Pedagogie II

NOTE DE CURS

1
 Procesul de nvmnt cadru de realizare a instruirii

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia

are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei care orienteaz formarea-
dezvoltarea personalitii elevului-studentului. ( S. Cristea, 2004, Studii de pedagogie general, EDP,
Bucureti, p.38 )
O alt definiie precizeaz c procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor de organizare,
planificare, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional specializat , pe baza unor documente
(planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor i obiectivelor, pentru instruirea i eucarea
copilului, tnrului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997)
Conform autorului Ioan Negre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente
(obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de
evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe,
desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite.
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de
nvmnt i programele analitice). Cunoaterea didactic are caracter tiinific i se caracterizeaz prin
activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice ca premise pentru reglarea i optimizarea
procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena
Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183)
Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educative urmrite.
coninutul
cei doi actori ai actului educativ profesorul i elevii sau clasa de elevi
principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice.
procesele de predare- nvare.
metodele i procedeele utilizate.
resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc.
formele de organizare a activitii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
timpul colar.
mediul fizic colar (arhitectur, dotare etc).
evaluarea rezultatelor.
conexiunea invers.
contextul (mediul din exteriorul colii).
rezultatele i nivelul de educaie.

Toate aceate elemente sunt n strns interdependen i de fiecare dat, cu fiecare nou proces de
nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur complex,
modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)

Structura procesului de nvmnt (S. Cristea, Studii de pedagogie general, pp.38-39) poate fi
analizat din mai multe perspective:
din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflect structura de baz a sistemului
de nvmnt. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curriculare-
funcionale ntr-o manier general i specific n cadrul fiecrui sistem de nvmnt.
din perspectiva activitilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a
procesului de nvmnt, structura acestuia presupune corelaia funcional dintre profesor i elev,
realizabil prin intermediul mesajului pedagogic (receptat n condiiile unui repertoriu comun ntre profesor
i elev), reglabil autoreglabil prin mecanismele de conexiune invers elaborate permanent de profesor.

2
 din perspectiva aciunilor angajate n cadrul activitii didactice (dimensiunea concret a procesului
de nvmnt) structura procesului de nvmnt vizeaz: predarea- nvarea evaluarea; abordarea
acestora, consacrat n istoria didacticii, poate fi tradiional/premodern ( accent pe aciunea de predare),
modern (accent pe aciunea de predare- nvare), postmodern/ curricular (accent pe corelaia predare-
nvare-evaluare, cu integrarea deplin a evalurii la nivel de evaluare continu, formativ).
din perspectiva componenetelor de baz mplicate n proiectare, structura procesului de nvmnt
include, pe de o parte, obiectivele coninutul-metodologia evaluarea, iar pe de alt parte modurile
(formele) de organizare i realizare a activitilor didactice/educative (nvmnt: frontal, pe grupe
individual; lecia, activitatea de laborator, ora de dirigenie, excursia didactic, cercul de specialitate etc.

Caracterizarea general a procesului de nvmnt:

Profesorul Mihai Stanciu precizeaz o serie de trsturi caracteristice ale procesului de nvmnt:
Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic), din
perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G.Videanu) pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine
eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor.
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic organic n
proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare,
ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine fcut).
Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea
funcionrii sale eficiente.
Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea-nvarea i evaluarea, ca urmare a
implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
Procesul de nvmnteste i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au relaii dintre
educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii conduc la constituirea
climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care se
desfoar procesul de educaie n general;
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativ-formative,
ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc.
Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru autoinstruire, pentru
autoeducaie. Una din finalitile importante ale colii contemporane este de a-l nva pe elev s
nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria
educaiei permanente.
Procesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina evalurii, reglarea
are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar i sistemul n ansamblul
su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea
funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare a modului n
care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii devin manageri ai
situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile nvrii i mai puin de
transmitori culturali. (Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Univ . tefan cel Mare
Suceava, 2003, pp.8- 9).

3
 Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare

Predarea

Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de
comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz
nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP,
Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea termen corespunztor activitii de
a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindc n limba romn, a
nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n
cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n
sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii.
Prezentm mai jos i opinia profesorului Romi Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii
Instruirea colar:
Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de
nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de
potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea se
rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de
funcii i aciuni multiple i variate.
Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare
msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea faptelor de predare, a
situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform creia predarea
ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control,
evaluare i decizie a procesului de instruire.
Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de
experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice.

Modele ale predrii

Predarea ca transmitere
n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotine specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine,
de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie ect.

Predarea ca ofert de experiene

n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale
i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i
implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se aproprie de
adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial
este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea ca form de dirijare a nvrii

A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja
i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un
complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor
4
 n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitiv:
centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre
informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung
durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare(dirijismului
exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de
efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o
problem.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat

Predarea ca management al nvrii

Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile
transformatoare de care este n stare.
Astfel, a preda nseamn:
-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii;
-a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a
reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
-a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
-a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de
producere;
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse;
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme
specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n
clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast
multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al
schimbrilor numite nvare.

Predarea ca instan de decizie

Predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor comportamente de predare
ale cadrului didactic:
-comportamente:

5
 de organizare de feedback
de impunere de concretizare
de dezvoltare de control
de personalizare de exprimare a afectivitii.
de interpretare
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
(Romi Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.)

n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint cteva
caracteristici:
-este organizat i condus de ctre profesor
-implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanare a nvrii la elevi
- motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor
-gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite
-interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.

Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare;
dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i
competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul orienteaz elevii,
i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de
performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i
la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a
altor tipuri de activiti didactice. Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. (I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureti)

Stiluri de predare
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
a.n funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - n care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea
mesajelor
b.dup modul de adresare n comunicare
- direct
- indirect
c.dup poziia partenerilor n predare-instruire
- centrat pe profesor
- centrat pe elev-interactiv
d.n funcie de ponderea metodelor de predare

6
 - expozitiv
- interogativ
e.dup notele dominante ale personalitii profesorului
- responsabil
- neglijent
- indiferent
f. modul de concepere a activitii didactice:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ
-centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea
reflexiv. (V. Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, p. 204).

Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns
putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adic a
dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie.

nvarea

n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfoar
elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n
toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin. (Dicionarul de pedagogie, 1979, p.228)
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a
determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin
valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor
cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola (idem): nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei
activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de
performan mai sczut.
nvarea uman este ca un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar
nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional
(coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice.

Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie de diveri
factori i ca produs.
a. nvarea ca proces
Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente
interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n
modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire, de
la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la forme noi,
etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul n
profilul personalitii elevului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard,
ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a
realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti.

7
 Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp, este
pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu intensitate
este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic importana
care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar.

nvarea n funcie de diveri factori

Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc.
deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc.
Alte influene mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc.
b. nvarea ca produs
nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer
o valoare n clasa de elevi, n coal.

n activitatea didactic profesorul trebuie s in cont de fazele procesului de nvare:

Receptarea i nregistrarea materialului presupune din partea profesorului o preocupare constant de a capta
atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate, inedit att n ceea ce
privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a sublinierilor, a
culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.
nelegerea noilor coninuturi -profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, n sensul
prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite explicaii, exemple
personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator s-i determine
de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, (procedeul plniei, acronimele,
propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de nvare eficient, Simona
Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual independent n general. Plecnd de la
observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea
ce vedem i auzim n acelai timp, 70%din cea ce discutm cu ceilali, 80%din ceea ce experimentm
personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici active de predare-
nvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul,
filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. Astzi se vorbete tot mai mult
de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea prin Predare- unde elevii nva unii de la
alii n timpul orei; dar despre metode bazate pe munca colaborativ de nvare n grup ne vom ocupa ntr-
un capitol aparte Metodologia i tehnologia instruirii ).

8
Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de obinuirea elevilor
de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate.

Profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin:

dezvoltarea capacitilor lor de nvare
dezvoltarea motivaiei nvrii
mbuntirea predrii)
crearea de situaii de nvare adecvate etc.
Activitatea de nvare trebuie evaluat; evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt
ca o activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si
n efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performan ct mai
ridicat. ( I. Jinga, Elena Instrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti,1998, pp.185-
186).

9
 Metodologia i tehnologia instruirii

Tehnologia didactic:
reprezint un concept integrativ i dinamic; formele de organizare a procesului de predare-nvare,
metodele i mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.) se determin n funcie de nivelurile
colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi sau activiti punctul de plecare i termenul
de referin constituindu-le obiectivele pedagogice. (Conform Dicionarului de pedagogie 1979)
Termenul poate primi dou accepiuni:
- ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din ce n ce mai
puin utilizat)
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a
predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). ( C
Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002 )
Metodologia didactic teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt. ( vezi Dicionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizeaz natura, funciile i clasificrile
posibile ale diferitelor metode de nvmnt. (Cuco, idem)
Metoda didactic: grecesul odos- cale i gr. metha- spre, ctre, lat. Methodus- cale drum, mod de lucru;
se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o urmeaz n activitatea comun
cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
Metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult
sau mai puin dirijat (Romi Iucu, Instruirea colar,Editura Polirom Iai, 2001)
George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul
elevilor i n beneficiul acestora;
care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la
cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.
care se folosete sub forma unor variante i sau procedee selecionate, combinate i utilizate n
funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a
cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizeaz
numai asimilarea cunotinelor;
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului
i ca organizator al proceselor de predare- nvare; n cursul desfurrii acestora, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face innd cont de
finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt,
de experiena i competena didactic a profesorului. Gaston Mialaret spune c orice metod
pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne
mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de
metodologie. ( C. Cuco, Pedagogie, 2002)

2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE

Autorul I. Cerghit precizeaz n lucrarea sa Metode de nvmnt, Editura Polirom Iai 2006,
funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o
cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.

10
 funcia formativ-educativ care corespunde polului psihologic al activitilor de predare-
nvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii psihice i
fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i capaciti intelectuale,
atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.
funcia instrumental sau operaional corespunde polului praxiologic al activitii de
predare-nvare-evaluare metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative (I. Cerghit);
funcia normativ sau de optimizare a aciunii corespunde polului axiologic al activitii de
predare nvare-evaluare- metoda arat cum trebuie s se procedeze pentru o predare i o
nvare eficiente.
n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune un plan care permite atingerea obiectivelor
activitii de instruire/educaie prin valorificarea unor tehnici operaionale- cu valoare de procedee
particulare i a unor mijloace de stimulare a nvrii- cu valoare instrumental. (Sorin Cristea
Dicionar de termeni pedagogici)
Procedeul didactic:
Procedeul didactic reprezint operaii subordonate aciunii declanate la nivelul metodei de instruire
propus de profesor iadoptat de elev. ( S. Cristea, op. cit) Ele includ tehnici mai limitate de aciune care
contrbuie la practicarea unei metode n diferite condiii i situaii concrete. ( I Cerghit op. cit)
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune,
o component sau chiar o particularizare a metodei.
O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaie
dat de nvare. Valoarea unei metode este influenat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor
care o compun. La limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu, n contextul altei metode, dup cum un
procedeu i poate aroga rolul de metod la un moment dat. Exemplu: predarea unei lecii se poate face prin
metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza ntocmirea, n paralel, a unei scheme la tabl, folosirea n sprijin
a unor ilustraii vizuale, etc. (Constantin Moise Curs de pedagogie Univ. Al I Cuza Iai)

4. CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE NVMNT

Profesorul Constantin Moise(Elemente fundamentale de didactic,Ed. Amkarom, Iai, 1996, p. 54)
prezint urmtoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
A. Metode de predare-asimilare:
1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul
cu manualul, exerciiul;
2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i
nvarea prin descoperire.
B. Metode de evaluare:
I. De verificare:
1. Tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea practic
curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global
(examenul), fie n form scris, fie oral., fie practic;
2. De dat recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
II. De apreciere:
1. apreciere verbal
2. apreciere prin not

n opinia profesorului C. Cuco (Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002), criteriile de clasificare a
metodelor didactice sunt:
dup sfera de extensiune a utilizrii:
. -metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral, etc)
11
 -metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul,
n cazul educaiei morale).
-pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
-metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
-metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor
realitii sau a substitutelor acestora.
-dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare a realitii.
-dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare
cu funcia principal de fixare i consolidare
cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
-n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme
-dup forma de organizare a activitii :
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare- nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare)- nvare contient(prin
descoperire)
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat,
instruirea programat, studiul de caz, etc.)
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul, etc)
-dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante transformarea se produce prin altul-ca n cazul expunerii,
conversaiei, studiul de caz, problematizrii etc.)
metode autostructurante individul se transform prin sine, ca n situaia unor metode de tipul
descoperirii, observaiei, exerciiului etc.(cf. Landsheere)
Cel mai adesea metodele nu se manifest izolat i mai ales n stare pur. Ele apar i se
concretizeaz n variante metodologice compozite, prin difuziunea permanent a unor trsturi i
prin articularea a dou sau mai multe metode. Exist ns o serie de metode primare pe care le vom
prezenta n continuare. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai)

4. PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT

Expunerea didactic
Expunerea reprezint o metod didactic /de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a
unei teme sau probleme ntr-o organizare logic,dens,clar,fluent,sub forma naraiunii (n nvmntul
primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n nvmntul superior). (S. Cristea, Dicionarul
de termeni pedagogici).
Expunerea didactic const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaii, de ctre
educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. (C.
Moise, op. cit)

12
 Expunerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat prin densitate,
pregnan i fluen.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaia i prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica
postmodern)
Aceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia, exerciiul
etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, explicaiei i prelegerii. (Unii autori consider c
instructajul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie a formelor expunerii. )

Povestirea const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub form descriptiv
sau narativ. Se folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de
miraculos, pentru a le mbogi bagajul de reprezentri i imagini concrete despre obiecte i fenomene etc.
Prezentarea se realizeaz ntr-o form expresiv care de obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi.
. Explicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca o metod de baz
n nvmntul primar pentru c:
-la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri; se tie c progresul gndirii va trebui s se sprijine
iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
-la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are nc suficient de dezvoltat
gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor
prezentate i a limbajului utilizat; (C.Moise op. cit.)
Povestirea se sprijin uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate
aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
Explicaia (lat. explicare- a dezvlui) o metod didactic n care predomn aciunea de comunicare oral
expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. ( S. Cristea op.cit)
Este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, aprnd deja problemele de lmurit,
teoremele, regulile tiinifice etc. Prin explicaie se prezint elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date,
care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. Metoda explicaiei este prezent i la clasele primare,
dar ntr-o form mai simpl, ns este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o experien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt;
-mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis;
- tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. (C. Moise op. cit)
La baza
expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care faciliteaz comprehensiunea materialului.
Aceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective de tip
cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia, modelarea, lectura etc.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o
succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se
concepe n clasele mari liceale; metoda vine n ntmpinarea specific vrstei cunoaterea ansamblului
complex, dialectic al realitii, ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei
cantiti mari de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. (. C. Moise
op. cit.)
Avantajele utilizrii metodei expunerii:
- se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
- subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii;
n cadrul fiecrei forme a expunerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele programei; nu se admite nici
prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia;
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a copiilor; unii autori dau
chiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele mici, pn
la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare( cf. I. Roman);

13
 expunerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor acestea s fie explicate i
susinute prin idei de amnunt i exemple- adic expunerea s aib stringen logic; pe de alt parte ideile
prezentate n cadrul expunerii s decurg unele din altele - succesiune logic;
exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic
nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari;
n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinit chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic;
n expunere e nevoie de o adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine
gramatical;
echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut. (idem)
Metoda expunerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: expunerea cu oponent,
prelegerea dezbatere, prelegerea intensificat.
Expunerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus oponentul -(care poate fi
un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite de ale celui care face
expunerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda prelegerii, urmnd
ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate
iniial.
Prelegera intensificat (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmrete antrenarea activ a elevilor,
cursanilor n activitate. Metoda presupune trei pai 1. faza pregtitoare (evocarea) ce const din actualizarea
prin diferite tehnici (brainstorming, discuii n perechi sau n grupuri pe baza unor liste de ntrebri, idei, termeni
etc.) a cunotinelor n legtur cu tema propus ; 2.Realizarea sensului cea mai consistent etap a metodei-
profesorul realizeaz prima parte a prelegerii 15-20 de minute, cursanii i compat ideile emise iniial cu cele
prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) i verificarea de ctre elevi a prediciilor
legate de aceast a doua parte a prelegerii; 3. Reflecia- (rspunsuri extinse ale elevilor- cu privire la tema
discutat, ntrebri ale elevilor- care nu au fost menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care
s prezinte idei importante reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile
prezentate).

Tem de reflecie:
Cum putei aplica metoda expunerii cu oponent i expunerea - dezbatere n cadrul
disciplinei dumneavoastr?

Conversaia didactic
Metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n vederea realizrii
unei sarcini didactice . (vezi Dicionarul de pedagogie,1979)
Este metoda de nvmnt ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. ( C.Moise op.
cit.)
Literatura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie didactic conversaia
euristic i cea examinatoare sau catehetic.
Conversaia euristic
Conversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de
profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului,necesare n procesul de
descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate
a nivelul programelor colare/universitare.(S.Cristea,op.cit)
Este metoda ce are la baz maieutica socratic adic arta de a moi spiritul i se prezint sub forma
unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare pentru ntrebarea urmtoare aa fel
nct, elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de noutate propus. Elevul descoper ceva nou
prin efort de gndire ( gr. evriskein-a descoperi- ) i asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s angajeze
procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor
explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri, aprecieri critice. (idem)
14
 Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii (vezi Moise,op. cit) ofer cteva exemple:
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce
nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor
opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei
autorului etc.);
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la
tiinele naturale, geografie, istorie);
-n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le generalizeze i s le
coreleze dup anumite criterii;
-chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii
nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le
dein).
Conversaia examinatoare sau catehetic
Denumirea vine de la catehism - carte religioas care conine sub forma ntrebrilor i rspunsurilor
ideile fundamentale ale bisericii cretine.
Este utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi folosit n toate
etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de feed-back, pe parcursul
activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de consolidare, fixare a ideilor de baz i a
atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reinute.
Atunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
ntrebrile:
trebuie s fie corect formulate,precise, concise,
s fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productiv-
cognitive (n ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dac...atunci?),
convergente (analize,sinteze,generalizri) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc.
ntrebarea s se adrese ntregii clase,
s nu sugereze rspunsurile,
s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)
profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite din start erori
sau confuzii grave;
nu sunt indicate ntrebrile voit eronate;
Rspunsurile:
- trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
- rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii;
- elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite formulrile
fragmentare, sacadate etc)
Dezbaterea
Metod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici
controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.

Demonstraia didactic
Demonstraia didactic reprezint ometod didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a
realittii,care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv. Aceast aciune implic
prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,reale sau substitute, n vederea stimulrii capacitii
elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. ( S. Cristea, Dicionar...)
Metoda se utilizeaz n majoritatea disciplinelor de nvmnt, iar literatura de specialitate prezint
cteva forme de demonstraie (vezi Concepte didactice fundamentale..)
a. demonstraia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substane chimice, animale mpiate etc.;
b. demonstraia cu aciuni - presupune prezentarea de ctre profesor a unei aciuni ce urmeaz a fi nsuit de
ctre elevi, scopul centrndu-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerine precizm c prezentarea, care trebuie
15
s fie o aciune real i nu una mimat, trebuie nsoit de explicaiile profesorului, apoi trebuie s fie urmat de
implicarea elevilor, de exersarea aciunii respective de ctre acetia.
c. demonstraia cu substitute
Este demonstraia care apeleaz la substitute sau materiale confecionate. Dintre substitute menionm:
plane (desene fidele originalului, scheme cu caracter convenional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice,
reprezentri grafice, etc); hri de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii i
tablouri; materiale tridimensionale
( machete, corpuri geometrice).
d. demonstraia combinat:demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic
e. demonstraia cu mijloace tehnice
Se sprijin pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.
Cteva condiii generale de aplicare a demonstraiei:
- aezarea i gruparea elevilor s fie concepute astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: trebuie avute n
vedere particularitile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care face
demonstraia- frontal adic n faa ntregii clase, n acelai timp, pe grupe mici.
este necesar ca obiectele s fie prezentate elevilor numai atunci cnd trebuie s fie explicate pentru c altfel vor
prezenta o continu cauz de distragere a ateniei;
elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz a fi demonstrate, prin precizarea unor
puncte de reper, care vor orienta percepia;
elevii s fie lsai un timp s-i risipeasc curiozitatea (n cazul obiectele prezint aspecte deosebit de atrgtoarea)
pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane;
obiectele s fie percepute de ct mai multe simuri - se are n vedere rolul interaciunii analizatorilor pentru
deplintatea i durabilitatea percepiei;
exemplele prezentate s sugereze elevului situaii tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a
ipostazelor n care ele se prezint;
cnd mprejurrile o cer, prezentarea lor s se fac n colecii;
s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de le intuirea ntregului, s se
continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu;
se menioneaz uneori c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai n realizarea acesteia, deci demonstraia s
treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev. (Vezi Moise, op. cit)
Metoda observrii

Metoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea, investigarea de ctre elev a

obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora. Aceast metod are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a elevului n cercetarea
tiinific, pe o cale simpl. Etapele observrii: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea
datelor culese, valorificarea observrii. (idem)
Lucrul cu manualul
Este metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului
cartea colar sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativ, lectura individual dirijat i
lectura independent) metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului
n general, dar i formarea i exersarea deprinderii de a utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual i explicarea, n
clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lectur individual dirijat n clas,care este utilizat cu precdere n
clasele gimnaziale. Lectura independent utilizat la nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur
rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.

Metoda exerciiului
Metoda exerciiului reprezint o metod didactic / de nvmnt, n care predomin aciunea
practic/operaional real. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici)
Metod ce presupune executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui
model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Prin exerciiu se realizeaz adncirea nelegerii
16
noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile
incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale)
a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt:
-exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima dat o
activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
-exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele exerciii de baz; elevul reia n ntregime i
n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat;
-exerciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii paralele;
-exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin
intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale. (idem)
c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe;
d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate exerciii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizeaz o serie de cerine n aplicare a exerciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz
- este nevoie de o gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate;
- exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp;
-s aib ritm optim i durat optim;
-exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. (idem)

Algoritmizarea
Se definete ca metod didactic ce angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei
scheme de aciune didactic standardizat,care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului
prescris de profesor n sens univoc. (Cristea, Dicionar)
Algoritmizarea este definit ca metoda de predare nvare constnd din utilizarea i valorificarea
algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin
parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelai tip. (Moise, op. cit) Exist maimulte tipuri
de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare i sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere,
a. de programare i dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc.
Prin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a
unei ci deja stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n
anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de
elevii nii. Acea.t posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin
euristic, nu exist o incompatibilitate.
n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi; prin repetare i
contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate
dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i
probare a unor noi scheme de procedur. Sarcina profesorului rezid n a sesiza cnd trebuie s renune la
nsuirea algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic. (idem)
Avantajele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a sarcinilor de
lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc.

Modelarea didactic
Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. Ea solicit
cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n
direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,
analogice din punct de vedere funcional i structural. (Cristea, op. cit)
Modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi un obiect
un fenomen, un proces tehnologic etc.
Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri
similare machete, mulaje, staii pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativ a unor cifre sau grupuri
17
de cifre; abstractizare redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte,
procese, aciuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin
comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor.
O alt clasificare a modelelor ( V.Trcovnicu):
modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;
modele figurative scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie;
modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau
aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din diferite domenii de
activitate.
Metoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n modelare, l
familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. (Concepte didactice fundamentale)

Problematizarea

Numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare
productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o situaie problem creat de profesor i
lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un
efort de cutare i descoperire.
Conform lui I. Cerghit - Situaia-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv, afectiv) i elementul de noutate i de
surpriz cu care se confrunt subiectul.
Autorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de situaie
problem i conceptul pedagogic de problem (care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea
unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear, care angajeaz un procent de reuit cu
probabilitate maxim.S. Cristea- op. cit)
Situaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri:
cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii;
cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n
rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i
dificultatea de aplicare a lui n practic;
cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii gata elaborate, ci i
pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire.
n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient;
dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie;
existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
evitarea suprancrcrii programelor colare;
Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.
Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul de explorare,
autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea,
demonstraia, studiul de caz etc.

A. Metode de simulare

n categoria metodelor de simulare prezentm jocurile i nvarea pe simulator.

18
 Metoda jocurilor cunoate dou variante: jocurile didactice sau educative i jocurile simulative.
Jocurile educative au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a
medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Rolul lor euristic i formativ a fost
subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em. Planchard. Odat intrai n sfera educaiei
sistematice, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice,
jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo
de elementul pur ludic.
Jocurile simulative sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de
rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri
de arbitraj, jocuri de previziune etc.
nvarea pe simulatoare coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv
un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care
aceasta funcioneaz; se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i,
deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a
unui sistem de ci de comunicaie, etc.
nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstrare), continu cu
explicarea i artarea modului de funcionare (expunere, demonstraie cu aciuni) ; continu cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea
instructorului i se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat, n final trebuie s conduc la nsuirea
deprinderii ca atare. Deci i aceast metod este una compozit. (Concepte didactice fundamentale ...)

nvarea prin descoperire

Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care
materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin
receptare), ci reclam o anumit activitate mental ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv.
Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i a
capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. Premisa iniial const n delimitarea a
ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia s descopere din proprie
iniiativ. Elevul redescoper cunotine vechi, iar profesorul trebuie s favorizeze meninerea acestei atitudini
active, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond aperceptiv. nvarea prin descoperire are un
rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea,
limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile.
Se cunosc dou tipuri de descoperire:
-descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri, soluii
pariale.
-descoperirea independent cnd profesorul doar supravegheaz i controleaz acest proces elevul fiind cel
care se implic n aciunea de descoperire.
Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se cunosc :
-descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz
operaii cu un grad mai nalt de generalitate;
-descoperirea deductiv prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul
sensibil;
-descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date.
Autorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire, unele mai
mult, altele mai puin.( conf lucrrii Concepte didactice fundamentale )

5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii :

Brainstormingul
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtun, asalt) este cea mai utilizat metod
de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. avnd drept caracteristic separarea procesului de
19
producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea
de metoda evalurii amnate. O alt demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz
se accept toate ideile, fr s se resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea
capacitii creative a elevilor, eliminndu-se examinrile imediate i obiective.
O edin de brainstorming presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod spontan, se emit
soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai multe puncte de vedere, cci nu
calitatea conteaz, ci cantitatea. Se admit astfel i ideile aa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie s
critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz
dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus. (C. Moise,
n Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998)
O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizeaz pentru a defini o serie de
concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni .
Se pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica brainstormingului
obinuit, se vor consemna n jurul acestei noiuni centrale alte noiuni care au legtur cu aceasta, formndu-se
un adevrat circhine de noiuni. S-a dovedit c metoda are valene formative, relizndu-se o nclzire a minii
nainte de definirea unei noiuni.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborat de profesorul de literatur J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similar
brainstormingului i tehnicii 6-3-5, diferena constnd n limitarea discuiei celor 6 membri la 6 minute (sau un
nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de cte 6
2. Lansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat
3. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute
4. Colectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului.
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii
variantelor pe tabl.
6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Dintre avantajele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei n timp
scurt, se dezvolt creativitatea, avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n autoevaluare.

Tehnica 6-3-5
Se mai numete metoda brainwriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre
participani. Cifrele din demunirea metodei indic : 6- membri n grupul de lucru, 3- soluii fiecare la oproblem
dat, n timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (membrii grupului primesc cte o foaie mprit n
trei coloane).
- Desfurarea activitii n grup ( pentru problema dat fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat cte
3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp de 5 minute. Foile migreaz de la stnga spre dreapta pn ajung la
posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga,citete soluiile deja notate i ncearc s le
modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu.
- Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Dintre avantaje amintim ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile, stimularea
construciei de idei, dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea calitile atenei etc.
Dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat;
participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n blocaj creativ.

20
 Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativitii este consistent; enumerm doar cteva: metoda
Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.
Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: tiu/vreau stiu/am nvat; prelegerea intensificat- Evocare-
Realizarea sensului- Reflecia; Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai, Jurnalul cudubl intrare,
Tabelulprediciilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul,
turul galeriei etc. (vezi anexele)
Perfecionarea metodelor didactice de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicare
cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
-valorificarea tehnologiilor de vrf vezi instruirea asistat pe ordinator; vezi softul pedagogic- la nivelul
structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-secundar-
superior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i discipline de
nvmnt. (C.Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996)

- 7. Mijloacele de nvmnt

Mijlocele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit
pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare.
Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar: ( I. Jinga)
-Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este posibil, cu elemente
audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
-Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa fel nct s incite
elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s dea mai mult greutate unei
explicaii.
-O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o asimilare mai rapid i
o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe moment rolul su pur pedagogic i s
se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.
-Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu grij mijloacele de
nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care
i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
-Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt
eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la
propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le dein i s extrag din activitatea lor nvminte pe
care le vor aplica n practica funciei;
-Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor,
prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup Ioan Cerghit (op. cit ):

1. Mijloacele informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional) divizate la rndul
lor n:
-mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n
relief ale acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri
figurative i reprezentri vizuale ori auditive , precum i n,
- mijloace logic-raionale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de
pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale.
2. Mijloacele de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea experienelor de
laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop),
echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic, etc.

21
 3. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare n
mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definirea mijloacelor
audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purttoare de mesaj informaional i
auxiliarii care eficiaz difuziunea. Spre exemplu, banda magnetic, discul, C.D., diapozitivul, diafilmul,
emisiunea radio-tv, reprezint structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de C.D., televizorul
, aparatul radio, magnetoscopul sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. La aceast categorie a
auxiliarelor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afiaj i de prezentare a materialelor ilustrative,
tabla neagr, tabla magnetic, monitoare, etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informaional a
mijloacelor audio-vizuale.
4.Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca abloane; stampile, hri contur;
5.Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ,
constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des
considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta hard i componenta soft formeaz
unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de Instruirea asistat de calculator.
Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale
dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic.

*
Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot indentifica urmtoarele
contribuii practice:
- favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional, fiind suport pentru concretizare
ori pentru demonstraie;
-susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i
deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesajului educaional transmis la situaii i stri de
pregtire psihologic foarte diverse;
-optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate
dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu
grupul de elevi;
-perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al
testelor docimilogice tradiionale;
-favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale
diverselor sectoare profesional economice.

Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s combine i s organizeze
ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n vederea atingerii anumitor
obiective. O strategie poate fi neleas ca un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire
(nvare), rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mijloace, combinarea i organizarea
optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate maxime.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:
-strategii inductive, strategii deductive, analogice, mixte, etc.
-strategii algoritmice, semi-algoritmice (de nvare semidirijat), strategii nealgoritmice.
- strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei n termini de cunotine i
capaciti: strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate,strategia cercetrii experimentale,
strategia algoritmizrii.
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor
dobndite: strategia problematizrii, strategia modelrii;
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia jocului
didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei; a dezbaterii problematizate
Succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic. Metodologia didactic nu este o sum
de reete; ea este o exprimare concret a fiecrei situaii i o soluionare metodologic optim: obiectivele

22
intructiv- educative, natura coninutului, tipul de experien de nvare propus elevilor, principiile, normele i
regulile didactice, dotarea didactic-material a colii; timpul colar disponibil.
A adopta o strategie presupune a emite o ipotez de lucru, a adopta o linie directoare de aciune ca va pune
n valoare ntregul potenial pedagogic pe care l dein deferitele metode, materiale, mijloace avute la ndemn
n raport cu ceea ce ne propunem s realizm.
Vezi i lucrarea lui Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai

Modaliti de organizare a activitii didactice

1. Evoluia n timp a principalelor forme de organizare a procesului de nvmnt:

Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde ansamblul modalitilor de realizare a activitii
didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale n sala de clas sau n afara ei,n coal
sau n afara colii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, n conformitate cu obiectivele instructiv-
educative pretabilite. (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica modern)

Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt sunt:

- gruparea elevilor, organizarea coninutului instruirii
- structura programului de desfurare a procesului activiti comune, n grup i individual)
- utilizarea timpului
- modul n care se asigur trecerea elevilorde lao etap la alta de colaritate.

- Organizarea pe clase i lecii - emblematic pentru sistemul tradiional de nvmnt-

(gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninuturilor
nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de
nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; trecerea elevilor dintr-un an
de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup
orar, sub form de lecii, cu toi elevii clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, n sec XVII, sistemul
de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii, care a fost perfecionat apoi de I.H. Pestalozzi,
A. Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care amintim:
- Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey deschide n 1896 pe
lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la planurile, programele i metodele
tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane ale elevilor.
- Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton elevul
primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care are obligaia s-i nsueasc o
parte din teme; el are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i
consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare atunci cnd
decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor;
- Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei sistemul Winnetka
ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun; noutatea
const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase
diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani.
- Organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly Centrele de interes rspund
unor nevoi umane fundamentale hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc
disciplinele de nvmnt , care fragmenteaz n chip artificial realitatea.
- Organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet a propus desfurarea activitii
pe echipe construite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, neexplorate de
pedagogia clasic; aceeai ideea st la baza Planului Jena, propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen;

23
 grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii
mai apropiate de cele familiale.
- coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)

Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut un proces de
modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a colii.
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:
Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale
-lecia -consultaii -munca independent i
-seminarul -meditaii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator recuperare -efectuarea temelor pentru
-activitatea n cabinetele pe -exerciii independente acas;
specialiti -vizita n grupuri mici; -elaborarea de compuneri i
-excursia -cercul de elevi; alte lucrri scrise i practice;
-vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti; -rezolvarea de exerciii;
-concursuri, -lectur suplimentar;
-sesiuni de comunicri i -studiul n biblioteci;
referate -ntocmirea referatelor;
-redactarea revistelor colare; -elaborarea de proiecte,
-dezbateri pe teme de modele;
specialitate; -pregtirea i susinerea unor
-ntlniri cu oameni de comunicri;
tiin, scriitori, specialiti; -pregtirea pentru examen
-serate literare etc. etc.

- n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a
activitii didactice complementare leciei:
- Activiti desfurate n coal, n afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare,
jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.
Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de
spectacole etc.
- Activiti extradidactice:
Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme
tematice etc.
Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni radio i TV etc.
(M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca)

2. Lecia ca microsistem pedagogic

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas tare a unui
manuscris important.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea
aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea)
Tipologia leciei
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a lecieie ce prezint o
unitate structural cu valoare orientativ.
Dup prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:
n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod sistematic, de ctre
Comenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim structur, cuprinznd 3 etape:

24
 1. propositio. coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui
volum de coninuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a pstrat n vremea noastr,
genernd termenul propuntor, prin care este desemnat animatorul activitii educative-
nvtorul, profesorul;
2. explicatio. semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea
noilor achiziii;
3. aplicatio. etap necesar dup ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia s constea
din recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc.

coala german (reprezentant J.Fr. Herbart) lanseaz un model de structur, alctuit din 4 etape, cu
denumirea generic de trepte psihologice:
1. claritatea- prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor;
receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic;
2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele noi;
stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n contextul
celor mai vechi;
3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le adnceasc i
generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi;
4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea gndirii
reflexive.
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-se un anumit
mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. Se
poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii.
Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel mai frecvent
exprimat, anume cinci tipuri:
lecia cu scop didactic:
de predare de informaie;
de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
de consolidare i sistematizare;
de evaluare (verificare i apreciere);
mixt

3. Principalele tipuri de lecii i structura acestora

I. Lecia combinat :
1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc prezena elevilor,
disciplina, ndeplinirea anumitor obligaiilor n cadrul clasei de ctre acetia crearea unor condiii
favorabile bunei desfurri a activitii (durata este invers proporionat cu experiena colar a
elevilor.)
2. Verificarea celor nvate n activitatea anterioar
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa i verificarea
coninuturilor n general: (Conform Cursului de pedagogie, autor C. Moise):
-verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este
posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte
cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n
afara orelor de clas.
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n funcie de
natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul
este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4 elevi; la cele de tip real, adugnd i prezena mijloacelor
25
 didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care,
prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai: azi, ns se pune accent i pe funcia formativ a
evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. (idem)
3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou care presupune momentele :
- Un moment de realizare a legturilor ntre lecia nou i cele anterioare unde profesorul apeleaz la
diverse metode aa cum ar fi conversaia, expunerea, elemente de problematizare etc. pentru a introduce
elevilor ctre noul subiect, pentru a-i motiva i a le trezi interesul, dar i pentru a puncta ideile ancor pe
care se va sprijini n predarea noului coninut.
- Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalitilor) i a sarcinilor de lucru pentru elevi (unii
autori consider c e bine s se prezinte elevilor i un plan al activitii, pe baza cruia s se desfoare
prezentarea noului subiect);
- Desfurarea activitii n conformitate titlul i finalitile stabilite; se desfoar de obicei pe
secvene, ntr-o nlnuire pe ct posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual
concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvena de ctre elevi pentru repetare sau
exersare, n alternare cu predarea;
- ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. (idem)
4. Fixarea i consolidarea cunotinelor, deprinderilor. Se poate realiza ntr-o form mai ampl sau mai
succint n funcie de modul n care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predrii. Aadar
poate s constea fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare- atunci
cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una succint, prin cteva ntrebri care
doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea.
5. Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre etapa
verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i de dea i atenia
cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii
acesteia nc din clas. (idem)
n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind reprezentarea
aici a tuturor activitilor didactice.

II. Lecia de predare a informaiilor noi sau lecia predare asimilare sau dobndire de noi cunotine i
deprinderi
Se folosete cu precdere n cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la nceputul anului,
semestrului colar. Are o structur asemntoare cu lecia combinat ns n lecia de predare a informaiilor noi
nu apare veriga de verificare a coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea de predare extinzndu-se pn
la aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape cea de fixare i tema pentru acas fiind reduse ca timp.
Ca metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i
posibilitile elevilor.
III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate
(matematic, gramatic etc.) are o structur aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamental cu
urmtoarele etape:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevilor n sprijinul nelegerii noilor deprinderi de nvat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas;
5. executarea n serie de ctre elevi;
6. aprecieri, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului:
exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.(idem)

26
IV. Lecia de consolidare i sistematizare
Este denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul,
respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai
ale trei. Toate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap
fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului.
Varianta a. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice.
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul
recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; -
recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; -
stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; - aprecieri, observaii, ndrumri
pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind destinat
consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai
frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz,
de regul subordonate ei.
B. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. Structura
orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificri, pentru
stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; - efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; -
analiza , aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);- revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru
partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i
conversaiei.
c. Lecia de sintez
Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa
fundametal are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta a. , cu deosebirea c metodele expozitive pot
cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi (idem)
V. Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Acest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre acestea avnd o serie de
particulariti.
Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei,
iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizeaz mai mult
conversaia examinatoare, n loc de cea euristic iar notarea este obligatorie.
Varianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor,
colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora. Ca o regul general, rezultatele se comunic elevilor
n cel mai scurt timp posibil pentru ca acetia s nu ias din atmosfera evalurii, iar notarea s aib
impact.
Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur
generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate i nuane.
Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema neconsiderrii nici
unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)

4. Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagn:

Captarea ateniei - este o condiie esenial a desfurrii normale a leciei. Elementele de noutate,
inedit, elementele surpriz precum i sublinierea importanei subiectului analizat, situaiile problem,
chiar o glum bun pot constitui factori importani ce strnesc interesul elevilor pentru lecie i pe tot
parcursul acesteia.
Enunarea obiectivelor are rolul de a contientiza finalitile urmrite. Obiectivele trebuie formulate
clar, cu precizie i pe nelesul elevilor.
27
 Actualizarea cunotinelor cunotinele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziia altora noi n
etapele urmtoare; n aceast etap profesorul reactualizeaz acele idei ancor (cunotine, deprinderi,
capaciti, abiliti etc.) fr de care nvarea nu poate nainta.
Prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea nvrii- profesorul pune pe elevi n
situaii ct mai favorabile nsuirii noilor cunotine, deprinderi, etc. n conformitate cu obiectivele
stabilite.
Obinerea performanei echivaleaz cu producerea comportamentelor dorite, achiziionarea de
cunotine i deprinderi, etc.
Feed-back-ul se realizeaz prin verificare oral, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul
identificrii nivelului la care s-a produs nvarea.
Evaluarea nregistreaz gradul n care obiectivele au fost ndeplinite; evaluarea este cea care va oferi
date n legtur cu modul n care se va desfura retenia (reinerea celor asimilate n timpul leciei - se
realizeaz prin exerciii aplicative, reluri, realizarea unor conexiuni i are rol de fixare) i transferul
cunotinelor( posibilitatea de a le utiliza i aplica n situaii diverse ). Urmeaz stabilirea temelor i
sarcinilor de munc independent pentru acas ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti, 1996)
Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i
fiecare variant. Structura fiecrui tip i variant este relativ i orientativ, nu absolut i obligatorie;
contextul concret al instruirii permite, i uneori chiar impune adaptri i nuanri.
Tradiional, lecia este definit prin urmtoarele trsturi:
- este forma organizatoric de baz a procesului de nvmnt;
- este form de activitate comun unei clase de elevi;
- se realizeaz sub conducerea profesorului;
- asigur cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvare;
- utilizeaz un coninut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
- se desfoar ntr-un timp determinat, raportat la capitol;
- utilizeaz anumite strategii, metode, mijloace, moduri de aciune;
- permite realizarea unitii predare-nvare-evaluare;
- cere o organizare suficient de riguroas a elementelor antrenante;
- asigur afirmarea unitar a componentelor i caracteristicilor procesului de nvmnt, n viziune
sistemic;
- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor, ablonismul n
structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat, dominarea scopului informativ i a
activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor.
-
Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare:
- integrarea ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului;
- nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde variantele strategice de
rezolvare;
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi;
- conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile: funcionale (scopuri i
obiective), structurale (coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii) i operaionale (stategii, metode, operaii;
mijloace, evaluare);
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii scopurilor, obiectivelor;
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare
intern;
- rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii, nvrii, normativitii,
logicii, reelei informativ-formativ, orientrii axiologice i manageriale;
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizrii, relaiilor
de comunicare;
28
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii: frontale-( consultaii,
meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri tematice, activiti
difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri), i imndividuale (studiul independent ndrumat,
activiti de cercetare stimulate);
- lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire, centrat pe aciunile
didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variat a elementelor lor
componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit)
Alte tipuri de lecii:
a. dup varianta de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv a cunotinelor:
- lecii prelegere;
- lecii-seminar;
- lecii problematizare;
- lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate.
b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, profesor sau elevi, i modul de grupare i
interaciune a acestora:
- lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul;
- lecii n care profesorulexpune doar problema de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin
munc;
- lecii n care profesorul expune doar o introducere n coninutul leciei;
- lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.
Pentru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o secven de instruire, este necesar
cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanele ateptate.
Acestea trebuie foarte bine precizate nc din faza de proiectare. )( idem)

Proiectarea activitilor educaionale

1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice

Proiectarea este definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-

educative. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n valoare ntregul potenial
creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor modele didactice preexistente. Din acest
punct de vedere principalele concepii privitoare la proiectare sunt:
- concepia creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe baza unor
microdecizii;
- concepia normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca
proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient.
n legtur cu proiectarea didactic, literatura de specialitate a acreditat i termenul de design instrucional (design a
instruirii) prin care se nelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n scopul de a asigura o
desfurare eficient a procesului de nvmnt. Importana design-ului instrucional pentru optimizarea activitii d
predare- nvare evaluare este susinut i argumentat n mod convingtor de R. Gagn i L Briggs: nvare
trebuie s fie planificat i nu ntmpltoare, astfel nct fiecare persoan s ajung ct mai aproape de obiectivel
folosirii optime a talentelor sale, s triasc o existen plenar i s se integreze n mediul fizic i social. Evident
acesta nu nseamn c planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi ct mai asemntori. Dimpotriv
se va obine o mai mare diversitate.Instruirea planificat i propune s-l ajute pe fiecare individ s se dezvolte ct ma
mult n propriile sale direcii. (Gagn, Briggs, 1977, p 12)
Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul model, tradiional sau
didacticist i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte:
- este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare;

29
 - coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a
nvmntului informativ;
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare;
- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre pregtirea de specialitate
(predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice:
- este centrat pe obiective i propune aciuni specifice procesului complex de predare-nvare-
evaluare;
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt
formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire (auto)educaie al fiecrui
elev/student;
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective, coninut, metodologie, evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependen, determinate de rolul centrat al obiectivelor pedagogice;
- asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu o
disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea psihopedagogic.
Condiiile iniiale ale proiectrii sunt:
- Complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale (procesual);
- Continuitatea (permanent);
- Cadrele de referin:
activitatea didactic anterioar;
situaia prezent;
eventuale predicii

Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, (dup Romi Iucu, Instruirea colar)
1. Precizarea inteniilor urmrite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ:
- disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor,
- starea de pregtire a elevilor/studenilor;
- specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor;
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale:
- enunarea comportamentelor observabile, a performanelor minim acceptate, pe care trebuie s
le probeze elevii, studenii la finele activitii;
5. Stabilirea activitii de instruire- nvare:
- include o serie de decizii educaionale cu privire la :
tipurile de nvare
modalitile de lucru:
expozitiv;
dialogat;
activitate individual;
metode i procedee
mijloace de nvmnt
6. Stabilirea modalitilor de evaluare:
Formativ
Sumativ
Predictiv
Prezentat mai amnunit, acest algoritm al proiectrii coreleaz patru ntrebri eseniale:
30
 Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?

Cele cteva rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice.

Prima etap se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea corect a
obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. Este obligatoriu ca obiectivul
educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete.
Profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale (L.Vlsceanu,
Proiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii
elevului;
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o
asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific;
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.

Dup R. Gagn scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n
timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de Mager:
-identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze
-descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i
-descrierea nivelului de perfecionare a performanei (C Cuco, Pedagogie, 2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie din operaii de
delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de
nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp,
mijloace materiale).
- resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri,
etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare,
profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ;
- resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii,
metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
Coninutul trebuie s realizeze un echilibru nre componentele informative i cele formative. Un profesor
trebuie s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
A treia etap a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele
activitii didactice.Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien.
A patra etap a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procedur de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i
rezultatele scontate (obiectivele).

31
 3. Niveluri ale proiectrii didactice

PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const
n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactiv presupune:
- lectura atent a programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor)
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele
caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referin/competene specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin
/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale
i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca
tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document
reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz atinse prin intermediul activitii
didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe oriziontal n succesiunea urmtoare:

Obiectiv Obiective de Coninuturi Activiti de nvare

cadru referin

n programa colar, fiecrui obiectiv i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor
dereferin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor , care se regsesc n ultima parte a programei.
Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau propune alte
activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de
sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).
Programele claselor a-X-a a XII-a , care n perspectiv vor constitui liceul, confprm Legii
nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocier dintre competenele specifice i
coninuturi.

Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz
elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele
specifice i coninuturi;
1mprirea pe uniti de nvare
2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite
plecnd de la urmtoarea rubricaie:
coala:. Profesor
Disciplina.. Clasa/Nr. de ore pe sptman/Anul..
Planificarea calendaristic (orientativ)

32
 Uniti de Obiective de referin Coninuturi Nr de ore sptmna Observaii
nvare Competene specifice alocate

n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor d
referin/competenelor specifice din programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei,
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena sa i de nivelul de achizii
ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv l
clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective d
referin /competene specifice i coninuturil

Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala: Clasa / Nr de ore spt
Disciplina: Sptmna /Anul
Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate
Coninutul Obiective de referin/ Activiti de Resurse Evaluare
(detalieri) Competene specifice nvare

Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumito
parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin
/competenele specifice din programa colar, vizate;
activitatea de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, p
care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica resurse cuprinde specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei etc;
n rubrica evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Sau un alt model-

OR/ Capito Sub- Resurse Evaluare Observaii

CS lul. capitolul. Me Mijloace Forme Timp
Tema Subtema tode de nvmnt de organizare a
activitii elevilor

33
 Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar pri
planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului
avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilo
din planificare(obiective de referin/competene specifice i coninuturi) fac detalieri pe orizontal, ordonn
activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin/competene specifice
specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat
flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic, premise mai bin
fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz
elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin/competen
specifice. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare.
n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Dezerminarea Stabilirea

obiectivelor / coninuturilor resurselor activitilor de instrumente
competenelor nvare de evaluare

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturi
programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va fi nprit
materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complex
legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau
din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talen
pedagogic, inspiraie, crealtivitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice
coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un scop, redat prin tem
activitii; n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form d
comunicare inteligibil nicelului de varst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecre
activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizare
demersului didactic.
Resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare
Astfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei (tipur
de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnbt, alocarea de timp, precum i orice alte elemente p
care le consider utile n derularea scenariului didactic.
n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar
Programa trebuie parcurs n mod necesarde ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei citiri personale
adaptate. asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor d
nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interven
n diferite moduri adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza materiale suport. (conform lucrri
Ghid metodologic, 2002, Ed. Aramis, p. 26)

Proiectarea unei activiti didactice nseamn cel mai adesea proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe car
o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare a activitii didactice.

Proiectarea leciei

34
 Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei,
corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti.
Autorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm aproximativ al proiectrii leciei.
Etapa 1. Profesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i corelaiile
eseniale ale leciei/activitii.
Etapa 2. Stabilirea finalitilor- a obiectivelor operaionale sau competenelor derivate, n funcie de nivel.
Etapa 3. Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator au n vedere ce are la dispoziie
proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va
sprijini: din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu,
ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date). (idem)
Etapa 4. Elaborarea coninuturilor.
-Inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de informaie rezult i
cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
- plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai
pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i
continuitii). (idem)
Etapa 5: Elaborarea strategiilor:
- modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n cadrul leciei pe care o
pregtim; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe tot
parcursul leciei; n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita evenimentelor instruirii
Pasul 6. Stabilirea i elaborarea instrumentelor de evaluare.
n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebri de sondaj pe tot parcursul
leciei, fie teste docimilogice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru
evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte,
care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea
activitii educatorului; directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv,
bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei.
ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El poate avea
o form mai detaliat sau mai sumar. (idem)
Orientativ, proiectul unei lecii are urmtoarea structur:

Proiect de lecie
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Tipul de lecie
5. Obiectivul fundamental
6. Desfurarea activitii:
Momentele leciei Obiectivele propuse Tehnologia realizrii Conexiunea invers

Evaluarea didactic

1. Evaluarea- delimitri conceptuale

35
 Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la msurarea i
aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.

Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea
rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea
lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim:
- proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor
- semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe.
- proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea
ce s-a intenionat s se fac
- o activitate metodologic care const din acumularea i combinarea de date referitoare la
performan, cu un set de scri criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluri comparative, fie la
evaluri numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri
- D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii
pai:
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
proiectarea i realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Deci se pleac de la scopuri, obiective, se aplic programul educativ, apoi se evalueaz rezultatele funcie d
obiectivele stabilite iniial, urmnd o ameliorare a aciunii educative.
Didactica curricular apreciaz evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, o interpretar
a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea sistemulu
educaional.
Docimologia- (grecescul dokim prob) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care trateaz organizare
examenelor, analiza tiinificn a modalitilor de examinare i notare, variabilitatea notrii, precum i mijloacel
menite s contribuie la asigurarea obiectivitii evalurii (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981, nvarea colar; EDP
Bucureti, P. 667)
*
Principalele concepte pe care le utilizeaz teoria evalurii sunt conceptele de: msurare- apreciere i decizie.
Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea unor tehnici,
probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop
determinat. ( I.T. Radu)
Exactitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare a probelor;
msurarea presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic emiterea unor judeci
de valoare. Msurarea asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi
scor, cifre, statistici.
Aprecierea const n emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-
un cadru de referin axiologic.
Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau
a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea
activitii, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
Aprecierea valoric, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior:
criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului/activitii de
predare/ nvare/ evaluare calitatea produsului la ieire (rezultatele elevilor)
criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor obiectivele
concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene;
criteriul raportului dintre nivelul de performan i competen atins de cadrul didactic i de elevi la
ultima aciune de evaluare i progresele/ regresele realizate ntre timp;

36
 criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experiena didactic
acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat.
Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast
baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare nvare i de mbuntire a
rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare.
Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care angajeaz respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice:
- valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel
general, particular, individual;
- ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice;
- transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, elevului
etc.

n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de

cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o
regndire a strategiilor evaluative: vezi C. Cuco Pedagogie, 2002, Polirom, Iai:
extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i
a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.
diversitatea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a
unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a
drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii
dispoziiilor psihice ale elevilor;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare,
interevaluare i evaluarea controlat.
Scopul evalurii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile
economice i instituionale existente etc.
Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia
educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii .
2. Funciile evalurii:

Natura Sfera de operare a funciei Instrumentele cele mai

funciei frecvent utilizate

37
 Diagnostic Identificarea nivelului performanei, a Instrumente de evaluare
punctelor tari i slabe, pe domenii ale diagnostic: teste psihologice, de
performanei inteligen, teste de cunotine
sau de randament etc
Prognostic Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capaciti
performane viitoare maxime ale educabililor sau abiliti specifice
De Selecie Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
descresctoare a nivelului de performan standardizate de tip normativ.
atins, ntr-o situaie de examen sau de Funcia este activat i de ctre
concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz anumite componente ale
mai mic, n situaia necesitii crerii claselor examenelor naionale.
de nivel
De Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate,
Certificare candidat n urma susinerii unui examen sau diplome, acte dovedind
unei evaluri cu caracter normativ dobndirea unor credite etc.
Motivaio Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, Feed-back structurat din partea
nal autoaprecierea, valenele metacognitive n profesorului evaluator, informal
raport cu obiectivele procesului educaional (oral) sau formal (sub forma
stabilite de la nceput sau n funcie de rapoartelor comentarii).
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
De consiliere Orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n Discuiile individuale, seri ale
funcie de nivelul performanelor obinute, prinilor, vizite cu scop de
astfel nct orientarea colar i /sau familiarizare a unor instituii
profesional a elevilor s fie optim, n educaionale , alte forme de
echilibru stimulativ ntre dorine i consiliere destinate elevilor sau
posibiliti. prinilor.

Unii autori sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:

de a constata dac o activitate instructiv s-a derulatori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost
ncorporat , o deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor
educative;
de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;
de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al
pregtirii sale;
pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, formarea de abiliti, de
contientizare a posibilitilor, de orientare colar i profesional) i n perspectiva profesorului (pentru
a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile
de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri clasice,
de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine.
Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea:
Ce evalum?
Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional,
procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini,
abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evalum?
Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evalum?
38
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc.
Cum evalum?
Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate
interpretare comunicare.
Cnd evalum?
La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul
su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evalum?
- Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic
- Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului
- Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituionale
- Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi i de grup, cu scopul creterii refleciei
metacognitive i al socializrii instituionale
Cine beneficiaz de rezultatele evalurii?
Elevii, absolvenii, profesorii-evaluatorii, prinii, conceptorii de curriculum, autoritile abilitate n
proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiectat i construi situaia de evaluare sau
examinare, care capt conturul unui proiect educaional real.

Strategii de evaluare i notare

Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea
i aplicarea unor strategii diferite. Metodele i tehnicile de evaluare permit o anumit clasificare, dac plecm
de la dou repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi i axa
temporal la care se raporteaz verificarea.
n funcie de primul criteriu:
evaluarea parial- cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea
curent, extemporale, probe practice curente)
evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora
( prin cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i
concursuri)
n funcie de perspectiva temporal, putem identifica:
- evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri
etc.)
- evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultate i
teze)
- evaluare final care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild)
Prin coroborarea celor dou criterii se poate ajunge la o alt clasificare:
-evaluarea cumulativ sau sumativ
-evaluarea continu

Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt, orale, scrise i practice.

Verificrile orale constau n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i
calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Dintre avantajele acestei metode
subliniem:
- se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elev;
- feed-back-ul este mult mai rapid;
- dezvolt capacitile de exprimare la elevi;
Dezavantaje:
39
 - starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea psihic a
educailor pericliteaz obiectivitatea ascultrii;
- nu toi elevii pot fi evaluai, ascultarea fiind realizat prin sondaj;
Verificrile scrise apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.
Avantaje:
- elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia profesorului;
- anonimatul lucrrii, uor de realizat, faciliteaz o mai mare obiectivitate n notare;
- posibilitatea evalurii unui numr mare de elevi ntr-un timp de timp delimitat;
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrrii scrise;
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc.
Dezavantaje:
- feed-back-ul este mai slab dect n cazul verificrii orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin
intervenia profesorului);
Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea
capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.
Metode complementare de evaluare:
referatul, investigaia
proiectul
portofoliul
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
autoevaluarea

Tehnici de notare:
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii
verbale(aprecierea verbal sau propoziional), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri)
Aprecierea verbal are rol dinamizator, orientnd activitatea de nvare a elevilor.
Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de
notare amintim:
- notarea numeric prin folosirea cifrelor,
- notarea literal
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de
notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc.
Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului(G. De Landsheere)
Nota ndeplinete mai multe funcii:
- rol de informare pentru elevi, prini i profesori;
- rol de reglare a procesului de nvare;
- rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i
- rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces.
Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.

Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate

40
 poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o
anumit clas.
Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale
ale leciei ca sistem fundamental de referin.
Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi
la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin
raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor
achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
Concretizarea faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte
prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament
l d notarea analitic).
- Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea
unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri)
- Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei
compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i
factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi
valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performan:
n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul
de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau
anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii
unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul
ntreegului sistem de nvmnt.
Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu
activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau
subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care
elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai
complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin
intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc)
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor
nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.

3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic

Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la
personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de
evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.
Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom.
a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate
ale cadrului didactic:
- 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a
ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
- 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
- 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce,
de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n
41
 demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n
calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare
a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest
comportament indus elevului duce, n final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali
profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de
a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este
supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
- 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
- 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
- 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare
n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n
notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s
reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu
rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale
diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.
5. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:
- profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere,
respectnd criteriile de evaluare;
- profesorii extremiti severi sau indulgeni;
- profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au
format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material.
6. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt.
Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare
exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic,
chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales
dect lucrrile de compunere.
7. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de
distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n
comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri,
instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte.
8. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa
unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau
o simpl omisiune.
9. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitate
Exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea
didactic:

42
 -cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim;
-stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate
finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor
umane i materiale existente, a comenzii sociale n general;
-realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor
date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin
cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte.
-mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c
nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul
examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie
alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete
cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a
vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului
asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de
a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei
de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea
capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua
rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii
rezultatelor.
Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce
permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga)

Formarea elevilor pentru autoevaluare

Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a

elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
- autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de
corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
- autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
- notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile
scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare
efectiv;
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast
metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin
confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev
n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

43
 FINALITATILE EDUCATIEI

1.1.Definirea si analiza conceptelor:finalitate, ideal, scop, obiectiv educational

A educa inseamna ,,a conduce o persoana, si dupa cum remarca G.De Landsheere actiunea de a conduce
si notiunea de nicaieri se exclude reciproc(Landsheere,G 1979).Educatia este in fapt un sistem de actiuni
exercitate in mod constient si sistematic asupra unor persoane in vederea transformarii acestora potrivit unor
finalitati, determinate de contextual social-istoric in care se desfasoara educatia. Conceptual de finalitate ( care
confera educatiei caracterul teleologic) exprima acea componenta a procesului educational care asigura sensul,
orientarea si directiile actiunii instructiv-educative. In functie de gradul de generalitate finalitatile educatiei se
exprima prin idealul, scopurile si obiectivele educationale.
Idealul educational este finalitatea de maxima generalitate, care reflecta modelul sau tipul de personalitate
solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemate sa-l formeze in procesul
desfasurarii ei (Nicola,I., 1992). Idealul educational da expresie legaturilor dintre societate si educatie, angajand
toate resursele instructiv- formative ale societatii existente la nivel institutional (educatie fornala si neformala)
si non-institutional (educatie informala) si orienteaza intreg procesul instructiv-educativ.
In cadrul idealului educational se pot delimita trei dimensiuni (Nicola,I.
, 1992):
dimensiunea sociala (este in acord cu tendintele de dezvoltare ale unei societati);
dimensiunea psihologica ( idelul reflecta tipul de personalitate pe care o societate il doreste pentru a
corespunde nevoilor ei);
dimensiunea pedagogica (are in vedere posibilitatile educatiei de a transpune in practica idealul).
Reflectand realitatile istorice, specificul de dezvoltare a societatii, dar si perfectionarea continua a educatiei,
idealul educational are un caracter istoric si dinamic totodata. Iata cateva exemplificari privind idealul
educational de-a lungul vremii:
in antichitate, in Atena idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan estetic,
moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara;

in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical, care concepea personalitatea ca rezultat
al insusirii celor sapte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si
muzica) si idealul cavaleresc, care concepea personalitatea ca rezultat al insusirii celor sapte virtuti cavaleresti
( calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
in Renastere, idealul era formarea unei personalitati cu o cultura enciclopedica (homo universale);
in epoca moderna se inpune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (pentru faza de
industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (pentru faza industrializarii avansate) si
idealul personalitatii creatoare (pentru societatea postindustriale);
idealul educational al scolii romanesti consta in ,,dezvoltarea libera, intrgrala si armonioasa a individualitatii
umane, in formarea personalitatii autonome si creative (Legea Invatamantului din Romania, 1995, art.3.)
In esenta, se poate spune ca idealul educational se refera intotdeauna la om, la posibilitatea devenirii lui in
conditiile unei optime infaptuiri a educatiei. Idealul educational se exprima prin scopuri si obiective.
Scopurile educationale sunt finalitatile care intermediaza legatura dintre idealul si obiectivele educationale,
exprimand secvente ale modului de personalitate umana, relizabile in practica instructiv-educativa.
In timp ce idealul educational este singular, general la nivelul unei epoci, scopurile educationale sunt multiple,
concretizand continutul idealului la diferite niveluri ale activitatii educative.
Scopurile vizeaza intentionalitati educative particulare, specifice, pentru diferite dimensiuni ale educatiei
(educatia intelectuala, estetica, morala, etc.), pentru diferite nivele si profile de invatamant, pentru diferite tipuri de
scoli. (Ionescu,M., 2000). Formarea culturii generale la tanara generatie, pregatirea pentru profesiune, pregatirea
pentru viata de familie, sunt cateva exemple de scopuri educationale.
44
 Unui ideal educational ii corespind mai multe scopuri. In raport cu idealul scolii romanesti, Legea
Invatamantului preconizeaza mai multe scopuri, cum ar fi:
insusirea cunostiintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice, prin asimilarea

de cunostiinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;
asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si autoinstruirii pe durata intregii vieti;
educarea in spiritual drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al
schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana si de valorile moral-civice, a respectului pentru
natura si mediul inconjurator;
dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea
sportului;
profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile, producatoare de bunuri
materiale si spirituale.(Legea Invatamantului, 1995, art.4)
Obiectivele educationale sunt finalitatile care particularizeaza si concretizeaza idealul si scopurile
educationale, la nivelul diferitelor forme ale activitatii instructiv-educative sau al diferitelor discipline de
invatamant. Obiectivele educationale sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina schimbari la
nivelul personalitatii elevului, ca urmare a implicarii sale efective in activitati de predare-invatare
(Ionescu,M.,2000). In raport cu idealul sau scopurile, care vizeaza schimbari ample la nivelul personalitatii
umane, obiectivele sunt iposteaza concreta, particulara a conceptului de finalitate a educatiei.

Obiectivele educationale pot exercita mai multe functii(Potolea, D.,1988):

Functia de orientare valorica a procesului didactie se refera la faptul ca formularea obiectivelor

constituie o optiune catre anumite valori considerate importante, schimbarile preconizate in
personalitatea elevilor urmand a fi promovate din perspectiva acestor valori.
functia de anticipare a rezultatelor scolare determina proiectarea obiectivelor prin indicarea
capacitatilor, a performantelor sau rezultatelor dorite la finalul diferetelor secvente de instruire. Pentru
aceasta obiectivele se formuleaza astfel incat sa indice in termeni concreti rezultatele asteptate.
Functia evaluativa arata ca obiectivele constituie reperele, criteriile activitatii de verificare, apreciere si
notare a randamentului elevului. Pentru aceasta este necesar ca obiectivele sa fie formulate clar si in
termini de achizitii concrete.
Functie de organizare si reglare a procesului de invatamant se refera la faptul ca obiectivele sunt
implicate in proiectarea,realizarea si evaluarea activitatilor de predare-invatare. Modificarea unui
obiectiv sau nerealizarea unui propus determina schimbari in componentele activitatii didactice respectiv
analize retrospective privind modul de desfasurare al activitatii, pentru a regala activitatea didactica.

In baza acestor functii complementare, se aprecieaza ca obiectivele sunt extreme de importante in

proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant, avand o influenta asupra tuturor componentelor acestuia.
Finalitatile educatiei-ideal, scopuri si obiective, suporta transformari, ceea ce inseamna ca nu sunt prescrise
definitiv. Acestea dau expresie unor optiuni valorice mereu in schimbare. Spre exemplu, in mod traditional
obiectivele erau centrate pe asimilarea de cunostiinte, insa cerintele lumii contemporane au impus o noua
ierarhie a obiectivelor, care sa vizeze in primul formarea unor atitudini si capacitati intelectuale, apoi
dobandirea de priceperi si deprinderi, si abia apoi asimilarea de cnostiinte (Vaideanu,G.,1988).
Intre finalitatile educatiei exista stranse interdependente. Astfel, idealul determina scopurile si obiectivele
educationale, iar acestea concretizeaza la diferite nivele cerintele generale ale idealului. Finalitatile au o pozitie
cheie in orice sistem educational, deoarece in functie de aceasta se organizeaza sistemul de invatamant, se
structureaza continutul invatamantului,se selecteaza strategiile educationale,etc. De altfel, restructurarile la
nivelul finalitatilor educatiei antreneaza majoritatea reformelor invatamantului in ultimele decenii.
45
1.2.Taxonomia finalitatilor

Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare ierarhica a

obiectivelor educationale. In subcapitolul precedent s-a subliniat faptul ca obiectivele reprezinta finalitatile
microstructurale, valabile la nivelul procesului de invatamant, in timp ce idealul si scopurile educationale
reprezinta finalitatile macrostructurale, valabile la nivelul intregului sistem de invatamant. Trecerea
progresiva de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaza prin intermediul
derivarii obiectivelor educationale (vezi fig 1.1).
Finalitatile microstructurale, adica obiectivele, sunt structurate in raport cu mai nulte criterii. Astfel, dupa
gradul de generalitate, obiectivele pot fi ierarhizate in modul urmator:

obiective generale ale procesului de invatamant au in vedere telurile care orienteaza activitatea tuturor
cadrelor didactice pe toata perioada scolarizarii (de exemplu, dezvoltarea gandirii, a creativitatii, etc.);

obiective de generalitate medie vizeaza telurile unor nivele, forme, discipline de invatamant,
relizabile prin actiunea tuturor educatorilor care actioneaza in compartimentul respectiv al sistemului
( de exemplu, formarea profesorilor este un obiectiv al institutiilor de invatamant superior cu profil
pedagogic);

obiective operationale- reprezinta telurile concrete ale fiecarei activitati didactice( lectie, curs, seminar,
activitate de laborator, etc.) sub forma actiunilor pe care trebuie sa le realizeze elevul/studentul sub
conducerea profesorului (de exemplu, elevii sa redacteze o compunere de tip reportaj pe o tema la
alegere).

Este important de retinut ca daca in elaborarea obiectivelor se porneste de la cele generale, pentru realizarea
lor se porneste de la cele operationale.
Dupa tipul de activitate solicitat, se poate vorbi de:
obiective informative- vizeaza cunoasterea ( achizitionarea cunostiintelor intr-un anumit domeniu);
obiective formative- au in vedere formarea unor capacitate sau deprinderi.
Dupa domeniul la care se refera, obiectivele se clesifica astfel:
obiective cognitive- se refera la asimilarea de cunostiinte, la formarea de capacitate intelectuale;
obiective affective- vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
obiective psihomotorii- se refera la operatii manuale, la formarea de conduite motrice, practice.

Din perspectiva curriculara se pot distinge:

Obiective ale ciclurilor de invatamant- se refera la finalitatile invatamantului prescolar si primar,
la obiectivele invatamantului secundar inferior si la obiectivele invatamantului secundar superior
(liceul);
Obiectivele cadru- se refera la formarea unor capacitate si atitudini specifice unei discipline de
invatamant, realizabile de-a lungul mai multor ani de stidiu( de exemplu:dezvoltarea
capacitatilor de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse tipuri,este un obiectiv-
cadru urmarit in predarea Limbi si literaturii romane in liceu);
Obiectivele de referinta-specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmaresc progresia in
achizitia de cunostiinte si de competente de la un an de studiu la altul(de exemplu: la sfarsitul
clasei a IX-a elevul va fi capabil sa exprima oral sau in scris reactiile proprii la receptarea
textelor literare).
Cea mai cunoscuta taxonomie este cea elaborata de B. Bloom si colaboratorii sai (1968), care acopera
obiectivele din domeniul cognitive. Pentru domeniul afectiv, s-a impus taxonomia obiectivelor afective,

46
eloborata de Krathwohl, iar pentru domeniul psiho-motor, mai reprezentativa este taxonomia lui Simpson(vezi
tabelul 1.1):

6.Evaluare

5.Reactie complexa 5.Sinteza 5.Caracterizare

4.Automatism 4.Analiza 4.Organizare

3.Reactie dirijata 3.Aplicare 3.Valorizare

2.Dispozitie 2.Comprehensiune 2.Reactie

1.Percepere 1.Cunoasterea 1.Receptare

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)

Tabelul 1.1. Modelul taxonomic al obiectivelor educationale

Se poate observa ca pentru fiecare domeniu (cognitiv,afectiv, psihomotor) se delimiteaza in mod progresiv
etape cu diferite grade de complexitate pentru cei implicati in actul invatarii.
A. Pentru domeniul cognitiv criteriul principal de organizare il constituie ordonarea obiectivelor de la
simplu la complex, dupa cum urmeaza:
Cunoasterea- vizeaza asimilarea terminologiei, datelor factuale, definitiilor, principiilor,
teoriilor. Este pusa in evidenta prin operatii de redare, reproducere, recunoastere.
Comprehensiunea- presupune transpunere, reformulare, intelegere, rezumarea unei
comunicari, interpretare, extrapolare, sub forma evidentierii consecintelor,etc.
Aplicarea- vizeaza utilizarea cunostintelor pentru a rezolva situatii noi.
Analiza- semnifica descompunerea unui material in partile sale componente, relevarea relatiilor
dintre aceste parti,etc.
Sinteza- echivaleaza cu capacitatile de ordin creative, materializate in producerea unei lucrari
personale(compunere), in elaborarea unui plan de actiune, etc.
Evaluarea- implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu o anumita problema, pe
criterii de coerenta,rigoare,eficienta.
B. Domeniul afectiv adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori. Etapele
fundamentale sunt:
Receptarea- presupune constientizarea de catre elev a prezentei unor valori, norme, exigente si
acordarea atentiei.
Reactia- presupune raspunsul voluntar la aceste valori(elevul le cauta si simte satisfactie in raport cu
ele).
Valorizarea- implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora.
Organizarea- se refera la ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor domonante.
Caracterizarea- sistemul de valori constituit exprima personalitatea elevului.

47
 C. Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapanire ale unei
deprinderi pentru a indeplini o activitate motorie:
Perceperea- este actul preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimulare si
descifrare senzoriala.
Dispozitia- se refera la starea de pregatire pentru a efectua un act motor (cunoasterea ordinii
operatiilor, a instrumentelor necesare).
Reactia dirijata- are in vedere componentele din care se constituie o deprindere.
Automatismul- reprezinta deprinderea finalizata.
Reactia complexa-implica deprinderile eficiente, in contexte diferite.
Taxonomia obiectivelor este deosebit de utila pentru cadrele didactice, deoarece ofera un sistem unitar,
concis de influentare a elevului/studentului si repere obiective in actiunea de proiectare a obiectivelor si de
evaluare a rezultatelor. Raportarea la taxonomia obiectivelor imbogateste posibilitatile de control ale
procesului didactic si indeamna la o actiune didactica dirijata si controlabila(Ionescu,M.,200). Profesorii au
nevoie de initierea in acest domeniu si de un exercitiu permanent al conceperii activitatii lor din perspective
unor finalitati clare si coerente articulate

1.3. Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea obiectivelor educationale este un demers pedagogic, care presupune doua actiuni
complementare:
Trecerea progresiva de la nivelul idealului, scopurilor si obiectivelor generale le formularea obiectivelor
operationale(aceasta activitate se mai numeste si derivare);
Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv devine operational.

Operationalizarea obiectivelor presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate in sectiunea

anterioara.De exemplu,pentru a formula obiective profesorul trebuie sa consulte mai intai obictivele cadru si de
referinta ale displinei pe care o preda.De asemenea,profesorul trebuie sa distinga continutul tipului de objective
urmarite,ca si nivelul vizat a fi atins de elevi/studenti.

Obiectivele operationale exprima finalitatile unei activitati didactice,sub forma comportamentelor

direct observabile si masurabile la elevi.Demersul de operationalizare a obiectivelor uneste intentia
profesorului cu actiunea elevului.
In literatura de specialitate s-au impus mai multe proceduri de operationalizare,care sunt de fapt algoritmi
in elaborarea obiectivelor.Cele mai raspandite sunt cele ale lei R.F.Mager si G. De Landsheere pe care le
prezentam in cele ce urmeaza:

Procedura de operationalizare a lui R.F.Mager presupune parcurgerea a trei etape in elaborarea unui obiectiv
operational:

1. Specificarea comportamentului final,a rezultatului care se asteapta de la elev la finalul

activitatii,luand ca referinta categoriile taxonomice formulele indicatoare de comportamente(vezi
tabelul 1.2.)
2. Precizarea conditiilor in care elevii urmeaza sa demonstreze ca au dobandit performanta
preconizata,prin formule verbale ca:,,avand acces la, ,,fiind date, ,,utilizand;etc.
3. Precizarea criteriilor de evaluare,adica specificarea nivelului la
care sa se situeze cunostintele,indici de viteza,etc.
48
 Exemplificare:

1.Comportamentul 1.Elevii sa localizeze

2.Conditii 2.pe harta
3.Criterii 3.cel putin trei rauri.

In elaborarea obiectivelor operationale trebuie respectate mai multe cerinte:

Orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevilor si nu la activitatea
profesorului;
Obiectul sa descrie comportamente observabile la elevi;
Obiectivul sa fie formulat in termeni expliciti care sa vizeze o singura operatie sau actiune;
Obiectivele sa fie variate,depasind nivelul simplei reproduceri de informatii;
Sa exprime operatia logica sau abilitatea mentala activata si nu informatia sau problema;
Sa se evite numarul exagerat de objective operational pentru o lectie.
Specialistii domeniului atrag atentia profesorilor asupra confuziilor realizate in contextul elaborarii
obiectivelor operationale.Iata cateva dintre acestea:confuzia dintre obiectivele concrete si continutul
instruirii(subiectul lectiei) sau confuzia dintre obiectivele concrete si activitatea profesorului.
Valoarea obiectivelor operationale decurge din functiile pe care acestea le indeplinesc.Demersul de
operationalizare a obiectivelor prezinta si anumite limite.O prima limita e impusa de caracteristicile disciplinei
predate.
Obiectivele care au in vedere convingerile,atitudinile,sentimentele nu pot fi operationalizate.La fel se
intampla in cazul dezvoltarii creativitatii.Dificultatile operationalizarii unor asemenea obiective nu anuleaza
efortul profesorilor de ale identifica si de a le preciza cat mai bine pentru a urmari realizarea lor in cadrul
demersurilor instructiv-educative.

DIMENSIUNILE CREATIVITII . CULTIVAREA CREATIVITII LA ELEVI

1. Delimitri conceptuale n studiul creativitii. Creativitatea ca proces i produs.Personalitatea

creatoare

Creativitatea reprezint un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizrii optime a unor factori
de personalitate diferii.Mult timp s-a considerat c actul creaiei este o caracteristic a unui numr restrns de
persoane.Creativitatea se dovedete a fi ns o trstur general-uman,toi oameni fiind creativi,ntr-o msur
mai mare sau mai mic.Astfel, cnd rezolvm o problem ntr-o manier inedit,cnd gsim o utilitate unui
obiect banal sau cnd inventm ceva,este implicat creativitatea.Desigur c la nivelul produselor creativitii
putem vorbi de diferene cantitative i calitative substaniale ntre creaia genial i cea cotidian.Progresul
culturii i civilizaiei depinde n mod fundamental de procesul creator.
Termenul de creativitate(creativity) a fost introdus de psihologul American G.W.Allport,n 1937 i s-a
impus,mai apoi,n literatura de specialitate prin numeroasele studii i lucrri care i-au fost consacrate.n ceea ce
privete o definiie a conceptului de creativitate,nu exist un consens n aceast privin,datorit complexitii
extraordinare a acestui fenomen i a diversitii domeniilor n care se realizeaz creaia.Prezentm cteva
accepiuni ale conceptului de creativitate n viziunea unor autori:
Creativitatea este o modalitate integrativ a personalitii umane care exprim ansamblul de
caliti ce duc la generarea noului,la originalitate.(G. Allport);
49
 Creativiatea reprezint un complex de nsiruiri i aptitudini psihice care,n condiii favorabile
genereaz produse noi i de valoare pentru societate(Al.Roca);
Creativitatea este facultatea de a introduce n lume un lucru oarecare nou.(J. Moreno);
Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personaliti creatoare,prin
care se produce, n etape,un bun cultural original,cu valoare predictiv pentru progresul
social(A.Stoica);
Creativitatea este o formaiune hipercomplex de personalitate i de grup generatoare de
valori(M.Roco).

Termenul de creativitate este utilizat cu referire la trei aspecte:
creativitatea ca proces aceast abordare evideniaz etapele actului de creaie,prin care se
elaboreaz un produs(oper literar,tiniific,de art,o inovaie tehnic,un aparat);
creativtatea ca produs are n vedere calitatea i valoarea produsului obinut n urma procesului de
creaie.Un produs este creativ dac este original,nou,adic nu este o simpl reproducere a unor
produse anterioare, ci implic combinaii inedite ntre elemente,conexiuni noi ntre acestea.Un
produs creativ devine i valoros dac prin el se rezolv o problem,dac sporete adaptabilitatea la
mediu a creatorului sau grupului su dac schimb condiiile existentenei
acestuia(Radu,I.,1991,coord.);
creativitatea ca expresie a personalitii (personalitatea creatoare) se refer la capacitatea
complex a omului care face posibil opera creatoare.Printre trsturile personalitii creatoare se
remarc:inteligena,aptitudinile speciale,imaginaia creatoare,motivaia superioar, pasiunea pentru
munc,nonconformismul,receptivitatea fat de nou.

2.Natura i structura actului creator: etape,tipuri,mecanisme,structur factorial

Actul sau procesul creator presupune o anumit stadialitate.G.Wallas(1926) a propus o paradigm,conform

creia actul creaiei tiinifice cuprinde patru faze sau etape:
etapa de preparare presupune sesizarea i formularea problemei, colectarea i analiza
informaiilor referitoare la aceasta, testarea diferitelor ipoteze rezolutive, consemnarea
observaiilor,etc.
etapa de incubaie este o stare de ateptare, aparent pasiv,cnd se revine incontient asupra
problemei, dup ce eforturile contiente de rezolvare a acesteia au euat.
etapa de iluminare marcheaz apariia spontan a soluiei ateptate.Acest moment se bazeaz pe
etapele anterioare de acumulare a informaiilor i de cutare a soluiei.Se mai numete inspiraie(n
creaia artistic) sau intuiie (n creaia tiinific).Soluia poate surveni ntr-un moment de relaxare
sau chiar n timpul somnului.Iluminarea nu se produce ntotdeauna sub aceast form spectaculoas,
ci adeseori are loc treptat,ajutndu-l pe creator s progreseze puin cte puin pna la deplina
rezolvare a problemei.
etapa de verificare presupune testarea si materializarea ideii, a soluiei ntr-un
produs(problem,teorie,aparat,oper literar sau artistic).Este etapa cnd se elimin erorile, se
revizuiete creaia, se fac retuuri.
Procesul creaiei este foarte dinamic.Etapele prezentate sunt relative.Astfel,la oameni de geniu o intuiie
poate s devin punctul de plecare al ntregului proces de creaie,n timp ce la ali iluminarea apare n urma unei
intense pregtiri.
Modalitile de realizare a unui produs nou sunt variate,purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane i
a condiiilor concrete n care se desfoar actul de creaie.Astfel, creaia poate urma si alte
traiectorii(Radu,I.,1991) cum ar fi descoperirea prin ans sau perspicacitate a unor rezultate care nu au fost
cutate(cazul lui Fleming,care a descoperit penicilina observnd mucegaiul de pe mediul de cultur),metoda
ncercrii i a erorii,apariia ntmpltoare a unei asociaii, utilizarea strategiilor euristice,etc.
50
 n literatura domeniului s-au identificat mai multe niveluri(tipuri) ale creaiei:
creativitatea expresiv se manifest mai ales n desenele copiilor; nu apar preocupri legate de
utilitate sau valoare.
creativitatea productiv se refer la crearea de obiecte materiale sau ideale n condiii obisnuite;
produsele pot s nu fie diferite de ale celorlali oameni.
creativitatea inventiv se caracterizeaz prin invenie i descoperire; este proprie oamenilor care
pot s aduc perfecionri,mbuntiri unei lucrri.
creativitatea inovatoare este specific unui numr mai mic de persoane(elite) i presupune
crearea unor opere caracterizate prin originalitate i valoare social.
creativitatea emergent este proprie omului de geniu,care revoluioneaz un domeniu sau a crui
oper dnuie timp de secole.
Creativitatea presupune interaciunea specific dintre factori cognitivi si noncognitivi ai psihicului,care are
drept rezultat generarea de idei i produse caracterizate prin noutate,originalitatea i valoarea social.Dintre
factori cognitivi cu rol semnificativ n dezvoltarea creativiti se remarc: inteligena,gndirea,
imaginaia,memoria.
Inteligena, ca aptitudine general care contribuie la adaptarea individului n situaii noi, este o condiie
important pentru creativitate. Mult timp s-a crezut c exprimarea creativitii depinde de un nivel deosebit de
ridicat al inteligenei.Trebuie spus ,c relaia dintre inteligen si creativitate este liniar pn la un punct(un
coefficient de inteligen de aproximativ 120),dincolo de care un coeficient de inteligen mai ridicat nu
garanteaz o cretere concomitent a creativiti.Un nivel ridicat de inteligen poate coincide cu modeste
posibiliti creatoare.Prin urmare creativitatea presupune un nivel de inteligen cel puin mijlociu.
La rndul lor,aptitudinile speciale(muzicale,tehnice,pedagogice,)faciliteaz efectuarea activitii creatoare n
domeniul n care se manifest.Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un anumit
domeniu,protejeaz obinerea unor performane superioare i asigur suportul oeraional pentru conduita
creativ.De regul, abordarea creativ a oricrei activiti profesionale sau sociale necesit mbinarea de
aptitudini generale i speciale.
J.P. Guilford, care a elaborat modelul tridimensional al intelectului,pune la baz creativitii gndirea
divergent, definit ca abilitatea de a produce n mod neuzual i nenconvenional soluii inedite pentru
rezolvarea unei anumite probleme.Gndirea divergent se distinge de gndirea convergent, algoritmic, care
presupune utilizarea datelor problemei pentru a obine rspunsul corect, pe calea cea mai scurt i mai
obinuit.Gndirea divergent reunete mai multe caracteristici,cum ar fi :
fluiditatea se refer la abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem dat ,la
capacitatea de a efectua cu uurin asociaii noi i originale ntre idei,imagini,situai,etc.;
flexibilitatea vizeaz capacitatea de restructurare,de redirecionare prompt a cursului gndirii, dac
situaia o cere ;
originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri sau soluii rare, neuzuale la
problemele ridicate;
sensibilitatea capacitatea de a sesiza probleme.
n actul creaiei gndirea divergenta interacioneaz cu imaginaia, n special cu cea creatoare,care
presupune elaborarea de imagini i proiecte noi. T. Creu (1995) consider ca rolul deosebit de important al
imaginaiei n creativitate decurge din trsturile ei centrale, si anume:imaginaia prelucreaz un material
cognitiv divers (imagini,idei,etc ) :valorific toate combinrile care apar n sfera subcontientului i
incontientului, amplificnd potenialitile creatoare;imaginaia este susinut de procesele afectiv-
motiviionale, ceea ce asigur o implicare deosebit a personalitii, care sporete originalitatea rezultatului.
O contribuie important la dezvoltarea creativitii o are i memoria, prin faptul c pune la dispoziia
persoanei informaiile ntiprite i pstrate n structurile ei.Apariia ideilor noi se bazeaz pe informaiile
acumulate n prealabil. Volumul, ca i varietatea informaiilor sporesc posibilitile de creaie .
Capacitile intelectuale sunt condiii necesare,dar nu i suficiente pentru actul creator.Exist o serie de
factori noncognitivi (motivaionali, atitudinali sau volitivi) implicai n declanarea , direcionarea , susinerea
i finalizarea activitii creatoare. Este vorba n primul rnd de motivaie, n special de cea intrinsec.
51
Curiozitatea , pasiunea pentru cunoatere, dorina de a descoperi ceva nou sunt mobiluri energizante pentru
actul creator .Comportamentul creator este susinut apoi de o serie de trsturi de caracter, cum ar fi :
ncrederea n forele proprii ,curajul n asumarea riscurilor, perseverena n cutarea soluiilor, contiinciozitatea.
Dintre atitudinile favorabile creaiei, menionm:respingerea rutinei, a conformismului, a strii de suficien,
deschiderea spre nou, cutezana n adoptarea de noi scopuri,simul valorii, respectul fa de originalitate, etc.

3.Metode i tehnici de depistare a capacitilor creative la elevi

Exigenele vieii contemporane i nevoia de a face fa problemelor complexe i schimbrilor din diferite
sectoare de activitate au transformat problema creativitii ntr-o prioritate. Se aprecieaz c depistarea i
stimularea creativitii la toate vrstele, mai cu seam la vrstele copilriei i adolescenei,este un obiectiv
general al educaiei (Macavei, E.,2001).
Manifestrile creative ale elevilor pot fi depistate n familie,grdini,coal, etc. n cele ce urmeaz ne vom
referi la modalitile pe care le are la ndemn coala pentru indentificarea comportamentului creativ al
elevilor.
Observaia realizat de profesori poate semnala preocuprile elevilor, nivelul de inteligen,curiozitatea
epistemic, modul de a gndi i aciona n spirit nonconformist, inovator.
Convorbirea cu elevi permite obinerea unor informaii legate de motivaia actului creator, de inteniile sau
proiectele elevilor n aceast direcie.
Dovezi concrete ale actului creator se pot obine prin analiza produselor activitaii colare i extracolare ale
elevilor. Se are n vedere cunoaterea randamentului colar al elevilor, cu precauia c acesta nu reflect fidel
nivelul de creativitate al acestora, mai ales n condiiile n care se aprecieaz performana reproducerii
cunotinelor, i nu att originalitatea i noutatea ideilor sau produselor obinute n urma unei activiti de
nvaare.Mari creatori (I. Newton, Ch. Darwin, Gh. ieica i alii) au avut rezultate colare mediocre sau chiar
foarte slabe .n contextul predrii-nvrii diferitelor discipline de nvamnt se pot ns identifica produse ale
activitii elevilor (creaii literare,artistice,plastice,tehnice.)care permit depistarea capacitilor de creaie .De
asemenea, importante sunt realizrile elevilor la concursuri i olimpiade colare, la cercurile tiinifice ,tehnice
sau artistice.
O alt metod de depistare a creativitii o constituie chestionarul, care presupune o suita de ntrebri
adresate elevilor despre comportamentul creativ al lor sau al colegilor .Analiza rspunsurilor scrise ofer indicii
suplimentare despre aptitudinile creatoare,despre nivelul de apreciere sau autoapreciere,despre motivaii,
intenii, etc.
Studiul de caz este o metoda utilizat pentru analiza personalitii creatoare,a genezei i evoluiei actului
creator.Se poate apela la interviuri, la studii genealogice, la analiza mediului familial, colar sau professional al
personalitii luate n studiu.
Testele reprezint un instrument de identificare i msurare a creativitii, utilizat de ctre psihologi. Testele
de creativitate estimeaz factori intelectuali, cum ar fi: fluena ideilor, flexibilitatea gndiri, originalitatea,
imaginaia creatoare. Probele sunt verbale i nonverbale. Dup aplicarea testelor se calculeaz scorurile pentru
factorii vizai i se interpreteaz prin raportare la un etalon .
Apreciem c depistarea potenialului creativ al elevilor constitue o prim etap a procesului de educare a
creativitii. Pentru ca pontenialul creativ al elevilor s se exprime n activitatea colar sau extracolar este
nevoie de un mediu favorabil n acest sens . M. Ionescu ( 2000) apreciaz c coala reprezint principalul factor
care poate contibui la verificarea creativitii poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor creative.
Pentru depistarea capacitilor creative ale elevilor este foarte important ca profesorii s cunoasc trsturile
comportamentului creator,(care se refer la inteligena general, aptitudini speciale,gndire divergent
,curiozitate tiinific, imaginaie creatoare ,spirit de observaie ,critic, ndrzneala , etc) i s fie preocupai de
acest aspect. Din aceast prespectiv devine deosebit de important reconsiderarea activitii de predare i
nvaare prin prisma creativitii, ceea ce nseamn trecerea de la o predare rutinier la una creativ,de la o
nvare reproductiv la una productiv.

52
 4. Predarea creativ-nvare creativ

Predarea creativ i respectiv, nvarea creativ reprezint atribute ale nvmntului modern.Nu de puine
ori ns n colal se inhib activitile creatoare ale elevilor prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii
creativi sunt adeseori percepui ca nedisciplinai, nonconformiti sau prea ndrznei. Pentru ca profesorii s
poat educa elevii n spiritul creativitii, este necesar ca ei nii s fie creativi. M. Ionescu (2000) consider c
profesorul i exprim creativitatea la nivelul :proiectrii, organizrii i conducerii activitilor instructiv-
educative, desfurrii procesului de evaluare a randamentului colar al elevilor, reglrii demersurilor didactice
proprii pe baza infomaiilor obinute prin feed-back, realizrii de cercetri tiinifice teoretice i practic-
aplicative n domeniul specialitii sale i n cel al psihopedagogiei.
Creativitatea profesorului i atitudinea acestuia fa de fenomenul creativ devin evidente n activitatea de
predare la clas. Predarea, ca proces creativ presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea care l
nconjoar i nu s fie doar sursa direct a furnizrii de informaie. Abordarea creativ a predrii nu este facil,
dar implic efecte formative incontestabile.
Cercetri recente arat c localizarea creativitii nu este n emisfera dreapt, aa cum s-a considerat mult
timp,ci depinde de ambele emisfere, mai bine zis de o cooperare ntre acestea.n procesul creaiei sunt implicate
deopotriv analiza i sinteza,cuvntul i imaginea, cogniia i afectivitatea,planul concret i cel abstract(Roco ,
M.,2001).
Predarea creativ pregtete i ncurajeaz nvarea creativ.Predarea creativ vizeaz de altfel un
antrenament intelectual i motivaional-atitudinal al elevului n raport cu coninuturile abordate. nvarea
creativ se definete prin faptul c elevii sunt implicti intelectual i acional n descoperirea cunotinelor,n
generarea noului pe baza a ceea ce au nvat.
nvarea creativ se bazeaz pe cutare activ, pe explorare,problematizare,polemizare pe punere i
rezolvare de probleme n manier original. Pentru ca elevii s ajung la aceast form superioar de nvare,
ei au nevoie de ndrumarea profesorului.
Din perspectiva elevilor, principalele obstacole n calea unei nvri creative sunt : teama de a nu grei, de a
nu se face de rs, timiditatea, graba de a accepta prima idee, descurajarea,lipsa persecerenei, pasivitatea,
percepia de sine devalorizant (de genul Nu sunt o persoan creativ), intolerana fa de ideile colegilor,
conformismul, etc.
La ntrebarea :Cum se poate gndi i nva creativ?, P. Murean (1990) ne ofer cteva recomandri:
emiterea a ct mai multor idei noi I originale,identificarea ct mai multor relaii,asocieri sau
reprezentarea a ct mai multor sensuri(fluiditatea gndirii);
nelegerea i regndirea infomaiilor de ct mai multe perspective;
renunarea la vechile scheme,modele sau strategii rezolutive i experimentarea n pemanen a altora
noi(flexibilitatea gndirii);
investigarea, poblematizarea,experimentarea mintal a informaiei prin punerea ct mai multor
ntrebri asupra lucrurilor;
practicarea unei nvri active, fcnd ceva: scoaterea ideilor principale dintr-un text,eleborarea de
scheme,de grafice, de referate,proiecte, aplicarea cunotinelor n practic, n rezolvarea de exerciii
i probleme,etc;
practicarea unei nvri anticipative(anticiparea cauzelor, efectelor,rezultatelor,
consecinelor,soluiilor, evoluiilor unui fenomen;nvarea pentru via i nu doar pentru a face fa
la lecii, la teze sau la examene).
Opusul nvrii creative este nvarea reproductiv(de mininere), caracterizat prin asimilarea de
cunotine sub presiunea lucrrilor de control, a tezelor, examenelor,etc.nvarea reproductiv ne ajut s facem
fa scjimbrilor previzibile, n timp ce nvarea creativ dezvolt capacitatea de a face fa situaiilor
noi,imprevizibile.
Astzi n coli se pune tot mai mult problema predrii i nvrii creative.Avnd n vedere c valoarea
oricrui model sau tip al predrii i nvrii este validat i probat prin superioritatea rezultatelor produse,se
impune i reconsiderarea evaluri din aceast perspectiv.Aceasta nseamn o orientare a actului evaluative spre

53
determinarea i ncurajarea potenialului creative al elevilor.Diversificarea medotelor de evaluare,ncurajarea
autoevalurii i interevalurii, accentuarea caracterului formative al evalurii sunt cteva msuri pe care le
suport activitatea de evaluare din perspective pedagogiei creativitii.

5. Modaliti de stimulare a conduitei creative la elevi

Prezena potenialului creativ nu asigur i manifestarea actului de creaie. Pentru ca acesta s se produc
sunt necesare modaliti adecvate de stimulare a potenialului creativ din partea mediului. Putem considera c
fiecare elev posed un potenial creativ, susceptibil de a fi dezvoltat. n cele ce urmeaz prezentm cteva
modaliti de exersare i stimulare a conduitei creative la elevi.
Brainstorming-ul este o metod de stimulare a creativiti n grup. Etimologic, termenul provine din limba
englez (brain=creier i storm=furtun). n traducere liber ar nsemna furtun n creier sau asalt de idei.
Esena acestei metode const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii raionale ,critice.
Astfel, evaluarea ideilor produse n urma unui efort imaginative este una amnat. Metoda a fost creat de A.
Osborn, n 1953 i pornete de la dou principii fundamentale, i anume:orice individ este capabil s produc
idei i cantitatea genereaz calitatea. Regurile brainstorming-ului sunt urmtoarele :
Dai fru liber imaginaiei- se ncurajeaz exprimarea liber a gndirii i imaginaiei, astfel nct
sunt acceptate chiar i cele mai extravagante idei;
Nu criticai ideile celorlali nimeni nu are voie s fac observaii negative,s critice, s conteste
ideile exprimate;
Producei ct mai multe idei cu ct sunt mai multe idei, cu att sun mai multe ansele de a gsi
idei originale cresc;
Preluai ideile celorlali i ameliorai-le gsirea unor soluii ingenioase presupune de multe ori
corelarea unor elemente iniial disparate.
Organizarea unei edine de brainstorming presupune mai multe etape:
alctuirea grupului din personae capabile s-i exprime ideile cu privire la o tem n legtur cu
care se caut o soluie; se recomand ca ntre membrii grupului s nu existe antipatii sau raporturi de
subordonare;
organizarea edinei presupune formularea clar a problemei care va fi dezbtut,anunarea
participanilor n legtur cu data,tema,locul edinei,desemnarea unui conductor al edinei i al
unui secretar, care va consemna ideile exprimate de ctre participani, aezarea participanilor n
cerc;
desfurarea edinei propriu-zis debuteaz cu precizarea de ctre conductorul edinei a
problemei sau a temei discutate,, cu reamintirea celor patru reguli,i cu inventarierea modurilor
cunoscute n care a mai fost soluionat problema,pentru a nu se face consum inutil de energie;
urmeaz procesul de emitere a ideilor participanilor i de nregistrare a acestora de ctre
secretar(acesta noteaz ideile i nu numele celor care le-au emis);edina poate dura ntre 30-90
minute;
evaluarea ideilor se face de ctre un grup sau un comitet de evaluare, care inventariaz a doua zi
sau n zilele urmtoare ideile exprimate,le apreciaz,le selecteaz pe cele care sunt utile; se
ntocmeste o list a ideilor acceptate, urmnd ca acestea s fie implementate,utilizate n scopul
rezolvrii problemei.
Pentru reuita unei edine de brainstorming foarte important este conductorul acesteia, care alege
participanii, conduce discuiile, ncurajeaz participarea tuturor, scoate grupul din impas, reorientez discuiile
spre scopul propus, organizeaz comitetul de evaluare i informeaz grupul de creaie despre modul n care au
fost valorificate ideile propuse(Stoica, A., 1983).Brainstorming-ul se poate folosi i n varianta individual. Prin
metoda brainstorming-ului se pot aborda din cele mai diverse domenii. n coal aceast metod se poate utiliza
n predarea disciplinelor de nvtmnt, n cadrul orelor de dirigenie, de consiliere i orientare.
Sinectica este o metod concurent brainsorming-ului, impus n practica dezbaterilor de W. Gordon.
Etimologic, sinectica provine din grecescul syneticos, care nseamn reunirea unor elemente fr legtur

54
ntre ele. Se pornete de la o problem, pentru a crei rezolvare se ntrunete un grup de lucru(5-7)membri. O
edin de sinectic presupune mai multe etape:
prezentarea problemei de ctre conductorul edinei;
grupul transpune problema ntr-o form accesibil, operaional (transpunerea necunoscutului n
familiar);
ndeprtarea aparent de prblem, pentru a arunca asupra ei o privire cu totul inedit i eliberat de
prejudeci (transformarea familiarului n necunoscut);
revenirea la problema iniial i exprimarea soluiei.
Contieni fiind de faptul c nu putem vorbi de un model al predrii creative, ci mai degrab de
multiplicitatea acestora,oferim cteva direcii i sugestii metodologice care trebuie avute n vedere atunci cnd
predarea se realizeaz din perspectiva educrii creativitaii la elevi:
promovarea unor relaii de colaborare cu elevii i asigurarea unui climat permisiv,destins, favorabil
unei bune conlucrri;
promovarea unui nvmnt euristic, prin recurgerea la metode ca:problematizarea,nvarea prin
descoperire i prin cercetare,etc.;
manifestarea ineresului fa de ideile i activitile elevilor;
acceptarea i ncurajarea diversitii de idei;
meninerea unui dialog autentic cu elevii,prin utilizarea ntrebrilor de tipul:De ce....?,Dar
dac.?,Ce relaii sunt ntre? i prin ncurajarea elevilor n a pune ntrebri, n a cuta i pune
probleme,n a dialoga ntre ei;
crearea ocaziilor pentru activiti creative individuale sau de grup(de exemplu,la matematic,elevii
pot imagina probleme cu mai multe soluii, la geografie se pot practica cltoriile pe hart, la
literatur elevii pot continua o oper literar,pot compune poezii sau elabora eseuri,compuneri,etc);
aprecierea favorabil a eforturilor i aciunilorcreative ale elevilor;
provocarea elevilor la cutare,investigare,prin paradoxuri aparente,sarcini de lucru
inedite,incitante,neconvenionale,etc.;
ncurajarea gndirii divergente i a activitii independente;
stimularea curiozitii,a spiritului de observaie al elevilor;
cultivarea curajului de a ncerca, a perseverenei;
Principalele obstacole care stau n calea unei predri creative sunt: lacune n pregtirea de specialitate i
psihopedagogic a profesorului,conformismul, rutina, rigiditatea metodologic, critica prematur a
ideilor,autoritarismul,impunerea propriilor puncte de vedere,promovarea exagerat a competiiei,preocuparea
excesiv pentru evaluarea elevilor,absena condiiilor materiale din coal,accentul pus n coal pe
reproducerea informaiei,suprancrcarea colar,manuale dense,etc;
Torrance (1965) ofer cteva principii privind modul n care se pot ncuraja comportamentele creative ale
elevilor n clase. Iat care sunt acestea:
respectarea ntrebrilor neuzuale ale elevilor elevii au nevoie s fie nvai s pun ntrebri,s le
ntoarc pe toate feele,s-i asume rolul de investigatori;ntrebrile elevilor nu trebuie percepute ca
o ameninare la adresa profesorului, ci ca un aspect firesc i dezirabil al activitii didactice;
respectarea imaginaiei i ideilor inedite utilizarea ideilor elevilor n clas crete entuziasmul i
interesul acestora, stimuleaz efortul;
sublinierea valorii ideilor emise de elevi acetia pot fi ncurajai s i noteze ideile proprii, innd
anumite jurnale sau caiete de notie, s le comunice colegilor , multiplicndu-le i distribuindu-le
clasei;
oferirea oportunitilor de exprimare n absena unor evaluri immediate evaluarea este adeseori
perceput ca o ameninare, fapt care induce o atitudine defensiv i inhib creativitatea.
Predarea este eficient i creativ atunci cnd d fiecrui elev posibilitatea de a fi
intelligent,creative.Aceasta nseamn c n modul de organizare i de transmitere a informaiilor este necesar s
se in seama de stilurile de nvare ale elevilor i de preferinele lor cerebrale.Cercetrile au revelat faptul c
elevii nva n moduri diferite.
55
 Dup Linksman (1999) exist patru stiluri de nvat principale:vizual, auditiv, tactil i kinestezic.Astfel:
elevii vizuali nva vznd materiale tiprite sau grafice,privind n jurul lor, urmrind
demonstraii; au o memorie bun a textelor scrise sau a desenelor;
elevii auditivi nva cel mai bine prin ascultare i conversaie, vorbind,citind sau procesnd
gndurile cu glas tare; au memorie bun pentru dialog,muzic;
elevii tactili nva cel mai bine prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei,
prin percepii fizice sau emoionale;au memorie bun pentru evenimente legate de sentimente i
senzaii fizice;
elevii kinestezici nva cel mai bine implicndu-se activ n procesul de nvare prin simulare,
transpunere n rolurile altora,experimentale,explorare i participare la activiti din viaa real; au
memorie bun pentru aciuni i micri.
Unii elevi pentru a nva folosesc dou,trei sau chiar toate cele patru stiluri. Stilurile de nvat reprezint o
combinaie ntre predispoziiile naturale i deprinderile dobndite. Fiecrei categorii de stil de nvat i aparin
att femei ct i brbailor.
Dup ce folosim un anumit stil de nvat pentru a prelua informaiile, creierul le proceseaz i le stocheaz
ntr-una din emisferele cerebrale,fie n cea stng, fie n cea dreapt. Dei toi oamenii folosesc ambele emisfere
cerebrale, muli proceseaz i stocheaz informaiile folosind preponderent una dintre emisfere,dezvoltnd o
preferin emisferic cerebral.
Atunci cnd elevilor li se pred ntr-un care nu corespunde preferinei emisferice cerebrale proprii, e posibil
ca ei s aib nevoie de mai mult timp pentru a nva i chiar s aib dificulti n nvare. Preferina emisferic
cerebral nu constituie o opiune contient, dar cretem i evolumutilizn preponderent una dintre emisfere.
Nici una dintre emisfere nu este superioar celeilalte. Acestea pur i simplu, execut misiuni diferite,importante
pentru via. Una dintre diferenele de procesare a datelor const nfaptul c emisfera cerebral stng
proceseaz simboluri, sub forma literelor,cifrelor,cuvintelor i ideilor abstracte, pe cnd emisfera dreapt
proceseaz informaia senzorial, perceput prin intermediul simurilor, fr cuvinte.
Emisfera stng le permite oamenilor s dein darul vorbirii. n absena ei, n-am fi capabili s vorbim
despre experienele noastre ori s le comunicm altora. Emisfera cerebral stng realizeaz stocarea informaei
secvenial,pas-cu-pas. Ea absoarbe informaiile n ordine liniar, succesiv, cte una pe rnd. Preferina pentru
emisfera stng nseamn nclinaia pentru detalii, gust pentru dicionare,vocabulary, cuvinte, prezentarea logic
a faptelor,relaii de la cauz la effect, abordare raional.
Emisfera dreapt proceseaz informaiile fr limbaj. Ea percepe senzaiile vizuale, auditive,
gustative,olfactive,tactile, de micare,muzica,sunetele voci omenesti,pe cele din natur. Emisfera cerebral
dreapt stocheaz informaiile global,simultan;ea vede tabloul general dintr-o dat. ntmpin dificulti n
receptarea informaiilor pas cu pas,dac nu capt vederea de ansamblu. Preferina pentru emisfera dreapt
nseamn gndire fr limbaj,abordare intuitiv,asociaii de idei,sinteze, abordare global a informaiei,
analogii,structuri, scheme,figuri.
R. Linksman (1999) propune conceptul de supralegtur , ca o combinaie ntre preferina pentru un stil de
nvat i preferina emisferic cerebral. Exist opt supralegturi pentru nvare: vizual emisfer stng, vizual
emisfer dreapt, auditiv emisfer stng, auditiv emisfer drapt, tactil emisfer stng, tactil emisfer dreapt,
kinestezic emisfer stng, kinestezic emisfer dreapt. Autoarea citat susine c atunci cnd nvarea se
produce prin intermediul supralegturii personale, aceasta decurge n mod firesc,fr eforturi deosebite. Cnd
ns procesul de nvare se desfoar prin intermediul unei legturi de nvat care nu le este la ndemn, un
efort suplimentar devine necesar.

Metoda proiectelor (project method)

Fundamentat pe principiul potrivit cruia "viaa este o aciune i nu o munc la comand i c coala,
fcnd parte din via, trebuie s-i adopte caracteristicile" metoda proiectelor a fost iniiat de Y. Dewey i
popularizat de W. Kilpatrick.1 A fost aplicat mai ales n SUA, ncepnd din deceniul al II-lea al secolului al

1
apud Planchard, 1992, p.385 n Cerghit, I. op.cit. p.253
56
XX-lea deoarece a corespuns cerinelor educaiei pragmatice americane centrat pe omul practic, de aciune, cu
independen n gndire. A fost deci inspirat din principiul nvrii prin aciune practic, ca finalitate real
(learning by doing) i n concepia pedagogiei ultimelor decenii mbin cunotintele teoretice cu aciunea
practic. Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea elevii nvau doar s rezolve probleme autentice din
lumea real sub forma proiectelor specifice tiinei i tehnicii fr pregtire teoretic, n prezent elevii primesc
sau i aleg o tem de cercetare pe care o realizeaz sub diferite forme de studii, de investigaie i de activitate
practic, individual sau prin efort colectiv, n echip.
Proiectul se deosebete de studiul de caz prin faptul c reprezint n acelai timp i aciuni de cercetare i
aciune practic subordonate unor sarcini concrete de instruire i de educaie. Elevul reuete prin proiect s
nvee motivat tiina (att ca proces ct i sub aspectul coninutului) raportndu-se direct la activitatea practic.
Proiectul se caracterizeaz astfel:
- este subordonat realizrii unei sarcini concrete, aleas din proprie iniiativ sau sugerat de ctre profesor;
- n cazul desfurrii de ctre echip, sarcinile se stabilesc mpreun cu toi membrii grupului dup o
confruntare a prerilor i punctelor de vedere;
- elevii sunt antrenai ntr-o situaie autentic, real, de via, de practic;
- se exprim printr-o ntrebare sau o problem interesant i complex care incit la cutare, reflecie, gsire de
rspunsuri n raport cu posibilitile elevilor;
- realizarea trebuie s fie efectiv i total ntr-un timp determinat;
- se urmrete evaluarea att a cunotinelor ct i a trsturilor afectiv-atitudinale (autonomie, perseveren,
responsabilitate, cooperare, etc.);
- ca finalitate, efortul se materializeaz n scris (lucrare prezentat la sfrit de an colar sau la examenul de
absolvire, ori comunicat n cadrul unui cerc, al unor simpozioane, sesiuni de comunicare sau sub form
practic: construirea unui aparat, dispozitiv, machete, obiecte diverse, material didactic, creaii plastice, etc.,
expuse ntr-o expoziie sau n cadrul unor concursuri (nu obligatoriu);
- este o aciune care inglobeaz informaii, comportamente, triri i atitudini, de aceea metoda proiectelor are un
dublu caracter: globalitate i interdisciplinaritate;
Din punct de vedere metodologic, aceast metod trebuie combinat cu alte metode.
- realizarea presupune documentare, vizite la faa locului, emitere de ipoteze, activiti practice de laborator
sau / i de atelier, activiti de teren, gsire de soluii i verificarea lor, stabilire de condiii etc.;
- este o variant a " metodologiei nvrii prin descoperire";
- permite testarea capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale elevilor, a energiei i forei lor de
voin, inclusiv a unor nsuiri socio-morale (spirit de cooperare, de echip, onestitate, etc).
n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar, de scopul urmrit,
proiectele au fost clasificate astfel:
- proiecte de investigaie-aciune: anchete, culegeri de folclor, studii asupra deviaiei cuvintelor locale de la
forma literar, studii privind istoricul colii, dezvoltarea unei uniti economice, unei instituii socio-culturale
sub form de mici monografii, rezolvarea unor probleme sociale i civice din coal sau comunitate;
- proiecte de aciune ecologic: de protecie a mediului natural, a bogiilor naturale, de lupt mpotriva polurii,
de nfrumuseare a cartierului, a localitilor.
- proiecte de activitate manual, ca realizarea unor activiti practice de grdinrit, creteri de animale, etc.;
- proiecte de tip constructiv, ca activitate productiv de confecionare a unor materiale didactice, de construcie
a unor modele, machete, aparate, dispozitive tehnice, etc, care vin s completeze dotarea cabinetelor i
laboratoarele colare sau organizarea unor muzee colare / expoziii / simpozioane / concursuri;
- proiecte de tip probleme: elevii sunt confruntai cu o problem pe care ncearc s o rezolve (discriminri,
intoleran, violen, etc);
- proiecte de tip nvare: cu scopul mbuntirii procesului educativ, a accesibilitii acestuia (folosirea
calculatorului, a unor tehnici noi de nvare, etc.);
- proiecte de absolvire care nsumeaz activitatea pe parcursul unui ciclu colar, a unui an colar sau a unei
uniti de nvare;
- proiecte-contract sau proiecte-comandate n unitile colare cu un profil specializat, n vedera
responsabilizrii elevilor, ca viitori angajai dar i a contractanilor ca manageri sau beneficiari.
57
 n mod practic realizarea unui proiect se desfoar n mai multe etape i anume:
- alegerea proiectului (temei);
- planificarea etapelor de aciune;
- realizarea propriu-zis a etapelor de lucru;
- aprecierea activitilor desfurate i a rezultatelor (n raport cu obiectivele cognitive, afectiv-atitudinale i
acionale atinse) i a modului de participare a grupului.
n desfurarea propriu-zis a proiectului s-a constatat c cel mai dificil este stabilirea unei strategii de
elaborare n determinarea temelor i n identificarea (delimitarea) subiectelor care urmeaz s fixeze cadrul de
coninut al proiectelor, n deplin concordan cu nevoile reale de pregtire ale elevilor. Metoda proiectelor se
poate aplica ncepnd cu nvmntul primar, elevii fiind solicitai s efectueze mici studii sau s ndeplineasc
sarcini mici de aciune practic; n ciclul gimnazial subiectele de proiect vor fi mai complete n vederea
rezolvrii unor probleme specifice, pe termen scurt iar n anii liceului i mai ales n cei ai studeniei se va
aborda maxima complexitate.
Indiferent de mediul colar n care se va desfura proiectul profesorul trebuie s insiste ca efortul
principal s fie al elevilor, stimulndu-l prin ncurajarea iniiativei i a independenei n organizarea activitii,
n alegerea metodelor i a tehnicilor de lucru, n stabilirea mijloacelor materiale i tehnice necesare. n acest
context, profesorul va avea rolul de animator, de consultant sau de far de avertizare i sancionare a rezultatelor
pariale i finale dar i de a-i face pe elevi s se simt rspunztori i stpni pe ei nii, capabili de a-i urmri
ndeplinirea sarcinilor individuale, de a se autocontrola. Profesorul poate ntocmi un plan n scris care s
cuprind ntrebri, probleme, indicaii, sarcini de lucru (cunoatere i aciuni), de organizare, etapizare, dup ce
a discutat proiectul cu elevii i a analizat n grup mjloacele de realizare a acestuia. Pe parcursul desfurrii
proiectului este necesar comunicarea continu, profesorul trebuie s vegheze ca elevii s depeasc
dificultile care ar pune n pericol coerena i finalizarea acestuia. Coopernd cu elevii, profesorul va facilita
analiza critic a punctelor de vedere i va determina modul n care se va ncheia acrivitatea. Atingerea
obiectivelor propuse prin proiect depinde deci de planificarea amnunit a acestuia, de comunicare i de o
corect analiz a mediului de ndeplinire a proiectului.

nvarea prin proiect prezint deci o multitudine de avantaje. Astfel:

- asigur rolul activ i principal att pentru individ ct i pentru echip pentru c cei implicai i vor
imagina i construi mintal iar apoi vor cuta s transpun, cutndu-i mijloacele i resursele, ntr-un produs / o
creaie;
- prezint o surs puternic de motivaie, receptivitatea elevilor fiind mare datorit specificului vrstei:
nclinaie spre visare, plsmuire de proiecte, dorina de afirmare, contientizarea utilitii propriilor creaii;
- ntrete ncrederea elevilor n capacitatea lor de a lucra independent, de a alege, de a crea o situaie
problematic, de a emite ipoteze aupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie;
- pune n valoare capacitile creative, stimulndu-le n acelai timp;
- cultiv gndirea proiectiv i aciunea bazat pe prevedere i calcul, elevii nvnd s examineze i s
mediteze, s formuleze idei i s exprime diferite puncte de vedere, s verifice ipotezele i pronosticurile aupra
rezultatelor posibile, adic deprind strategia cercetrii;
- cultiv capaciti precum: planificarea succesiunii i ntinderii aciunilor, a sarcinilor de lucru,
organizarea i fixarea unor perioade de timp rezobabile pentru ndeplinirea acestora, descoperirea mijloacelor
cele mai adecvate de prezentare a rezultatelor, concluziilor, soluiilor la care s-a ajuns, capaciti att de mult
solicitate n societatea contemporan;
- familiarizeaz elevii cu o anumit disciplin a muncii, cu relaiile specifice muncii n echip dar i cu
relaiile inter-umane generale caracteristice unei societi libere;
- permite relaxarea relaiilor profesor -elevi prin cunoaterea reciproc elevi profesor a personalitii
acestora;
- faciliteaz aciuni i atitudini din partea profesorului pentru dezvoltarea, modelarea personalitii
elevilor implcai;
- este o metod excelent de testare a capacitilor intelectuale i creative ale elevilor dar i de
prognosticare, dezvluind aptitudini tiinifice, tehnice, organizatorice, manageriale;
58
 - este o metod util n orientarea profesional i de carier pentru elevi.

Elena Joia propune cteva procedee de activizare i situaii posibile de aplicare a metodei proiectelor.
Privind strict metodele i tehnicile de creativitate, autoarea consider c acestea pot fi optimizate prin:
- alternarea formelor de organizare centrate pe elev pornind, de la studii individuale care au demonstrat
ritmuri difereniate de iniiere, de dezvoltare, de aprofundare;
- iniierea progresiv a urmtoarelor procedee: gsirea tuturor aspectelor posibile, selecionarea
problemelor, selecionarea surselor, fixarea datelor utile, alctuirea de liste de atribute sau sarcini, analiza
morfologic, analiza dup criterii, imaginarea tuturor ideilor posibile, notarea imediat a ideilor, imaginarea
mijloacelor necesare, evaluarea consecinelor, gsirea utilizrilor variate, cutarea analogiilor, cutarea altor
ntrebuinri, efectuarea de modificri variate, multiplicarea, diminuarea, substituirea total sau parial,
rearanjarea obiectelor, combinarea variat, schematizarea, tipizarea, interpretarea nou, analiza erorilor,
imaginarea unor situaii, rezolvarea variat, compunerea liber;
- folosirea unor procedee ca: analiza combinatorie, concasarea, jocuri de creaie, suprapunerea, asocierea,
corelaii interdisciplinare, reducerea obstacolelor, redefinirea, liste de idei sau de control, descrierea problemei
din diverse unghiuri de vedere, inventarea de scenarii sau poveti, cutarea celui mai adecvat titlu, cutarea unor
nsuiri comune, jocuri de rol, meditaia, includerea de restricii de nvins, pe baza unor cuvinte-stimul,
alctuirea de tabele asociative, matricea de descoperire, matricea de decizie, proiectul de aciune n variante.

Bibliografie

Sorin Cristea- 1998. Dicionar de termeni pedagogici, EDP.

Sorin Cristea, 2004, Studii de pedagogie general,EDP.
Constantin Moise, 2000, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom, Iai.
Constantin Moise, 1996, Elemente fundamentale de didactic, Editura Ankarom, Iai.
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
Ioan Necu, 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti;
Ioan Cerghit, 2005, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
Ioan Cerghit, 2001, Metodologia didactic, n I. Cerchit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, O. Pnioar,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai.
Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti.
Romi Iucu- Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
I. Negre- Dobridor, I.O. Pnioar, tiina nvrii, Editura Polirom, Iai.2005.
Elena Joia, Pedagogie- Educaie i curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003.
G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti,
Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002;

59