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eficaz
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Tema 1 - psicologa de la educacin: una
herramienta para la enseanza eficaz
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Tema 2 - Alumnos excepcionales
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Causas y estrategias de intervencin: aun no se han determinado las
causas precisas de las dificultades de aprendizaje, sin embargo se han
observado DA en nios con familiares con problemas de aprendizaje
(componente gentico), algunas DA tambin pueden estar causadas por
problemas durante el desarrollo prenatal o en el parto (anoxia). Se ha
empleado tcnicas de neuroimagen y parece descartarse que las DA se
deban a una localizacin precisa en el cerebro, probablemente las DA
se deban a problemas para integrar la informacin procedente de
varias regiones cerebrales o problemas ms sutiles en estructuras y
funciones cerebrales. Se han empleado muchos mtodos para mejorar la
capacidad lectora de los nios, la enseanza intensiva durante un
determinado tiempo, puede ayudar a numerosos nios.
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2.1.2 El TDAH
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2.1.3 El Retraso mental
Caractersticas Cada vez con mas frecuencia los nios con retraso metal leve,
reciben su formacin en clases ordinarias, la caracterstica mas
distintiva del retraso mental es el funcionamiento intelectual
insuficiente, sin embargo existen grados, un nio puede ser leve
(CI55-70) y ser capaz de aprender en un aula ordinaria, o grave
(CI25-39) y necesitar educacin especial. Adems del nivel
inferior de CI, el retraso mental comprende tambin deficiencias en
las conductas adaptativas (auto-cuidado, responsabilidad social,
autocontrol e interaccin con los dems). Por definicin el retraso
mental es un estado que se inicia antes de los 18 aos y se
caracteriza por un CI por debajo de 70, con grandes dificultades
para la adaptacin a la vida diaria, para que el DSM considere
retraso estas debern manifestarse en la infancia y no despus de un
periodo de correcto funcionamiento (involucin)
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2.1.4 Trastornos fsicos
Visuales Los nios con deficiencias visuales (baja visin) pueden leer libros con
letras grandes o normal con ayuda de una lupa, los ciegos por su parte
deben emplear el tacto o el odo, en este sentido habr que analizar
cual de los dos sentidos es mas efectivo para cada nio, muchos de
estos nios tienen una inteligencia normal y su rendimiento
acadmico es bueno cuando reciben el apoyo adecuado.
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2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje
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2.2 Nios excepcionalmente dotados
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Los nios especialmente dotados tienen un CI superior a la media (>130) y /o
un talento superior en alguna materia o campo, los criterios de ingreso de
los nio en centros de educacin especial, se basan normalmente en el CI,
sin embargo cada vez mas se estn ampliando dichos criterios para
poder incluir factores como la creatividad y la dedicacin acadmica.
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Las caractersticas bsicas de este tipo de nios son
Pasin por dominar A menudo muestran un inters obsesivo por su rea de talento
su rea de talento y un alto grado de motivacin
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Un cuarto al mbito en que estos nios destacan es la capacidad de PI,
algunos investigadores han demostrado que aprenden con mayor
rapidez, procesan mas rpidamente, razonan mejor, y utilizan menores
estrategias.
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Tema 2 - Alumnos excepcionales
Vida de un nio superdotado: la prctica deliberada es una
caracterstica importante en todas las personas que terminan
convirtindose en expertas en un dominio, la practica adecuada es aquella
que se realiza a un nivel de dificultad (adecuada) para el sujeto,
proporciona una retroalimentacin correcta y ofrece oportunidades de
repeticin, una razn por la que algunos nios no llegan a ser adultos
superdotados es que unos padres excesivamente entusiastas, han
ahogado su motivacin intrnseca, con la perdida de inters por parte del
nio como consecuencia, tambin se da el caso de que muchos nios
excepcionalmente dotados no han sido convenientemente estimulados.
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La educacin de los nios superdotados: este tipo de nios, si reciben
una estimulacin insuficiente pueden convertirse en alborotadores,
faltar a clases y perder el inters por el xito, a veces estos nios
pasan inadvertidos, volvindose apticos y pasivos, los profesores
deben proporcionar retos adecuados, para que logren alcanzar las
mximas expectativas.
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Opciones de programas de estimulacin
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El SEM desarrollado por Renzulli (1998) es un programa para nios
excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del centro
escolar, el autor afirma que con dicho enriquecimiento todos los
miembros del entorno se beneficiaran, por tanto algunos de sus objetivos
son mejorar los resultados de los superdotados y de los normales.
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
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El CC es particularmente interesante para explicar como estmulos
neutros, acaban siendo elicitadores de la RC, adems de ser muy til
para explicar y comprender las ansiedades y temores de los alumnos.
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3.2.2 Condicionamiento operante
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El condicionamiento operante, CO, tambin llamado instrumental, es una
forma de aprendizaje, en el cual las contingencias marcan la probabilidad de
ocurrencia de la conducta.
Refuerzo positivo: se trata de aumentar la probabilidad de
ocurrencia de la conducta mediante la introduccin de una contingencia
positiva a la mismas, por ejemplo cuando a un nio se le felicita expresamente
por el esfuerzo realizado.
Refuerzo negativo: se trata tambin de aumentar la ocurrencia de la
operante, si embargo en este caso, se introduce una contingencia (negativa)
hasta que se produce la operante, por ejemplo cuando un padre,
insistentemente machaca a su hijo, hasta que este comienza la tarea escolar.
Castigo: se trata, en este caso, de disminuir la operante, es decir de
introducir una contingencia negativa en el caso de que se produzca la operante
a disminuir, cuando un nio grita en clase se le reprende por ello.
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En el caso del CO, la extincin se produce cuando la operante esta
carente de contingencias, dicho de otro modo, cuando el nio no
consigue su objetivo mediante la conducta, esta quedar normalmente
extinguida, por ejemplo cuando un nio, para llamar la atencin de profesor,
no para de hablar en clase, si este, el profesor, deja de prestarle atencin
(objetivo de la operante), lo mas normal, es que la conducta disruptiva se
extinga o cuando menos se minimice.
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
3.3 Anlisis conductual aplicado a la educacin
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El anlisis conductual, AC, aplicado a la educacin, suponen la puesta
en marcha de los principios del CO, con objeto de cambiar la conducta
humana, dentro de la educacin los tres principales usos del AC son:
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3.3.1 Aumento de las conductas deseadas
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Para este fin se pueden emplear varias estrategias.
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Elicitacin de refuerzo eficaces: el AC recomienda que los
profesores averigen cuales son los refuerzos mas adecuados a cada
caso y que mas y mejor calan en cada nio, para ello se ha de evaluar la
motivacin histrica (historia de refuerzos), lo que desea y no consigue, o le
es muy difcil de conseguir y la percepcin del nio de valor del refuerzo, en
este sentido se recomiendan los valores naturales como los elogios o los
privilegios y no los materiales (caramelos o dinero). Cabe mencionar en
este apartado el principio de Premack a travs del cual una conducta
altamente probable (es decir apetecible al sujeto) puede resultar como
refuerzo positivo a una menos probable, por ejemplo cuando se promete a
un nio jugar a videojuegos, si previamente hace la tarea escolar.
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Aplicacin de refuerzos contingentes: para que estos refuerzos sean
efectivos, han de aplicarse lo mas cerca posible en el tiempo de la
conducta a modificar, con enunciados del tipo si..entonces, lo refuerzos
mas eficaces son los oportunos, y despus de que el nio haya realizado la
conducta deseada.
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Seleccin del mejor programa de refuerzo: de las combinatorias,
razn (fija Vs variable) e intervalo (fijo Vs variable) el mas elicitador y el
que mas efectos tiene sobre la probabilidad de ocurrencia es el de
intervalo y mxime si se produce en su condicin de variable. En este
sentido los programas de refuerzo parcial (mxime en el caso de intervalo
variable, seguido de razn variable), en contraposicin como en refuerzo
continuo, son mas eficaces a la hora de mantener la conducta.
Normalmente el aprendizaje inicial es mas rpido mediante refuerzo
continuado, por tanto cuando los alumnos han de aprender algo nuevo el
refuerzo continuado es mas efectivo, sin embargo cuando los nios ya dominan
la respuesta, el refuerzo parcial es mas efectivo .
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
Elaboracin de contratos: un contrato consiste en poner por escrito
las contingencias y si surgen problemas y los alumnos no cumplen, el profesor
puede recordarles dicho acuerdo, el cual debe ser la expresin de la
participacin de ambas partes de forma activa.
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Empleo eficaz del refuerzo negativo: cuando un profesor dice a un
alumno tienes que quedarte en tu sitio y acabar la tarea antes de ir a
jugar, est empleado refuerzo negativo (estar sentado es aversivo para
el nio), sin embargo el uso de refuerzos negativos tiene
inconvenientes, los nios se enfadan y tienen rabietas u otras conductas
negativas. Dichas conductas suelen darse cuando los nios no poseen las
habilidades necesarias para cumplir la condicin necesaria para la
retirada del refuerzo negativo, en este caso acabar la tarea, por tanto este
es un aspecto a tener en cuenta cuando se utilizan este tipo de estrategias.
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Uso de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos pueden
aprender a diferenciar entre estmulos o sucesos a travs del refuerzo
diferencial, el instigador es un estimulo discriminativo, que se ofrece
justo antes de una respuesta, por ejemplo cuando un profesor coloca
encima de unos cuadros leos y acuarelas, el instigador aumenta la
probabilidad de ocurrencia de la conducta. Los tableros de anuncios
donde se colocan los instigadores como plazos de los proyectos, de
reunin y otros similares, tambin cuando la profesora se pone la
mano en la oreja cuando un nio habla demasiado bajo.
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Moldeamiento: cuando los profesores utilizan instigadores
asumen que los alumnos son capaces de producir las respuestas,
cuando esto no es as, es necesario el moldeamiento, dicha tcnica
consiste en ir premiando el acercamiento a la meta final, por ejemplo,
la meta final el acabar el 100% de las tareas matemticas, se puede
premiar el 50%, luego el 60% ... , hasta llegar al objetivo final. El
moldeamiento puede ser una tcnica importante para el profesor en el aula
ordinaria, dado que la mayora de los estudiantes necesitan refuerzo durante el
proceso de aprendizaje, asimismo esta tcnica puede ser especialmente
til para aprender tareas que precisen de tiempo y persistencia para
completarlas. Sin embargo se debe de utilizar este mtodo slo si no
funcionan otros de refuerzo positivo o los instigadores.
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
3.3.2 Disminucin de conductas indeseables
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Cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil indeseable, los
expertos en AF indican que el orden de estrategias que se debe utilizar es
refuerzo diferencial, interrupcin del refuerzo, eliminacin de
estmulos deseables, presentacin de estmulos aversivos.
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Estrategias para la disminucin
Atencin La atencin al modelo dependen de muchas vv, por ejemplo las personas
amables, fuertes y atpicas reciben mas atencin que las personas,
dbiles y tpicas, asimismo, en la mayora de los casos los profesores,
para los alumnos, son de estatus alto, por lo que son atendidos
Produccin Los nios pueden prestar atencin y retener la informacin del modelo,
pero debido a sus limitaciones motoras no podrn reproducir su conducta,
en este sentido la enseanza, la orientacin y la practica pueden
mejorar la funcin motriz infantil
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Segn Bandura si el nio no reproduce la conducta deseada, para
motivarlo se pude aplicar cuatro estrategias, 1) premiar al modelo, 2)
premiar al nio, 3) ensear a nio a reforzarse a s mismo, 4) mostrar
al nio las contingencias positivas de la conducta.
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4.3 Mtodos cognitivo-conductuales
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En los enfoques cognitivo-conductuales se pone nfasis en que los
estudiantes supervisen su propio trabajo, tiempo y conducta, en lugar
de que esto venga impuesto desde el exterior, estos enfoques se
fundamentan tanto en la psicologia cognitiva como en el conductismo, e
intentan modificar los conceptos errneos de los alumnos, fortalecer
sus habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular
su reflexin constructiva. Los mtodos de autoinstruccin son tcnicas
cognitivo-conductuales que tienen con objetivo ensear a las personas
a modificar su propia conducta, ayudando a cambiar los mensajes que
se dan a si mismas. En muchos casos, la estrategia consiste en cambiar
los pensamientos negativos por pensamientos positivos, hablarse a si
mismo de manera positiva ayuda a profesores y alumnos a alcanzar
todo su potencial, los pensamientos negativos sin refutar pueden
convertirse en profecas autocumplidas, los psiclogos cognitivo-
conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento
supervisando su propia conducta, en algunos casos los profesores pueden
colocar registros de auto-observacin en el aula a modo de
instigadores, sin embargo la auto-comparacin negativa es muy
perjudicial, as el mejor mtodo es que los chicos realicen anotaciones
privadas en sus cuadernos y que estas sean revisadas por el profesor.
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Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos
Aprendizaje por autorregulacin: los psiclogos educativos defienden cada
vez mas la importancia de este tipo de aprendizaje, el cual consiste en la
auto-generacin y la auto-supervisin de los pensamientos, los
sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos
pueden se acadmicos o socioemocionales.
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El aumento de la capacidad de autorregulacin esta vinculado al
desarrollo de la corteza prefrontal, algunos investigadores han
encontrado que un rendimiento alto en los alumnos correlaciona
positivamente con un buen nivel de autorregulacin (fijacin de objetivos
especficos, utilizacin de estrategias de aprendizaje, auto-supervisin, etc.)
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Mejoras propiciadas por la autorregulacin
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Los investigadores han demostrado que la enseanza de las
estrategias a los alumnos es fundamental en muchas reas
acadmicas, Barry Zimmerman et al han desarrollado un programa para
convertir a alumnos con una bajo nivel de autorregulacin en alumnos
eficientes en cuanto al uso autorregulado, el programa consta de cuatro fases.
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Programa de Zimmerman et al
Evaluacin En esta fase los nios evalan lo que realmente hacen al estudiar,
el profesor le ofrece orientacin a la hora de registra los datos,
el profesor debe evaluar la mejora en este aspecto
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4.2 La atencin
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Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos
Atencin Consiste en centrar slo en la informacin relevante ignorando los datos que
selectiva no son necesarios para la tarea que se est desempeando
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
La tendencia actual a la multitarea en nios es un ejemplo de atencin
dividida, un factor que ha influido notablemente en este aspecto es el
indiscriminado uso de distintos aparatos electrnicos. Posiblemente la
multitarea tenga efectos negativos pues fuerza al cerebro a compartir
recursos que pueden distraer la atencin de lo que puede ser lo
importante. La atencin sostenida y ejecutiva son tambin aspectos
importantes, ya que a medida que los nios y adolescentes se incorporan
a tareas de mayor duracin y complejidad, su capacidad de mantener
la atencin es crtica para logra el xito.
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4.2.2 Cambios evolutivos
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Gran parte de los estudios se han centrado en la atencin selectiva, en
un estudio se revel que nios de mayor edad y con mayores ventajas
sociales resistieron mejor la interferencia de otras exigencias durante
la tarea, centraban su atencin mejor que los mas pequeos y con
menores ventajas sociales. La propia capacidad para mantener la
atencin est asociada a la madurez escolar que comprende el
rendimiento y las habilidades lingsticas. El control de la atencin
muestra cambios importantes durante la infancia, as en los primeros de
pre-escolar los estmulos novedosos y conspicuos tienen mas
probabilidades de recibir atencin (por lo que las matemticas no
deberan ser explicadas por un payaso), sin embargo despus de los 6
o 7 aos, los nios prestan ms atencin a la informacin relevante
para el desempeo (lo cual aumenta durante el transcurso de la
enseanza primaria y secundaria, tambin para dividir la atencin), en
consecuencia los nios mayores pueden dirigir su atencin, este cambio refleja
el desplazamiento hacia el control cognitivo de la atencin de forma que
los nios actan menos de forma impulsiva y mas de forma reflexiva.
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4.3 La memoria
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Los psiclogos educativos estudian como se guarda o se codifica inicialmente la
informacin en la memoria, como se almacena o se retiene despus de
codificada, y como se localiza o recupera posteriormente, sin memoria una
persona no podra conectar los acontecimientos del pasado con el presente, en
la actualidad los psiclogos que estudian la memoria se inclinan ms
por la idea de que al recordar mas bien se reconstruye la informacin
en vez de tomarla literalmente tal y como se pens en el pasado.
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
4.3.1 Codificacin
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Cuando un estudiante escucha a un profesor, ve una pelcula o habla con un
amigo est codificando informacin, proceso en el que adems de la atencin
intervienen una serie de procesos tales como.
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Procesos intervinientes en la codificacin
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
4.3.2 Almacenamiento
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Despus de codificar la informacin los nios los nios tienen que retenerla o
almacenarla, el almacenamiento comprende tres calases de memoria, memoria
sensorial, la memoria a corto plazo, en la que se encuadrara la MO cuyos
componentes son el circulo fonolgico, el buffer visoespacial, y el ejecutivo
central, y por ltimo la memoria a largo plazo, en la MLP se haba de distintos
tipos de informacin as se distingue memoria declarativa, procedimental,
episdica y, semntica.
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La MO est asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, por
ejemplo los nios con una MO mejor poseen mejor comprensin
lectora, habilidades para las matemticas y para solucionar problemas
ms avanzadas que sus compaeros con una MO menos eficaz. Los
investigadores examinaron el rendimiento de nios y adolescentes tanto en
tareas verbales como en relativas a la memoria visoespacial, y la MO
aument significativamente desde los 8 a los 24 aos
independientemente de la tarea, en consecuencia, el periodo
adolescente puede ser importante para la mejora de la MO. En cuando al
transito de la informacin de la MCP a la MLP el modelo de Atkinson afirma
que la informacin que acede a la memoria sensorial, es all mantenida un
breve instante, sin embargo parte de la informacin, especialmente a aquella
que se presta atencin, pasa a la MCP, los autores del modelo defendieron
que cuanto mas se retiene la informacin en la MCP mayor es la
probabilidad de que est trastienda a la MLP. Pese a esto algunos
expertos contemporneos consideran que el modelo de Atkinson y
Shiffrin es demasiado simple, destacando que la MO utiliza el
contenido de la MLP de forma mas flexible que simplemente recuperando la
informacin que contiene.
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4.3.3 Representacin de la informacin en la memoria
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Teoras
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4.3.4 Recuperacin y olvido
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Se dicen que ha habido recuperacin cuando una persona recupera
informacin de su banco de datos mental, al igual que la codificacin puede
ser automtica o requerir un cierto esfuerzo. La posicin de un
elemento en una lista a recordar, afecta al recuerdo sobre este,
dndose el efecto de la posicin ordinal (recencia y primaca), as los
elementos que ocupan los primeros puestos se beneficiaran del efecto primaca
y los ltimos del efecto recencia o novedad, este efecto se aplica no solo a
listas de tems sino que tambin a textos completos, por lo que si se
explica durante la semana una leccin de historia, y el lunes siguiente
se pregunte a los alumnos, probablemente estos recordaran mejor la
parte del viernes y del lunes.
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Otro factor que influye en la recuperacin es la naturaleza de los
indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo, los
estudiantes pueden aprender a crear indicios eficaces. Otra
consideracin para comprender la recuperacin es el principio de especificidad
de la codificacin, segn el cual las asociaciones formadas en el momento de la
codificacin suelen ser indicios eficaces para su recuperacin. El concepto de
especificidad del aprendizaje es compatible con la explicacin sobre la
elaboracin: cuanta mas elaboracin empleen los nios en la codificacin
mejor ser el recuerdo, la especificidad de la codificacin y la elaboracin
revelan la interdependencia entre la codificacin y la recuperacin.
Otro aspecto de la recuperacin es la naturaleza de la propia tarea, el
recuerdo es una tarea de memoria por la que las personas evocan
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
informacin aprendida previamente, el reconocimiento es una tarea de
memoria por la que las personas identifican la informacin aprendida.
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Olvido: una forma de olvido afecta a los indicios, el olvido dependiente de
los indicios consisten en la incapacidad de recordar informacin por
falta de indicios eficaces, este concepto explicara por qu un estudiante
puede olvidar un hecho necesario incluso cuando est seguro de que
conoce la informacin.
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El principio de olvido dependiente de los indicios es coherente con la
teora de la interferencia, segn la cual no olvidamos porque perdamos
la huella, sino porque otra informacin interfiere en la recuperacin,
por ello la teora de la interferencia advierte que un alumno deber
estudiar en ltimo lugar la asignatura del primero de los exmenes.
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Otra fuente del olvido es el desvanecimiento de la memoria, segn la teora del
desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la creacin de una nueva
huella neuroqumica que finalmente se desintegrar, en consecuencia, el paso
del tiempo es responsable del olvido, sin embargo est claro que los
recuerdos se desvanecen a distinto ritmo, y si estos llevan carga
emocional pueden durar toda la vida.
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4.4 Pericia
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La capacidad de una persona para recordar informacin nueva
dependen en gran medida de lo que sabe al respecto. La influencia de los
conocimientos previos para recordar informacin se pone de manifiesto en
la ejecucin de los expertos en un dominio comparados con los
aprendices.
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4.4.1 Pericia y aprendizaje
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El estudio del comportamiento y de los procesos mentales de los expertos,
puede proporcionar ideas para que los estudiantes sean mas eficaces a la hora
de aprender, dado que los expertos les aventajan en, la deteccin de
patrones, la acumulacin de mas conocimientos de forma que
muestran mayor comprensin, en la recuperacin de los aspectos
importantes, en la adaptacin de un enfoque a situaciones nuevas y, en
general el uso de estrategias mas eficaces.
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Organizacin y conocimiento profundo: los expertos en un dominio,
disponen de redes mas elaboradas sobre el campo del que son
expertos, las consecuencias en la enseanza es que a menudo el
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Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
curriculum escolar se organiza de forma que es difcil para el alumno
organizar la informacin de modo significativo, hecho que suele
suceder cuando se explican los temas de forma superficial, en este
contexto los alumnos tienen poco tiempo para explorar el tema en
profundidad, este tipo de presentacin es tpica de las ciencias y la
historia.
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Recuperacin fluida: los expertos recuperan la informacin de forma
casi automtica y mucho mas fluida que los aprendices, de tal forma que
pueden dedicar mas recursos al procesado de mas informacin, por tanto una
tarea importante de la enseanza es desarrollar la fluidez necesaria
para desempear con competencia las tareas cognitivas.
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Pericia adaptable: los expertos y adaptables se enfrentan a las
situaciones de forma mas flexible en lugar de responder siempre de la
misma forma, en consecuencia, los profesores que poseen una pericia
adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento de las ideas
importantes y a practicas que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes. Las personas expertas caracterizadas por la eficiencia pueden
recuperar y aplicar rpidamente una informacin para excluir un tema o
resolver un problema rpidamente, obviando otros mtodos que venan
utilizando. En este sentido la innovacin tiene lugar cuando los
individuos abandonan su mtodo habitual de hacer algo y lo
reconsideran. Segn este modelo los expertos adaptables poseen un
equilibrio entre eficiencia e innovacin, as los expertos adaptables
estn motivados a aprender de los dems. En definitiva la pericia
adaptable es un aspecto fundamental en un profesor excelente, los
profesionales competentes y proclives a la adaptacin de diferentes mtodos
para satisfacer las necesidades de los alumnos tienen mas probabilidades de
guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje.
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Estrategias: Patricia Alexander utiliza el trmino aclimatacin para
describir la fase inicial de la pericia en un campo particular, en esta
fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y fragmentado,
para ayudar a los estudiantes a avanzar los profesores deben guiarles a
determinar que contenido es esencial y cual superfluo, los profesores
deben ayudarles a encontrar estrategias eficaces y practicarlas con
ellos en situaciones relevantes, antes de que los estudiantes puedan
experimentar su valor.
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Distribucin y consolidacin del aprendizaje: el estudio de ltima hora
suele producir MCP y un procesado superficial de la materia, un repaso
1 Los padres o profesores ensean a los nios a utilizar una cierta estrategia, con la
prctica, entiende sus caractersticas y ventajas. Cuanta ms estimulacin intelectual
reciban los nios en sus hogares y escuelas, ms estrategias especficas conocern y
aprendern utilizar
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4.5.3 Estrategias y regulacin metacognitiva
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Segn la perspectiva de Pressley al la clave de la educacin es ayudar
los estudiantes a aprender un amplio repertorio estrategias que
permitan la solucin de problemas. Cuando los estudiantes reciben
instruccin sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que no haban
empleado anteriormente por s mismos. Estos autores destacan que los
estudiantes se benefician cuando el profesor sirve de modelo de
aplicacin de las estrategias adecuadas y verbaliza claramente sus
pasos, asimismo al ensearles el uso de una estrategia, es tambin buena
idea explicarle sus beneficios. Sin embargo existen algunas limitaciones de
este mtodo, por ejemplo los nios pequeos a menudo no son capaces
de utilizar, de modo competente, las estrategias basadas en imgenes.
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La prctica de las nuevas estrategias no suele ser suficiente, el profesor debe
recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva,
en relacin con las antiguas, y compruebe su rendimiento en los exmenes y
otras evaluaciones. Por lo tanto el autor afirma que no es suficiente decir
intntalo, te gustar, sino intntalo y compara. Un aspecto importante
de la metacognicin es la supervisin del rendimiento una tarea.
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Esto puede incluir reconocer que hemos estudiado suficiente para un examen,
es frecuente que los nios se supervisen incorrectamente por ejemplo,
los alumnos de enseanza primaria suelen creer que estn mejor
preparados para un examen de lo que estn en realidad. Una
estrategia adecuada es estimular a tipo de alumnos a elaborar
exmenes prueba. La prctica significa que los alumnos aplican la estrategia
eficaz una y otra vez, hasta que la realizan de forma automtica. En definitiva
los autores concluyen que la enseanza de estrategias por parte de los
profesores est lejos de ser suficientemente completa e intensa, tal y
como necesitaran los alumnos para aprender a utilizar las mismas
eficazmente. stos autores defienden que es necesario estructurar la
educacin, de manera que los estudiantes puedan recibir ms oportunidades
para convertirse en aprendices estratgicos competentes, y que tengan
cuenta que muchas de ellas (estrategias) dependen de los conocimientos
previos.
5.1 Introduccin
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Un objetivo de la educacin importante es ayudar a los estudiantes a
comprender los conceptos principales de un tema, en lugar de limitarse a
memorizar los datos aislados, en muchos casos los profesores mejoran la
comprensin conceptual cuando exploran un tema en profundidad.
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5.1.1 Los conceptos
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Los conceptos son ideas sobre lo que representan las categoras, lo
que un sujeto piensa que son los objetos de dichas categoras. As
conceptos y categoras nos ayudan a simplificar y resumir el mundo. Asimismo
los conceptos ayudan a recordar y a hacerlo de manera mas eficiente, cuando
los estudiantes agrupan objetos para formar un concepto, pueden recordarlo
luego, y recuperar sus caractersticas. Adems es evidente que los
conceptos permiten una comunicacin mas eficiente. Los estudiantes
forman conceptos a travs de las experiencias directas, con los propios
objetos, o con smbolos, las palabras y formulas matemticas son smbolos de
una realidad, algunos de estos conceptos pueden ser simples, claros y
concretos, mientras que otros pueden llegar a ser sumamente complejos y
abstractos.
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5.1.2 Fomento de la formacin de conceptos
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El proceso de formacin de conceptos comienza con el conocimiento de
las caractersticas de un concepto determinado.
Aprendizaje de las caractersticas: es un aspecto importante, el
conocimiento de sus caractersticas o aspectos y sus atributos mas relevantes.
Definicin y ejemplos de conceptos: un aspecto importante en la
enseanza de los conceptos es la claridad en la definicin y al mismo
tiempo es adecuado ofrecer ejemplos y contraejemplos, as la
estrategia de la regla y el ejemplo es un medio eficaz para la
enseanza.
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Lonche et al observaron una diferencia en cuanto a las categora elegidas por
nios ( camiones, coches, maquinas, dinosaurios y pelotas) y las nias
(vestidos, disfraces, libros, y lectura).
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Categorizacin jerrquica y mapas conceptuales: la categorizacin es
importante, ya que al incluir un miembro en una categora, en la recuperacion
de la informacin se podrn aportar datos ya codificados para la categora,
pero que no estaban presentes en el momento del aprendizaje de concepto
concreto. Un mapa conceptual, es una representacin visual de las
conexiones que establece un concepto, as su elaboracin por parte de
los estudiantes facilita su aprendizaje, asimismo el mapa conceptual
puede incluir elementos supraordenados y ejemplos del concepto.
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Comprobacin de hiptesis: las hiptesis son suposiciones que pueden
ponerse a prueba mediante comprobacin emprica, los estudiantes se
benefician de la prctica de la elaboracin de hiptesis de lo que es y
no es un determinado concepto, una forma de formular hiptesis es
definir una norma por la que los elementos se podrn incluir o no en
una categora.
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Comparacin de prototipos: los sujetos deciden si un elemento pertenece o
no a una determinada categora comparndolo con el elemento o elementos
mas caracterstico de dicha categora, el prototipo, de esto se desprende que
no todos los elementos pertenecientes a la misma categora son igualmente
prototpicos de la misma.
!
5.2 Pensamiento
!
5.2.1 Definicin
!
El pensamiento comprende el manejo y la transformacin de la
informacin almacenada en la memoria, por ello se define al
razonamiento como el manejo mediante reglas lgicas de esta
informacin
Criticar y poner a juicio, siempre que sea posible, ideas y asunciones de otros
Plantear preguntas y especular mas all de lo evidente con el objetivo de crear nuevas
ideas
!
Una forma de estimular el pensamiento crtico en los estudiantes, es
introducir temas y artculos controvertidos , a fin de debatir las dos
caras de la misma moneda, algunos profesores se niegan a introducir a los
alumnos en este tipo de debates, pues lo consideran poco correcto e incluso
desagradable, sin embargo se fomenta el pensamiento crtico cuando se
expone a los estudiantes a distintos puntos de vista, en estas
circunstancias suele ser beneficioso para los alumnos que los profesores
eviten dar sus propias opiniones , dejando que los chicos exploren con
libertad.
!
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39
!
Tema 5 - Procesos cognitivos complejos
Pensamiento creativo: la creatividad es la capacidad de pensar en algo
de manera novedosa y original, logrando soluciones singulares para
los problemas, Guildford diferencia entre pensamiento convergente
( necesario para las pruebas de CI tradicionales) y el pensamiento
divergente ( que produce muchas respuestas a una misma pregunta y
es caracterstico de la creatividad), aunque la mayora de los es
creativos son bastante inteligentes, no sucede necesariamente al
revs, es decir las personas muy inteligentes no son necesariamente
mas creativas, muchos estudiantes con altos CI no son altamente creativos.
!
Pasos en el proceso creativo
!
Sin embargo autores com Cskszentmihalyi sostienen que los creativos
no siempre pasan por estas fases, por ejemplo durante la incubacin, la
elaboracin o la evaluacin se pueden generar ideas novedosas.
!
Enseanza y creatividad: un objetivo educativo importante es ayudar a
los estudiantes a ser mas creativos, asimismo los profesores deben
reconocer que los estudiantes mostraran mas creatividad en unas reas
que en otras, el diseo de las aulas y las escuelas pueden influir en la
creatividad, as es mas probable que una escuela que fomente el trabajo
independiente, que sea estimulante, y que permita un acceso fcil a
los recursos fomente la creatividad. Asimismo es preocupante que la
legislacin haya podido perjudicar la creatividad durante el desarrollo
del pensamiento infantil, al centrar su atencin me la memorizacin de
contenidos para las pruebas estandarizadas.
!
Estrategias para mejorar y fomentar la creatividad
Fomentar la motivacin interna: si bien no en todos los casos, pero la mayora de veces
las recompensa materiales cercenan la MI del alumno, en el caso de los alumnos creativos,
esta MI es el motor de su accin y si esta se erradica traspasando la MI a ME ( regalos) se
estar apagando el motor que empuja al alumno a aprender, as las evaluaciones
formales disminuyen la MI y la creatividad
Animar a los estudiantes a asumir riesgos: asumir proyectos que quiz no funcionen,
para desensibilizar al alumno del fracaso, el miedo al fracaso impide muchas veces
iniciar cualquier conducta creativa
!
5.3 Soluciones creativas
!
5.3.1 Pasos para lograr solucionar problemas
Desarrollar buenas Una vez localizado el problema se han de elaborar las estrategias
estrategias para adecuadas como establecimiento de submetas, los algoritmos
solucin de (garantizan el xito de problemas bien definidos), heursticos en
problemas caso de problemas con posibles soluciones ( no garantizan el xito
pero son rentables coste/beneficio), anlisis de medios/fines (es
una estrategia heurstica que permite valorar la situacin y evaluar
las necesidades (medios) para disminuir la diferencia entre las dos
situaciones, este mtodo puede incluir submetas y es uno de los mas
utilizados)
Fijacin La fijacin consiste en emplear una estrategia previa que impide afrontar un
problema desde una nueva perspectiva, la fijacin puede ser funcional ( un
estudiante clava un clavo con un zapato, ha superado la fijacin
funcional), puede ser tambin fijacin mental cuando el sujeto intenta
solucionar el problema de la misma forma que lo hizo en el pasado. Una
buena estrategia es mostrar una mentalidad abierta hacia estos cambios y
verificar que esta fijacin mental no impida que a la clase lleguen las nuevas
tecnologas, que puedan hacer las clases mas interesantes y productivas
!
Cambios evolutivos: una manera de estudiar los cambios evolutivos es
en la solucin de problemas es el enfoque denominado enfoque de
valoracin de reglas, que se basa en la habilidad infantil de utilizar
eficazmente reglas para solucionar problemas segn van creciendo, incluso
los nios pequeos comienzan a utilizar reglas para solucionar
problemas, sin embargo presentan algunas desventajas que les
impiden resolver problemas eficazmente. Su falta de planificacin es
especialmente notable, si bien esta aumenta notablemente durante la
primaria y secundaria, se observa una tendencia a la impulsividad que
aun conociendo la estrategia no la ponen en practica de forma
espontnea, y dado que la planificacin requiere a menudo la inhibicin de la
conducta los nios mas pequeos fallan en dicha tarea, otra de las razones
por la que los nios mas pequeos fallan en comparacin con los
adolescentes es que estos han estado acumulando mas informacin
sobre el tema. As en general los adolescentes tienen una mayor capacidad
para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de solucin de
problemas, adems los adolescentes descartan mejor informacin no
necesaria.
!
Aprendizaje basado en tareas problemas: en este tipo de aprendizaje
destaca la resolucin de problemas autnticos cotidianos, el
aprendizaje basado en problemas se utiliza en un programa
denominado youthALIVE donde los estudiantes resuelven problemas
asociados a las fases de concebir e instalar exposiciones del Museo de
Indianapolis.
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Tema 5 - Procesos cognitivos complejos
Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan sobre
problemas reales con significado, creando productos tangibles, el
aprendizaje basado en proyectos y el basado en problemas se
consideran a veces sinnimos, sin embargo el basado en proyectos
presta mas atencin al producto final, y los tipos de problemas del
enfoque basado en proyectos son similares a los tratados por los
cientficos y otros profesionales.
!
Los ambientes del aprendizaje basado en proyectos se caracterizan
por cinco principales particularidades, una pregunta clave, indagacin
real situada en circunstancias autenticas, colaboracin, andamiaje,
producto final.
!
5.4 La transferencia
!
Un objetivo cognitivo complejo importante es que los alumnos sean capaces de
aplicar lo que aprenden en una situacin a otras similares, un objetivo
importante de la escolarizacin es que los alumnos aprendan cosas
que puedan aplicar fuera del aula.
!
5.4.1 Definicin
!
La trasferencia se produce cuando una persona aplica conocimientos previos al
aprendizaje o resolucin de problemas en una nueva situacin, tambin se
produce cuando un estudiante lee y aprenden sobre el respeto y lo pone en
practica fuera de la escuela. Algunos expertos sostienen que la mejor
manera de garantizar la transferencia es ensearla de forma explcita,
al preparar a los estudiantes de forma que los problemas a los que se
puedan enfrentar en el mundo real sea, en el peor de los casos, de
transferencia cercana, la diferencia entre el nivel de aprendizaje presente de
los estudiantes y los objetivos del aprendizaje disminuyen considerablemente,
otras experiencias que pueden mejorar la transferencia es la exposicin de uno
o mas ejemplos de un concepto.
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5.4.2 Tipos de transferencia
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Transferencia cercana: es un tipo de transferencia que se produce cuando
el aprendizaje en el aula es similar al aprendizaje inicial ( cuando los
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Tema 5 - Procesos cognitivos complejos
estudiantes aprenden a usar la maquina de escribir, este aprendizaje
lo transfieren al teclado del PC.
!
Transferencia lejana: implica la transferencia a una situacin muy
distinta de la original (un estudiante que ayuda a un arquitecto con
unos planos, gracias a los conocimientos aprendidos en geometra que
aunque aplicados originalmente para otro tipo de problemas), es
estudiante es capaz de transferir este a la nueva situacin.
!
Transferencia de orden inferior:se produce cuando el aprendizaje
anterior se transfiere de forma automtica (a menudo
inconscientemente) a otra situacin (habilidades muy practicadas,
donde no es necesario la reflexin).
!
Transferencia de orden superior: esta es consciente y exige esfuerzo,
se establecen conexiones entre lo aprendido y la nueva situacin, requiere la
abstraccin de una regla general para su aplicacin en un contexto
distinto. Salomon y Perkins subdividen la transferencia de orden
superior en hacia adelante (cuando los estudiantes piensan como pueden
aplicar lo aprendido, ha de conocer algo sobre la nueva situacin) y hacia
atrs (cuando los estudiantes piensan en una situacin pasada en busca
de informacin les ayude a resolver una situacin actual en un nuevo
contexto.
!
Las practicas culturales pueden influir en la facilidad o dificultad para
la transferencia de conocimientos .
!
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Creacin de una La comunidad escolar est compuesta por todos aquellos miembros
comunidad que estn relacionados de alguna forma con la escuela, profesores,
cooperativa alumnos, padres, personal no docente, vecinos del bario, etc.
!
Enfoques de aprendizaje cooperativo
!
Evaluacin del aprendizaje cooperativo: como se ha dicho el aprendizaje
cooperativo tiene ventajas de que aumenta la interdependencia y la interaccin
entre los alumnos, mejorando la motivacin y el aprendizaje, sin embargo
tienen posibles inconvenientes como pueden ser en el caso de alumnos
muy retrasados lastraran la marcha del grupo, hay ciertos alumnos
que prefieran trabajar solos, que algunos alumnos se distraen con el
ambiente social que se crea, o que muchos alumnos carecen de las
habilidades necesarias para colaborar de forma eficaz. Los profesores
que deciden integrar en sus clases el aprendizaje cooperativo debe prestar
atencin a estos y otros inconvenientes.
!
6.3 Estructura y composicin de los grupos
!
6.3.1 Composicin del grupo
!
Los enfoques del aprendizaje cooperativo recomiendan en general
formar grupos heterogneos, maximizando las oportunidades de
tutora y apoyo entre iguales, mejorando las relaciones entre sexos y
etnias, y garantizando que cada grupo tenga al menos un estudiante
que realice el trabajo.
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Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas
Capacidades heterogneas: una de las principies razones para formar
grupos con capacidades heterogneas es que se benefician los estudiantes
con un rendimiento inferior, algunos crticos indican que esto resta
rendimiento a los alumnos mas avanzados, sin embargo, estos siguen
manteniendo puntuaciones superiores en sus propias evaluaciones, estos
estudiantes suelen asumir la funcin de profesor, cosa que no ocurre en
los grupos mas homogneos, se producen adems otro efecto cuando se
juntan alumnos con capacidades medias, altas y bajas, el alumno medio
queda excluido de la relacin alumno alta-capacidad/ alumno baja-
capacidad, sin embargo estos alumnos de media capacidad podran
beneficiarse si la mayora de los miembros tuviesen una capacidad
media.
!
Heterogeneidad respecto a las etnias, o grupos socioeconmicos
dispares: algunas de las razones para formar grupos heterogneos fue
mejorar las relaciones entre las facciones sin embargo pronto se vio que la
mera reunin no mejoraba estas relaciones, para tratar de asegurar estos
hechos una de las recomendaciones que se han realizado por parte de los
expertos es la posicin de los miembros dentro del grupo no sea
demasiado evidente, en el sentido de que resalte su peculiaridad, por
ejemplo no se debera poner a chicos blancos con chicos negros,
siendo todos los blancos de un nivel socioeconmico alto, sino que al
revs, ademas se debe evitar que en los grupos haya un solo miembro
de una etnia o situacin social en particular, por ultimo en los grupos
mixtos, los chicos suelen ningunear a las chicas, por lo que una
estrategia general seria incluir igual numero de chicas y chicos.
!
Habilidades para la formacin de equipos: un buen aprendizaje
cooperativo requiere tiempo para pensar en las habilidades para la formacin
de los equipos, esto implica pensar en como iniciar la formacin, ayudar a los
estudiantes a escuchar mejor, ofrecerles oportunidades para que aprendan a
contribuir en los grupos, etc.
!
Estructura de la interaccin en grupos pequeos: una manera de facilitar
el trabajo de los estudiantes en grupos pequeos es asignarles funciones
talase como, motivador, moderador, coordinador, supervisor,
secretario, etc., dichas funciones facilitan que el grupo trabaje con
eficacia y otorga a los miembros cierta percepcin de importancia,
como se recomienda que los grupos no superen los 5-6 miembros cada
uno puede tener mas de una funcin, incluso no hay necesidad de
asignarlas todas.
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Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas
Otra manera de estructurar el grupo es asignar a unos estudiantes la potestad
de resumir y a otros la de escuchar, y dado que hacer un buen resumen
beneficia al que lo hace mas que al que lo escucha, estos roles
deberan ser rotativos.
!
6.4 Programas socioconstructivistas
!
6.4.1 Fomento de una comunidad de aprendices: el proyecto Jasper
!
Programa socioconstructivista que se centra en el desarrollo de la
lectura-escritura y la biologa, el programa estimula la reflexin y el debate
por medio de la intervencin de adultos como modelos, la enseanza de nios
por parte de nios, y la consulta en linea mediante ordenadores.
!
Como est establecido actualmente, se desarrolla en escuelas de enseanza
primaria urbanas y es adecuado para nios de entre 6 a 12 aos. La reflexin y
el debate son dos dimensiones importantes en el programa. Aunque los
profesores participan en la eleccin del tema, un objetivo importante es que,
de manera gradual, los estudiantes sean responsables del aprendizaje. El
programa FCL destaca tres estrategias que estimula la reflexin y el debate.
!
Adultos como modelos: los visitantes expertos en el tema los profesores de
aula introduce las ideas principales y los principios difciles al inicio. El adulto
demuestra cmo pensar y reflexionar durante el proceso de identificacin de
temas de estudio, los adultos piden continuamente los estudiantes que
justifiquen sus opiniones y que luego la respalden con pruebas.
!
La enseanza de nios por parte de otros nios: Brown afirma que tanto
los nios como los profesores enriquecen la experiencia del aprendizaje en el
aula, al contribuir con su experiencia particular. En este caso, los estudiantes
mayores ensea a los ms pequeos mediante correo electrnico o
personalmente. El FCL utiliza la enseanza recproca, en la que los
estudiantes se turnan para liberar la discusin de un grupo pequeo.
La enseanza recproca requiere que los estudiantes comenten textos
complejos, colaboren y compartan sus experiencias y opiniones
personales sobre un tema en particular, por lo tanto la enseanza
recproca puede ser aplicada entre profesor y estudiante o entre los
propios estudiantes. Adems tambin se utiliza una versin modificada del
aula rompecabezas, a medida que los alumnos elaboran los borradores
preliminares de los trabajos, participan en sesiones de conversacin, adems
de minirrompecabezas.
!
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Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas
Los productos de trabajo de los estudiantes suelen presentarse como texto o
charlas que incluye carteles, presentaciones, documentos escritos, ideas para
trabajar con los nios ms pequeos. La evaluacin de los investigadores del
programa de fomento de una comunidad de aprendices indica que tiene como
consecuencia un mayor rendimiento en la lectura, la escritura la solucin de
problemas.
!
6.4.2 Escuelas para pensar
!
Programa que combina aspectos del proyecto Jasper y el CSILE, las
escuelas para pensar, SFT por sus siglas en ingls, son otro programa
socioconstructivista que trata de mejorar lo que en la mayora de las
ocasiones ha sido la tnica general, los estudiantes pueden ser capaces de
repetir varios principios que han aprendido en Ciencias, pero muestran
dificultades para explicar los acontecimientos cientficos mas
cotidianos, al mismo tiempo muchos alumnos adquieren informacin
suficiente para aprobar los exmenes pero carecen de comprensin profunda
del tema.
!
Currculo: los tres programas centrales de las escuelas para pensar destacan
la importancia de que los alumnos piensen sobre los problemas del
mundo real, las actividades basadas en problemas y en proyectos son
los puntos centrales del currculo, haciendo hincapi en la
investigacin profunda.
!
Instruccin: los tres programas de SFT comprenden un cambio en el
ambiente del aula. En muchas escuelas tradicionales lo que se hace
bsicamente es que los estudiantes escuchen, observen y hagan en general lo
que el libro diga que hagan, por el contrario los programas SFT
proporcionan a los alumnos muchas oportunidades de planificar y
organizar su propio trabajo, estos programas tambin motivan a los
alumnos a trabajar en grupo, los estudiantes evalan y analizan
mediante intercambio reciproco continuo con sus compaeros,
profesores y expertos. El mbito de las Escuelas para Pensar no es
simplemente el descubrimiento libre, tambin supone una cantidad
considerable de actividades estructuradas.
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Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas
Comunidad: las proyectos Jasper, FCL y, CSILE destacan todos ellos en la
importancia de ofrecer a los alumnos y a los profesores la oportunidades
para considerarse parte de un equipo y miembros de una comunidad
mas amplia, a menudo los problemas tienen un enfoque comunitario,
para estimular a los estudiantes a pensar de que manera pueden
emplear el aprendizaje y la solucin de problemas para comprender
mejor y contribuir al mundo que les rodea.
!
Tecnologa: este tipo de proyectos emplea la tecnologa para romper el
aislamiento del aula y se anima a los estudiantes a contactar va email
con otros estudiantes.
!
Evaluacin: los objetivos de los proyectos no son mejorar las
calificaciones de los estudiantes en los exmenes, la evaluacin se
centra el alcanzar competencias precisas como por ejemplo la lectura
para poder contestar correctamente preguntas de una investigacin,
de forma que la evaluacin se coordina de forma continua con el aprendizaje y
la instruccin y se potencia la autoevaluacin.
7.1 Introduccin
!
El conocimiento experto, denominado a veces conocimiento de la
materia, supone un conocimiento excelente sobre la materia al que se le
aplica, si embargo esto no supone que confluyan en las misma persona
conocimiento experto y conocimiento pedaggico, aquel conocimiento
que se tiene sobre como ensear la propia materia, as los profesores
expertos no slo conocen su materia sino que ademas conocen como
ensearla, conocen su estructura, lo cual les permite crear mapas
conceptuales para que los alumnos lleguen a comprender de la forma
mas eficaz posible dicha materia. Un profesor excelente sabe que aspectos
de la materia son susceptibles de dificultar el aprendizaje entre sus alumnos y
trata de adelantarse y mejorar estas reas.
!
7.2 Lectura
!
El experto el lectura Stahl sostiene que los principales objetivos de la
enseanza de la lectura son, 1) reconocer automticamente las
palabras, 2) comprender el texto, 3) motivar a los alumnos a leer y a
apreciar la lectura, dichos objetivos como es lgico estn interrelacionados.
!
7.2.1 Un modelo evolutivo de la lectura
!
Segn Sthall las habilidades de lectura se desarrollan en 5 fases, siendo los
limites de edad aproximados pero que sin embargo, aportan una idea
general de los cambios evolutivos en el aprendizaje de la lectura.
!
Fases de Chall
Fase 0 Desde el nacimiento hasta el ingreso en primaria los nios van dominado,
muchos de los nios aprenden la progresin izquierda derecha, e incluso a
leer palabras que estn escritas en las seales
Fase 3 Los nios comienzan a extraer informacin de los textos, aprenden a leer
para aprender en el transito de la fase 2 a 3
!
7.2.2 Sistemas de reglas del lenguaje
!
Los buenos lectores dominan las reglas lingsticas bsicas
Sintaxis Estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases
adecuadas, la sintaxis se centra especialmente en las habilidades
gramaticales, un nio con habilidades gramaticales deficientes para
hablar y escuchar una frase no comprender tampoco la misma frase
escrita
!
7.2.3 Enfoques de la lectura
!
Los expertos en lectura siguen debatiendo como se debera ensear a los nios
a leer, actualmente el debate se centra en el enfoque fontico o
integral.
!
Enfoque fontico por su parte afirma que la enseanza de la lectura debera
centrase en la fontica y las reglas bsicas para traducir los smbolos
escritos a sonidos, por tanto los materiales deben ser sencillos, y slo
despus de que los nios hayan aprendido las correspondencias entre
smbolo y sonido, se pasar entonces a materiales o textos mas
complejos.
!
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Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Enfoque integral (reconocimiento de la palabra o frase por el contexto) por
su parte asume que la lectura debe ensearse de forma paralela al
idioma materno del nio ( de su aprendizaje), por lo que los materiales
sobre los que se practica deben ser complejos, y en todo caso con
significado, la lectura debe acompaarse con las habilidades de
escucha y escritura, as la mayora de los programas integrales
comparten la idea de que la lectura debe integrarse con otras materias
como las ciencias y que el material debe pertenecer al mundo real.
!
Los nios pueden beneficiarse de de ambos sistemas de aprendizaje, pero la
instruccin en fontica deben descartarse en los primeros cursos, en
un estudio se analizaron ambos sistemas y se concluy que la
enseanza intensiva en fontica mejor el rendimiento en lectura en
los estudiantes con habilidades lectoras deficientes, mientras que una
instruccin integral benefici a los estudiantes con mejores
habilidades lectoras.
!
Por su parte Mayer et al, concluyen en la actualidad que la enseanza
fonolgica es un aspecto clave a la hora de aprender a leer y que la conciencia
fonolgica comprende dos estrategias, por un lado la combinacin y por otro
lado la segmentacin. Los investigadores han comprobado que una
adecuada formacin fonolgica tiene tres caractersticas, 1) est
integrada con la lectoescritura, 2) es sencilla, y 3) se realiza en
pequeos grupos, no con la clase completa, otra de la conclusiones es
que los nios se benefician de la lectura oral guiada, lectura en voz
alta con feedback. En otra investigacin se encontr que en las aulas ms
eficaces los profesores mostraron un control del aula excelente, basado
en el refuerzo positivo y la cooperacin, por tanto una enseanza
equilibrada en habilidades, lectura y escritura, andamiaje y adaptacin de las
demandas es la mejor estrategia. Adems los alumnos cuyos profesores
les asignan mas horas de lectura son mas eficaces en la tarea.
!
7.2.4 Enfoques cognitivos
!
Los enfoques cognitivos de la lectura destacan la importancia de la
descodificacin de las palabras, los conocimientos previos y en
desarrollo de estrategias de lectura.
!
Descodificacin y comprensin de las palabras: se subraya el proceso
cognitivo por el cual se descodifican las palabras, en este sentido son
importantes algunas estrategias metacognitivas, la metacognicin est
involucrada en la lectura en la medida que los lectores competentes
adquieren control sobre sus propias habilidades y comprenden como
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!
Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
funciona la lectura, por tanto comprenden la esencia de lo que leen.
Algunas estrategias metacognitivas son, echar primero un vistazo
general al texto, localizar la informacin importante mientras se lee
( prestando mas atencin a esta), supervisar la comprensin lectora
( volviendo atrs si es necesario) y adaptar el ritmo a la intensidad o
complejidad. Muchos lectores principiantes o deficientes no reconocen
las palabras de forma automtica, por lo que su capacidad de
procesamiento queda muy limitada, a medida que el procesamiento de las
palabras y frases se hace mas automtica, se dice que la lectura se
hace mas fluida. Esta fluidez se puede mejorar si: 1) los alumnos
escuchan leer el prrafo antes y despus de que les toque a ellos
(practica asistida), 2) invierten mucho tiempo en leer varios prrafos,
3) leer en voz alta con expresin y ritmo adecuado.
!
Conocimientos previos: el enfoque cognitivo destaca que los
conocimientos previos que se tengan sobre el tema del que se est
leyendo influir tanto en las inferencias como en el recuerdo que se de
del mismo, por tanto si se comprueba que los alumnos no tiene
conocimientos previos o estos son escasos los profesores pueden
proporcionar actividades pre-lectura.
!
Desarrollo de estrategias de lectura experta:
Los investigadores recomiendan a los profesores que orienten a sus alumnos
para adquirir buenas estrategias lectoras. Varios autores han elaborado el
enfoque de instruccin de las estrategias transaccionales enfoque que
destaca la formacin de estrategias especialmente metacognitivas, se
considera que resumir, por ejemplo, es una estrategia metacognitiva.
!
7.2.5 Enfoques socioconstructivistas
!
Los enfoques socioconstructivistas llevan al primer plano los aspectos
sociales de la lectura, la contribucin del contexto social al aprendizaje
infantil comprende factores como la importancia que tenga la lectura en
la comunidad del nio, la exposicin va parental a los libros, y el
currculo oficial de lectura. Mientras que los constructivistas destacan
la construccin personal del significado de la lectura, los
socioconstructivistas destacan el significado de negociar el significado
socialmente. Los mtodos socioconstructivistas destacan la importancia de
ofrecer a los estudiantes oportunidades para practicar en dilogos
prcticos sobre lo que han ledo.
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Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
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Enseanza recproca: la enseanza reciproca puede referirse tambin a un
profesor y un estudiante, en este mtodo los profesores explican
inicialmente las estrategias y muestran la manera de utilizarlas para
comprender el texto, despus, piden a los estudias que las practiquen,
apoyndoles segn las aprenden.
!
Relacin entre la escuela, la familia y la comunidad: desde la
perspectiva socioconstructivista, las escuelas no son el nico contexto
relevante para la lectura, as familias y comunidades son importantes.
La experiencia con el lenguaje de los alumnos de familias de bajos
ingresos es preocupante, asimismo este tipo de investigaciones revel que
nios de familias con altos ingresos tenan el doble de experiencia
lingstica que los de familias con ingreso medios, ademas lo
estudiantes que no leen fuera del horario escolar pueden quedar
rezagados durante la enseanza primaria.
!
7.3 Escritura
!
Los profesores universitarios indican que el 50% de los alumnos graduados de
bachillerato carecen del nivel de escritura necesario para la universidad, las
observaciones efectuadas en distintas aulas se ha visto como los alumnos
adquieren competencia cuando los profesores dedican un tiempo
considerable a ensear a sus alumnos a escribir con entusiasmo.
!
7.3.1 Cambios evolutivos:
!
En la primera infancia, las habilidades motoras infantiles estn lo
suficientemente maduras como para que el estudiante comience a escribir
letras o incluso su nombre. Los nios de 5 aos pueden reproducir letras
y copiar palabras cortas, sin embargo en los primeros cursos de
primaria los nios a menudo siguen escribiendo letras como b y d de
forma invertida, en este momento evolutivo si otros aspectos son
normales, esta inversin se considera producto de la maduracin, y
completamente normal. Asimismo cuando empiezan a escribir los nios
suelen inventarse la ortografa de alguna palabras, tanto profesores
como padres deben estimular la escritura sin preocuparse demasiado
de la formacin de las letras o la correccin de la palabra, dado que
estos errores son normales en el proceso de aprendizaje, se pueden corregir
pero de una manera positiva y de forma que no se inhiba la
espontaneidad.
!
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Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Segn mejoren sus habilidades lingsticas y cognitivas, tambin lo
harn sus habilidades de escritura, los conocimientos avanzados de
sintaxis y gramtica sirven como fundamento para escribir mejor, adems
tienen gran importancia las habilidades cognitivas como la organizacin y el
razonamiento lgico. Un meta-anlisis reciente demostr que 1) la
instruccin de estrategias, 2) resumen, 3) ayuda de iguales y
4)establecimiento de metas, fueron estrategias que mejoraron
considerablemente el redimiendo en escritura.
!
7.3.2 Enfoques cognitivos
!
Se considera que la planificacin, la solucin de problemas, la revisin y las
estrategias metacognitivas, son especialmente importantes para mejorar la
escritura de los estudiantes.
!
Planificacin: implica esquematizar y organizar la informacin del
contenido, por ello los profesores deben explicar a los estudiantes como se
esquematiza y organiza un artculo y ofrecerles reglamentacin sobre su
esfuerzo.
!
Resolucin de problemas: gran parte de la instruccin de escritura en la
escuela implica ensear a los alumnos la forma correcta de escribir, sin
embargo la escritura es mucho mas que eso, un psiclogo denomin al proceso
de solucin de problemas en la escritura como la creacin de significado.
El problema de la escritura el objetivo del texto, la audiencia, y el
papel del escritor en el texto que hay que escribir.
!
Revisin: la revisin es el elemento principal de la escritura eficaz,
comprenden la redaccin de mltiples borradores y el feedback por
parte de los expertos, adems tambin incluye deteccin y correccin de
errores, es sabido que los escritores con mas edad y mas destreza
revisan mas sus escritos que los aprendices.
!
Metacognicin y estrategias: el propio control de la escritura es un proceso
importante, ello supone ser receptivo al feedback y aplicar lo aprendido,
estrategias que se deben ensear son, preescritura; planificacin, revisin
y edicin (fundamentales); resumen; combinacin de oraciones.
!
7.3.3 Enfoques socioconstructivistas
!
Los enfoques socioconstructivistas subrayan que la escritura se
comprende mejor como un proceso inmerso en la cultura, en vez de
generado de forma interna.
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!
Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
El contexto social en la escritura: los estudiantes deben participar en
una comunidad de escritura para comprender la relacin escritor-
lector y aprender a reconocer como su perspectiva puede diferir de la
de otros. Algunos profesores valoran notablemente la escritura sin embargo
para otros no tiene tanta importancia, un estudio reciente puso de
manifiesto que la escuela donde los alumnos mostraban un elevado
nivel del lengua y escritura, el rea de lengua tenia prioridad en el
equipo directivo del colegio.
!
Escritura significativa y reuniones estudiante-profesor: segn el
socioconstructivismo la enseanza de la escritura debe ofrecer espacio
donde los nios elaboren textos complejos relacionados con la vida
real y con significado personal, adems las reuniones sobre escritura
profesor-estudiante son un apoyo importante.
!
Colaboracin entre iguales: cuando se trabaja en grupo los escritores
experimentan el proceso de indagacin, aclaracin y elaboracin, aspectos
relevantes en la escritura, adems los chicos suelen beneficiarse de los
comentarios y correccin de los compaeros, cuando se escribe
simplemente para cumplir con las expectativas del profesor se
producen textos limitados de imitacin y conformismo.
!
Relacin entre la escuela y la comunidad: en el enfoque sociocultural es
importante conectar las experiencias de los estudiantes en la escuela con la del
mundo exterior. Pensemos en escritores expertos de nuestra comunidad, como
periodistas y otros autores y editores a quienes podemos invitar a clase para
dar una charla sobre su trabajo.
!
7.4 Matemticas
!
7.4.1 Cambios evolutivos
!
De Educacin infantil al segundo curso de primaria: los nios poseen una
comprensin sustancial de los nmeros antes de comenzar el primer curso de
primaria, la mayora pueden contar con precisin el nmero de objetos
de un conjunto, sumar y restar cifras, as los nios suelen entrar en la
escuela con distintos conocimientos, la comprensin de los aspectos
bsicos de los nmeros y la geometra es fundamental en este periodo
educativo, as lo que los nios aprenden sobre las matemticas y como
solucionar problemas refleja con frecuencia tanto un procesamiento
independiente como que les han enseado.
!
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60
!
Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Tercero y quinto de primaria: los nios aprenden los tres principales temas
de las matemticas que se imparte en esta etapa, son 1) razonamiento
multiplicativo, 2) equivalencia, 3) fluidez de clculo.
!
Sexto de primaria a segundo de secundaria: las matemticas de
secundaria deberan preparar a los alumnos para afrontar problemas
cuantitativos en su vida fuera de la escuela. Los estudiantes desarrollan
un razonamiento matemtico mucho mas amplio cuando aprenden
lgebra, sin embargo, muchos estudiantes que obtienen incluso notable o
sobresaliente son incapaces de aplicar lo aprendido dado que no
comprenden lo que estn haciendo, simplemente memorizan las
ecuaciones.
!
Tercer curso a bachillerato: como los intereses de los estudiantes pueden
cambiar durante y despus del bachillerato, probablemente les resultar
beneficioso estudiar distintos tipos de matemticas, adems a estas edades
deben ser capaces de demostrar ideas desde un punto de vista
matemtico.
!
7.4.2 Controversia en la enseanza de las matemticas
!
Algunos defensores del enfoque cognitivo se muestran contrarios a la
memorizacin y la practica en la enseanza de las matemticas, estos
autores destacan las soluciones constructivistas a los problemas
matemticos, sin embargo otros autores defienden que la rapidez y el
automatismo son fundamentales en este rea, y argumentan que tales
habilidades slo pueden alcanzarse mediante la practica. En los ltimos aos
el enfoque constructivista ha adquirido gran popularidad, se trata de
involucrar a los nios en la solucin de un problema o el desarrollo de un
concepto y explorar la eficiencia de las soluciones alternativas.
!
7.4.3 Procesos cognitivos
!
Un estudio reciente ha revelado que MO y la velocidad del PI estn
estrechamente relacionados con el rendimiento infantil. En el anlisis
sobre la controversia se indico que el debate est en si la comprensin
conceptual o las competencias procedimentales deberan ser el tema de
enseanza de las matemticas, la conclusin del CNI es que ambos
aspectos son relevantes, asimismo este organismo recomienda una
instruccin que apoye el uso de estrategias metacognitivas por parte de
los estudiantes.
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Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Algunos principios constructivistas
Hacer de las Los problemas podra incluir suspense, conflictos que motiven
matemticas una el inters de los estudiantes, los juegos matemticos pueden
materia realista e crear un contexto motivador para aprender y se recomienda
interesante relacionar esta materia con otras como ciencias, lectura, etc.
!
Tecnologa en el uso de las matemticas: el NCTM recomienda que se
usen las calculadoras en todos los niveles de educacin de las
matemticas, ademas incluso en acceso a los ordenadores, sin
embargo a diferencia de los EEUU, los profesores japoneses y chinos no
permiten el uso de las calculadoras y mucho menos de los ordenadores en
el aprendizaje de las matemticas. Algunos crticos argumentan que el nfasis
estadounidense en la tecnologa evita que los estudiantes obtengan
experiencia en la manipulacin de objetos. Se ha observado que en
estudiantes de cuarto curso de primaria el uso de calculadoras estaba
positivamente relacionado con peores puntuaciones en matemticas,
mientras que en el segundo curso de bachillerato y secundaria el uso
frecuente de calculadoras se asocia positivamente a puntuaciones
superiores en las pruebas matemticas.
!
7.5 Ciencias
!
7.5.1 Enseanza de las ciencias
!
Entre las habilidades desarrolladas por los cientficos, estn la observacin
(precisa y frecuente) la organizacin de los datos y prestar atencin al
propio pensamiento, estas habilidades esenciales para la practica
cientfica, no se suelen ensear en la escuela, como consecuencia la
mayora de los estudiantes no son competentes en estos aspectos, as
cientficos y algunos educadores insisten en que esto debera tenerse en
cuenta a la hora de disear el currculo escolar. Una enseanza eficaz en
ciencias ayuda a los nios a distinguir errores tiles y conceptos
errneos.
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Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Un estudio reciente transcultural ha puesto de manifiesto que los estudiantes
alcanzan un mayor redimiendo en ciencias cuando viven en un
ambienten biparental, experimentan una mayor participacin familiar,
tienen menos hermanos, y acuden a escuelas con mas recursos.
!
7.5.2 Estrategias constructivistas de enseanza
!
Muchos profesores ayudan a los alumnos a construir su propio conocimiento
mediante el descubrimiento guiado, en cada paso del aprendizaje han de
interpretar los conocimientos nuevos en el contexto que ya comprenden,
segn este mtodo los profesores en lugar de introducir los
conocimientos completamente elaborados, actan como guas y
consultores y proporcionan feedback con el objetivo de corregir los
conceptos errneos. Los crticos con el enfoque constructivista
argumentan que se presta demasiada atencin a las habilidades de
investigacin y no lo suficiente a los datos, sin embargo los defensores
argumentan que se educa a ciudadanos mas cientficamente
preparados. Sin embargo se ha de tener en cuenta que la investigacin no
debe ser libre sino guiada por el profesor experto.
!
7.6 Ciencias sociales
!
En general en la enseanza de las ciencias sociales se busca el fomento
y la comprensin cvica, el objetivo es ayudar a los estudiantes a
tomar decisiones fundadas en informacin y en funcin del bien comn
de la sociedad.
!
7.6.1 Enfoques constructivistas
!
Muchas clases de ciencias sociales siguen impartindose de manera tradicional,
sin embargo, algunos educadores han concluido que el aprendizaje ser
mas eficaz con el empleo de estrategias constructivistas, como el uso
de varias fuentes de informacin, la investigacin guiada y la
colaboracin, en el enfoque constructivista los estudiantes deben formular su
propia interpretacin de las pruebas disponibles, por lo que se les estimula a
mejorar su reflexin y comprender en profundidad los temas sociales.
Los estudiantes se benefician cuando descubren que los que aprenden
en estas clases es aplicable tanto dentro como fuera del aula.
!
Los enfoques constructivistas en las ciencias sociales subrayan la
importancia del pensamiento crtico sobre los valores, las dimensiones
ticas de temas controvertidos proporcionan un campo para el
pensamiento reflexivo y la comprensin.
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Tema 8 - Motivacin enseanza y aprendizaje
8.1 La motivacin
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8.1.1 Perspectivas sobre la motivacin
Cara a cara Los alumnos se sientan unos frente a otros, la distraccin a causa de otros
alumnos es superior en esta disposicin respecto al estilo auditorio
Ubicacin Grupos pequeos (3-4) de alumnos se sientan por mesas, pero sin estar
cruzada enfrentados entre s
Agrupado Los alumnos trabajan en grupos pequeos de entre 4-8, muy juntos. Esta
disposicin especialmente eficaz en actividades de aprendizaje
colaborativo
!
9.3 Creacin de un ambiente positivo para el aprendizaje
!
9.3.1 Estrategias generales
!
Las estrategias generales que incluyen el uso de un estilo de autoridad
tolerante y actividades de control eficacia en el aula los distintos estilos de
autoridad que se han definido son.
!
Estilo de autoridad tolerante de control del aula: este estilo de control
fomenta que los alumnos sean pensadores independientes y
creadores, pero an proporciona un control eficaz. Los profesores con
este estilo logran muchos compromisos verbales de los alumnos,
muestran atencin hacia ellos, sin embargo, no dejan de definir los lmites
cuando es necesario.
!
Estilo autoritario y control del aula: este estilo de control es restrictivo y
punitivo, y se centra principalmente en mantener el orden en el aula, en
lugar de en la instruccin y el aprendizaje.
!
Estilo permisivo de control del aula: este estilo de control permite los
alumnos una autonoma considerable, pero les proporciona poco apoyo
para adquirir habilidades de aprendizaje de control de su conducta.
!
Estilo alerta: en este estilo de control los profesores muestran a los
alumnos que son conscientes de lo que est ocurriendo en clase estos
profesores supervisan estrechamente a los alumnos de manera regular
Tema 10 - Evaluacin
validez Indica el grado en que una calificacin mide lo que realmente se pretende
medir, as como el grado de precisin y eficacia de las inferencias del
profesor sobre la evaluacin
Equidad cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad para aprender y
demostrar sus conocimientos y habilidades. Cuando e profesor
definenobjetivos de aprendizaje adecuados y proporciona contenidos e
instruccion coherentes con la evaluacion. Una filosofa de evaluacin plural,
incluyendo sensibilidad hacia la diversin cultural, contribuye tambin a la
equidad
!
Validez instruccional: hasta que punto una evaluacin en un reflejo
razonable del trabajo realizado en clase.
!
Tendencias actuales: las tendencias actuales en la evaluacin incluyen el
empleo de al menos algunas evaluaciones basadas en rendimiento, el
examen de las habilidades cognitivas de orden superior, el empleo de mtodos
de evaluacin mltiples, plantear ms pruebas de opcin mltiple, definir
estndares de rendimiento alto y emplear ordenadores. Otras tendencias se
centran en destacar la evaluacin de habilidades integrales en vez de
parciales, ofrecer una realimentacin considerable a los alumnos, hacer
pblicos los estndares y los criterios.
!
10.2 Exmenes tradicionales
!
10.2.1 Item de respuesta seleccionada
!
Un tem de opcin mltiple tiene dos partes, un encabezamiento y opciones o
alternativas posibles. Estas alternativas incorrectas se denominan
distracciones. Los tems de verdadero o falso pueden parecer fciles de
construir, pero fomentan la memorizacin. Los tems para emparejar se suelen
utilizar como alumnos ms pequeos.
!
10.2.2 tem de respuesta elaborada
!
Los tems de respuesta elaborada requieren que los alumnos escriban la
informacin en lugar de seleccionarla de una lista de respuestas. Los tems de
respuesta de tipo de ensayo son los ms frecuentes de esta clase. Los tems de
respuesta breve requieren que los alumnos escriban una palabra, una frase o
varias frases en respuesta a una tarea y fomentan a menudo la memorizacin.
8.1 introduccin
!
En trminos generales existe un problema cuando nuestro estado actual difiere
del estado deseado, considerara de esta forma la solucin de problemas,
puede resultare til por dos razones 1) destaca el aspecto continuo del proceso
de solucin de problemas, en el que avalamos desde un estado inicial hasta un
estado final mas claramente definido y 2) nos ayuda a comprender que
virtualmente cualquier problema al que nos enfrentamos puede resolverse
utilizando la misma estrategia general, pese a las aparentes diferencias
superficiales.
!
Un problema mal definido admite ms de una solucin y no existe una
estrategia que ofrezca acuerdo universal para alcanzarla, los problemas
ecolgicos de la tierra son buenos ejemplos de problemas abiertos, pues los
cientficos no estn de acuerdo sobre sus causas y sus posibles soluciones. Un
problema bien definido tiene una nica solucin correcta y un mtodo que
garantiza que sta se alcanzar, resolver una ecuacin es un ejemplo de
problema definido, ya que existe una nica solucin y mtodo garantizado para
obtenerla.
!
8.2 Perspectivas histricas de la solucin de problemas
!
Uno de los primeros enfoques fue propuesto por Thorndike quien realiz una
serie de experimentos en los que conservaba a gatos intentando escapar de
una jaula, el autor concluy que la solucin de problemas consiste bsicamente
en conductas de ensayo que finalmente llevamos a una solucin. Afirm que la
solucin de problemas no es intencional, sino que tiene lugar mediante pasos
discretos que se realizan secuencialmente, as el xito va incrementando se
como funcin de los intentos de ensayo y terror para resolver el problema.
!
En contraste Dewey consideran la solucin de problemas como un proceso
consciente y deliberado, regido por una secuencia de pasos que tienen lugar de
modo natural. El modelo de Dewey inclua cinco pasos bsicos, 1) presentacin
del problema (Reconoce la existencia de problema), 2) la definicin del
problema (identifica la naturaleza del problema e identifica las restricciones
relevantes para su solucin), 3) el desarrollo de hiptesis (se propone una ms
soluciones), 4) la puesta a prueba de la hiptesis determinar cul es la
utilizar los almacenes sensorial y MCP son limitados (5 +-2), es claro que
representaciones muchos problemas superan ampliamente este limite, as la representacin
externas grfica puede reducir la carga cognitiva y mejorar la eficacia de la
siempre que que solucin de problemas.
sea posible
imitar las a veces es posible ensear a los sujetos que carecen de conocimiento
estrategias de experto a actuar como expertos, sin embargo en otras ocasiones las
los expertos estrategias resultan intiles sin el conocimiento para aplicarlas de manera
planificada. En el mbito de la SP, la frase un poco de conocimiento es
algo peligroso a menudo resulta verdadera, ya que utilizar las
estrategias de un experto a veces puede resultar beneficioso mientras
que otras no, as la discrecin profesional es muy recomendable
!
8.8 Pensamiento crtico
!
Para la mayora de los especialistas el pensamiento crtico, PC, se diferencia de
la SP en dos aspectos, por un lado, la SP habitualmente supone que el
individuo resuelva problemas especializados de un mbito determinado,
normalmente bien definidos con una o dos soluciones. Se ha mostrado que el
rendimiento de estos problemas tiene una alta correlacin con al pericia de ese
mbito especifico que posean los alumnos.
!
Por el contrario, el PC, habitualmente requiere que consideremos cuestiones
generales. Estos problemas a menudo no estn bien definidos y tienen
mltiples soluciones e incluso a veces son irresolubles. El PC tambin difiere de
la solucin de problemas en la naturaleza de lo que se evala.
juicios de valor esta accin supone que disponemos de algn tipo de respuesta moral ,
tica o emocional, que afecta a la toma de decisiones
potrencia hace referencia al nivel bsico de capacidad intelectual que cada uno aporta
a la tarea, es obvio que este es un aspecto diferencial intra e interpersonas
!
El hecho de que exista una relacin compensatoria entre la potencia, el
conocimiento y las tcticas tiene una gran importancia, por lo que ser de
enorme ayuda alentar a los profesores a que formen a sus alumnos en tcticas
y el conocimiento, dejando un poco de lado la potencia. En este sentido, cabe
mencionar que algunas tcticas se deben ensear en el contexto de un mbito
concreto, en tanto que otras son de carcter ms general, aplicables a varios
mbitos. Las tcticas no han de limitarse a estrategias sencillas, Perkins ha
descrito un modelo tcito de aprendizaje mas abarcador, al que denomina
Marcos de Pensamiento. Segn el autor un marco de pensamiento es una gua
o una estructura que organiza y da apoyo a los procesos de pensamiento. Un
ejemplo de marco de pensamiento es el mtodo cientfico, o el mtodo de
estudio SQ3R, otros ejemplos son las creencias epistemolgicas, y el nivel de
procesamiento, o el mtodo general de solucin de problemas.
!
Perkins ha descrito tres etapas en el desarrollo de los marcos
!
La transferencia de va principal: tiene lugar cuando los alumnos hacen un
esfuerzo consciente y reflexivo por abstraer los principios bsicos de un marco,
ello requiere que el alumno sea activo, constructivo y reflexivo. Puede
promoverse detallando la reflexin, la autosupervisin y la practica frecuente
en distintos contextos.
!
La transferencia de va secundaria: tiene lugar de forma espontnea, sin
consciencia y part de pocos ejemplos y en consecuencia puede que los
alumnos no alcancen una comprensin profunda del marco.
!
Perkins defiende la enseanza directa por varios motivos, 1) estima que la
potencia es muy difcil de modificar, 2) supone que el desarrollo de un cuerpo
de conocimiento experto consume demasiado tiempo y demasiado esfuerzo,
por el contrario la instruccin de estrategias puede realizarse en un pedido mas
corto, pese a que las estrategias no pueden sustituir del todo al conocimiento,
a menudo permiten compensarlo.
!
8.8.3 Planificacin de un programa de pensamiento crtico
!
Los programas diseados para mejorar las habilidades de pensamiento , de
razonamiento y SP, pueden catalogarse en dos categoras, los programas
independientes y los programas integrados.
!
definiciones
!
8.8.4 Ejemplos de programas independientes
!
El programa de pensamiento productivo: incluye 15 lecciones diseadas
para ensear habilidades generales de solucin de problemas a nios de la
segunda etapa de la enseanza. Las lecciones estn diseadas para poder
completarse durante un semestre. La evaluacin indica que alumnos de
distintos niveles de aptitud muestran un sorprendente avance en las medidas
de evaluacin de HSP cuando se les compara con grupos de control.
!
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107
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Tema 8 - Solucin de problemas y pensamiento crtico
El solucionador de problemas IDEAL: describe cinco etapas que siguen la
nemotecnia IDEAl, identificacin de problemas (I), definicin de problemas
(D), exploracin de alternativas (E), actuar siguiendo un plan (A), y localizar
los efectos (L). Al tratarse de un modelo general e independiente, IDEAL puede
aplicarse a una gran variedad de grupos de edad y capacidad.
!
Los materiales de pensamiento CORT: los materiales CORT (fondo de
investigacin cognitiva) son un curso de 2 aos para mejorar las habilidades de
pensamiento. Las lecciones incluyen no slo habilidades del solucionador de
problemas, sino tambin el desarrollo de las habilidades interpersonales y de
pensamiento creativo.
!
El programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein: este
programa se fundamenta en lo que el autor llama Experiencias de Aprendizaje
Mediado, EAM. Las EAM proporcionan actividades que ensean al alumno a
interpretar su experiencia. Las EAM son intervenciones deliberadas de los
profesores, padres y otros, diseadas para ayudar a los alumnos a interpretar
y organizar los sucesos. La tarea bsica del EAM es ensear al nios a jugar
un papel activo en el pensamiento critico y, en ultima instancia a pensar y
resolver problemas de forma autnoma. Las lecciones estn constituidas por
una serie de ejercicios que el autor llama instrumentos.
!
8.9 La enseanza en sabidura
!
La sabidura tal y como la define Sternberg , es la voluntad de utilizar las
habilidades y el conocimiento propio para actuar del modo mas responsable. El
autor ha desarrollado una teora del equilibrio de la sabidura, la cual incluye
tres elementos principales, el conocimiento tcito, los vales y las metas.
!
definiciones
metas son los resultados que se desean obtener y que reflejan el bien comn
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108
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Tema 8 - Solucin de problemas y pensamiento crtico
En consecuencia la sabidura es el proceso de utilizar el conocimiento tcito
propio y adaptarse al entorno de un modo que se promueva el bien comn. En
este sentido Sternberg ha desarrollado 16 principios para la enseanza de la
sabidura y como resumen podemos citar, a) demostrar que la sabidura es
esencial para tener una vida satisfactoria, b) resaltar la relacin entre la
sabidura y la accin practica inteligente, c) comentar y discutir las estrategias
adpatativas cotidianas y d) ensear a los alumnos a supervisar hasta que
punto ellos y los dems realizan elecciones sabias.
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Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
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Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo
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Las perspectivas cognitivas estn contribuyendo al cambio en el currculum y
en las practicas de instruccin, la concepcin constructivista del aprendizaje ha
proporcionado fundamento a los enfoques basados en el significado de la
instruccin en lectura. Desde una perspectiva constructivista, el objetivo de la
enseanza no esta tanto transmitir informacin, como alentar la formacin del
conocimiento y de los procesos metacognitivos para valorar, organizar, y
adquirir informacin de modo autnomo por el alumno. La razn fundamental
por la que se supone que el enfoque es superior a otros es que el enfoque
constructivista concibe al alumno como agente activo.
!
el enfoque constructivista se pone de manifiesto en el aula de distintas formas
!
En las clases constructivistas los profesores adoptan papeles nuevos como
orientadores y facilitadores, en lugar de limitarse a servir como fuentes
primarias de informacin. Las actividades aseguran que se cree un ambiente
que propicie la investigacin, la reflexin personal, propiciando en muchas
ocasiones el debate colaborativo y valorando la meta general.
!
9.2 Tipos de constructivismo
!
En el constructivismo exgeno, la formacin del conocimiento se basa en la
reconstruccin de estructuras, como las relaciones causa efecto, la
informacin presentada y los patrones de conducta observados, que ya
existen en la realidad. Algunos conceptos importantes, relacionados con esta
visin son los conceptos de esquema, los modelos de red y los sistemas de
produccin. As el constructivismo exgeno resalta la importantsima
influencia del entorno tanto fsico como social en la construccin del
conocimiento. En relacin con el mbito del aprendizaje, una tcnica
relacionada con el constructivismo exgeno es la enseanza reciproca, en la
que un experto genera un andamiaje instructivo para el aprendiz, hasta que
este es capaz de regular su propia actuacin.
!
En el constructivismo endgeno, las estructuras cognitivas se generan a
partir de estructuras previas, no directamente de la informacin
proveniente del exterior, el proceso clave es la coordinacin de acciones
cognitivas, el conocimiento existe a un nivel mas abstracto y se desarrolla
mediante la actividad cognitiva interna. Las estructuras cognitivas a partir de
otras estructuras previas y se siguen unas a otras en una secuencia predecible.
Las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget son un buen ejemplo de esta
concepcin, y un mtodo de aprendizaje relacionado es el aprendizaje por
descubrimiento.
!
Entre las criticas al aprendizaje por descubrimiento, se encuentran las
objeciones de que las investigaciones han solido mostrar que resulta
menos eficaz que los enfoques mas estructurados y que los alumnos
pueden carecer de la motivacin y conocimiento necesario para la
construccin.
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Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
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En el constructivismo dialctico, se sita la fuente del conocimiento en las
interacciones entre los alumnos y los ambientes. As el conocimiento seria
una sntesis que surge de las contradicciones que experimentan los
sujetos en estas interacciones. El constructivismo dialctico esta muy
relacionado con el contextualismo, el cual sostiene que tanto el pensamiento
como la experiencia estn vinculados con el contexto donde se dan. Un
ejemplo de aprendizaje es la enseanza colaborativa, donde entre iguales
se trabaja para establecer un andamiaje conjunto y mutuo de la instruccin.
!
Pese a que estas variantes plantean concepciones divergentes, Moshman
afirma que cada una de ellas puede resultar til para poder comprender que
cualquier sujeto puede posicionarse en alguna de las tres en un momento
dado, en este sentido durante el desarrollo de la pericia, un principiante es
mas proclive a situarse al lado de la visin exgena, para despus pasar a una
visin mas dialctica y por ultimo posicionarse en algn punto de la concepcin
endgena. Por ejemplo, si estamos contemplando una intervencin sobre las
interpretaciones que los nios hacen sobre la literatura u otras, estaramos
ingresando en el mbito de la dialctica.
!
9.3 El constructivismo dialctico de VygotskY
!
El ncleo de la teora del autor es que las funciones mentales superiores tienen
su origen en las interacciones sociales, a medida que los nios interactan con
miembros de mas experiencia. El autor resalta como las culturas crean sus
propias herramientas ( lenguaje, .) y externalizan la cognicin individual en
dichas herramientas, las herramientas psicosociales son sistemas de smbolos
utilizados por los individuos para pensar. El cambio cognitivo tiene lugar a
medida que los nios emplean las herramientas en las interacciones sociales e
internalizan y transforman esas interacciones, es decir, progresan de la
regulacin externa a la regulacin interna.
!
Los tericos actuales creen que la corregulacin mediada socialmente
proporciona el fundamento de los valores y expectativas que prestan apoyo a
la motivacin para aprender.
!
Zona de desarrollo prxima: puede definirse como la diferencia entre lo que
el nio alcanza a realzar por si slo, y lo que puede realizar con ayuda de los
profesores. Por tanto el cambio cognitivo tiene lugar en la zona de desarrollo
prximo, en la que los nios aporta su historia evolutiva y los adultos aporta
una estructura de apoyo, esta interaccin culturalmente medida es lo que da
lugar al cambio cognitivo. La internalizacin del conocimiento en la zona de
desarrollo prximo ni es un reflejo automtico de los eventos externos, as los
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com
112
!
Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
nios aportan su propia comprensin y dotan de sentido a las interacciones
con los adultos. Autores como Wertch han propuesto que la internalizacin del
conocimiento se da en 4 fases, 3 de las cuales se hallan en la zona de
desarrollo prximo.
Parte de atractivo del pensamiento vygotskiano para los tericos de la
cognicin se fundamenta en su nfasis sobre las influencias sociales sobre el
cambio cognitivo. El concepto de andamiaje instruccional, esta estrechamente
relacionado con la el concepto de zona de desarrollo prximo. Algunos
investigadores opina que esta concepcin del andamiaje tiende a centrarse
excesivamente sobre la contribucin del adulto, una perspectiva que se centra
mas en la contribucin del alumno es la teora sociocognitiva.
!
9.4 La cognicin social: factores sociales en la construccin del
conocimiento
!
Las primeras investigaciones y teoras cognitivas se centraron en el
pensamiento y la memoria individual, otorgado poca impotencia al contexto en
el que se centraba el sujeto. Sin embargo, bajo la influencia de las teoras de
Vygotsky, la teora cognitiva actual ha incorporado un reconocimiento mayor a
tal hecho. La perspectiva que orienta estas investigaciones es la teora
sociocognitiva, la cual est estrechamente relacionada con el constructivismo
dialctico y resalara como el pensamiento y la actividad humana se desarrolla
en un contexto determinado, as los intercambios sociales se consideran como
la fuente primaria del crecimiento cognitivo.
!
9.4.1 El modelo de aprendices del pensamiento de Rogoff
!
Rogoff et al han afirmado que el desarrollo cognitivo de los nios tiene lugar
cuando estos son guiados por los adultos en actividades sociales que amplan
su comprensin de las herramientas de la cultura dominante y de las
habilidades para utilizarlas. Cuando los nios estn en compaa de sus iguales
y de los adultos se convierten en aprendices de pensamiento. Rogoff afirma
que el desarrollo cognitivo es de naturaleza eminentemente social, lo que
requiere la implicacin mutua de uno o mas colaboradores de mayor
competencia.
!
Los dems nios constituyen un conjunto importante de colaboradores
competentes. Sin embargo, para la mayora de los nios, son los adultos los
colaboradores mas competentes, fiables e importantes, y les ayuda a adquirir
habilidades mediante el habla y la colaboracin externa y traducen estas en
habla interior y estructuras de conocimiento.
!
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com
113
!
Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
Los adultos, a menudo de se implican en la participacin guiada, un proceso
mediante el cual mediante el cual los esfuerzos de los nios se estructuran en
el contexto social y se transfiere, gradualmente, la solucin de un problema.
En la participacin guiada, los nios aprenden a resolver problemas en el
contexto de las interacciones sociales.
As la participacin guiada siempre supone comunicacin interpersonal. Rogoff
afirma que los procesos mentales se enriquecen mediante la participacin
guiada ya que estos tienen lugar en el contexto de alcanzar algo, es decir, los
procesos cognitivos rigen acciones intencionales e inteligentes. Los nios estn
intrnsecamente motivados para alcanzar una mejor comprensin de su mundo
e inician acciones para lograrlo.
!
Sin embrago se ha de tener en cuenta que la participacin guiada no siempre
es formal o explicita, de hecho los eventos frecuentemente se comparten sin
que los participantes sean conscientes del esfuerzo orientado a la participacin.
!
En resumen Rogoff considera el desarrollo cognitivo como un proceso de
crecimiento a partir de las interaccin de los nios con los dems. La cognicin
individual se construye mediante las herramientas intelectuales disponibles en
una sociedad concreta. Estas interacciones ayudan a los nios en la adquisicin
de conocimientos nuevos. Las escuelas ofrecen oportunidades estructuradas
para la participacin guiada por los adultos y para la apropiacin del
conocimiento y las estrategias de solucin de problemas de los adultos,
actividades como la adquisicin de un vocabulario tcnico para comprender la
perspectiva en pintura, etc. Entre los desafos mas bsicos de los profesores se
encuentra aprender los mejores procedimientos para ayudar a los alumnos a
adquirir herramientas mentales eficaces.
!
9.4.2 El modelo de practica reflexiva de Schn
!
El autor se apoya menos explcitamente en Vygostky que Rogoff y su inters se
centro bsicamente en la enseanza y el aprendizaje de los adultos
profesionales, sin embargo su perspectiva comparte varios elementos
principales de la teora de Vygostky, el descubrimiento guiado, el aprendizaje
mediante la accin y la importancia de la interaccin social en la construccin
del conocimiento y la comprensin.
!
El conocimiento en accin: es el conocimiento tcito, no articulado, pero
que pone de manifiesto nuestra conducta inteligente. Mostramos nuestro
conocimiento tcito cuandoquiera que actuamos de forma razonable, al
conducir un automvil, o al saludar a un amigo o escribir una carta. Buena
parte de nuestros conocimientos son conocimientos en accin y se manifiestan
nicamente en nuestra vida cotidiana. Al describir el conocimiento en accin lo
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com
114
!
Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
convertimos en conocimiento activo, haciendo que sea parte de nuestra
memoria semntica. Sin embargo las sorpresas, los hechos que no encajan en
nuestro guin, no son necesariamente negativos, de hecho resultan
indispensables para desencadenar una reflexin en accin, el mecanismo que
segn Schn es esencial para el cambio y el crecimiento cognitivo.
Reflexin accin: es el pensamiento consciente sobre nuestras acciones y
sobre el pensamiento que las acompaa. La reflexin en accin es una forma
de metacognicin en la que nos preguntamos por sucesos inesperados y por el
conocimiento en accin que los ha promovido. El concepto de reflexin tiene
mucho en comn con las dimensiones de la metacognicin, conocimiento sobre
la cognicin y la regulacin de la cognicin. La reflexin en accin estimula una
espese de experimento de pensamiento instantneo. En funcin de los
conocimientos previos, los fracasos y los xitos inesperados pueden
conducirnos en varias direcciones, hacia la exploracin, a la prueba de
acciones, o a la puesta a prueba de hiptesis.
!
Cuando se sita a los alumnos en situaciones inciertas y en las que estn
motivadas para el cambio, estos comienzan un proceso de exploracin, de
movimiento, de puesta a prueba de hiptesis.
!
Reflexin sobre la reflexin en accin: todos construimos y reconstruimos
nuestro mundo cognitivo cuando experimentamos los sucesos de nuestras
vidas y reflexionamos sobre ellos. Schn denomina a este proceso reflexin
sobre la reflexin en accin. Los profesores competentes pueden ayudar a sus
alumnos a desarrollar la reflexin en accin, es decir, a articular los
pensamientos que articulan sus acciones y a valorar sis actuacin. El objetivo
del profesor es literalmente un estmulo de pensamiento, as en una situacin
ideal, el profesor crea un entorno interactivo en tanto que este, como el
alumno, son coaprendices pero en el que el auto-descubrimiento del alumno
tienen prioridad mas alta. Segn Schn no se puede ensear a los alumnos lo
que estos necesitan aprender, sino que se les debe orientar hacia la auto-
comprensin, una forma de constructivismo dialctico social.
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En resumen Schn refleja las perspectivas sociocognitiva y constructivista al
concebir el aprendizaje como un proceso de interaccin social en el que se
ayuda a los alumnos a crear una comprensin nueva. El objetivo esencial es la
reflexin metacognitiva sobre los sucesos inesperados o las variaciones de los
fenmenos y el pensamiento que conduce a estos. Los alumnos aprenden
cuando actan y se les ayuda a pensar en sobre sus acciones.
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En conjunto, los modelos de Rogoff y Schn reflejan la perspectiva
sociocognitiva congruente con la visin de Vygostky. Los intercambios entre
profesores y alumnos crean una zona de desarrollo prximo en la que los
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com
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Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
alumnos pueden construir conocimientos nuevos y adquirir hbitos de reflexin
y un conocimiento metacognitivo aumentado. El dilogo entre profesores y
alumnos no es el nico mecanismo para construir la comprensin de los
alumnos y revelar sus errores cognitivos, pero si es una de las herramientas
mas poderosas a disposicin de los profesores.
9.4.3 El papel del discurso en el aula
!
La lengua es el medio en el que se presentan y aclaran los conceptos y es
mediante ella como ese expresa y es evaluado habitualmente el conocimiento,
aunque no siempre se emplea de forma adecuada. Una de las perspectivas
tericas sobre como aprenden los alumnos a partir del discurso se basa en la
concepcin vygostkiana de las que las funciones mentales superiores se
desarrollan mediante un proceso en el que el alumno internaliza y transforma
el contenido de la interaccin social.
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Discurso: es un trmino general que se refiere a las secuencias de lenguaje
coherentes y estructuradas. Una conversacin es un ejemplo del discurso, las
narraciones, las novelas, los debates en el aula son ejemplo tambin de
discursos, en este caso se esta interesado ( interesado estada tu primo de
cuenca) en el discurso del aula, el cual hace referencia a los intercambios
verbales en el aula.
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El discurso tradicional en el aula no ha sido de especial apoyo a la expresin y
reflexin del alumno. El discurso en el aula a todos los niveles tiende a esta
dominado por el habla del profesor en una estructura rgida, IRE, que se
resume en 1) el profesor inicia, 2) el alumno responde, 3) el profesor evala.
Pese a que este patrn pude servir como inicio de un debate, mas a menudo
se emplea a modo de recital en el que el profesor pregunta a los alumnos
sobre el contenido de una materia, con frecuencia se acompaa de
microconferencias. La investigacin ha puesto de manifiesto como a los
profesores es muy dicil desplazarlos de esta dinmica.