Sunteți pe pagina 1din 44

EDUCAŢIEEDUCAŢIE PENTRUPENTRU DEZVOLTAREDEZVOLTARE ŞIŞI INTEGRAREINTEGRARE REVISTĂREVISTĂ DESTINATĂDESTINATĂ TUTURORTUTUROR CELORCELOR CARECARE SUSŢINSUSŢIN ELEVIIELEVII // COPIIICOPIII AFLAŢIAFLAŢI ÎNÎN DIFICULTATEDIFICULTATE

1 NUMĂRUL 3 octombrie-decembrie 2011
1
NUMĂRUL 3
octombrie-decembrie
2011
DIFICULTATE 1 NUMĂRUL 3 octombrie-decembrie 2011 ISSN 2246 — 9540 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI
DIFICULTATE 1 NUMĂRUL 3 octombrie-decembrie 2011 ISSN 2246 — 9540 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI
DIFICULTATE 1 NUMĂRUL 3 octombrie-decembrie 2011 ISSN 2246 — 9540 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI
DIFICULTATE 1 NUMĂRUL 3 octombrie-decembrie 2011 ISSN 2246 — 9540 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI

ISSN 22469540

REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI SPECIAL INTEGRAT DIN JUDEŢUL PRAHOVA

1

REVISTĂ AVIZATĂ DE INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN AL JUDEŢULUI PRAHOVA

COORDONATORI,

I.S.J. PRAHOVA Inspector pentru Învăţământ Special şi Special Integrat, prof. CLAUDIA GOCIU

CENTRUL ŞCOLAR SPECIAL PLOIEŞTI Director, Prof. CORNELIA DEDIU Prof. metodist, NICOLETA ADET Prof. coord. comisie met.,IULIANA LIXANDRU

Prof. GEORGETA DICKEMANN-IONIŢĂ

REDACTORI:

Prof. Nicoleta Adet

Prof. Iuliana Lixandru

COLABORATORI:

CENTRUL ŞCOLAR SPECIAL BREAZA:

Prof. ADELINA CHEŞCĂ

CENTRUL LOGOPEDIC INTERŞCOLAR:

Prof. logoped CARMEN ŞERPESCU

ŞCOALA SPECIALĂ FILIPEŞTII DE TÂRG Prof. ANDREEA NUŢĂ

ŞCOALA SPECIALĂ NR. 2, PLOIEŞTI ŞCOALA SPECIALĂ VĂLENII DE MUNTE C.J.A.P. PRAHOVA

COPERTA:

Grafică: Nicoleta Adet

Desen: Iulian Pantazi (Şc. Nr.2 Boldeşti– Scăieni)

CONTACT:

css.ploiesti@gmail.com

0244/574 563

centrulscspecialploiesti.wordpress.com

Autorul fiecărui articol răspunde de corectitudinea şi originalitatea conţinutului.

Copierea şi multiplicarea revistei se pedepseşte conform Legii

nr.8/1996

Editura PERLOLIV

Ploieşti Prahova e-mail: perloliv@yahoo.com tel.: 0733 044 226 tel.: 0729 041 737

CUPRINS LEGISLAŢIE—METODOLOGII

O R DI N - Metodologie privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu C.E.S. integraţi în învăţământul de masă …………………

CERCETARE ŞTIINȚIFICĂ

Tendinţe actuale în atitudinea cadrelor didactice faţă de integrarea copiilor cu deficienţe

GÂNDURI

şi

BUNE PRACTICI

Fişă de lucru c g

Colţ de toamnă

Colţ de iarnă

Posibilităţi de evaluare la disciplina activităţii de preprofesionalizare pentru elevii cu dizabilităţii

Jocuri didactice

Carnaval de Halloween ……………………………

Program de sprijin - ajutor acordat elevilor cu C.E.S. din şcolile de masă, pentru reducerea absenteismului

Despre familie şi rolul ei în dezvoltarea afectivităţii copilului…………………………………………………………

Fişă de lucru - Anotimpurile .………………………………

Fişă de observare şi evaluare a progresului şcolar

Proiect Web Quest - Mediul acvatic

Fişă de lucru pentru diferenţierea şi scrierea corectă a literelor î şi â

Fişă de activitate individuală – Cunoaşterea mediului

Fiche d’évaluation

Fişă logopedică de examinare complexă ………………

―Asistenţa‖ - fragmente din cartea - ,, Viaţa ca un pom de Crăciun"

Creativitatea şi rutina în elaborarea planificărilor şcolare

Învăţământul special vs. Învăţământul special integrat

Fişă de lucru - Cuvântul

Fişă de lucru - Diferenţierea grupurilor de litere : ge-gi, ghe-ghi, ce-ci, che-chi

Test de evaluare adaptat - Limbă şi comunicare ………

Proiectul naţional : Poveştile copilăriei

Evaluare iniţială limba română cls. V-VI copii cu C.E.S. ……………………………………………………………

Program terapeutic de demutizare

Tehnică de logopedie - Masajul logopedic …………….…

Proiect educaţional “Copii suntem toţi” ………………….

Dezvoltarea inteligenţelor multiple în cadrul orei de limba şi literatura română la elevii cu

Modalităţi de abordare a copilului cu devieri comportamentale

PROFILUL UNEI ŞCOLI INTEGRATOARE

pg.

4

7

1

2

3

13

14

16

16

17

18

19

20

24

25

25

26

28

28

29

30

31

32

33

35

36

37

37

38

38

BUNE PRACTICI FIŞĂ DE LUCRU 1 c – g 1. Citeşte cu atenţie şi remarcă

BUNE PRACTICI

FIŞĂ DE LUCRU 1 c g

1. Citeşte cu atenţie şi remarcă deosebirea

sensul fiecărui cuvânt.

între literele îngroşate. Sesizează

Pronunţă cuvintele.

literele îngroşate. Sesizează Pronunţă cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1
literele îngroşate. Sesizează Pronunţă cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1

cară

gară

creier

Sesizează Pronunţă cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1 g oarne

greier

Pronunţă cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1 g oarne 2.

coarne

Pronunţă cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1 g oarne 2.

1

cuvintele. c ară g ară c reier g reier c oarne 1 g oarne 2. Citeşte

goarne

2. Citeşte cu atenţie şi remarcă deosebirea între literele

îngroşate. Sesizează sensul fiecărui cuvânt. Pronunţă

cuvintele.

coarne

creier

cocoşi

luncă

goarne

greier

gogoşi

lungă

când

stâncă

cât

cros

gând

stângă

gât

gros

3. Citeşte cuvintele de mai jos. Scrie-le apoi în tabel, în

funcţie de prezenţa literelor „c‖ şi „g‖. cămaşă, găleată, regulă, calendar, găluşcă, creion,
funcţie de prezenţa literelor „c‖ şi „g‖.
cămaşă,
găleată,
regulă,
calendar, găluşcă,
creion,
pitic, guler, gâscan,
garoafe,
coleg,
pungă,
furnică,
boboc, acasă.
c
g
cocoşi
gogoşi
stâncă
stângă
boboc, acasă. c g cocoşi gogoşi stâncă stângă c ât g ât Sursa imaginilor 1. www.google

cât

acasă. c g cocoşi gogoşi stâncă stângă c ât g ât Sursa imaginilor 1. www.google imagini.ro

gât

Sursa imaginilor 1. www.google imagini.ro

Prof. logoped.: Alina Coman Prof. logoped: Georgeta Dickermann - Ioniţă Prof. logoped: Ada Georgescu

Centrul Şcolar Special Ploieşti

BUNE PRACTICI
BUNE PRACTICI

COLŢ DE TOAMNĂ

2

BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti
BUNE PRACTICI COLŢ DE TOAMNĂ 2 Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti

Prof. psihoped.: Sabina Pavel Centrul Şcolar Special Ploieşti

BUNE PRACTICICOLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti, îndrumaţi

BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,

COLŢ DE IARNĂ

BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,

3

BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,
BUNE PRACTICI COLŢ DE IARNĂ 3 CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR" Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti,

CONCURSUL " SĂRBĂTORI CU SPOR"

Elevii Centrului Şcolar Special Ploieşti, îndrumaţi de cadrele didactice, au confecţionat cu drag şi multă îndemânare felicitări pentru sărbătorile de iarnă. Pentru ca satisfacţia muncii elevilor să fie cât mai intens trăită şi munca de echipă promovată, cadrele didactice au organizat competiţie între clase dar, la premiere, surpriză, surpriză: nu a fost acordat decât locul I! Fiecare clasă, funcţie de specificul ei (vârstă, tipuri/grade de deficienţă, e.t.c.) a creat câte un panou minunat, fiecare fărâmă de creaţie exprimând intens bucuria şi frumuseţea sensibilelor suflete.

intens bucuria şi frumuseţea sensibilelor suflete. Prof. psihoped.: Nicoleta Adet Centrul Şcolar Special
intens bucuria şi frumuseţea sensibilelor suflete. Prof. psihoped.: Nicoleta Adet Centrul Şcolar Special
intens bucuria şi frumuseţea sensibilelor suflete. Prof. psihoped.: Nicoleta Adet Centrul Şcolar Special

Prof. psihoped.: Nicoleta Adet Centrul Şcolar Special Ploieşti

     

LEGISLAŢIE

 
     

4

         

unei maladii, unui accident ori a unei perturbări, care îl

       

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

împiedică să participle normal la activitate în societate;

   

b)

educaţie specială ansamblul proceselor de punere în

           
       

aplicare a programelor, activităţilor de învăţare şi asistenţă

complexă de recuperare, compensare, psihoterapeutică,

     
 

O R DI N pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale inte- graţi în învăţământul de masă

medicală, socială, culturală, adaptate persoanelor care nu reuşesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata şcolarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competenţelor de bază în vede- rea pregătirii pentru viaţa de adult;

În conformitate cu Hotărârea Guvernului nr. 536/2011 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei, Cercetării,Tineretului şi Sportului, în temeiul art. 51 alin. (1) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011,ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului emite prezentul ordin. Art. 1. — Se aprobă Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii,elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă, prevăzută în anexa care face parte integrantă din prezentul ordin. Art. 2. — La data intrării în vigoare a prezentului ordin se abrogă Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5.379/2004 privind Metodologia de organizare şi funcţion- are a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de spri- jin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale, şcolarizaţi în învăţământul de masă, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 1.151 din 6 decembrie 2004 Art. 3. — Direcţia generală educaţie şi învăţare pe tot par- cursul vieţii, Direcţia generală învăţământ în limbile minori- tăţilor, relaţia cu Parlamentul şi partenerii sociali, Direcţia generală management, resurse umane şi reţea şcolară, inspectoratele şcolare judeţene/Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti şi unităţile de învăţământ preuniver- sitar duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin. Art. 4. — Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I. Ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului, Daniel Petru Funeriu Bucureşti, 7 octombrie 2011. Nr. 5.574.

c)

şcoală specială — unitatea de învăţământ în care se

asigură de către profesori specializaţi educaţie şi interven-

ţie psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri şi grade

de

dizabilităţi/deficienţe;

d)

cerinţe educaţionale speciale (CES) — necesităţile edu-

caţionale suplimentare, complementare obiectivelor gen- erale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă natură, precum şi

asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.);

o

e)

integrare (şcolară) procesul de adaptare a persoanei

cu CES la normele şi cerinţele şcolii pe care o urmează,

de

stabilire a unor relaţii afective pozitive cu membrii gru-

pului şcolar (grupă/clasă) şi de desfăşurare cu succes a activităţilor şcolare;

f)

incluziune (şcolară) — procesul permanent de îmbună-

tăţire a serviciilor oferite de unităţile de învăţământ pentru

a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunită-

ţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificul- tăţile acestora;

g)

şcoală incluzivă — unitatea de învăţământ în care se

asigură o educaţie pentru toţi copiii şi reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare

şi segregare. Copiii/Elevii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile educaţionale, psihoterapeutice, medicale şi sociale, conform principiilor

incluziunii sociale, echităţii şi al asigurării egalităţii de şanse;

h)

adaptare curriculară — corelarea conţinuturilor compo-

nentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu

CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi

M E TO D O L O G I E privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă CAPITOLUL I Art. 1. — Învăţământul special integrat reprezintă o formă de instruire şcolară diferenţiată, precum şi o formă de asistenţă educaţională, socială şi medicală complexă, destinată copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în unităţi de învăţământ de masă. Aceasta trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de învă- ţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării, recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor, dificultăţilor de învăţare. Copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă beneficiază de suport educaţional prin cadre didactice de sprijin şi itiner- ante, de la caz la caz. Art. 2. — Serviciile educaţionale de sprijin pentru per- soane cu cerinţe educaţionale speciale se organizează şi funcţionează în conformitate cu principiile care guver- nează învăţământul preuniversitar.

de

integrare şcolară şi socială a acestuia;

i) profesor itinerant şi de sprijin cadrul didactic cu studii

superioare în domeniul psihopedagogic care desfăşoară

activităţi de învăţare, stimulare, compensare şi recuperare

cu

persoanele cu CES integrate în unităţile de învăţământ

de

masă, în colaborare cu toţi factorii implicaţi

j)

plan de servicii individualizat modalitatea de pro-

gramare şi coordonare coerentă a resurselor şi serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;

k)

program de intervenţie personalizat instrumentul de

proiectare şi implementare a activităţilor educaţional- terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi atingerea finalităţilor prevăzute în planul de servicii individualizat;

l) centrul judeţean/al municipiului Bucureşti de resurse şi e asistenţă educaţională (CJRAE/CMBRAE) unitatea specializată a învăţământului preuniversitar, cu personali- tate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul şcolar, care desfăşoară servicii de asistenţă psihopeda-

gogică pentru părinţi, copii, cadre didactice şi care coor- donează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean şi

 

al

municipiului Bucureşti, activitatea şi serviciile eucaţion-

Art. 3. — În înţelesul prezentei metodologii, termenii şi expresiile de mai jos au următoarele semnificaţii:

a) deficienţă — absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma

ale oferite de către centrele logopedice interşcolare şi cabinetele logopedice şi cabinetele de

LEGISLAŢIE 5 asistenţă psihopedagogică, mediatorii şco- lari; m) certificat de orientare şcolară şi profe
LEGISLAŢIE
5
asistenţă psihopedagogică, mediatorii şco-
lari;
m) certificat de orientare şcolară şi profe
sională — documentul/actul oficial eliberat de
către CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor
socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu CES.
Acestea sunt considerate alternative de educaţie special al
căror conţinut poate fi fundamentat şi pe anumite peda-
gogii experimentale (Montessori, Freinet, Waldorf etc.);
y) atelier protejat — spaţiul adaptat nevoilor persoanelor
cuprinse în Legea educaţiei naţionale nr.
1/2011, care precizează diagnosticul/deficienţa
şi orientează copiii, elevii şi tinerii cu CES în învăţământul
de masă sau în învăţământul special;
cu CES/dizabilităţi, cu care acestea desfăşoară activităţi
de perfecţionare şi dezvoltare a abilităţilor, în vederea inte-
grării în viaţa activă a tinerilor; atelierul poate funcţiona în
locaţii din comunitate, în centre de zi, în centre rezidenţiale

n) incapacitate — limitările funcţionale cauzate de disfunc-

ţionalităţi/deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate motrică sau cognitivă ori un comportament;

o) handicap dezavantajul social rezultat în urma unei

deficienţe sau incapacităţi şi care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de so- cietate;

p) dizabilitate — rezultatul sau efectul unor relaţii com-

plexe dintre starea de sănătate a individului, factorii per- sonali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui individ. Datorită acestei relaţii, impactul

diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. „Dizabilitatea‖ este termenul generic pentru afectări, limitări ale activităţii şi restricţii de participare, conform Clasificării internaţionale

a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii;

q) CIF — Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabili-

tăţii şi sănătăţii, document elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, Geneva, 2001;

r) afectare o pierdere sau o anormalitate a structurii

corpului ori a unei funcţii fiziologice, inclusiv funcţiile min- tale. Prin noţiunea de „anormalitate‖ se înţelege aici

variaţiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică

o deviaţie de la media populaţiei stabilită conform normelor standard măsurate), iar această noţiune trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF;

s) funcţionare — termen generic pentru funcţiile organis-

mului, structurile corpului, activităţi şi participare. Acestea denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali), conform CIF;

t) adaptare curriculară — corelarea conţinuturilor compo-

nentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu CES sau alte tipuri de cerinţe educaţionale din perspective finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi

socială a acestuia;

u) educaţie incluzivă — procesul permanent de îmbună-

tăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea re-

surselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi;

v) şcoală profesională specială — instituţia şcolară care

prin organizarea şi desfăşurarea procesului de predare-

învăţare evaluare facilitează integrarea socioprofesională

a elevilor prin certificarea calificărilor profesionale;

w) liceu special — unitatea de învăţământ care organ-

izează şi desfăşoară procesul de predare-învăţare-

evaluare în mod special pentru elevii/tinerii cu deficienţe senzoriale şi motorii;

x) centru de educaţie specială, centru de resurse şi asis-

tenţă educaţională, centru de zi, centrul de pedagogie cu- rativă şi alte tipuri de centre — unităţi de învăţământ or- ganizate de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tinere- tului şi Sportului sau de către organizaţii neguvernamen- tale în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, care au ca scop şi finalitate recu- perarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi

sau în unităţi de învăţământ special. CAPITOLUL II

Organizarea serviciilor educaţionale de sprijin:

Art. 4. — În vederea realizării atribuţiilor specifice în domeniul educaţiei integrate,CJRAE/CMBRAE organizează următoarele activităţi şi servicii:

a) evaluează şi orientează şcolar şi profesional, în

colaborare cu specialiştii din unităţile şcolare, toţi copiii/ elevii cu CES;

b) emite certificatul de orientare şcolară şi profesională;

c) identifică unităţile de învăţământ de masă de pe raza

judeţului/municipiului Bucureşti care asigură cele mai bune condiţii de dezvoltare psihoindividuală în funcţie de tipul şi gradul deficienţei;

d) oferă consultanţă de specialitate tuturor unităţilor de

învăţământ în vederea îndeplinirii condiţiilor optime pentru asigurarea serviciilor educaţionale de sprijin;

e) oferă consultanţă de specialitate pentru părinţi şi elevi;

f) organizează echipe multidisciplinare pentru depistarea

tuturor copiilor/elevilor cu CES şi pentru aplicarea planurilor de servicii individualizate;

g) asigură servicii de orientare a formării continue prin

parteneriate cu instituţii abilitate;

h) organizează întâlniri de lucru, simpozioane etc. în

vederea diseminării exemplelor de bune practici în domeniul educaţiei incluzive;

i) identifică, în colaborare cu specialiştii unităţilor şcolare, copii/elevi cu dificultăţi de învăţare, dezvoltare sau de adaptare şcolară care se găsesc la un moment dat în situaţie de eşec şcolar ori în risc de abandon şcolar şi organizează echipe multidisciplinare care să asigure

servicii de educaţie remedială, consiliere psihopedagogică în funcţie de nevoile pe termen lung sau scurt ale acestora. MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 785/4.XI.2011 46 CAPITOLUL III Specificul serviciilor educaţionale de sprijin:

Art. 5. — Integrarea şcolară a persoanelor cu CES se realizează în unităţi de învăţământ de masă. Art. 6. — Pentru integrarea eficientă a persoanelor cu CES este necesară crearea unor servicii de sprijin specializate în asistenţa psihopedagogică de care să beneficieze copiii/ elevii/tinerii integraţi, precum şi a unor servicii de consultanţă pentru cadrele didactice din şcoala incluzivă, ceilalţi elevi, familie şi comunitate Art. 7. Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii

itineranţi şi de sprijin, în colaborare cu toţi factorii implicaţi. Art. 8. (1) Pentru ocuparea unui post de profesor itinerant şi de sprijin trebuie îndeplinite cumulativ următoarele condiţii:

a) absolvirea cu diplomă a studiilor universitare de licenţă,

cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau

pedagogie;

b) absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu

una specializările din domeniul psihopedagogic;

c) efectuarea unui stagiu practic, cu durata de un an

şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ în funcţia

LEGISLAŢIE didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui profesor mentor cu experienţă în educaţia
LEGISLAŢIE
didactică corespunzătoare studiilor, sub
îndrumarea unui profesor mentor cu
experienţă în educaţia specială.
(2) Posturile de profesor itinerant şi de sprijin
pot fi ocupate şi de absolvenţii unei instituţii de învăţământ
superior, studii de lungă durată, cu calificarea în
psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie.
(3) Absolvenţii altor specialităţi/facultăţi, titulari pe
catedrele de profesor itinerant şi de sprijin, trebuie să îşi
completeze studiile în termen de 6 ani de la aplicarea
prezentei metodologii, prin master de 2 ani în
psihopedagogie sau studii universitare de licenţă nivel 1

Bologna în domeniul psihopedagogiei. Art. 9. — (1) Posturile didactice de profesori itineranţi şi de sprijin sunt normate în cadrul unităţilor de învăţământ special, fiind ocupate prin concurs în conformitate cu prevederile art. 89 din Legea nr. 1/2011. (2) În situaţia în care într-un judeţ nu există o unitate de învăţământ special, profesorul itinerant şi de sprijin este încadrat de către unitatea de învăţământ de masă care are cei mai mulţi copii/elevi cu CES integraţi. (3) În funcţie de necesităţile locale, unităţile de învăţământ pot transforma posturi/catedre didactice în posturi de profesori itineranţi şi de sprijin. Art. 10. — Activitatea unui profesor itinerant şi de sprijin este normată ca activitate de învăţământ special, conform art. 262 alin. (3) pct. f) din Legea nr. 1/2011. Art. 11. — (1) Normarea şi încadrarea profesorilor itineranţi şi de sprijin se realizează astfel:

a) un post pentru 8—12 copii/elevi/tineri cu deficienţe

moderate sau uşoare, integraţi individual ori în grup de 2—

3 elevi în grupe/clase din unităţi de învăţământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore;

b) un post pentru 4—6 copii/elevi/tineri cu deficienţe grave,

profunde sau asociate, integraţi individual ori în grup de 2—3 elevi în grupe/clase din unităţi de învăţământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore. (2) Cele 16 ore/săptămână aferente normei de predare se realizează în activitate directă cu copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncţionale/centre de resurse din unitatea de învăţământ unde este înscris copilul/elevul. Art. 12. — (1) Cel puţin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfăşoară în grupă/clasă, în timpul activităţilor/lecţiilor de predare-învăţare, în parteneriat cu cadrul didactic de la grupă/clasă. (2) Activitatea directă cu copilul/elevul integrat, în săli multifuncţionale/centre de resurse din unitatea de învăţământ, se desfăşoară în afara orelor de curs. (3) Numărul de ore şi disciplinele de învăţământ la care participă profesorul itinerant şi de sprijin sunt stabilite de comun acord cu cadrele didactice de la grupă/clasă. Art. 13. — (1) Categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educaţionale de sprijin sunt:

a) copii/elevi cu certificat de orientare şcolară şi profesională eliberat de comisia de evaluare şi orientare şcolară şi profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE; b) copii/elevi cu dificultăţi de învăţare, de dezvoltare sau de adaptare şcolară care se găsesc la un moment dat în situaţie de eşec şcolar sau în risc de abandon şcolar şi beneficiază de servicii de educaţie remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la clasă/

consilierului şcolar/profesorului logoped etc. În funcţie de evoluţia elevului, cadrele didactice care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE în vederea asigurării unui profesor itinerant şi de sprijin. 2) Toţi copiii/elevii care au fost orientaţi şcolar către serviciile educaţionale de sprijin beneficiază de suportul psihopedagogic al unui profesor itinerant şi de sprijin.

6

Art. 14. — În situaţia în care elevul nu atinge standardele minime de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, de pregătire corespunzătoare a clasei în care se află, deşi a beneficiat de toate serviciile educaţionale de sprijin, acesta poate fi reorientat către o unitate de învăţământ special, în conformitate cu prevederile art. 54 din Legea nr. 1/2011. Art. 15. — (1) În vederea depistării precoce, CJRAE/ CMBRAE constituie echipe multidisciplinare care realizează evaluarea tuturor copiilor cu CES sau cu risc în dezvoltarea competenţelor personale. (2) Pentru realizarea activităţii prevăzute la alin. (1), CJRAE/CMBRAE obţine informaţii de la medici pediatri, medici de familie, psihologi, specialişti din direcţiile generale de asistenţă şi protecţia copilului, cadre didactice din creşe, grădiniţe şi centre de zi etc. Art. 16. — (1) Toţi copiii/elevii evaluaţi şi identificaţi cu CES sau cu risc în dezvoltarea competenţelor personale vor fi orientaţi şcolar de către comisiile din cadrul CJRAE/ CMBRAE. (2) Orientarea şcolară se face în funcţie de tipul şi gradul deficienţei, către unităţi de învăţământ de masă sau speciale, în conformitate cu prevederile art. 50 alin. (1) din Legea nr. 1/2011. (3) În situaţia în care copilul este orientat şcolar spre unităţile de învăţământ de masă, acesta va beneficia şi de serviciile educaţionale de sprijin. Art. 17. Copilul/Elevul cu CES integrat va fi monitorizat şi evaluat periodic de către comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învăţământ special la care este încadrat profesorul itinerant şi de sprijin, care oferă serviciile de sprijin. Art. 18. — Anual, comisia internă de expertiză complexă realizează un raport pe care îl trimite, împreună cu dosarul elevului, comisiei din cadrul CJRAE/CMBRAE, propunând menţinerea tipului de orientare şcolară sau modificarea acestuia, în funcţie de rezultatele evaluării.

Art. 19. — Atribuţiile profesorului itinerant şi de sprijin sunt următoarele:

a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă

din unitatea de învăţământ special în vederea preluării

informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii

individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în învăţământul de masă;

b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de

învăţământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat; MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 785/4.XI.2011 47 MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 785/4.XI.2011 48

c) elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie

personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare; d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă; e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;

f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES; g)participă, în timpul orelor de predare-învăţare,la activităţile care se desfăşoară în clasă;

h) participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare

din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;

LEGISLAŢIE i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup; j)realizează evaluări

LEGISLAŢIE

LEGISLAŢIE i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup; j)realizează evaluări
LEGISLAŢIE i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup; j)realizează evaluări
LEGISLAŢIE i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup; j)realizează evaluări

i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;

j)realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie personalizat în funcţie de rezultatele obţinute; k) consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi colaborează cu aceştia; l) la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea şi orientarea şcolară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/ elevi care au dificultăţi de învăţare şi nu beneficiază de

servicii educaţionale de sprijin. Art. 20. — Profesorii itineranţi şi de sprijin sunt salarizaţi în conformitate cu prevederile legislaţiei în vigoare. CAPITOLUL IV Facilităţi acordate unităţilor de învăţământ integratoare:

Art. 21. — În grupele/clasele în care sunt integraţi copii/ elevi cu CES care beneficiază de servicii educaţionale de sprijin efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev integrat. Art. 22. — Cadrele didactice din unităţile de învăţământ /integratoare beneficiază de cursuri de formare în domeniul educaţiei incluzive, organizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. Art. 23. — (1) Cadrelor didactice care lucrează cu copii/ elevi cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă li se vor acorda în fişele de evaluare cel puţin 5 puncte pentru fiecare copil/elev integrat, dar nu mai mult de 10 puncte. De punctajul acordat beneficiază şi profesorul itinerant şi de sprijin. (2) Se recomandă inspectoratelor şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti ca, la întocmirea grilei cu punctajele prevăzute pentru obţinerea gradaţiei de merit şi a distincţiilor, să stabilească pentru cadrele didactice din învăţământul de masă care integrează copii/elevi cu CES un punctaj echivalent cu cel acordat pentru obţinerea unor performanţe în pregătirea elevilor distinşi la concursurile şi olimpiadele şcolare. CAPITOLUL V Dispoziţii finale:

Art. 24. — Pentru elevii cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă se asigură servicii educaţionale prin profesori itineranţi şi de sprijin pe durata învăţământului preşcolar şi pe întreaga perioadă a şcolarizării. Art. 25. — Pentru asigurarea egalităţii de şanse, toţi elevii cu CES care participă la evaluările prevăzute de art. 74 din Legea nr. 1/2011 şi la examenele/concursurile locale şi naţionale beneficiază de adaptarea condiţiilor de desfăşurare a acestora, pe baza recomandărilor formulate în certificatul de orientare şcolară şi profesională. Art. 26. — (1) Copiii/Elevii/Tinerii cu CES, integraţi în unităţile de învăţământ de masă, beneficiază de asistenţă socială constând în asigurarea alocaţiei zilnice de hrană, a rechizitelor şcolare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei şi a încălţămintei în cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflaţi în sistemul de protecţie a copilului, precum şi de găzduire gratuită în internatele sau centrele de asistare pentru copiii cu CES din cadrul direcţiilor generale judeţene/a municipiului Bucureşti de asistenţă socială şi protecţia copilului . (2) Drepturile prevăzute la alin. (1) vor fi asigurate din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de învăţământ la care sunt înscrişi copiii/elevii.

de învăţământ la care sunt înscrişi copiii/elevii. CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ TENDINŢE ACTUALE ÎN ATITUDINEA

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂde învăţământ la care sunt înscrişi copiii/elevii. TENDINŢE ACTUALE ÎN ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE FAŢĂ

sunt înscrişi copiii/elevii. CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ TENDINŢE ACTUALE ÎN ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE FAŢĂ

TENDINŢE ACTUALE ÎN ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE FAŢĂ DE INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENŢE

7

Adesea, deficienţa de auz la copii este percepută altfel decât deficienţa mintală, cum este cazul unor cadre didactice care nu sunt bine informate sau nu au suficientă experienţă în abordarea copiilor cu deficienţe. Şi în cazul specialiştilor bine informaţi şi cu o experienţă mai bogată în lucrul cu copiii deficienţi există o diferenţă de percepţie, care poate influenţa decisiv atitudinea faţă de integrarea acestei categorii de copii. Are o influenţă importantă, în formarea percepţiei sociale asupra deficienţei, de un tip sau altul, nivelul de pregătire şi formare profesională? Există inflluenţe diferite exercitate de către mediul integrator al şcolilor obişnuite şi de către mediul separat al şcolilor din învăţământul special? Cuvinte cheie: atitudine, percepţie socială, deficienţă mintală, deficienţă de auz, integrare

Perspective teoretice:

Atitudinile sunt procese psihologice latente sau manifeste ale tuturor persoanelor, care sunt exprimate sau formulate când sunt evocate de stimuli (Antonak şi Linveh, 2000). Ele se formează în timp, prin experienţe, sunt construite social şi reprezintă atracţii sau repulsii, evaluări favorabile sau nefavorabile ale obiectelor, oamenilor, evenimentelor, ideilor şi reacţiile la acestea. Atitudinile, ca modalităţi relativ constante de raportare a individului/ grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale sau faţă de propria persoană, pot furniza informaţii cu privire la modul în care sentimentele şi părerile influenţează cunoaşterea socială şi producerea comportamentului social. Atitudinile au la bază procese care nu pot fi observate în mod direct, deoarece sunt interne subiectului. Atitudinile se exprimă însă în răspunsurile evaluative ale indivizilor cu privire la obiectul atitudinii. După Petty, Wegener şi Fabrigar (1997), deşi atitudinile au fost definite în diverse moduri, la baza lor se află dimensiunea evaluativă. Atitudinile sunt evaluări succinte ale obiectelor (propria persoană, alte persoane, diverse subiecte etc.) de-a lungul unui continuum, de la pozitiv la negativ. În urma proceselor de elaborare a atitudinilor rezultă o activitate evaluativă, prin care obiectul atitudinii este plasat pe un punct, de-a lungul unei axe, care are un pol negativ şi unul pozitiv. Când ating un grad mai înalt de stabilitate, atitudinile se constituie în însuşiri caracteriale ale unei persoane. În relaţie cu valorile, atitudinile formează sisteme de valori- atitudini (Linton R.) care au funcţia de vectori orientativi personali (de exemplu, atitudinea faţă de sine, faţă de muncă, faţă de o ideologie etc. ). Aceste structuri psihice sunt orientări personale sau de grup, rezultate din combinarea de elemente afective, cognitive şi conative, care exercită influenţe de direcţionare, motivare sau evaluare asupra comportamentului. Eaglz şi Chaiken (1993) explică modul în care pot genera atitudinile răspunsuri cognitive(de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii)

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂrăspunsuri cognitive (de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii), răspunsuri afective (de exemplu, emoţii

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ răspunsuri cognitive (de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii), răspunsuri
CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ răspunsuri cognitive (de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii), răspunsuri
CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ răspunsuri cognitive (de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii), răspunsuri

răspunsuri cognitive (de exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii), răspunsuri afective (de exemplu, emoţii sau sentimente

faţă de obiectul atitudinii) şi răspunsuri comportamentale (spre exemplu, intenţia sau efectuarea unor acţiuni asupra obiectului atitudinii). Se pot delimita trei caracteristici pe care atitudinile le prezintă şi care exercită influenţe în interpretarea informaţiilor relevante pentru respectiva atitudine, rezistenţa la influenţă şi predicţia comportamentelor:

accesibilitatea (când asocierile dintre obiect şi evaluare sunt puternice, simpla prezentare a obiectului atitudinii poate activa automat evaluarea acestuia); tăria (persistenţa în timp, rezistenţa la schimbare şi influenţele asupra procesării informaţiilor şi comportamentelor indivizilor); ambivalenţa (când avem atitudini care conţin atât elemente pozitive, cât şi elemente negative). Atitudinea are rol dinamogen, determinând o preparaţie pentru acţiune mai durabilă şi mai generică decât motivaţia şi este apreciată ca fiind o stare de pregătire sau de fundamentare a opţiunii pentru iniţierea şi manifestarea unui comportament. Atitudinea exercită şi o funcţie reglatorie asupra comportamentului, în care se exprimă prin acţiuni corespunzătoare. Aceasta are un caracter de variabilă inferantă (Stoetzel), întrucât nu este direct observabilă, ci rezultă din comportamentele pe care le suscită. Totodată, atitudinile sunt implicate în relaţii şi interacţiuni sociale, exercitând o funcţie de motivare şi orientare a acestora. Atitudinile exercită influenţe asupra comportamentelor indivizilor, relaţiile dintre atitudini şi comportamente constituind un domeniu preferat de cercetare. Din această perspectivă, atitudinile reflectă o predispoziţie de a ne comporta în mod stereotip şi predictibil faţă de, sau în prezenţa membrilor unui anumit grup (Hunt şi Hunt, 2000). Atitudinile fac parte din categoria factorilor dispoziţionali de estimarea a comportamentului uman şi sunt buni predictori pentru comportament atunci când: sunt puternice şi constante, sunt legate direct de comportamentul prezis, sunt bazate pe experienţa personală directă şi când subiectul este conştient de atitudinile sale. Atitudinile constituie obiect al învăţării şi schimbării. Achiziţionarea de atitudini se realizează pe trei căi mai importante: contactul direct cu obiecte, evenimente, persoane etc.; interacţiunea cu cei care deţin deja o atitudine; experienţa socială asimilată în grupurile formale sau informale. Aici, familia se consideră că are un rol important în modelarea atitudinii la copil, ca urmare a identificării acestuia cu unul dintre părinţi. Atitudinile dobândite în copilărie şi adolescenţă sunt ulterior consolidate sau schimbate ca urmare a multiplicării influenţelor şi relaţiilor sociale care pot avea efect de întărire sau de generare de conflicte între informaţiile sau experienţele vechi şi noi. Au fost descrise legături între atitudini şi reprezentările sociale relative la obiectele atitudinilor, în sensul că, atitudinea faţă de un obiect nu poate să apară fără reprezentarea prealabilă a acelui obiect. Reprezentările sociale sunt ansambluri dinamice cu rol esenţial în producerea şi reglarea comportamentelor, în stabilirea relaţiei cu mediul înconjurător, care subordonează

8

atitudinile şi opiniile (expresiile verbale ale atitudinilor), alimentează, organizează şi le orientează spre câmpul manifestărilor acţionale cotidiene, oferind stiluri de conduită bine conştientizate, grefate pe grile atitudinale, prin care individul se racordează la concepţia grupului/ a comunităţii de care aparţine. Există o serie de factori care pot contribui la formarea atitudinilor faţă de persoanele cu handicap şi care le imprimă un specific orientării comportamentului membrilor societăţii faţă de integrarea socială a acestei categorii de persoane. În funcţie de orientarea acestor atitudini, favorabilă sau defavorabilă faţă de persoanele cu handicap, este influenţat, în acelaşi sens, şi procesul includerii acestor categorii de persoane în mediile obişnuite. Factorii care determină constituirea unor atitudini pozitive sau negative faţă de persoanele cu handicap şi, implicit, faţă de copiii cu handicap şi care reflectă măsura în care persoanele obişnuite sunt pregătite sau nu să intre în relaţii cu persoanele ce prezintă un handicap, pot fi din cel puţin trei categorii: factori care ţin de persoana care exprimă opinia, tipul handicapului şi contextul socio- cultural, la un moment dat. Pe de altă parte, mai mulţi autori au trecut în revistă o serie de factori care pot influenţa formarea atitudinilor faţă de persoanele cu handicap, dintre care amintim: vârsta, genul, naţionalitatea, statutul marital, nivelul educaţional, nivelul socio-economic, reşedinţa în mediul urban sau rural, experienţa cu persoanele cu deficienţe etc. (Tervo, Redinius şi Palmer, 2004). Investigarea atitudinilor faţă de persoanele cu handicap s-a aflat în centrul mai multor cercetări, mai ales în ultimii ani. Deşi studiile privind atitudinile societăţii faţă de persoanele cu deficienţe/handicap arată o evoluţie a atitudinilor membrilor acesteia către acceptare şi toleranţă, totuşi mai există persoane care împărtăşesc concepţii greşite privind diferite categorii de persoane cu deficienţe sau manifestă comportamente discriminatorii în ceea ce priveşte oportunităţile educaţionale sau profesionale care pot fi puse la dispoziţia acestora. Literatura de specialitate a prezentat o serie de studii care au pus un accent deosebit pe investigarea atitudinilor faţă de integrarea sau includerea persoanelor cu handicap şi în special a copiilor cu CES/ handicap. De o importanţă deosebită în calitatea vieţii persoanelor cu handicap o au atitudinile specialiştilor (logopezi, psihoterapeuţi etc.) faţă de această categorie de persoane. Investigarea atitudinilor specialiştilor faţă de integrarea acestor persoane ajută la identificarea celor mai potrivite măsuri de influenţare, în scopul formării unor relaţii bazate pe valorificare reciprocă şi de promovare a egalităţii şanselor de participare.

Metodologia cercetării Propunem, în cele ce urmează, un studiu diferenţiat realizat pe baza investigării atitudinii faţă de integrarea persoanelor cu deficienţă mintală, comparativ cu integrarea persoanelor cu deficienţă de auz, din perspectiva cadrelor didactice din structurile de învăţământ obişnuit şi din cele de învăţământ special, din România (judeţul Braşov şi municipiul Bucureşti), în anul şcolar 2010 – 2011.

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂObiectivul investigaţiei a fost compararea atitudinilor manifestate de cadrele didactice din învăţământul de masă

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ Obiectivul investigaţiei a fost compararea atitudinilor manifestate de cadrele didactice din
CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ Obiectivul investigaţiei a fost compararea atitudinilor manifestate de cadrele didactice din

Obiectivul investigaţiei a fost compararea atitudinilor manifestate de cadrele didactice din învăţământul de masă şi din cel special faţă de integrarea copiilor cu deficienţă

mintală şi deficienţă de auz. În cadrul cercetării, au fost investigate 150 de cadre didactice, repartizate în şase eşantioane, cu câte 25 de subiecţi şi pe trei categorii de persoane: cadre didactice din şcoala specială, cadre didactice itinerante şi cadre didactice care lucrează cu copiii normali (respectiv, câte 50

de subiecţi din fiecare categorie). Metoda de cercetare aplicată a fost investigaţia realizată pe bază de chestionar, utilizându-se două chestionare distincte: unul în formă revizuită, respectiv inventarul de atitudini faţă de deficienţa mintală, denumit MRAI-R, iar celălalt în formă adaptată, cu aceeaşi itemi, dar care aborda perspectiva atitudinii faţă de persoanele

cu deficienţă de auz. Jumătate din numărul de cadre didactice, respectiv câte 25 de subiecţi din cele trei categorii au completat un chestionar privind atitudinile faţă de persoanele cu deficienţă mintală, iar cealaltă jumătate din numărul de cadre didactice, tot în aceeaşi distribuţie, au completat un chestionar privind atitudinile faţă de persoanele cu deficienţă de auz. Inventarul de atitudini faţă de deficienţa mintală a fost revizuit de Antonak şi Harth în anul 1994 şi cuprinde 29 de itemi, care au valoare pozitivă sau negativă, în funcţie de modul de orientare al atitudinilor, în acest caz fiind luate ca reper atitudinile pozitive faţă de persoanele cu deficienţă mintală. Itemii sunt structuraţi pe patru scale, iar pe fiecare scală sunt repartizaţi 7, maximum 8 itemi. Scalele sunt următoarele:

- Scala Integrare–Segregare, evaluează opiniile privind

integrarea persoanelor cu deficienţă mintală în societate;

- Scala Distanţă Socială, evaluează opiniile cu privire la

interacţiunile sau contactele sociale dintre persoanele cu şi fără deficienţă mintală;

- Scala Drepturi Private, evaluează opiniile cu privire la

respectarea drepturilor persoanelor cu deficienţă mintală în

societate;

- Scala Convingeri Nefavorabile, evaluează opiniile cu

privire la unele aspecte morale şi comportamente sociale ale persoanelor cu deficienţă mintală. Inventarul se completează individual de către fiecare participant, fără limitarea timpului, iar pentru fiecare item se marchează opinia pe un continuum de patru puncte cu ancorele „dezacord total‖, „dezacord‖, „acord‖ şi „acord total‖. După completarea chestionarului, subiecţii au fost rugaţi să furnizeze unele informaţii personale privind vârsta, genul, nivelul educaţional şi ocupaţia actuală. Subiecţii au fost invitaţi sa indice dacă cunosc o persoană cu deficienţă mintală. În cazul în care răspunsul este pozitiv, aceştia trebuiau să indice tipul relaţiei, pe categorii (relaţie familială, apropiată, întâmplătoare, de vecinătate, doar cunoştinţe sau neexistenţa unei relaţii). Pentru a cota rezultatele în direcţia atitudinilor pozitive s-a ţinut seama de valoarea pozitivă sau negativă a fiecărui item, acordându-se punctaje la modul următor:

pentru un item pozitiv: dezacord total = 1, dezacord = 2, acord = 3, acord total = 4; pentru un item negativ:

dezacord total = 4, dezacord = 3, acord = 2, acord total= 1.

9

Scorurile la scalele integraresegregare, drepturi private şi convingeri nefavorabile pot avea valori cuprinse între 7 şi 28 de puncte, iar la scala distanţă socială valorile pot fi cuprinse între 8 şi 32 de puncte. La nivelul întregului instrument de măsurare, scorurile pot lua valori cuprinse între 29 şi 116 puncte. Modul de abordare în cazul inventarului de atitudini faţă de deficienţa de auz a fost exact acelaşi, fiind doar înlocuit termenul de deficienţă mintală cu cel de deficienţă de auz şi rezultând forma adaptată a inventarului de atitudini MRAI-R (luat drept reper). Ipoteza cercetării, pe care o supunem spre verificare, presupune că între atitudinile cadrelor didactice care lucrează în şcolile integratoare şi cele ale profesorilor care lucrează în învăţământul special există diferenţe specifice, determinate de nivelul diferit de pregătire şi formare profesională. Suplimentar, se va face diferenţierea percepţiei sociale a integrării copiilor cu deficienţă mintală, comparativ cu copiii ce prezintă deficienţă de auz, aşa cum se prezintă din perspectiva specialiştilor în educaţie, la cele trei categorii de cadre didactice, avute în vedere. Rezultatele obţinute la cele două tipuri de inventare au fost prelucrate statistic prin calculul frecvenţele, medianele şi procentelor corespunzătoare, privind atitudinea faţă de fenomenul integrării la nivel general, respectiv la nivelul tuturor itemilor inventarelor, dar şi pe cele patru scale de apreciere delimitate. Pentru verificarea diferenţelor semnificative dintre loturile de cadre didactice s-a recurs la aplicarea testului U (Mann-Whitney), utilizabil în cazul eşantioanelor independente.

Comparaţie între atitudinile manifestate de cadrele didactice din şcolile speciale şi din şcolile integratoare Eşantioanele investigate le vom denumi prescurtat, după cum urmează. Tipurile de cadre didactice care şi-au exprimat atitudinea faţă de integrarea copiilor cu deficienţă mintală sunt: profesorii din învăţământul special (DMS), cadrele didactice itinerante (DMI), profesorii din învăţământul general (DMG). Pentru exprimarea opiniei faţă de integrarea copiilor cu deficienţă auditivă, tipurile de cadre didactice sunt: profesorii din învăţământul special (DAS), profesorii itineranţi (DAI) şi cadrele didactice care predau în învăţământul obişnuit (DAG). Pentru delimitarea tendinţelor în atitudinile cadrelor didactice investigate, pe cele patru scale ale inventarelor, au fost calculate frecvenţele, medianele şi procentele corespunzătoare fiecărei scale , valori pe baza cărora s-au putut întocmi reprezentările grafice, de la nivelul celor patru scale, după cum urmează.

Rezultatele la scala Integrare-Segregare

79 80 75 72 68 70 64 61 60 50 40 30 20 10 0
79
80
75
72
68
70
64
61
60
50
40
30
20
10
0
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂScala Integrare-Segregare cuprinde itemi care sondează opiniile privind integrarea copiilor/persoanelor cu deficienţe

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ Scala Integrare-Segregare cuprinde itemi care sondează opiniile privind integrarea

Scala Integrare-Segregare cuprinde itemi care sondează opiniile privind integrarea copiilor/persoanelor cu deficienţe în comunitatea educaţională sau socială, din

perspectiva beneficiilor care pot fi obţinute prin procesul de integrare, atât în ceea ce priveşte persoanele deficiente, cât şi persoanele normale. Tendinţa rezultatelor obţinute la nivelul fiecărui eşantion investigat se poate observa în reprezentarea grafică de mai sus. La nivelul acestei scale se evidenţiază

o distribuţie aproximativ asemănătoare din perspectiva

opţiunilor privind deficienţa mintală, comparativ cu deficienţa de auz, dar pentru ultima perspectivă atitudinea celor trei categorii de cadre didactice este uşor mai favorabilă, în general. Menţionăm faptul că profesorii din învăţământul de masă manifestă cea mai puţin favorabilă atitudine faţă de integrarea copiilor cu deficienţă mintală (61%), înregistrând cele mai multe scoruri la opţiunea dezacord sau dezacord total, spre deosebire de celelalte loturi, iar faţă de integrarea elevilor cu deficienţă de auz

manifestă o permisivitate mai mare, scorurile fiind apropiate de cele ale profesorilor itineranţi (68% se apropie

de 72%). Cele mai bune atitudini faţă de integrarea copiilor

cu deficienţe mintale, respectiv de auz, le-au manifestat cadrele didactice itinerante, în proporţie de 75% (eşantionul DMI) şi de 79% (eşantionul DAI). Scorurile sunt mai bune atunci când itemii conţin referiri la persoane cu deficienţe în general (şi numai la copii) şi când este vorba, mai ales, de integrarea în comunitate (cu perspectivă mai largă decât integrarea educaţională) sau la locul de muncă. Integrarea educaţională la nivelele superioare, cum ar fi la liceu, este mai bine cotată, probabil pentru faptul că, la această vârstă, elevii au dobândit suficiente comportamente adaptive care să le sprijine integrarea la acest nivel şi să

facă faţă relaţionării adecvate cu ceilalţi, dar şi comunicării

cu semenii, în ansamblu.

Au fost înregistrate şi scoruri mai slabe, mai ales din perspectiva includerii elevilor cu deficienţe în programe de după-amiaza, separate de elevii normali. S-a observat o tendinţă generală de a opta pentru includerea suplimentară a acestor copii, indiferent de tipul de deficienţă, în scopul

completării educaţiei şi stimulării adecvate a dezvoltării acestor copii. Un alt motiv ar mai fi resursele materiale şi umane insuficiente la nivelul integrării educaţionale, la momentul actual sau faptul că dificultăţile pot fi mai mari decât beneficiile, în cadrul procesului integraţional.

Rezultatele la scala Distanţă Socială

100 91 88 90 81 81 78 80 75 70 60 50 40 30 20
100
91
88
90
81
81
78
80
75
70
60
50
40
30
20
10
0
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

10

În cadrul scalei Distanţă socială sunt incluşi itemi cu privire la interacţiunile sau contactele sociale dintre persoanele cu şi fără deficienţe, itemi care indică gradul de apropiere sau distanţare socială a persoanelor fără deficienţe faţă de persoanele cu deficienţe, în anumite contexte sociale. La această scală tendinţa generală la cele trei categorii de cadre didactice este asemănătoare ca şi la scala precedentă, cu menţiunea că scorurile la acest nivel au valori mai bune decât la scala integrare-segregare. Cele mai bune rezultate (în procent de 78% pentru eşantionul DMS şi de peste 80% la celalalte eşantioane, cu excepţia eşantionului DMG) au fost obţinute la itemii care se referă la interacţiuni sociale cum ar fi: a merge la film, la teatru cu persoane care prezintă deficienţe, a participa la o petrecere dedicată unui copil cu deficienţă. Şi la nivelul contactelor sociale de tipul: a înota alături de o persoană deficientă, a locui în bloc cu persoane din această categorie, au fost obţinute scoruri bune. Excepţie de la aceste tendinţe favorabile în integrarea socială a persoanelor cu deficienţă a făcut eşantionul DMG, care a manifestat respingeri semnificative faţă de integrarea persoanele cu deficienţă mintală, comparativ cu celelalte eşantioane (în general, doar în proporţie de 76% au avut opinii favorabile relaţionării cu această categorie de persoane). Cu cât itemii se raportează la cultivarea unor relaţii mai apropiate cu persoanele ce prezintă deficienţe, cu atât se manifestă o reţinere mai mare faţă de persoanele cu deficienţă, (de exemplu: a permite ca propriul copil să îşi facă prieteni dintre persoanele care prezintă deficienţă, a lua cina împreună cu persoane din această categorie), fapt ce s-a evidenţiat în scoruri uşor mai reduse, decât la ceilalţi itemi. Itemul care se referă la faptul de a fi tuns de către o persoană competentă care prezintă deficienţă, a întrunit cele mai mari reţineri, la nivelul acestei scale, dovedind o oarecare lipsă de încredere faţă de aceste persoane. Totuşi, se evidenţiază la nivelul acestei scale, tendinţe care reflectă acceptarea socială crescută a persoanelor cu deficienţe, indiferent de contextul în care au interacţiunile sociale (cu excepţia subliniată mai sus), iar distanţa socială tinde să crească mai mult în cadrul implicării membrilor de familie în relaţii de prietenie sau de vecinătate.

Rezultatele la scala Drepturi Private 80 79 79 78 76 75 74 72 71 70
Rezultatele la scala Drepturi Private
80
79
79
78
76
75
74
72
71
70
68
68
68
66
64
62
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂLa nivelul scalei convingeri nefavorabile, distribuţia generală a rezultatelor obţinute respectă configuraţia de la

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ La nivelul scalei convingeri nefavorabile, distribuţia generală a rezultatelor obţinute

La nivelul scalei convingeri nefavorabile, distribuţia generală a rezultatelor obţinute respectă configuraţia de la celelalte scale ale chestionarului, cu menţinerea la niveluri

superioare a tendinţei generale a eşantioanelor de profesori itineranţi (cu câte un procentaj de 71% la fiecare lot), urmate de eşantioanele de cadre didactice din învăţământul special şi din cel obişnuit, care sunt în favoarea integrării elevilor cu deficienţă de auz (procentajele sunt de 68%, pentru fiecare lot). Cele mai scăzute niveluri privind acceptarea integrării au fost atinse tot de eşantionul de cadre didactice din învăţământul de masă, care manifestă reţinere în integrarea copiilor cu deficienţă mintală (căruia îi corespunde un procent de

61%).

Scorurile de la această scală au fost uşor mai scăzute decât cele obţinute la celalalte scale. Anumite convingeri nefavorabile expuse au fost împărtăşite şi de o mare parte din cadrele didactice investigate, cum ar fi cele referitoare

la capacitatea persoanelor cu deficienţă de a avea răbdare

pentru a obţine ceea ce îşi doresc sau de a da dovadă de autocontrol, capacitate ce poate să aibă un rol stimulator în stabilirea de relaţii între această categorie de persoane şi

persoanele fără deficienţe. Cea mai nefavorabilă convingere, la care au aderat multe dintre cadrele

didactice, a fost cea privind imposibilitatea de manifestare

a persoanelor cu deficienţe, în acelaşi fel cu cele care nu au deficienţe, chiar dacă contextul este considerat a fi favorabil, în condiţiile egalităţii de şanse sociale. Au existat şi atitudini pozitive, în marea majoritate a cazurilor, în ceea ce priveşte convingerea că şcolarii cu deficienţe nu îşi pierd timpul jucându-se la ore, recunoscând valoarea includerii copiilor cu deficienţe în şcolile de masă şi a implicării în procesul învăţării desfăşurat în clasă. De asemenea, au fost recunoscute

beneficiile integrării acestei categorii de copii şi importanţa interacţiunilor sociale dintre persoanele cu şi fără deficienţă, cu valorizarea posibilităţilor de exprimare ale persoanelor deficiente. În general, cadrele didactice au preponderent convingeri favorabile, dar au şi idei preconcepute cu privire

la persoanele cu deficienţă, luând în considerare limitele şi

dificultăţile pe care le întâmpină persoanele cu deficienţă în relaţiile interpersonale. Pe de altă parte se mai poate menţiona faptul că, profesorii nu cred, în procent semnificativ, că prejudiciile aduse persoanelor cu deficienţe au fost exagerate. Pentru verificarea ipotezei cercetării, formulată mai sus, s-a recurs la aplicarea testului Mann-Whitney, prin care s-au comparat perechi de eşantioane, în vederea delimitării semnificaţiei diferenţelor dintre rezultatele obţinute de fiecare eşantion. Valorile testului U (Mann-Whitney), împreună cu reprezentarea grafică a rezultatelor generale la chestionare, prezentate mai jos, au relevat o serie de diferenţe semnificative în exprimarea atitudinilor faţă de integrarea persoanelor cu deficienţe mintale şi de auz.

11

Tabel cu valorile testului U (Mann-Whitney)

Prag de semnificaţie

0,019

0,003

0,037

0,043

0,001

0,025

0,014

0,527

0,002

Valoare test U

189

158

208

225

134

197

186

280

150

Perechi de eşantioane

DMG DMS

DMG DMI

DAG DAS

DAG DAI

DMS DMI

DAS DAI

DMS DAS

DMI DAI

DMG DAG

Se observă diferenţe semnificative între categoria profesorilor itineranţi şi între cele două categorii de cadre didactice din învăţământul special, respectiv din învăţământul general, atât din perspectiva rezultatelor privind deficienţa de auz (la pragurile de semnificaţie de 0,025 şi 0,043), cât mai ales din perspectiva deficienţei mintale (pragurile de semnificaţie tind către 0, având valorile 0,001 şi 0,003) – în cazul nostru, verificarea statistică este considerată validă la p=0,05.

Graficul privind atitudinea generală faţă de

copiii cu deficienţe mintale şi de auz

80

75

70

65

60

79 78 77 73 71 68 1 DMS DMI DMG DAS DAI DAG
79
78
77
73
71
68
1
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂŞi procentele calculate pe baza medianelor, care exprimă tendinţa generală a grupurilor, pe baza unei

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ Şi procentele calculate pe baza medianelor, care exprimă tendinţa generală a grupurilor, pe

Şi procentele calculate pe baza medianelor, care exprimă tendinţa generală a grupurilor, pe baza unei valori centrale, relevă aceeaşi situaţie: pe o scară de la 1 la 100, cadrele

didactice itinerante se află la poziţia 78 şi 79, reprezentând nivelele cele mai ridicate de acceptare a procesului de integrare a copiilor cu deficienţe mintale, respectiv de auz. Din calculul procentelor realizate pe baza frecvenţelor, pe intervalele de dezaprobare/ aprobare a fenomenului integrării, a reieşit faptul că două treimi din fiecare eşantion se situează în zona acordului total privind acest fenomen, iar restul de o treime din subiecţi în zona acordului simplu. De altfel, cele două grupuri tind să se comporte ca unul singur, nefiind o diferenţă semnificativă între aceste eşantioane (la pragul de semnificaţie de 0,527). Urmărind în continuare raţionamentul nostru, se poate observa din reprezentarea grafică generală, că profesorii din şcolile speciale ocupă o poziţie inferioară, la valorile 74, respectiv 76, cadrele didactice din şcoala specială pentru copii cu deficienţe de auz având un nivel mai ridicat de acceptare a integrării, 36% dintre acestea exprimându- şi acordul total faţă de fenomenul integrării (spre deosebire de profesorii din învăţământul special pentru copii cu deficienţă mintală, care doar în proporţie de 20% sunt total de acord cu integrarea acestei categorii de copii). De menţionat faptul că poziţiile cele două eşantioane de profesori din învăţământul special sunt situate în zona acordului simplu şi a acordului total faţă de integrarea copiilor deficienţi, ca şi în cazul profesorilor itineranţi. Doar în cazul cadrelor didactice din învăţământul general a fost delimitat un procent de 12% dintre subiecţi care au manifestat dezacord privind integrarea copiilor cu deficienţe mintale. Faţă de copiii cu deficienţă de auz nu s- a înregistrat această poziţie, în ansamblu, la profesorii care lucrează cu elevi normali. Se mai poate observa poziţia superioară a eşantionului din urmă (valoarea 77), în comparaţie cu poziţia inferioară a grupului profesorilor din şcoala obişnuită care şi-au exprimat opiniile privind integrarea copiilor cu deficienţă mintală (valoarea 60, fiind cea mai scăzută valoare dintre toate). Perspectiva integrării elevilor cu deficienţă mintală este defavorabilă, faţă de perspectiva integrării şcolarilor cu deficienţe de auz, din punctul de vedere al atitudinilor profesorilor din învăţământul de masă: deşi un procent mai mic de cadre didactice manifestă dezacord faţă de integrarea copiilor cu deficienţă mintală (după cum spuneam mai sus), 56% din subiecţii chestionaţi şi-au exprimat acordul simplu şi doar 32% au fost total de acord cu fenomenul integrării acestei categorii de copii. În cazul deficienţei de auz, 60% din profesori sunt total de acord şi doar 40% dintre aceştia şi-au exprimat acordul simplu faţă de integrarea copiilor cu deficienţe de auz. Cu privire la sensul orientării atitudinii faţă de integrare, la eşantioanele de cadre didactice din învăţământul obişnuit s-a delimitat o situaţie inversată, comparativ cu eşantioanele de profesori din învăţământul special, în sensul că, în mediul obişnuit există o respingere mai mare a integrării copiilor cu deficienţă mintală şi o acceptare mai mare, apropiată de poziţia cadrelor didactice itinerante, în cazul integrării elevilor cu deficienţă de auz. Şi între eşantioanele de cadre didactice din învăţământul special s-a constatat un grad mai mare de

12

de acceptare a integrării copiilor cu deficienţă de auz spre deosebire de cei cu deficienţă mintală. Din perspectiva manifestării opiniei faţă de o deficienţă sau alta, diferenţele sunt semnificative în cadrul categoriei profesorilor din învăţământul obişnuit (la pragul de semnficaţie de 0,002), dar şi a celei a profesorilor din învăţământul special (pragul are valoarea 0,014). Situaţia se poate explica prin calitatea percepţiei sociale (mai favorabilă sau mai defavorabilă) cu privire la handicapul determinat de cele două tipuri de deficienţe. În vederea verificării ipotezei cercetării, au mai fost comparate şi rezultatele obţinute din perspectiva categoriei profesorilor din şcoala de masă raportată la cea

a cadrelor didactice din şcoala specială, pe linia tipului de

deficienţă pentru care a fost realizată investigaţia, aceste diferenţe fiind net semnificative, la pragul de 0,019, în cazul deficienţei mintale şi la pragul de 0,037, pentru deficienţa de auz. Aceste diferenţe ar putea fi argumentate prin diferenţele existente în nivelul de pregătire şi de formare profesională la aceste două categorii de cadre didactice, doar în puţine cazuri profesorii din învăţământul obişnuit având unele informaţii şi o oarecare experienţă în abordarea copiilor cu deficienţă mintală sau cu deficienţă de auz. Se confirmă, astfel, ipoteza supusă verficării, conform căreia, între atitudinile cadrelor didactice care lucrează în şcolile integratoare şi cele ale profesorilor care lucrează în învăţământul special există diferenţe specifice, determinate de nivelul diferit de pregătire şi formare profesională, afirmaţie verificată din două perspective, cea

a deficienţei mintale şi cea a deficienţei de auz. Dubla verificare a avut rolul de a evidenţia modul în care percepţia socială a celor două tipuri de deficienţă acţionează la nivelul procesului de integrare, pentru constituirea unei atitudini, mai mult sau mai puţin favorabile (sau defavorabile), din perspectiva categoriilor de specialişti implicaţi în educaţia copiilor cu aceste tipuri de deficienţe. Se mai poate contura o concluzie, potrivit căreia, percepţia socială a deficienţei direcţionează, în sens favorizant sau frenator, procesul de integrare, din perspectiva profesorilor din şcolile integratoare (agenţi educativi care au puţină experienţă, respectiv pregătire în abordarea copiilor cu deficienţe), dar şi din cea a cadrelor didactice din învăţământul segregat (care sunt specialişti bine pregătiţi şi cu experienţă adecvată, bogată în domeniu). Percepţia socială a deficienţei de auz, mai favorabilă decât cea a deficienţei mintale, determină atitudini mai favorabile faţă de integrare, la profesorii din învăţământul special şi mai ales la cei din învăţământul general, dar în situaţia din urmă s-au constatat chiar unele atitudini defavorabile în cazul integrării copiilor cu deficienţă mintală. O constatare interesantă, la momentul actual, a fost lipsa diferenţei semnificative în cadrul categoriei profesorilor itineranţi, care şi-au manifestat nediferenţiat atitudinile faţă de integrarea copiilor care prezintă cele două tipuri de deficienţe. Profesorii itineranţi în general sunt formaţi şi orientaţi în vederea educării adecvate şi integrării copiilor cu deficienţe, chiar dacă aceste deficienţe sunt diferite, multe dintre cadre fiind absolvente ale învăţământului superior de specialitate.

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂLa acestea, percepţia socială a copilului cu deficienţă mintală şi a celui cu deficienţă de

CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ La acestea, percepţia socială a copilului cu deficienţă mintală şi a celui cu deficienţă

La acestea, percepţia socială a copilului cu deficienţă mintală şi a celui cu deficienţă de auz nu diferă foarte mult, semnificativ, subiecţii educaţiei fiind abordaţi din

perspectiva cerinţelor lor educaţionale speciale şi contează mai puţin eticheta care este acordată, prin împărţirea deficienţelor pe categorii. Cercetarea de faţă, din perspectiva modului în care percepţia socială asupra deficienţei sau handicapului de un anumit tip acţionează în sensul orientării atitudinilor faţă de

integrarea copiilor cu deficienţe, se înscrie în seria investigărilor care vizează studiul impactului unor fenomene sociale asupra procesului de integrare a persoanelor cu deficienţe, fiind în acelaşi timp, doar un demers care ne-a stârnit interesul pentru cercetări ulterioare, mai elaborate, în domeniu.

Bibliografie

1. Atkinson & Hilgard’s - Smith E., Fredrickson B., Lufhes

G., Nolen-Hoeksema S., ―Introducere în psihologie‖, ediţia a XIV-a, Bucureşti, Ed. Tehnică, copyright 2005 2 Avramidis E., Norwich B., „Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature‖, European Journal of Special Needs Education, 2002

3. Antonak R.F., Livneh H., „Measurement of attitudes

towards persons with disabilities‖, Disability and

Rehabilitation, 2000

4. Curelaru M., „Reprezentări sociale, opinii şi atitudini‖,

rev. Psihologie Socială nr.8, 2001

de

sociologie‖, Ed. Babel, Bucureşti, 1998

5.

Zamfir

C.,

Vlăsceanu

L.,

coord.,

„Dicţionar

DOCUMENTARE şi BUNE PRACTICI1998 5. Zamfir C., Vlăsceanu L. , coord., „Dicţionar 13 POSIBILITĂŢI DE EVALUARE LA DISCIPLINA ACTIVITĂŢII

13

L. , coord., „Dicţionar DOCUMENTARE şi BUNE PRACTICI 13 POSIBILITĂŢI DE EVALUARE LA DISCIPLINA ACTIVITĂŢII DE

POSIBILITĂŢI DE EVALUARE LA DISCIPLINA ACTIVITĂŢII DE PREPROFESIONALIZARE PENTRU ELEVII CU DIZABILITĂŢI

Pentru întregirea şi nuanţarea tabloului evaluativ iniţial şi final al elevilor cu deficienţe severe, profunde şi asociate din clasele V – X, consider oportună completarea palierelor existente în grila de evaluare utilizată în şcoala noastră în acest an şcolar 2011 – 2012 cu următoarele două secvenţe de evaluare care urmăresc şi apreciază:

nivelul cunoaşterii corpului uman în detaliu, a manifestărilor şi problemelor de sănătate ale acestuia şi a unor reguli elementare de igienă corporală;

necesare

preprofesionalizării elevilor cu dizabilităţi;

Aceste două direcţii de evaluare vizează nu numai competenţele de autoîngrijire şi prevenţie, elemente importante în educaţia specială, ci şi pe cele practic- acţionale, necesare dobândirii deprinderii de a munci cu folos într-o societate viitoare mai echilibrată şi mai lucrativă.

De aceea, în tabelul „Achiziţii instrumentale‖ din grila iniţială de evaluare, propun adăugarea punctului I:

activităţi de preprofesionalizare, iar rubricile: „autonomie personală‖ şi „autonomie socială‖, adăugarea unor itemi vizând: cunoaşterea corpului uman şi a fiziologiei acestuia, şi, respectiv, comportamentul în cadrul familiei şi şcolii.

Scala, punctajele şi formulele de calcul vor rămâne aceleaşi.

ACHIZIŢII INSTRUMENTALE:

aptitudinile,

cunoştinţele

şi

abilităţile

Prof. psihoped. drd. ANGELA TIMUŞ Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă de Recuperare Hipoacuzici din Braşov,

Profesor univ. dr. DORU-VLAD POPOVICI Universitatea din Bucureşti

univ. dr. DORU-VLAD POPOVICI Universitatea din Bucureşti I. Activităţi de preprofesionalizare Scala asperităţilor

I. Activităţi de preprofesionalizare

Scala asperităţilor :

discriminează tactil:

neted-aspru

două asperităţi

patru asperităţi

şase asperităţi

mai puţin aspru – mai aspru

mai puţin lucios – mai lucios

Materiale de lucru (şi materiale comestibile):

identifică cel puţin trei materiale din mediul înconjurător care pot fi prelucrate (lemn, lut, piatră);

recunoaşte două-patru materiale din mediul înconjurător care pot fi prelucrate;

asociază materialul din natură cu obiectul finit:

din mediul concret;

din imagini;

din reprezentări (din muzeu, expoziţie etc.).

diferenţiază

construcţii (piatră, lemn, metal);

apreciază corect cel puţin trei caracteristici fizice ale diverselor materiale (duritate, plasticitate, elasticitate, rezistenţă etc.);

în

cel

puţin

trei

materiale

folosite

enumeră cel puţin trei ingrediente care pot fi folosite la prepararea mâncărurilor;

recunoaşte instrumente, unelte folosite în gospodărie;

DOCUMENTARE şi BUNE PRACTICI  Instrumente şi tehnici de lucru:  precizează utilitatea a cel puţin

şi BUNE PRACTICI

DOCUMENTARE şi BUNE PRACTICI  Instrumente şi tehnici de lucru:  precizează utilitatea a cel puţin

Instrumente şi tehnici de lucru:

precizează utilitatea a cel puţin trei unelte, instrumente folosite în gospodărie (foarfece, ac, ciocan, fierăstrău, cleşte etc.);

identifică

unelte de grădinărit;

aparate electrocasnice uzuale (frigider, aspirator, fier de călcat etc.);

lucrează cu:

unelte

instrumente,

ciocan);

din

unelte de grădinărit;

gospodărie

(foarfecă,

manevrează aparate electrocasnice;

vopseşte manual:

suprafeţe plane;

obiecte cu suprafeţe multiple;

împleteşte utilizând materiale diverse (sfoară, lână, nuiele, pănuşi etc.);

prelucrează manual materiale comestibile:

decojeşte;

rade;

feliază;

toacă;

amestecă

caşerează cu/ pe diverse materiale;

presează lutul în forme

scoate lutul din forme

modelează:

tematic

liber (creativ)

măsoară diverse suprafeţe

trasează:

suprafeţe

forme combinate

taie cu fierăstrăul lemnul şi alte materiale moi.

Confecţionarea unor obiecte:

asamblează elemente din diverse materiale (carton, lemn, piele, nuiele etc.) respectând etapele de lucru;

finisează obiectul;

apreciază obiectiv:

lucrarea proprie

lucrările colegilor

respectă reguli de igienă şi protecţia muncii.

AUTONOMIA PERSONALĂ:

Corpul uman şi fiziologia lui:

diferenţiază senzaţii generate de disfuncţionalităţi fizice sau boli (durere, usturime, înţepături, amorţeală, mâncărime etc.);

respectă reguli de igienă şi protecţia muncii

localizează prin palpare principalele organe interne

Inimă

stomac

fixat.

indică

prin

palpare

simptome ale unor boli:

difuz

cu precizie

zone

corporale

în

care

14

resimt

diferenţiază prin simţuri secvenţe ale unor procese fiziologice:

procesul circulator

procesul respirator

procesul locomotor

respectă reguli elementare de igienă:

personală

a îmbrăcămintei

a încălţămintei

a spaţiului apropiat

AUTONOMIA SOCIALĂ:

Conştientizarea regulilor de comportare civilizată:

descrie comportamente:

ale părinţilor/ bunicilor

ale fraţilor/ surorilor

ale prietenilor

ale colegilor

ale profesorilor

ale sale

ale personalului şcolii

evaluează (pozitiv/negativ) comportamente:

ale membrilor familiei

ale prietenilor

ale colegilor

ale profesorilor

ale personalului şcolii

ale unor personaje din poveşti, povestiri, filme

ale sale.

Prof. psihoped.: Cristian Dinu Centrul Şcolar Special Ploieşti

JOCURI DIDACTICE

ALEGE CUM ÎŢI PLACE ( Nivelul I)

Scop:

Verificarea număratului până la 2.

Raportarea numărului la cantitate.

Consolidarea deprinderii de a constitui grupe de

obiecte după formă, mărime şi culoare.

Sarcina didactică:

Separarea obiectelor de aceeaşi formă, mărime sau

culoare şi numărarea obiectelor din fiecare grupă

constituită

     

15

   

BUNE PRACTICI

       

Regulile jocului:

 
       

Variantă: Copiii vor primi jucării pe care trebuie să le aşeze în diferite poziţii spaţiale indicate de educatoare.

     
         
   

Preşcolarii numiţi vor rezolva sarcinile şi vor

Variantă: Un copil numit de educatoare aşază o grupă de obiecte într-un anumit loc din clasă, iar restul copiilor vor preciza locul unde este aşezată.

răspunde întrebărilor educatoarei. Fiecare răspuns corect este recompensat prin

aplauze, iar cel greşit va fi îndreptat.

CERCURI COLORATE( Nivelul I)

Elemente de joc: personajul îndrăgit. Material didactic: creioane, ascuţitori, cărţi, ceşcuţe, popice, bile, mingiuţe etc.

Scop:Formarea deprinderii de a constitui grupe de cercuri după culoare. Verificarea reprezentărilor copiilor despre culorile de bază.

Desfăşurarea jocului:

Un personaj îndrăgit de copii (iepuraş, ursuleţ,

Sarcina didactică:

Diferenţierea cercurilor după culoare.

păpuşă) soseşte în clasă şi aduce copiilor o cutie cu jucării. Personajul va ruga preşcolarii să-l ajute să separe

jucăriile după formă (culoare sau mărime) şi să precizeze numărul obiectelor din fiecare grupă.

Exemplu: Cine alege creioanele roşii? Câte sunt? Cine alege popicele? Câte sunt? Separaţi popicele mari de cele mici. Câte sunt din fiecare?

Reguli de joc: La semnalul educatoarei, preşcolarii grupează cercurile după culoare în cele trei cutii aduse.

Elemente de joc: mânuirea materialului, mişcarea. Material didactic: pentru fiecare copil şase cercuri colorate, trei cutii colorate în roşu, galben şi albastru,

clopoţel, trei turnuri în aceleaşi culori ca cercurile.

Variantă:

 

Desfăşurarea jocului:

Pe fiecare masă vor fi aşezate jetoane reprezentând diverse obiecte. Preşcolarii vor avea sarcina de a le separa şi de a le aduce educatoarei în ordinea solicitată.

Exemplu: Aduceţi grupa în care este un obiect. Aduceţi grupa în care sunt două obiecte.

Fiecare copil primeşte mai multe cercuri roşii, galbene şi albastre. Educatoarea solicită sortarea şi gruparea lor

după culoare în cele trei cutii astfel: în cutia roşie cercurile roşii, în cutia galbenă cercurile galbene şi în cutia albastră cercurile albastre. Preşcolarii încep să lucreze la semnalul educatoarei (un clopoţel, o bătaie în tobă etc). La sfârşit, preşcolarii verbalizează acţiunea.

Preşcolarii care execută sarcina motivează acţiunea.

 

JUCĂRIILE BUCLUCAŞE (Nivelul I)

Scop: Îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor privind relaţiile spaţiale.

Exemplu: Eu am aşezat cercurile roşii în cutia roşie. După gruparea cercurilor sunt denumite şi grupele formate: grupa cercurilor roşii, grupa cercurilor galbene şi grupa cercurilor albastre.

Sarcina didactică:

Denumirea poziţiei spaţiale a unor obiecte sau grupuri de obiecte faţă de un reper dat.

Variantă: Educatoarea aduce în faţa copiilor mai multe cercuri colorate (din carton decupate la mijloc). Preşcolarii au sarcina de a introduce cercurile de aceeaşi culoare pe un suport formând un turn colorat. Acţiunea se verbalizează.

Exemplu: Eu aşez (arunc) cercul roşu la turnul roşu.

Regulile jocului:

Copiii răspund numai după ce găsesc obiectele şi precizează poziţia spaţială ocupată. Răspunsurile corecte sunt aplaudate. Elemente de joc: aplauze, închisul şi deschisul ochilor,

Bibliografie selectivă:

mişcarea.

 

Aurelia Ana, Cioflica S., Matematicienii-Jocuri didactice,

Material didactic: diferite jucării. Desfăşurarea jocului:

Jucăriile care vor fi ascunse vor fi stabilite împreună cu întreaga grupă de copii. Copiii închid ochii, iar

educatoarea aşază jucăriile sau grupele de jucării în diferite locuri din clasă. Copiii trebuie să caute jucăriile. Când le găsesc trebuie să precizeze locul respectiv.

Exemplu: Eu am găsit maşinuţa pe raft. Eu am găsit paharul în dulap. Dacă s-au ascuns grupe de obiecte, copiii formulează răspunsuri cum ar fi:

Eu am găsit grupa de păpuşi lângă televizor. Eu am găsit grupa de ciupercuţe sub masă.

Editura EMIA, Deva 2004

G. Ghetu, Diagnosticarea capacităţilor matematice la

preşcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008

S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru

activitaţile matematice din gradiniţă, Bucureşti, 2005

Editura Aramis,

Prof. psihoped: Adriana Comişel

Şcoala Specială Vălenii de Munte

BUNE PRACTICICARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi foşnetul

CARNAVAL DE HALLOWEENBUNE PRACTICI Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi foşnetul frunzelor uscate.

BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi
BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi
BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi
BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi
BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi
BUNE PRACTICI CARNAVAL DE HALLOWEEN Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi

Toamna a venit aducând cu ea mirosul îmbietor al fructelor şi foşnetul frunzelor uscate. Într-o astfel de seară magică, încojuraţi de dovleci şi îmbrăcaţi în diverse costume, care mai de care mai înspăimântătoare, elevii claselor a III a A şi a IV a A din Şcoala cu clasele I-VIII Nr.2 Boldeşti-Scăieni au decis să sărbătorească Halloweenul. Au dansat şi s-au luptat cu spiritele celor morţi pe muzica specifică acestei sărbători. După dans au ales:

Cel mai înfricoşător costum,

Cel mai original costum,

Cea mai bună prezentare a unui personaj .

Această activitate a fost coordonată de doamnele învăţătoare:

Prof. înv.primar: Manuela Stan Prof. înv.primar: Florica Manea Şcoala cu cls I-VIII , Nr.2 Boldeşti– Scăieni

16

PROGRAM DE SPRIJIN AJUTOR ACORDAT ELEVILOR CU C.E.S. DIN ŞCOLILE DE MASĂ, PENTRU REDUCEREA ABSENTEISMULUI

Din ce în ce mai multi copii cu dificultǎţi de învăţare, recunoscuţi sau nu, ca având nevoi speciale de educaţie, învaţǎ în şcolile obişnuite. Este o tendinţǎ şi o realitate cǎ elevii cu CES au nevoie, dar şi posibilitatea de a fi acceptaţi în şcolile de masǎ. Ei trebuie sǎ stea/înveţe alǎturi de ceilalţi copii. CINE SUNT EI? Sunt copii cu ADHD, deficienţe mintale uşoare, asociate sau nu cu disgrafie, discalculie, dislexie; mai rar, copii cu deficienţe severe (mai ales acolo unde nu existǎ şcoli speciale); sindrom Down; tulburǎri de comportament. Ei sunt cei care perturbǎ desfǎşurarea orelor prin intervenţii verbale sau de mişcare, inatenţie, nu dau curs cerinţelor, nu fac faţǎ cerinţelor şcolare-nu reţin informaţia, nu reuşesc sǎ înveţe litere sau/şi cifre, nu pot efectua calcule, lecturi de text, au un comportament agresiv, nu socializeazǎ, refuzǎ comunicarea. Nedepistaţi la timp, ca având reale probleme şi nu din lipsǎ de voinţǎ şi motivaţie de a învǎţa, astfel de elevi sunt ―abonaţi‖ la absenteism şi ulterior abandon şcolar. Absenteismul survine ca urmare a: plictiselii la ore, nu întelege nimic, sau aproape nimic din lecţii; ulterior lipsa atenţiei; frica de note mici şi foarte mici; catalogarea sa de cǎtre colegi şi profesori ca ―elev problemǎ‖, ‖ruşinea clasei‖, frica de repetenţie; frica de coerciţia pǎrinţilor; chinul din orele în care se dau evaluǎri. Elevul cu CES (depistat sau nu), dacǎ este lǎsat repetent, nu va mai dori sa meargǎ mai departe şi va abandona şcoala, îngroşând rândurile şomerilor, consumatorilor de substanţe, vagabondaj,etc. Programul de sprijin, care este implementat în sistemul de învǎţǎmânt din Romania de câţiva ani, a venit în ajutorul elevilor cu CES, dar şi al pǎrinţilor acestora şi al cadrelor didactice, fiind de un real folos. Activitǎţile desfǎşurate de profesorul de sprijin (cu pregǎtire psihologicǎ, pedagogicǎ), metodele utilizate în dezvoltarea abilitǎţilor de comunicare, de scris-citit şi calcul, au efecte pozitive asupra evoluţiei copiilor în ceea ce priveşte achiziţiile cognitive, comportamentale şi de socializare. Activitǎţile de consiliere a pǎrinţilor şi cadrelor didactice de la clasa în ceea ce priveşte modalitatea de lucru şi evaluare a acestor elevi cu CES, au dus la cresterea în timp a motivaţiei elevilor şi nevoia de rezultate mai bune, creşterea încrederii de sine şi a imaginii de sine. Nu puţine au fost cazurile de elevi cu CES care, depistaţi la timp şi urmând programul de sprijin, au reuşit sǎ depǎşeascǎ barierele interioare ale neputinţei, dar şi cele ale grupului de apartenenţǎ (al clasei) fiind un bun exemplu pentru colegii normal dezvoltaţi intelectual dar dezinteresaţi. Exemple:

Cazul 1 : Elevul E.B. - clasa a 8-a, este în programul de sprijin din clasa a 5-a. Diagnosticat cu intelect liminar, dificultǎţi de învǎţare, elemente ADHD. În clasa a 6-a a început sǎ absenteze foarte mult, nemaidorind sǎ frecventeze şcoala deoarece colegii râdeau frecvent de el, fǎceau glume pe seama lui, îl jigneau, fapt care-i producea inhibiţii, tulburǎri afectiv-emoţionale şi de comunicare majore. Datoritǎ intervenţiei profesorului de sprijin, împreunǎ cu profesorul diriginte şi familia, prin terapii specifice comportamentale, acesta a început sǎ-şi schimbe atitudinea faţǎ deşcoalǎ şi faţǎ de cei din jur. Ca urmare, s-a produs o modificare pozitivǎ în atitudine, ţinutǎ, comunicare, reducerea absenteismului şi creşterea

DOCUMENTARE… şi BUNE PRACTICI randamentului şcolar, în special la disciplinele unde întâmpina dificultǎţi majore

DOCUMENTARE…

şi BUNE PRACTICI

randamentului şcolar, în special la disciplinele unde întâmpina dificultǎţi majore de învǎţare.

Cazul 2 : Eleva I.E.- clasa a 7-a, este în programul de sprijin din clasa a 5-a. A rǎmas repetentǎ de douǎ ori. Diagnosticatǎ cu intelect liminar, tulburǎri de atenţie, discalculie. Anii şcolari anteriori a absentat frecvent de la şcoalǎ inclusiv de la orele de sprijin, motivând cǎ nu se poate trezi (eleva învǎţa după-amiaza). În urma deselor discuţii cu pǎrinţii, profesorul diriginte şi eleva, aplicarea terapiilor specifice, eleva a început sǎ conştientizeze necesitatea frecventǎrii şcolii, fapt ce a condus la creşterea motivaţiei în absolvirea mǎcar a opt clase. A reuşit sǎ constientizeze necesitatea unei diplome în gǎsirea unui loc de muncǎ în viitor. Mǎsuri de prevenţie a absenteismului scolar pentru elevii cu CES:

-identificarea şi evaluarea elevilor cu CES pentru includerea în programe specifice de recuperare/ameliorare a învǎţǎrii; -consiliere, asistenţǎ, sprijin în învǎţare acordat elevilor prin programul de sprijin; -monitorizarea evoluţiei şcolare a elevilor cu CES; -organizarea de întâlniri şi dezbateri pe problematica elevilor cu CES (în special reducerea absenteismului acestora) cu pǎrinţii şi cadrele didactice din şcolile integratoare; -sprijin acordat de profesorii itineranţi în elaborarea programelor de recuperare (flexibilizare) funcţie de dificultǎţile pe care le au aceşti elevi.

Prof. itinerant: Dan Magdalena Şcoala Specială Nr.2 Ploieşti

DESPRE FAMILIE ŞI ROLUL EI ÎN DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII COPILULUI

„Copilul, pentru a-şi dezvolta complet şi armonios personalitatea, are nevoie de iubire şi înţelegere.‖ (declaraţia Adunării Generale a Naţiunilor Unite, din 1959, asupra drepturilor copilului)

Copilul este o fiinţă cu însuşiri calitativ diferite de cele ale adultului şi are în mod legitim dreptul de a ocupa o poziţie privilegiată şi de a se bucura de un ―tratament‖ specific. Sănătatea, dezvoltarea şi educaţia copilului trebuie să fie în centrul preocupărilor familiei. Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecţiei şi educaţiei copilului. În contextul schimbărilor sociale se constată o diversificare a modelelor familiale: frecvenţa crescândă a coabitărilor (concubinaje), creşterea numărului divorţurilor, a familiilor cu un singur părinte, opţiunea unor femei de a avea un copil în afara căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul ―clasic‖ al familiei conjugale. În viaţa de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înţelegere şi dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spaţiu cu totul aparte, deosebit de important pentru viaţa

17

conjugală a soţilor, dar şi pentru creşterea şi educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel puţin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranţă şi spaţiu eterogen pentru învăţarea primelor experienţe de socializare. Familia trebuie să fie un garant de securitate, de protecţie fizică, afectivă, mentală, morală şi socială pentru toţi membrii ei, dar mai cu seamă pentru copii. În familie se nasc oameni, persoane, cetăţeni şi tot aici ei deprind virtuţile sociale şi morale. Dimensiunea afectivă a mediului familial este componenta de cea mai mare forţă, de cea mai mare importanţă pentru viaţa de familie, dar, în acelaşi timp, poate deveni şi componenta cea mai vulnerabilă. Cea mai mică tulburare în echilibrul afectiv al părinţilor poate aduce tulburări nebănuit de mari în psihicul copiilor. Uneori nesăbuinţa partenerilor poate duce la destrămarea familiei, cu consecinţe extrem de grave în plan psihic şi moral pentru toţi membrii ei. Nimeni nu se poate considera mai nefericit decât un om, şi cu atât mai mult un copil, care conştientizează că nu mai este iubit de părinţi, de fraţi sau de surori. Lipsa dragostei pentru copil, mai ales din partea părinţilor, poate afecta grav tot parcursul vieţii acestuia. Un mediu familial lipsit de căldură sufletească sau, şi mai grav, viciat este foarte nociv pentru creşterea şi formarea copilului. Defectele părinţilor se vor regăsi, mai târziu, în comportamentul copilului devenit adult. Părinţii lacomi transmit, vrând-nevrând, această trăsătură de caracter negativ şi copiilor, îi împing pe calea avariţiei, a obţinerii de cât mai mulţi bani şi bunuri materiale. Copiii crescuţi într- un climat violent pot deveni, la rândul lor, la vârsta adultă, ei înşişi violenţi. Juvenal făcea următoarea remarcă:

―Părinţii răi au fiii şi mai răi.‖ Dacă aceştia sunt crescuţi în lăcomie şi celelalte vicii, în cele din urmă ei se răzvrătesc împotriva părinţilor. Din acest motiv, duioşia şi tandreţea sunt înţelese ca cele mai naturale, mai fireşti manifestări ale vieţii. Ele asigură cu certitudine căldura şi confortul sufletesc al întregii familii. Atmosfera căminului familial primeşte o mare încărcătură afectivă dacă dragostea se dăruieşte reciproc şi dacă fiecare persoană din familie doreşte să fie prima care să poată oferi acest lucru. Această întrecere în dragoste generează respectul şi deschide dialogul între părinţi şi copii, chiar în cele mai delicate şi mai grele momente pe care le traversează familia. Un climat afectiv, creat cu măsură şi înţelepciune de către părinţi în casă, se constituie în prima şcoală la care copilul învaţă să pună relaţiile dintre membri unei comunităţi sub semnul armoniei şi echilibrului, nu sub cel deşănţat al egoismului, urii şi furiei. Odată însuşite aceste «lecţii»‖de către copil în familie, se poate sconta că el le va extinde, tot sub această formă, şi în societate. Atmosfera din familie este, pentru copil, soarele, apa, căldura şi solul pentru o plantă. Un copil nu are nevoie numai de mâncare pentru trup, ci şi de hrană pentru suflet, de aceea, armonia căminului, dragostea şi înţelegerea dintre părinţi, prezenţa şi atenţia lor, atitudinea lor dreaptă şi nepărtinitoare faţă de copii, sentimentul de unitate a familiei contează mai mult decât toate jucăriile şi bunătăţile din lume, decât cele mai exotice vacanţe şi cele mai frumoase hăinuţe.

DOCUMENTARE… şi BUNE PRACTICI Profesorul trebuie să îmbine limbajul să foloseasca imagini, vorbit cu gesturile,
DOCUMENTARE… şi BUNE PRACTICI Profesorul trebuie să îmbine limbajul să foloseasca imagini, vorbit cu gesturile,

DOCUMENTARE…

şi BUNE PRACTICI

Profesorul trebuie să îmbine

limbajul

să foloseasca imagini,

vorbit cu gesturile,

planşe, panouri. Dizarmonia din casă, neînţelegerile şi violenţa (fie şi numai verbală) dintre părinţi îl afectează pe orice copil. E greşit să-ţi spui ―nu e treaba lui ce e între mine şi tatăl lui; el are tot ce-i trebuie‖. Copilul suferă aşa cum nici nu bănuieşti, de aceea, tot ce se petrece în sânul unei familii este treaba fiecărui membru.

Se poate să fii şi afectuos şi eficient cu copiii Cum pot părinţii să fie şi afectuoşi şi eficienţi în relaţiile cu copiii:

1. Înţelepciunea începe odată cu ascultarea.

Ascultarea empatică a copiilor îi face capabili pe părinţi să audă sentimentele pe care vorbele se străduiesc să le transmită, să audă totodată punctele de vedere ale copiilor şi astfel să înţeleagă esenţa lucrurilor pe care le comunică aceştia. Părinţii trebuie să aibă inima deschisă pentru a putea asculta tot felul de adevăruri, fie ele plăcute ori neplăcute. Mulţi părinţi se tem să asculte pentru că s-ar putea să nu le placă ceea ce aud. Dacă părinţii nu reuşesc să creeze

un climat de încredere care să-i încurajeze pe copii să-şi împărtăşească până şi sentimentele inoportune, opiniile, plângerile şi ideile, copiii nu vor fi sinceri. Le vor spune părinţilor doar ce vor să audă. Cum pot crea părinţii un climat de încredere? Prin felul în care reacţionează la adevărurile neplăcute. 2.Nu nega percepţiile copilului, nu-i pune în discuţie sentimentele, nu-i tăgădui dorinţele, nu-i ridiculariza gustul, nu-i denigra părerile, nu-l discredita, nu-i disputa trăirile. În loc de acestea, confirmă. Să confirmi nu înseamnă să fii de acord. Exprimă doar respect pentru atitudinea copilului.

3. În loc să critici, îndrumă. Formulează problema şi

posibila soluţie. Nu-i spune copilului nimic negativ despre el! 4.Când vă înfuriaţi, descrieţi ce vedeţi, ce simţiţi şi la ce vă aşteptaţi, începând propoziţiile cu verbul la persoana întâi. 5.Când lauzi, când vrei să-i spui copilului tău ce apreciezi la el sau la ceea ce a făcut, descrie actele în cauză, nu evalua trăsături de caracter. Cuvintele de recunoaştere îi ajută pe copii să tragă propriile lor concluzii. 6.Învaţă să spui nu într-un fel mai nedureros oferind în imaginaţie ceea ce nu poţi oferi în realitate. Copiilor le e greu să distingă între nevoi şi dorinţă. Ei au nevoie de absolut tot ce cer. Părinţilor le e greu să refuze cererile copiilor. Ar vrea să le îndeplinească dorinţele, să-i vadă că sunt fericiţi. Confirmându-le dorinţa şi neenervându-se, părinţii le dau posibilitatea copiilor să-ţi manifeste sentimentele. 7.Daţi-le copiilor dreptul de a alege şi de a se exprima în chestiunile care le afectează viaţa. Copiii sunt dependenţi de părinţi, iar dependenţa generează ostilitate. Părintele trebuie să-i ofere copilului ocazii de a resimţi independenţa. Cu cât e mai mare independenţa, cu atât se împuţinează resentimentele faţă de părinte.

18

BIBLIOGRAFIE:

Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa-Psihologie şcolară- editura Polirom, Iaşi, 2005 ●Golu, Ioana-Componente afectiv-motivaţionale şi aspiraţionale

ale performanţei şcolare-editura Cartea Universitară, Bucureşti,

2006

Petrea, Irina-Şi tu poţi fi Supernanny(Cum să îţi creşti bine copilul)‖-editura Trei, Bucureşti, 2007 ●Oprescu, Nicolae Pedagogie. Baze teoretice, Editura Fundaţiei „România de mâine‖, Bucureşti, 1999 ●Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti, 1993 ●Dr. Haim G. Ginott-„Între părinte şi copil-editura Humanitas, Bucureşti, 2006 ●Revista Învăţământul primar,nr.3-4, editura Miniped, 2005

Revista învăţământul primar, nr.4, editura Miniped, 2006

Prof. înv. primar: DIANA SAVU COLEGIUL NAŢIONAL „MIHAI EMINESCU‖, IAŞI

FIŞĂ DE LUCRU

-anotimpurile-

Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit :

Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii
Asociază corect obiectele cu anotimpul potrivit : Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii

Prof. psihoped.: Adriana Comişel Şcoala Specială Vălenii de Munte

materialul concret în continuare,

-Ev. parţială S – se va utiliza

-Ev. finală F.B. –obiective îndeplinite

Ev. parţială S – necesită

-Ev. parţială S – necesită

EVALUARE

Ev. parţială F.B.

-Ev. parţială F.B.

-Ev. parţială F.B.

-Ev. parţială F.B.

consolidare

consolidare

-

-

FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI EVALUARE A PROGRESULUI ŞCOLAR - model-

de adunare.

Exerciţii de formare a unei zeci (

Exerciţii de formare a unei zeci (

MIJLOACE DE REALIZARE/ STRATEGII SPECIFICE

= 10), fără material concret,

, utilizând calculul ,,în

= 10), cu material concret,

, utilizând calculul ,,în

, cu material concret

a limbajului

cu operaţia

Test de evaluare

- Ex. de asociere

matematic

-
+

-
+

PERIOADA

23.10.2011
26.10.2011

02.10.2011

09.10.2011

12.10.2011

16.10.2011

19.10.2011

05.10.2011

CRITERII MINIMALE DE PERFORMANŢĂ

C2: Calculează corect, C3: Asociază operaţiei de adunare limbajul matematic, respectiv situaţii cotidiene,

ordin, Dezvoltarea raţionamentului

trecere peste

Formarea deprinderii de

aplicare a cu algoritmului

OBIECTIVE

Prof. itinerant metodist Nicoleta Adet Centrul Şcolar Special Ploieşti

matematic,

adunării

CURRICULARĂ

Matematică şi

ARIA

ştiinţe

adunării CURRICULARĂ Matematică şi ARIA ştiinţe DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI - + + scris,, + scris,,

DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI

şi ARIA ştiinţe DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI - + + scris,, + scris,, C1 : Aplică în
şi ARIA ştiinţe DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI - + + scris,, + scris,, C1 : Aplică în
- + + scris,, + scris,,
-
+
+
scris,,
+
scris,,
DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI - + + scris,, + scris,, C1 : Aplică în mod corect algoritmul
DOCUMENTARE…şi BUNE PRACTICI - + + scris,, + scris,, C1 : Aplică în mod corect algoritmul
C1 : Aplică în mod corect algoritmul pentru operaţii de forma: + , + ,
C1 : Aplică în mod corect
algoritmul pentru operaţii de
forma:
+
,
+
,
+
utilizând material concret,

19

BUNE PRACTICIProiect Web Quest MEDIUL ACVATIC „ Acvariul meu ‖ INTRODUCERE Eşti un zoolog de la

Proiect Web QuestBUNE PRACTICI MEDIUL ACVATIC „ Acvariul meu ‖ INTRODUCERE Eşti un zoolog de la Gradina Botanică

BUNE PRACTICI Proiect Web Quest MEDIUL ACVATIC „ Acvariul meu ‖ INTRODUCERE Eşti un zoolog de

MEDIUL ACVATICBUNE PRACTICI Proiect Web Quest „ Acvariul meu ‖ INTRODUCERE Eşti un zoolog de la Gradina

„ Acvariul meu ‖

Proiect Web Quest MEDIUL ACVATIC „ Acvariul meu ‖ INTRODUCERE Eşti un zoolog de la Gradina

INTRODUCERE

Eşti un zoolog de la Gradina Botanică din Bucureşti.

Oamenii care vin aici sunt supăraţi deoarece în această

grădină Zoo nu există un acvariu.

Apropierea de natură este un gând, un sentiment, o

emoţie, pe care le simte omul, încă din perioada copilariei.

Un argument al dorinţei de cunoaştere a naturii este

realizarea insectarului, a ierbarului, creşterea

păsărelelor ,,de apartament‖, a hamsterilor, a peştişorilor si

a broaştelor ţestoase in acvarii. Realizarea unui acvariu

este o bucurie, o indeletnicire practică in timpul liber, care

deconectează, creează buna - dispoziţie, bucurie

sufletească şi întăreşte voinţa şi răbdarea celui care se

preocupă de acest lucru.

SARCINA DE LUCRU:

Vizitatorii sunt foarte încântaţi despre vizita lor la Zoo; totuşi, ei sunt trişti pentru că grădina zoologică nu are un acvariu pe care ei să îl poată vedea. Sarcina ta este să pui

la punct un nou acvariu. Înainte de a construi un acvariu

voi trebuie să:

Alegeţi un mediu acvatic

Alege-ţi două animale care pot trăi în acest mediu

Proiectează-ţi acvariul

ACVARIUL MEU

Pentru realizarea acvariului este nevoie de:

plastic

transparent); Ustensile; _pentru curaţenia din acvariu; _pentru prinderea peştişorilor si fixarea plantelor de acvariu; _pentru hrănirea peştilor si curaţarea geamurilor; _pentru sădirea şi îngrijirea plantelor de acvariu;

Un

vas

(de preferat,

din sticlă sau material

20

aparat pentru oxigenarea apei.

PEŞTIŞORII DE ACVARIU :

1. Peştele –voal

2.Carasul auriu

3. Peştele –guppi

4.Peştele –zebra

5. Peştele –scalar

6. Peştele cu spada

7. Peştele –luptator

8. Plati

9. Moli negru

10. Gurami

11. Peştele-neon Pentru a fi adevăraţi prieteni ai micilor fiinţe din

să avem grijă să parcurgem

acvariu, trebuie

următoarele intervenţii zilnice:

îndepărtarea

resturilor

de

hrană

sau

alte

depuneri;

scoaterea animalelor şi plantelor moarte;

 

completarea apei;

 

hrănirea animalelor;

vom avea în permanenţă, langă acvariu, un recipient cu rezerva de hrană, pentru cel puţin o săptămână;

toate intervenţiile pe care le facem în acvariu trebuie să fie liniştite, fără grabă sau bruscheţe;

reamenajarea acvariului sau schimbarea apei se face incepând cu mutarea peştilor în alt vas cu apă stătuta, pregătit anterior ; peştii vor fi prinşi cu ustensile speciale (fileu, sită ), cu mare grijă, pentru a nu-i lovi.

Pentru a realiza cu adevărat un acvariu trebuie să ţinem cont de următoarele criterii:

1. să introducem în acvariu atâţia peştişori cât ne permite spaţiul;

2. să alegem şi să plantăm cele mai potrivite plante de acvariu;

3. nisipul de pe fundul acvariului să fie în permanenţă curat şi fără corpuri străine, care să afecteze peştişorii;

4. temperatura apei să fie scăzută (la temperatura

camerei);

5. peştişorii pe care-i introducem în acvariu să fie tineri, deoarece se adaptează mai uşor noilor condiţii de viaţă;

6. să nu introducem în acvariu peşti paşnici

împreună cu cei agresivi;

7. să evităm lovirea peştilor pentru a nu-i răni;

8. nu vom bate în pereţii acvariului pentru a atrage atenţia peştilor, ci le vom vorbi;

BUNE PRACTICI9. vom proteja peştii de zgomotul produs de aspirator, de maşina de spălat, sau de

9. vom proteja peştii de zgomotul produs

de aspirator, de maşina de spălat, sau de alte zgomote care pot produce pentru aceştia şocuri sau chiar moartea;

10 atenţie la instalaţia electrică din acvariu, pentru a

evita scurtcircuitarea lor cât şi a omului; 11. gesturile bruşte şi culorile: roşu, galben, portocaliu, sperie peştii;

12. apa pentru primenirea acvariului sau pentru

completarea apei evacuate se va păstra numai în

vase de plastic sau sticlă, nu de metal;

13. acvariul trebuie supravegheat zilnic, pentru a

putea interveni în caz de nevoie.

zilnic, pentru a putea interveni în caz de nevoie. PROCESUL ŞI SURSELE DE INFORMAŢIE: Surse on

PROCESUL ŞI SURSELE DE INFORMAŢIE:

Surse on line:

www.librarie.net>carti

Surse off-line:

Ghicitori

O surcică argintie Numa-n apă şade vie.

(peştisorul)

O surcică argintie Numa- n apă şade vie. (peştisorul) Poartă -n spate o cetate şi din

Poartă-n spate o cetate şi din ea doar capul scoate.

(melcul)

-n spate o cetate şi din ea doar capul scoate. (melcul) Tipsie peste tipsie La mijloc

Tipsie peste tipsie La mijloc carne vie.

Are coarne, dar nu-mpunge Şi pe leneşi nu-i ajunge.

(scoica)

(melcul)

Şi pe leneşi nu -i ajunge. (scoica) (melcul) 21 ’’Cu animalele şi cu plantele putem comunica
Şi pe leneşi nu -i ajunge. (scoica) (melcul) 21 ’’Cu animalele şi cu plantele putem comunica

21

’’Cu animalele şi cu plantele putem comunica fără cuvinte” – Mihail Sadoveanu

PROCESUL :

1. Organizaţi-vă în grupri de câte 3 copii

2. Fiecare grup îşi va alege:

Un mediu acvatic.

Câte două animale care pot trăi în acel mediu acvatic.

Crearea mediului avatic.

3. În funcţie de rolul pe care l-aţi ales,

Un mediu acvatic.

rezolvaţi sarcinile:

l - aţi ales,  Un mediu acvatic. rezolvaţi sarcinile: Căutaţi un loc bun pentru un
l - aţi ales,  Un mediu acvatic. rezolvaţi sarcinile: Căutaţi un loc bun pentru un

Căutaţi un loc bun pentru un mediu acvatic.

Câte două animale care pot trăi în acel mediu

acvatic.

Câte două animale care pot trăi în acel mediu acvatic. Căutaţi două animale care pot trăi

Căutaţi două animale care pot trăi în acest mediu

acvatic fără nici o problemă.

Crearea mediului avatic.

Desenează un poster la scară a acvariului tău, după care

crează o versiune reală a acvariului in limita posibilului

acasă sau la şcoala.

1. Întocmeşte o lista cu ustensilele necesare îngrijirii

acvariului; subliniază numele pe care ai putut să le pro-

curi.

2. În orele libere, studiază mai mult timp pestişorii din

acvariu consemnează într-o fişa ceea ce observi; când

fişa va fi destul de completă, ataşeaz-o la portofoliu.

3. Pictează un acvariu din imaginaţia ta.

Procura-ţi cărţi, reviste, care să conţina informaţii în

legătură cu amenajarea unui acvariu, pentru a le studia şi

a-ţi completa cunoştinţele.

Joc opţional: Strângeţi pene pestriţe si confecţionati peştisori, tăind cu ajutorul unei foarfece după un desen făcut înainte pe aceasta.

   

BUNE PRACTICI

 

22

       

EVALUAREA:

 
       
   

A. EVALUAREA INDIVIDUALĂ:

 
         
 

Nivel

   

Insuficient

Suficient

 

Bine

Foarte

     

bine

1.

 

Căutarea

şi

Nu colectează nici o

Colectează

foarte

Colectează

 

Colectează

o

regăsirea

 

informaţie despre

puţine

informaţii

informaţii, cele mai

multitudine

de

informaţiilor

 

tema propusă.

despre

tema

multe fiind legate de

informaţii

despre

 

propusă.

animale.

peştii

din

lista

propusă.

2.

 

Utilizarea

Nu utilizează sursele

Utilizează puţin din

Utilizează

 

Utilizează eficient

resurselor

indicate în proiect şi

sursele indicate în

majoritatea surselor

toate resursele din

proiectului

nici alte surse.

proiect.

indicate în proiect

proiect.

WebQuest

sau alte surse.

 

3. Cooperativitatea

 

Nu cooperează.

Cooperează foarte

Cooperează de

Cooperează

 

rar manifestând de-

obicei constant si

permanent şi îşi

zinteres pt activitate.

periodic la solicitări.

ajuta colegii lenţi în

acţiune.

4.

 

Prezentarea

Nu

stăpâneşte

Face greşeli

de

Face

greşeli

de

Lucrarea este clar

raportului individual

limbajul specific.

limbaj şi prezintă o

limbaj

care

nu

prezentată

implicare fluctuantă,

afectează

conţinând fişa de

folosind maxim

3

înţelegerea fişei de

obsevaţie

şi

resurse.

observare.

 

informaţii scrise din

 

cărţi şi reviste

însoţite de desene

proprii legate de

diferite specii de

peşti de acvariu.

B. EVALUAREA PE ECHIPE:

 
 

Insuficient

 

Suficient

 

Bine

 

Foarte bine

Eforturi minime de a lucra în echipă atât în prezen- tarea grafică (reprezentata prin desene) cât şi în cea practică (în realizarea pro- dusului final).

Lucrează bine în echipă şi colaborează mai mult la partea practică – desene,

Lucrează bine şi se ajută reciproc în îndeplinirea sarcinilor şi colectarea de informaţii atât despre amenajarea acvariului cât şi a mediului de viată acva- tic; Prezentarea portofoliu- lui pune in evidentă calită- ţile membrilor implicate în realizarea proiectului final.

Îşi desemnează clar liderii care să evidenţieze calita-

ţile grupului prin însuşirea

 

d e

c u n o ş t i n ţ e

confecţionare şi chiar amenajarea acvariului.

demonstrând eficienţa documentării pe baza surselor indicate/găsite, abilitarea de gestionare a informaţiilor şi de prezen- tare a acestora într-un format accesibil a produsu- lui realizat.

CONCLUZII:

- Felicitări! Tu ai realizat un acvariu pentru vizitatorii de la Grădina Zoologică din Târgovişte. Acum cere cuiva să te

ducă la o Grădină Zoologică apropiată de tine. Poate că vei vedea un acvariu similar cu cel realizat de tine. Observă de

asemenea şi celălalte medii reprezentate acolo şi încearcă să le identifici pe fiecare în parte.

BUNE PRACTICIPrin proiectul realizat se furnizează şi se remarcă următoarele rezultate:  Formularea de judecăţi simple

BUNE PRACTICI Prin proiectul realizat se furnizează şi se remarcă următoarele rezultate:  Formularea de judecăţi

Prin proiectul realizat se furnizează şi se

remarcă următoarele rezultate:

Formularea de judecăţi simple (pe baza

observării directe şi a explorării mediului înconjurător)

despre cauzele şi efectele unor procese din viaţa plantelor

şi a animalelor.

Investigarea cu privire la mediului natural în naşterea,

dezvoltarea, înmulţirea şi hrănirea vieţuitoarelor.

Identificarea acţiunilor negative ale omului asupra

naturii, efectele acestora .

Definirea pe sine în raport cu mediul natural, ex-

primând puncte de vedere prin judecăţi şi afirmaţii

simple.

Dezvoltarea şi transferarea noţiunii de prietenie în

lumea plantelor şi a animalelor.

Ghidul profesorului

Profesor itinerant : Vilculescu Florina-Eugenia Şcoala Speciala Filipeştii de Târg Învatamant gimnazial, copii integraţi individual Durata proiectului: 20 ore

OBSERVAŢIE!

Proiectul urmăreşte cunoaşterea şi aplicarea nor-

melor de comportare specifice asigurarii echilibrului naturii

şi adoptarea unor atitudini de prietenie şi respect faţă de

acesta, familiarizarea elevilor cu documentarea şi cu

modul de operare pe internet, dezvoltarea capacităţii de

selecţie şi prelucrare a informaţiei disponibile.

de selecţie şi prelucrare a informaţiei disponibile. VALENŢELE PROIECTULUI WEB QUEST - METODĂ MODERNĂ ÎN

VALENŢELE PROIECTULUI WEB QUEST-METODĂ MODERNĂ ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Proiectul Web Quest prezentat ,,Mediul acvatic‖, se

derulează pe durată lungă, pentru o procesare a

informaţiei, structurare şi extindere eficientă a

cunoştinţelor la elevii cu dificultăţi de învaţare în beneficiul

lor.

Am urmărit părţile constitutive ale proiectului astfel:

23

În introducere, am prezentat lecţia, activităţile elevilor pentru a fi motivate, oferindu-le câteva repere asupra etapelor următoare – trezind sentimente de dragoste şi protective pentru vietăţile acvatice, în timpul liber fiind preocupaţi de realizarea unui acvariu acasă sau la şcoală.

1. Sarcina de lucru constă în construirea unui acvariu

alegând mediul acvatic, animalele care trăiesc în acel

mediu şi proiectarea acvariului ,,Acvariul meu’’,

cunoaşterea diferitelor specii de peşti.

2. Sarcini de tip reproducere (redare de informaţii) solicit

elevilor abilităţi de selecţie, elaborate, comunicare şi

libertate; intervenţii zilnice pentru fiinţele de acvariu,

criteriu pentru realizarea unui acvariu.

3. Procesul şi sursele de informative: ghicitori însoţite

de imagini şi grupuri de copii organizate cu următoarele

sarcini – crearea mediului acvatic, câte doua animale care

pot trăi în acel mediu acvatic, desenarea unui poster a

acvariului, după care crearea versiunii reale, întocmirea

unei liste cu ustensile necesare şi a unei fişe de observare

în urma studiului peştilor, confecţionarea peştilor din pene;

4. Criterii de evaluare individuale sau de grup prin

descrierea şi detalierea descriptorilor de performanţă a

modului cum învaţă elevii să utilizeze informaţii din surse

diverse (internetul), ca apoi să-şi dezvolte gândirea

critică;

5. Concluziile subliniază reuşitele elevilor, achiziţiile

dobândite de elevi pe parcursul proiectului, investigarea şi

comunicarea mediului natural şi sesizarea importanţei

mediului natural în viaţa omului şi întelegerea protejarii lui.

6. Ghidul didactic cuprinde: autorul proiectului,date de

aplicare- nivelul de aplicare, disciplina, timpul necesar

derularii proiectului la clasă.

Web Questul responsabilizează copilul sau grupul

îmbunătăţeşte relaţiile din interiorul grupului şi rezolvarea

sarcinilor, răspunsurilor impuse fiind de calitate superioară.

BIBLIOGRAFIE:

1. Ana-Maria Suduc, M Bîzoi, G Gorghiu, Tehnici Informaţionale Computerizate. Aplicaţii destinate perfecţionării cadrelor didactice, Editura Bibliotheca, Târgovişte , 2008

2. BlueVoda Website Builder, http: // www.bluevoda.com

3. BlueVodaTutorials,

www.vodahost.com/web-

http://

hosting/video-tutorials/bluevoda-tutorials/.

Prof. itinerant : Florina-Eugenia Vîlculescu Şcoala Specială Filipeştii de Târg

BUNE PRACTICIFIŞĂ DE LUCRU pentru diferenţierea şi scrierea corectă a literelor î şi â 1. Scrieţi

BUNE PRACTICI FIŞĂ DE LUCRU pentru diferenţierea şi scrierea corectă a literelor î şi â 1.

FIŞĂ DE LUCRU pentru diferenţierea şi scrierea corectă a literelor î şi â

1.Scrieţi cuvintele care denumesc imaginile următoare:

â 1. Scrieţi cuvintele care denumesc imaginile următoare: ? 2 Despăţiţi în silabe următoarele cuvinte:
â 1. Scrieţi cuvintele care denumesc imaginile următoare: ? 2 Despăţiţi în silabe următoarele cuvinte:

?

1. Scrieţi cuvintele care denumesc imaginile următoare: ? 2 Despăţiţi în silabe următoarele cuvinte:  
1. Scrieţi cuvintele care denumesc imaginile următoare: ? 2 Despăţiţi în silabe următoarele cuvinte:  

2

Despăţiţi în silabe următoarele cuvinte:

 
 

bâtă

câine

gândac

/

/

/

pâine

gâscă

brânză

/

/

/

3.

Înlocuieşte spaţiile libere din următoarele cuvinte cu

literele ,,î “ sau ,, â ” şi citiţi cuvintele potrivite:

 

neca,

c

ntec,

nălţime,

b

rnă,

nţelege,

c

ine,

nflorit,

br

duşă,

 

neca,

ad

nc,

ndulci,

m

ncare,

r

s,

h

rtie,

m

ţă,

c

ntec,

nt

mplare,

săm

nţă.

4.

Despărţiţi în silabe cuvintele următoare şi subliniaţi în

culori diferite silabele care conţin sunetul “î ,, şi silabele

care conţin sunetul ,, â”:

lână

/

adânc

/

mâţă

/

bârnă

/

râde

/

câine

/

sânge

/

cârpă

/

gârlă

/

târnă

/

bâtă

/

pâine

/

împleti

/

/

brânduşă

/

/

îndulci

/

/

înflori

/

/

vânator

/

/

înverzi

/

/

mâncare

/

/

sâmbure

/

/

târnăcop

/

/

24

5. Eu am scris una, tu scrii mai multe:

împărat→

mâner→

câine→

mânz →

cântec→

mâţa →

gândac→

pâine →

hârtie →

sâmbure →

ţânţar→

sânziană→

zână→

vânător→

6. Ordonează cuvintele în propoziţie :

în, Cânepa, înfloreşte, câmp .

blând, Sânziana, zâmbeste.

pâinea, Câinele, înfulecă.

încurcă, încălţămintea, Brânduşa.

7. Repetă seriile de cuvinte de mai jos:

Împărat,înălţime,înflori Gânsac,gândac,gânguri Adânc, adâncime, azvârli Învineţi, învezi, îngălbeni

Încăpere,încurcă,îndulci Bârnă, bâtă, bântui

Întrebare, întâmplare, înrobi. Îndrăzni, îndulci, încălzi.

Bibliografie:

1.Sursa imaginilor: web: http://classroomclipart.com

2. Dicţionarul explicativ al Limbii Române ediţia a II-a, ed.

Universul Enciclopedic, Bucureşti, 2009

Prof. itinerant: Iuliana Lixandru Centrul Şcolar Special Ploieşti

BUNE PRACTICIFIŞĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ Disciplina: Cunoaşterea mediului 1. Coloraţi desenele în care este vânt :

BUNE PRACTICI FIŞĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ Disciplina: Cunoaşterea mediului 1. Coloraţi desenele în care este

FIŞĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ Disciplina: Cunoaşterea mediului

1.Coloraţi desenele în care este vânt :

mediului 1. Coloraţi desenele în care este vânt : 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi
mediului 1. Coloraţi desenele în care este vânt : 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi
mediului 1. Coloraţi desenele în care este vânt : 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi

2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează:

: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna
: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna
: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna
: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna
: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna
: 2. Uniţi ceea ce se potriveşte şi apoi colorează: 3.Colorează fructele care se coc toamna

3.Colorează fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc :

fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc : Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul
fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc : Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul
fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc : Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul
fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc : Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul
fructele care se coc toamna şi scrie cum se numesc : Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul

Prof. psihoped.: Aura Dumitrache Centrul Şcolar Special Ploieşti