfoara n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se masoar
n gradul de adaptare a acesteia la situaiile i exigenele noi, complexe ale
nvmntului contemparan.
Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate, dozaj, combinatoric
ntre metode sau ipostaze ale metodelor. A spune c o metod este mai bun ca alta,
fr a ine cont de contextul n care metoda respectiv este eficient, contituie o
afirmaie lipsit de sens.
Metodologia didactic formeaz un sistem coerent, realizat prin stratificarea i
corelarea mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i pe plan sincronic,
metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc.
O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas nu este
definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana unor caracteristici la un
moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel nct metoda s fie
satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar contrar. Astfel, o metod
tradiional poate evolua spre modernitate, n msura n care secvenele proceduale
care le compun ingduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a
acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul
de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute
i aplicate.

O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate pronuna n jurul axei
istorice:
1. metode clasice, tradiionale (modelul clasic)
2. metode moderne (modelul modern)
1. MODEL DE REALIZARE A NVRII
a) MODEL DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL

memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul
didactic ;
competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare;
individualizare
COMPETIIA, AVANTAJE:
stimuleaz efortul i productivitatea individului;
promoveaz norme i aspiraii mai nalte;
micoreaz distana dintre capacitate i realizri;
pregtete elevii pentru via, care este f. competitiv
LIMITE:
genereaz conflicte i comportamente agresive;
interaciune slab ntre colegi;
lips de comunicare;
lipsa ncrederii n ceilali;
amplific anxietatea elevilor, teama de eec;
egoism;
ACTIVITATEA INDIVIDUAL, (structura individualist)

AVANTAJE:
cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac;
se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev,
independent de colegii si, cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic;
nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale
fiecrui elev.
urmrete progresul elevului prin propria lui activitate .
LIMITE:
grad redus al interaciunilor ntre elevi;
independena scopurilor elevilor;
slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului;
succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei;
nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare;
nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;
b)MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN

apel la experiena proprie;
promoveaz nvarea prin colaborare;
pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE
,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul

ajunge la relaii morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o
anumit autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de
manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat
similar .(J. PIAGET)
AVANTAJE:
stimuleaz interaciunea dintre elevi;
genereaz sentimente de acceptare i simpatie;
ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali;
creterea stimei de sine;
ncredere n forele proprii;
diminuarea anxietii fa de coal;
intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice
LIMITE:
munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte
competitiv;
metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari
consumatoare de timp i necesit experien din partea cadrului didactic;
lipsete materialul didactic necesar;
elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e
nevoie de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la
ei.
2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

a)ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL TRADIIONAL
AVANTAJE:
LIMITE:
pred, expune, ine prelegeri;
explic i demonstreaz;
limiteaz foarte mult activitatea elevilor(expunerea nu trebuie s depeasc cel
mult 30% n cadrul unei ore);
las puin timp de iniiativ elevilor,manifestat de regul prin ntrebri
generatoare de explicaii;
elevii se afl ntr-un raport de dependen fa de nvtor.
impune puncte de vedere proprii;
se consider singurul ,,expertntr-o problem.
deine adevrul (absolut);
tie ce este adevrat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie s nvee
elevul(ceea ce este ,,bun pentru el).
b) ABILITILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZ PREDAREA-

NVAREA PRIN COOPERARE NTR-UN NVMNTUL MODERN:
organizeaz i dirijeaz nvarea, o orchestreaz i o regizeaz;
faciliteaz i modereaz activitatea de nvare;
ajut elevii s neleag lucrurile i s i le explice;
responsabilizeaz elevii n vederea funcionrii optime a grupului;
formeaz , la elevi, unele abiliti sociale care favorizeaz interaciunea i
cooperarea n realizarea nvrii;
accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite ntr-o
problem;
este partener n nvare.
3. ACTIVITATEA ELEVULUI
Consecinele pe care le are nvmntul asupra formrii

personalitii elevului
Rolul elevului n nvmntul tradiional:

ascult expunerea, prelegerea, explicaia;
ncearc s rein i s reproduc ideile auzite;

accept ideile altora, n special ale cadrului didactic;
se manifest individualist;
accept informaia dat.
slab participare, neimplicare, lips de iniiativ, conformism, supunere.
dirijism n gndire i aciune.
Rolul elevului n nvmntul modern:
exprim puncte de vedere proprii referitoare la o problem;
realizeaz schimb de idei cu ceilali;
argumenteaz;
(i )pune ntrebri cu scopul de a nelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei;
coopereaz n rezolvarea sarcinilor i problemelor de lucru (de nvare).
iniiativ,spirit ntreprinztor,
cutezan,asumarea riscurilor,participare i implicare personal,gndire
liber,creativ,critic.
4. EVALUAREA
Evaluarea trebuie s vizeze att atingerea obiectivelor academice, ct i a celor

referitoare la competenele sociale i de lucru n grup.
Modaliti de evaluare intr-un nvmnt tradiional:
msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul);
accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul).
Modaliti de evaluare ntr-un nvmnt modern:
msurarea i aprecierea capacitilor(ce tie i ce poate s fac elevul);
accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).
INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A

MUNCII N GRUP
Jurnale profesionale zilnice,sptmnale ale cadrelor didactice, care
consemneaz schimbrile introduse n clas,reaciile elevilor,efectele pozitive-
negative,refleciile cadrului didactic asupra propriei practici;
Jurnale ale copiilor - viaa cotidian n clas n care sunt menionate evenimente,
ntmplri din viaa clasei sau din viaa personal, familial;
Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc);
Observaii asupra comportamentului copiilor i comportamentului n grupurile
cooperative;
Interviuri cu copiii;

Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce in de cultura
clasei, percepiile elevilor asupra cadrelor, asupra colii;
Fotografii, nregistrri audio-video
Tabel:
Nr Modelul clasic Modelul modern
1 memorarea i reproducerea cunotinelor transmise P. apel la experiena proprie
2 competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare promoveaz nvarea prin colaborare
3 Studiul individual al elevului accentul pe dezvoltarea gndirii n confruntarea
cu alii
4 P. asigur nsuirea temeinic i sistematic a P. este partener n nvare
cunotinelor
5 E. ncearc s rein i s reproduc ideile auzite E. exprim puncte de vedere proprii referitoare la
tema
6 E. accept informaia dat E.(i) pune ntrebri cu scopul de a nelege
lucrurile, de a realiza sensul unor idei
7 slab participare,neimplicare,lips de iniiativ,spirit ntreprinztor
iniiativ,conformism, supunere
8 E. este dirijat n gndire i aciune E.este cutezant, i asum riscurile, participare i
implicare personal, gndire liber, creativ,critic
9 msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) ce tie i ce poate s fac elevul
10 ct de mult informaie deine elevul accent pe elementele de ordin calitativ
Impactul tehnologiei informaiei i

comunicaiilor asupra educaiei
1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA
n orice domeniu de activitate, obinerea unor informaii relevante i actuale

influeneaz pozitiv deciziile adoptate de ctre organizaii, informaia fiind considerat a
patra resurs, mai importa-nt chiar dect cele clasice (munca, natura, capitalul).

Informaiile, ca resurse, fiind generate prin procese de cunoatere i inovare, sunt
potenial nelimitate, se dezvolt n mod progresiv i cumulativ, au o rat de cretere
extrem de rapid; ele se multiplic prin diseminare.
Caracteristicile prezentate n fig. 2.1 au impus dezvoltarea tehnologiilor de

transmitere i prelucrare a informaiei ca rspuns la creterea rapid a necesitilor de
informare ale organizai-ilor i indivizilor. Informaia poate fi acumulat fr ncetare, dar

are prin excelen un caracter perisabil.
Expansiunea Internetului este o consecin direct a impactului utilizrii sale asupra
societii, numrul utilizatorilor fiind n continu cretere. Internet-ul a devenit, prin
serviciul World Wide Web, principalul mediu de informare i comunicare, fiind
considerat un mare succes att tehnologic ct mai ales social.
Astfel, evoluia civilizaiei umane a cunoscut o nou etap, calitativ superioar, n
care informaia deine un loc primordial, cunoscut sub numele de societatea
informaional sau societatea bazat pe informaie.

Societatea informaional presupune folosirea intensiv a tehnologiilor informatice
i de comunicaii n toate sferele activitii i existenei umane, cu impact economic i
social semnificativ
Considerat vector esenial al societii informaionale, dar i factor determinant al
globalizrii, Internetul devine o resurs internaional i o pia internaional n acelai
timp.
Caracterul ireversibil al trecerii la societatea informaional este dat de intensitatea
factorilor determinani (fig. 2.2), factori a cror putere se intensific i mai mult pe
msura instaurrii noii societi, precum i de faptul c este un proces ce a avut loc la
nivel mondial.
Dinamica accelerat a schimbrilor sociale, dar mai ales profunzimea acestor

schimbri, impun direcii de restructurare i a realitii educaionale ce vizeaz alinierea
obiectivelor instructiv-educative la cerinele concrete ale societii supertehnologizate.
Impactul tehnologiilor asupra societii umane i are originea n caracterul lor
apatrid, dup apariie tehnologiile avnd o difuzare universal.
n contextul internaionalizrii organizaiilor i globalizrii pieelor, progresul
tehnologiilor digitale se manifest n domeniul educaional prin:
documentarea ntr-o bibliotec virtual rspndit n toat lumea;
formarea sub ndrumarea unui profesor aflat la mii de kilometri distan;
calificarea profesional pentru o pia global a forei de munc;
pregtirea pentru activiti la distan bazate pe tehnologiile informatice i de
comunicaii- teleactiviti;
mbogirea permanent a propriei culturi cu elemente din alte culturi.
Diversificarea i globalizarea societii actuale a condus la reconsiderarea afinitilor
cognitive ale indivizilor, condiionat de modelarea permanent i la scar difereniat a
valorilor personale.
Dezvoltarea societii informaionale s-a concretizat, la nivel mondial prin:
dezvoltarea infrastructurilor de comunicaii;
implementarea unor instrumente software adecvate;
dezvoltarea componentelor hardware;
crearea de coninut digital;
dezvoltarea abilitilor individuale n utilizarea i valorificarea informaiei.

Fenomenele de continu cretere a puterii de prelucrare i de diminuare sistematic
a dimensiunii i preurilor calculatoarelor conduc la generalizarea utilizrii noilor
tehnologii informaionale, facilitnd astfel accesul la informaie pentru toi membrii
societii.
n acest context, s-au creat premisele trecerii de la societatea informaional la
societatea cunoaterii, sau societatea informaional bazat pe cunoatere, n care
omul tie s valorifice informaiile, transformndu-le n bunuri intangibile, care i vor
spori potenialul de aciune.
Cunoaterea este informaie cu neles i/sau informaie care acioneaz
[Drgnescu, 2003] i a devenit resursa principal a economiilor avansate, fiind supus
proceselor de management.
n prezent, cunoaterea tehnologic, altfel spus cunoaterea modalitilor de a
produce bunuri i servicii, constituie tipul de resurs care deine dou atribute eseniale:
este inepuizabil i se perfecioneaz continuu.
Rapiditatea cu care societatea informaional se transform ntr-o societate a
cunoaterii este fundamentat de recunoaterea valorii bunurilor intangibile n contextul
noii economii economia digital.
n tabelul 2.1 sunt sintetizate principalele aspecte definitorii ale societii cunoaterii
Indiferent de nivelul de dezvoltare socio-economic, evoluia spre societatea

cunoaterii este inevitabil. Pentru a rezista mediului concurenial, firmele nu trebuie

numai s-i diminueze preurile, este imperios necesar s neleag funcionarea pieei,
s aib capacitatea de a anticipa evoluiile viitoare i de a
aciona n consecin.
n evoluia ctre societatea bazat pe cunoatere (fig.
2.3), un factor decisiv l reprezint pregtirea
profesional, care presupune n prealabil o bun
educaie. n condiiile accenturii muncii n echip, calitile
profesionale trebuie dublate abiliti personale precum:
echilibru, toleran, simul rspunderii, capacitate de
comunicare etc. Beneficiul esenial al unei societi
educate rezid n capacitatea sa de alegere a drumului ctre progres i bunstare.
Astfel apare evident necesitatea dezvoltrii tehnologiilor i standardelor
educaionale care s contribuie la eficientizarea procesului de nvmnt.
Societatea bazat pe cunoatere
Cooperare / nelegere
Valorizarea informaiei globale acumulate
Societatea informaional
Procesare / metalimbaje / comunicai
Delocalizarea muncii/ dematerializarea produselor
Societatea industrial
Reproductibilitate / reducionism
Spre deosebire de societile agrar i industrial n care cunoaterea era
acumulat prin experien, secretul societilor viitorului este educaia permanent i
implicit, amplificarea rolului capitalului uman.
Principiul educaiei permanente const n posibilitatea realizrii unei educaii profund
individualizate, n deplin concordan cu necesitile i aspiraiile personale, de-a
lungul ntregii viei. Pentru respectarea acestui principiu este nevoie de o organizare
global a influenelor educaionale ntr-un sistem coerent.
Noile tehnologii educaionale sunt o consecin direct att a evoluiei metodelor
psiho-pedagogice din educaie, ct i a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web,
multimedia, tehnologii de comunicaie). Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul
timpului: de la suportul de curs tiprit, la programele de nvare prin televizor
(transmisie direct sau nregistrare video), la informaii multimedia interactive n timp
real prin intermediul Internetului.
Metoda didactic impus de societatea informaional este instruirea asistat de
calculator care valorific principiile instruirii programate (fig. 2.4) n contextul noilor
tehnologii informatice i de comunicaii.

Exist numeroase denumiri (fig. 2.5) utilizate pentru a desemna ceea ce generic
reprezint instruirea asistat de calculator, denumiri ce ncearc s sugereze att
nivelul tehnologic implicat ct i aspectele pedagogice dominante.
Folosirea tehnologiilor pe scar larg implic un grad de civilizaie, iar n cadrul

procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active i responsabile.
Avantajele utilizrii noilor tehnologii n educaie sunt multiple. Pot fi enumerate:
reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptrii programelor personale de
educaie, posibilitatea acomodrii rapide cu schimbrile i noile cunotine din diverse
domenii, posibiliti extinse de educaie interdisciplinar i nu n ultimul rnd reducerea
esenial a costurilor educaiei continue.
n faa unei avalane de cunotine i a unei dispersii tot mai accentuate a
calificrilor i domeniilor de activitate, din ce n ce mai specializate, dar i mai
interconectate, orice individ trebuie s fie pregtit pentru un stil de via bazat pe
nvarea continu.
Sistemele educaionale actuale - nvmnt formal, nvare la locul de munc sau
alt form de educaie continu- se difereniaz de cele tradiionale printr-o serie de
principii, dintre care cele mai importante sunt:
acord o importan prioritar educaiei fa de instrucie;
obiectivul principal devine dezvoltarea personalitii i a capacitilor;

este axat pe activitatea instruitului;
deplaseaz accentul dinspre predare spre nvare;
instruitul devine obiect i subiect al procesului educativ;
adopt metode active, participative;
ncurajeaz noi educaii n concordan cu evoluia societii(ca de exemplu
educaia eco-logic, sanitar, pentru noua tehnologie i progress sau educaia pentru
democraie i drepturile omului, educaie antreprenorial etc.).
acord importan procesului (i nu produsului);
promoveaz munca independent, inventivitatea, creativitatea;
stimuleaz efortul de autocontrol, de autoevaluare i autoreglare;
mbin armonios nvarea individual cu cea social;
rezerv profesorului rolul de manager-mentor al instruitului;
restructureaz coninutul n module ce permit selectarea cunotinelor relevante,
din mai multe discipline, referitoare la un anume subiect;
stimuleaz cooperarea i dialogul, integrnd medii colaborative;
dezvolt autonomia i flexibilitatea cursanilor.
n condiiile dezvoltrii exponeniale a sistemului informatic global i reflectrii
digitale a societii n mediul Internet, domeniul educaional devine o extensie a
spaiului economic real, n care:
procesele de munc vor ngloba oportuniti de nvare;
cursanii vor participa la propria lor formare,renunnd la a recepiona pasiv
experiene de nvare;
focalizarea nvrii se va extinde de la cursani ca indivizi spre cursani ca
echip, ca organizaie.
Cunoaterea i nvarea sunt dou procese interdependente. Economistul Roger E.
Bohn definea nvarea ca fiind evoluia cunoaterii n timp Learning is evolution of
knowledge over time [Bohn,1994], iar cunoaterea este dependent de nvare: cu ct
o persoan este mai bine instruit i educat cu att are o capacitate mai mare de a
transforma informaiile n cunotine .
Creterea rapid a volumului informaional, n toate domeniile, corelat cu uzura
moral a cunotinelor n contextul diversificrii profesiilor impugn noi abordri ale
fenomenului educa-ional. Astfel nvarea continu, de-a lungul ntregii viei (life long
learning) apare ca o nece-sitate, fiind concretizat, n majoritatea situaiilor, n stagii de
pregtire la locul de munc sau cursuri la distan. n educaia adulilor, abordarea
frecvent a instruirii este aceea de instruire prin ntrire (reinforcement learning),
metod specific inteligenei artificiale orientat exclusiv asupra nvrii prin atingerea
de obiective (scopuri).

Instruirea prin ntrire presupune nvare prin alegerea aciunilor n scopul
maximizrii rezultatelor obinute, astfel cursantul nu este ndrumat spre aciunile pe care
trebuie s le efectueze , pentru a descoperi prin ncercri care dintre aceste aciuni ar
furniza cel mai important rezultat.
Apare astfel evident necesitatea dezvoltrii unor noi medii educaionale ca
alternative (complementare sau concureniale) pentru sistemul tradiional de
nvmnt.
2 EDUCATIA LA DISTANTA
Educaia la distan este o realitate complex, impus de evoluia societii, motiv

pentru care este definit din perspective diferite de ctre diveri autori, fr ca acestea
s se exclud reciproc. Educaia la distan are deja o lung tradiie i coexist n
paralel cu nvmntul tradiional.
Dac nvmntul tradiional se desfoar primordial sub forma contactului direct
dintre profesor i elevi (studeni), educaia la distan este caracterizat prin diminuarea
semnificativ a contactului "fa n fa" ntre profesor i cursani.
Cursantul integrat ntr-un program de educaie la distan i poate allege timpul i
locul de studiu; de asemenea, el va putea studia urmnd un ritm propriu, fiind
permanent ndrumat i pri-mind asisten din partea instructorilor/tutorilor. Aceste
caracteristici fac ca educaia la distan s fie cea mai accesibila form de nvare
pentru acele persoane care, din diferite motive, nu pot sau nu vor s urmeze o forma de
educaie tradiional.
Educaia la distan apeleaz la diferite modaliti sau tehnologii (coresponden/
tiprituri, audio, video, reele de calculatoare) de furnizare a instruciei, ce presupune
deprtarea fizic a actorilor educaiei (instructorcursant), care resimt acest proces ca o
experien specific de predare-nvare, ncercndu-se suplinirea absenei fizice cu o
serie de strategii de ncurajare a
interaciunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant
coninut.[Botnariuc, 1998]
Proiectele de educaie la distan au fost perfectate i rafinate n decursul mai multor
ani, cu multe beneficii pentru cursani. n funcie de modalitatea de transmitere a
informaiilor ctre cursant, pot fi enumerate mai multe tipuri de educaie la distan
[Istrate, 2000]:
1. Educaia prin coresponden rmne o modalitate de instruire viabil acolo unde
nu sunt nc dezvoltate infrastructurile necesare unei abordri moderne i mai eficiente.
Cursurile tiprite i serviciile potale au reprezentat baza de la care au evoluat toate
celelalte sisteme de furnizare la distan a instruciei. Odat cu apariia i folosirea n
mas a noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, livrarea informaiilor poate fi

fcut i n format electronic (dischete, CD-ROM sau direct prin e-mail), ceea ce
conduce la reducerea costurilor, a personalului i spaiilor de depozitare.
2. Educaia prin radio a avut o popularitate mai sczut, fiind folosit odat cu
dezvoltarea extraordinar a acestui nou purttor de informaie i dizolvndu-se n
celelalte funcii ale comunicrii prin mass-media: promovarea culturii, informarea,
socializarea i chiar divertismentul. Fr ndoial, radioul i-a avut perioada lui de
predominan pozitiv n perimetrul instruciei i educaiei colare de tip informal.
3. Educaia prin televiziune se menine ca o alternativ pedagogic ce beneficiaz
de avantajul familiaritii i este implementat prin emisiuni TV cu caracter educaional
general sau, ca form alternativ de nvmnt, prin emisiunile proiectate i realizate n
funcie de programe de tip colar ce prezint caracteristici specifice educaiei la
distan:
un instructor poate conduce situaii de nvare pentru un numr mare de
cursani;
sunt prezentate realiti inaccesibile observaiei directe;
atractivitatea materialelor prin mbinarea imaginii cu sunetul;
coninuturile transmise pot avea girul unor personaliti prezente la lecie;
anularea impedimentului distanei.
n ciuda rspndirii pe arie larg i a forei de seducie pe care o au pentru
educatori, aceste mijloace moderne de comunicare n mas prezint dou neajunsuri
majore:
imposibilitatea adaptrii la cunotinele, ritmul i personalitatea fiecrui cursant,
receptorul fiind o mas mare i eterogen de oameni; a te adresa oricui comport riscul
de a nu te adresa nimnui;
caracterul unidirecional; lipsete conexiunea invers ntre emitor i receptor nu
exist un dialog permanent i real.
4. Educaia prin Internet reprezint un nou tip de predare-nvare la distan, care
ctig teren pe zi ce trece datorit amplificrii caracterului multimedia al spaiului
World-Wide Web, n condiiile unui acces superior la Internet att cantitativ (ca numr
de persoane) dar mai ales calitativ (ca vitez de transfer).
Educaia prin Internet este o form de instruire bazat de Web (on-line) care
dispune de un mediu software accesibil prin reeaua Internet oriunde n lume i oricnd.
Progresele nregistrate n tehnologia reelelor i mbuntirile n ceea ce privete
limea de band vor conduce la posibiliti de acces multimedia nelimitat. Browsere
Web ce suport realitatea virtual 3D, animaie, interaciuni, conversaii i conferine,
ct i fluxuri audio i video n timp real vor oferi
posibiliti de formare inegalabile. Progresul tehnologic a fcut studiul din ce n ce
mai interactiv i mai natural, fr a necesita echipament sofisticat.

Principalele avantaje ale implementrii instruirii bazate pe Web ca form de educaie
la distan sunt:
reducerea costurilor legate de depozitare, expediere i personal;
flexibilitate pentru cursant n sensul posibilitii alegerii secvenelor care se
tipresc i care rmn n format electronic;
acces rapid la informaii exact cnd i unde este necesar;
integrarea unei varieti de medii de nvare: text, grafic, imagine static i
animat, sunet, scurte filme, ntr-un cuvnt multimedia;
posibiliti extinse de informare prin intermediul hiperlegturilor;
eliminarea izolrii prin utilizarea facilitilor de comunicare specific Internetului;
controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor;
oportuniti pentru formare de grup (asincron i sincron) ca i pentru formare
indivi-dual.
Totui, este evident c Internetul ca resurs i suport pentru instruirea bazat pe
Web nu este nc exploatat la ntregul su potenial tehnologic.
Cauzele principale ar putea fi :
competene insuficient dezvoltate pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet.
Exist dou competene critice pe care o astfel de persoan ar trebui s le dein n
acelai timp: competene tehnice (cum pot fi utilizate mai bine noile tehnologii pentru
construirea de cursuri bazate pe Web) i pedagogice (cum pot fi create, transmise i
evaluate mai bine cursurile bazate pe Web folosind metode i tehnici pedagogice
disponibile unui instructor web).
ansele i oportunitile pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet de a partaja
experienele acumulate sunt mici. Fiecare dezvoltator i/sau instituie implicat n
educaia la distan ncearc s-i construiasc propria platform pentru cursuri online.
n acest fel, experiena ctigat nu este diseminat corespunztor pentru a lrgi
orizonturile necesare dezvoltrii unui
nvmnt la distan de o calitate superioar.
inexistena unor centre de producie, unde echipe pluridisciplinare s dezvolte
coninut educaional n format digital. Un exemplu elocvent n sens l constituie Serviciul
Ecoles-Mdias din cadrul Departamentului Instruction Public de la Geneva care pune
la dispoziia colilor resursele i expertiza necesar utilizrii i integrrii pedagogice a
mediilor de comunicare, a imaginii i tehnologiei informaiei i comunicaiilor.
Instruirea on-line prezint coninutul n direct, mprosptat la moment i modificat la
dorin ntr-o structur ce permite autodirectarea i autoritmarea pe orice subiect, fiind
un tip de formare bogat n media complet capabil de evaluare, adaptare i remediere,
toate independente de platform.
Din ce n ce mai multe universiti caut modaliti on-line pentru a distribui
informaiile. Multe corporaii recurg la instruirea prin Intranet a personalului propriu. Pe
msura dezvoltrii infrastructurii necesare pentru acest tip de educaie specific societii
informaionale,cursanii i vor asuma o mai mare responsabilitate pentru definirea i
organizarea a ceea ce urmeaz s studieze.
Dei soluiile Web sunt o opiune care i justific eforturile, n contextual procesului
de nvmnt trebuie pornit de la atingerea obiectivelor didactice, de la satisfacerea
intelectual a cursanilor, tehnologia fiind folosit ca un mijloc i nu drept scop. Trebuie
urmrit n primul rnd asigurarea calitii procesului educaional, satisfacerea
principiilor educaionale, nlturarea rigiditilor aferente sistemelor clasice de
nvmnt, armonizarea inovaiilor din educaie cu cele din tehnologie.
Educaia la distan s-a diversificat n deplin concordan cu dezvoltarea
tehnologic a comunicaiilor umane, a media n general. Astfel, n zilele noastre,
medierea dintre cursani i instructori se realizeaz n marea majoritate a situaiilor prin
noile tehnologii ale informaiei i comunicrii - n special prin Internet.
n documentul Better eLearning for Europe al Comisiei Europene eLearning este
definit ca utilizarea tehnologiilor multimedia i a Internetului pentru mbuntirea calitii
nvrii prin facilitarea accesului la resurse i servicii, prin colaborare i schimb de
informaii la distan.
Termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a fost extins de la sensul primar,
etimologic, de nvare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecie a
aciunilor educative cu noile tehnologii informatice i de comunicaie.
Semnificaia conceptului eLearning interfereaz cu i se suprapune pe o multitudine
de termeni ce surprind varietatea experienelor didactice ce pot beneficia de suport
tehnologic: instruire asistat/ mediat de calculator, digital/ mobile/ online learning/
education, instruire prin multimedia etc. n literatura de specialitate pot fi ntlnite i alte
modaliti de scriere precum elearning sau e-learning, n limba romn fiind folosit
uneori sintagma nvmntul electronic.
Altfel spus, eLearning este termenul generic care desemneaz situaii educaionale
la distan n care se utilizeaz semnificativ tehnologiei informaiei i comunicrii.
Aplicabile att n domeniul academic, ct i n managementul know-howului i n
training-ul de afaceri, soluiile de eLearning sunt adaptabile celor mai diverse cerine.
ELearning s-a dovedit a fi adesea o soluie valoroas pentru corporaii n pstrarea
unei cote ridicate de profit. Un factor cheie al prosperitii unei companii este gradul de
satisfacie a angajailor. Deoarece activitile unei companii au un grad ridicat de
monotonie, un numr din ce n ce mai mare de angajatori ncearc s ofere oportuniti
de dezvoltare profesional contribuind
astfel la creterea gradului de satisfacie a angajailor,oferindu-le acestora ocazia s
se des-vreasc profesional,deschiznd noi perspective i eliminnd tensiunea unor
noi responsabi-liti.

Creterea responsabilitilor i a nivelului de munc pentru angajaii existeni poate fi
extrem de solicitant, motiv pentru care instruirea eficient a acestora este esenial.
Unele companii ofer anumite programe de instruire ca recunoatere a meritelor i ca
recompens. Asigurarea de instruire suplimentar a liderilor i a angajailor exemplari
poate deveni un important factor sti-mulator pentru o productivitate continu. ELearning
pare a fi soluia perfect pentru succesul or-ganizaiei i probabil n egal msur i al
angajailor acesteia. ns, n suficiente situaii, clima-tul social creat de eLearning este
considerat a fi rece; mai mult, volumul de munc nu permite angajailor s studieze n
cadrul orelor de program, urmnd s o fac acas, genernd astfel sentimentul c
munca le invadeaz viaa personal. Dac este proiectat corespunztor, eLearning
reuete s eficientizeze un program de lucru extreme de ncrcat.
Rolul eLearning-ului se va extinde i va deveni tot mai important pe msur ce
tehnologia avanseaz, fr a elimina ns metodele tradiionale de instruire. Scopul
eLearning-ului nu este acela de a elimina studiul tradiional, ci de a-l completa. Probabil,
n civa ani nu va mai exista o diviziune clar ntre eLearning i mijloacele tradiionale,
studiul evolund natural spre utilizarea tehnologiei n vederea progresului i a creterii
eficienei procesului de nvare.
Educaia la distan ofer flexibilitate maxim, ns necesit autodisciplin, abiliti
de scris i citit, cursani autodidaci, curioi i motivai.
Persoanele care urmeaz cursuri la distan i formeaz deprinderea de a studia
independent i autonom,ceea ce reprezint un avantaj important pentru etapele
urmtoare ale vieii profesio-nale.
Spaiul limitat din instituii precum i diversele dificulti legate de frecventarea unor
cursuri ntr-un sistem tradiional de nvmnt, n jonciune cu necesitatea pregtirii pe
tot parcursul vieii, conduc la luarea n considerare a nvmntului la distan ca o
alternativ viabil mai ales n domeniul nvmntului universitar i ca form de
educaie a adulilor.
n mod diferit se pun problemele n nvmntul preuniversitar, unde interaciunea
direct dintre profesori i elevi are consecine directe i n formarea personalitii
tinerilor. Mai mult, majoritatea elevilor nu are caracteristicile impuse de educaia la
distan, ei aflndu-se n plin proces de formare.
Pentru experimentele de laborator i pentru viaa social, este nevoie totui de
contact direct cu instructorii, fiind nevoie de soluii mixte de nvmnt clasic i la
distan.
Dei ofer suficiente avantaje, dezvoltarea programelor de educaie la distan este
adesea obstrucionat de o varietate de bariere:
atitudini negative;
constrngeri tehnologice, n special lipsa conexiunii la Internet;
grad redus de flexibilitate din partea instituiilor;

politici locale sau naionale restrictive.
Indiferent de forma de educaie la distan aleas, cursanii se pot confrunta cu stri
de tensiune generate de sentimentul de izolare i de impresia lipsei controlului.
Cursantul se poate simi deconectat din cauza labilitii structurii de suport i a
feedback-ului lent.Lipsa interaciunii sociale (camaraderia i spiritul competitiv ntlnite
ntr-o sal de clas tradiional) poate duce la scderea motivaiei. Cursantul poate
simi de asemenea lipsa unei structuri solide lipsa unui orar stabil. Pn la urm, dac
participantul la training nu este ajutat s scape de temeri i s se simt confortabil pe
ntreg parcursul programului,acesta va deveni reticent i va abandona cursul.
Prin integrarea n anumite programe de educaie la distan, se formeaz
deprinderea de a studia independent i autonom, ceea ce le confer un avantaj
important pentru etapele urmtoare ale vieii profesionale.
3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A

NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE
Creterea capacitii de prelucrare i stocare a datelor, reducerea semnificativ a

dimensiunii echipamentelor precum i apariia interfeelor prietenoase de interaciune cu
utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor n toate domeniile de activitate.
Noile tehnologii ale informaiei i comunicaiilor se preteaz la nenumrate tipuri de
utilizri n instruire, n beneficiul direct sau indirect al cursanilor.
Aportul noilor tehnologii n activitatea didactic se materializeaz prin:
resurse pentru activitile de predare-nvare;
aplicaii suport pentru activitatea didactic;
sisteme de instruire bazat pe Web.
Cele mai utilizate resurse IT pentru activitile de predare-nvare sunt produsele
software educaionale (didactice), aplicaii ce conin o strategie didactic i care se
adreseaz direct celor ce nva ajutndu-i s-i nsueasc informaii sau s
dobndeasc competene prin demonstraii, exemple, explicaii, simulri.
Un alt tip de resurs pentru activitatea didactic l constituie crile electronice
(eBook) pentru care se anun un progres semnificativ avnd n vedere costurile de
producie reduse comparativ cu crile tiprite, dar mai ales reducerea consumului de
hrtie i n consecin protejarea mediului nconjurtor.
Alturi de produse software educaionale i cri electronice, n procesul instructiv-
educativ un aport informaional important l au aplicaiile multimedia educative precum
enciclopediile, dicionarele multimedia sau diversele tipuri de atlase.
Ca suport n activitatea didactic, calculatoarele sunt utilizate de ctre profesori
pentru:

pregtirea i realizarea materialelor didactice;
evaluarea i analiza evoluiei cursanilor;
realizarea prezentrilor informative i formative;
planificarea timpului, realizarea orarului i a calendarelor de activiti.
Cursanii,n demersul lor de a-i nsui noiuni i/sau deprinderi,pot utiliza noile
tehnologii n diverse moduri i scopuri,de la informarea pe Internet, la redactarea
temelor folosind procesoa-rele de text. Alte instrumentele ajuttoare pentru cursani
sunt dicionarele electronice, sistemele de asisten precum CAD (Computer Aided
Design), editoarele muzicale sau simulatoarele.
Dac primele realizri n domeniul instruirii asistate de calculator erau construite pe
baza principiilor pedagogice ale instruirii programate, sistemele educaionale actuale
ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru
nvare, promoveaz reflecia, elibereaz cursantul de multe activiti de rutin i
stimuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse n procesul muncii.
Interconectarea calculatoarelor a avut drept consecine majore n domeniul educaiei
posibilitatea comunicrii i utilizarea n comun a resurselor, ceea ce,prin acutizarea
necesitii educaiei permanente,a condus la dezvoltarea unor sisteme de instruire
bazat pe Web,referite i prin sintagma platforme de eLearning.
Evoluia acestor platforme este consecina creterii continue a capacitilor i
flexibilitii noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate n situaiile educative, dublat de
o continu descretere n cost a echipamentelor.
Dinamica fr precedent din domeniul tehnologiei informaiei i comunicaiilor are ca
efect includerea n didactica modern a tot mai multe tehnici i mijloace de nvare n
deplin concordan cu profilul psiho-sociopedagogic al cursantului din societatea
contemporan.
Modalitatea optim de prezentare a coninuturilor, ncurajarea unui demers activ i
nvarea colaborativ ofer un plus de calitate, crescnd flexibilitatea sistemelor
educaionale n conformitate cu fiecare etap a ciclului de nvare (fig. 2.6) i cu
particularitile fiecrui cursant.

Utilizarea noilor tehnologii n educaie necesit din partea cadrelor didactice un
ansamblu de cunotine, aptitudini i atitudini care s le permit utilizarea i valorificarea
noilor tehnologii n activitatea didactic. n ali termeni, este necesar formarea unei
anumite culturi informatice, neleas nu numai ca o cunoatere i competene de
specialitate, ci i ca o nou orientare i raportare la realitate. Profesorii trebuie s aib
capacitatea de a identifica att situaiile pedago-gice ct i soluiile informatice
adecvate, cu efecte benefice pentru educaie i formare.
Convertirea noilor tehnologii n strategii de instruire i de educaie s-a impus deja ca
realitate ce caracterizeaz sistemele educaionale,avnd un mare impact asupra
creterii eficienei activi-tilor educaionale prin:
utilizarea operativ gndirii logice, selective i analitice;
dezvoltarea percepiei vizuale;
structurarea materiei;
creterea ncrederii n forele proprii.
4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI IN

INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR
Perfecionarea continu a tehnologiilor informatice i de comunicaii,creterea

gradului de utilizare i adaptarea continu la cerinele impuse de dezvoltarea societii
fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informaiilor,condiie
necesar nu ns i suficient pentru asigurarea succesului n cadrul procesului de
nvmnt.
Eficacitatea instruirii depinde i de modul selectat pentru comunicarea
coninutului,iar alegerea trebuie s fie influenat de coninut i nu de tehnologie, fiecare
mediu prezentnd avantaje i dezavantaje.Posibilitile de redare a informaiei n
instruirea asistat de calculator sunt mult mai numeroase,comparativ cu instruirea
tradiional;n cele ce urmeaz sunt evideni-ate sintetic caracteristicile principale ale
ctorva dintre ele.
Textul este un element de baz al instruirii, ns trebuie evitat folosirea lui excesiv
pentru transmiterea informaiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent i monoton,
solicitnd destul de mult atenia i concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dat,
trebuie urmrite urmtoarele aspecte:
1. abilitatea cursanilor de a citi este facilitat de:
folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fr detalii inutile;
mprirea coninutului n paragrafe mici, uor de asimilat i cu un grad sporit de
atracti-vitate;

utilizarea unui ton conversaional ce aduce coninutul la nivelul personal de
nelegere al cursanilor.
2. modul de scriere este un alt factor important atunci cnd este editat un text, de
aceea se indic:
alegerea unor tipuri de litere uor de citit;
pstrarea aceluiai tip de liter pentru ntreg textul pentru a nu crea confuzii i a nu
ncetini procesul de citire;
folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor;
utilizarea unor spaii libere n jurul paragrafelor evitnd astfel senzaia de
aglomerare.
2. utilizarea unor explicaii suplimentare pentru o mai bun nelegere a ceea ce se
dorete a fi transmis. ntruct aceste explicaii nu sunt necesare tuturor cursanilor, ele
pot afiate doar la cerere, printr-un click de mouse, de regul (fig. 2.7 i fig. 2.8).
n figura
2.8 sunt
ilustrate
caracteristicile generale ale oglinzilor prin intermediul unui text uor de citit, n care sunt
folosite att liste cu marcator pentru clasificarea oglinzilor, ct i explicaii suplimentare
ascunse n spatele cuvintel. or concave, convexe, plane i conveniile.

Listele reprezint un mod de organizare a coninutului prin care informaiile similare
sunt grupate, formnd astfel o enumerare. Fiecrui element din list i este asociat un
nou paragraf. Se creeaz astfel spaii libere care sporesc gradul de urmrire a textului,
informaiile structurate dintr-o list sunt uor de asimilat de ctre cititor. n instruirea
asistat de calculator, sunt folosite dou tipuri de liste:
Liste numerotate:
1. fiecare element al listei este numerotat;
2. pot fi folosite diverse stiluri de numerotare, bazate pe cifre arabe sau romane, dar
i pe litere;
3. formatul arat o ierarhie a informaiilor.
n fig. 2.8 conveniile de semn utilizate n cazul oglinzilor sunt redate prin intermediul
unei liste numerotate.
Liste cu marcator:
pentru evideniere, fiecare element al listei este precedat de un acelai simbol
numit marcator;
au un aspect vizual plcut;
sunt n general uor de urmrit;
necesit timp scurt de citire;

n figura anterioar (fig. 2.9) sarcinile de lucru sunt prezentate prin list cu marcator.
Mai mult, datorit faptului c marcatorul este reprezentat printr-o caset de validare,
realizarea unei sarcini este marcat vizual prin bifarea casetei corespunztoare.
Reprezentrile grafice, au fost folosite nc de la nceputul existenei umane pentru
a trans-mite anumite mesaje, elocvente n acest sens fiind desenele rupestre. n etapa
actual pot fi folo-site imagini n miniatur (clipart), fotografii digitale, diagrame i chiar
imagini 3D pentru a ilus-tra date i tendine, pentru a descrie concepte, pentru a face
corespondena cu descrierile sau doar pentru decorare. nlocuirea unor explicaii cu o
reprezentare grafic elocvent poate structura mai bine informaia i are un impact mai
mare pentru utilizator.
Principalul avantaj al utilizrii reprezentrilor grafice este uurina cu care este
reinut o imagine care poate exprima destul de mult ntr-un spaiu restrns, memoria
vizual fiind consi-derat superioar celei lexicale de ctre muli psihologi.
Animaia poate fi folosit pentru a atrage atenia, pentru a aduga culoare i a

destinde prezentarea sau pentru a demonstra i exemplifica derularea a diverse
procese dificil de redat doar prin text. n aceast ultim situaie, fiecare animaie trebuie
s poat fi ntrerupt i reluat n orice moment.
n scopul aprofundrii, animaiile pot fi corelate cu un comentariu vocal i/sau

textual. Pentru a nltura monotonia, prin impactul vizual pe care l genereaz, efecte de
animaie pot fi adugate att elementelor de coninut (prin apariie sau dispariie
temporizat) ct i proprietilor precum nlime, poziie, culoare etc.

Imagini n direct (live cameras) pot fi folosite n scop educaional att pentru
observarea di-verselor aspecte ale lumii reale, ct i pentru nlturarea sentimentului de
izolare pe care l poate resimi un cursant aflat la distan nscris ntr-un proces de
instruire bazat pe Web.
Exist multe utilizri ale formatului audio n instruire.Nu de puine ori nelegerea
este mai uoar dac explicaiile sunt auzite i nu citite, beneficiind de aportul intonaiei
i al diciei.
Sunetul,dei cel mai vechi i cel mai subtil dintre toate mediile de comunicare,este
cel mai eficient mijloc de a atrage atenia.Muzica se poate utiliza pentru a crea
atmosfera propice prezen-trii,pentru a intensifica emoiile sau pentru a ilustra i
evidenia un anumit punct devedere.
Folosirea nregistrrilor video n instruire, nu numai c motiveaz cursanii, dar le i
ofer posibilitatea de a primi informaii care nu pot fi prezentate doar ca text. Resursele
video permit prezentarea de scene reale, realizarea de demonstraii, ilustrarea unor
procese i proceduri, n general concretizeaz idei care uneori pot fi abstracte.
Combinaia audio-video are, totui, limitrile ei. Anumite detalii ale informaiei
comunicate prin aceste medii pot fi trecute cu vederea datorit rapiditii cu care se
deruleaz.
Pentru cursani poate fi mai confortabil s priveasc o nregistrare video sau s
asculte ceva, situaie n care acetia nu depun un efort prea mare de nelegere a
coninutului comparativ cu cel depus la citirea unui text.Pentru a evita situaia n care
instruiii privesc nregistrarea video sau ascult nregistrarea audio fr a se concentra
asupra mesajului,trebuie avute n vedere urmtoa-rele aspecte:
nregistrrile s fie scurte;
cursantul s aib controlul derulrii (nainte, napoi, pauz);
s fie ncorporate pauze care s permit reflectarea asupra secvenei prezentate;
includerea anumitor ntrebri, n aceste pauze, care s focalizeze atenia
cursanilor asupra detaliilor importante ale prezentrii.
Prezentrile reprezent alternativa digital a diapozitivelor folosite n instruirea
tradiional ca mod de organizare a informaiei i de prezentare vizual a acesteia.
Calculatorul faciliteaz folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software de
prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite exportul unei prezentri n format
HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fiier imagine (GIF, JPEG), dar i folosirea
fiierelor audio n prezentare. ntr-o prezentare pot fi stabilite att efecte de tranziie
ntre diapozitive, dar i efecte de animaie asociate diferitelor componente prezente n
diapozitive.
O alternativ avansat la Microsoft PowerPoint o reprezint Macromedia Flash, care
dei considerabil mai dificil de utilizat, ofer prin Action Scripts mai multe instrumente

de lucru. n fig. 2.12 este preluat un diapozitiv dintr-o prezentare realizat n
Macromedia Flash MX referitoare la Domnia lui tefan cel Mare [Istorie, 2006].
Hiperlegturile reprezint una din componentele instruirii asistate de calculator care

nu se regsete n metodele tradiionale de instruire, devenite disponibile dup apariia
tehnologiei Web.Nu numai c ofer cursantului posibilitatea de a participa activ la
propria instruire,dar l conduc pe acesta spre o aprofundare a informaiei
prezentate.Acestea pot fi folosite pentru explicaii suplimentare,pentru trimiterea ctre
exemple,oferind n general oportuniti de explora-re a unor informaii adiionale care s
faciliteze nelegerea materialului.Prin hiperlegturi infor-maia poate fi accesat ntr-o
form neliniar.
Email-ul, forumurile de discuii, chat-urile atenueaz sentimentul de izolare al
cursanilor implicai n nvmntul la distan, sentiment cauzat de eliminarea
interaciunii clasice.Discu-iile,rezolvarea problemelor, interaciunea cu colegii i cu
instructorii sunt doar cteva din active-tile care vor oferi cursantului o posibilitate de
interaciune social canalizat spre nvare.
Instruirea bazat pe Web diminueaz consecinele izolrii fizice a cursantului prin
comuni-care asincron(email i forumuri de discuii) sau sincron(camera de chat
).Forumul de discuii este un instrument de comunicare asincron ce permite cursanilor
i instructorilor s schimbe informaii legate de modulele de curs, de temele propuse dar
i preri despre curs. Pentru un management efectiv i eficient al instruirii bazate pe
Web este nevoie de stocarea, gestionarea i urmrirea aprecierilor reale ale
cursanilor.n acelai timp, prin acest mod de comunicare, instructorul poate sprijini i
coordona activitatea cursanilor.Liniile de chat permit un grad ridicat de individualizare a
relaiei dintre cursani i instructori. Prin acest instrument, interlocutorii pot comunica

direct, n timp real, folosind tastatura. Acum tehnologiile Web ofer i un sistem de chat
ce ncorporeaz comunicarea audio i video, n plus fa de comunicarea scris.
n msura n care este posibil analiza viitorilor cursani, alegerea suportului de
prezentare a informaiei trebuie s in cont i de particularitile acestora - nivelul de
dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului de nvare, factori
motivaionali i atitudinali.
Fiina uman este capabil de apte moduri diferite de procesare a informaiei:
1. Bazndu-se pe cuvinte
Persoanele crora le place s se joace cu cuvintele, s povesteasc, s citeasc i
s scrie, persoane care i amintesc cu uurin nume, locuri, date etc. dup citirea unui
text.
2. Punnd ntrebri
Persoanele crora le place s-i contureze ideile punnd ntrebri,explornd i
experimentnd nva cel mai bine cnd au posibilitatea s clasifice, s ordoneze, s
lucreze cu abstractizri i relaii ntre ele.
3. Privind imagini
Persoanele crora le place s deseneze, s priveasc imagini, diapozitive, filme,
fiind capabi-le s-i imagineze, s sesizeze schimbrile, s fac puzzle, s citeasc
grafice i hri, asimileaz cel mai bine informaia prin vizualizare,prin folosirea ochilor
minii n mnuirea imaginilor i culorilor.
4. Ascultnd
Aceste persoane exceleaz n a-i aminti melodiile,n a sesiza ritmul vieii i au o
bun noiune a timpului. Pentru aceste persoane este foarte important intonaia i dicia
naratorului.
5. Vizionnd filme
Persoane care au o bun memorie vizual i auditiv n acelai timp.
6. Discutnd cu alii
Persoane care coopereaz pentru a-i ndeplini sarcinile, aceste persoane au
capacitatea de a nelege i de a se face nelese.
7. Prin studiu individual
Persoane perseverente care nva de regul singure,fr a pune ntrebri sau a
discuta cu alii.

n figura 2.13 sunt ilustrate stilurile de nvare prin corespondena dintre cele apte
moduri diferite de procesare a informaiei i modalitile de prezentare a informaiei
disponibile n instruire.
Alegerea mediilor optime pentru transmiterea informaiilor este o sarcin dificil
pentru ndeplinirea creia trebuie s se in cont c nvarea este facilitat de calitatea
interaciunii dintre cursant i coninutul educaional. Un alt aspect important este
concluzia specialitilor conform creia modurile active de nvare implementate printr-o
combinaie dintre a face i a vorbi amplific puterea de a acumulare. Ele sunt
caracterizate de o rat de reinere mai nalt dect modurile pasive de nvare: a
vedea, a citi i a asculta.
Exist i posibilitatea ca pentru transmiterea acelorai informaii s se utilizeze mai
multe tehnici de prezentare, lsnd la latitudinea cursantului alegerea mediului optim
stilului su de nvare.
5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE
O aplicaie software educaional sau produs software educaional este un program

proiectat n raport cu o serie de coordonate pedagogice(obiective
comportamentale,coninut specific, caracteristici ale populaiei int) i
tehnice(asigurarea interaciunii individualizate,a feedback-ului secvenial i a evalurii
formative).
Utilizarea produselor software educaionale n sistemul de nvmnt este o
necesitate dictat de cerinele societii actuale, societate dominat de puterea
inteligenei ce nchide uile tradiionalismului i deschide ferestrele cunoaterii.
n acest context este important ca coala s-i nvee pe tineri cum s nvee,
promovnd autonomia n lucru, flexibilitatea gndirii, capacitatea de cooperare i dialog,

de anticipare a schimbrilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, pstrarea unui
echilibru ntre individualism i socializare.
Produsele software educaionale pot fi clasificate dup funcia pedagogic specific
pe care o ndeplinesc n cadrul unui proces de instruire [Noveanu, 1997]:
1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment
al leciei din clas, facilitnd nsuirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor
deprinderi specifice, oferind avantajul lucrului n ritm propriu i validarea imediat a
rspunsului dat.
2. Produsele software interactive pentru predarea-nvarea de cunotine noi
creeaz un dialog ntre cursant i programul(mediul)respectiv,interaciunea putnd fi
controlat de calculator (dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul
generic de tutor desemneaz produsul n care "drumul" cursantului este controlat
integral de computer,conducndu-l spre nsuirea unor noi cunotine sau formarea
unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul produsului.Dac un tutor l
oblig pe cursant s urmeze un anumit drum n nvare, un produs software de
investigare folosete o alt strategie: cursantului nu i se prezint informa-iile deja
structurate(calea de parcurs),ci un mediu de unde acesta i poate extrage toate
informa-iile(att cele declarative,ct i cele procedurale)necesare pentru rezolvarea
sarcinii propuse sau pentru alt scop,pe baza unui set de reguli. n acest fel, calea
parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul lui de
cunotine, cat i de caracteristicile stilului de nvare). Astfel se determin o
individualizare a parcursului n funcie de nivelul de pregtire al fiecrui cursant printr-o
interaciune adaptiv care s asigure atingerea obiectivelor operaionale stabilite. n
ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune
extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale; demersul este cunoscut
sub numele de "instruire inteligent asistat de calculator".
3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlat a unui fenomen
sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind
posibilitatea modificrii unor parametri i observrii comportamentului sistemului.
4. Produsele software pentru testarea cunotinelor reprezint poate gama cea mai
variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori-momentul testrii,scopul
testrii,tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu) - aceste aplicaii apar uneori
independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex.
5. Jocurile didactice implic utilizatorul ntr-un proces de rezolvare de probleme, prin
aplicarea inteligent a unui set de reguli.

Jocul didactic este o metod de nvmnt care dinamizeaz aciunea didactic
prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predare-
nvare- evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. [Cristea, 2002]. Resursele
ludice ale jocului pot fi valorificate pedagogic dincolo de sfera nvmntului precolar
i primar, att n instruirea tradiional ct i n produsele software educaionale.
Prin joc se angajeaz capacitatea de aciune a cursantului, spiritul su de competiie
i sunt amplificate posibilitile de explorare euristic a realitii.
Armoniznd inovaiile din educaie cu cele din tehnologie,dezvoltarea unui produs
software educaional trebuie s urmreasc n primul rnd asigurarea calitii procesului
educaional, satisfacerea principiilor didactice i nlturarea rigiditilor aferente
sistemelor clasice de nvmnt, tehnologia fiind folosit ca un mijloc i nu drept scop.
6 CARTILE ELECTRONICE
Ritmul accelerat de dezvoltare din industria tehnologiei informaiei i comunicaiilor a

condus la redefinirea crii din perspectiva disocierii ntre coninut i suportul material al
acesteia. Acelai coninut poate fi publicat att pe hrtie, ct i n format electronic.
Cartea electronic (ebook) este varianta digital a unei cri tiprite, care poate fi
citit pe calculator,laptop,pe dispozitive portabile de lectur sau chiar pe ecranul
telefonului mobil, devenind astfel un mijloc modern de informare.
Pe termen mediu i lung, ctigul major rezultat din folosirea crilor electronice este
protecia mediului nconjurtor prin reducerea consumului de mas lemnoas pentru
hrtia necesar tipririi crilor tradiionale.
Avantajele imediate ale utilizrii formatului electronic sunt multiple.
Astfel, pe de o parte productorii:
multiplic fr costuri adiionale orice carte, stocul fiind inepuizabil;

au nevoie de investiii minime, crile electronice au costuri de producie mult
diminuate fa de crile tradiionale, iar costurile legate de transport i depozitare sunt
nesemnificative;
pot face modificri dup apariie, fr retragerea tirajului;
au la dispoziie instrumente de protecie a coninutului i securitate a accesului la
coninut.
Iar potenialii cititori:
beneficiaz gratuit sau la preuri reduse prin descrcare imediat (download) de
o gam variat de cri pregtite pentru livrare;
au la dispoziie cri tehnice de actualitate, iar timpul scurs de la ncheierea
scrierii i pn la apariie fiind foarte scurt se elimin dezavantajul crilor clasice de a
se referi la o tehnologie deja depit;
au acces la volume care sunt n numr extrem de mic sau chiar unicate;
pot utiliza diverse instrumente (adnotri, semne de carte, evidenieri, cutri etc.)
care s le faciliteze asimilarea informaiilor prezentate n format electronic.
Intervin ns i o serie de cerine legate de coninut, distribuie i vizualizare. n
privina coninutului, problema esenial o constituie formatul.
Impunerea pe pia a crilor electronice dar i a dispozitivelor portabile de lectur
au determinat muli productori de software s se implice n acest domeniu. Astfel,
exist numeroase aplicaii care permit crearea de cri electronice n diverse formate
proprietare, Web sau executabile. Aceste aplicaii se difereniaz prin pre, prin
instrumentele de protecie i securitate pe care le pun la dispoziia productorului de
cri electronice sau prin facilitile de parcurgere a informaiilor.
Printre formatele de cri electronice cel mai des utilizate se afl PDF, LIT i HTML.
Formatul PDF (Portable Document Format) este independent de platform fiind
disponibil att pe calculatoare PC i Macintosh, ct i pe PDAurile PalmOS.
Adobe Acrobat i Acrobat Reader sunt dou aplicaii distincte care permit
deschiderea i vizualizarea documentelor PDF.Adobe Acrobat permite ns i crearea
documentelor,adugarea semnelor de carte,a comentariilor scrise sau
vorbite,schimbarea setrilor de securitate i modifi-carea documentelor PDF.Acrobat
Reader este o aplicaie gratuit ce permite doar deschiderea, vizualizarea i imprimarea
documentelor PDF.
O carte electronic n format PDF este un fiier PDF al crui coninut este protejat
prin Adobe DRM(Digital Right Management),tehnologie care urmrete protecia
coninutului prin stabilirea drepturilor de utilizare: deschidere, copiere, imprimare, i prin
managementul utilizatorilor. Crile electronice n format PDF pot fi protejate att printr-
un acces securizat ct i prin stabilirea unei perioade n care poate fi vizualizat
coninutul, opiune ce permite i mpru-mutul crilor electronice asemenea celor
clasice.

ncercnd s anuleze avantajul vizual al tipriturii, Microsoft a dezvoltat tehnologia
tipogra-fic ClearType care este implementat n formatul LIT, format proprietar ce
necesit pentru vi-zualizare Microsoft Reader, aplicaie ce poate fi descrcat gratuit
de pe site-ul Microsoft. Acest format este disponibil att pentru calculatoarele cu
sisteme de operare Windows ct i pentru Pocket PC-uri. Crearea crilor electronice n
format LIT se realizeaz folosind Word 2002 (sau mai nou) cu condiia s fi fost instalat
instrumentului adiional gratuity RMR (Read n Microsoft Reader).
Principalele avantaje oferite de Microsoft Reader sunt instrumentele pentru
configurarea lecturii precum nsemnrile, semne de carte de diverse culori, sublinieri,
schimbarea tipului i mrimii literelor etc.
Mai mult dect att, exist posibilitatea ca textul s fie citit de ctre calculator,n
funcie de motoarele de interpretare vocal instalate,utiliznd una din vocile predefinite
la alegerea citito-rului care acum are posibilitatea de a deveni asculttor.Aceast
tehnologie,denumit TTS (Text To Speech)se afl ntr-un plin proces de dezvoltare i
va avea cu siguran efecte spectaculoase n domeniul educaional, crile, indiferent
de format, fiind o resurs didactic esenial.
HTML este un format utilizat n special pentru a citi direct pe Internet, sau ca baz
pentru compilatoare care transform crile n executabile ce pot fi ulterior descrcate
pe propriul calculator n vederea lecturii. Acest format beneficiaz de aportul
hiperlegturilor i celorlalte componente Web, ns se ndeprteaz destul de mult de
cartea tradiional.
Se prevede un viitor deosebit pentru crile electronice n domeniile educaionale i
acade-mice, unde se vor dovedi eseniale pentru diseminarea multor categorii de
informaii, n mod eficient i cu costuri reduse. Numeroase iniiative urmresc facilitarea
accesului la informaie prin intermediul crilor electronice. Poate fi evideniat, n acest
sens, proiectul universitii MIT din SUA care a luat decizia de a face disponibile gratuit,
pe Internet, toate cursurile sale.
Accesul on-line al resurselor informaionale permite consultarea acestora de la
distan, din confortul propriei locuine sau de la centrele de informare din biblioteci,
dincolo de bariere geo-grafice sau diferene de fus orar.
n acest context,rolul bibliotecarilor,specialiti n tiina informrii se schimb,ei
redacteaz webliografii pe diverse teme,n scopul de a-i ajuta pe cititori s acceseze
site-uri de ncredere, a cror autoritate a fost deja verificat de bibliotecar.Webliografiile
(ndrumare, liste de resurse online grupate pe teme) sunt puse la dispoziia publicului
att n format tiprit,ct i n format electronic, printr-o hiperlegtur,de la pagina de
web a bibliotecii.Fr a mai exista limitrile impuse de hrtie, crile viitorului vor integra
cu siguran i coninut audiovizual, muli autori experimenteaz diverse tehnici
specifice Web-ului: hiperlegturi, interactivitate i chiar elaborare colaborativ.

7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA
Progresele fcute n tehnologia informaiei i comunicaiilor creeaz noi oportuniti

de comunicare i interconectare a cetenilor i organizaiilor, conducnd la o
schimbare radical a comportamentul uman i a modului de funcionare a organizaiilor.
Inteligena, ca singurul activ durabil al unei organizaii, este format din cunotine
individuale i colective. Prin urmare, cetenii resimt tot mai acut nevoia de informare i
de comunicare, organizaiile ncearc s-i restructureze informaiile astfel nct accesul
la informaii utile s fie ct mai rapid.
Comunitile virtuale au aprut i se dezvolt ca urmare a creterii gradului de
ncredere n rolul major pe care Internetul l joac n societatea informaional.
Prin raportare la comunitatea tradiional, telecomunitatea sau comunitatea virtual
se difereniaz prin nlocuirea interaciunilor directe cu cele mediate de Internet, ns
exist i o serie de caracteristici comune:
acelai scop;
sensul, identitatea i apartenena;
un set de reguli i norme nescrise;
rituri i ritualuri, forme de exprimare specifice.
Comunitile virtuale evolueaz (fig. 2.15) n funcie de interesele membrilor i au
nevoie de o infrastructur software i de reea care s permit satisfacerea nevoilor
specifice.
Un portal, un forum de discuii, un chat pentru comunicarea sincron, un weblog

reprezint instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comuniti virtuale
simple, bazate pe discuii n jurul unui subiect.

Transformarea unei comuniti simple ntr-o comunitate de valori are loc atunci cnd
simpla utilizare este nlocuit de participare activ, membrii identificndu-se cu
scopurile comunitii din care fac parte.
Comunitile de interese apar n momentul n care devin eseniale n funcionarea
efectiv a afacerilor sau n satisfacerea nevoilor individuale i reprezint comuniunea
dintre membrii complet dependeni de existena comunitii. [Ghilic & Stoica 2002]
n domeniul educaional, nevoia de informare i comunicare este frecvent
contientizat, nvarea prin colaborare ncepe s-i fac simit prezent, iar
comunitile de interese pot juca roluri strategice n evoluia sistemelor de nvmnt.
7.1 Resurse i portaluri educaionale
O modalitate deja consacrat, prin care instituiile ofer acces centralizat la

informaii i faciliteaz crearea unei comuniti este portalul5, ca form de integrare ntr-
o singur construcie a mai multor aplicaii Web.
Avantajele acestei integrri sunt:
agregarea coninutului capacitatea de a mbina mai multe fragmente de coninut
ntr-o singur interfa consistent;
moduri de vizualizare personalizate fiecare utilizator va avea acces la anumite
infor-maii prezentate ntr-o form specific profilului de utilizator din care face parte;
coninut personalizat prin aceast facilitate, personalizarea este dus la un nivel
supe-rior i ofer utilizatorilor posibilitatea de a stabili maniera de vizualizare a
informaiilor astfel nct s fie satisfcute nevoile personale;
model de securitate unificat utilizatorii portalului au un singur cont prin
intermediul cruia vor avea acces la portal. Acest aspect asigur o autentificare unic i
o securitate bazat pe roluri;
faciliti de colaborare care permit dezvoltarea de comuniti cu interese comune
prin comunicare, partajarea aplicaiilor / fiierelor i realizareade conferine;
localizarea se refer la personalizarea portalului (interfa i coninut) pentru
regiunea n care este folosit, inclusiv limb, schimb valutar, formatul datei;
independena de platform un portal ar trebui s fie compatibil nu doar cu
majoritatea navigatoarelor, dar i cu diversele platforme i dispositive (cum ar fi cele
mobile);
dezvoltarea modular este o caracteristic a portalurilor s fie dezvoltate pornind
de la un nucleu, fiind ulterior adugate module pe msur ce sunt necesare.
Managementul relaiilor cu publicul devine din ce n ce mai important i pentru
instituiile educaionale care ncep s considere site-urile Web ca fiind strategice att n
formarea comuni-tii de nvmnt ct i n mbuntirea eficienei i productivitii
instituiei. Un portal educa-ional presupune o bun colaborare a personalului didactic i
administrativ care va furniza coninutul informaional.Un exemplu elocvent de portal
educaional ar fi cel al universitii MIT - care ncepnd din anul 2002 pune la dispoziia
studenilor inclusiv cursurile predate n cadrul instituiei.Portalurile pot reprezenta puncte
de lansare pentru utilizarea eficient a tehnologiei informaiei i comunicaiilor n
educaie. Pe plan european exist iniiative majore n acest sens. O realizare important
o constituie portalul European Schoolnet7, unde ministere ale educaiei din 24 de ri
ncearc s determine direcii originale de reflecie asupra bunelor practici i poli-tici n
utilizarea TIC n educaie, s adune laolalt comunitile de profesori i cursani de pe
ntreg continentul.
Pe plan naional exist multiple demersuri de a facilita accesul la o gam variat de
informaii, instrumente i resurse educaionale. Ilustrative n acest sens, pentru
nvmntul preuniversitar, sunt Portalul SEI8 i Portalul profesorului modern.
Problemele care apar sunt legate de imparialitate i independen, de manipulare i
control, de etic i confidenialitate, altfel spus de obiectivitatea, actualitatea i relevana
informaiilor prezentate. Nu de puine ori se acord o ncredere mai mare portalurilor
mai mici, doar pentru c este cunoscut echipa care administreaz coninutul.
7.2 Utilizarea weblog-urilor n educaie
Un weblog (sau blog, pe scurt) este un site actualizat cu intrri (nsemnri, note) ce
sunt automat indexate i datate. Este similar unui jurnal. De obicei weblogul are o
anumit tematic, iar intrrile sunt comentarii cu legturi spre alte webloguri/ resurse
online. [Holotescu, 2005]
Altfel spus un weblog reprezint un mijloc de comunicare interpersonal i poate lua
diverse forme, de la un jurnal on-line la un depozit de informaii referitoare la un anumit
domeniu.
Prin urmare, Weblog-ul este o pagin Web cu urmtoarele caracteristici:
structur de hiperlegturi. Coninutul site-ului este format n mare parte din intrri
cu comentarii i hiperlegturi spre alte resurse online. Nu exist o lungime prestabilit
pentru obiectele publicate, unele mesaje pot conine o singur legtur spre un coninut
aflat oriunde pe Web, n timp ce altele, majoritatea, includ informaii adiionale i/sau
comentarii personale despre subiectul discutat. Prezena hiperlegturilor difereniaz
weblog-urile de jurnalele de nsemnri online, n care autorul consemneaz diverse
evenimente care nu sunt neaprat relevante pentru publicul larg, excepie fcnd un
cerc restrns de prieteni.
actualizri frecvente afiare n ordine invers cronologic. Weblogurile sunt ntr-o
dinamic permanent,noile mesaje publicate apar de fiecare dat n partea de sus a
paginii principale. n consecin utilizatorii revin regulat n ateptarea unor noi

mesaje.Aceast caracteristic marchea-z cea mai important distincie ntre weblog-uri
i paginile personale care rareori sunt revizitate.
acces public, liber la coninut. Site-ul poate fi accesat fr restricii legate de
plat sau de apartenen la vreo comunitate.
arhivare. Fiecare mesaj are asociat o legtur permanent, astfel el poate fi cu
uurin accesat chiar dac a disprut de pe prima pagin ca urmare a dinamicii blog-
ului.
O component opional o reprezint motorul de cutare intern,vizitatorii avnd
posibilita-tea de a regsi rapid,pe baza unor criterii anumite informaii ce apar n
mesajele din weblog. Structura general a unui blog conine un titlu,o list a mesajelor
curente,o list de legturi utile, list cunoscut sub numele de blogroll, statistici etc. Tot
mai mult, weblog-urile sunt folosite n educaie, pentru comunicarea cu cursanii. Orice
instructor i poate deschide un weblog prin intermediul cruia s publice
materiale/resurse pentru curs, nouti, s in legtura cu cursanii si, s supun
discuiei diferite aspecte ale cursului, s faciliteze formarea unei comuniti de nvare.
Prin intermediul unui weblog se pot invita mai uor lectori, se pot publica proiecte ale
instituiei, facilitndu-se formarea de parteneriate. O seciune a weblog-ului poate fi o
list de site- uri/ weblog-uri educaionale, care ar putea prezenta interes pentru cursani.
Din perspectiva cursanilor, weblog-urile personale pot deveni portofolii digitale sau
spaii de lucru n grup, permind pstrarea legturii i dup terminarea unui curs, fiind
un adevrat sistem de management al cunotinelor, util n dezvoltarea profesional. Ca
instrument de nvare, weblog-ul poate fi ideal pentru folosirea n modele de nvare
constructiviste, prin ncurajarea strategiilor de nvare autonome i profunde.
Componentele interactive ale weblog-ului sunt indicate pentru comunicare i
colaborare; dialogul deschis cu ceilali i permite cursantului s fie n legtur cu colegi
i instructori, determinndu-l s studieze problematica unui subiect din mai multe
perspective.Cu att mai mult,faptul c fiecare element publicat este afiat i arhivat n
mod cronologic, face o nregistrare cronologic a construciei personale de cunoatere
i dialogul cu ceilali disponibili pentru o cercetare mai amnunit, de asemenea
ncurajeaz reflecia.
Pentru crearea i administrarea unui blog nu sunt obligatorii cunotine avansate de
informatic. Exist numeroase posibiliti de a publica blog-uri n mod facil i gratuit,
astfel se explic numrul mare i n continu cretere de blog-rui disponibile pe Internet.
Un exemplu ar fi site-ul http://www.blogger.com, prin intermediul cruia, dup
nregistrare i alegerea unui nume, urmeaz selectarea unui ablon (template) i
configurarea blogului.
O diagram sugestiv referitoare la utilizarea weblog-urilor n educaie, se gsete
pe cunoscutul weblog EdTechPost10 al lui Scott Leslie (fig 2.16).

7.3 nvarea colaborativ
Conectarea la Internet crete considerabil i posibilitile de cooperare ntre

persoane situate geografic la distan. Lucrnd n grup crete gradul de implicare;
partajnd idei i rspunznd la reaciile celorlali se consolideaz gndirea i se
promoveaz analiza n profunzime.
Principalele atribute ale lucrului n echip sunt:
interdependena pozitiv succesul / eecul unui membru afecteaz ntreg
grupul;
responsabilitatea individual - fiecare membru al grupului este responsabil pentru
ntreaga activitate a echipei;
ncrederea n colegii de echip - membrii grupului nva s aib ncredere, s
conduc, s ia decizii, s comunice i s rezolve conflictele aprute;
partajarea cunotinelor n vederea mbuntirii performanelor individuale.
Demersurile pedagogice susinute pentru determinarea celor mai adecvate i
eficiente ci de desfurare a proceselor de instruire au accentuat necesitatea de a

ncorpora n mediul instruci-onal o component social i de grup.Astfel, n proiectarea
unui sistem educaional trebuie luate n considerare att contextul n care acesta va fi
folosit, ct i opiniile grupului social care l va utiliza. nvarea nu trebuie privit doar ca
proces de transfer de informaii de la instructor la cursant,ci ca proces de construire de
cunotine n timpul interaciunii cu ceilali participani ai grupului la o anumit activitate
educativ.Un alt aspect important care trebuie luat n considerare l reprezint
motivarea cursantului, fiind folosite n acest sens o ntreag palet de tehnici precum
stimularea ncrederii, a spiritului de competiie i a curiozitii.
Cooperarea presupune mprirea responsabilitilor legate de o anumit activitate
ntre participani. nvarea prin cooperare nu nseamn doar plasarea cursanilor ntr-
un anumit grup i repartizarea unei sarcini (probleme) grupului.
n cadrul sistemelor educaionale cooperarea se bazeaz pe comunicare (schimb de
informaii), colaborare (lucrul n grup) i coordonare, fiecare dintre acestea fiind
susinut de infrastructur software de grup [Niculescu, 2002.]
Groupware sau infrastructura software de grup reprezint un ansamblu de

instrumente de lucru care permit indivizilor s lucreze mpreun prin comunicare,
colaborare i coordonare la momente de timp i locuri diferite.
Aceast infrastructur, sintetizat n fig. 2.18 presupune:
apropierea virtual a indivizilor pentru realizarea obiectivelor propuse;
reproiectarea organizaional prin cuantificarea sarcinilor individuale i definirea
sarcinilor colective;
schimbarea total a strategiei manageriale.
n cadrul funcionalitilor groupware- (fig. 2.19) se remarc poziia primordial i
indispensabil a funciei de memorare care pune n eviden evoluia natural
groupware spre gestiunea i managementul cunotinelor organizaionale [Fotache,
2002].

Efectul nvrii prin colaborare depinde n mare msur de contextul de
desfurare i se concretizeaz prin dezvoltarea unor abiliti sociale necesare
succesului profesional cum ar fi:
interpretarea unei anumite sarcini i descompunerea n componentele sale;
capacitatea de a lua decizii i de a le respecta pentru obinerea de performane;
meninerea unei nelegeri mutuale referitoare la scopurile propuse;
dezvoltarea spiritului de ntrajutorare.
Viznd beneficiile nvrii colaborative, sistemele educaionale urmresc
construirea i consolidarea comunitilor de nvare prin:
stabilirea clar a obiectivelor cursurilor i evaluarea continu a ndeplinirii lor;
aprecierea coninutului generat de participani;
ncurajarea comunicrii ntre membri prin crearea unui climat de ncredere i
siguran;
accesul la resurse informaionale multiple;
integrarea coninutului cursului i a comunicrii ntr-un mediu intuitiv;
Un sistem colaborativ creeaz un mediu n care oamenii pot lucra mai bine
mpreun, pot partaja informaiile fr constrngeri de timp i spaiu,fiind caracterizat de
trei aspect fundamen-tale: activiti comune, partajarea mediului i modul de
interaciune.
Indiferent de calitatea educaional a cursurilor un mare aport n atingerea
obiectivelor stabi-lite l reprezint msura n care cursanii sunt implicai i particip activ
la propriul lor proces de formare.Unul dintre cele mai utilizate procedee de implicare a
cursanilor este colaborarea, lucrul n grup dovedindu-se o modalitate real de
ameliorare a rezultatelor nvrii.
Prin urmare, o important sarcin a instructorului este aceea de a contribui la
dezvoltarea unei comuniti interactive de nvare care s faciliteze colaborarea.Nu
numai c prin colaborare cursanii i intensific cunotinele, ns ei pot fi nvai s
respecte ideile celorlali, s accepte i alte moduri de nvare. Lucrnd n grup, exist
diverse oportuniti de exprimare a talentelor, a ideilor, dar i ncercri de a nva ntr-
un alt mod.
Din pcate, exist destule obstacole n calea unei colaborri efective ntre
cursani,putnd fi enumerate o comunicare insuficient, stiluri diferite de munc
programe de lucru incompatibile sau medii insuficient dezvoltate care s eficientizeze
activitile educaionale n societatea informaional bazat pe cunoatere a acestui
nceput de secol.

Metodele de nvmnt
I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE
i n context didactic, diversele surse fac trimitere, mai nti, tot la cuvintele greceti
meta (= dup, spre) i odos (= cale, drum). Aadar metod, adic drum spre ceva.
Enciclopediile france-ze, de pild, precizeaz c, n filosofie,metoda nseamn mersul
raional al spiritului ctre adevr, dar c ea poate nsemna i mod de a aciona n
general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile romneti o definesc, ntre
altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se pred o tiin (cf. Dicionar de
neologisme, 1966). La rndul lui, dicionarul romnesc de pedagogie din 1979 o
desemneaz i prin sintagma mod de lucru.
Raportnd-o strict la procesul de predare-nvare din cadrul colii, noi am definit
metoda ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor,
pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea
educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i
justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut
logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru,
educatorul i educaii); n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu
scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor).
n unele lucrri mai vechi, termenul de metod de nvmnt (sau metod didactic)
era considerat echivalent cu cel de form de nvmnt (spre exemplu, o anume form
"ntrebtoare", alterna cu alta numit "povestitoare"). Cu timpul s-a renunat, ns, la
aceast echivalen, azi precizndu-se c forma este o categorie didactic mai
cuprinztoare dect modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman i colab., 1970, II, p. 258).
S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o realitate mai cuprinztoare,
(acoperind nelesul definiiei de mai sus) n timp ce procedeul este fie doar o parte
alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, (vezi
tabelul metodelor) putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse
procedee (de exemplu ntocmirea, n paralel, a unei scheme pe tabl, folosirea n
sprijin a unor ilustraii vizuale); dac, n alt situaie, predm o lecie prin conversaie
didactic, putem interpune, tot n calitate de procedee, anumite explicaii din partea
celui care pred, fr ca metoda sau maniera dominant s devin alta dect
conversaia.
G. Videanu este unul dintre autorii care ncearc o definire, prin detalierea
riguroas a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda
didactic s-ar putea caracteriza complet prin: agenii care o mnuiesc; beneficiarii ei;

variantele n care apare; competenele i posibilitile pe care i le asigur celui care o
pune n valoare. Concret, n concepia autorului, ea reprezint "modalitatea de lucru",
cu caracter polifuncional, care:
este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n
activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor;
presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul
identificrii adevrului;
se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n
scopul prioritar al formrii acestora din urm;
l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i
evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din
aceasta.
O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la
detalierea caracterului ei polifuncional (cf. I. Cerghit, 1980) adic: o funcie cognitiv,
prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a
aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de ghidare (normare) a
aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental (ea joac rol de instrument de
vehiculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare); o funcie formativ i
educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini.
Se face, n fine, precizarea c metodologia didactic se subordoneaz mai nti
noiunii de mod de organizare a nvrii (G. Videanu, 1986), iar la un nivel mai
cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic (G. Videanu, 1986, II, i I. Nicola, 1994).
Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupaj de metode sau procedee care
opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, mai multe clase
reunite n aceeai sal etc.) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a
nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale
programate .a." (Videanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cuco, 1995).
Subordonarea continu prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare,
respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz "ansamblul metodelor,
mijloacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de "obiectivele
pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (Videanu, lucr. cit.).
Prezentarea acestor precizri este de natur s orienteze personalul didactic att
asupra interpretrii logice a limbajului pedagogic, ct i a aplicrii corecte a categoriilor
menionate, n cadrul activitii practice.
II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI

CONFIGURATIA ACTUALA

II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu,
(cf. 1961) i se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematic; conversaia; lucrul cu manualul i
alte cri; demonstraia didactic; excursiile i vizitele; observaiile, lucrrile de laborator,
lucrrile practice; exerciiul.
(B) Metode de control i apreciere: observaia curent a muncii i comportrii
elevilor; verificarea oral; lucrrile scrise; aprecierea prin not.
Autorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel
care reiese tacit din prezena grupelor A i B (deci funcia didactic urmrit). n schimb,
el d explicaia amnunit a diferenei dintre metod i procedeu, artnd c fiecare din
metodele de predare "dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea
cunotinelor" (1961, p.147). Spre exemplu, n lecia de geografie metoda este
demonstraia cu ajutorul hrii. Ca procedeu, i se poate aduce n sprijin citirea unor
fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., ntregind astfel
imaginea i atitudinea pe care i-o formeaz elevul.
II.2. Dup D. Todoran (1964), metodele de nvmnt apreau enumerate
aproximativ n aceeai formul. El atrgea atenia i asupra "temeiului" dup care se
pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constnd din transmiterea
cunotinelor, fixarea lor, formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea
cunotinelor i deprinderilor (p.143). Gruparea invocat de autor se derula astfel: (1)
metode de expunere continu i sistematic a cunotinelor, respectiv povestirea,
explicaia, prelegerea colar; (2) conversaia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4)
munca cu manualul i alte cri, (5) observarea, lucrrile de laborator, lucrrile practice,
(6) exerciiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare i apreciere (oral, scris,
practic).
II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), metodele de nvmnt
apreau pe trei categorii mari:
(A) Metode cu funcie principal de predare: expunerea; conversaia euristic;
demonstraia; lectura explicativ; vizitele i excursiile didactice; nvmntul programat.
(B) Metode cu funcia principal de fixare i consolidare: studiul individual sau
munca independent cu manualul, notiele i cu alte surse; metoda exerciiului i
metoda repetrii; observrile independente, lucrrile practice i de laborator.
(C) Metode cu funcia principal de verificare i apreciere: metoda verificrii orale;
metoda verificrii scrise (curente i periodice); metoda verificrii practice; metoda
verificrii cu caracter de bilan (examenul); notarea ca metod de apreciere. Diferena
fa de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe 3 categorii, n loc de
dou, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. n plus, era
menionat pentru prima oar, instruirea programat ca metod de nvmnt.

II.4. Dup V. rcovnicu (1975), metodele apar ntr-o configuraie nou.
(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaia, problematizarea,
munca cu manualul i alte cri, instruirea programat; (2) intuitive: demonstraia,
modelarea, observaia independent; (3) active (bazate pe aciune): exerciiile, lucrrile
practice, algoritmizarea, lucrrile de laborator i experimentele efectuate de elevi; (4)
nvarea prin descoperire.
(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea oral; (3) lucrri scrise; (4)
examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mainilor.
(C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbal, aprecierea prin not; (2)
moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scri obiective de apreciere.
Un comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne oblig s notm: (1)
adopt un nou criteriu de grupare (n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce
la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (dup ce deja fuseser
stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive i respectiv metode expozitive-
metode active); (2) este primul care menioneaz ntre metode algoritmizarea ca
metod de predare-nvare i testul ca metod de apreciere; (3) este tot ntre primii
care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu-i o explicaie proprie.
II.5. Dup M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemntor
cu precedentul i fiind grupate pe categoriile: metode de predare-nvare i metode de
verificare i evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaia; (3)
problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraia; (6) experimentul; (7) exerciiul; (8)
activitatea pe grupe; (9) activitatea independent (lucrul cu cartea, observarea
independent, lucrrile practice individuale); (10) instruirea programat; (11) metode de
verificare i evaluare: (a) chestionarea oral; (b) lucrrile scrise; (c) testele de
cunotine; (d) probele practice; (e) evaluarea prin not.
Ca diferene fa de autorul anterior se pot semnala: includerea n list a metodei
activitii pe grupe, foarte probabil sub influena lucrrii lui L. Buzs, Activitatea
didactic pe grupe, tradus n romnete cu puin timp nainte (1977); renunarea la
repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), nomenclatura i sistematizarea
metodelor didactice capt o tent radical nnoit, adic:
(A) Metode de comunicare
A.1. Comunicare oral: (1) metode expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia,
enunul i demonstraia logic, prelegerea colar, conferina, expunerea cu oponent,
prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaia euristic,
dezbaterile, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6,
asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil,
discuia liber, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau nvare prin
rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scris: munca cu manualul sau cartea, analiza de text;
informarea; documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme; instruirea prin
televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioar: reflecia personal i experimentul mintal.
(B) Metode de explorare organizat a realitii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare direct: observaia sistematic a obiectelor, fenomenelor,
observaia n condiii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirect, adic bazate pe contactul cu substitutele
obiectelor i fenomenelor: metode demonstrative i metode de modelare.
(C) Metode bazate pe aciune sau metode practice
C.1. Bazate pe aciunea efectiv, real: exerciiile, experimentele, elaborarea de
proiecte, studiul de caz, instruirea prin munc, participarea la aciuni social-culturale etc.
C.2. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare:
jocurile didactice, nvarea dramatizat, nvarea pe simulator.
(D) Instruirea programat, care, dup prerea autorului, "prin complexitatea i
suportul ei teoretic, depete cadrul strict al unei grupri sau al alteia" (cf. 1980, p.95).
Observaiile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de
I. Cerghit snt mai multe. Cea dinti este una laudativ, anume c mbogete
nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau n vreuna dintre
sistematizri (cercetarea documentului istoric, de pild). i tot laudativ este aceea
privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizrii (de pild, sursa
coninuturilor de nsuit de ctre elev i modalitatea acestei nsuiri). Autorul rmne
ns dator cu explicaiile de amnunt, care s clarifice n msur suficient
individualitatea fiecrei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu att mai
accentuat, cu ct tradiia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiina i
vocabularul practicienilor.
II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne ntmpin din nou o
grupare inedit, dei nominalizarea fiecreia dintre metode nu este diferit, prin
comparaie cu cele anterioare. Adic:
(A) Metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea,
conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia
independent, lucrul cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice
i aplicative, lucrul n grup.
(B) Metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul.
(C) Metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal,
chestionarea oral, lucrrile scrise, verificarea prin lucrri practice, examenele,
verificarea cu ajutorul mainilor, scrile de apreciere, notarea.

Originalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor.
Concret este invocat o anume "programare extern" a materiei (adic "modul n care
este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic"), alturi de o "programare
intern", care "se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de
nvare a informaiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea extern vizeaz activitatea
profesorului; cea intern se refer la modul de a reaciona al elevului. Concluzia ce
duce la clasificarea metodelor de predare-nvare ar fi urmtoarea: dac ntre
programarea extern (adic activitatea de predare) i cea intern (adic cea de
nvare) exist o relaie neunivoc, avem a face cu strategiile i respectiv metodele
expozitiv-euristice, dup cum apar n tabloul de mai sus; dac, dimpotriv, ntre cele
dou "programri" se stabilete o relaie univoc, avem a face cu strategii i respecitv
metode algoritmice. n cazul metodelor de verificare, explicaia este mai simpl, n
sensul c ele joac, n acelai timp, rol de evaluare i de stimulare a activitii elevului.
Cu toat aceast complicaie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului
de a nnoi terminologia i fondul naional al teoriei despre metode. Ceea ce rmne ns
de depit, este dificultatea deosebit pentru cititor, de a pune n ordine coninutul
acestui demers.
II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 i 1970). Pe lng toate
sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisajul metodologiei colare i altele,
provenind din literatura francez, fie tradus n romnete (Guy Palmade, 1975), fie
original (R. Hubert, 1965 i 1970). Ele fac not cu totul aparte n raport cu ceea ce
nelegem noi prin metode de nvmnt.
Astfel, n timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumer doar
dou metode tradiionale, respectiv metoda dogmatic (citii expunere) i metoda
interogativ, ambele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea programat; n
timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezint grupele: metode didactice
(gravitnd n jurul lucrului cu manualul i al autoritii educatorului), metode intuitive
(viznd constatarea direct a faptelor de ctre elev), ambii enumer tot ca metode (R.
Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaiei n
general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparinnd lui O.
Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary .a. Or, n acest punct, ideile
autorilor citai nu se mai ntlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaiile diferite pe care
noi le atribuim acestor ultime formule. Cci noi le socotim formule organizatorice ale
educaiei n genere (aprute ca soluii reformatoare n jurul anului 1900), iar nu metode
de nvmnt stricto senso. Aadar, dorim s fim bine nelei: noi nu le negm
realitatea i nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem n rndul
metodelor de nvmnt. De altfel i autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le
intituleaz metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale
(R. Hubert, 1965).

n finalul acestui periplu, viznd contribuia diferiilor autori la delimitarea sistemului
metodelor de nvmnt, cititorul are dreptul s se ntrebe care este prerea noastr. i
drept rspuns, noi vom propune un inventar relativ simplificat al metodelor, aa cum l
revendic cele mai multe lucrri consultate. Vom include n el metodele care s-au
statornicit deja n contiina oamenilor colii (incluznd chiar unele doar revendicate
drept metode, nu i justificate ca atare) i le vom grupa n aa fel nct cititorul s
neleag toate determinrile i explicaiile aferente lor. Menionm c formula propus
de noi nu se vrea o replic la adresa vreunuia dintre autorii anterior citai. Ea reprezint
pur i simplu o sintez personal, care inventariaz metodele ce apar cu cea mai mare
frecven n diferite alte sistematizri, sau care au intrat deja n circulaie ntr-o msur
destul de semnificativ. Ceea ce ne intereseaz n mod prioritar este ca aceast sintez
s fie inteligibil i n acelai timp abordabil pentru toate explicaiile riguros necesare.
Iat, aadar, sinteza care rezult in opinia pedagogilor ieseni contemporani:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciiul;
A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup
unii autori, i nvarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea
practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter
global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.
(2) De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare
prin teste docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbal
(2) apreciere prin not
III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE

CLASIFICARE
III.1. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit,
reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: (A)
metode de predare-nsuire i (B) de evaluare. Explicaia care se impune este c
metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi
considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de

evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am
putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea
poate fi utilizat i n eveluare. Dac ne-am referi, apoi, la instruirea programat, am
constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capului locului
multifuncional, deci ndeplinete i funcia de predare i de consolidare i verificare
(adic de autoverificare pentru elev).
III.2. Criteriu de difereniere Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu
de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare. Criteriul const din
mijlocul de vehiculare a coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv
este imaginea obiec-tului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode
intuitive; vom putea nscrie aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n
cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra (cu
precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup
unii chiar instruirea programat.
Iat i observaiile noastre privitoare la aceast grupare:
(1) Distincia este util, indicnd c metodele din fiecare grup snt mai proprii, mai
productive, mai practicabile, n funcie de anumite mprejurri i coninuturi concrete:
cele intuitive, (a) la nceputul actului de nvare, mai cu seam la vrstele mici i (b)
graie coninuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiaz
realitatea n aspectele ei concrete (tiinele naturale, geografia fizic, bun parte din
fizic, chimie); cele verbale, exact n circumstanele opuse: adic, frecvena lor crete
(a) pe de o parte, pe msura naintrii n nvare, dat fiind necesitatea cuprinderii unei
ct mai mari cantiti de materie (ceea ce, prin cuvnt, este posibil, graie puterii acestuia
de a "condensa" coninuturile); (b) pe de alt parte, n funcie de coninutul materiei de
nvmnt, tiut fiind c disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) i vehiculeaz
coninuturile, cel mai frecvent pe cale verbal.
(2) Dar nici de aceast dat delimitrile nu vor fi categorice, funcionnd acelai
principiu al aproximrii i predominanei, iar nu al "puritii" sau al absolutizrii. Cci
dac observarea i demonstraia snt cu adevrat metode intuitive, lucrul cu manualul,
instruirea programat, problematizarea ar putea conine foarte bine i destule elemente
intuitive, dei snt ncadrate de ati autori n categoria metodelor verbale.
III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de
participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode
expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Atenie la eventuala nenelegere
care ar putea aprea aici, datorit invocrii altei maniere de grupare a metodelor de
ctre unii autori (vezi V. rcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alturi i
prin opoziie cu cele verbale i intuitive, opinie cu mai mic rspndire n lumea
didactic.). Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator
(elevul fiind doar receptor), includ n sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte

cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului. De pild,
demonstraia poate presupune sau nu participarea efectiv a elevului la dezlegarea
coninu-tului de nvat; lucrul cu manualul, de asemenea; observarea, mai mult dect
acestea etc.
Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup
un cri-teriu apropiat celui din discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin
receptare i nv-area prin descoperire.
Aadar, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul
fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia metode de nvare prin
receptare, metode de nvare prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care
ne d o linie sigur a continu-tului n care se nscriu toate metodele citate, de la cea mai
expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau
participare a elevului) pe care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel,
se pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea prin receptare,
alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea creia elevul nu poate participa n nici
un fel, neavnd pregtirea necesar); se continu cu treapta metodelor de desco-perire
dirijat, care nglobeaz: conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul, demonstraia
prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat, instruirea programat, studiul de caz
dirijat, exerciiul dirijat; n fine, se ajunge la treapta metodelor de nvare prin
descoperire propriu-zis, adic: exerciiul eursitic, observarea independent, studiul de
caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativitii, adic
brainstorming i Phillips 6-6 etc.
Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai
(Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare:
nvare prin nvare prin

receptare descoperire
- observarea indepen-dent
- studiul de caz independent
- rezolvarea de probleme
- rezolvarea creativ de
- expunerea - conversaia euristic
probleme etc...
verbal - lucrul dirijat cu
- demonstraie manualul
(fr solicitarea - demonstraia cu soli-
elevului) citarea elevului
- observarea dirijat
- instruirea
programat
Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de
nvare prin receptare i nvare prin descoperire. Ceea ce poate ea s indice precis,
snt doar extremele: expunerea la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem,
rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre
elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii.
III.4 Vechimea practicrii Din acelai inventar al metodeleor prezentat de noi
reiese i o alt clasificare a lor, avnd drept criteriu vechimea practicrii fiecreia.
Rezult, cum vedem, de o parte cele tradiionale (expunere, conversaie, demonstraie
etc.), de alt parte cele numite de regul moderne (problematizare, modelare etc.). Se
nelege c, cele numite tradiionale, au o vechime de aplicare mai mult dect
apreciabil, nct au intrat n tradiie. Cele denumite moderne au ptruns mai de curnd
n spaiul activitilor didactice. Noi le-am preferat titulatura de metode de dat mai
recent, dat fiind statutul neclar n acest context, al atributului "moderne". Adic, pe de
o parte avem n vedere c verbul a moderniza nu este caracterizat neaprat prin
noutatea aciunii pe care o exprim, ct mai ales prin aducerea la zi a unei situaii de
rezolvat (cf. N. Padellaro, 1972), n cazul nostru, a problemelor nvmntului. Pe de
alt parte, s-ar putea ca i metodele mai vechi s se modernizeze, adic s se aduc la
zi, de unde ar aprea imposibilitatea s le mai numim ntr-un fel concludent.
III.5 Lrgimea sferei de aplicare Iat i un alt criteriu de clasificare a
metodelor: lrgimea sferei de aplicare. De unde denumirea de metode generale i
metode speciale. Urmarea ar fi c toate cele enumerate n schema noastr s fie
considerate generale, iar pe baza lor, n cadrul diverselor materii de nvmnt sau
situaii concrete, s se constituie cele speciale. Spre exemplu, n predarea citit-scrisului
vom avea a face cu o metod prezent numai n aceast activitate (la noi, metoda
fonetic analitico-sintetic); n nvarea rezolvrii problemelor, vom ntlni diverse
variante ale aplicrii metodei exerciiului sau chiar a problematizrii (de pild, se
vorbete de metoda sintetic, metoda analitic, metoda regresiv, metoda grafic,
metoda reducerii la unitate etc.).

III.6. Metode specifice i, cu toat dificultatea pe care o cauzeaz cititorului, nu
putem ocoli delimitarea i a categoriei metodelor specifice (neconfundabil cu cea a
metodelor speciale); adic a metodelor utilizate cu cea mai mare frecven la o materie
de nvmnt dat: de pild, expunerea verbal, combinat cu conversaia, snt
specifice mai ales predrii tiinelor umaniste i prii teoretice din tiinele reale;
demonstraia, combinat cu una din metodele verbale, mai ales predrii geografiei i
tiinelor naturale etc.
IV. PREZENTAREA ANALITICA A PRINICIPALELOR

METODE DE INVATAMANT
IV.1.Expunerea didactica
IV.1.1 Definire, forme, detalieri

Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii este propus urmtoarea definiie: metoda
expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de
ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele
didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre
metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea
coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a
elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de
receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de
nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni.
Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se
mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina
cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu
demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de
vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante:
povestirea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ,
respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu
prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor
materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie.
Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise. Una
dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de
aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961). Or, se tie c procesul gndirii nsei va
trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiec-telor sau

fenomenelor. Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de
cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de
alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract,
care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. n fine,
povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume
"ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod
deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele
i comportamente cu semnificaie afectiv. Unii autori menioneaz i durata
aproximativ a povestirii respectiv n jurul a 10-15 minute, ceea ce se explic prin
capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor.
Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional";
fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n
explicaie, cuvntul pro-fesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare
logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare".
Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I.
Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele
primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele
liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic
suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; "mecanismele" gndirii logice snt
destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina
dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie, amintim maniera
diferit n care unul i acelai subiect se pred la clasele I-IV i respectiv la clasele V-
VIII. Spre exemplu, n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul
unei povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n
clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific, precizndu-se
structura sau componena realitilor materiale respective, caracteristicile fizice sau
chimice, utilizarea n industrie etc.
Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pn la 25-30 minute. n timpul
expunerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce
dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o
atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc
lucrrile de pe tabl, transcriindu-le n caietele lor,aadar elabornd n acelai timp cu
profesorul.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este
prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul
unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin
scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s
acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n

aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel
considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n ntmpinarea tendinei
specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic,
dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice
unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feed-back
sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor
pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat snt aproximativ
urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o
nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea unui curent literar; n lecii de
sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D.
Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970).
Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte,
scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin
metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o
ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse
domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un
minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I.
Roman, 1970, p. 260 urm.), adic:
(1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic
pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul
leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec.
(2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i
obiectivele programei. Mai concret, nu este indicat nici prezentarea simplist a
coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici un fel de legtur
cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel.
(3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de
nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de
informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la
aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265).
(4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic.
Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei
principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt
i exemple.
Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea
ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu,
pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur
adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte
obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108).

De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden,
cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul
leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare,
profesorul devine model de gndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate sufficient pentru formarea unor
imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale
intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa
total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari.
(6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional,
sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic,
gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei
copiilor.
(7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare
a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical.
Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales
ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii,
stil bombastic sau ntortochiat, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de
regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n
haina cea mai simpl.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul
exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela
care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt
parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s
stabileasc legturile de rigoare ntre idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse
mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei
este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c
de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I.
Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe
minut.
IV.1.2 Pregtirea i aplicarea concret a expunerii

Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special
destinat pregtirii expunerii. i redm pe scurt etapele sau aciunile componente.
1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate
major, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz
cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil.

2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta
este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare,
implicaiile, ritmul desfurrii.
3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre
materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini
expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar
materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea.
4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului,
ierarhizarea ideilor, selecionarea exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea
concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i
nsuirea lui de ctre propuntor. Dac precizarea scopului este necesar ca punct de
plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte ncheierea fireasc a
pregtirii.
Etape orientative n desfurarea practic a unei expuneri :
Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub
aspect intelectual i afectiv, pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea
intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se
leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general
crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate.
A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit
planului stabilit de propuntor. n legtur cu ea se pune o problem fireasc:
comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i "public"? Noi
considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor exista
i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face
aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru
lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.
Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz
ntr-o msur oarecare la sprijinul altei metode. n cazul de fa, s-a produs o
intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu
expunerea.
A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const
din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s
dea tot acum rspunsurile necesare.
Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau
formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost
neles.
Nu trebuie neles c orice expunere trebuie s respecte aceast structur, n
amnunt. Noi oferim doar o schem general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui

propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o
desfoar.
IV.1.3. Expunerea n actualitate

Unii pedagogi i psihologi contemporani, contest validitatea metodei expunerii, pe
motiv c ea predispune la pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Uneori opinia celor
citai este justificat - fie este cazul absolutizrii folosirii ei, fie al nclcrii rosturilor ei i
calitilor pe care trebuie s le ndeplineasc. Snt ns destui autori care o susin,
subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o
afirmaie a autorilor D. Ausubel i Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan:
"Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i
duce la cunotine mai sntoase i mai tiiniifce dect atunci cnd copiii devin proprii
lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel
nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie
pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine - constituie una dintre
principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai
specific fapul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei
elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i
subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudenele necesare (sau
rezervele) n utilizarea ei. Concret, toi i condiioneaz i susin valabilitatea prin
numeroasele elemente pe care le poate valorifica n favoarea elevului: caracterul
(uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de
simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente,
intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii
i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu
comentariul de text, alternarea cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea
ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); nsoirea ei
de un plan poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev; prezentarea pe
"diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter
activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev; ncercarea de transformare
a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului
"genetic" n prezentarea faptelor, toate fcnd din expunere un veritabil instrument de
descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea
limbajului n comunicarea sistematic.
Considerm toate acestea argumente suficiente n favoarea prezenei expunerii, n
oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activitii didactice, n ciuda relativei doze de
pasivitate la care ea predispune elevul.
Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele
propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa

metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou
variante de expunere: expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. Cea dinti se
prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n
afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine
informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de
ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" nsi ar imprima
activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai
mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori,
alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. Cea de-a doua variant
menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o
prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte
coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din
timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea
ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie
situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii
comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent.
Considerm meritorii aceste opiuni ale autorului citat, exprimndu-ne totodat opinia
c ele ar putea deveni foarte productive. Nu putem trece cu vederea, ns, dificultile i
responsabilitatea sporit pe care ele le presupun.
IV.2Conversatia didactica
ntregul proces de nvmnt este traversat de un lan nentrerupt de ntrebri i

rspunsuri. Tradiia a nrdcinat practica potrivit creia ntebrile snt puse de ctre
educator, iar rspunsurile trebuie s cad n sarcina elevului. O definiie simpl s-ar
formula astfel: conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din
valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Ea este o metod tot verbal, ca i
expunerea, dar mai activ dect aceasta.
IV.2.1. Conversaia euristic

ntr-o prim variant, conversaia se prezint n forma euristic, adic astfel
conceput nct s conduc la "descoperirea" a ceva nou pentru elev. Denumirea nsi
face trimitere la o astfel de semnificaia (evriskein = a gsi, a descoperi). Considerat n
ordine istoric, este foarte probabil s fie cea mai veche metod utilizat sistematic n
scopuri didactice. Este suficient exemplul colilor cunoscuilor filosofi greci Socrate,
Platon, Aristotel, tiut fiind frecvena cu care mai ales primul citat o folosea, pentru
instruirea propriilor discipoli. Este sigur c de aici provine i un alt nume ce i se d
acestei metode, adic acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani, pe
bun dreptate, o sugereaz ca form de nvare prin descoperire dirijat. Alii o vd ca

"modalitate aparte de nvare prin descoperire", "de investigare ntreprins n sfera
informaiilor existente deja n mintea elevilor".
Conversaia euristic se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i
rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru
elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul
orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz
ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. Iat un
exemplu.
Cum constatm, conversaia euristic are i o formul specific de desfurare.
Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte,
fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul
anterior. La rndul lui, ultimul rspuns reprezint concluzia ntregului lan.
Prin consultarea mai multor lucrri de teorie didactic, se pot nominaliza destule
situaii tipice n care conversaia euristic este utilizat:
cnd lecia se poate desfura pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n
amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c conversaia se mpletete cu
demonstraia;
cnd lecia se desfoar pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi
(de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea
personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.);
n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules
datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie);
n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta;
n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i
urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii;
chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de
sprijin; cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face
legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein.
IV.2.2. Conversaia examinatoare (catehetic)

Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la
un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c
nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i
rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un
microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de
aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat,
prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj.
Se tie c rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor. Totui, unii autori o
enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate

dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei
metode, anume:
n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca
profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare;
pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol
de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n
acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi
"firului" predrii;
la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare
aspectele reprezentative din noul material predat.
IV.2.3. Cerine ale utilizrii conversaiei

Avnd n vedere omniprezena conversaiei n procesul de predare-nvare i rolul ei
deosebit, se impune prezentarea ctorva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o
parte i ale rspunsurilor, pe de alta, aa cum rezult dup diferiii autori care o
abordeaz (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu,
1975; I. Cerghit, 1980). nsumnd prerile acestor autori rezult:
1. Caliti ale ntrebrilor
a) ntrebrile s fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic.
Rabaturile de ordin gramatical servesc ca exemplu negativ pentru elev. (Se aud pe
alocuri ntrebri de felul: "Ia s vedem eu ce tii despre ?") Imperfeciunile logice nu
snt ngduite, din acelai motiv (nu snt corecte, logic, ntrebri ca: "De ce gen este
omul?", sau "Cte sunete are masa?", fiind obligatoriu s se spun substantivul "omul",
respectiv, cuvntul "mas").
b) Prin felul de formulare, s fie precise. Dac se ntreab, de pild "Ce fel de
animal este leul?"; sau folosind ca element introductiv cuvntul "cum" ("Cum este leul?",
"Cum snt munii?") se comite aceeai eroare a impreciziei. Soluia: sau s fie precizat
"criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire; dup modul de via; n relaie cu alte
animale sau cu omul etc.); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz
ntrebarea (n loc de "Cum snt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au
munii?" etc.).
c) ntrebarea s aib concizie convenabil pentru a fi neleas de elev i, de
asemenea, s se refere la un coninut limitat. Nu snt considerate normale ntrebrile
lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea,
cine-mi poate rspunde, fcnd cel puin patru precizri i motivnd fiecare precizare
etc. la urmtoare ntrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". Cu alte
cuvinte, nu snt normale (cu att mai puin pentru colarii mici) ntrebrile duble, triple
sau chiar mai extinse.

d) ntrebrile s fie de o varietate suficient, pentru a cuprinde ntreaga gam de
coninuturi. Se tie, de pild, c taxonomiile cognitive cuprind nivele i exprim exigene
foarte variate. Aadar, s fie utilizate i ntrebri care pretind date, nume, definiii
("Care?", " Ce?", "Cnd?"); i ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De
ce?"); i ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c
s-ar ntmpla dac?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). Drept urmare, prerea
unor autori (puini la numr) c ntrebrile ar trebui s graviteze n jurul celor care se
constituie n situaii problematice nu este acceptabil, dat fiind coninutul real al nvrii
nsei (vezi i H. Aebli, 1973). Chiar dac este adevrat c fora investigatoare a
elevului trebuie solicitat crescnd, nu putem recurge la excluderea altor situaii
necesare, chiar dac ele implic ntrebri simple.
e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu timpul
de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz
eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup
formularea ntrebrii.
f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul
comite "din start" confuzii grosolane. n acest sens nsei interveniile n "sprijinul"
rspunsului nu trebuie s devin un principiu, ele mpiedicnd elevul s-i formeze
capacitatea de a se exprima n formule ncheiate. Normal este ca elevul s fie lsat s-
i formuleze rspunsul complet, intervenia pentru corectur trebuind s se practice
numai dup aceasta.
g) De regul nu snt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer
rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului,
dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. Astfel,
elevul poate, fie s rspund la ntmplare, fie s se obinuiasc cu un minimum de
efort, care se va rsfrnge asupra propriei formri n general.
h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii
clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se
anun") s fie numit cel care trebuie s rspund, iar nu nti s se numeasc elevul ,
apoi s se formuleze ntrebarea. Neajunsul nclcrii acestei reguli ar fi dublu: cel
solicitat ar trebui s fac un consum de energie psihic n plus, prin simplul fapt c este
solicitat cu anticipare (cu att mai mult un elev timid); la rndul lor, ceilali s-ar considera
din principiu absolvii de obligaia de a reflecta la rspuns.
i) Unii autori menioneaz i faptul c nu snt indicate ntrebrile voit eronate de
felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?" (cf. I. Stanciu, lucr. cit.).
Noi le considerm totui, n unele cazuri, admisibile, cu condiia ca elevii s fi fost
prevenii asupra "regulii jocului", avnd rostul de a dezvolta atenia, perspicacitatea,
capacitatea de discriminare, spiritul critic. Subliniem: numai ca "joc" didactic i numai n
contexte bine definite.

j) Ali autori precizeaz i o anume modalitate rezonabil a educatorului de a
face evaluarea dup formularea rspunsului. Aceasta s se limiteze la aprobarea sau
dezaprobarea rspunsului, eventual s includ cerina unor precizri, dar n nici un caz
nu trebuie repetat n ntregime rspunsul bun, dat de elev. (vezi I. Roman, colab.,
1970).
2. Calitile rspunsului
a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent
de materia colar n cadrul creia se formuleaz. Chiar dac, dup unii autori (vezi I.
Cerghit, lucr. cit., p. 49) ntr-o faz iniial pot fi tolerate unele mici rabaturi la coerena
rspunsurilor, n interesul ncurajrii atitudinii participative, acestea nu pot fi lsate s
persiste, fiind n dauna calitii pregtirii elevului.
b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere,
cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de
echivalen. De pild: "nsuirile eseniale ale fenomenului X snt urmtoarele"; sau:
"Fenomenul Y const din:...." etc. Nu este potrivit ca elevul s fie obinuit a ncepe s
enumere la ntmplare, ateptnd ca restul rspunsului s fie completat de ctre
profesor.
c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n
acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre
relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. Altfel, ele vor favoriza formarea
unui stil confuz, "ncrcat", cu tendina spre amestec de idei disparate i
nesemnificative. Firete, la materiile care urmresc n mod expres formarea exprimrii
bogate, nuanate, creative, elevul poate fi ndrumat ca atare, dar fr s i se cultive
aceast tendin i la materiile care cer concizie i precizie, potrivit specificului lor.
d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie
prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de
stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare
investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar
fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii
pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. Nu credem lipsite de interes
lecii special consacrate exprimrii n limba matern, chiar i n clasele mai mari
(gimnaziale i liceale), prin exersarea formelor "scurte" n paralel cu cele "lungi" de
rspuns, la aceleai ntrebri. Predarea unor limbi strine, n cadrul crora se fac astfel
de exerciii, ne-ar putea servi ca exemplu (vezi limba englez).
e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual
nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea

rspunsului de " !; ..."). Cu toate c mai nimeni nu poate elimina total aceste
"excrescene", trebuie fcut efortul mcar de a le reduce.
Rezultatul respectrii cu strictee a cerinelor ntrebrii i rspunsului se va reflecta
n dou planuri: informaional, n sensul c se va ajunge la o nsuire precis i
sistematic a informaiei; formativ, n sensul c elevul va nva s comunice cu
adevrat corect i complet.
Cu toat vechimea i virtuile ei formative, pronunate de muli dintre autori, exist i
tendina de a i se nega calitile i performanele de ctre alii. Se aud voci care acuz
conversaia socratic de "frmiarea" cunoaterii ntr-o multitudine de fragmente,
dirijate strict de ctre profesor. Snt, apoi, ali autori care susin c ea nu este altceva, n
multe cazuri, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de
profesor, nct elevii s rspund exact cum i-a "programat" el, profesorul.
Dup cum sugereaz autorii citai, precum i alii contemporani nou, cu adevrat
activ ar fi metoda care implic nu dialogul unidirecional de felul conversaiei socratice,
ci polilogul, adic conversaia multidirecional. n consecin, conversaia socratic
(respectiv dialogul unidirecional) ar trebui nu neaprat eliminat, dar continuat sau
ntregit, mai ales pe msura naintrii elevului n experiena de nvare, prin
dezbatere, dezbaterea reprezentnd tocmai acea conversaie multidirecional,
specificat mai sus. Adic, dup ce n prealabil se formuleaz subiectul de lmurit,
ntrebrile s fie lansate i de la profesor la elev, i de la elev la profesor, i de la elev la
elev.
Dup prerea unor didacticieni autorizai n problema metodelor (I. Cerghit),
conversaia-dezbatere i justific prezena n procesul didactic pentru efectele ei att
informative, ct mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea individului, la
formarea spiritului critic i la formarea capacitii lui de cooperare.
Toi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n-ar
avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-
217). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n
dezbatere numai cnd dispun
a) de informaia implicat n problem,
b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i
c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali.
Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic:
a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea
grupului;
b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da
fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea;

c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild,
dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea
care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional);
d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar
rolul de moderator ;
e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului,
pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere;
f) nsi pregtirea profesorului s fie mai minuioas i axat pe eventualele
probleme pe care le anticipeaz ca posibile ntrebri din partea elevilor.
IV.3.Metoda demonstratiei
Noi vom prelua prerile cele mai frecvent exprimate, adic: vom admite aceeai
filiaie etimologic (demonstro-demonstrare); o vom defini ca metod de predare -
nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect
concret, o aciune concret sau substitutele lor; o vom ncadra tot ntre metodele
intuitive, graie faptului c se adreseaz cunoaterii directe prin simuri; n fine, dup
gradul de angajare a elevului, o vom considera fie ntre metodele expozitive (cnd se
combin cu expunerea), fie ntre cele active (cnd se combin cu conversaia sau
presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora
dintre experienele de laborator).
Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt.
Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai
frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale,
geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect
executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin
frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu
lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare
incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin
"artare" direct de ctre educator.
Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme
particulare sub care se prezint demonstraia.
Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul
pe care se bazeaz fiecare:
(1) demonstraia cu obiecte n stare natural;
(2) demonstraia cu aciuni;
(3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor;
(4) demonstraia de tip combinat;
(5) demonstraia cu mijloace tehnice.

IV.3.1 Demonstraia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un
obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil
ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de
laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele
mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate,
animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze
cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not
deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel.
Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n
msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu
mai are nevoie de alte mijloace interme-diare, aadar putnd investiga direct realitatea
compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice
propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n
realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene.
Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii
(Exist i situaii de utilizare a obiectelor naturale n alte scopuri dect studiul naturii - la
matematic, de pild, n nvarea numeraiei sau calculului. n acest caz ele au ns alt
regim i alte reguli de utilizare, jucnd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea
unor relaii independente de coninutul acestor obiecte (de pild, relaiile de ordin
numeric)), att n lecii de predare ct i de consolidare.
Lucrrile de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale
utilizrii obiectelor de demonstrat, adic:
1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze
receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere
particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz
sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce
profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput
difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective
(de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmi-sibil de
mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii
clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd
demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui
pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia.
2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie
prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa

lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de
distragere a ateniei.
3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil
asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea
unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de
reper,care vor orienta percepia".
4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de
atrg-toare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc"
curiozitatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii
spontane.
5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde
nece-sitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar
a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel
de flori, nu doar o gam srac de roci etc.).
6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele snt prea mici sau de prea mare varietate),
prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare
i complete asupra lor.
7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct
mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i
n psiho-logie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i
durabilitatea percepiei.
8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se
porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se
ncheie cu revenirea la ansam-blu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a
obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate.
9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite
stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete.
10. Didacticile mai vechi aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n
demon-straia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv
de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n
demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau
moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror
cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute.
11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii
s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un
moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru
elev, fr s absoluti-zm ns aceast posibilitate.

IV.3.2 Demonstraia cu aciuni
Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care
educa-torul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii
respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi
demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D.
Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din
sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la
aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de
nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru
cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de
calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul
filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit
treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul
oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a
utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui
coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre
profesor.
Cerinele didactice de respectat.
1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea,
gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la
receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm.
2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai
eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita
demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a
demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului
instructorului prin eecul aciunii demonstrate).
3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din
"mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile snt destul de rare, dar ntr-un fel
"recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i
mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea
temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie.
4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic
aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie
s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr
asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile
instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a
instructajului pe care s-l fac elevilor. Snt situaii, de pild, cnd este nevoie s
"descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv

explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura
nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea
cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel
de demonstraie.
IV.3.3 Demonstraia cu substitute
Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau
materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte)
sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau,
ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce
trebuie demonstrate. Se nfeaz sub mai multe variante concrete:
1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu
caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de
modele lingvistice, cum snt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice,
tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor
procese etc.
2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele snt de
mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar
necesit sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate
realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca
suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia,
Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura,
Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o
metod verbal.
4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar
ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele),
fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra
corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme
pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare
demonstraiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate
obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea
materialelor intuitive la multe dintre materiile colare.
Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl:
a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele
sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor
geografice, geologice etc.);

b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din
realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin
vizualizare, fie prin schematizare;
c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i
mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice;
d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat;
e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.
i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice:
1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i
dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale
prezentrii rmn valabile i aici.
2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie
(planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul
obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de
redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul
diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul
reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate).
3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de
realizare a acestei componente de educaie.
IV.3.4 Demonstraia combinat

Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de
fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva
din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante,
cum snt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i
cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen.Este form de
demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea
obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe
ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei
serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a in-vestiga
realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experie-
nei.
Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre
educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se
cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care
rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei

elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin
simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut.
Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente
prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii.
Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu
parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula
sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a
operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de
demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor
menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale
demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu
substitute, n cadrul desenului didactic.
IV.3.5 Demonstraia cu mijloace tehnice
Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate
celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se
ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace
audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri);
mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat,
retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive);
mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu
destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare
sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi
transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic:
a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea
demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri;
b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu
de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.);
c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene
insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii
tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos
etc..., prin trucul ncetinirii);
d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul
stnjenitor de timp;
e) n plus, elevii snt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului
pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.
Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai
mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic:

a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel
(perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii
filmului didactic sau altor variante video sau audio);
b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a
nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, snt situaii cnd aceast demonstraie
trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i
urmeze acesteia;
c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru
ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n
acest demers.
Metoda observarii
Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce
constituie coninutul nvrii, n sopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
Este o metod intuitiv, cu pronunat caracter euristic i se consemneaz n cri, de
multe ori, cu titlul de observare independent. Potrivit unor autori consacrai n
problema metodelor de nvmnt, observarea reprezint una dintre metodele de
nvare prin cercetare i descoperire. Ea are loc "n condiii naturale" de desfurare a
fenomenelor i de transformare a obiectelor. Este practicat de elevi n forme mai
simple sau mai complexe, n raport cu vrsta. La nceput (n clasele mici), se limiteaz
numai la cunoaterea mediului natural foarte vizibil, plecnd de la anume scheme
operative stabilite de educator i notnd constatrile lor n caiete, alturi de schie sau
desene simple. La nceput, nu depete durata unei ore.
Faptele de observat, chiar i la aceast vrst, pot s aib o mare diversitate:
dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor
anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, condiiile necesare creterii plantelor,
producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbri de stare" etc.
La vrstele mai mari observrile devin mai metodice i de mai lung durat, abordnd
sistematic fenomene fizice i chimice care se petrec n natur, fenomene sociale i
culturale (obiceiuri, graiuri locale) munca oamenilor, funcionarea diferitelor obiecte
tehnice, ajungnd pn la sesizarea unor relaii eseniale, cum ar fi scheme de
funcionare, scheme de construcie etc.
Funcia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl.
Potrivit prerii mai multor autori o observare sistematic presupune parcurgerea
unor etape distincte i destul de riguros determinante pentru evoluia cunoaterii i a
elevului.

Prima etap: organizarea observrii. Const din stabilirea obiectului observrii, a
obiectivelor de urmrit, a mijloacelor de sprijin, a locului i timpului de desfurare, a
modului de nregistrare, a gruprii elevilor i rolurilor pe care le au de ndeplinit. Dup
autori mai meticuloi, aceast etap trebuie s ia ca punct de plecare o problem (spre
exemplu, "Evoluia ecosistemu-lui local"), iar stabilirea obiectivelor s se fac n urma
discuiei colective, hotrndu-se etapele desfurrii i parametrii observrii; de pild,
cantitatea de precipitaii, creterea plantelor, evoluia temperaturii, prezena diferitelor
noxe etc.
A doua etap: observarea propriu-zis. Const din culegerea sistematic a datelor
conform programului, prin angajarea efectiv a elevilor n cercetare. Datele i probele
culese se consem-neaz n caiete de observaii i se stocheaz, pe categorii
semnificative, fie n caiete, fie n colecii, fie n fie, fie prin intermediul fotografiilor. Chiar
din aceast etap trebuie s nceap punerea n ordine, gruparea, clasificarea,
etichetarea, catalogarea.
Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. Elevii snt mobilizai s ntreprind analize,
interpretri, explicaii, recurgere la noi ipoteze care ar putea s se iveasc din nsei
faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot orienta spre continuarea
aciunii de observare, viznd noi aspecte. Tot acum se fac verificrile riguroase ale
alpicrii concluziilor la care se ajunge.
Etapa a patra: valorificarea observrii. Se produce fie n lecii, fie n afara acestora,
adic: prin ntocmirea de mici comunicri, prin ntregirea bazei informative a cabinetului
de specialitate, prin comentarea n cadrul predrii i integrarea n sistemul informaiei
deja existent.
n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor putem
stabili gradul de independen a observrii. Pentru c, ntr-adevr, se poate cita concret
opinia autorilor care recunosc c iniial observarea nu este independent. "Iniial,
pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat din afar, printr-un program
stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodirijrii" (I. Cerghit, lucr. cit.,
p.159). Se poate constata, n aceast faz, mpletirea strns dintre observare i
demonstraie cu aciuni (demonstraia constnd, din nsi organizarea observrii) de
ctre profesor. Fazele urmtoare snt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care
elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncepnd cu etapa a doua (observarea
propriu-zis), continund cu a treia, ca n final s ajung la independen aproximativ
complet. Formulm de asemenea opinia c aceste faze intermediare in n msur
egal de metoda exerciiului (adic ele reprezint, pentru elev, faze de exersare).
Lucrul cu manualul
Unii autori cunoscui de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n
general este un mijloc de "umanizare" a fiinei umane (V. rcovnicu, 1975), iar alii
prezint succint performanele utilizrii crii n nvare, subliniind un randament de 3 -

4 ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele de
nvare prin descoperire. Necesitatea care trebuie pus n relief este aceea c mai nti
trebuie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care
s neleag lectura crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza
cartea n mod judicios, adic deprinderea de lucru cu cartea. Ori, tocmai aceste dou
deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul.
O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n
cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului
cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care
fiecare se servete o via ntreag" .
i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se
afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru
nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl este:
metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub
ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o
prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar
i n cele mojlocii. Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I -
IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere
a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma
lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia
pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de
sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului.
Variante de structur pentru clasele mici
1) Cnd se pred o lectur cu coninut literar-artistic, schema general, aa cum o
gsim notat n mai multe surse, este urmtoarea:
a) Se ntreprinde o scurt discuie sau expunere, n vederea pregtirii elevilor pentru
receptarea coninutului (readucerea n mintea elevilor a unor cunotine mai vechi, care
nlesnesc receptarea; trezirea curiozitii). Se ncheie cu anunarea titlului i obiectivelor
de urmrit.
b) Se face lectura model de ctre nvtor sau de ctre un elev bun.
c) Urmeaz o discuie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili coninutul general al
leciei (locul, timpul, eventuale personaje).
n practica didactic actual se constat i o interpunere ntre momentul a i b,
constnd din lectura silenioas (sau n gnd) a textului.
d) Se face lectura pe fragmente de ctre elevi, astfel.:
un elev citete, iar clasa urmrete;
se explic expresiile i cuvintele nenelese de elevi;
se discut coninutul fragmentului;

se stabilete ideea principal a fragmentului i se scrie pe tabl (Prevederea
aceasta este valabil pentru textele cu coninut epic. Pentru cele cu coninut liric, de
regul nu este posibil stabilirea ideilor principale. n loc de acestea, discuia are n
centrul ateniei explicarea compo-ziiei artistice, eventuala exersare a utilizrii
expresiilor ntlnite n text etc.)
e) Dup lectura ultimului fragment, elevii citesc nc o dat lecia n ntegime n
interesul refacerii ansamblului.
f) Se ncearc povestirea ei, nsoit de comentariu. Dac timpul nu permite, se
renun la aceast ultim verig. Ea poate rmne ca sarcin pentru elevi, n activitatea
individual.
2) Cnd se pred o lectur cu coninut practic-tiinific sau de cunoatere a mediului,
procedarea este ntructva difereniat. Satructura orientativ este de regul
urmtoarea:
a) Convorbire nsoit de prezentarea unui material ilustrativ, care s orienteze elevii
asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de ctre educator cu aceleai detalieri ca la
punctul d din schema anterioar.
c) Citirea din nou a lecturii ntregi, pentru refacerea ansamblului.
d) ncercarea de expunere a coninutului de ctre elevi, potrivit planului.
e) Convorbire final cu scopul fixrii ideilor principale.
Metoda exercitiului
Definiia pe care am considerat-o mai complet, ns, a fost: executarea repetat i
contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a
mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232). Justificm acest
adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care
continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele,
antrenamentul sportiv).
Divergenele mai mari apar cnd este vorba de ncadrarea exerciiului ntr-o
categorie anume. Cci n timp ce unii autori l ncadreaz n metodele de predare i
nsuire pur i simplu, alturi de lucrul cu manualul, de demonstraie etc., alii l cuprind
ntr-o categorie mai riguros nuanat, adic fie n categoria metodelor "bazate pe
aciune" diferite de cele ce au la baz "comunicarea" sau "explorarea", fie n categoria
celor "algoritmice", opus celor de nuan "expozitiv-euristic" (I. Nicola). Dar trebuie s
admitem c cercetarea nu st pe loc, c reflecia pedagogic se tot difereniaz, de
unde nici aceste nuanri nu trebuie s ne pun nite probleme insurmontabile. Esenial
este s reinem ceea ce este relativ comun autorilor citai i s vedem ce elemente au
anse de statornicire n teoria i practica didactic.
Vom reine, de pild, observaia fcut de mai muli autori, c exerciiul nu se
limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor

cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii
autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii
noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei
cauzate de deprinderile incorecte" etc.
Vom accepta, de asemenea, ideea c aplicarea exerciiului este compatibil cu orice
coninut de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic
o parte executorie. De pild, i reluarea raonamentului filosofic n contexte diferite ne
conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea
aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a
exersa exist nite deosebiri, i de coninut i de frecvena i maniera n care se aplic.
Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n
modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel,
dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice. Dup
scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii:
exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se
explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe
care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de
baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub
supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul,
nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare;
exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; snt
numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce
mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al exerciiilor de baz; spre
exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe
silabe a cuvintelor;
exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a
fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente
personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilul ncearc felurite
compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob
de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie.
Ultima categorie de exerciii anunat (cele euristice) pare s pun oarecare
probleme de ordin teoretic, n raport cu ceea ce deja s-a scris pe aceast tem. Avem
n vedere c autori bine cunoscui ncadreaz exerciiul n grupa metodelor algoritmice.
n acest caz, trebuie s adugm explicaia c, de regul, el se desfoar dup un
algoritm, pn la nsuirea deplin a deprinderii vizate. Nu este ns exclus continuarea
lui, prin introducerea unor elemente euristice, aa cum se poate ntmpla n cazul i altor
metode de nvmnt (S se vad n acest sens i, mai departe, metoda algoritmizrii).

Condiiile didactice ale exerciiului. Ca fiecare metod prezentat, exerciiul ne reine
atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui.
1. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii
de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la
ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Spre exemplu,
dac elevului de coal primar i se dau de efectuat un set de exerciii de scdere cu
trecere peste ordin, s li se cear s explice i modul cum au procedat de fiecare dat
(modul de aezare a ordinelor unele sub altele, semnificaia cifrei zero cnd trebuie s
se scad din ea etc.).
2. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial
deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor
concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz
gramatical, s i se cear s o pro-beze i prin recunoatere n text a diferitelor
construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare.
Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i
scris.
3. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor.
Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi
mai simple. n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la
exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice.
Spre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme
matematice, pn nu i-am for-mat deprinderea de a o rezolva printr-o metod
consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. Sau nu pot cere elevului s
alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n
propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anu-mite
aspecte concrete din realitatea nconjurtoare).
4. Exerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care
mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie
chiar ntr-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii.
5. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din
cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se
reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat.
Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput,
exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce
elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii de
asemenea mai ntins.
La aceste cerine prezente la autorii citai, noi adugm:
6. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe
msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi

teoria formrii deprinde-rilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr
durabilitate.
Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare
i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma
n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. De pild, lectura
explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine
pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de
profesor, la rndul ei, devine exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de
acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i s-au demonstrat
etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor
didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.
Algoritmizarea
n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare
constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezint, la rndul lor, suite
de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se
ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Mai concret, pe plan
didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i n
acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce
se preteaz unei astfel de ordonri. Din partea elevu-lui, algoritmizarea ar implica
nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi, exact n nln-uirea n care ele au
fost programate de ctre educator. Odat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu
uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare.
Situaiile algoritmizabile snt numeroase i se pot identifica din abunden n orice
domeniu de activitate, nuanndu-se n forme caracteristice pe schema aproximativ a
categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoatere, de rezolvare, de transformare etc.),
prezent deja n lucrrile de specialitate.
Dup cum se poate constata, chiar i printr-o analiz sumar, algoritmii presupun cu
nece-sitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite
de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte.
Considernd acestea n cadrul actului de nvare i n raport de activitatea elevului,
vedem c acesta din urm se afl ntr-o situaie contrar aceleia cnd nvarea este de
tip euristic. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algo-ritmizrii, cunotinele sau
tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul
nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri.
De ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nvmnt, de vreme ce
acetia ar tinde s uniformizeze activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu-l, aadar,
cnd este vorba s se mobilizeze, pentru a gsi singur adevrul? Diferiii autori
consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului
un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i

disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor
precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un
sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei
activiti.
Dintre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur
cu algoritmizarea, dou snt puse, de regul, pe primul plan. Una, potrivit creia
folosirea algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica
pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n comparaie cu
acelai trecut, cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic (V.
rcovnicu, 1975, p.235). Alta, dup care algoritmii s nu fie dai elevilor de-a gata (sau
mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmilor,
pe care s-i nsueasc n mod activ .
Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrrile n care snt formulate se
limiteaz ns la enunarea lor, soluionarea fiind sugerat doar n mod abstract. Ct
privete prima dintre ele, ntr-adevr, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor
didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic,
de pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor
deprinderile de baz, n domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de
ndeletniciri practice etc. Ceea ce credem c ar reclama mai mare atenie dect
extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiinific, stabilindu-se odat cu aceasta
i raportul dintre ei i nvarea de tip euristic (prevalent n nvarea din coal astzi),
precum i momentul sau etapa cnd snt necesari, n fiecare domeniu al activitii
didactice.
Fiindc la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe
n faza de nceput a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de
matematic, fie de limbile strine etc., elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite
scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Fr nsuirea acestor
scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari
dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii,
analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante
etc.Ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat
la nsuirea algoritmic,respectiv cnd,pe baza schemei operaionale deja nsuite,
elevul poate adopta o atitudine euristic.
Se tie, de exemplu, c mersul operaiei de adunare pe care i-l nsueete elevul
este la nceput relativ fix. Se pune problema cnd poate el ncerca s gseasc, pe
acest fond, aspectele mai subtile ale aciunii sau situaiei de nvat, ce urmeaz
nsuite prin cutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cnd se
ncearc s se treac de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n

condiii variabile a deprinderilor i cunotinelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-
Bogdan, 1967, p.144).
Trecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condiia cnd nsuirea schemei
iniiale, pe cale algoritmic, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate
ncerca diversele artificii de calcul n cadrul operaiilor aritmetice (lucru de altfel necesar
n vederea perfecionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i-a nsuit
bine algoritmul operaiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei uniti
dialectice ntre algoritmic i euristic n procesul de nvare. Probabil aceast idee a fost
i punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a crei concluzie nu
pare cea mai potrivit, fiindc este greu de neles cum i cu ce folos i s-ar putea cere
elevului s descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaiile de rezolvat.
O alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se
refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu
mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd
metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune),
cnd o modalitate de nvare n limitele creia snt valorificate celelalte metode (de
unde opoziia: strategii algoritmi-ce - strategii euristice).
Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod
de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o
coloratur specific. Spre exemplu: exerciiul este o metod cu o foarte bine
reprezentat nuan algoritmic la nceputul practicrii lui,ntr-un scop sau altul;la fel,
nvarea programat este realizat n bun parte pe baza algoritmizrii. i ideea se
poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu chiar asupra tuturor ntr-
o msur variabil. Pentru c nu putem contesta faptul c nsi observarea ca metod
de nvmnt, poate s mbrace n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are
s cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem s predm prin metoda expunerii, sau
demonstraiei, sau observrii etc. nite coninuturi ce pot fi iniial algoritmizate, apoi
transpuse n formule euristice; ceea ce ne determin s facem consideraiile de mai
sus, privind o faz algoritmic a nvrii, urmat de o faz euristic, metoda de predare
fiind oricare din cele menionate.

Problema cilor i a mijloacelor de modelare a
omului
I-INTRODUCERE
Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizrii

potenialului su creator tinde s ocupe astzi un loc prioritar n ansamblul preocuprilor
tiinei i practicii sociale.
Copilul i tnrul de astzi cheltuiesc o mare parte din durata vieii lor ca subieci
supui actului instructiv educativ. Educaia, instrucia, nvarea trebuie s fie utile,
rodnice pentru personalitatea celui care nva, iar utilitatea i rodnicia nu pot fi
msurate n acest caz dect dup eficiena lor psihologic, dup noile procedee,
structuri i organizri ctigate, adic dup totalitatea progreselor dezvoltrii realizate
prin educaie i nvare. Problemele nvrii sunt n stns legtur i unitate cu
problemele dezvoltrii.
Activismul personal, nvarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret n
care se realizeaz dezvoltarea, formarea proceselor i a capacitilor psihice.
Invarea colar se realizeaz prin interrelaia funciilor i proceselor psihice cu
accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui s se in seama de
caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra cruia se acioneaz, dar trebuie
avut n vedere faptul c educatul este un sistem pe care l crem noi nine, n mare
msur, prin educaie. Dezvoltarea intelectual, ca latur a dezvoltrii psihice generale,
este ea nsi condiionat de un felul cum decurge i cum a decurs activitatea de
nsuire a anumitor cunotine i priceperi. Fora motrice a dezvoltrii psihice intrinsec,
ea nefiind dat de la nceput, n chip nativ, ci dobndit, nvat, prin mecanisme
speciale de interiorizare a modelului extern al contradiciei i cauzalitii obiective.

Limbajul, structurarea acestuia i relaiile componente nvare, componentele
mnezice, sunt factiri eseniali n achiziile realizate n coal.
Ca funcie psihic atenia, cu toate c nu are coninut informaional propriu,
faciliteaz performanele celorlalte procese psihice. Ea reprezint n fapt orientarea
activitii intelectuale n raport cu scopurile implicite sau explicite ale nvturii.
Baza de cunotine are un rol esenial, att n procesarea secundar a informaiei
senzoriale, ct i n toate prelucrrile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau ateniei.
Modul de organizare a cunotinelor n memorie faciliteaz reactualizarea lor.
Comportamentul este ghidat de cunotinele i scopurile din cmpul ateniei sau de
cunotinele i structura de scopuri active n memoria de luicru.
Arhitectura cognitiv a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv
impenetrabile, necesare i suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent)
permite sistemului cognitiv uman s nvee din mediul sau din propria experien.
nvarea depinde de modul de organizare a bazei de cunotine prealabile.
Cunoaterea performanelor colare i optimizarea acestora necesit stpnirea de
instrumente specifice destinate cunoaterii psihologice a elevilor. Pentru o aciune
eficient se impune direcionarea actului didactic n funcie de cunoaterea psihologic
a capacitilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Aciunea educativ devine eficient n
condiiile n care procesul de formare se efectueaz urmrind caracteristicile generale
de personalitate.
Potenialul fiecrui elev trebuie pus n valoare prin oferirea unor metode i tehnici
care s-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individual i social.
CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U.
1.1.Argumentri teoretice
Sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realiznd cu mediul su nu numai

un schimb substanial i energetic ci i unul informaional.
Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informaiei psihologia
cognitiv este tiina care studiaz mecanismele acestor prelucrri, modul n care un
anumit input induce un oulput specific.
Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posed dou proprieti: de reprezentare
i de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci
capacitatea sa de reprezentare a mediului i de a efectua calcule cu aceste
reprezentri. Reprezentarea i calculul sunt trsturile necesare i suficiente pentru ca
un sistem fizic s posede inteligen.
Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel puin 4 niveluri:
nivelul cunotinelor
nivelul computaional
nivelul reprezentaional-algoritmic
nivelul implementaional
1.Nivelul cunostintelor
Pentru a nelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigat baza de

cunotine pe care o posed i scopul sau inteniile de care este animat. Cea mai mare
partea comportamentului nostru cotidian poart amprenta conjunciei dintre scopuri i
cunotinele de care dispunem.
Evident, cunotinele i scopurile nu epuizeaz toat complexitatea
comportamentului uman, dar constituie un factor esenial n expoatarea acestuia.
ndeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intenionalitatea i
cunotinele sale. Cunotinele subiectului survin din mai multe surse: enunul
problemei, experiena imediat sau de lung durat cu acest tip de sarcin, deprinderile
dobndite, socializarea.
Comportamentele sau mecanismele psihice care se modific n funcie de
cunotinele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu
recunoaterea unei litere se realizeaz mai rapid dac ea este prezent ntr-un cuvnt
cu sens dect ntr-o combinaie lingvistic fr sens; n general orice obiect sau figur
este recunoscut mai rapid ntr-un context corespunztor dect ntr-unul neuzual pentru
obiectul sau figura respectiv.
Comportamentele sau procesrile cognitive care nu sunt influenate de
cunotinele de care dispune subiectul sau de inteniile sale se numesc cognitiv-
impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variaiei
intensitii luminii nu depinde de cunotinele pe care le are subiectul.
Prelucrarea stimulilor de ctre sistemul cognitiv uman se realizeaz pornind de la
caracteristicile sale fizice sau de la suprafa spre caracteristicile sale semantice sau
funcionale.
Sunt dou tipuri de procesri:
Vectoriale de jos n sus de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre
cele central- analiz ascendent a stimulului; ea este impregnat de caracteristicile
fizice ale sistemului precum i de proprietiile modulelor cognitive periferice.
Vectoriale invers de la baza de cunotine a subiectului spre datele fizice ale
stimulului- analiz descendent; analiza descendent este generat de baza de
cunotine a subiectului.
De exemplu n recunoaterea unui cuvnt, concur analiza ascendent
prelucrarea contururilor literelor, a mrimii i a formei lor, a gruprii lor ntr-un gestalt

unic pe baza proximitii spaiale, dar i analiza descendent interferenele generate
de cunotinele de limb romn.
Analiza descendent ne explic de ce recunoaterea cuvntului respectiv se face
mai uor dac el este plasat ntr-o propoziie cu sens, dect ntr-una lipsit de
semnificaie sau de ce caracteristicile feei umane sunt recunoscute mai rapid dac sunt
plasate n contextul figurii umane, dect dac sunt reprezentate independent.
2.Nivelul computaional
Una dintre modalitile de analiz ale sistemelor cognitive pornete de la analiza

sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizeaz descompunerea ei n
componente simple i stabilirea relaiei dintre datele de intrare i datele de ieire.
Stabilirea exhuativ a procesrilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obine
soluia este principala finalitate a abordrii sistemului cognitiv la nivel computaional.
Analiza computaional caut s identifice care anume sunt prelucrrile care permit
transformarea imput-ului n output. Aceste prelucrri sunt constrnse de mediul fizic n
care opereaz sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal
care proceseaz informaia insensibil la mediul n care se afl. Prelucrrile pe care el le
realizeaz sunt constrnse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.
Analiza computaional a sistemului cognitiv pune n eviden existena a dou tipuri
de prelucrri:
1- modulare procesrile nu pot fi influenate de cunotinele de care dispune
subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaz automat.
2- procesrile non-modulare sunt acele tratamente la care e supus informaia
care pot fi influenate de baza de cunotine a subiectului.
3.Nivelul algoritmic-reprezentaional
Analiza reprezentaional-algoritmic i pune problema algoritmului care realizeaz

funcia input-output i a modalitilor de reprezentare a imput-ului, respectiv output-ului.
Un algoritm este o secven de calcule pe baza creia, printr-un numr finit de pai din
datele de intrare se obin datele de ieire (soluia problemei).
Reprezentrile se refer la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat n
sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentrile i algoritmii i impun
reciproc constrngeri. De exemplu suma a dou numere 428+500 un subiect poate s-
i reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, n baza zece
sau doi. Chiar dac subiecii recurg la aceiai reprezentare algoritmii pot fi diferii. Un
subiect realizeaz adunarea nchipuindu-i cele dou numere aezate unul lng altul

iar apoi procedeaz la adunarea unitilor, a zecilor i a sutelor. Funcia este aceeai
dar algoritmul este diferit.
4.Nivelul implementaional
Orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul),
din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. S facem mai nti o
analogie cu calculatorul. Funcionarea unui calculator poate fi abordat la mai multe
niveluri:
ce cunotine posed
ce funcii input-output poate
cum realizeaz aceste funcii i cum le prezint
ce se ntmpl la nivel de hardware atunci cnd execut o anumit sarcin.
n mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman:
ce cunotine i intenii are
care sunt cerinele i prelucrrile prin care ajunge de la datele problemei la
soluie
cum i reprezint sarcina i cum o realizeaz efectiv
ce procese neurofiziologice au loc n momentul efecturii sarcinii respective.
Psihologia cognitiv propune o nou arhitectur a sistemului cognitiv, alctuit din
patru componente:
reprezentrile cognitive
structurile cognitive
operaii sau prelucrri cognitive
Reprezentrile cognitive. n mod tradiional, prin reprezentare se nelege imaginea
mintal a unui obiect, care nu presupune prezena acestuia, o reflectare a realitii
aflat pe drumul dintre percept i concept.
Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentrile sunt expresii simbolice,
n care sistemul cognitiv, a realitii nconjurtoare, din prelucrarea crora se extrage
informaia despre aceast realitate. Principalele tipuri de reprezentri sunt: imaginile,
expresiile lingvistice i coninuturile semantice.
Imaginile. O imagine reprezint informaia despre o configuraie spaial, nu i
mrimea absolut a acestei configuraii. De exemplu, figuri geometrice de mrimi
diferite sunt considerate asemenea. Un ptrat cu latura de un centimetru e asemenea
unui ptrat cu latura de 2 metri. E codat poziia relativ a obiectelor dintr-o configuraie
nu i mrimea lor. n general,se consider c aceast reprezentare surprinde
dispunerea relativ a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistic conine n mod implicit,
pe lng informaia figural, informaia categorial. Aceste informaii sunt extrase din i
pe baza prelucrrii imaginilor. Dei reprezint direct ceea ce se afl n lume, imaginile
mintale nu sunt picturale. Diferena rezid din organizarea ierarhic a imaginilor
mintale (o imagine poate fi compus din mai multe subimagini). Aceast ierarhizare
determin aglutinarea subimaginilor.
Reprezentarea imaginistic nu are o sintax; de exemplu, un cerc se poate
circumscrie unui ptrat sau poate fi nscris ntr-un ptrat fr violentarea vreunor reguli
combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevr, nu spunem despre un ptrat c este
fals sau despre un cerc c este adevrat. Imaginile nu au valoare de adevr pentru c
nu asorteaz nimic. Ele nu reprezint cunotine, cci cunotinele au valoare de
adevr. Numai prin prelucrarea imaginilor obinem cunotine (informaii).
Reprezentarea lingvistic. Expresia lingvistic a informaiei noastre despre lume
este un fapt curent. Problema este dac nu cumva repertoriul de cuvinte pe care l
avem la dispoziie ntr-o limb influeneaz fundamental natura cunotinelor noastre
despre lume. n lucrri de mare influen, B Whorf a susinut teza realismului lingvistic
potrivit creia structurile limbajului determin structurile gndirii, iar utilizarea unor
limbaje diferite ne face s gndim n chip diferit, deci s avem cunotine diferite despre
lume. Cu alte cuvinte, diferenele de cod lingvistic induc diferene n informaia
codat.Se cunoate ns din logica elementar c exemplele nu pot justifica nimic,ele
pot doar s ilustreze sau s infirme o propoziie general.Cercetrile experi-mentale
minuioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf.
Eficiena codajului lexical ca i a codajului imaginistic este context-specific n
funcie de scopul urmrit. Uneori e mai eficient s codm informaia printr-un cuvnt,
alteori printr-o imagine. De exemplu, avem n fa o hart i paralel o carte cu distanele
i formele de relief dintre orae. Avem de-a face cu reprezentri diferite din punct de
vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informaiei codate. Reprezentri
diferite genereaz prelucrri diferite. Eficacitatea reprezentrilor este n funcie de
scopul urmrit.
Reprezentarea imaginistic, la fel ca reprezentarea lexical nu constituie prin ea
nsi informaie. Informaia e general n momentul prelucrrii reprezentrii lexicale.
Prelucrarea reprezentrilor lexicale depinde de cunotinele anterioare ale subiectului.
Reprezentrile lingvistice pot fi privite ca nite indicaii sau instruciuni pentru a crea
sensuri. Informaia se creeaz din prelucrarea reprezentrilor lexicale pe baza
cunotinelor anterioare ale subiectului.
Reprezentarea semantic. Posibilitatea traducerii codului imaginistic n cod lexical i
reciproc i-a fcut pe unii psihologi cognitiviti s postuleze existena unui al treilea
format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atta timp ct
recunoatem c oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem
nevoii s concluzionm c trebuie s existe o reprezentare mult mai abstract care le
cuprind pe amndou: un format comun sau un cod interlingual.

Aceste reprezentri vizeaz semnificaia obiectelor i nu detaliile lor fizice.
Reprezentarea semantic este mult mai abstract; ea nu reflect direct structura
realitii nconjurtoare ci reflect o abstracie a unui eveniment fiindc este
independent de ordinea prezentrii stimulilor i identific doar cteva elemente ca fiind
importante, ignorndu-le pe celelalte. nsui procesul de reprezentare este nvat, cci
ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neeseniale ale stimulului.
Reprezentarea semantic este mult mai eficient fa de celelalte forme de reprezen-
tare. Ea are o serie de carene: ea nu explic de ce fenomenul de interferen afecteaz
mai mult reprezentarea verbal dect cea imagistic dup cum nu explic de ce pentru
memoria verbal este esenial secvenialitatea iar pentru imagistica structura
spaial.
Proprietile imaginisticii difer de cele ale reprezentrii verbale i amndou difer
de reprezentarea semantic abstract. Reprezentrile mintale funcioneaz n chip
complementar.
Schemele cognitive. Reprezentrile mintale i informaiile create pe baza prelucrrii
lor sunt organizate n sistemul cognitiv sub form de scheme cognitive. Schemele sunt
mecanisme funcionale care servesc la stocarea i prelucrarea informaiei.
Principalele scheme cognitive studiate pn n prezent de psihologia cognitiv sunt:
Reelele semantice.Reeaua semantic este o schem de organizare a coninuturilor
semantice propus de Quillian. El pornete de la reprezentarea semantic a realitii.
Orice obiect este reprezentat prin conceptul su general sau individual. ntre concepte
exist relaii de ordonare semantic. Fiecrui concept care codeaz un stimul i sunt
aferente anumite proprieti determinante pentru stimulul respectiv. n constituirea
modelului, Quillian aplic principiul economiei stricte, pe baza cruia o proprietate este
stocat o singur dat n reea, n dreptul conceptului mai general. Aceste proprieti
sunt motenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renunat la principiul
economiei stricte i s-a considerat c unele proprieti sunt stocate de mai multe ori n
memoria noastr. ntr-o succint evaluare vom spune c modelul reelelor semantice
surprinde adecvat organizarea cunotinelor bine structurate dar este static i descriptiv.
Modelul trsturilor. Unele dintre dificultile ntmpinate n reelele semantice l-au
fcut pe Mauer s propun un nou mod de organizare a reprezentrilor semantice prin
trsturi. Conceptele nu sunt integrate ntr-o reea semantic ci se consider c n
mintea noastr, fiecrui concept i este asociat o list de caracteristici sau proprieti.
Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numete prototip. El ne
vine primul n minte atunci cnd trebuie s dm un exemplu despre clasa respectiv.
De aici deducem c reprezentrile noastre despre stimulii din realitate se structureaz
pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilali membrii ai
categoriei fiind structurai n jurul acestui nucleu, n funcie de gradul lor de tipicalitate.
Teoria prototipurilor a fost elaborat de E. Rosch. Categoriile nu sunt codate n munte,

ci mai degrab n termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai
economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concret a unui membru,
mediu al categoriei. Gradul de apartenen al indivizilor la o categorie este n funcie de
distana fa de prototip. Schema cognitiv a prototipului se bazeaz pe reprezentarea
imagistic a obiectelor dei la formarea unui prototip concureaz i codul lexical i
reprezentarea semantic. Formarea prototipului precede formarea categoriei.
Ontogenetic, copilul nva mai repede numele prototipului dect al categoriei. S-a
observat c, dei folosim aceleai cuvinte, gndirea noastr formeaz traiectorii diferite.
E probabil ca acest fenomen s se explice prin faptul c indexm cu aceleai
cuvinte,prototipuri diferite,care genereaz judeci diferite, gnduri diferite. Funcia
principal a schemelor prezentate pn acum este de reine informaia n cadrul
sistemului cognitiv. Ele particip indirect i la prelucrarea informaiei. Exist scheme a
cror participare la prelucrarea informaiei este nemijlocit. Dintre aceste scheme cele
mai studiate sunt scenariile.
Cadre scenarii. Scenariile au aprut ca o concretizare a noiunii de cadru. Un cadru
este o structur de date ce prezint o situaie stereo-tip. Aceast structur este
organizat ierarhic: n vrful ei sunt cunotine ntotdeauna adevrate despre situaia
respectiv, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structur asimilatoare.
El asimileaz o situaie prin punerea ei n coresponden cu un nucleu tare de
cunotine adevrate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor
cunotine.
Un scenariu const n particularizarea unui cadru pentru o mulime de evenimente
organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structur de date/cunotine care
descrie o secven de evenimente corespunztoare unui context particular. Scenariul
are o organizare ierarhic. Scenariile asigur, de pild, nelegerea povestirilor.
Scenariile, ca i cadrele, nu numai c organizeaz informaia ci, asigur i
prelucrarea informaiei ulterioare i orienteaz i comportamentul.
Operaiile cognitive. Repertoriul operaiilor cognitive este foarte vast iar cunoaterea
lui este incomplect. O parte din aceste operaii sunt studiate la capitolele consacrate
memoriei sau gndirii. Cele trei tipuri de reprezentri antreneaz niveluri diferite de
prelucrare a informaiei. La primul nivel, reprezentarea imagistic favorizeaz
prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucreaz expresia
linguistic ce desemneaz stimulul, iar la al treilea -semnificaia sa. Cele trei nivele de
prelucrare a informaiei corespund conceptelor de memorie de scurt durat, memoriei
de durat medie i memorie de scurt durat. Deosebirea dintre cele trei tipuri de
memorie se datoreaz deosebirii dintre reprezentrile cognitive i prelucrrile pe care
acestea le favorizeaz. Operaiile cognitive sunt influenate nu numai de reprezentri ci
i de scheme cognitive. O schem depresiv va favoriza prelucrarea informaiei
negative despre sine, despre viitor, va induce o gndire depresiv.

1.2. Sistemul expert
O persoan care d dovad de competen deosebit n rezolvarea unei clase de

probleme se numete expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care
realizeaz performane similare cu ale expertului uman. La baza construciei lor se afl
cunotinele furnizate de psihologia cognitiv i inteligent artificial. Un sistem expert e
format din patru componente principale: 1. baza de cunotine, 2. maina de inferene,
3. modul de nvare, 4. interferena.
Baza de cunotine, vizeaz mulimea cunotinelor utilizate de expertul uman
pentru rezolvarea unei probleme. Cunotinele expertului uman sunt stocate n
calculator sub form de reguli, reele semantice sau cadre. Baza de cunotine e mai
mult dect o baz de date cci ea conine reguli de deducie a unor cunotine care nu
sunt stocate explicit.
Maina de inferene, const n aplicarea unor reguli pe baza crora se fac
raionamente, fie n sensul derivrii unor concluzii, fie n sensul justificrii unor ipoteze.
Modul de nvare are rolul de a achiziiona noi cunotine prin inducerea unor reguli
din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul
coerenei, redudanei.
Interferena permite utilizatorului s comunice cu sistemul expert, n special prin
dou tipuri de ntrebri pe care i le poate pune: Cum? i Pentru ce?.
Sistemul expert MJCIN, de pild, poate diagnostica anumite boli i, pe aceast baz
face recomandri de tratament.
Arhitectura cognitiv este format din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil,
necesar i suficient pentru a realiza un comportament inteligent.
Modul de organizare n chunks-uri, categorizarea, cutarea n spaiul problemei,
organizarea informaiei sub form de reele propoziionale sau scenarii cognitive,
recunoaterea obiectelor, etc. sunt influenate de cunotinele de care dispune
subiectul.
A. Newell a stabilit o list minimal de cerine n scopul modelrii arhitecturii
sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice
model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit n aa fel nct:
s manifeste un comportament flexibil, n funcie de dinamica mediului,
s fac dovada unui comportament intenional, adaptiv,
s opereze n timp real,
s opereze n medii complexe:
s poat percepe o cantitate imens de detalii
s utilizeze o baz de cunotine considerabil
s controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate.
s utilizeze simboluri i abstractizri,
s foloseasc limbaje naturale i artificiale
s nvee din mediu sau/i din propria experien
s-i poat dezvolta abilitile odat nvate,
s triasc autonom, dar n interiorul unei comunitii sociale
s posede contiin i identitate de sine.
1.3.Schia unei noi arhitecturi cognitive
Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogen. Sistemul cognitiv uman are o

arhitectur dual: neurometic pentru procesrile periferice i simbolic-pentru
procesrile centrale. Deci, la realizarea unei sarcini particip att mecanismele
conexioniste, neuromimetice ct i mecanismele simbolice.
Stimulii pe care i recepioneaz subiectul uman prin organele sale de sim, pot fi de
dou categorii:
A. stimuli inedii cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntat
B. stimuli cunoscui asimilai deja n structurile cognitive ale subiectului.
Dup impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt reinute n
memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor i organizarea lor pe
baza principiilor gestaltice, activeaz o mulime de cunotine din memoria de lung
durat a subiectului. Aceste cunotinte activate, formeaz memoria de lucru sau
memoria de scurta durat. Stimulii inedii reclam o procesare mai laborioas,deci
activarea mai intens a unor uniti cognitive dinM.L.D.
Cele mai active informaii i mecanisme de procesare formeaz cmpul
ateniei.Atenia nu este o facultate autonom pe care o putem manipula volitiv,ci o
rezultat a activrii mai puternice a unei submulimi din unitile cognitive aflate totui n
memoria de lucru. Focalizarea sau comutarea ateniei nseamn, de fapt, activarea
unor coninuturi din memoria de lucru. Aceast activare se poate realiza fie n situaia n
care stimulul este inedit, fie n situaia n care, dei este cunoscut, stimulul este relevant
pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat n memoria de
lucru. Activarea unor uniti datorit relevanei sau apartenenei lor pentru scopurile
subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Dac exist anumite
scopuri sau intenii, atunci se activeaz anumite proceduri i cunotine declarative.
Cunotinele i procesrile ce se pot activa prin reguli de producere formeaz memoria
explicit. E probabil ca memoria implicit s se activeze conform regulilor specifice
reelelor conexioniste. Organizarea cunotinelor nu este un proces strict intern ci se
desfoar la interfaa dintre mediul intern i cel extern al subiectului. Categorizarea,
procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia i raionamentul se

desfoar fie n cmpul ateniei, fie n memoria de lucru. Cunotinele din memoria de
lucru influeneaz procesrile din cmpul ateniei.
Aciunile sau comportamentele pe care le realizeaz subiectul sunt fie automate, fie
controlate. Vele automate sunt determinate de cunotinele din memoria de lucru, iar
cele controlate sunt rezultanta procesrilor cunotinelor i structurii de scopuri din
partea cea mai activat a memoriei de lucru, adic atenia.
Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil n
funcie de dinamica mediului, permite funcionarea cognitiv n timp real, pe baza unui
sistem cognitiv poate opera n medii complexe, permite operarea cu simboluri i
structuri simbolice, postuleaz i mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul
dintre minusurile arhitecturii propuse const n faptul c ea nu rezolv problema relaii
dintre structurile i procesrile simbolice pe de o parte, reelele i procesrile
neuromimetice pe de alt parte. Arhitectura propus permite receptarea i producerea
limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman s nvee
din mediu sau din propria experien.
Arhitectura face posibil dezvoltarea cognitiv. Aceast dezvoltare vizeaz, n primul
rnd:
augmentarea bazei de cunotine
dezvoltarea mrimii memoriei de lucru
modificarea regulilor de producere
optimizarea accesului din M.L.D.
O scdere a modelului propus const n faptul c nu explic modul n care
dezvoltarea cognitiv este influenat de dezvoltarea metacognitiv. Metacogniia
cuprinde cunotinele pe care subiectul le are despre funcionarea propriului su sistem
cognitiv i care i poate optimiza funcionarea acestuia.
Arhitectura propus i permite subiectului uman s duc o via social, meninndu-
i autonomia intern. Permite emergena contiinei i construcia identitii proprii prin
activarea i procesarea cunotinelor despre viaa intern a subiectului.
Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman rmne una din problemele majore
a cercetrilor actuale i de perspectiv n psihologia cognitiv. n tiin, ca i n via,
singura opiune viabil este construcia.
1.4.Relaia gndire limbaj memorie atenie n structura S.P.U.
n cadrul S.P.U,interaciunea tuturor elementelor sale componente este o condiie

obligatorie fr de care activitatea uman, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc.
nici nu ar fi posibile.
ngemnarea celor trei fenomene (gndire limbaj memorie)reiese mai nti din
apartenena lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care

permite cunoaterea prin detaarea de experiena nemijlocit i se constituie treptat, n
ontogenez, prin interaciunea cu mediul socio-cultural.
Atenia apare ca o condiie primar, de fond, pentru desfurarea proceselor de
cunoatere, acelor de autoanaliz i autoevaluare, precum i a comportamentelor
motorii. Ea nu dispune de un coninut reflectoriu propriu, de un coninut informaional
specific, ci ea asigur declanarea, meninerea i optimizarea proceselor psihice
cognitive. Se poate spune c atenia este un nod-releu al vieii i activitii psihice.
Legtura indisolubil i nemijlocit dintre limb i gndire este o tez important a
material-lismului dialectic, care ne ajut s nelegem trecerea de la treapta senzorial a
cunoaterii la treapta raional. Limba este realitatea nemijlocit a gndirii, scriau Marx
i Engels n Ideologia german.
ntemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov i I.P. Pavlov, au
dezvluit mecanismele fiziologice ale legturii dintre gndire i limbaj. Menionnd c la
copiii de cca 5 ani gndirea se exprim prin cuvinte sau fraze optite sau cel puin prin
micri ale limbii i buzelor i c acest lucru se ntmpl i cu adulii, dar n grade
diferite, Secenov continu: Eu tiu, cel puin n ceea ce m privete, c gndirea mea
este foarte adesea nsoit de o vorbire mut (gura fiind nchis i imobil), adic de
micri ale muchilor limbii n cavitatea bucal.
Mecanismele fiziologice ale gndirii i limbajului i ale legturii dintre aceste
procese psihice au fost scoase i mai mult n eviden de ctre I.P. Pavlov, prin
elaborarea teoriei sale despre cele dou sisteme de semnalizare. dac senzaiile i
reprezentrile noastre, care se refer la lumea nconjurtoare, reprezint pentru noi
primele semne ale realitii semnale concrete, atunci vorbirea i n special excitaiile
kinestezice care vin la scoara cerebral de la organele de vorbire reprezint semnale
de ordinul al doilea, adic semnale ale semnalelor. Ele reprezint o abstractizare a
realitii, permind generalizri, fapt care constituie gndirea noastr superioar
specific uman .
n timpul efecturii unor aciuni mintale s-a demonstrat apariia curenilor de aciune
n aparatul vocal. Curenii de aciune variaz cu natura activitii, fiind mai slabi n cazul
unor activiti intelectuale mai simple (de exemplu adunri uoare).
Al doilea sistem de semnalizare particip n mod nemijlocit n aciunile voluntare i
este reglatorul conduitei omului. n urma instruciunii verbale primite, n scoara
cerebral, n instana celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizeaz
legturile corticale corespunztoare i prin mijlocirea lor se schieaz latent diferitele
aciuni pe baza unei comenzi din instana celui de-al doilea sistem de semnalizare.
ntruct aceste aciuni sunt efectuate numai n gnd, forma exterioar, molar a micrii
este inhibat. n schimb, prezena procesului latent din organul efector este dovedit de
apariia unor cureni de aciune specifici.

S-a studiat rolul kinesteziilor verbale n nsuirea scrisului la elevi, prin dictarea unui
text adecvat, n condiii diferite de articulare.
Numrul greelilor la elevii din clasa I a variat foarte mult de la o variant la alta:
435 de greeli n cazul excluderii articulaiei, 62 n cazul ndrumrii speciale
(accenturii) a articulaiei i 160 n condiiile articulrii libere.
Este evident, prin urmare, c activitatea analizatorului verbo-motor asigur, n
etapele iniiale ale nsuirii scrierii i citirii, analiza compoziiei sonore a cuvntului,
desprinderea elementelor constitutive ale cuvntului i legarea sunetului de litera
corespunztoare.
ntrirea special i organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de
traducere a limbajului vorbit n limbaj scris, mai ales cnd cuvntul nu se scrie aa
cum se pronun. Ele au un rol mare n formarea deprinderilor ortografice.
Articulaia nu este numai un proces verbo-motor, ci i un proces auditiv. n procesul
gndirii pentru sine (n limbaj interior)au loc reacii Latente,att verbo-motorii,ct i
verbo-auditive (i, cum se va vedea mai trziu, i, verbo-vizuale). n timpul gndirii n
limbaj interior,componena verbo-motorie a complexului verbal este inhibat,ns
componena auditiv,cu care este asociat, se pstreaz, este activ.De la aceast
component continu s plece impulsuri kinestezice spre componena
auditiv,actualizndu-se pe aceast cale legturile corticale formate ntre analiza-torul
verbo-motor i cel auditiv.
ncrcarea acestor analizatori cu o alt activitate, de exemplu pronunarea repetat
a unor silabe sau cuvinte strine de activitatea mintal de baz sau ascultarea unor
astfel de cuvinte ori fraze,produce la subieci un fel deafazie senzorial,caracterizat
prin faptul c ei aud cuvintele, dar nelesul frazelor le scap. Dup ce aceast stare
dispare, n locul ei apare o amnezie de moment, caracterizat prin uitarea rapid a
cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe msur ce se automatizeaz pronunarea
materialului verbal lturalnic, articulaia interioar, latent se restabilete treptat i
subiecii pot s-i fixeze nelesul textului auzit, cu toate c ei continu s pronune fr
ntrerupere silabele sau cuvintele respective. Afazia senzorial menionat apare ca
urmare a faptului c subiectul este preocupat de pronunarea corect a cuvintelor sau
silabelor respective i totodat trebuie s asculte textul ce i se citete.
mpiedicarea mecanic a articulaiei exercit, la aduli, numai o mic influen, n
unele cazuri chiar nici o influen asupra efecturii unor aciuni mintale. La copii,
aciunea negativ a mpiedicrii mecanice a articulaiei este, ns, cu mult mai mare.
Este cunoscut faptul c nu pot s fie efectuate concomitent dou activiti, dac nici
una din ele nu este automatizat. Rezultatele obinute n urma unor experimente au
artat c activitatea suplimentar neverbal, efectuat de subieci n timpul citirii unui
fragment literar (n limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe

a peisajului. n schimb, activitatea suplimentar (pronunarea nentrerupt a perechilor
de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativ a acestui proces.
Limbajul interior, cu componena sa kinestezic, are prin urmare un rol important n
procesul de reproducere a imaginii complexe care se formeaz pe baza descrierii
artistice.
Rolul limbajului interior poate varia n funcie de natura gndirii, de coninutul
activitii ei. n cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior
este mai redus dect n cazul operrii cu un material abstract. Cu ct coninutul
problemelor este mai abstract, cu att mai mare este participarea limbajului interior,i
invers(necesitatea reproducerii n gnd a situaiei respective). n cazul sprijinirii
nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar s se in minte toate elementele
coninutului gndirii, iar raionarea se poate face i n frnturi de fraze. Limbajul interior
dobndete n acest caz un caracter pronominal(de exemplu acestea aici, acestea
dincolo etc). n cazul gndirii abstracte, limbajul interior prezint tendina de a lua o
form mai elaborat.
E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relaia dintre componentele motorii
i verbale ale generalizrii, constat c unii subieci ajung s reacioneze corect la un
stimulent nainte de a putea verbaliza n mod corect situaia experimental. Autorul
consider c este vorba n acest caz de o verbalizare ntrziat. La aceti subieci
verbalizarea apare numai la un anumit timp dup elaborarea reaciei corecte. n aceste
cazuri, verbalizarea preced reacia adecvat, care sau l ajut pe subiect s
reacioneze corect, sau nu influeneaz reacia.Deci, legtura dintre limbaj i gndire
nu este simpl.n etapele iniiale,gndirea este,dup prerea autorului, mai strns
legat de conduita i activitatea practic dect de limbaj.Aceast prere se apropie i
de concepia lui Galperin,dup care traiectoria gndirii merge de la aciunea practic cu
obiectele prin aciunea verbalizat cu glas tare, la aciunea mintal, efectuat n limbaj
interior.
IP.Pavlov a denumit cuvntul semnal al semnalelor, adic semnal generalizator al
realitii. Al doilea sistem de semnalizare reprezint baza material a analizei i sintezei
superioare, a proceselor de gndire.
Sistemul verbal posed o nalt capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea
sau de ordine mai nalte, care unific grupele de semnale verbale situate mai jos.
Stimulenii verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor n lanuri verbale, s ridice
activitatea de abstractizare i generalizare a scoarei cerebrale, pn la cele mai nalte
trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei i sintezei superioare n sistemul verbal
al creierului.
Limbajul este mijloc de comunicare i schimb de idei ntre oameni. Totodat este
mijloc de formare a gndirii, de abstractizare i generalizare. Limbajul l ajut pe copil
s-i nsueasc experiena generalizat a oamenilor i totodat s-i generalizeze

propria experien.Dac dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta- de
exemplu la copii surdomui nainte de demutizare sau de nvare a comunicrii prin
limbaj dactil,-rmne n urm i dezvoltarea gndirii. Limbajul mimico-gesticular este cu
totul insuficient pentru dezvoltarea gndirii absente, a gndirii noionale.
Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu numai la
transmiterea ci i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea operaiilor logice se
sprijin pe codarea linguistic a informaiei asupra creia opereaz. Performanele
intelectuale (memorarea, nelegerea, raionamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc
semnificativ prin dobndirea limbajului. Cu toate c limbajul are o funcie important n
cunoatere, cunoaterea nu se realizeaz numai prin structurile lingvistice.
Limbajul este un instrument al gndirii. Activitatea de abstractizare i generalizare
care st la baza gndirii umane este posibil numai datorit limbajului. Gndirea omului
este o gndire verbal, care nu numai c se exprim prin limbaj, ci se i formeaz cu
ajutorul lui. Este ns cu totul greit s se identifice gndirea cu limbajul aa cum
procedeaz reprezentanii behavioris-mului, care reduc gndirea la limbaj, susinnd c
gndirea ar fi limbajul minus sonoritatea.
Gndirea i limbajul sunt indisolubil legate i se presupun reciproc. Funcia esenial
a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gndirii de a cunoate
existena.
nelegerea unui text este determinat nu numai de fiecare element verbal n parte,
ci i de relaia dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere
fiziologic, structuri dinamice complexe, lanuri complexe de legturi corticale verbale, cu
o semnalizare unitar. Dac n acest complex verbal un anumit element este
necunoscut pentru subiect, el tinde s se ncadreze n semnificaia spre care converg
toate celelalte elemente ale complexului.
nelegerea este dat i de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Dac n text
predomin cuvinte i expresii verbale necunoscute subiectului, nelegerea va fi
fragmentar sau imposibil.
Pe calea comunicrii verbale cu adulii, copilul i nsuete noi cunotine, se
mbogete coninutul contiinei sale. Dar, aa cum observ A.R. Luria, procesul de
nsuire a experienei umane prin mijlocirea limbii duce i la formarea unor noi moduri
de activitate a unor noi sisteme funcionale i, n cele din urm, la formarea proceselor
sau a funciilor psihice superioare, aa cum sunt atenia voluntar, memoria activ,
aciunile voluntare pe care psihologia idealist le considera ca forme originale, imanente
de existen a psihicului.
Formele complexe ale activitii contiente sunt sisteme funcionale care se
formeaz n condiiile vieii sociale a copilului i a comunicrii sale verbale cu adulii.
Dac n primele etape ale dezvoltrii ateniei copilului, acest proces psihic este
organizat de ctre adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior

copilul i nsuete posibilitatea de a organiza n mod analog atenia sa, care devine
voluntar.
Activitatea de orientare i investigaie reprezint mijloace de completare a
experienei i a cunotinelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experiena
anterioar, de cunotine, au un caracter de direcionare, de atitudine. Activitatea de
orientare i investigaie poate avea o form planificat, cnd ea devine un scop
contient pe care omul i-l propune.
Formele complexe ale activitii se pot realiza numai cu participarea celui de-al
doilea sistem de semnalizare n interaciune cu primul. Cercetrile efectuate n legtur
cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare n activitatea de orientare au scos n
eviden importana semnificaiei stimuleniilor n determinarea orientrii.
Dup cum spune M. Roca, n general atrag atenia toi stimulii care au o influen
pozitiv sau negativ asupra integritii organismului, cei care au o legtur cu
interesele i preocuprile permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actual sau
de perspectiv.
Orice modificare nou sau neateptat n ambiana imediat declaneaz reacia de
orientare. Reflexul de orientare reprezint o premis funcional a cunoaterii care face
posibil informarea despre oricare din stimulii ambianei imediate, inclusiv despre cei
indifereni dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care
iniial produce reacia de orientare, dar care apoi nu mai are semnificaie i nu produce
o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptat a
ateniei spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignor un stimul care
prin repetiie i-a pierdut semnificaia se formeaz prin nvare negativ, al crui
prototip este obinuirea (habituarea).
Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neateniei. Obinuirea
debuteaz cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la
somnolen.
Atenia voluntar considerat nivelul superior al acestui proces psihofiziologic
decizia implicat n orientarea i concentrarea ateniei focalizare, selective, este mai
important dect orientarea spontan.
Orientarea selectiv a activitii cognitive i psihomotorii se realizeaz pe baza
funciei reglatoare a limbajului,atenia focalizndu-se prin comand sau autocomand
verbal i pe baza unui suport motivaional adecvat.Cercetrile experimentale bazate
pe tehnica nregistrrii micrilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucional n
concentrarea i n comutarea ateniei. n mecanismele ateniei se includ se-urile
pregtitoare precum i set-urile anticipatoare i operatorii care se constituie n structura
funcional a proceselor perceptive, amnezice, de gndire i al actelor motorii, pe baza
interaciunii dintre coninuturile experienei anterioare, strile de motivaie i

expectanele subiectului, pe de o parte, i particularitile situaiei respective sau a
sarcinii actuale, pe de alt parte.
Atenia senzoriomotorie i perceptiv predomin n cursul unor activiti i aciuni
obiectuale.
Atenia intelectiv, nsoete orice activitate de gndire,de memorare voluntar i
reproducere ori recunoatere sau activitile imaginative; este superioar fa de cea
perceptiv sub raportul selectivitii i autonomiei de aciune. Veritabila atenie
intelectiv presupune ntotdeauna un anumit grad de interiorizare, i de cutare
intern. Procesul ateniei voluntare pune n raport, n chip selectiv, unele modele,
semnificaii i sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exist un paralelism
ntre structura selectiv a ateniei i organizarea percepiei, memoriei, gndirii,
imaginaiei.
Atenia voluntar intelectiv este implicat cu precdere n activitile umane care
presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea i transformarea
ipotezei i strategiei generale in ipotez i strategie specific. i apoi la particularizarea
acestora, conform datelor problemei i cerinelor ei. Rolul ateniei voluntare, selective-
ca activitate de control- rezult din faptul c n fiecare etap nodal a rezolvrii
problemelor funcioneaz n mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un
mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operailor.n procesul rezolvrii
problemelor, atenia se direcioneaz printr-o suit de reorientri. La nivelul ateniei
intelective, implicat n rezolvarea de probleme, se exprim maximal trstu-rile opuse
ale acesteia: concentrarea i distributivitatea, mobilitatea i stabilitatea. n cadrul
procesului de gsire a unor soluii i luare a unor decizii, locul principal l deine
procesul de cutare bazat pe strategii puse n lucru n condiiile ateniei voluntare
selective care duce la restrngerea zonei cutrii, pe msura evoluiei adecvate a
procesului rezolutiv.
Fenomenul ce intervine cnd efectum diferite deprinderi senzoriomotorii sau
intelectuale este atenia postvoluntar.Ea este mijlocit de structuri operaionale care au
fost cndva elaborate voluntar (atenie habitual).
Atenia postvoluntar se refer i la situaia n care scopul activitii i activitatea,
susinute voluntar la nceput, se desfoar apoi fr nici un efort voluntar, subiectul
fiind angajat afectiv i motivaional n efectuarea unor secvene ale activitii. Aceast
form a ateniei devenit predominant involuntar, datorit susinerii ei de emoii i
interese cognitive, este o form aparte -atenie atitudinal. Aceasta ntruct ea
presupune selecii-orientri-concentrri dup vectorii atitudinali proprii unei persoane, n
privina cunoaterii, vectori susinui de o activitate optim (Popescu Neveanu, 1977).
n cadrul activitilor umane exist perioade n care se manifest diverse grade de
trecere de la o form a ateniei la alta.

Prin aplicarea unui cuvnt se realizeaz o activizare selectiv a sistemelor de
legturi cortica-le. Reacia de orientare const n aceast activizare selectiv a anumitor
sisteme de legturi. n procesul de abstractizare i generalizare, de formare a noiunii
se cere activizarea accentuat a proceselor nervoase prin reaciile de orientare. n
cursul rezolvrii unei probleme legate de o anumit noiune care nu este format, adic
legat de reflectarea unor nsuiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relaiilor dintre ele, se
cere prezena excitabilitii optime n anumite poriuni ale scoarei, prezena ateniei
ncordate. Dup formarea noiunii, n raport cu aceast verig a activitii, gradul de
atenie va fi mai sczut.
n orice activitate psihic, ncepnd de la senzaii i percepii pn la gndire
creatoare i pn la formele superioare ale activitii voluntare, ntlnim activitatea de
orientare mbinat cu formele specifice ale activitii. Activitatea de orientare se
desfoar ntotdeauna n cadrul interaciunii dintre primul i cel de-al doilea sistem de
semnalizare.
Gradul de dezvoltare a gndirii abstracte, bogia cunotinelor au o influen
nsemnat asupra ateniei. Atenia elevilor din clasa a IV-a este atras mai mult de
faptele concrete pe care le conine materialul studiat, n timp ce elevii din clasele mai
mari au atenia orientat mai mult asupra ideilor, a relaiilor, asupra esenialului.
n procesul de instruire, captarea i controlarea ateniei se sprijin pe funciile
instruciunilor verbale.
Una dintre funciile instruciunilor verbale const n dirijarea ateniei ctre obiectul
sau trstura caracteristic ce urmeaz s joace rolul de stimul ntr-o conexiune de
nvat. n cazul formelor mai simple de nvare, cadrul didactic spune de regul:
Privete aici!, prezentnd evenimentul sau obiectul stimul, Ce vezi aici? Fii atent!,
sunt numai cteva exemple de comunicri verbale folosite de profesor pentru a dirija
atenia elevului ctre un anumit stimul specific. O mulime de alte mijloace sunt folosite
chiar i n limbajul scris pentru dirijarea ateniei ctre coninutul nvrii: scrierea unui
text n culori, cu litere cursive, subliniate, ncadrarea lui n casete etc..
O alt funcie a instruciunilor verbale n cadrul situaiilor de nvare const n a-i da
elevu-lui informaii despre clasa de rspunsuri ce se ateapt de la el la terminarea
nvrii, informaii asupra performanei ce o va realiza la ncheierea nvrii; i pot cere
elevului s-i actualizeze un lucru pe care l-a nvat anterior. Prin limbaj se asigur
dirijarea nvrii.
Trebuie subliniat ns i importana deosebit a memoriei n cadrul acestei relaii.
Memoria asigur continuitatea vieii psihice,ea face legtura ntre trecut-present-
viitor,de felul cum sunt ntiprite,pstrate,i reactualizate informaiile,depinznd
activitile prezente ale subiectului.
Memoria nu doar pune la dispoziie ce am nvat, ci ofer i materialul necesar
pentru a realiza restructurri, transformri, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legturilor nervoase temporare la nivelul
scoarei cere-brale i de ntiprire a acestora. n raport de prezena sau absena
nelegerii materialului de me-morat distingem memorarea mecanic i memorarea
logic, iar n funcie de prezena sau absena scopului mnezic i a procedeelor
mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntar sau volun-tar. ntre aceste forme
ale memoriei nu exist raporturi de opoziie.
Memorarea mecanic se bazeaz n principal, pe asociaiile de contiguitate n timp
i spaiu sau pe succesiunea elementelor n fluxul informaional.Aceast legitate explic
comportamentul elevilor de a urmri ntocmai n redare succesiunea fragmentelor unei
lecii,de a nu putea rspun-de la ntrebrile suplimentare care li se adreseaz sau de a
nu putea continua redarea atunci cnd sunt ntrerupi.Memorarea mecanic duce la o
nvare formal(a formelor verbale i nu a coni-nutului logic). n aceste condiii aceast
form de memorare poate fi considerat ca ineficient, ntruct mpiedic procesul de
dezvoltare intelectual i nu asigur durabilitatea cunotinelor memorate.
Memorarea logic presupune nelegerea celor memorate, a sensului, a semnificaiei
lor i se bazeaz pe asociaii de tip cauzal,logic,raional.Ea depinde de schemele
operatorii, de experiena subiectului i de capacitatea acestuia de a organiza materialul
pe uniti de sens i de a construi noi modele.Pentru dezvoltarea memorrii logice este
necesar nsi dezvoltarea gndirii,a inteligenei, care devin condiiile sale eseniale.
Aceasta nseamn c pentru a memora logic copilul trebuie pregtit intelectual; trebuie
s-i fi format capacitatea de a sesiza i opera cu nsuirile eseniale ale obiectelor, de
a organiza materialul pe uniti logice, de a construi modele operaionale cauzale,
analogice sau deductive. Memorarea logic asigur realizarea unei nvri autentice,
utilizabil n practic i cu mari posibiliti operaionale i de transfer n cele mai diverse
situaii. Este superioar celei mecanice prin autenticitatea ei, adic prin faptul c d
posi-bilitatea reunirii ntr-un tot organic a coninutului logic i a formei verbale, prin
economicitate - se realizeaz cu efort de memorare redus bazat pe mai puine repetiii;
prin productivitate cres-cut- asigur rezolvarea prompt i eficient a sarcinilor
intelectuale i practice.
Diveri autori sunt de prere c prin memorarea involuntar se asigur cea mai
mare parte din experiena anterioar.Afirmaia se bazeaz pe faptul c omul desfoar
activiti i aciuni care au un coninut concret,n desfurarea crora este animat de
diferite scopuri,motive,aspiraii, iar pentru realizarea activitilor propuse dispune de
mijloace de realizare.n virtutea acestui activism psihic omul poate reine o serie de
informaii cu privire la activitatea desfurat, fr s-i propun acest lucru. Ceea ce
conteaz n aceast form de memorare este gradul de interact-iune cu activitatea pe
care o desfoar i gradul de implicare i angajare n rezolvarea activit-ii. Se poate
spune c msura angajrii subiectului n activitate, constituie i msura memorrii

neintenionate. Cu ct activismul intelectual i profunzimea nelegerii sunt mai mari, cu
att memorarea involuntar este mai bun.
Memorarea voluntar presupune: stabilirea contient a scopului, depunerea unui
efort volun-tar n vederea realizrii scopului, utilizarea unor procedee speciale n
vederea realizrii sarcinilor mnezice. Dac exist scop n memorare, performanele sunt
mai mari.Memorarea este i mai efi-cient dac exist scopuri difereniate. Fixarea
temeinic depinde de deprtarea n timp a scopu-lui. Cunoaterea preciziei i ordinii n
care materialul trebuie memorat influeneaz procesul de memorare. Este necesar i
depunerea unui efort corespunztor sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente
i adecvate sarcinilor: de exemplu repetiia. Nu oricnd i n orice condiii repetarea
duce la efecte pozitive. Ea este eficient atunci cnd este optim dozat din punct de
vedere al numrului, al intervalului la care se realizeaz i al formei de realizare.
Eficiente sunt repetrile ealonate. Eficiena memorrii voluntare depinde de
organizarea i sistematizarea informaiei n procesul memorrii. n afar de operaiile
implicate direct n deprinderea sensului i prelucrarea logico-semantic, n memorare
un rol important revine factorilor motivaionali, afectivi i atitudinali. Procesul de nvare
trebuie s asigure condiiile unei memorri eficiente prin mpletirea celor dou forme de
memorare, prin subordonarea memorrii mecanice celei logice.
Dac avem n vedere evoluia ontogenetic a individului uman, este uor de
observat c gn-direa i limbajul sunt ntr-o strns unitate: copilul mic ce are un limbaj
slab dezvoltat are i o capacitate redus de gndire ( nelegere i soluionare de
problem ); maturizarea psihic a indi-vidului presupune un nivel crescnd al celor dou
fenomene psihice ntruct aceast maturizare se realizeaz prin nvare,iar nvarea
este activitatea complex ce solicit participarea ntre-gului S.P.U. i n mod special a
gndirii i limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral-mono-logat-dialogat-colocvial
,limbajul scris i cel intern). Aceasta nseamn c nvarea este n esen dobndirea
capacitii operatorii n plan mintal, operaiile lund natere prin interiorizare datorit
limbajului, a aciunilor externe (dup cum a demonstrat J. Piaget).
Aadar gndirea se formeaz i se dezvolt prin intermediul limbajului n absena
cruia rmne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii slbatici sau copii surzi
din natere). nelegerea ca funcie a gndirii ce const n stabilirea de legturi ntre
noile informaii i cele vechi, n-ar fi posibil fr sprijinul limbajului.
Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci i al gndirii, ar fi un
simplu ambalaj, o form fr coninut, dac nu ar dispune de ncrctura semantic.
Disocierea dintre gndire i limbaj (care atrage atenia, prin contrast, tocmai asupra
ngemnrii lor) se manifest pregnant n nvarea (memorarea) mecanic ce se
oprete la nivel formal, pur verbal, fr a ptrunde prin nelegere n esena lucrurilor i
fenomenelor.

De aceea, funciile eseniale ale limbajului la nivelul SPU sunt inseparabile: funcia
de comunicare se realizeaz n unitate cu cea cognitiv i ambele sunt dependente de
cea reglatorie; funcia persuasiv (de convingere) ar fi imposibil n absena
raionamentelor; funcia dialectic a limbajului este implicat chiar n soluionarea
conflictelor problematice (aparinnd gndirii).
La nivelul personalitii, limbajul este un indicator cert al capacitii intelectuale;
bogia vocabularului, corectitudinea gramatical, cursivitatea expunerii, sunt o
reflectare a bogiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitii i fluenei gndirii.
Dovada nelegerii (deci a funcionalitii gndirii) nu se poate face dect prin
intermediul verbalizrii, exteriorizrii prin limbaj, a ideilor.
Unitatea n interaciune reciproc a gndirii i limbajului poate fi considerat un
punct de pornire cu rol central n nelegerea interdependenei tuturor fenomenelor n
cadrul complexului sistem psihic uman ca i a integrrii acestuia n mediul socio-cultural
care l condiioneaz.
CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE
2.1. Gndirea
1.1.1. Definirea gndirii
Cnd utiliz cuvntul gndire, putem sugera o serie ntreag de lucruri diferite.
Putem sugera, de exemplu, c meditm asupra unei chestiuni, pe care o asociem
deseori cu activitile intelectuale, sau c ne putem gndi la o problem, cum ar fi
varianta cea mai bun de a ajunge la spital la timp pentru o consultaie, sau, uneori,
putem sugera visarea: Tocmai m gndeam ce bine ar fi s ctig muli bani. Sau
putem sugera procesul de luare a unei decizii: Nu tiu dac voi merge la aceast
petrecere. M mai gndesc. Toate acestea sunt tipuri de activiti mintale, pe care le
numim la fel gndire.
Osgood, n 1953 a definit gndirea ca reprezentarea intern a evenimentelor.
Psihologii au propus diferite explicaii pentru originile gndirii: Freud (1980) a vzut-o ca

fiind orientat spre scop; Piaget (1952) a considerat-o form de adaptare; Dewey
(1933) a considerat c provine din discrepane.
Andrei Cosmovici (1996) definea gndirea este o succesiune de operaii care duc la
dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme.
Cnd vorbim de probleme ne gndim la dificultile ntmpinate n calea atingerii unui
obiectiv propus.
2.1.2. Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7

11/12 ani
Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se resimte dup 6

ani ca direcie datorit acestei influene la majoritatea copiilor.
Un nsemnat pas n dezvoltarea gndirii copiilor se efectueaz prin intrarea n
coal. Activi-tatea colar nu numai c duce la nsuirea de noi cunotine, dar
totodat pune noi sarcini activi-tii de gndire a copilului, ofer noi prilejuri, mai
nsemnate, pentru dezvoltarea procesului gn-dirii.
Copilul trebuie pregtit,ns,chiar din grdini,pentru aceast nou form de
activitate.El tre-buie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiuni
elementare,cu interese spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple
deprinderi de munc intelectual indepen-dent. Trebuie s adugm ns c ntruct
nu toi copii vin la fel de pregtii pentru activitatea de nvate, este important c la
nceputul organizrii procesului de nvmnt, nvtorul s cunoasc particularitile
fiecrui elev, gradul su de pregtire pentru activitatea de nvare i n funcie de
acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el.
O caracteristic a g gndirii colarului mic,care rezult din noile sarcini care i se
impun, este orientarea i subordonarea ei unui anumit scop.Copilul trebuie s gseasc
rspunsul la ntreba-rea pus de nvtor. Aceast calitate a gndirii nu se manifest
dintr-o dat. La copii mai mici, din clasa I, se observ uneori abaterea gndirii de la
sarcina dat. De exemplu, dac li se cere s fac n caiet attea cercuri cte corespund
unui numr dat, unii elevi se abat de la sarcin i, atrai de nsui procesul desenrii,
continu s deseneze cercuri, pe toat pagina.
Sarcinile nvmntului cer, ns, copilului, nu numai meninerea orientrii juste a
gndirii n conformitate cu sarcina dat, ci i capacitatea de a trece, atunci cnd este
nevoie, de la o pro-blem la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumit flexibilitate
a gndirii care de asemenea se dezvolt treptat, n condiii adecvate ale procesului de
nvmnt. Cu ct elevii sunt mai mici se constat o anumit inerie a gndirii, atunci
cnd trebuie i treac de la o sarcin la alta, i mai ales cnd noua sarcin prezint
oarecare dificulti. Astfel, pui fiind s gseasc o nou proble-m, unii elevi nu se pot

desprinde de exemplele date anterior de ctre profesor sau un alt elev; ei schimb
numai cifrele sau obiectele.
Dup intrarea copilului n coal, se dezvolt tot mai mult gndirea abstract-logic.
Totui, la nceput muli copii se desprind greu, n procesul gndirii, de obiectele
concrete. Nu rareori se observ la copiii din clasa I c nu pot s socoteasc dac n-au
la ndemn obiecte concrete i mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste
fapte ne arat c gndirea colarului mic-mai ales n primele clase-mai pstreaz nc
ntr-o msur nsemnat caracterul concret-intuitiv.
Dezvoltarea noiunilor. n coal procesul de nsuire a cunotinelor devine o form
special de activitate a copilului. Trstura principal a gndirii devine orientarea spre
nsuirea de cuno-tine, spre nsuirea unui sistem de noiuni, a bazelor tiinei.Copii
nu-i nsuesc cunotine i noiuni izolate. Chiar i n primele clase cunotinele sunt
comunicate, iar copii i le nsuesc ntr-un sistem anumit; elevii i nsuesc un sistem
de noiuni care reflect relaiile i legturile reale i eseniale ale obiectelor i
fenomenelor. Copii nva s clasifice obiectele i fenomenele, s cunoasc relaiile
dintre noiuni, s deosebeasc nsuirile eseniale de cele neeseniale ale obiectelor i
fenomenelor. Formarea de reprezentri i noiuni referitoare la obiecte i fenomene pe
care copilul nu le-a perceput direct se efectueaz prin mijlocirea limbajului i pe baza
repre-zentrilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gndirea copilului trece
treptat de la forma intuitiv spre cea abstract.Cu ct este mai mare rezerva de
reprezentri cu att i noiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.
Asimilarea noiunilor necesit cunoaterea unui numr mare i variat de obiecte i
fenomene i se realizeaz treptat. Formarea corect a noiunii de numr este posibil
numai dup ce elevii au fcut cunotin i cu numerele fracionare. Nu este indicat sa-i
inem pe colari prea mult la studiul datelor particulare, pn cnd le va fi cunoscut
aproape ntreaga lor varietate i numai dup aceea s-i conducem spre determinarea
nsuirilor lor generale i eseniale, adic de specie i gen. Un asemenea nvmnt va
frna formarea deprinderilor activitii mintale de generali-zare i totodat asimilarea
prilor teoretice ale materiei de nvmnt. Un material perceptiv variat duce la
neutralizarea influenei inhibitive a componentelor neeseniale asuprea celor eseniale.
De asemenea este important i modul cum orientm perceperea prin instrucia verbal
pe care le-o dm elevilor. Abstractizarea i generalizarea trsturilor eseniale este
foarte mult ajutat dac se adaug un difereniator din alt clas sau categorie.Acesta
ajut concentrarea i limitarea procesului excitativ n scoara cerebral ceea ce
uureaz formarea unor noiuni corec-te. Elevii mai mici stabilesc mai uor deosebirile
ntre dou obiecte comparate dect asemnrile. Prin opunere se ajut concentrarea
excitaiei n scoara cerebral i pe aceast cale se uureaz activitatea de analiz i
sintez.

Construciile logice joac din ce n ce un rol mai important, iar prin intermediul
judecilor i raionamentelor copilul are posibilitatea s opereze cu elemente desprinse
de contextul dat into-itiv, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de
abstract i general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante diferite
pentru aciunile viitoare. El caut expli-caii la ceea ce afirm, evoc cunotinele
dobndite i utilizeaz concepte prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Dar
pentru nceputul perioadei, cmpul perceptiv rmne nc dominant, copilul face unele
erori de generalizare i ntmpin dificulti n vehicularea mintal a unor aciuni
viitoare. Operaiile gndirii fac salturi importante asigurnd desfurarea n condiii
optime a activitii intelectuale. Conceptele sunt n evoluie permanent, ca urmare a
achiziiilor prin nvare i a dezvoltrii gndirii i limbajului.
Conceptul de numr capt statut de folosire conceptual doar la colarul mic,la fel
conceptul de mulime,mulime vid,intersectat,la tiinele naturii se dezvolt
concepte numeroase legate de plante,animale.Perioada colar mic este prima n care
se constituie reele de concepte empirice prin care se formeaz i organizeaz piramida
cunotinelor. Exist grade din ce n ce mai nalte de sesizare a nelesului conceptelor
de ctre copii. Din conduit i din modul cum se opereaz cu un concept, el pare a
avea un statut, copilul nu poate s comunice asupra lui. Aceast cerin de relaionare
a nsuirilor conceptelor la contextul i obiectivele date se adjusteaz abia spre 10 ani.
n perioada colar mic au loc numeroase achiziii conceptuale n diferite domenii.
Se sesizeaz i nelesul unor concepte operaionale cum ar fi cel de cauzalitate
simpl, cauza-litate complex. Se creeaz o apropiere de conceptul de dezvoltare,
interdependen. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaionale
ncep i ele s fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se
dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii dar crete i nvarea
indirect, dedus, suplimentar latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu.
Sub presiunea acestei corelaii ncepe s devin inconsistent lumea fictiv a copilriei,
caracterul de posibil al personajelor din basme capt un nou statut de acceptan.
Astfel are loc trecerea spre o concepie realist naturist. n gndire ncep s manifeste
independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat
logic.
n perioada colar elementar gndirea sesizeaz ordinea n succesiuni spaiale,
incluznd intervalele sau distanele, structurarea de perspective i de seciuni. Totui,
gruprile logice-matematice i spaio-temporale ce se constituie sunt legate de concret
(J. Piaget) dei uneori concretul ncurc n operaiile de grupare. J. Piaget a considerat
ntreaga evoluie a gndirii ca tinznd spre gndirea logico-formal. Operativitatea
gndirii avanseaz pe planurile figural, simbolic, semantic i acional la nivelul unitilor,
claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul transformrilor i implicaiilor.

Curiozitatea iradiaz mai profund n lumea inter- relaiilor i a relaiilor dintre esen i
aparen; ea are perioade de activare specific, mai pregnant la 7 i 9 ani.
Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii, este operativitatea specific.
Aceasta se organizeaz cu grupri sau structuri de operaii (reguli) nvate. Aceste
reguli operative sunt algoritmi ai activitii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei
de adunare,scdere, nmulire i mprire, ai regulii de trei simpl i compus, etc.);
algoritmi de recunoatere specifici pentru situaiile de identificare a datelor cunoscute i
necunoscute ale unei probleme aritmetice, a iden-tificrii statutului gramatical al
cuvintelor, n identificarea de repere geografice pe hri, etc.; algoritmi de control ce se
utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale care se supun unor reguli
implicite. Algoritmii activitii specifice se nsuesc prin nvare i exerciiu. Acetia sunt
supui erodrii prin uitare, n caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exerciiu. Prin
intermediul lor se realizeaz o permanent analiz i un continuu liaj n structura
cunotinelor i se dezvolt competena de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic,
etc.). algoritmii nsuii n perioada micii colariti spre deosebire de algoritmii ce se vor
nsui n perioadele ulterioare de dezvoltare intelectual au proprietatea de a fi foarte
stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating n decursul vieii din cauz c sunt
implicai n formele de baz ale instruirii i sunt ntre-inui de ansamblul vieii socio-
culturale.
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai dar cei de identificare nc
slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece ele indic
prin semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n
cazul problemelor, deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. n cazul
dezvoltrii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puin,se remarc
determinarea corect a modului de a rezolva,a proble-mei i greeli de calcul pe
parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt trecute pe seama neateniei.
Pe parcurs intre 6-11 ani,operativitatea specific devine tot mai
complicat,coninutul proble-melor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz
dificulti n rezolvarea lor. Operativitatea nespecific se dezvolt pe seama celei
specifice i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat
prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaz un fel de inte-res i o stare de
incertitudine intelectual specific ce face ca aceste situaii problematice s devi-n de
mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale. n acest sens este semnificativ fenomenul
Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul de timp ce se
scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Acest fenomen evideniaz tensiunea
legat de activitatea intelectual i mobilizarea n activitate. O situaie asemntoare se
manifest n legtur cu activitile n care sunt contrariate cele cunoscute(disonan
cognitiv).Pentru colarul mic disonana cognitiv poate aprea ca sesizare de
nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevrat deoarece aa i-au fost prezentate

faptele dar i ca nonconformitate rezultat din con-fruntarea unor opinii diferite. Prin
evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se acumuleaz intens informaii i se
stimuleaz calitile gndirii divergente fcndu-se progrese n toate palierele cogniiei.
2.2. Limbajul
2.2.1. Definirea limbajului
Limbajul reprezint modul n care se asimileaz, se integreaz i funcioneaz limba

la un nivel individual. Ea se subordoneaz procesului i activitii de comunicare,
comportamentului semiotic. Funcia semiotic exprim capacitatea parial nnscut i
dobndit a omului de a folosi semne sau simboluri ca nlocuitori ai obiectelor i de a
efectua cu ajutorul lor combinaii i transformri n plan mental.
n forma sa expresiv, limbajul poate fi definit ca ansamblul rspunsurilor verbale la
aciunea diverilor stimuli externi. Acest gen de rspunsuri constituie materialul faptic
cel mai relevant,pe baza cruia ncercm s obinem acces i s explicm modul
organizrii vieii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central
n organizarea i integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a
avea limbaj verbal este una din aptitudinile gene-rale eseniale ale omului, alturi de
inteligen i instruibilitate, graie crora se ridic pe o treap-t evolutiv superioar,
comparativ cu celelalte vieuitoare.
Relaiile ntre limbaj i gndire a fost perceput n diferite moduri: gndirea ca
manifestarea lingvistic, gndirea ca fiind dependent de limbaj i limbajul ca
instrument al gndirii.
O metod de abordare a relaiei dintre limbaj i gndirea este aceea propus de
ctre Piaget, n 1952 n care l folosete un copil foarte mic, o simpl manifestare
extern a procesului de gndire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea c
gndirea este limbaj, Piaget afirm contrariul, spumnd c limbajul este gndire. Cnd
un copil ncepe s vorbeasc, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentric-nefiind
folositoare deloc n scop social, ci din nevoia copilului de a-i organiza i restructura
problemele aprute din interaciunea sa cu mediul. Copilul spune, pur i simplu, ce
crede, cu voce tare. El ajunge treptat n scopul comunicrii ceea ce gndete i chiar i
atunci, acest lucru se ntmpl numai datorit faptului c limbajul este perceput de copil
ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget,
gndirea este de esenial importan,iar copilul i dezvolt limbajul doar pentru c
este un instrument al gndirii.
Psihologul rus Vgotsky(1962)consider c nsuirea limbajului de ctre copil are,n
princi-pal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El

susinea c la copii se manifest o necesitate puternic de a interaciona cu alte
persoane i limbajul se dezvolt pentru c i permite copilului s se angajeze mai
eficient n interaciunea social.
Vgotsky nu a negat c s-ar putea ca limbajul, la copil, s reprezinte un instrument
al gn-dirii. El consider comportamentul copiilor care vorbesc singuri n timp, ce se
joac-observat i numit de Piaget, vorbire egocentric, drept un exemplu pentru ceea
ce el a numit funcia expre-siv a limbajului. Vgotsky consider, la fel ca Piaget, c
acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza i a comanda structurile gndirii
interne a copilului. i tot ca Piaget, el apreciaz c aceast form de utilizare a
limbajului i permite copilului s-i reorganizeze i s-i restruc-tureze problemele, la
nivel cognitiv. Dar, el presupunea c acest lucru ar fi doar una din cele dou modaliti
principale de utilizare a limbajului la copii, funcia social de comunicare rmnnd,
totui, cea mai important.
2.2.2. Particulariti la vrst colar mic
Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult
spontan, iar de la aceast vrst ia capt o serie de caracteristici noi, datorit
procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului
din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal
copilul are deja o anumit experien intelec-tual i verbal. n general, el nelege bine
vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i
fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obi-ecte i fenomene,este capabil
de a face ironii i discuii contradictorii,iar dorinele, preferinele, politeea sunt tot mai
clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al
vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din
vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000-
4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete
dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale
copilului iar pe de alt parte, influenelor mediului familial.
nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg de dezvoltare i organizare a
intereselor inte-lectuale. Sub influena acestui proces apare un stil personal de
exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat i nc mai ntlnim
elemente ale limbajului situativ, vorbirea co-larului mic devine un element al exprimrii
gndirii cu pronunate note personale.
Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplecte, n clasa a III-IV apar rspunsuri
mai complexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este

facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al
limbajului exterior (U. chiopu, 1967).
Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un nou potenial al
sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manifest unele defeciuni
temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i
unor particulariti trectoare ale dezvoltrii. O problem deosebit privind
caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sune-telor parazitare n vorbirea oral a
colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n relaiile de tip monologat (cnd
copii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete parazitare, o au sunetele i
la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac evidente negli-jene de
pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, lu (n loc de lui),
porm, tocma, aia, -a dat o carte. Adap uneori i sunete mai multe dect trebuie
n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild,
colarul de 8 ani mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu.
Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv, coerent a comunicrii
verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinut de vorbirea defectuoas din
familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete
copilul.
n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput greuti de difereniere a
sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de
exemplu tuneric, tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene asemntoare se petrec
n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi,
chi ntre care, micul colar face adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar
sunete supra adugate (viouar, diminia, artimetric etc.); apar i cazuri de
inversri ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv
verbal cu privire la componena sonor a cuvintelor.
Alte defeciuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se
corecteaz pn la sfritul clasei a IV-a.
Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele de
pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul
nu poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s
desprind unitatea fonetic i gra-fic a cuvntului i elementele propoziiei simple i
dezvoltate. nsuirea ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la
nceput, dar treptat colarul i va da seama diferenele gramaticale existente(sau i s-
au).Problemele de omonimie se implic de asemenea ca genera-toare de dificulti
(fetia sare coarda i mai trebuie puin sare), acestea presupun probleme de
precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor.
n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile
grama-ticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (pn vine ei-

clasa a II-a, atta animale cunosc- clasa a II-a, istoria este o lecie, ca o lecie
principal a lor- clasa a IV-a). Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau greoaie
(i ce st acolo a, biatul la care plngea s-a fcut un pic mai nalt).
n limbaj persist nc destule elemente ale limbajului situativ. Particularitile
dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constituie un indicator pentru faptul c, pe de
o parte, nc nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior n
cel exterior i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este
elaborat.
Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai critic i cu
rigori de topi-c mai exprese. Exprimarea n scris este relativ simpl i foarte
economicoas pn n clasele III - IV-a cnd devine mai activ i mai personal.
ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena vocabularului,
bogia i varietatea lui,n ceea ce privete stilul vorbirii,caracteristicile
exprimrii,bogia i plenitudi-nea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau
neexistena fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie
etc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris.
De-a lungul anilor de coal debitul verbal oral crete; debitul scris crete mult mai lent,
dar se constat numeroase progrese calitative datorate contact-lui cu vorbirea literar i
cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n aceast perioad
scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene
individuale.
Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece au
o frec-ven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general
integrarea n colectiv i activitate.
Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via spiritual.
n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia este ngreunat sau stopat
n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga
activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de
limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de
intelect i senzo-riale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n
vrst a persoanei. Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin
deformarea, omiterea, substituirea, nlocu-irea i inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan
(1946) este de prere c la vrsta de 8 ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i
16% la biei; la colarii mici cel mai des sunt ntlnite omisi-unile i deformrile.
Disartria sau dislalia central se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic,
disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monotonia vorbirii se mbin cu
pronunarea neclar; este mai frecvent la subiecii cu debilitate mintal.

Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap
mai grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profund
nelegerea vor-birii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate
accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul
cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la
nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive.
Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz
preg-nant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur.
nsuirea scrisului presupune existena unei anumite dezvoltri intelective a copilului
care s-i permit s stabileas-c anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i
imaginile lor grafice. i formarea deprinde-rilor de citit se realizeaz prin dezvoltarea
unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de
simbol.
Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i
conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii unor trsturi caracteriale
negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, teama de insucces,
izolarea.
Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa paradoxal de a
nva citirea i scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar,se manifest prin refuzul parial sau total de
a comu-nica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri
comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea ocup un loc
important. Emoiile de oc stresu-rile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la mutism
voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest
deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o perioad mai mare poate duce la
rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a expri-mrii logico-gramaticale.
Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare
a lor. Aceste tulburri sunt frecvente la colarii mici.
ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului
i dup neputina de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea
fenomene pot fi cutate n carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei
copilrii, carene de mediu nefavora-bil i de ordin educativ.
De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul necesitnd o antrenare
insistent n activitile colare. Climatul afectiv, ncurajrile i crearea unui tonus psihic
ridicat constituie factori deosebit de importani pentru recuperarea copiilor cu handicap
de limbaj (Verza, E. 1981).

2.3.Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7-12 ani
Memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea, conservarea,
recunoaterea i reproducerea informaiilor i tririlor noastre. Memoria este implicat n
toate procesele psihice. Ea apare ca o verig de legtur ntre situaii; evenimentele
separate n timp, contribuind prin aceasta la retragerea i autoreglarea
comportamentului uman.
Memoria este o capacitate psihic absolut necesar fr de care viaa individului ar
fi practic imposibil.n absena memoriei, a unui baraj de informaii pstrat n ea, nici
creativitatea i nici inteligena n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar,fiind
implicat n marile comporta-mente ale vieii omului: cunoaterea i nvarea,
nelegerea i rezolvarea de probleme, inteli-gen i creativitate.
Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriv, ea dispune att de o
dinamic inter-n, ct i de o dinamic n timp, de o evoluie cu sens progresiv,
ascedentul ce se nscrie pe traic-toria de la simplu la complex, de la inferior la superior.
Ea evolueaz deci odat cu vrsta crono-logic sau intelectual a omului.
Memoria copilului sufer o profund restructurare o dat cu trecerea la nvmntul
primar. In faa memoriei colaruluie ser ridic sarcini noi i mult mai complexe. Noile
condiii n care este pus s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se pun n
fa i pe care trebuie s le rezolve atrag dup ele urmtoarele schimbri mai
importante ale memoriei:are loc disciplina-rea i ordonarea desfurrii ei dup o
anumit logic, memoria se intelectualizeaz n sensul c se sprijin tot mai mult pe
raiune, pe logic, pe nelegere; devine voluntar prin excelen; capt o mare
plasticitate datorit schimbului interpersonal de amintiri cu ceilali colegi de clas; crete
volumul ei, ctig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei copilului care este
interesat din ce n ce mai mult de cunoaterea particularitiilor memoriei sale, de
posibilitatea de a-i depi anumite deficiene.
Particularitile generale ale memoriei colarului mic sunt determinate de nivelul de
dezvol-tare a proceselor memoriei n timpul precolaritii, i de formele concrete de
activitate pe care le desfoar colarul mic.
Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei ncepe nc din perioada precolar.
Formarea unor elemente de memorare intenionate, pe baza unui anumit scop dinainte
fixat, constituie pre-misa necesar pentru activitatea de nvare n coal. Condiiile
concrete ale activitii colare impun copilului necesitatea de a-i stpnii i dirija n
mod contient, voluntar, procesele de memorare i reproducere i n general ntreaga
conduit.
La vrst colar mic, memoria logica este nc insuficient dezvoltat. Scolarul nu
este n stare s folosesc suficient activitatea gndirii n sprijinul memoriei.Adesea se

ntmpl ca, avnd pe primul plan sarcina memorrii unui material, copilul s piard din
vedere nelesul semnificaia sa logic.
De aici rezult o alt particularizare a memoriei colarului mic i
anume predominarea memoriei textuale. La colarii mai mari predomin memorarea
inteligibil. In afar de dezvol-tarea insuficient a memoriei logice, o alt cauz a
inclinaiei colarilor mici spre o memorare i reproducere textual este desigur i
absena unor priceperi i deprinderi de nvate contien.
Aa numita memorare mecanic e manifestatunci nd copilul ntmpin dificulti
n nv-are, de aceea nvtorul trebuie s acorde suficient atenie dezvoltrii
memoriei logice. Treptat, sub aciunea unei ndrumri adecvate se dezvolt memorarea
logic.
Tendina copilului spre memorarea textual este favorizat de anumii factori. In
primul rnd, plasticitatea deoasebit a creierului su, fapt care condiioneaz o bun
pstrare a urmelor excita-iilor anterioare. Pe de alt parte, frecvena temelor de
nvare pe de rost duce la formarea obi-nuinei de a nva pe de rost.
O alt trstur important a memoriei colarului mic este caracterul si concret,
intuitiv. Dei se constat un progres net al memoriei verbal-logice,sub influena
asimilrii diferitelor cunotine, a noiunilor sistematice n procesul de nvmnt,
memoria intuitiv, n imagini, este dominant nc la aceast vrst. Scolarii mici
memoreaz mai bine imaginile obiectelor i feno-menelor concrete, iar din materialul
verbal rein n primul rnd povestirile, descrierile cu un coninut concret i cu efect
emotiv.
Acest fapt se datoreaz pe de o parte, marii receptivitii a copiilor, iar pe de alt
parte predo-minrii relative a primului sistem de semnalizere fa de cel de-al doilea.
Bogia materialului intuitiv contribuie n mare msur la dezvoltarea memoriei intuitive.
In timpul colaritii mici se dezvolt i se perfecioneaz capacitatea de nelegere a
materia-lului de memorat, priceperea de a lega cunotinele noi cu cele vechi. De
asemenea, sub ndruma-rea nvtorului copilul nva s memoreze n mod raional
materialul, i dezvolt priceperile de memorare raional : desprinderea ideilor
principale, alctuirea planului material de memorat, folosirea comparaiie n memorare
i reproducere.
2.4. Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar

mic
n activitatea cotidian, implicarea ateniei este apreciat ntotdeauna ca un factor al

reuitei sau succesului, iar slbiciunea sau absena ei ca factor generator de erori i

eecuri. Ea este prima realitate psihic ce se scoate n fa, cu titlu pozitiv sau negativ,
ori de cte ori trebuie s dm seama de rezultatele unei aciuni concrete sau a alteia.
Prin imperativul fii atent se nelege modul de a ne mobiliza i canaliza, n modul
cel mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr-o situaie
dificil sau a reali-zrii obiectivului propus.
Atenia poate fi definit ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare i
potenare selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale modale
specifice n raport cu obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu-le atingerea unui nivel
optim de eficien adap-tativ.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenie suficient de stabil
pentru a se putea integra n activitatea colar. Totui, n primul an de coal,
insuficiena ateniei elevilor este pregnant.
Din cauza noutii situaiilor crora trebuie s le se adapteze, elvii din clasa I se
caracterizea-z print-un volum deosebit de redus al ateniei i prin dificultatea distribuirii
ei asupra mai multor activitii sau obiecte.
Datorit acestui volum redus i a incapacitii de distribuire a ateniei, elevii fac
adeseori impresia c nu sunt ateni. In acelai timp, datorit faptului c ntreaga
ambian este nou i neobinuit, atenia elevilor din clasa I se distrage uor de la
sarcina principal. O alt caracte-ristic a ateniei copilului este predominarea ateniei
involuntare asupra celei voluntare. Din aceast cauz, dac lecia nu trezete suficient
interes copii devin neateni.
In fiecare clip a existenei sale, omul recepioneaz un numr mare de informaii
venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se afl ntr-o
clas primete infor-maii asupra luminozitii i temperaturii slii, recepioneaz
prezena celorlali elevi. Interesul psihologilor fa de problema ateniei a nregistrat mari
fluctuaii de la considerarea acestei ca nerv al ntregului sistem psihologic pn la
punerea sub semnul ndoielii a validitii termenu-lui nsui de atenie.
Atenia este un proces psihic specific real i unitar. Evoluia sa de la reacia de
orientare neselectiv pn la atitudinea pregtitoare sau atenia efectoare, este
determinat de semnificaia obiectivului supus ateniei pentru subiectul dat.
ntruct atenia nu are o existen de sine stttoare, ci se aflm slujba unei
activitii de cunoatere, elaborare i perfecionarea ei are loc ca proces implicit, pe
msura antrenrii exerci-trii activitii date. Acest caracter cognitiv-creativ al ateniei ne
permite s nelegem att efec-tele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoatere
ct li meninerea sa concentrat pe obiectul sau lucrarea efectuat.
Fenomenul de atenie se caracterizeaz printr-o ngustare a cmpului perceptiv, prin
orien-tarea acestui cmp nspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele
surse de infor-maii sau acioneaz simultan asupra percepiei.

Atenia este o condiie necesar pentru asimilarea cunotinelor. n mod obinuit,
starea de atenie se manifest vizibil prin reacii receptoare, prin reacii postulare i prin
mimica specific: ncordarea muchilor feei, privirea concentrat. Toate aceste reacii
constituie orientarea activ a organismului ctre selecia informaiilor. Dimpotriv,
distragerea ateniei se exprim prin agitaie continu, ori printr-o alt atitudine care
arat absena mobilizrii pentru activitate. Manifestrile exterioare nu ne ajut
ntotdeauna s stabilim dac elevul este sau nu atent.
n activitatea colar sunt antrenate diferite forme de atenie. Astfel, atenia
involuntar este condiionat de unele particulariti ale obiectelor i excitailor:
mrimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenia involuntar nu cere eforturi
speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul n sine i capteaz i le
mobilizeaz procesele perceptive. Atenia involuntar nu asigur ntotdeauna fixarea
contient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Este necesar ca
atenia s se bazeze pe voina proprie, fie cnd se percepe un material intuitiv, fie cnd
se transmit cunotine abstracte sau se consolideaz o deprindere. Atenia voluntar se
caracterizeaz prin orientarea intenionat, invers i susinut a activitii psihice
pentru nelegerea problemelor i sarcinilor dificile, inclusiv pentru nsuirea unui
material care n sine nu pare interesant.
La vrsta de 6-7 ani, atenia prezint nc multe laturi ce trebuie avute n vedere.
Volumul i intensitatea ateniei sunt relativ reduse la colar. El urmrete excesiv
persoana nvtoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta.
Distribuirea ateniei este dificil, nct micul colar nu poate s cuprind i s rezolve n
acelai timp mai multe activiti.
Urmrirea vizual a unui material intuitiv i nelegerea descrierii verbale simultane
constituie de fapt dou operaii, din care elevul efectueaz adesea numai una singur.
Avnd ca sarcin de lucru s scrie nite litere din abecedar, elevul se concentreaz
numai asupra executrii formei grafice, nerespectnd indicaiile cu privire la inerea
instrumentului de scris n mn, poziia caietului, a corpului la scris.
Flexibilitatea ateniei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este
slab. Atenia involuntar are o pondere mai mare fa de atenia voluntar. Elevii se
antreneaz cu plcere n activitile n care folosesc povestirea sau cele desfurate pe
baza de materiale intuit-tive dar urmresc destul de greu exerciiile de analiz i sintez
verbal sau de predare teoretic a operaiilor aritmetice. Atenia consum mult energie
i de aceea fenomenul de oboseal se insta-leaz cu precdere la nivelul acestui
proces. colarul mic, dup o concentrare de cteva minute la scris,abandoneaz scrisul
i se ndeletnicete cu altceva.Pe parcursul sptmnii, se observ o oscilaie a
capacitii de a fii atent a copilului.
Distragerea ateniei se constat la elevii din clasa I la prima i la ultima or. La
colarii clasei a II-a, dei scad valorile la unele feluri de atenie, cresc la altele. La

nivelul clasei a III-a se mani-fest o scdere evident a neateniei, scade n principal
distragerea, dar crete opozabilitatea fa de caracterul repetitiv, neatractiv al
cunotinelor. Rezistena psihologic a copiilor devine mai mare, fapt evident la
scderea general a neateniei este evident. Doar leciile neinteresante i cele cu un
caracter repetitiv accentuat genereaz neatenia mascat i oboseal.
2.5. nvarea
2.5.1.Conceptul de nvare
nvarea poate fi considerat ca fiind o form fundamental de activitate uman. Ea

presu-pune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic, nervoas,
psihic) i o funcie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relaiilor dintre
acesta i mediu.
Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Coordonatele
funda-mentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse sunt:
anumit modificare de conduit
modificare profund, selectiv care se produce sistematic stabil ntr-o direcie
determinat
modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant cu una i aceeai
situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat
O pondere deosebit, chiar absolut se acord repetiiei i exerciiului ca
determinani ai nvrii. Adaptarea senzorial ca i obinuinele nu pot fi excluse din
sfera nvrii. nvarea nu se confund nici cu actele nnscute, nici cu maturizarea,
nici cu oboseala, motivaia, totui n condiii naturale aceasta nu poate fi separat de
factorii respectivi.nvarea se aeaz sub semnul unor aciuni sociale speciale, cum
sunt cele de instruire i educare. Este vorba de strategiile de instruire i educare care
se aplic sau pe care i le aplic cel care nva i de a cror calitate depend de modul
de orientare, extensiunea i eficiena formativ a aciunilor lui de nvare, trecerea
conduitei lui sub controlul dominant al nvrii i ridicare la rang de lege a dezvoltrii
psihice prin nvare.
nvarea colar reprezint forma tipic n care se efectueaz nvarea la om,
forma ei complet, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine
ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate
dominant.
2.5.2. nvarea la vrsta colar mic

nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale
vrstei pre-colare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul,
cnd cu unele forme elementare de munc. Structural nvarea se compune dintr-o
serie de situaii i de sarcini care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni
ce vor rspunde unor sarcini practice con-crete. Aceste aciuni pornesc de la contactul
colarului cu obiectul.
nvarea la vrsta colar mic se distinge, prin aceea c l pune pe copil n faa
necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu
modelele corecte. Aceasta face posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau
negativ a conduitei de nv-are. Se produce o generalizare crescnd a activitii de
gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a
propriei activiti mintale.
Citit-scrisul n activitatea de nvare
colarul are un acces gradat la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau
cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti
senzoriomotorii, deprin-derea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice,
crcei, crlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund
anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea
poziiei-toate raportate la structura spaiului grafic al caietului-poate s par colarului
din clasa I scitoare,puin atrgtoare. Probleme fundamental care se pune n
legtur cu activitatea de scriere a micului colar este orientarea adecvat n spaiul
gra-fic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul
scrierii corecte, poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente
separate ale literei,poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i,totui, s nu
realizeze o supra-punere a performanei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de
a percepe modelul i de a include datele percepie modelului-cu rol corector, orientativ,
diriguitor-n dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie s nvee copilul
autoreglarea actului motoriu. Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare, care
cere consum energetic, efort, concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie
s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali.
Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu
semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii,sunt pur i simplu introduse,
artate,dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Treptat scrisul i cititul
se vor automatiza nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i s citeasc din
ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil, cte ceva din
estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce mai puin accentul pe
dimensiunea expresiv-intonare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni
mentale specifice, de lectur n gnd.
Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiuni de matematic.

Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea
planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu
condiia ca prin procesul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic,
neraional, izolat de dezvoltare.
Pe parcursul unor uniti de timp colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor
sarcini carac-terizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu
necunoscutul, care au o schem logic asemntoare.Elevii sunt familiarizai cu
micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural de numere,ca i cu
tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale-adunarea i scderea-n
limitele concentrului 10 i apoi pn la 100; i mbogesc considerabil nomenclatorul
noional.Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea i concur la
automatizarea i creterea vitezei de lucru (de exemplu:? b = c; a - ? = c).Aceast
strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a
capacitii de a rezolva proble-me.
Nerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teoretic asupra
regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente mnezice izolate.
Aciunea practic, nen-eleas i neexplorat cognitiv i structurile verbo-cognitive
nereproduse acional, conduc la nvarea mecanic. Sincronizarea acestor dou serii
de evenimente se soldeaz,cu dou categorii de efecte pozitive: aezarea nvrii
matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor
rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine.
Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model datorit capacitii lui
reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice, n deosebi colarul din
clasa nti.
Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti.
n clasele a doua- a patra se produce un proces de mbogire i diversificare a
nvrii sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase.Cunotinele
nsuite devin priceperi i deprinderi;crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile
sarcini,iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde
fiecare nou sarcin.
n clasa a doua elevii trebuie s tie nu numai s citeasc texte, dar i s redea
textul, s repo-vesteasc, s memoreze, s reproduc i s le explice. Pentru procesul
instructiv educativ, pro-blema este aceea a criteriilor de determinare a complexitii
psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a
relevanei ei pentru ceea ce pot elevii.
Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz pe etape. Se
distinge mai nti o faz de autonomie exterioar,cnd elevul este capabil s lucreze n
absena nvto-rului conducndu-se dup modelul artat n lecii;o faz de autonomie
intern autentic-detaarea treptat a elevului de modelul extern-aceast treapt

ncepe s ofere minii copilului capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei, a
memorrii logice. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin
reciproc dintre componentele unei aciuni matematice cultiv reversibilitatea
psihologic, flexibilitatea mental, operarea matematic n cmp lrgit, i-i moti-veaz
intrinsec pe elevi.
Contactul cu o serie de cunotine despre natur, animale i plante poate s
introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din
operaiile implicate n des-coperirea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea.
Extinderea cmpului nvrii (clasa a III-a), face ca elevul s fie solicitat pe mai
multe direcii, ceea ce antreneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. Ctig
n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile,
capacitatea de a opera cu esenialul n contexte epistemice diferite. Limba romn
ofer un intens teren de dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale
elevului. Elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri i ntriri
instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ-analitic-discursiv.
Predominana sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a
unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funciei de nelegere,la educarea
reversibilitii, gndirii imaginative. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului,
noiunea de cresctor i descresctor, genereaz interferene ntre procesele
senzoriomotorii i mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitii, devine un
instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului.
Etapa terminal a ciclului primar, clasa a IV-a ocup o poziie sui-generis n evoluia
proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului.Citirea ofer un teren
propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. nvarea
noiunilor de fracie ordinar i zecimal, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i
timpului ofer ocazii de educare a gndirii matematice. La geografie nvtorul trebuie
s-i introduc pe elevi in speci-ficul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se mbin
cu imaginarul.
La istorie, faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut
cum s asiste, cunoaterea decurge indirect; procesul de nvare decurge ca un
demers de redescoperire i reconstituire a coninutului evenimentului istoric. Se
formeaz o serie de abiliti n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluarea
corect a timpului i a spaiului; capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe
care-l nva i de a opera cu el. Micarea reconstitutiv n profunzimea cunotinelor de
istorie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale discur-sive. Declanarea
activismului su psihic actual-cognitiv i emoional-devine elementul de susi-nere al
demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric.
La formarea gndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. Sitund n
prin planul nvrii dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene-

observarea, experiment-rea, verbalizarea, definirea, aplicarea-obinem mai multe efecte
formative: stimularea dezvoltrii gndirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor i
mecanismelor nvrii n clasele urmtoa-re, a noiunilor de fizic i chimie;
interpretarea tiinific a fenomenelor naturale; corelarea cunotinelor despre natur cu
cele despre om, ca agent care, fcnd parte din natur, este capabil s observe, s
cunoasc, s stpneasc i s foloseasc natura.
2.5.3. Procese i factori implicai n nvarea de tip colar
Procesele cognitive sunt procesele care influeneaz modul n care informaia este
mutat de la un nivel la altul: atenia, percepia, ncordarea i reactualizarea.
Atenia este procesarea informaiei din perspectiva elevului. Nu putem nva dac
nu putem fi ateni la informaia important ce trebuie procesat din momentul n care
intr n registrul senzorial, cci altfel se pierde. Aceast procesare ncepe cu atenia,
care este un rspuns orientat n funcie de stimuli. Aceti stimuli de orientare sunt
clasificai n: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau
discrepante pe care nvtorul le folosete pentru a atrage atenia), emoionali
(utilizarea numelui) i insisteni care cnd sunt utilizai cu nelepciune pot stimula
nvarea.Suntem ateni doar la anumite canale informaionale,cea mai specific carac-
teristic a ateniei fiind selectivitatea. n timp puterea de concentrare descrete atenia
obosind, aceasta fiind mai ales valabil pentru elevii mici. Atenia este acolo unde
procesarea informaiei ncepe, astfel nct nceperea leciilor reprezint un moment
crucial pentru nvare.
Percepia este gsirea semnificaiei stimulilor. Cnd stimulii ptrund n registrele
noastre senzoriale, procesarea iniial ncepe cu percepia. Aceasta este foarte
important n nvare, deoarece informaia care a intrat n memoria de lucru nu este
altceva dect percepere, de ctre cel care nva, a stimulilor din mediu, preluai de
registrele senzoriale. Informaia din memoria de lucru nu de reprezint sub form de
realitate obiectiv, ci sub form de realitate perceput.
Oamenii acioneaz n concordan cu percepiile lor. Modul cum arat lumea n
realitate este irelevant. Dac elevii interpreteaz greit exemplele noastre, informaia
aflat n memoria de lucru va fi fr valoare i,finalmente,informaia pe care o transfer
n MLD va fi,de asemenea, fr valoare. Semnificaia pe care o extragem din stimuli
depinde, n mare msur, de experiena noastr trecut.
Alt factor care influeneaz percepia este expectaia. Semnificaia pe care noi o
atam unui obiect sau eveniment este afectat de ceea ce ateptm noi de la
experien. Acelai lucru se ntmpl i cu elevii.Dac ei se ateapt ca informaia s
fie provocatoare i interesant, percepia lor asupra activitii va fi foarte diferit fa de

cazul n care expectaiile lor fa de lecie vor fi plictisitoare sau dac se vor atepta ca
subiectul s fie foarte greu de neles.
Repetarea-reinerea informaiei prin practic. Ca proces cognitiv repetiia poate fi
utilizat pentru a reine informaia n memoria de lucru pn cnd se va hotr ce se
ntmpl cu ea. Repetiia apare deasupra memoriei de lucru n modelul de procesare al
informaiei. Memorarea se mbuntete odat cu numrul repetiiilor. Repetiia
ealonat pe o perioad mai lung de timp este mult mai eficient dect cea comasat.
O repetiie activ este mult mai eficient dect una pasiv.
ncordarea reprezint procesul de transfer a informaiei din memoria de lucru n
MLD, prin conectarea sau asocierea ei cu informaia deja existent n MLD. Conectarea
noilor informaii la cele vechi reprezint un element hotrtor al procesului de nvare,
din punct de vedere al proce-srii informaionale. n timp ce o anumit informaie poate
intra n M.L.D., bazndu-se doar pe repetiie, majoritatea informaiilor pentru a fi reinute
trebuie s se bazeze pe relaii de semnifi-caie i trebuie s fie conectate cu informaia
care exist deja n M.L.D. Pentru a crete procesul de ncordare prin creterea
semnificaiei informaiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elabo-rarea i schemele
mnezice.
Activitatea. Profesorii faciliteaz nvarea; selecia i prezentarea sarcinilor de ctre
profesor vor determina o cretere a calitii cognitive a elevilor.
Organizarea sau adunarea informaiei n modelul coerent reprezint un model
important ce ajut ncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezint o modalitate
economic de nmaga-zinare a informaiei. Cercetrile arat c elevii competeni
utilizeaz mult mai frecvent strategiile de organizare dect cei mai puini dotai i
aceast practic explic achiziiile lor mari. Familiarizarea coninutului influeneaz
utilizarea strategiilor de organizare. Tabele i matricele sunt folosite pentru organizarea
cantitilor mari de informaie. Ierarhizarea reprezint un alt tip de organizare, des
utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate i relaionate cu conceptele existente.
Fiecare legtur crete semnificaia i nelegerea itemilor individuali, deoarece acetia
sunt asociai cu ali itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizri sunt graficele, diagramele,
tabe-lele, hrile i planurile. Cercetrile fcute n diferite arii au ajuns la concluzia c
organizarea coninutului duce nu doar la o ncordare iniial ci mai ales la pstrarea i
apoi recuperarea informaiei din memoria de lung durat.
Elaborarea este cea mai eficient strategie ce sprijin ncordarea informaiilor n
memoria de lung durat i una dintre cele mai aplicabile n cadrul orelor de coal.
Este procesul de cretere al numrului asociaiilor ntre itemii informaiilor,ceea ce duce
la sporirea gradului de nelegere. Apar atunci cnd noi informaii sunt conectate cu cele
care exist deja n memoria de lung durat. Elaborarea joac un rol important n
activitatea de nvare. Organizarea, coerent i claritatea sunt variabile ce sporesc
calitatea mesajelor elaborate i nvarea. Organizarea i elaborarea sunt strategii

puternice de engramare. Mecanismele ajuttoare sunt strategii care ajut ncordarea
prin formarea de asociaii, legturi artificiale ntre ideile noi i cele existente.
Uitarea - factor implicat n nvare
Uitarea nu este doar o parte real a vieii noastre ci i un factor foarte important n
nvarea colar. Pierderea de informaii din cele trei depozite mnezice este uor
diferit n fiecare caz.
Interferena retroactiv apare atunci cnd lucrurile noi nvate ubrezesc pe cele
anterior nelese. Interferena proactiv apare atunci cnd lucrurile nvate anterior le
deterioreaz pe cele noi nvate. O soluie la aceast problem este trecerea n revist
i comparaia. Dup ce noi informaii sunt nou nvate le putem compara cu cele
nvate anterior, identificnd similaritile uor de confundat.Ca rezultat, reeaua sau
schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informaii iar interferena este
redus.n unele cazuri avem facilitare, fie proactiv fie retroactiv. Acestea apar cnd
achiziiile anterioare fie cele ulterioare ajut nvarea. Reamintirea e procesul de
accesare a informaiilor din memoria de lung durat. Engramarea i reamintirea sunt
strns legate, iar reamintirea eficient nu poate aprea dect dac informaia a fost
eficient ncodat. Esena reactualizrii este ntiprirea, i ca profesori, ar trebui s ne
focalizm pe ajutarea elevilor s stocheze i s depun noile informaii la locul lor. Un
factor n acest sens este contextul. Dac se modific contextul clasei sub aciunea unor
factori reamintirea poate deveni mai dificil. Factorul contextual este uneori numit
ipoteza specificitii ntipririi. Elaborarea organizarea i activitatea furnizeaz
reactualizri, indicii care n-ar fi folositoare dac nu s-ar oferi un context de ntiprire
bogat.
Frustrarea, strile conflictuale, stresul ca factori perturbatori n munca de nvare
Factorii perturbatori apar continuu n procesul de adaptare a omului. Cunoaterea
acestor factori pentru diferitele vrste i medii de via capt o importan sporit. Nu
putem cunoate un subiect pe deplin fr s tim factorii care l influeneaz i msura
n care acetia i determin comportamentul.Frustrarea,conflictul,stresul privite ca
factori perturbatori se gsesc n stare de intercondiionare reciproc,fiecare putnd fii
consecina celuilalt. Frustrarea,se dezvolt din conflict, i l genereaz la rndu-i, mai
ales cnd starea de frustraie este rezultatul unui act de atribuire subiectiv cu o intenie
ru voitoare.
Conflictul apare atunci cnd se impune o alegere ntre motive diferite, mutula
exclusive, asupra individului exercitndu-se dou sau mai multe fore cu valene diferite
dar de intensitate egal. Un conflict nerezolvat este o surs de frustrare.
Fenomenul de stres urmeaz strilor de conflict i frustrare atunci cnd aceste
fenomene persist o perioad mai lung de timp i cnd ating un anumit grad de
complexitate i intensitate.

Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activitii.nvarea sufer modificri
n desf-urarea ei. Cel ce nva trebuie s se adapteze la mediul n care triete;
elevul are de nfruntat piedici i e firesc s suporte conflicte, s nving frustrri sau s
depeasc situaiile stresante.
Investigarea factorilor perturbatori n munca de nvare reprezint una din tematicile
de mare complexitate, mereu n actualitate, de importan major. Educaia este un
proces al vieii i nu o pregtire pentru via. coala trebuie s reprezinte viaa actual,
viaa tot att de real i de vital pentru copil ca aceea pe care o duce el n familia sa,
cu vecinii si, la locurile de joac. (Dewey John, n Studii filozofice, pagina 21).
2.6. Succesul i insuccesul colar
Cunoaterea condiiilor determinative ale succesului n activitatea n activitatea de

nvare sau nereuitei colare orienteaz activitatea profesorului,care poate adopta
msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i morale a elevului sau pentru lichidarea
i mai ales prevenirea piedicilor colare.
Astzi este pa deplin dovedit c nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii poate fi
ameliorat ntr-o oarecare msur prin activiti organizate corect,mai ales la copiii cu o
ntrziere temporal n ritmul dezvoltrii mintale, la cei lipsii de influenele educative
adecvate n cadrul familiei sau la cei cu o eficien mintal sczut ca efect al unor
traume sau carene afective. (M. Roca)
n matricea complex a reuitei colare ponderea factorilor intelectual este destul
de nsem-nat, cca 50% din varianta rezultatelor colare fiind pus pe seama
inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama factorilor nonintelectuali de
personalitate, precum i condiiilor de organizare a activitii colare, metodelor de
predare.
Deficienele n percepiile vizuale, auditive sau tulburrile limbajului oral pot
determina pre-gtirea incomplect a copilului pentru nvarea citirii. Insuficiena
dezvoltare a orientrii i a structurii spaiale a funciei simbolice a limbajului, a nelegerii
masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitii pentru citire.
n dezvoltarea inteligenei i a capacitii de autoreglare a copilului exist o anumit
succe-siune stadial obligatorie iar actualizarea potenialitilor psihice presupune
organizarea cerine-lor instructive n acord cu aceste posibiliti.
La 6-7 ani copilul trece de la aciunea imediat la operaie.Reuita la aritmetic
presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal,de a imagina
rezultatul unor aciuni, adic de a anticipa prin reprezentare desfurarea unor situaii
simple.Diferenele individuale sunt defi-nitorii pentru gradul de educabilitate a
elevilor.Se caut,astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologice ale
subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este succesul la

nvtur exprimat n calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului colar.
Calificativul este un indice discutabil al valorii i al pregtirii elevului, depinznd nu
numai de elev ci n mare msur i de nvtor.
Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei
colare.La elevii cu insuficiene mintale,importana factorilor intelectuali n determinarea
reuitei-nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci
situaii n care inteligena, tocmai prin deficienele sale, devine factorul fundamental n
determinarea randamentului colar.
Unul din factorii de baz ai reuitei colare est inteligena colar.Termenul de
inteligen colar,cu valoare pur operaional,ar desemna, n perspectiva concepiei
lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la
acestea, la diferite niveluri de co-larizare. Se difereniaz de inteligena general,
global, verbal, practic, etc., mai ales prin spe-cificitatea coninutului su, dar se
supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim gradul de
adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar.Ea depinde de variaiile
permanente ale colii,de sarcinile colare i de personalitatea elevului;deci se raportea-
z la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale etc.
n condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz marea mas de
elevi de aceiai etate cronologic.
Puterea de munc, rezistena la efort, vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena
activitii etc. influeneaz reuita colar a elevilor. Inadaptarea elevilor leni are un
caracter foarte parti-cular, avnd frecvent oricine psiho-somatic. Exist, n cazul
acestor elevi o cronaxie defectu-oas, care poate fi constituional i care nu relev
deloc rea-voin din partea elevului. Orice ncercare bruscant, venit din partea colii
sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eec, care
agraveaz situaia tensional a elevului. ncetineala psiho-fiziologic excesiv, ritmul
prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale normale, o form
specific a nereuitei colare. Astenia mintal, oboseala de integrare a infor-maiilor i
de coordonare a verigilor activitii, fac ca elevul s fie lipsit de eficien intelectual.
Eficacitatea inteligenei colare depinde, alturi de perseveren i de rapiditatea
funcionrii mintale. n contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se
caracterizeaz printr-o mare capacitate de a nvinge dificultile exterioare, care i
stimuleaz energia fizic i mintal. Dac activismul se asociaz cu aptitudini colare
dezvoltate, firea perseverent va parcurge o cale ascendent n activitatea colar.
Activitatea colar poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor
de energie ale organismului (prin intervenia procesului de inhibiie).Oboseala elevului
se manifest nu att la nivelul rezultatelor colare, ct n amplitudinea oscilaiilor
acestora. Ritmul de apariie a obo-selii-arat M. Roca-i n funcie de intensitatea i
coninutul activitii, de tonalitatea afectiv leciei, de variaia capacitii de munc pe

parcursul unei zile, n funcie de oscilaiile ritmice ale excitabilitii scoarei cerebrale, de
regimul de odihn etc.. Starea subiectiv de oboseal se poate instala i pe fondul
monotoniei care duce la saturaie. ntruct atenia este o condiie indispen-sabil a
desfurrii leciei i implicit a reuitei colare, gradul de concentrare i intensitatea
ateniei, stabilitatea i flexibilitatea ei se schimb n funcie de calitatea predrii i de
rezistena elevului la efort.Oboseala elevului, explicabil n ultim instan prin procese
nervoase corticale, apare drept consecin a implicrii funciilor psihice n activitatea
colar.Nu memorarea meca-nic, reproducerea fidel etc.; ci capacitatea de a
nelege, curiozitatea intelectual sunt factori interni care pot ntrzia sau preveni
apariia nejustificat a fenomenului de oboseal.
Reglarea psihic este cea care l face pe elev s-i corecteze i s-i adecveze
continuu comportamentele i rezultatele, s-i inhibe tendinele impulsive i s-i
foloseasc resursele interne. Ea ndeplinete o funcie adaptativ; ceea ce nu exclude
ca elevul s manifeste uneori reglri psihice inadaptative generale i ntreinute mai ales
prin metode educative greite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaz n
jurul contiinei de sine i a voinei.
ncepnd de la vrsta de cca 5 ani aciunile copilului sunt planificate i reglate
ntructva contient- prin intermediul imaginii mintale i al cuvntului. Astfel, copilul i
d seama c el iniiaz i tot el regleaz activitatea.
Punctul de plecare n formarea operaiilor mintale la copil l constituie aciunea
extern cu obiecte concrete. Limbajul nlesnete, pe de o parte, interiorizarea aciunii
materiale i detaarea de aspectele neeseniale, iar, pe de alt parte, exteriorizarea
aciunii mintale n conversaie. n final procesul se transpune n planul limbajului intern,
adic n planul mintal propriu-zis n care operaia se realizeaz ca act de gndire.Elevul
ajuns n stadiul operailor formale (gndire verbal-abstract, formal) poate fi activ, n
sensul desfurri raionamentelor ipotetico-deductive, dei aceast activitate mintal
nu mbrac o form concret, ci una abstract.
Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fa de cele implicate n
meto-dele active i nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gndirii.
colarul trece treptat de la aciunea modelat obiectual la aciunea mintal,
interiorizat. Aceasta din urm devine reversibil i prescurtat, ceea ce marcheaz
formarea operailor mintale. La rndul lor operaiile se grupeaz n structuri funcionale
care nu sunt altceva dect aptitudini, capaciti de aciune mintal care, n interaciune
cu ali factori interni i externi, determin reuita colar a elevului.

D.Modele de instrumente specifice, acumulate
din alte surse

Dirigentie

CAIETUL DIRIGINTELUI
Numele i prenumele Iliescu Camelia
Clasa: a XI-a C
Liceul de Informatica Stefan Odobleja , Craiova
CUPRINS
1. STRUCTURA ANULUI COLAR

2. COLECTIVUL CLASEI
3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI
4. RESPONSABILITI N CADRUL COLECTIVULUI
5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE
6. SARCINILE DIRIGINTELUI
7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE
8. SITUAIA LA NVTUR I A ABSENELOR
9. ELEVII CU REZULTATE DEOSEBITE N ACTIVITATEA COLAR I
EXTRACOLAR
10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM
11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE
12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI
13. SITUAIA OPIUNILOR COLARE
14. PLANIFICAREA LECTORATELOR CU PRINII
15. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII
16. OBSERVAII ASUPRA CLASEI
17. FIELE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
18. PLANURI DE LECIE

1. STRUCTURA ANULUI COLAR
Componentele Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a

structurale
Semestrul I Cursuri: 14 septembrie
18 decembrie
Vacan: 19 decembrie
3 ianuarie
Cursuri :4 ianuarie 5
februarie
Vacan intersemestrial:
6 februarie 14 februarie
Semestrul al II- Cursuri :15 februarie 17
lea aprilie
Vacan:18 aprilie 2006
25 aprilie
Cursuri :26 aprilie 11
iunie
Vacana de var :12
iunie 31 august
Examenul de
corigen
Alte examene i
concursuri

ORARUL CLASEI A XI- A C
Luni 12:30 Marti 13:30 Miercuri 12:30 Joi 13:30 - Vineri 13:30
19:20 20:20 19:30 19:20 20:20
Geografie Informatica Informatica Biologie 13:30- Informatica
12:30 13:15 13:30-14:20 12:30-13:15 14:20 13:30-14:20
Informatica Romana 14:30- Informatica Romana 14:30- Dirigentie
13:30-14:20 15:20 13:30 14:20 15:20 14:30-15:20
Informatica Engleza 15:30- Matematica Matematica Istorie 15:30-
14:30-15:20 16:20 14:30-15:20 15:30-16:20 16:20
Franceza Matematica Romana 15:30- Francaza 16:30- Fizica 16:30-
15:30-16:20 16:30-17:20 16:20 17:20 17:20
Chimie 16:30- Chimie 17:30- Matematica Romana 17:30- Religie 17:30-
17:20 18:20 16:30-17:20 18:20 18:20
Fizica 17:30- Fizica 18:30- Biologie 17:30- Engleza 18:30- Logica 18:30-
18:20 19:20 18:20 19:20 19:20
Ed. Fizica18:30- Ed. Plastica Ed. Fizica Muzica 19:30-
19:20 19:30-20:20 18:30-19:20 20:20
2.COLECTIVUL CLASEI
Nr. Numele i Data i Prenumele Ocupaie, Adresa Obs.
crt. prenumele locul prinilor loc de munc familiei
naterii
1. Barbu C.C. 12.09.199 Claudiu RATC(lctu) Sat Beharca, Com
Ionu 2 Costinel casnic Coofenii din Fa,
Ana Dolj
2. Burc O. 23.05.199 Oprea omer Str. Parngului,
Nicolae 2 Elena Nina SC Pan Group nr.13, Craiova, Dolj
Rafael
3. Butuin D. 31.07.199 Doru Str. Motru, nr.23, bl.
Plecai n Cipru
Marius 3 Ioana 40 garsoniere, sc 1,
Ctlin et.1, ap. 4 Craova
4. Furi M. Marian Oltmetal Aleea Arh. Duiliu
Flavius 10.04.199 Reli Cv.(lctu) Marcu, nr.5,bl.16,sc
Ionu 2 Mihaela RATC(imp.misc. 2, ap 34, Craiova
)
5. Furtun L. 04.11.199 Liviu SC Sucpi Com Cioroiai jud.
Cristian 2 Rela Aurelia SA(vnztor) Dolj
naterii
casnic
6. Gheorghe 20.09.199 Doru Doljchim Str. Fulger, nr. 273
D. 2 Maria Cv.(sudor) C, Craiova
Alexandra casnic
Georgiana
7. Gruia C. 26.07.199 Constantin Casnic Str. N. Blcescu, bl.
Ionu 2. Mariana B2 vechi, sc 1,
Mdlin ap.13, Filiai, Dolj
8. Iancu F. 21.10.199 Fnel Decedat Str. tefan Odo-
Eugen 2 Ionica S.C.Braunion bleja, nr.9, bl. d17,
sc 1, ap 14, Craiova
9. Imre F. 24.07.199 Ferencz Pensionar Str.Somesului,bl. US
Benjamin 3 Elisabeta SC Norberto 11, et.2,ap. 6,Satu
Ferencz Satu Mare Mare, jud. Satu
Mare
10. Lazr M. 26.11.199 Marin SC Str. Calea Bucureti,
Marc 3 Rodica Electroputere Nr.137 A, BL. N 8,
Andrei SA(pompier) SC.1, et.4,ap.7,
Casnic Craiova
11. Licor N. 17.10.199 Nicolae Fabrica de Str. Doljului, nr. 19,
Ionela 2 Elisaveta tutun(agent bl.R8,sc.1,et2,ap12,
paz) Craiova
Casnic
12. Minoiu I. 06.12.199 Ion Poliia Str. M. Eminescu,
Nicu 2 Georgeta comunitar Nr.56 A, com.
Florin Poliia Ialnia, jud. Dolj
comunitar
13. Mircea T. 10.11.199 Teodor SC Reloc Str. Traian Lalescu,

Ana- Maria 2 Antonica SA(strungar) nr.23, bl.D6, sc.1,
Spitalul Clinic ap. 8, Craiova
Nr. 1
Cv(infirmier)
14. Moand 06.05.199 Vasile SC Civitas Str. Tineretului,
V.Gina 2 Cornelia (agent paz) nr.26, bl.19, ap 2,
Valina (vnztor) Craiova
15. Nicolae F. 01.08.199 Florin Ford (lctu) Com. Ghindeni, nr.
Robert 2 Cornica Casnica 837, jud. Dolj
Costinel
16. Niu I. Ionu 07.11.199 Ilie SC Diversmet Bld. Decebal, nr.69,
1 Oprica (electrician) bl. 72, sc.1, et. 4,

naterii
CFR ap.20, Craiova
Cv.(muncitoare)
17. Oane I. 02.09.199 Ion Decedat Str. Putnei, nr.33,
Laura 2 Mariana Selgros(Control Cmin 1, et.2, ap.
Marinela Final) 208, Craiova
18. Pun G.D. 03.03.199 Grigorie Taximetrist Str. Elena Farago,
Drago 2 Daniel SC Zebby nr.36, bl.174 B, sc.2,
Alin Camelia salon ap.10, Craiova
(manichiurist)
19. Piiche N. 19.10.199 Nicolae SC Nivilima Com. Ostroveni, nr.
Liviu 2 Viorica SRL(administrat 90, Craiova
Marinel or), SC Nivilima
SRL(vnztoare
)
20. Popescu M. 03.02.199 Miu omer Com. Vrvoru de
Monica 2 Ileana casnic Jos, sat. Ciutura,
Valentina Nr.290, jud. Dolj
21. Ruinaru 28.09.199 Ctlin Str. Parngului, nr.
C.T. Anelise 3 Traian 8, Craiova
Luciana Laura
Dorela
22. Staicu P. 17.04.199 Petre SC Pan Grup Com. Sopot, sat.
Constantin 3 Mihaela Cv Srsca, jud. Dolj
Cristian AF Staicu
Mihaela(vnzt
oare)
23. Stanciu V. 22.03.199 Valerian SC Recom Str. 1 Decembrie
Constantin 3 Maria SA(electrician) 1918, nr. 15, bl. P1,
Vasile - Rodica SC Romstal sc.1, ap.18, Craiova
Valerian (ngrijitor)
24. Stnescu 16.05.199 Georgic SC Com. Malu Mare,
G.V. tefan 2 Valentin Electroputere sat Preajba,jud. Dolj
Ctlin Paula Alina SA(strungar)
Cummins
Generator
Tehnologii
25. Tnase 12.04.199 Eugen SC Ford SA Str. M. Eminescu,
E.C. 2 Cristian (mainist) Nr.23, Craiova
Alexandru Elena SC Rex
Ionu (buctar)
26. Tnasie N. 02.05.199 Nicolae Decedat Ale. Arh. Duiliu

naterii
Constantin 2 Ana Casnic Marcu, nr.4,
Adrian bl.5,sc.6, ap.1,
Craiova
27. Trandafir D. 03.03.199 Dumitru CFR (lctu Com. Calopr, sat
Gabriela 3 Vergica mecanic) Panaghia, nr 137,
Casnic jud. Dolj
28. epu V. 05.02.199 Vasile omer Str. Caracal, nr. 110,
Aurelia 3 Silvia SC Pan Grup cmin IRA, sc.1,
Ionela (muncitoare) ap.12, Craiova
29. Vrtosu S. 30.05.199 Sandu Plecai n Italia Com. Ostroveni, sat.
Ionu 3 Angela Liteava, nr. 60, jud.
Gabriel Dolj
3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI

Nr. Obiectul de Numele profesorului
Crt. nvmnt
Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a
1. Limba romn Burtea Ofelia
2. Limba francez Barbut Cristiana

3. Limba englez Stoian Laviania
4. Istoria Ionescu Felicia
5. Geografie Savu Gheorghe
6. Matematic Cristea Tatiana
7. Fizic Goaga Valentina
8. Chimie Militaru Elena

9. Biologie Simeanu Camelia
10. Educaia fizic Mladen Radu
11. Economie Chitu Claudia
12. Religia Dragu C-tin
13. Informatica Tamplaru Roxana

4. RESPONSABILITI
a) ALE ELEVILOR
Nr. Responsabiliti Numele i prenumele elevilor

crt. Anul colar Anul colar Anul colar 2010- Anul colar
2008 - 2009 2009- 2010 2011 2011-2012
eful clasei Mircea Ana Maria
Casier Licor Ionela
b ) ALE PRINILOR
Nr. Responsabilit Numele i prenumele elevilor
crt. i Anul colar Anul colar Anul colar 2010- Anul colar
2008 - 2009 2009- 2010 2011 2011-2012
eful Lazr Rodica
comitetului
Membru
Membru
5. OBIECTIVELE ACTIVITII EDUCATIVE
1. Dezvoltarea respectului fa de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria

persoan
2. Dezvoltarea abilitilor interpersonale necesare n coal, n familie, n grupul de
prieteni i n carier
3. Utilizarea abilitilor de management al informaiilor pentru obinerea performanei
i asigurarea succesului
4. Dezvoltarea resurselor personale i managementul ofertelor de educaie i
profesionale pentru planificarea carierei i adaptarea optim la cerinele pieei muncii

5. Dezvoltarea abilitilor de management al stilului de via
6. SARCINILE DIRIGINTELUI
organizeaz, conduce i desfoar activiti educative cu clasa la care a fost

numit diriginte;
urmrete cum se asigur ordinea, curenia i atmosfera general n sala de
clas ce i-a fost repartizat;
se preocup de cunoaterea elevilor i a clasei;
consiliaz elevii i prinii acestora n probleme de nvare, de via, de
integrare social;
sprijin orientarea colar i profesional;
reprezint elevii n colectivul didactic i ine legtura cu profesorii care predau la
clas n vederea optimizrii eforturilor acestora;
ine legtura cu prinii elevilor, comunic periodic familiei situaia la nvtur i
disciplin;
acord notele la purtare, iar cnd este cazul, supune situaia disciplinar
dezbaterii consiliului profesoral;
completeaz, n condiii grafice corespunztoare, catalogul clasei;
urmrete transcrierea mediilor n registrul matricol, att la sfritul anului colar,
ct i dup examenele de corigen;
completeaz caietul dirigintelui.
7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENIE
Liceul de Informatica Stefan Odobleja , Craiova

Disciplina : Consiliere i orientare
Clasa a-IX-a C
Profesor: Iliescu Camelia
Programa aprobata cu ordinul ministrului nr.5287/09.10.2006
PLANIFICAREA CALENDARISTICA
An colar 2008-2009
COMPETENE GENERALE
1.Exploatarea resurselor personale care influenteaza planificarea carierei.
2.Integrarea abilitatilor de interrelationare ,in vederea dezvoltarii personale si
profesionale.
3. Utilizarea adecvata a informatiilor ,in propria activitate,pentru obtinerea succesului.
4. Elaborarea proiectului de dezvoltare personala si profesionala.
5. Exersarea abilitatilor de management al unui stil de viata de calitate.

Valori si atitudini
Domeniul Consiliere si orientare ,prin natura sa,impune interesul major pentru
dezvoltarea dimensiunilor atitudinale si valorice ale personalitatii,n context
educational-fundament al viitorului adult.
Astfel , prin Consiliere i orientare au fost selectate,pentru a fi promovate prin
invatare,pe intreg parcursul scolaritatii,urmatorele valori si atitudini:
Respect si incredere in sine si in ceilali;
Recunoasterea unicitatii fiecarei persoane;
Receptivitate la emotiile celorlalti;
Volorizarea relatiilor interpersonale;
Valorificarea critica si selectiva a informatiilor;
Adaptare i deschidere la noi tipuri de invatare;
Motivatie si flexibilitate in elaborarea propriului traseu educational si profesional;
Responsabilitate si disponibilitate pentru decizii si actiuni privind propria cariera;
Interes pentru invatarea permanenta intr-o lume in schimbare si in societatea
cunoasterii;
Orientare spre o viata de calitate ,in prezent si in viitor.

MODULE COMPETENTE CONTINUTURI TITLUL LECTIEI NR SAPT. OBS
TEMATICE SPECIFICE ORE
1.Auto- 1.1 Argumentarea Autocunoastere ndrznete s devii ceea ce 1 S13 8XII-12XII

cunoastere importantei increderii -increderea n eti ! 1 S19 9II-13II
i in sine ,pentru sine Ce aptitudini si abilitati am ? 1 S23 9III-13III
dezvoltare evolutia personala. -factori care Autocunoastere
personala influenteaza
(6 ore) increderea in
1.2 Examinarea sine 1 S4 6X-10X
caracteristicilor Dezvoltarea fizica a omului la
specifice Cretere i varsta adolescentei. 1 S14 15XII-
adolescentei. schimbare Specificul starilor emotionale la 19XII
- adolescenta adolescenti 1 S24 16III-20III
caracteristicile Potentialul cognitiv la
dezvoltarii adolescent
fizice,cognitive si
emotionale
2. Comuni- 2.1 Exersarea Comunicare: Cum transmit mesajul dorit ? 1 S5 13X-17X
care si comunicarii eficiente -forme de Cum pot arata ca ascult pe 1 S15 5I-9I
abilitati comunicare cineva; 1 S25 23III-27III
sociale eficienta Tu vrei asta,eu vreau asta
(6 ore )
2.2 Aplicarea Autocontrol 1 S6 20X-24X

tehnicilor de control emoional: Contientizarea a ceea ce 1 S16 12I-16I
emotional -tehnici de simtim 1 S26 30III-3IV
autocontrol Stiluri de abordare a conflictului:
emotional Tehnici de control ale

gandurilor dezadaptactive;
3. Manage- 3.1 Exersarea Managementul Stiu sa caut informatii? 1 S7 27X-31X
mentul abilitatilor de utilizare informatiilor; Pe cine sa credem? 1 S17 19I-23I
informatii- a unor resurse de -resurse Sa organizam informatia 1 S27 6IV-10IV
lor i al informare variate informatice i Cine ce ne spune? 1 S31 11V-15V
nvatarii ,referitoare la propria comunicationale
(9 ore ) activitate. cu privire la
invatare ,munca
si cariera
Managementul Ce stil de invatare am? 1 S3 29 IX-3X

3.2 Analiza invatarii Inteleg ce citesc? 1 S8 3XI-7XI
corespondentelor -tipuri de Inteligene multiple 1 S28 20IV-24IV
dintre resursele invatare; Notitele mele. 1 S32 18V-22V
personale de invatare -tipuri i niveluri Cum imi utilizez timpul? 1 S9 10XI-14XI
si cerinele scolare, in de performante
context liceal. n invatare;
-cerinte colare

4.. Analiza conceptului Planificarea si Ai reuit ? Continu ! 1 S10 17XI-21XI

Planifica- de cariera si a dezvoltarea N-ai reuit ? Continu !
rea carierei factorilor care carierei: Valori si ocupatii; 1 S20 16II-20II
(4 ore ) influenteaza alegerea -cariera definire Profilul realizarilor personale 1 S33 25V-29V
carierei. -factorii care Ce decizie s iau? 1 S2927IV-1V
influenteaza
alegerea
carierei.
5 Calitatea 5.1 Identificarea Calitatea Puterea anturajului -Roluri, 1 S11 24XI-28XI

stilului de caracteristicilor relatiilor sociale drepturi, responsabilitati
viata relatiilor sociale ,din -factori care Cauzele violentei; 1 S21 23II-27II
(5 ore ) perspective calitatii amelioreaza Ce sa fac cand sunt furios? 1 S22 2III-6III
acestora. calitatea relatiilor Comportamente de risc pentru 1 S12 1XII-5XII
sociale sanatate; (consumul de alcool,
-factori care tutun, droguri)
delioreaza
calitatea relatiilor
sociale;
-relatii sociale
optime;
Asta-i riscul meseriei(factorii 1 S30 4V-8V
5.2 Analizarea relaiei Calitatea care influeneaza sanatatea
dintre stilul de via si opiunilor privind ocupationala)

alegerea carierei cariera
-alegerea
carierei din
perspective
stilului de via
intenionat
6. Manage- cunoasterea regulamentului 1 S1 15IX-19IX
mentul scolar; 1 S2 22IX-26IX
clasei fixarea responsabilitatilor n
(5 ore) clasa si regulilor de desfasurare a S18, 26I-30I
orelor de dirigentie; 3 S34, 1VI-5VI
analiza situatiei disciplinare i la S35 8VI-12VI
invatatura

8. SITUAIA COLAR
a) LA NVTUR
Nr Numele i Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar
crt prenumele 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Situa Me M Situ Me Me Situa Me Me Situ Me Me
ia d ed aia d d ia d d aia d d
colar purt ge col purt ge cola purt ge col purt ge
are n ar are n r are n ar are n
1 Barbu C.C. Ionu P
2 Burc O. Nicolae P
Rafael
3 Butuin D. P
Marius Ctlin
4 Furi M. Flavius P
Ionu
5 Furtun L. P
Cristian
6 Gheorghe D. P
Alexandra
Georgiana
7 Gruia C. Ionu P
Mdlin
8 Iancu F. Eugen P
9 Imre F. Benjamin P
Ferencz
10 Lazr M. Marc P
Andrei
11 Licor N. Ionela P
12 Minoiu I. Nicu P
Florin
13 Mircea T. Ana- P
Maria
14 Moand V.Gina P
Valina
15 Nicolae F. Robert P
Costinel
16 Niu I. Ionu P

Nr Numele i Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar
crt prenumele 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Situa Me M Situ Me Me Situa Me Me Situ Me Me
ia d ed aia d d ia d d aia d d
colar purt ge col purt ge cola purt ge col purt ge
are n ar are n r are n ar are n
17 Oane I. Laura P
Marinela
18 Pun G.D. Drago P
Alin
19 Piiche N. Liviu P
Marinel
20 Popescu M. P
Monica
Valentina
21 Ruinaru C.T. P
Anelise Luciana
22 Staicu P. P
Constantin
Cristian
23 Stanciu V. P
Constantin
Vasile - Valerian
24 Stnescu G.V. P
tefan Ctlin
25 Tnase E.C. P
Alexandru Ionu
26 Tnasie N. P
Constantin
Adrian
27 Trandafir D. P
Gabriela
28 epu V. Aurelia P
Ionela
29 Vrtosu S. Ionu P
Gabriel
30 P

b) SITUAIA ABSENELOR
Nr Numele i prenumele Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a
Clasa a
. elevului XII a
Cr Sem. Sem Sem. Sem Sem. Sem Se Se
t. I . II I . II I . II m. I m.
II
M N M N M N M NM N M N M N M N
1. Barbu C.C. Ionu 4 1
0
2. Burc O. Nicolae Rafael 1 2
9 8
3. Butuin D. Marius 2 5
Ctlin 9 8
4. Furi M. Flavius Ionu 4 1
2
5. Furtun L. Cristian 1 7
6. Gheorghe D. Alexandra 1 3
Georgiana 6 9
7. Gruia C. Ionu Mdlin 4 1
1 0
8. Iancu F. Eugen 3 1
8 68
9. Imre F. Benjamin 1 1
Ferencz 62 3
1 Lazr M. Marc Andrei 3 2
0. 7 6
1 Licor N. Ionela 3 1
1. 4 7
1 Minoiu I. Nicu Florin 2 2
2.
1 Mircea T. Ana- Maria 1 9
3. 9
1 Moand V.Gina Valina 9 1
4 04
1 Nicolae F. Robert 2 3
5. Costinel 8 7
1 Niu I. Ionu 7 9
6. 1

Clasa a
. elevului XII a
II
1 Oane I. Laura Marinela 4 8
7. 7
1 Pun G.D. Drago Alin 1 6
8. 42 9
1 Piiche N. Liviu Marinel 2 1
9. 3 4
2 Popescu M. Monica 5 6
0. Valentina 1 9
2 Ruinaru C.T. Anelise 6 3
1. Luciana 7 1
2 Staicu P. Constantin 2 3
2. Cristian 7 6
2 Stanciu V. Constantin 1 3
3. Vasile - Valerian 7 2
2 Stnescu G.V. tefan 2 2
4. Ctlin 8 9
2 Tnase E.C. Alexandru 2 3
5. Ionu 3 5
2 Tnasie N. Constantin 9 1
6. Adrian 5
2 Trandafir D. Gabriela 1 1
7. 3 4
2 epu V. Aurelia Ionela 4 1
8. 2 1
2 Vrtosu S. Ionu Gabriel 1 1
9. 6 8
Nemotivate 93
0
Motivate 10
19
TOTAL GENERAL

Clasa a
. elevului XII a
II
Necolarizai:
0

9. ELEVI CU REZULTATE DEOSEBITE N ACTIVITATEA
COLAR I EXTRACOLAR
Nr. Numele i prenumele Activitatea la care a Performana * An colar

crt. obinut
rezultate
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
M = meniune special; PS = premiu special; PIII = premiul al treilea; PII = premiul al
doilea; PI = premiul nti
10. SITUAIA ELEVILOR PROBLEM
Nr. Numele i n ce const problema Data Msuri luate

crt. prenumele consemnrii
1. Butuin Marius ABSENTE NEMOTIVATE, Discutii cu

Ctlin comportament deviant mtua i
parintii,
psihologul colii
2. Iancu Eugen ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu
parintii
3. Moand Gina ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu
Valina parintii
4. Pun Drago ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu
Alin parintii
5. Popescu ABSENTE NEMOTIVATE- Discutii cu
Monica venituri f. mici parintii
Valentina
6. Imre Benjamin ABSENTE MOTIVATE Discutii cu
Ferencz antrenorul

Nr. Numele i n ce const problema Data Msuri luate
crt. prenumele consemnrii
7. Ruinaru ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu

Anelise Luciana parintii
- integrare dificil - situaie material deosebit ( venituri f. mici)
- comportament deviant
11. SITUAIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE
Nr. crt Disciplina colar Manuale primite Manuale predate

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a IX a Clasa a X a
1.Limba romn 30
2.Limba englez 30
3.Limba francez 28
4.Matematic 30
5.Fizic 30
6.Istoria 30
7.Geografie 30
8.Economie 30
9.Chimie 30
Biologie
10. 30
Educaia muzical
11. 15
Educaia plastic
12. 15
Religia
13. 28

12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAA COLECTIVULUI
Nr. Numele i prenumele Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar
crt. 2008- 2009 2009- 2010 2010-2011 2011-2012
Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII
a
R I A R I A R I A R I A
1. Barbu C.C. Ionu X
2. Burc O. Nicolae Rafael X
3. Butuin D. Marius Ctlin X
4. Furi M. Flavius Ionu X
5. Furtun L. Cristian X
6. Gheorghe D. Alexandra X
Georgiana
7. Gruia C. Ionu Mdlin X
8. Iancu F. Eugen X
9. Imre F. Benjamin Ferencz X
10. Lazr M. Marc Andrei X
11. Licor N. Ionela X
12. Minoiu I. Nicu Florin X
13. Mircea T. Ana- Maria X
14. Nicolae F. Robert Costinel X
15. Niu I. Ionu X
16. Oane I. Laura Marinela X
17. Pun G.D. Drago Alin X
18. Piiche N. Liviu Marinel X
19. Popescu M. Monica X
Valentina
20. Ruinaru C.T. Anelise X
Luciana
21. Staicu P. Constantin X
Cristian
22. Stanciu V. Constantin X
Vasile - Valerian
23. Stnescu G.V. tefan X
Ctlin
24. Tnase E.C. Alexandru X
Ionu

Nr. Numele i prenumele Anul colar Anul colar Anul colar Anul colar
crt. 2008- 2009 2009- 2010 2010-2011 2011-2012
Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII
a
R I A R I A R I A R I A
25. Tnasie N. Constantin X
Adrian
26. Trandafir D. Gabriela X
27. epu V. Aurelia Ionela X
28. Vrtosu S. Ionu Gabriel X
29. Moand V.Gina Valina X
R retras, izolat, dezinteresat de viaa colectivului
I integrat n colectiv, dar fr s aib iniiativ
A are autoritate, bun organizator i animator al colectivului
13. PLANIFICAREA EDINELOR CU PRINII
Nr. Tema Data Observaii

crt.
1. Prelucrarea ROI i ROFUP 24.09.2009

2. Analiza situaiei la nvtur i 8.01.2010
disciplin .Prezentarea Listei cu
alimente nerecomandate.
3. Stabilirea msurilor pentru 5.03.2010
mbuntirea situaiei la nvtur ,
frecveni disciplin Ocupatiile
elevului in timpul liber.
4. Analiza situaiei la nvtur i 02.06.2010
disciplin n anul colar 2008-2009.
Atitudinea in colectiv a elevilor
14. OBSERVAII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEI

Clasa este, in general omogena, toti elevii reusind sa se integreze in colectiv.
Rezultatele sunt bune la invatatura, chiar daca mai lasa de dorit la absente, numarul
acestora fiind destul de mare.

Seful clasei reuseste sa-si indeplineasca sarcinile impreuna cu ceilalti elevi din
conducerea clasei. Profesorii care predau la clasa sunt relativ multumiti de nivelul de
pregatire al elevilor, disciplina fiind o problema, totusi nu este o clasa greu de stapanit ci
doar o clasa cu multa initiativa , chiar daca uneori mai sunt si obraznici.
Scenariu didactic
DISCIPLINA: Consiliere i orientare
CLASA. a XI-a C
DATA: 1 aprilie 2010
TEMA: Eu i opinia clasei
DURATA: 50
OBIECTIVE: La sfritul activitii elevul va fi capabil:
S neleag importana i necesitatea unei atitudini decente n relaiile
interpersonale;
S resimt necesitatea stabilirii unor relaii de colegialitate cu ceilali elevi;
S dezvolte capacitatea de a accepta valorile care exist in cadrul grupurilor
umane.
METODE I PROCEDEE:
conversaia euristic;
problematizarea;
expunerea;
alegerea forat;
metoda ciorchinelui.
lectura ntrerupt
MIJLOACE DE NVMNT:
plane;
flip-chart
fie de lucru
post-it
texte
MOMENT ORGANIZATORIC:
Se mparte clasa n grupe de cate 4 elevi.
Se reamintete tema leciei al crui titlu se scrie pe tabl i se motiveaz opiunea
pentru tem
CAPTAREA ATENIEI:
Se distribuie elevilor blazonul personal i li se cere s-l completeze.
Blazonul cuprinde 4 dreptunghiuri n care elevii vor nota: 2 caliti personale, 2
defecte, un lucru pe care nu-l cunosc ceilali despre el, i un hobby
Pe baza asemnrilor, defectelor sau hobby-urilor i vor grupa blazoanele pe o
plan. Se vor vedea astfel grupurile de afiniti sau de prieteni.
De ce v-ai grupat astfel? Ce ai avut n vedere?
Plana cu blazoanele sa pstreaz n clas. La sfritul clasei a IX- a se reia tema i
se va urmri progresul fcut n abordarea imaginii de sine i n evoluia grupurilor de
prieteni.
Coninutul lectiei:
Se aplic metoda ciorchinelui pentru a vedea valorile morale i atitudinile pe care
le presupune colectivul de elevi, grupul clas.
Grupul - clas
Se comenteaz mpreun i se cere s pstreze valorile pozitive.

Se cere apoi elevilor s completeze mpreun cu colegii de grupa chestionarul:
Cum m vd eu? ( fiecare elev pentru sine)
Cum m vd ceilali? (completeaz pentru colegii de grup)
Cum a vrea s fiu? ( fiecare pentru sine)
Se interpreteaz rspunsurile. Se urmrete dac sunt diferene mari ntre
imaginea de sine i percepia colegilor. Dac sunt diferene mari, care este cauza
acestora? O supraevaluare sau o subestimare a realitii? Se comenteaz cu elevii.
Li se cere elevilor sa stabileasc n grup, de comun acord, trei caliti ale
colegului ideal i trei defecte care fac un coleg sa fie antipatic. Rspunsul se trece pe
un post-it pe care un reprezentant al grupei l lipete pe flit-chart. Pstrndu-se doar
calitile se obine astfel imaginea clasei ideale, a colectivului ideal. Se comenteaz cu
elevii.
Profesorul citete textul Elevul din clasa I . Urmndu-se lectura ntrerupta de
ntrebri se ncearc sa se obin opiniile elevilor n legtur cu cazul prezentat.
Elevul din clasa I
Odat, la nceputul anului colar, un tat a venit la coal i i-a ndreptat paii direct
ctre biroul directorului .
V rog s-mi nscriei biatul n clasa I. Am mai fost la ase coli s-l nscriu dar nu l-au
primit.
De ce nu l-au primit? Ce s-a ntmplat? ntreb directorul
Stop!
1. Care credei c este motivul pentru care biatul nu poate fi nscris la

coal? Care este problema? Despre ce credei c este vorba n povestire?
Vedei, fiul meu este prea mare i nu ncape n clas.
Dar pe coridor ncape?
Nu ncape nici pe coridor, zise tatl.
Atunci l punem n sala de sport.
Nu ncape nici n sala de sport, zise tatl cu tristee.
Atunci mi pare ru, drag domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.
V neleg, dar v rog s m nelegei i dumneavoastr pe mine. Pavko al meu
e copil de scoal i trebuie s mearg la coal. Nu pot s-l las fr educaie. i nici nu
am bani pentru amend.
Stop!
2. Ei, ce zicei acum? Ai fost surprini? Cum credei c se simte Pavko? Dar
tatl lui? Ce credei c se va ntmpla n continuare?
n cele din urm s-au neles s-l nscrie pe Pavko la coal. O s stea n curtea
colii i o s se uite n clas pe fereastr ca s urmreasc leciile. Cnd o s vin
iarna, Pavko o s stea tot n curte. O s poarte o hain de blan i cti pe urechi ca s
aud ce se vorbete n clas, pentru c ferestrele vor fi nchise. De scris i de desenat
o s-i fie uor. O s-i pun o tabl pe genunchi. n ziua urmtoare Pavko veni la
coal. Stnd n curtea colii i mica nedumerit pantofii lui uriai, iar capul i ajungea
pn la coul de pe acoperi. Copiii fugir n clase cnd l vzur i ncepur s se uite
la el pe fereastr. Pavko se uita i el pe fereastr cutndu-i clasa. Altminteri era
liniste. Copii uimii se zgiau doar la el. i Pavko? Se zgia i el la ei.
Stop!
3. Ce prere avei despre soluia gsit pentru ca Pavko s poat veni la

coal? E bun? De ce?/ De ce nu? Ce credei c vor gndi ceilali copii din
coal despre Pavko?Cum v-ai simi dac ai fi elevi i ai vedea pe fereastr un
uria? Cum credei c se simea Pavko? Cum v-ai simi voi n locul lui?
Deodat, de la o fereastr de la etajul nti se auzi vocea unei fetie:

- Est n clasa nti?
- Eu? ntreb Pavko, aplecndu-se puin ca s vad cu cine vorbete. Da, sunt n
clasa nti, spuse el dnd din cap i zmbind fetiei ndrznee. Avea faa rotund, un
nsuc mic i prul negru.
- i eu sunt n clasa nti i m cheam Betka, zise fetia. Tata mi-a citit ieri o
poveste despre un uria bun. i tu eti un uria bun?
Pavko ddu din nou din cap, dar i ddu seama c nu are nici o dovad. ncepu s
se gndeasc. Betka vzu lumina unui gnd n ochii lui mari.
Stop!
4. Acum ce credei? Ce va face Pavko? Credei c este un uria bun sau un
uria ru? Dac e bun cum o va dovedi? Ce credei c se va ntmpla n
continuare? Ce va face Pavko? O va face pe Betka s-i fie fric de el? Dar pe
ceilali copii?
i ntinse apoi o mn pn la pdure. Cnd o aduse napoi, n palma lui era o

veveri.
O duse pn la fereastr i i-o ddu fetei.
- O veveri! Ce frumoas e! strig Betka. Nu-i culegi un con? Pavko i ntinse din
nou mna. Ajunse la vrful unui brad. Cnd i ls mna jos, era plin de conuri.
Ceilali copii erau entuziasmai. Spaima le trecu, pentru c i ddur seama c
Pavko, dei era uria, nu fcea ru nici unei veverie. Apoi copii se jucar cu Pavko n
fiecare pauz . Cnd se jucau de-a poarta de aur, Pavko era poarta. Cnd se jucau
fotbal, Pavko era portarul . i era uor. Dac ntindea o mn acoperea jumtate din
poart. i prea ru de un singur lucru: c nu putea s se joace de-a v-ai ascunselea.
Toat lumea l vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucar de-a v-ai ascunselea,

pentru c nu era interesant s se joace fr Pavko. Toi copii doreau s fie prieteni cu
el. Dar prietena lui cea mai bun eratii voi cine. Betka cea cu faa rotund, nasul
mic i prul negru. Fetia aceea care vorbise prima cu el.
Trebuie s adugm c Pavko era un elev bun i c primea n fiecare zi un plus in
caietul de teme.
Stop!
5. Ce prere avei acum? Cum se simt Pavko i ceilali copii acum? Dar tatl
lui Pavko?
Tem de reflexie: Descriei o situaie n care v-ai simit marginalizat. Ce

sentimente ai avut? Cum ai depit momentul. Cine v-a ajutat?
Bibliografie:
Leca, M. C., Grecu, M. C, - Putem s schimbm lumea mpreun , Editura Alfa,
1997
Ghica, V. Ghid de consiliere i orientare colar, Ed. Polirom, Iai, 1988.
# # # - Dirigintele, ora de dirigenie, adolescenii, vol. al III-lea, editor S.C.
Tribuna nvmntului

Proiecte

Planul unitii de nvare
Autorul unitii de nvare
Prenume i nume : Tila Anamaria Claudia
Judet Dolj
Denumire coal :LICEUL ST. ODOBLEJA
Localitate Craiova
Prezentare general a unitii de nvare
Titlul planului unitii de nvare :
Grafuri neorientate
Rezumatul unitatii de nvare
n acest unitate de nvare, elevii vor nva s priveasc lucrurile nconjurtoare n

profunzime, ncercnd s vad n ce msur pot fi algoritmizate si modelate cu ajutorul
teoriei grafurilor. n acest mod, activitile pot conduce elevii spre rspunsuri la ntrebrile

de coninut, la ntrebrile de unitate, precum i la ntrebarea esenial: Cum pot folosi
grafurile neorientate n viaa de zi cu zi?
Unitatea de nvare i propune descoperirea conceptului de graf neorientat, a

caracteristicilor acestuia, a obiectelor cu care se lucreaz n algoritmi i a operaiilor ce pot
fi fcute. n cadrul unitii de nvare elevii vor trece de la viaa concret la aplicaii
specifice informaticii n special i tiinelor n general.
Aria tematic
Tehnologii -Informatica
Clasa
Clasa/clasele vizate prin unitatea de nvare a XI-a
Timp aproximativ necesar
24 lecii a cte 50 de minute, 6 sptmni, 4 ore pe saptamana

Reperele unitii de nvare
Standarde de performan - obiective de referin/ competene specifice
1.1. Transpunerea unei probleme din limbaj natural n limbaj de grafuri, folosind corect terminologia
specific
1.2. Analizarea unei probleme n scopul identificrii datelor necesare i alegerea modalitilor adecvate
de structurare a datelor care intervin ntr-o problem
1.3. Descrierea unor algoritmi simpli de verificare a unor proprieti specifice grafurilor.
1.4. Descrierea algoritmilor fundamentali de prelucrare a grafurilor i implementarea acestora ntr-un
limbaj de programare
1.5. Analizarea n mod comparativ a avantajelor utilizrii diferitelor metode de structurare a datelor
necesare pentru rezolvarea unei probleme
1.6. Aplicarea n mod creativ a algoritmilor fundamentali n rezolvarea unor probleme concrete
Obiective operaonale/rezultate ateptate
La sfritul unitii de nvare, elevii vor fi capabili :
Sa defineasca notiunea de graf , precum si terminologia corespunzatoare.

Sa recunoasca un graf neorientat, proprietatile acestuia si aplicabilitatea practica a grafurilor
Sa reprezinte graful neorientat al unei probleme practice in care trebuie sa distinga
caracteristicile esentiale
sa aplice teoreme specifice teoriei grafurilor.
Sa aplice notiunile de teoria grafurilor in situatii problema create prin intermediul unor jocuri
atractive si captivante
Sa poata rezolva probleme in care grafurile neorientate au anumite proprietati

Intrebri-cheie ale curriculumului
ntrebare Cum pot folosi grafurile neorientate n viaa de zi cu zi?

esenial
ntrebrile De ce invatam notiuni de teotia grafurilor?

unitatii
de nvare Cum putem modela o situatie practica familiara elevilor in termenii
teoriei grafurilor ?
Cum folosim un limbaj de programare pentru a modela grafurile ?
ntrebri de Ce este un graf neorientat ?

coninut
Ce este un garf parial, subgraf, lan i ciclu ?
Ce este un graf conex , ce este o componenta conexa?
Ce este un graf hamiltonian , lan hamiltonian i ciclu hamiltonian?
Ce este un graf eulerian, ciclu eulerian, lan eulerian ?
Cum se reprezinta un graf neorientat ?
Cum se parcurge un graf ?
Plan de evaluare
Graficul de timp pentru evaluare

Evaluare iniial Evaluare formativ Evaluare final
Test initial din tablouri -Fise evaluare activitate de -test de evaluare

bidimensionale si metoda laborator sumativ
backtracking
-test1,test2,test3,test4 - Jurnal de reflecie
Dezbatere pe tema: Ce
activiti zilnice pot fi matrici_liste,gcompletbipartit, - Fie de evaluare final
descrise cu ajutorul a proiectelor
conex, hamilton, euler
grafurilor?
-Fie de autoevaluare a
-list verificare wiki rezultatelor finale ale
proiectelor
- fia monitorizare activitate
laborator -Fie de autoapreciere
a contribuiei
- confereniere
individuale la realizarea
proiectelor
Evaluare sumar
Planul de evaluare trebuie s fie n concordan cu standardele i cu obiectivele vizate i s le

abordeze integral. Activitile de evaluare din planul meu descriu abilitilre de gndire de ordin
superior necesare n secolul XXI, vizate n contextual unitii de nvare.
Toate activitile mele sunt centrate pe elev, sunt continue i furnizeaz informaii valide i fidele,
care contribuie la mbuntirea modului meu de predare i a procesului de nvare al elevilor.

Evaluarea iniial const n aplicarea testului iniial :TEST INIT
Evaluarea poate avea loc zilnic pe baza observrii permanente. Se vor realiza, n fiecare or
confereniere pentru monitorizarea progresului i pentru a se rspunde la ntrebri, un instrument
esenial fiind jurnalul de reflecie completat de fiecare elev. Evaluarea formativ se realizeaz prin
fiele de evaluare de laborator, diagrama KWL i celelalte elemente precizate anterior. Evaluarea
sumativ se realizeaz pe baza unui test5.doc, precum i prin susinerea produsului final: o
prezentare a produsului realizat n cadrul proiectului. Elevii vor folosi fisa de autoevaluare a
proiectului pentru a se autoevalua. Aceeai gril va fi folosit de profesor n evaluarea sumativ a
proiectului fiecrui elev. Elevii vor folosi listele de verificare pentru site wiki i fia de autoevaluare
rubricatie wiki.
Detalii ale unitii de nvare
Aptitudini i capaciti obligatorii
- cunotine minime de limb englez n scopul urmririi unor instruciuni de lucru;

- experien minimal cu crearea prezentrilor multimedia, site-urilor wiki, programare
in limbajul Pascal;
- familiaritate cu documentarea pe Internet.
- competene de comunicare, competene de a nva pe tot parcursul vieii.
Procedee de instruire
nvarea bazat pe proiecte este un model educaional centrat pe elev, care ofer
un mediu integrator pentru diverse discipline i abiliti, anterior distincte. Ea ofer elevilor
posibilitatea de a se afla n situaii practice, concrete, reale sau similare realitii, n care
trebuie s-i foloseasc i s-i dezvolte competenele, s identifice i s examineze noi
informaii, s integreze noi cunotine, prin aplicare i exersare, s-i mprteasc
experiena, s se adapteze specificului i cerinelor lucrului n echip, s-i susin
produsele activitii i s-i demonstreze performanele.

n acest context, procedurile de instruire i de evaluare specifice unitii de nvare
"grafuri neorientate" se bazeaz pe cele dou documente de proiectare didactic utilizate
n mod nemijlocit pentru organizarea procesului de nvare Planificarea
calendaristic anual la disciplina Informatic pentru clasa a XI-a i Proiectul unitii
de nvare .
n prima etapa sunt planificate activiti cu caracter general i de iniiere :
- Explicarea modelelor educaionale de nvare centrat pe elev i nvare prin proiecte,

cu sublinierea implicaiilor acestora asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor,
n scopul integrrii lor rapide i eficiente n viaa economic i social (brosura)
- Introducerea n tematica unitii de nvare (modele de materiale de facilitare, pentru
unitatea de nvare i pentru metoda proiectelor ) prin oferirea de informaii
contextuale i discutarea:
o ntrebrilor de ncadrare curricular asociate acesteia;
o abilitilor eseniale necesare n secolul XXI;
o proiectelor de grup, a produselor comune sau/i finale prin care se vor materializa
acestea i a criteriilor de evaluare pentru proiecte i pentru activitatea elevilor.
- Coninutul i programarea leciilor teoretice i de laborator
n aceast etap, se impune cunoaterea traseului educativ parcurs de elevi i a

potenialului lor intelectual i cognitiv.
n a doua etapa sunt planificate activiti didactice de predare, aplicative i de

evaluare formativ.
- Aplicarea testului de evaluare iniial (inclus n directorul Evaluari) va permite stabilirea

nivelului cunotinelor i deprinderilor asimilate de elevi referitoare la tipul de date
tablou si la metodele de programare , discutarea i interpretarea rezultatelor obinute
de elevi la testul iniial, pe baza baremului de rezolvare i notare asociat, a concluziilor
profesorului i a feedback-ului elevilor.
n aceast etap, se stabilesc grupele de proiect, tematica asociat i produsele
finale.
n a treia etapa sunt planificate activiti teoretice, aplicative i de evaluare,
derulate pe msura parcurgerii coninuturilor unitii de nvare.
Se prezinta elevilor notiunile teoretice:
1. Noiuni de baz : Definiii. Gradul unui vrf.Lant.Ciclu
2. Clase speciale de grafuri : Graful bipartit
3. Clase speciale de grafuri : Graful complet
4. Clase speciale de grafuri : Test gril pentru
5. evaluarea cunotinelor
6. Reprezentarea grafurilor neorientate
7. Reprezentarea grafurilor neorientate : Test gril
8. pentru evaluarea cunotinelor
9. Parcurgerea grafurilor neorientate
10. Conexitate

11. Conexitate : Test gril pentru evaluarea
12. cunotinelor
13. Grafuri hamiltoniene : Definiie. Jocul icosian.
14. Grafuri hamiltoniene : Problema comis voiajorului
15. Grafuri hamiltoniene : Problema cavalerilor
16. Grafuri hamiltoniene : Test gril pentru evaluarea
17. cunotinelor
18. Grafuri euleriene : Definiie
19. Grafuri euleriene : Aplicaie
20. Grafuri euleriene : Test gril pentru evaluarea
21. cunotinelor
22. Aplicaii : Colorarea muchiilor unui graf
23. Aplicaii : Graf bipartit complet
24. Rezolvarea unor probleme cu caracter practic
Evaluarea continu a cunotinelor asimilate i activitilor aplicative n laborator, prin:

o testele de evaluare formativ , cu itemi graduali i difereniai, n funcie de nivelul
de pregtire, nelegere i prelucrare, nevoile educaionale, stilurile de nvare i
capacitatea de autoevaluare ale elevilor,teste care se gasesc in directorul Evaluare
si probleme rezolvate la calculator inlimbajul Pascal.
n aceast etap, elevii primesc informaii detaliate despre proiectele de grup pe care
urmeaz s le realizeze pe parcursul unitii de nvare, produsele finale pe care urmeaz
s le realizeze i criteriile de apreciere ale acestora i ale activitii, individuale i n echip,
desfurate pentru obinerea acestora, ei fiind monitorizai i evaluai (sptmnal) pentru
modul n care:
- i concep i i structureaz proiectul, i planific activitile pe care trebuie s le
desfoare pentru finalizarea acestuia, i stabilesc responsabiliti individuale i reguli
specifice pentru ducerea la ndeplinire a acestora
- i asum responsabilitile stabilite, i desfoar efectiv activitatea, individual sau n
cadrul echipelor, comunic i colaboreaz n grupul de lucru sau/i cu celelalte grupuri,
n scopul realizrii produselor finale la termen i n conformitate cu criteriile de
performan specificate i susin rapoarte orale referitoare la toate aceste aspecte, la
solicitarea profesorului.
Elevii valorific noiunile teoretice deja asimilate i fixate prin aplicaii practice de
LABORATOR, experiena de lucru i comportamentul de grup deja formate i abilitile de
utilizare a aplicaiilor de editare, desenare i multimedia deja dobndite prin exerciii i
activiti dedicate, ncercnd s ndeplineasc toate obiectivele propuse, att n privina
produselor comune i finale ale proiectelor, ct i n ceea ce privete munca n echip,
integrarea n aceasta, mbuntirea funcionalitii ei, gestionarea conflictelor,
comunicarea eficient i implicare personal activ n rezolvarea tuturor sarcinilor stabilite
sau/i problemelor aprute pe parcurs.
n contextul amintit:
- profesorul monitorizeaz sistematic activitatea grupelor de lucru, d indicaii tehnice,

ofer explicaii suplimentare, stabilete/particip la ntlniri de grup, n afara orelor de

program, la solicitarea echipelor, completnd/actualiznd (cel puin o dat pentru
fiecare grup) fie de observare a grupelor de lucru i fie de evaluare a contribuiilor
individuale ale elevilor la realizarea proiectelor
Dupa realizarea proiectelor sunt planificate activiti de aprofundare i fixare a
cunotinelor, precum i de evaluare final a proiectelor de grup.
Elevii finalizeaz proiectele de grup paginile site-ului wiki creat la nceputul unitii
de nvare, n care pot incluse i produsele comune realizate pe parcursul unitii. innd
cont de necesitatea susinerii proiectelor n faa celorlalte echipe sau/i a eventualilor
invitai, precum i evalurii finale a proiectelor realizate, se impun:
- realizarea verificrilor finale, selecia/adecvarea celor mai eficiente modaliti de

prezentare i stabilirea rolurilor fiecrui membru al grupului n susinerea acestor
prezentri;
- completarea/actualizarea final a fielor i listelor de reflecii individuale, autoevaluare
i evaluare a activitii desfurate n i de ctre echip;
- completarea/actualizarea final a fielor de observare a echipelor i de evaluarea a
contribuiilor individuale la activitatea acestora, de ctre profesor.
- Aprecierea proiectelor i produselor finale ale elevilor se realizeaz pe baza:
o prezentrii acestora n faa ntregii clase, n prezena eventualilor invitai la
eveniment;
o fielor de evaluare a rezultatelor finale ale proiectelor, care iau n considerare auto
i inter evalurile elevilor, individuale sau de grup
o feedback-ul constructiv primit din partea elevilor, n urma refleciilor asupra
nvrii prin proiecte i participrii la realizarea primului proiect de grup, pe baza
muncii n echip.
Metodele i procedeele didactice care se utilizeaz pe parcursul unitii de nvare,
prin leciile teoretice i de laborator incluse, sunt adecvate specificului, coninutului i
finalitilor acestora: prelegerea intensificat, conversaia euristic, examinatorie i de
fixare, discuiile tematice, modelarea grafic i iconic, exemplificarea, demonstraia,
exerciiul aplicativ, activitile frontale, individuale i pe grupe de elevi, observarea
sistematic a activitii individuale i de grup, aprecierea verbal, evaluarea formativ i
sumativ, oral, scris i practic
Produsul final, n cadrul proiectelor de grup, elaborate pe parcursul unitii de
nvare, este un site wiki, ale crui pagini (s seciuni) sunt structurate pe baza
coninuturilor incluse n programa colar, pentru a putea atinge competenele specifice
crora le sunt asociate acestea, n scopul formrii competenelor generale, valorilor i
atitudinilor corespunztoare disciplinei, la nivelul exigenelor secolului XXI. Aceste seciuni
sunt actualizate, completate i diversificate de elevi pe parcursul celorlalte uniti de
nvare, de-a lungul ntregului an colar, constituindu-se ntr-un proiect final de an al
clasei i o bogat surs informaional pentru continuarea i aprofundarea studiului
informaticii, n anii urmtori.
n principiu, exist dou modaliti de abordare a acestui proiect:
- realizarea unui site wiki pentru fiecare grup de lucru, personalizat;

- realizarea unui site wiki comun, n care fiecare grup s introduc produsele sale
specifice.
Profesorul i elevii pot alege, prin negociere, una dintre cele dou variante. Totui,
recomandarea este de a construi un site wiki comun, avnd n vedere:
- ideea de continuitate a proiectului, pe durata ntregului an;

- necesitatea schimbrii componenei grupelor, pe parcursul anului, astfel nct s se
evite rutina, elevii s se poat cunoate mai bine ntre ei i s poat opta pentru echipa
n care se simt i lucreaz cel mai bine;
- posibilitatea de a reuni toate produsele realizate de elevi n acelai ansamblu, astfel
nct s fie mai uor de analizat, comparat, completat i valorificat, pentru a-i conferi,
n final, un caracter unitar i valene educaionale multiple;
- stimularea spiritului inventiv i competitiv al elevilor, a capacitii de analiz, sintez i
evaluare a elevilor, a deprinderilor de munc n condiii de respect reciproc i
corectitudine, pe care i le pot stabili/impune singuri (referitoare la plagiat, modificri
sau eliminri intenionate de produse .a.)
- contientizarea impactului social, economic i moral al informaticii;
- formarea obinuinelor de a recurge la concepte i metode informatice de tip algoritmic
specifice n abordarea unei varieti de probleme;
- manifestarea unor atitudini favorabile fa de tiin i de cunoatere n general;
- manifestarea iniiativei i disponibilitii de a aborda sarcini variate.
- Pentru elaborarea proiectelor asociate unitii de nvare Grafuri neorientate, elevii
vor fi mprii n patru grupe, alctuite, n medie, din cte 5-7 elevi, n funcie de
numrul total al elevilor din clas,fiecarei grupe i se explica ce trebuie sa realizeze in
proiect si i se inmaneaza Lista auto-verificare wiki.rtf
- Facilitarea alctuirii grupelor, cu respectarea criteriilor referitoare la varietatea
componenei i mrimea echipelor, identificarea/rotaia liderilor de grup sau/i de
activitate, asumarea rolurilor de ghid i mentor al echipelor i evitarea implicrii directe,
ca membru ori conductor al acestora.
- ncurajarea/moderarea ntlnirilor de grup n afara orelor de curs, n scopul valorificrii
timpului liber al elevilor, fr a le suprancrca/perturba programul colar zilnic ori
sptmnal.
- Oferirea posibilitii tuturor elevilor de a mprti celorlali gnduri, idei, probleme,
ntrebri, soluii, experiene de lucru, pentru a stimula creterea ncrederii i contiinei
de sine i de grup, integrarea individual n colectiv i colaborarea la nivelul ntregii
clase.
Adaptare pentru diferenierea instruirii

se dau sarcini de munc adaptate posibilitilor de munc
Elevul cu
se ncurajeaz lucrul n echip
dificulti
de se evalueaz difereniat
nvare se dau instruciuni speciale i precise
se aloc timp pentru studiu, se specific obiective difereniate, pe
Elevul vorbitor nivele de pregatire.
de limb
romn ca
limb strin
Elevii cu ritm rapid de nvare, elevii dotai sau/i cei care au
cunotine i deprinderi n rezolvarea de probleme sau n utilizarea
calculatoarelor pot fi stimulai prin:
- formularea de sarcini de nvare i de lucru difereniate, cu grad

Elevul de dificultate sporit, cu aplicabilitate n domenii diverse;
supradotat - facilitarea implicrii lor n activitatea de grup a altor echipe, ca

"specialiti" sau "consultani", pentru a furniza informaii, explicaii
suplimentare, sprijin celor care le solicit;
- prezentarea de probleme date la olimpiadele colare,
- Provocarea unui elev sa joace rolul de profesor i s prezinte o
problem sau s explice o activitate colegilor
Materiale i resurse necesare pentru unitatea de nvare
TehnologieHardware (indicai, prin marcare, toate echipamentele necesare)

Aparat foto Disc laser Video
Computer(e) Imprimant Video Camera
Aparat foto digital Sistem de proiecie Echipament pt. Video
Conferin Scanner Alte

Tehnologie Software (indicai, prin
DVDmarcare,
Playertoate echipamentele necesare)
Televizor
Conexiune Internet
Baz de date/Calcul tabelar Procesare imagine Creare pagin web
Tehnoredactare Browser de Internet Procesare documente
Software de e-mail Multimedia Altele borlandpascal
Enciclopedie pe CD-ROM

- Manuale i auxiliare didactice, culegeri de probleme
George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru - Informatica pentru
liceu i bacalaureat materia de clasa a X-a, Colecia Donaris-Info
Materiale tiprite Sibiu 2001
- George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru Informatic manual
pentru clasa a XI-a, Editura Niculescu ABC SRL, Bucureti 2001
Site-ul wiki al elevilor :
Resurse Titlul wiki: Grafuri neorientate

suplimentare URL wiki: http://informd.wik.is
Logare: Admin
Parola:
Site-uri:
http://wik.is
http://www.didactic.ro
Resurse Internet
http://www.edu.ro
http://www.intel.com
http://educate.intel.com
http://romaniaessentials.21classes.com
http://romaniaessentialsv10.wik.is
Excursii, experimente, invitai, mentori, ali elevi/ clase, membri ai

Alte resurse
comunitii, prini .a.m.d.

Test de evaluare
Clasa a XI-a ,specializarea matematica-informatica
Timp de lucru 50 min; toate subiectele sunt obligatorii.
I. Fie urmatoarea reprezentare grafica pentru un graf neorientat G=(X,U):
1) (10 p) Multimile X si U sunt:

a) X={1,2,3,4,5}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,4),(2,7),(4,7)}
b) X= {1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(5,2),(2,4),(3,4),(4,7)(1,7),(6,7)}
c) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(6,4),(2,7),(4,7)}
d) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,1),(2,7),(4,7)}
2) (10 p) Stabiliti valoarea de adevar a fiecareia dintre propozitii:
2.1) Nodurile 1 si 5 sunt adiacente.
2.2) Nodul 6 are gradul 1.
2.3) G este un graf conex .
2.4) G este un graf complet
II.
1)(10p)Care este suma gradelor varfurilor unui graf neorientat cu n varfuri si m muchii ?

a) 2m b) 2(m-1) c) 2n d) m
2)(10p)Cate noduri are un graf complet cu 15 muchii?
a) 10 b) 6 c) 5 d) 12
III.(10p)Completati fiecare dreptunghi cu un termen aflat in dreptunghiurile colorate:
IV.(10p)Completati enunturile urmatoare cu cuvintele sau expresiile potrivite:
1)Matricea.corespunzatoare unui graf.este simetrica.
2)Numarul nodurilor adiacente cu un nod x reprezinta . nodului x.
V. 1)(15p) Pentru graful din desenul de mai jos sa se scrie :
a) matricea de adiacenta ,
b)lista vecinilor ,
c)vectorul de muchii.

2)(15)Sa se adauge un numar minim de muchii grafului din desenul de mai jos astfel incat sa devina
conex.
10p se acorda din oficiu
Barem de corectare si notare
subiect raspuns punctaj observatii

I 1) b) 10
2) 2.1 Fals 2,5
2.2 Fals 2,5
2.3 Adevarat 2,5
2.4 fals 2,5
II 1) a) 10
2) b) 10 5p-aplicarea teor.
5p-finalizare
III a) adiacente 10
b) terminal

c) gradul
d) izolat
e) incidente
IV 1) De adiacenta, neorientat 4
2) gradul 2
V 1) a) 3
b) 3
c) 2
2) 2 6

PLAN DE LECIE
A. DATE DE IDENTIFICARE:
Profesor:
Propunator: TILA ANAMARIA CLAUDIA
Unitatea scolara: Liceul de Informatica Stefan Odobleja, Craiova
Data: 13.01.2010 ora 10.00
Clasa: XII
Tema: Tehnologia Informaiei i a Comunicaiei
Titlul: Notiunii introductive ACCESS
Sala: Laboratorul de Informatic
Scopul ntregii sesiuni:
De a utiliza corect interfata programului ACCESS
Obiective:

o S cunoasc modul corect de deschidere a unei aplicatii ACCESS;
o S vizualizeze informaiile referitoare la baza de date;
o S salveze baza de date ;
o S-i formeze un mod de gndire creativ, n structurarea i
rezolvarea sarcinilor de lucru iar la sfritul orei s se autoevalueze;
B. DESFASURAREA LECTIEI:
Strategii de nvare
Scopul Strategia Timp
Elevi cu dominant Elevi cu dominant Elevi cu dominant Resurse
predrii de predare alocat
vizual auditiv practic
erirea de Instruire 15 -descoper punctele -ascult prezentarea - utilizeaz tastatura Power Point
ormaie asistat de min principale ale animat de intervenia pentru deschiderea
at de calculator prezentrii Reeaua proprie
profesorului ; aplicatiei
izarea (prezentare multimedia ; calculatoare;
taturii; Power Point) - pun ntrebri n
momentele de oprire a
prezentrii multimedia;
xplicarea Suport de curs 10 -observ conceptele -completeaz spaiile - deseneaz schematic Suport de curs
nceptelor i fie de lucru; min teoretice din suportul goale din fiele de lucru, principalele comenzi ce
eoretice. de curs n care pe msur ce se deruleaz trebuie executate pe Fie de lucru;
punctele cheie sunt prezentarea; parcursul desfurrii
evideniate prin orei;
fonturi cu italic sau
bold;
-subliniaz cu culori
sau/i ncadreaz n
chenar principalele
noiuni ;

Strategii de nvare
Scopul Strategia Timp
Elevi cu dominant Elevi cu dominant Elevi cu dominant Resurse
predrii de predare alocat
vizual auditiv practic
e la teorie Atelier de 15 -execut sub -ntocmesc un raport -execut sub Fie de

la lucru
min ndrumarea verbal n privina ndrumarea lucru;
practic: Profesorul profesorului operaiile mesajelor cheie profesorului operaiile
biliti de monitorizeaza legate de : referitoare la: legate de : deschiderea, Computer;
tastare activitatea inchiderea si salvarea
rapid; -deschiderea unei deschiderea, inchiderea si unei baze de date;
baze de date; salvarea unei baze de
date;
- salvarea unei baze
de date;
inchiderea unei baze

de date
zvoltarea Dezbateri 15 -pun ntrebri - rspund ntrebrilor - se folosesc de Plane;

e abiliti min colegilor auditivi vis-a- adresate de ceilali colegi schemele elaborate
de vis de dificultile i/sau apeleaz la pentru a lmuri
municare ntmpinate; profesor; aspectele nenelese de
oral. ceilali colegi;
Evaluare Completarea 5 min Test de evaluare Test de evaluare auditivi; Test de evaluare Teste;
individual a vizuali; practici;
chestionarului

Fise de lucru
Auditiv
1. Ce este o baza de date realtionala
2. Din ce este formata o baza de date relationala
3, Deschideti o baza de date
4. Descrieti meniul FILE
5. Ce fereastra de dialog se deschide?
Practic
1. Creati o baza de date folosin vrajitorul
2. Salvati o baza de date pe desktop
3. Copiati baza de date in My Documents
4. Inchideti o baza de date
5. Stergeti baza de date si apoi recuperatio
Vizual
1.Analizati fereastra aplicatiei Accesss si trageti concluziile prin comparatie cu WORD
2. Descrieti meniul File

3. Descrieti meniul Page Setup
4.Descrieti meniul Print
5. Descrieti meniul Save
C. AUTOEVALUAREA:
Completarea urmatorului test:
1. Care rspuns nu e adevrat privind o modificare a unei date dintr-o tabel n Access:
a. Afecteaz toate tabelele cu care se afl n relaie n care apare acea valoare care s-a
modificat
b. Afecteaz rapoartele realizate cu acele date
c. Nu afecteaz toate tabelele cu care se afl n relaie n care apare acea valoare care s-a
modificat
d. Afecteaz interogrile realizate
2. Care dintre urmtoarele nu sunt considerate obiecte, n Access:

a. Interogri
b. Formulare
c. Rapoarte
d. Relaii
3. Unde se pot aplica formatri asupra textului, n Microsoft Access:

a. n tabel
b. n formular
c. n interogare
d. Nu se pot face formatri asupra textului

4. Pentru care element dintre cele de mai jos, este valabil expresia unu la mai muli, n Access:
a. Cheie primar
b. Relaie
c. Formular
d. Interogare
5. n Microsoft Access, tabelul reprezint o relaie ntre:

a. Entitate i date
b. Entitate i atribute
c. Atribute i valori
d. Baza de date i utilizator
6. Alege varianta adevrat privind datele dintr-un raport n Microsoft Access:

a. Sunt cmpuri selectate din tabele i interogri
b. Sunt cmpuri selectate din formulare
c. Sunt nregistrri selectate din tabele i interogri
d. Sunt nregistrri selectate din formulare
7. Atributul, n Microsoft Access, este:

a. O proprietate a entitii
b. Coloana definit ca i cheie primar
c. Valoarea concret a entitii
d. O proprietate a datei
8. n Microsoft Access, numele unui cmp nu poate conine:

a. Cifre
b. Puncte
c. Cuvinte separate prin spaiu
d. Litere mari i mici mpreun n acel cuvnt
9. Alegei care expresii de mai jos nu reprezint reguli privind relaiile, ntre dou tabele Access:
a. Legtura ntre dou tabele se poate face dup cmpuri de acelai tip
b. Legtura ntre dou tabele se poate face dup orice cmpuri
c. Legtura se face dup cmpurile cheie primar n primul respective cheie extern n cel
de-al doilea tabel
d. Legtura este asigurat prin apariia aceluiai camp n ambele tabele
10. Numele cmpurilor din care se iau date, n cadrul unei formule utilizate n raport, n Access:
a. Se scriu ntre paranteze drepte

b. Se scriu ntre paranteze rotunde
c. Se scriu ntre ntre apostrofuri
d. Se scriu ntre acolade
PLAN DE LECIE
A. DATE DE IDENTIFICARE:
Profesor:
Propunator: Tila Anamaria Claudia
Unitatea scolara: Liceul de informatica Stefan Odobleja
Data: 18.12.2009 ora 16.00
Clasa: XII
Tema: Tehnologia Informaiei i a Comunicaiei
Titlul: Reele de calculatoare comunicare de noi cunotine
Sala: Laboratorul de Informatic
Obiective:
S neleag impactul tehnologiilor informatice n societate precum i necesitatea utilizrii reelelor de

calculatoare;
S-i formeze i dezvolte deprinderile de utilizare a mijloacelor moderne de comunicare reeaua

Internet;

S-i formeze obinuinele de alegere corespunztoare aplicaiilor n abordarea sarcinilor de lucru;
S-i exprime un mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru;
Strategii didactice:
Elevii:
- utilizeaz tastatura pentru luarea notielor cu cuvinte proprii ntr-un editor de texte
-deseneaz schematic tipurile de reele i elementele definitorii ale acestora;
-studiaz o placa de reea pus la dispo-ziia lor de profesor i o ncorporeaz pe placa de baz;
-simuleaz instalarea softului pentru reeaua din laborator
-utilizeaz diagramele realizate pe parcursul orei, pentru ideile principale i legturile dintre acestea;
-se leag de realitate pentru a interveni n dezbatere;
B. DESFASURAREA LECTIEI:
Nr. ETAPE / TIMP (50) OBIECTIVE ACTIVITATEA ACTIVITATEA STRATEGII DIDACTICE

Crt OPERATIONALE PROFESORULUI ELEVILOR
METODE MIJLOACE F
OR
1. Organizarea -verificarea prezentei, - Conversatia - Front

activitatii -veridicarea starii de Explicatia
(2-3) functionare a
calculatoarelor

2. Verificarea temei -verificarea temelor - prezentarea temei Explicatia -
de casa si a si raspunderea
cunostiintelor eventualelor
anterioare intrebari
(10)
3. Discutie -Oferirea de informaii - ascultarea Conversatie - CD cu soft Front
pregatitoare generale legat de prezentarii discutie educaional;
(5) reelele de pregatitoare colectva
calculatoare si
internet.
4. Anuntarea temei - scrierea titlului pe - scrierea titlului in Explicatia - Front

noi si enuntarea tabla caiete
obiectivelor -oferirea de informaie -desenarea
(2-3) legat de reelele de schematica a
calculatoare. tipurilor de reele i
elementele
definitorii ale
acestora;
5. Transmiterea si 1. S neleag - Explicarea -studierea unei placi Explicatia -Reeaua Front
asimilarea impactul conceptelor teoretice de reea pus la proprie de
cunostiintelor tehnologiilor (enuntate la inceputul dispo-ziia lor de Conversatie calculatoa-
(20-25) informatice n orei ) intr-un mod profesor i o re;
societate precum aprofundat ncorporarea pe Dezbatere
i necesitatea - Aducerea unui placa de baz; -Suport de
utilizrii reelelor Suport de curs i Discutie curs;
de calculatoare; Fie de lucru cu -simularea instalarii colectiva
ajutorul carora elevii softului pentru -Fie de
2. S-i formeze vor intelege mai bine reeaua din Abilitate lucru;
i dezvolte notiunile transmise. laborator; practica
deprinderile de - Realizarea unor -Plac de
utilizare a diagrame avand la -utilizeaz reea;
mijloacelor baza ideile principale diagramele realizate
moderne de ale lectiei care vor fi pe parcursul orei de
comunicare folosite ulterior de catre profesor
reeaua Internet; studenti pentru ideile
- Realizarea unor principale i
3. S-i formeze schimb de notiuni legturile dintre
obinuinele de professor-elev prin acestea;
alegere lansarea unei discutii
corespunztoare avand ca tema: -se leag de
aplicaiilor n INTERNETUL reeaua realitate pentru a
abordarea cu cea mai mare interveni n
sarcinilor de extindere OPINII PRO dezbatere;
lucru; sau CONTRA.
- Monitorizarea de
catre professor a
activitatii sale
(aducerea unor
completri legate de
tehnologia de ultim

generaie Wireless)
- Dezbateri
6. Fixarea si - Reluarea notiunilor - Explirimarea unor Conversatie - Front

consolidarea de baza si realizarea nelamuriri asupra
(5-7) unor legaturi a notiunilor discutate Dezbatere
notiunilor de baza cu in timpul lectiei
lectiile urmatoare;
- Profesorul va intreba
elevii daca au inteles
notiunile sau daca au
anumite nelamuriri
7. Tema pentru acasa S-i exprime un - Profesorul va da Completarea - - -
si recomandari mod de gndire elevilor un chestionar / individual a
creativ, n cu intrebari raspuns chestionarului
structurarea i sau grila pe care
rezolvarea acestia il vor completa
sarcinilor de acasa avand ca
lucru materiale ajutatoare
suportul cursului
C. AUTOEVALUAREA:
Completarea urmatorului test:
1 Legarea calculatoarelor ntr-o ............. pentru a utiliza n comun informaiile nu este un fenomen nou.
2 O reea de calculatoare reprezint un mod de conectare a unor calculatoare individuale, astfel nct s poat
folosi ............................ anumite resurse
3 Calculatoarele conectate la reea sunt denumite ....................
4 Cnd nodurile aparin aceleiai cldiri sau aceleiai organizaii, reeaua este .............................................. (
..........), de exemplu reeaua unui liceu.
5 Dac nodurile sunt dispersate pe o zon mai extins, de exemplu pe suprafaa unui jude sau a ctorva judee, la
nivelul rii sau pe ntregul glob, reeaua este pe plan extins ................................................. (..........). O astfel de
reea ar putea fi constituit, de exemplu, la nivel naional, pentru toate instituiile Ministerului Educaiei i
Cercetrii.
6. Reeaua de tip ..................................... folosete un calculator separat (server), de regul performant, care este

calculator "central", care lucreaz cu toate fiierele i efectueaz serviciile de tiprire pentru mai muli utilizatori.
7. O tehnologie de ultim generaie a dat natere reelelor Wireless, adic..................................... care comunic
prin ..................................... sau ................................
8. Retele de tip .............................. nu folosesc acel calculator central numit Server, ci dimpotriva ele folosesc
impreuna unitatile de disc si imprimantele sau de ce nu chiar fisiere si programe.
9. Pentru conectarea n reea se folosesc adrese de locatie numite .................................... cu ajutorul carora
serverele de Internet gasesc mult mai usor calculatoarele din retea.
10 ....................... este o "reea de reele", cu zeci sau sute de milioane de calculatoare, dispuse pe ntregul glob,
staionare sau mobile, reea ce deine cantiti uriae de informaii, din care foarte multe pot fi consultate fr
restricii, iar unele contra cost sau numai cu diferite parole de acces
11 Reeaua ......................................., denumit Web sau WWW, este partea cea mai dezvoltat din Internet.
12 ............. este limbajul de marcare ce stabileste aspectul documentelor WWW , iar prin intermediul
browserelor se poate vedea documentul gata formatat.
Numele i prenumele:
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea realizrii
efective a sarcinii de lucru ?
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:

a)
b)
c)
3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele:

a)
b)
c)
4. Cred c mi-a putea mbuntii performana dac:

a)
b)
5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind:

Planificari

II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A
CALITII I EFICIENEI PORTOFOLIULUI
REALIZAT

Chestionar de autoevaluare
Ce considerai c este profesionalizarea pentru cariera didactic? Este
necesar? n ce s se concretizeze?
Profesionalizarea este metoda prin care ne perfectionam pentru a putea sa ne
aducem aportul in educarea si cunoasterea noilor cuceriri in anumite domenii .Acest
lucru este foarte necesar in domeniul educational, trebuiind sa se concretizeze prin
calificativele pe care le ob-tin cei carora le impartasim cunostintele pe care le-am
acumulat prin diverse cursuri sau auto-perfectionandu-ne citind cele mai noi
materiale din domeniul care ne intereseaza.
Ce reprezint pentru dvs., ca viitor profesor, atunci acest portofoliu?

Ca viitor profesor voi folosi acest portofoliu pentru activitatea mea viitoare ca un
suport de baza pentru modernizarea si eficientizarea noilor metode de predare, si
fiind un real suport pentru rezolvarea problemelor care pot aparea la o anumita clasa.
La ce si pentru ce considerai c este util portofoliul n acest demers

complex?
Acest portofoliu este util pentru a putea sa ne ghidam in rezolvarea anumitor
situatii care pot aparea la clasa, si pentru a avea un suport cu materialele care pot
facilita rezolvarea acestor problemelor.
De ce credei c s-a introdus portofoliul, ca proba obligatorie n finalul

Modulului I?
Portofoliul a fost introdus ca proba obligatorie, deoarece este considerat ca fiind
un mod de evaluare sumativa, fiind axat pe initierea in profesionalizarea didactica.
Ce ctiguri teoretice i practice ai realizat prin ntocmirea lui?

Prin realizarea acestui portofoliu, am obtinut o relatare complexa a ceea ce
exprima evolutia, progresul in construirea cunostintelor, capacitatilor, competentelor
profesionale specifice.
Este un mod practic de a personaliza evaluarea din perspectiva profesionalizarii
aratand atingerea diferentiata a standardelor clasice pe diverse obiective deschizand
calea autoreflec-tiei.

Care ar fi avantajele i dezavantajele utilizrii lui ca instrument formativ i
de evaluare n activitatea studeniilor-viitori profesori?
Avantajele sunt ca nivelul calitatii atinse pe obiectivele formarii profesionale sunt
calitative.
Dezavantajul este ca nu devine edificator pentru evaluarea nivelului initial al
profesi-onalizarii didactice daca nu sunt selectate adecvat materialele incluse.
Ce dificulti, constrngeri ai ntmpinat n pregtirea, elaborarea,

finalizarea lui?
Nu am intalnit nici o constrangere in realizarea acestui portofoliu, deoarece, am
avut toate materialele necesare folosite la acest modul, si pe care le-am acumulat
de-a lungul parcurgerii acestui modul.
Cu ce alte metode de pregtire l-ai asocia n formarea psiho-pedagogica,
metodic, practic?
Celelalte metode cu care pot sa asociez aceasta formare psiho-pedagogica,
consta in urmatoarele metode: expunerea, conversatia, demonstrarea, invatarea prin
descoperire, antrenamentul, simularea, algoritmizarea.
Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii didactice ai reinut ca

fiind necesare profesionalizrii dvs. Didactice?
Nu am primit nici o apreciere critica de la alti utilizatori de portofolii didactice,
deoarece eu consider ca pana in momentul actual am inclus cam toate materialele
necesare pentru formarea mea psiho-pedagogica.
Ce propuneri facei pentru perfecionarea sprijinirii, ndrumrii oferite n

conceperea, finalizarea lui?
Consider ca indrumarea oferita pentru conceperea portofoliului a fost pe intelesul
tuturor, si nu au existat probleme in realizarea portofoliului.
Ca profesor la clasa, ai utilizat portofoliul ca instrument? Cum? Cnd? Ce

experien avei deja?
La practica pedagogica am folosit anumite cunostinte acumulate de-a lungul
orelor din Modulul I din pregatirea psiho-pedagogica, de asemenea am folosit
cunostinte din eseurile prezentate in cadrul orelor din Modulul I .
Am folosit de asemenea cunostintele obtinute in cadrul orelor de metodologie.
Experienta pe care am acumulat-o pana acum este reprezentata de cele doua
semestre de practica facute la liceu.
Ce propuneri putei face pentru perfecionarea formrii iniiale pentru

profesia didactic, prin DPPD?

Eu nu am nici o propunere de facut, consider ca pentru formarea didactica toate
materiile facute si modul in care acestea au fost realizate, chiar au ajutat la formarea
mea initiala in profesia didactica.
PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA

CRITERIAL A COMPETENELOR
PROFESIONALE-CHEIE

III.1. Listarea i autoevaluarea critic a
competenelor-cheie, a nivelului formrii lor n
etapa iniial

Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenelor-cheie
(se pot adauga i alte competene relevante)
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Am ales acest nivel, deoarece
consider ca am capatat
cunostintele necesare pentru un
inceput ca profesoara si
consider ca m-am des-curcat
bine in zilele de practica.
De asemenea stiu ca mai am
nevoie sa capat mai multe
cunostinte pentru formarea mea
cu adevarat intr-o buna
profesoara.
Alte capaciti, Alte capaciti, competene, Alte capaciti, Alte capaciti,
competene, atitudini competene, competene,
atitudini atitudini atitudini
Abilitati de comunicare, tratare
diferentiala, atentie distributiva,
abilitati practice de realizarea
lucrarilor de laborator,
conversatie clara si
documentata, cunoasterea si
folosirea formulelor matematice
III.2. Refelcii personale asupra formrii

competenelor-cheie proprii, dup etapa iniial
i n perspectiv (ca proces, metodologie, nivel
atins, dificulti, deschideri, soluii, factori)
Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigenele impuse de practica
scolar;
Lipsa unor modele practice, in afara celor teoretice din bibliografia de
specialitate;
Baz material precar (materiale suport, sli de curs si seminar dotate
corespunztor, calculatoare, laboratoare, mijloace moderne de instruire, internet );
Lipsa unei experiene anterioare de practic (predare) constructivist;
Baz financiar precar (costurile sunt mult mai ridicate decat in predarea -
invarea tradiional, pentru multiplicri, materiale in plus, resurse bibliografice sau
webografice);
Surse informaionale destul de reduse si costurile acestora foarte ridicate
Dificultatea de a indeplini corespunztor rolurile, datorit faptului c acestea
se inte-meiaz pe un ansamblu de competene care nu au fost formate si/sau
exersate;
Necesitatea respectrii temelor propuse de programele in vigoare si
imposibilitatea tratrii acestora in extenso";
Renunarea la unele teme in favoarea altora, pentru a facilita elevilor tratarea
acestora (decalaje de timp , datorit tratrii intr-un ritm mai lent, decat cel anticipat)
Renunri la unele obiective, competene propuse spre formare;
Pericolul ca studenii s ineleag aceast libertate si autonomie in construirea
cunoasterii in absolut.
Pericolul interpretrii lipsei unor repere axiologice, stiinifice
Dificulti privind echilibrarea raportului subiectivitate-obiectivitate in
cunoasterea stiinific;
Pericolul rutinizrii in cazul in care se urmresc aceleasi modele in predare si
invare;
Pericolul interpretrii si aplicrii subiective, reducioniste si neavenite a
modelelor teoretice
Dificulti in evaluarea cat mai obiectiv a unor produse subiective, greu
cuantificabile (capaciti, competene, tehnici de lucru, aspecte metacognitive;
Echilibrarea raportului predare-invare tradiional versus predare invare
construc-tivist, deoarece nu toate temele pot fi tratate numai constructivist;
Cand apar blocaje cognitive, lips de participare , de activitate din partea
studenilor, inelegeri gresite, profesorul cu greu se abine s nu intervin, s explice,
s demonstreze.
Efortul suplimentar depus poate fi obositor si pentru cadrul didactic: efort de
ordin procedural, organizaional, decizional, intelectual, cognitiv ,metacognitiv;
Dificultatea diseminrii produselor, a convingerii personale si a altora c
aplicarea metodelor constructiviste este eficient;
Dificultatea armonizrii elementelor curriculumului;
Dificultatea de a echilibra sarcinile ca si grad de complexitate pentru lucrul in
echip;
Pericolul (interpretrii) administrrii subiective a sarcinilor de invare, pe
categorii de grupe de invare in funcie de stiluri cognitive si de invare, de ritmuri
de procesare a informaiei, de scop;
Dificulti in proiectare, organizare, dirijare, evaluare a eficienei activitilor de
invare pentru esantioane mari (100- 150 de studeni pentru o singur activitate);

Deficiene de ordin organizatoric si procedural privind evaluarea;
Absena obiectivelor operaionale face dificil msurarea imediat a
competenei/ performanei;
Prezena variantelor de proiectare face posibil intervenia, in mod evident, a
aleatorului, subiectivului, spontanului in tratarea situaiilor de instruire, ceea ce uneori
poate fi confundat cu amatorismul;
Pericolul ca studenii s limiteze activitatea de invare doar la simpla reflecie;
Datorit lipsei bazei materiale, a timpului, a greutii si volumului coninutului,
cadrele didactice au tendina de a suplini acest deficit tot prin transmitere de
informaii;
Realizarea unei evaluri obiective este dificil, deoarece este greu de
cuantificat capaciti, priceperi, abiliti, formate subiectiv;
Dac profesorul nu poate interveni foarte mult in construcia proprie a
inelegerii, exist posibilitatea formrii unor atitudini, capaciti priceperi, deprinderi
care nu pot fi interpretate sub aceeasi gril de evaluare;
Experiena anterioar nu permite intotdeauna studenilor inelegerea,
interpretarea unor teme stiinifice. Aceasta, cu atat mai mult cu cat cu disciplinele din
modulul psihopedagogie reprezint un abecedar al iniierii in stiina si arta de a fi
profesori, luand pentru prima dat contact cu acestea;
Predarea-invarea-evaluarea dup modele constructiviste doar la disciplinele
din cadrul modulului psihopedagogic, fr o aplicare si la disciplinele de specialitate
poate duce la confuzii;
Efortul suplimentar depus le poate crea convingerea gresit c e mai bine, mai
usor s invee dup modele tradiionale (domeniu unde si au o experien si practic
indelungat);
Intreg curriculumul (finaliti, coninut, strategii, evaluare), atat la disciplinele
din cadrul programului FPPC, cat si cel de la specializarea oferit de facultate, nu
este gandit integral prin prisma constructivismului;
Exist pericolul ca studenii s ajung la convingerea c pot gandi si inelege
orice si oricum, pot construi cum doresc inelegerea si propria cunoastere, c nu
exist repere fixe sau c acest tip de invare le aduce numai ambiguiti si lips de
certitudini, produsele fiind subiective si relative, greu de standardizat obiectiv, si greu
de corelat cu diverse repere axiologic-evaluative;
Dificulti apar si in realizarea unei proiectri riguroase: nu se pot anticipa cu
exactitate demersurile care vor avea loc, nici timpul desfsurrii, deoarece totul este
in funcie de desfsurarea concret a activitii studenilor, de rspunsurile lor, de
reaciile lor;
Exist riscul exagerrii de ctre studeni a libertii si autonomiei in
manifestare, gandire, inelegere, disciplin si a exagerrii interpretrii subiective;
Nu trebuie s fie permis chiar orice studenilor;
Pentru profesorul inceptor trebuie timp ca acesta s se acomodeze, s invee
el insusi s mediteze, s realizeze reflecii, ipoteze,gandire critic, s ajung s se
cunoasc pe sine prin autoanaliz si autoevaluare;
Prin faptul c informaiile sunt prelucrate, integrate in sisteme cognitive
superioare in urma procesrii acestora, pot aprea si numeroase blocaje cognitive
care pot duce la derut, confuzii, renunri;

Blocajele cognitive, obstacolele care pot interveni in rezolvarea sarcinilor,
deconstrucia si reconstrucia pot obosi studentul, dar si profesorul, pot crea un soc",
o lips de motivare, reticen, pasivitate;
Fiind supraestimat caracterul situaional, conjunctural si subiectiv,este neglijat
caracterul global si obiectiv, rigoarea, disciplina;
Costurile ridicate pentru realizarea unei astfel de instruiri pentru materialele
oferite studenilor, precum si penuria spaiilor fizice de desfsurare a activitilor de
curs si seminar constituie alte obstacole;
Se accentueaz prea mult procedura, modalitatea de construire si procesarea
interioar a informaiilor (cum"), respectiv a refleciilor despre propria reflecie,
metacogniia (cum" s-a realizat cum"?), in detrimentul coninutului (ce");
Finalitile trebuie formulate in ali termeni decat in behaviorism (trebuie s fie
cognitiv constructive si nu comportamentale), pierzand in mare msur caracterul de
etalon al valurii, deoarece e greu de evaluat obiectiv, normativ, baremizat,
standardizat procesrile interioare si subiective.

ANEXA

MODULUL I
Sustinere


PEdagogie Licenta

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEdagogie Licenta

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Departamentul pentru

Pregtirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A

Student:Drunea Cristina Nina

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINAL A

Nume, Prenume: Drunea Cristina Nina

Drunea Cristina-Nina Page 2

Drunea Cristina-Nina Page 3

Drunea Cristina-Nina Page 4

Drunea Cristina-Nina Page 5

Drunea Cristina-Nina Page 6

Drunea Cristina-Nina Page 7

PARTEA I- CRITERII N REALIZAREA

Drunea Cristina-Nina Page 8

2. Obiective i ateptri proprii n formarea ca

Drunea Cristina-Nina Page 9

3. Autoaprecierea experienei proprii ctigate

Drunea Cristina-Nina Page 10

Drunea Cristina-Nina Page 11

Drunea Cristina-Nina Page 12

Reglementarea programului de studii

Drunea Cristina-Nina Page 13

Drunea Cristina-Nina Page 14

Proceduri de evaluare periodic a personalului didactic

1.Autoevaluarea se realizeaz la sfritul fiecrui an calendaristic de ctre

2.Evaluarea colegial este obligatorie i periodic, desfurndu-se la nivelul

Drunea Cristina-Nina Page 15

4.Evaluarea anual de ctre directorul DPPD se bazeaz pe cunoaterea

Drunea Cristina-Nina Page 16

Regulament de organizare si functionare a

CAP.I. Statut si atribuii

Statutul si atribuiile DPPD au fost stabilite n funcie de urmtoarele acte normative

Drunea Cristina-Nina Page 17

Drunea Cristina-Nina Page 18

CAP.II. Organizarea si funcionarea DPPD

Art.6. DPPD are n componena sa personal didactic , personal didactic auxiliar si

Drunea Cristina-Nina Page 19

CAP.III. Coninutul si desfurarea activitilor didactice

Drunea Cristina-Nina Page 20

CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice i ale studenilor

Art.23. Psihologul si pedagogul in cursuri si seminarii, acord consultaii, asisten,

Drunea Cristina-Nina Page 21

Drunea Cristina-Nina Page 22

Drunea Cristina-Nina Page 23

Istoricul tiinelor cognitive

Psihologia cognitiv are dou sensuri:

Drunea Cristina-Nina Page 24

Drunea Cristina-Nina Page 25

Liniile punctate relaiile slabe

Drunea Cristina-Nina Page 26

Drunea Cristina-Nina Page 27

Drunea Cristina-Nina Page 28

Paradigmele psihologiei cognitive

Aa cum am artat n cursul anterior, analiza nivelului reprezentaional-algoritmic

Paradigma simbolic clasic a orientat dezvoltarea psihologiei cognitive nc din

Paradigma neoconexionist, cunoscut i sub denumirea de paradigma procesrilor

Teoria neoconexionismului se concentreaz asupra modelrii procesrii informaiei

Drunea Cristina-Nina Page 32

Drunea Cristina-Nina Page 34

Drunea Cristina-Nina Page 35

Drunea Cristina-Nina Page 36

1. Pedagogie tiinific - art educativ

Drunea Cristina-Nina Page 37