Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Cristina dvila Reis

CURRCULO ESCOLAR E GNERO: A CONSTITUIO GENERIFICADA

DE CORPOS E POSIES DE SUJEITO MENINOS-ALUNOS

Belo Horizonte
2011
 Cristina dvila Reis

CURRCULO ESCOLAR E GNERO: A CONSTITUIO GENERIFICADA

DE CORPOS E POSIES DE SUJEITO MENINOS-ALUNOS

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora Profa. Dra. Marlucy Alves

Paraso

Linha de pesquisa Educao escolar:

instituies, sujeitos e currculos

Belo Horizonte
2011
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Dissertao intitulada Currculo escolar e gnero: a constituio generificada de

corpos e posies de sujeito meninos-alunos, de autoria da mestranda Cristina
dvila Reis, analisada pela banca examinadora constituda pelas seguintes
professoras:

______________________________________________________
Profa Dra Marlucy Alves Paraso FaE/UFMG Orientadora

______________________________________________________
Profa Dra Ana Maria de Oliveira de Galvo FaE/UFMG Titular

______________________________________________________
Profa Dra Shirlei Rezende Sales FaE/UFMG Titular

______________________________________________________
Profa Dra Nilma Lino Gomes FaE/UFMG Suplente

______________________________________________________
Profa Dra Shirley Aparecida de Miranda FaE/UFMG Suplente

Belo Horizonte, 31 de agosto de 2011

 AGRADECIMENTOS

Marlucy, pela competncia com que realizou o trabalho de orientao desta

pesquisa e por me proporcionar a experincia enriquecedora do grupo de
orientao.
Shirlei e Ana Maria, que aceitaram fazer parte da banca de defesa desta
dissertao.
Ana Maria, pela leitura e valiosas contribuies ao projeto de pesquisa.
Marlia, por ter me acolhido com minhas inquietaes sobre gnero e
educao, anteriormente minha aprovao no mestrado.
A Aline, Clara, Dani, Juliana, Lvia, Maria Elena, Marlcio, Shirlei, Thiago,
Vandiner, que fizeram parte do grupo de orientao, pela amizade, pelas indicaes
de leitura e pelas imprescindveis contribuies elaborao deste trabalho.
Aos/s colegas, que compartilharam comigo os prazeres e angstias de ser
mestrand@.
lida e ao Roberto, que generosamente me enviaram artigos relacionados
ao tema desta pesquisa.
Rose, pela forma humana e competente com que me atendeu, durante todo
meu percurso de ps-graduanda.
Aos funcionrios Ernane, Daniele, Alef, Joanice, Gilson, que trabalham na
secretaria da ps-graduao e queles que trabalham na biblioteca da Faculdade de
Educao da UFMG, pela maneira competente e atenciosa com que realizam seus
trabalhos.
Aos/s profissionais da escola em que realizei a pesquisa e s crianas com
as quais convivi no trabalho de campo, pela convivncia agradvel que me
proporcionaram. Aos familiares das crianas, por autorizarem a realizao da
pesquisa.
minha me, ao meu pai, que se foi durante este percurso, aos meus irmos,
s minhas irms, Conceio, ao Bernardo, pelo apoio na realizao deste trabalho.
Agradeo especialmente ao meu filho Lucas e minha irm Dbora.
 RESUMO

Utilizando o referencial terico dos estudos queer e da vertente ps-estruturalista

dos estudos culturais, esta dissertao apresenta a anlise de prticas discursivas
relacionadas a gnero que constituem corpos e posies de sujeito meninos-alunos,
em um currculo escolar dos anos iniciais do ensino fundamental. A pesquisa foi
desenvolvida em uma escola pblica de Belo Horizonte, por meio de uma
metodologia que combinou procedimentos etnogrficos de coleta de informaes e
anlise queer das informaes coletadas. O argumento geral desenvolvido nesta
dissertao o de que normas de gnero atuam, no currculo pesquisado, de modo
a se produzir a classificao e hierarquizao de corpos-meninos como
adequadamente meninos-alunos e como meninos-alunos-bichinhas ou meninos-
alunos-mulherzinhas. Para a produo dos corpos meninos-alunos, variadas
posies de sujeito so constitudas e articulam-se em torno do padro normativo
corpo-masculino-ativo e corpo-feminino-passivo. A posio de sujeito menino-aluno-
abjeto constituda como a daquele menino-aluno que constantemente agredido,
desrespeitado, criticado e isolado por no apresentar as caractersticas
culturalmente consideradas masculinas. A abjeo aos meninos-alunos que no se
enquadram no que prescrito por normas de gnero atua como estratgia para a
constituio de corpos eficientes e guerreiros no currculo pesquisado. Para a
produo desses corpos, normas de gnero operam conjuntamente com
mecanismos de poder que promovem a competitividade e a busca constante por
atingir posies frente em ordens de classificao. Os escapes consentidos a essa
constituio generificada de corpos-meninos-alunos so expressos por meninos que
apresentam alguma caracterstica culturalmente valorizada como masculina, que
lhes reservam uma posio hierarquicamente superior ou, tambm, por prticas
curriculares coletivas propostas por profissionais da escola.
Palavras-chave: currculo, gnero, menino-aluno, posio de sujeito, corpo.
 ABSTRACT

Using the theoretical reference of the queer studies and the post-structuralist branch
of cultural studies, this work presents analyzes of discursive gender related practices,
that produce bodies and boys-students like subject positions, in a school curriculum
of the first years of elementary education. The research was conducted in a public
school in Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, through a methodology that combined
ethnographic procedures of data gathering with queer analyzes of the data obtained.
The main argument developed in this dissertation was that the norms of gender
operate in the researched curriculum in such a way to classify and put the bodies in
hierarchical order as adequately boys-students and as fagies-boys-students or
women-boys-students. For the production of the boys-students bodies, several
subject positions are constituted and are articulated around the normative standard
active-masculine-body and passive-feminine-body. The abject-boy-student subject
position is produced as being the boy-student who is frequently threatened,
disrespected, criticized by his classmates for not presenting the characteristics
considered as being masculine. At the researched curriculum, the abjection to the
boys-students that dont fit in the gender norms acts as an important strategy for the
production efficient and warrior bodies. In order to produce those bodies, gender
norms and mechanisms of power operate in conjunction, promoting the competition
and the constant search for first positions. Escapes of the generificated production of
boys-students-bodies are allowed to boys-students who demonstrate characteristics
that were validated as being masculine or, also, are produced by the curriculums
collective practices that are proposed by school staff.
Key words: curriculum, gender, boy-student, subject position, body.
 SUMRIO

1 INTRODUO ....... 09

2 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMATIZAO DO OBJETO DE PESQUISA:

O QUE TEM SIDO DITO E DISCUTIDO SOBRE ALUNOS MENINOS .............. 14
2.1 Problematizando corpos considerados alunos meninos ............................ 15
2.2 Pesquisas sobre gnero e currculo nos anos iniciais do ensino
Fundamental .................................................................................................... 20
2.3 Gnero e currculo nos anos iniciais do ensino fundamental em Belo
Horizonte ......................................................................................................... 23

3 O PERCURSO TERICO-METODOLGICO .................................................... 25

3.1 Os estudos queer ........................................................................................... 26
3.2 A constituio generificada dos corpos ....................................................... 28
3.3 Currculo, relaes de poder e produo de sujeitos na perspectiva
ps-estruturalista dos estudos culturais ...................................................... 34
3.4 Caminhos metodolgicos .............................................................................. 36
3.4.1 Procedimentos metodolgicos ................................................................... 37

4 DICOTOMIAS DE GNERO NA CONSTIUIO DE CORPOS E POSIES

DE SUJEITO MENINOS-ALUNOS ...................................................................... 48
4.1 Nomeando e classificando corpos pelo gnero ........................................... 50
4.2 O corpo-masculino-ativo e o corpo-feminino-passivo ................................. 61
4.3 O currculo generificado: h escapes com relao s normas de
gnero? ............................................................................................................ 83

5 A CONSTITUIO DE CORPOS-MENINOS-ALUNOS-GUERREIROS NO
CURRCULO ....................................................................................................... 87
5.1 Constituindo corpos guerreiros no currculo ............................................... 90

5.2 Do menos guerreiro ao mais e sempre mais guerreiro-menino ................. 94

6 QUANDO AS NORMAS DE GNERO ENTRAM EM CONFLITO COM O

CORPO DISCIPLINADO NO CURRCULO......................................................... 112
6.1 gua mole em pedra dura: a produo do menino-aluno difcil de
educar ............................................................................................................ 113
6.2 O menino-aluno-esportista no jogo escolar ............................................... 116
6.3 A constituio do menino-aluno-abjeto ...................................................... 131

7 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 136

REFERNCIAS ..................................................................................................... 141

ANEXOS ............................................................................................................... 152

 9

1 INTRODUO

Menino1 machuca-se e no chora. Menino no acarinha menino. Menino

tem que ser forte. Menino tem que vencer. Menino bom nos esportes. Menino tem
que ser corajoso. Menino gosta de luta. Menino no gosta de rosa. Menino no
brinca de casinha. Menino no brinca de boneca. Menino gosta de recreio e de aula
de educao fsica. Menino gosta de futebol. Menino no para quieto. Menino faz
muita baguna. Menino indisciplinado. Menino desorganizado. Menino no tem
capricho. Menino assim mesmo.
Desenho ou letra bonita? Caderno organizado, capricho? Faz tudo o que
a professora manda? Bichinha ou mulherzinha. Elogios por bom comportamento?
Elogios por bom desempenho? Nenhuma baguna ou trapaa? Bichinha ou
mulherzinha. Apanha e no revida? Leva desaforo pra casa? Fala muito?
emotivo? Bichinha ou mulherzinha. Voz aguda? No tem fora? No sabe jogar
futebol? Bichinha ou mulherzinha.
Os significados acima expostos sobre ser menino, ser bichinha, ser
mulherzinha foram por mim observados em minha experincia profissional e/ou na
literatura cientfica pesquisada sobre gnero e educao, anteriormente realizao
desta pesquisa.2 Trago-os para o incio desta dissertao para apresentar a
problemtica aqui investigada: como corpos e posies de sujeito meninos-alunos
so constitudos por discursos relacionados a gnero, em um currculo escolar.
Entendo por posies de sujeito meninos-alunos produzidas em um currculo, as
posies de menino articuladas s posies de aluno produzidas nos discursos
curriculares.
Para analisar essa produo curricular sobre meninos-alunos, apoio-me
em tericos da vertente ps-estruturalista dos estudos culturais, que compreendem
o currculo como um campo cultural, como uma instncia de produo e circulao
de discursos, na qual se travam lutas em torno da significao sobre os sujeitos e o
mundo (SILVA, 2006). Como lcus de produo discursiva, um currculo, alm de
produzir significados sobre os sujeitos, tambm os produz (SILVA, 2006). Os

1
Os termos menino, homem, mulher, menina, bichinha, mulherzinha, homossexual, heterossexual,
masculino, feminino e outros similares so colocados em itlico nessa dissertao para ressaltar que
so posies de sujeito constitudas culturalmente e discursivamente.
2
Ver por exemplo: CARVALHAR (2009); CARVALHO (2001; 2003); DORNELLES (2007); FERRARI
(2007) CARVALHO (2001; 2007); MENEZES (2008); RIBEIRO; VIANNA e FINCO (2009)GER (2006).
 10

discursos produzem as vrias posies com as quais os sujeitos podem se

identificar (WOODWARD, 2000) e tambm produzem seus corpos (LOURO, 2004,
BUTLER, 2001). A produo social de significados sobre os corpos so prticas que
estabelecem restries e possibilidades para a existncia desses corpos (BUTLER,
2006), que os fazem inteligveis ou ininteligveis (BUTLER, 2006; FOUCAULT,
2002), normais ou anormais (GOELLNER, 2003; FOUCAULT, 2002).
Essa maneira de entender um currculo est embasada em uma viso
ps-estruturalista do conhecimento, para a qual a realidade a ser conhecida no
acessvel de forma objetiva ao sujeito que busca conhec-la. A linguagem que
utilizamos para produzir conhecimentos sobre as coisas no tem apenas a funo
descritiva das coisas, mas tem, tambm, efeitos produtivos sobre elas (CORAZZA;
TADEU, 2003; SILVA, 2006). Ao produzirmos significados sobre algo, ao
produzirmos conhecimento sobre algo, ns tambm participamos de sua produo
(CORAZZA, TADEU, 2003; SILVA, 2006).
O processo de significao, nessa perspectiva, no homogneo e nem
fixo, mas fluido, incerto e mltiplo (SILVA, 2006). Os significados apreendidos, em
um dado momento, em um meio cultural, so resultado da conjugao de relaes
de poder presentes nesse meio (SILVA, 2006). Aqueles que so considerados
verdadeiros so constitudos como tais, em um campo de disputa por significao,
que compreendido, nessa perspectiva, como um campo poltico (SILVA, 2006).
Assim, ao pesquisar a produo discursiva relacionada a gnero de corpos e
posies de sujeito meninos-alunos, estou atenta a como essa produo se d, em
um campo de disputas por definir meninos-alunos, em um campo constitudo por
relaes de poder, que um currculo.
A concepo de gnero utilizada neste trabalho a dos estudos queer.
Tericos queer trouxeram para o meio acadmico crticas tecidas no seio de
movimentos sociais s concepes de identidades sexuais e de gnero fixas, desde
o final da dcada de 1980 (SPARGO, 2007). Esses estudos tm como foco a
desconstruo das concepes binrias masculino/feminino, heterossexual/
homossexual e a anlise dos processos de normalizao no campo das
sexualidades e das relaes de gnero (SPARGO, 2007; MISKOLCI, 2009). Nas
anlises aqui realizadas, utilizo aportes tericos desses estudos e trabalho com a
ideia de que gnero uma forma discursiva/cultural de se produzir corpos sexuados
considerados naturais e pr-discursivos (BUTLER, 2007). O gnero no entendido
 11

aqui como uma construo cultural a partir de um sexo biolgico, que seria natural,
mas um conjunto de normas que produz o prprio sexo, que produz o corpo
sexuado como homem ou mulher, como masculino ou feminino (BUTLER, 2006,
2007; LOURO, 2004).
Considerando que um [...] currculo escolar [...] um importante espao
na nossa sociedade em que [...] prticas produtivas de gnero marcam sua
presena (PARAISO, 2006a, p.14), pretendi, ento, pesquisar como essas prticas
se fazem presentes em um currculo escolar dos anos iniciais do ensino
fundamental, para entender como os vrios discursos curriculares circulam,
entrelaam-se e produzem, de forma generificada, corpos e posies de sujeito
meninos-alunos.
A produo de significados sobre ser um aluno menino abordada em
algumas pesquisas na rea da educao que discutem a temtica de gnero.
Podemos perceber, nessas pesquisas, a referncia a significados sobre alunos
meninos, como: tm maior dificuldade em leitura e escrita que meninas (DALIGNA,
2007a); so desatentos (DALIGNA, 2007a; 2007b; PARAISO, 2006b) tm o
desempenho escolar prejudicado devido a seus comportamentos (DALIGNA,
2007a); so menos organizados e caprichosos com os cadernos escolares que
meninas (CARVALHO, 2001; DALIGNA, 2007b), manifestam desinteresse nos
estudos e nas aulas (DALIGNA, 2007a) so indisciplinados (CARVALHO 2007;
PARAISO, 2006b); tm maior facilidade em aprender matemtica (DALIGNA,
2007a; PARAISO, 2006b). Podemos observar, tambm, a produo de significados
sobre aqueles que no so considerados adequadamente meninos, como:
defendem a escola ou professor@s (ESPRITO SANTO; PARASO, 2007); tm um
bom desempenho escolar (CARVALHO, 2003); so elogiados pela professora
(CARVALHO, 2003); gostam de desenhar (MENEZES, 2008); participam de
atividades artsticas (MENEZES, 2008), so nerd (ESPRITO SANTO; PARASO,
2007). Esses so comumente considerados homossexuais (CARVALHO, 2003),
bichas (CARVALHO, 2003; ESPRITO SANTO; PARASO, 2007; MENEZES, 2008),
viados, gays (ESPRITO SANTO; PARASO, 2007) ou mulherzinhas (CARVALHO,
2003).
Em minha experincia profissional no atendimento a crianas
consideradas com dificuldades escolares, observei, tambm, a construo de
significados como os acima descritos. Mas, percebi, alm disso, que alguns meninos
 12

pareciam vivenciar conflitos com relao a atender s demandas dos profissionais

das escolas para que fossem alunos disciplinados, cumpridores das tarefas
escolares e, ao mesmo tempo, corresponder s expectativas de seus colegas para
que fossem o que consideravam ser menino, em oposio ao ser bichinha ou ser
mulherzinha. Foi essa experincia de trabalho, aliada ao contato com a literatura
sobre gnero e educao que me instigou a realizar esta pesquisa. Interessei-me,
portanto, por observar e analisar a produo discursiva de corpos meninos-alunos e
as posies de sujeito que eles so convocados a ocupar em um currculo escolar.
Para apresentar a pesquisa realizada, divido esta dissertao, em sete captulos.
No segundo captulo Contextualizao e problematizao do objeto
de pesquisa: o que tem sido dito e discutido sobre alunos meninos apresento
alguns significados produzidos sobre o aluno menino em pesquisas na rea da
educao. Mostro como alunos meninos so significados nas escolas, nos
currculos, o que tem sido dito sobre alunos meninos em pesquisas na rea da
educao e o que problematizado a respeito dessa produo de significados.
No terceiro captulo Percursos terico-metodolgicos discorro
sobre o referencial terico utilizado nesta pesquisa: os estudos queer e os estudos
culturais sobre currculo, em sua vertente ps-estruturalista. Apresento tambm os
conceitos que so utilizados como ferramentas tericas: gnero, corpo, currculo,
discurso, posies de sujeito, poder, performatividade e citacionalidade. Falo sobre a
concepo de pesquisa cientfica na perspectiva terica por mim adotada, sobre a
metodologia composta por elementos da etnografia e da anlise queer. Por fim,
relato como se desenvolveu a pesquisa de campo em uma escola pblica de Belo
Horizonte, junto a uma turma de quarto ano do ensino fundamental.
No quarto captulo Dicotomias de gnero na constituio de corpos
e posies de sujeito meninos-alunos analiso como dicotomias de gnero
atuam na constituio de corpos masculinos ativos e corpos femininos passivos no
currculo pesquisado. Abordo como as normas de gnero operam na produo
desse binrio masculino/feminino de modo a instituir posies diferenciadas a
meninos-alunos e meninas-alunas, mas tambm a meninos-alunos considerados
adequadamente masculinos e aqueles que so tidos como diferentes, como
anormais: os considerados meninos-alunos-bichinhas e meninos-alunos-
mulherzinhas.
 13

No quinto captulo A constituio de corpos-meninos-alunos-

guerreiros no currculo analiso a constituio de corpos e posies de sujeito
meninos-alunos-guerreiros, por meio da atuao conjunta de dois mecanismos de
poder: normas de gnero e uma tecnologia de ranking, no currculo pesquisado.
Analiso como o padro de um corpo forte, agressivo e corajoso reiterado em
prticas curriculares e como produzido um ranking de corpos-meninos-alunos
fortes, agressivos e corajosos, no currculo pesquisado.
No sexto captulo Quando as normas de gnero entram em conflito
com o corpo disciplinado no currculo analiso a constituio do menino-aluno-
pedra-dura, como posio de sujeito que produzida pelos embates travados entre
a atuao de normas de gnero e mecanismos disciplinares de produo do corpo
dcil e eficiente d@ alun@. Argumento que, apesar desses embates, os corpos
eficientes dos meninos-alunos no deixam de serem produzidos. Eles so
constitudos por meio da atuao conjunta de normas de gnero e de prticas
curriculares que promovem a competitividade. Por fim, analiso a produo da
posio de sujeito menino-aluno-abjeto, como aquela que ocupada por meninos-
alunos que so criticados, agredidos, desrespeitados, por no se portarem de
acordo com os padres normativos de gnero.
No stimo captulo Consideraes Finais fao um breve resumo dos
resultados apresentados nesta dissertao.
 14

2 CONTEXTUALIZAO E PROBLEMATIZAO DO OBJETO DE PESQUISA: O

QUE TEM SIDO DITO E DISCUTIDO SOBRE ALUNOS MENINOS

Estudos brasileiros que abordam temticas de gnero nas escolas e nos

currculos, produzidos na ltima dcada, mostram como significados sobre ser
menino circulam nesses espaos, de modo a naturalizar as caractersticas
culturalmente consideradas masculinas. As seguintes caractersticas atribudas aos
meninos foram percebidas pel@s3 autor@s desses estudos: agitao (CARVALHO,
2004a, 2007; DALIGNA, 2007a; 2007b; PARAISO, 2006b; TELLES, 2005; VIANNA;
FINCO, 2009); disperso (PARAISO, 2006b); desorganizao (PARAISO, 2006b;
TELLES, 2005); desateno (DALIGNA, 2007a; 2007b; PARAISO, 2006b);
agressividade (CARVALHO, 2007; DALIGNA, 2007a; 2007b; DORNELLES, 2007);
indisciplina (CARVALHO 2007; PARAISO, 2006b); coragem (CARVALHAR, 2009;
DORNELLES, 2007; TELLES, 2004); fora (CARVALHAR, 2009; DORNELLES,
2007; FERRARI, 2007). Alm disso, estudos mostram que meninos so
considerados como apresentando maior envolvimento em brigas (CARVALHO,
2007; PARAISO, 2006b); competitividade (DORNELLES, 2007); desejo de s brincar
(DALIGNA, 2007a); gosto pelo futebol (DORNELLES, 2007; VIANNA e FINCO,
2009; WENETZ, STIGGER, 2006). So caracterizados ainda como aqueles que no
aceitam receber ordens de outro homem (MENEZES, 2008); gostam de baguna
(MENEZES, 2008); no choram (CARVALHO; COSTA; MELO, 2008; CARVALHAR,
2009); brincam s de bola e de super-heri (CARVALHO; COSTA; MELO, 2008);
gostam de correr e pular (VIANNA; FINCO, 2009); participam de brincadeiras
agressivas (FERRARI, 2007) apresentam desinteresse nos estudos e nas aulas
(DALIGNA, 2007a); tm maior dificuldade em leitura e escrita que meninas
(DALIGNA, 2007a); possuem desempenho escolar prejudicado pelo comportamento
(DALIGNA, 2007a); apresentam desorganizao e menor capricho com os cadernos
escolares que as meninas (CARVALHO, 2001; DALIGNA, 2007b); possuem maior
facilidade em aprender matemtica (DALIGNA, 2007a; PARAISO, 2006b).

3
O smbolo @ tem sido utilizado por divers@s autor@s brasileir@s, que adotam a perspectiva queer
de anlise. Uso o smbolo @ nas palavras, como forma de divulgar uma constituio no dicotmica
e no hierrquica dos corpos sexuados em masculinos e femininos. Substituo as terminaes es, os
por @s. Mantenho as terminaes o, a em muitas palavras, por consider-las importantes para a
anlise da constituio generificada dos corpos e posies de sujeito, nesta dissertao.
 15

possvel observar tambm, nesses estudos, a veiculao de

significados sobre ser homossexual, bicha, viado, gay, boiola ou mulherzinha, de
forma a distingui-los daqueles significados produzidos sobre o menino considerado
com condutas adequadamente masculinas: no gostar de futebol (SALES, 2010;
SOUZA, 2006; WENETZ; STIGGER, 2006); no gostar de esportes em geral
(SOUZA, 2006); no ter muita habilidade nos esportes (DORNELLES, 2007); ser
passivo (SOUZA, 2006); ser fraco (FERRARI, 2007); ser sensvel (DORNELLES,
2007), abraar e beijar outro menino (RIBEIRO; SOUZA e SOUZA, 2004); no
gostar de se integrar com outros meninos (RIBEIRO, SOUZA; SOUZA, 2004);
manter amizades com meninas (SOUZA, 2006); ser nerd (ESPRITO SANTO;
PARASO, 2007); defender a escola ou professores/as (ESPRITO SANTO,
PARASO, 2007); ter um bom desempenho escolar (CARVALHO, 2003); ser
elogiado pela professora (CARVALHO, 2003); gostar de desenhar (MENEZES,
2008); participar de atividades artsticas (MENEZES, 2008); ter cabelos longos
(CARVALHAR, 2009); rebolar (CARVALHAR, 2009; LOPES, 2004); passar batom
(CARVALHAR, 2009); cuidar do cabelo (CARVALHAR, 2009); gostar da cor rosa
(SALES, 2010); falar com voz aguda ou de mulher (CARVALHAR, 2009; LOPES,
2004); fazer fofoca (LOPES, 2004); desmaiar ao ver sangue (SALES, 2010).
Pela vasta produo de significados sobre os corpos meninos acima
exposta, podemos perceber que so produzidas culturalmente, nas escolas e nos
currculos, diferenas relacionadas a gnero entre os prprios corpos considerados
de mesmo sexo, entre os prprios corpos considerados meninos. Apresento, a
seguir, como essas diferenas so abordadas e discutidas na literatura cientfica
sobre gnero e educao. Apresento, tambm, como meu objeto de pesquisa foi
construdo, na interlocuo entre essas discusses cientficas e questes suscitadas
por minha experincia profissional, no atendimento a crianas consideradas com
dificuldades escolares.

2.1 Problematizando os corpos considerados alunos meninos

Alguns dos significados sobre o corpo menino expostos no tpico anterior,

alm de estarem presentes nas escolas e nos currculos, parecem fazer parte de
outros campos da vida cultural de brasileir@s, como a associao que feita entre o
futebol e o universo masculino. O futebol tem se constitudo como um espao
 16

masculino desde sua origem (FRANZINI, 2005) e, no Brasil, isso no diferente.

Aqui, tambm, o futebol tem sido considerado, [...] como uma rea
predominantemente masculina [e como] um dos complexos rituais de iniciao, que
abrem acesso virilidade adulta (SOUZA, 1996, p. 46). No entanto, outros
significados parecem ser especficos do universo da educao escolar. Como
exemplos, podemos citar as associaes que so feitas entre ter um bom
desempenho na escola, ser elogiado pela professora e ser considerado bicha; ou as
associaes entre ser menino e ter habilidade em matemtica, ser pior em leitura e
escrita que meninas, no ter capricho com os cadernos, no ter um bom
desempenho escolar devido ao comportamento, manifestar desinteresse nos
estudos e nas aulas.
Nessa produo de significados sobre ser menino, que parece ser prpria
do universo escolar, despertou minha ateno o entrelaamento de duas posies
de sujeito que parecem ser acionadas: a de menino, como um corpo generificado e
a posio de aluno. Foi no meu cotidiano de me e em minha experincia
profissional como psicloga de crianas, que passei a observar a produo desses
lugares referentes ao gnero e discncia direcionados aos meninos. Foram
questionamentos sobre essas diferentes posies que meninos so convocados a
ocupar nas escolas que me instigaram a realizar esta pesquisa.
Em minha vivncia como me, pude observar que a educao nas
escolas no se faz apenas pelo que profissionais da educao propem e
coordenam, mas por tudo o que acontece na escola. Um importante espao
educativo tem sido as trocas que as crianas estabelecem com @s colegas. Por
meio dessas trocas, as crianas aprendem formas de se portar, e os prprios
colegas parecem se constituir como importantes veiculadores de saberes presentes
em vrias instncias culturais, alm da escola. Observei, tambm, que o
aprendizado sobre o modo de se portar como um menino se faz continuamente
nessas trocas.
Na minha experincia como psicloga, ao atender crianas consideradas
com dificuldades escolares, muito me impressionou a quantidade expressivamente
maior de meninos encaminhados pelas escolas. Busquei entender quais seriam as
especificidades relacionadas ao fato de ser culturalmente considerado um menino,
que poderiam propiciar isso. Atentei-me para relatos sobre falas e aes presentes
no cotidiano de alguns deles e percebi, ento, que pareciam estarem inseridos em
 17

um universo de discursos normativos divergentes, que concorriam para suas

formaes como alunos meninos. Enunciados relacionados a normas de gnero,
expressos principalmente por colegas, pareciam concorrer com enunciados
relacionados formao do aluno disciplinado, cumpridor das regras escolares.
Alguns meninos vivenciavam conflitos marcantes com relao aos dois tipos de
regulao discursiva, os quais poderiam se traduzir pela questo: Ser o menino que
os colegas aprovam, ou ser o aluno que os profissionais da escola demandam?
Ser o menino que os colegas aprovam parecia significar, entre outras
coisas, afastar-se de tudo o que se referisse ao universo cultural considerado
feminino da esttica, do cuidado, da fragilidade e da organizao das coisas
materiais. Na escola, essas caractersticas associadas feminilidade pareciam se
traduzir na forma como algumas crianas significavam ser bichinha ou mulherzinha
e, tambm, pareciam fazer parte do que era comumente valorizado pel@s
profissionais das escolas. Ser considerado bichinha ou mulherzinha pelos colegas,
entretanto, era algo que causava muito sofrimento para os meninos, pois os
predispunha a sofrer constantes gozaes, humilhaes e agresses, pelo fato de
apresentarem caractersticas culturalmente consideradas femininas. Ser
considerado menino por eles, por outro lado, garantia-lhes a aprovao dos colegas,
mas a reprovao por parte de profissionais das escolas com relao s suas aes,
vistas como aes de indisciplina e insubmisso s regras escolares 4. Em artigo
produzido sobre pesquisa realizada em uma escola pblica de So Paulo, com
turmas de 1 4 sries, Carvalho (2008) comenta que h

[...] toda uma questo a ser investigada na sociabilidade entre os prprios

meninos, a fim de avaliar em que medida as presses entre pares, a partir
de certos referenciais de masculinidade e de heterossexualidade interferem
em seu comportamento frente escola, professora e s tarefas e, por
consequncia, tambm em seu desempenho escolar (CARVALHO, 2008,
p 112).

Essa autora fala da necessidade de se entender a associao que

crianas fazem entre ter um bom desempenho na escola, ser elogiado pela
professora e ser visto como bicha ou mulherzinha (CARVALHO, 2003, p. 191). Essa
associao levaria meninos a se tornarem indisciplinados e a terem um mau

4
Como estariam lidando com essa dupla demanda ser o aluno que os profissionais da escola
requisitam e ser o menino que os colegas aprovam aqueles que no eram encaminhados para
atendimento psicolgico foi algo que no pude observar.
 18

desempenho escolar para se afirmarem como masculinos (CARVALHO, 2003). Fala,

tambm, sobre meninos que conseguem conciliar as demandas da sala de aula, de
seus professores e serem respeitados pelos colegas, desenvolvendo formas de
serem masculinos, que so bem aceitas na escola (CARVALHO, 2001).
Em artigo posterior, sobre pesquisa realizada com turmas de 1 a 4
sries do ensino fundamental, de uma escola pblica, em So Paulo, Carvalho
(2007) conclui que ser do sexo masculino fator decisivo para a possibilidade de ser
considerado um aluno que apresenta problemas de disciplina e de aprendizagem.
No entanto, ao discutir a presena maior de meninos em classes de reforo,
Carvalho (2007) diz que h [...] fortes indcios de que uma avaliao que no
considera aspectos relativos ao comportamento do aluno ou da aluna e que se
atenha a elementos bem delimitados da aprendizagem (CARVALHO, 2007, p.13)
produza a presena equilibrada de meninas e de meninos em classes de reforo.
Para ela, crianas do sexo masculino estariam, talvez, sendo avaliadas
negativamente e sendo encaminhadas para atividades de reforo, no por
dificuldades de aprendizagem, mas por estarem apresentando dificuldades em se
adequarem ao que desejado pela escola em termos de comportamento
(CARVALHO, 2007). Alm disso, a autora afirma que a avaliao do comportamento
parece no ser feita da mesma maneira para todos os meninos.
Em outro trabalho, Carvalho (2008) ressalta a diferena entre a forma
como professoras avaliam o comportamento de meninos provenientes de famlias de
setores mdios intelectualizados e, em geral, brancos, que tm um bom
desempenho acadmico, e os outros meninos. Para os primeiros, indisciplina,
agitao e desobedincia, pautadas em referenciais de masculinidade, aparecem
como compreensveis e aceitveis. As professoras admiram esses meninos e se
culpam por no lhes oferecerem estmulos suficientes. Esse referencial de
masculinidade passa a ser considerado problemtico quando os outros meninos,
que no tm desempenho acadmico to bom quanto os primeiros, tentam segui-los
(CARVALHO, 2008).
Paraso (2006b, p.1) tambm fala sobre as diferenas nas avaliaes
escolares, no que se refere a gnero, classe social e raa, ao pesquisar as [...]
prticas curriculares de trs professoras alfabetizadoras consideradas bem-
sucedidas de trs escolas de Belo Horizonte. Para essa autora, a mudana na
 19

forma de avaliar @s alun@s, em escolas de Belo Horizonte, levou a mudanas e

permanncias nas relaes de poder.

Com propostas pedaggicas que deixam de valorizar os resultados em

provas e exerccios e passam a valorizar outros atributos como a
participao nas atividades, a ateno durante as aulas, a disciplina e a
dedicao, houve tambm uma mudana nas relaes de poder relativas a
gnero. Afinal, com essas propostas pedaggicas passa-se a valorizar
outras posturas e comportamentos historicamente e culturalmente
construdos e atribudos ao feminino. No que se refere a classe e raa, no
entanto, as relaes de poder continuaram intactas, j que as propostas
continuam valorizando comportamentos, conhecimentos e posturas que tm
muito mais afinidade com o mundo dos brancos e das pessoas de classe
mdia, do que com o mundo dos pobres e negros (PARAISO, 2006b, p. 06).

Em meio a essas mudanas, como seriam, ento, avaliados, descritos e

classificados os meninos que assumem comportamentos considerados femininos?
Buscando conhecer como se do as relaes de gnero em prticas escolares, em
uma escola de ensino fundamental, Auad (2004, p. 10) fala da [...] menor tolerncia
da indisciplina em grupos de meninas e da possibilidade do menino disciplinado ou
calado ser visto como algum que apresenta traos patolgicos. Pergunto, ento:
Que relaes de poder esto em jogo na produo desses vrios lugares
culturalmente institudos para meninos? Que prticas curriculares concorrem para a
produo generificada desses lugares?
O objetivo desta pesquisa, portanto, foi observar e analisar as vrias
prticas curriculares relacionadas a gnero, que regulam e instituem posies de
sujeito meninos-alunos e a produo de seus corpos. Trabalhei com a concepo de
que os discursos, medida que estabelecem fronteiras entre o pensvel e o
impensvel, entre o normal e o anormal, entre o vivel e o invivel com relao a
formas de ser e estar no mundo, so produtores dos posicionamentos possveis e
inteligveis dos sujeitos, em um universo social e cultural (BUTLER, 2006).
Recortes que do visibilidade s diferenas raciais e de classe social
foram realizados em pesquisas de gnero com crianas, no Brasil, com base em
diferentes referenciais tericos, como as de Carvalho (2004a; 2004b; 2005) e
Paraso (2006b). H, porm, uma lacuna nesses estudos com relao a anlises
que enfoquem as produes discursivas que padronizam diferentes posies e
diferentes constituies de corpos relacionadas a gnero, para crianas
consideradas de mesmo sexo. A presente pesquisa teve como objetivo investigar
essas diferenas. Busquei entender como discursos relacionados a gnero
 20

presentes em um currculo escolar circulam, entrelaam-se e produzem de maneiras

diferenciadas a generificao de corpos e posies de sujeito meninos-alunos5.

2.2 Pesquisas sobre gnero e currculo nos anos iniciais do ensino

fundamental

Em consulta ao Banco de Teses do Portal CAPES, utilizando as

ferramentas de busca: gnero, currculo e ensino fundamental, anteriormente
realizao desta pesquisa6, encontrei trinta resumos de teses e dissertaes.7
Desses trinta trabalhos, apenas sete referiam-se a pesquisas que abordam o tema
gnero, nos anos iniciais do ensino fundamental: Freitag (2004) analisou o
documento de orientao sexual dos Parmetros Curriculares Nacionais para as
sries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de entender como se
apresentam as temticas de gnero e sexualidades. Campos (2001) pesquisou a
produo de saberes por uma professora de educao fsica que atua nas primeiras
sries do ensino fundamental e constatou o despreparo da profissional para lidar
com questes relacionadas a gnero. Nunes (2002) tambm realizou pesquisa com
professoras para entender como elas constroem concepes e prticas com relao
sexualidade e s relaes de gnero. Rister (2008) procurou verificar se questes
de gnero influenciam o processo de ensino e aprendizagem nas sries iniciais do
ensino fundamental e Gama (2004) buscou compreender como professoras desses
anos iniciais apreendem os debates sobre gnero, no campo educacional, e como
fazem a articulao desses debates com a vivncia curricular. Santos (2007) e Corsi
(2007) pesquisaram o currculo em ao. O primeiro estudo foi realizado em uma
escola de ensino fundamental e em uma creche, com o objetivo de entender como
se do as construes de gnero. O segundo foi feito em salas de 1 e 4 sries do
ensino fundamental, para compreender como as diferenas relativas s categorias
raa/etnia, classe social e gnero se fazem presentes nas prticas pedaggicas.
Dada a escassa produo de teses e dissertaes que discutem as
temticas de gnero e currculo nos anos iniciais do ensino fundamental,

5
Apesar de no ter pesquisado as produes generificadas dos corpos meninos-alunos relacionadas
raa e classe social, considero que essas anlises so extremamente relevantes para o
entendimento da produo das diferenas relacionadas ao gnero.
6
Consulta realizada durante o ano de 2009.
7
Em muitos dos resumos encontrados, a palavra gnero se referia a gnero textual ou discursivo.
 21

evidenciada por meio da pesquisa ao Banco de Teses do Portal da CAPES,

considerei que seria relevante a multiplicao de trabalhos que abordassem essas
temticas, principalmente pelo que autor@s dessas pesquisas, anteriormente
citadas, apontaram: presena de sexismo (FREITAG, 2004; NUNES, 2002; GAMA,
2004) e androcentrismo nas escolas (FREITAG, 2004; SANTOS, 2007), despreparo
de professor@s para lidar com a temtica de gnero (CAMPOS, 2001); influncia do
gnero nas avaliaes dos desempenhos escolares de alun@s (RISTER, 2008).
Em pesquisa realizada no site SCIELO Brasil, no encontrei artigos com
as palavras de busca gnero, currculo e ensino fundamental. Ao realizar a pesquisa
com as palavras de busca gnero e ensino fundamental, tive acesso a seis artigos
que se referem aos anos iniciais. Desses seis, cinco so da autora Marlia Pinto de
Carvalho. No primeiro artigo, Carvalho (1999) aborda o cuidado nas prticas
pedaggicas de uma professora e discute as articulaes entre feminilidade, classe
social e raa. No segundo artigo, Carvalho (2001) discute os critrios de avaliao
utilizados por professoras de uma escola pblica de ensino fundamental, apontando
as formas como suas opinies sobre masculinidade e feminilidade tm interferncia
em seus julgamentos e nas formas de valorizar comportamentos de meninos e
meninas. No terceiro artigo, Carvalho (2004a) busca discutir o que tem levado mais
meninos do que meninas e, dentre esses meninos, mais negros e crianas
provenientes de famlias de baixa renda a obterem conceitos negativos e serem
indicados para participarem de atividades de recuperao, em uma escola pblica
municipal de So Paulo. Em outro artigo, nesse mesmo ano, Carvalho (2004b)
busca refletir sobre as razes do maior fracasso escolar de crianas negras e do
sexo masculino. No quinto artigo, Carvalho (2009) aborda a relao entre a definio
de objetivos pedaggicos, a delimitao de critrios de avaliao de aprendizagem e
a minimizao de desequilbrios socioeconmicos, de sexo e de raa percebidos em
grupos de alunos indicados para atividades de reforo, em escolas pblicas de So
Paulo. A temtica do sexto artigo, escrito por Brito (2006), o insucesso escolar de
alunos do sexo masculino na educao bsica.
Em pesquisa no grupo de trabalho Gnero, sexualidade e educao,
entre os anos de 20048 e 2009, e no grupo de Currculo da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), entre os anos de 2000 e 2009,

8
O Grupo de trabalho Gnero, sexualidade e educao da ANPED teve seus primeiros trabalhos
divulgados no ano de 2004.
 22

encontrei seis trabalhos sobre pesquisas com a temtica de gnero, realizadas com
alun@s e/ou profissionais dos anos iniciais do ensino fundamental, a saber: 1) os
trabalhos de Telles (2004, 2005), em que ela busca conhecer os significados de
gnero produzidos em diferentes contextos escolares; 2) os trabalhos de DalIgna
(2005, 2007b), sobre pesquisa realizada com o objetivo de entender a forma como o
gnero perpassa e produz o discurso pedaggico e como esse discurso, articulado
com outros discursos, estabelece e regula o que se compreende por desempenho
escolar, nos primeiros anos da ensino fundamental; 3) um trabalho de Brito (2004),
em que busca analisar as razes do insucesso escolar de alunos do sexo masculino;
4) o trabalho de Auad (2004) sobre pesquisa realizada com objetivo de conhecer as
relaes de gnero em prticas escolares.
Nos artigos encontrados no SCIELO Brasil e no site da ANPED, podemos
perceber, entre outras coisas, uma recorrncia na afirmao de que os pressupostos
sobre masculinidade e feminilidade interferem nas avaliaes de alun@s, realizadas
por professor@s; h polarizao e desigualdade na constituio de formas de ser
menino e formas de ser menina, em prticas escolares; h produo de diferenas
nas avaliaes entre os meninos e entre as meninas. Tais afirmaes me levaram a
concluir sobre a relevncia de se pesquisar as vrias construes de significados
sobre ser menino nos currculos escolares, de pesquisar como a produo de
significados sobre alunos meninos atua de forma a demandar aos meninos
posicionamentos especficos nas escolas. Afinal, pensar como essa produo de
significados se d em um meio cultural em que vrios discursos esto em disputa
para significar o que possa ser um aluno menino, poderia contribuir para
desnaturalizar concepes fixas e polarizadas sobre ser menino-aluno. Poderia
contribuir tambm para a discusso sobre as instncias culturais que tm o poder de
definir como alunos meninos devem ser.
Em minha experincia profissional observei uma concorrncia de
enunciados veiculados por colegas, que demandavam o menino-aluno considerado
masculino, com enunciados veiculados por profissionais das escolas, que
demandavam o menino-aluno disciplinado e cumpridor das tarefas escolares.
Pensei, ento, que, observar como ocorrem essas disputas em um campo curricular,
poderia contribuir para ampliar a discusso sobre a educao de alunos meninos
nas escolas. Isto justificou a investigao aqui sistematizada.
 23

Esta pesquisa se justificou, tambm, pela carncia de estudos sobre a

produo generificada de corpos e posies de sujeito, nos currculos escolares dos
anos iniciais do ensino fundamental. No encontrei no Banco de Teses do Portal da
CAPES, no SCIELO Brasil e nos trabalhos do GT Gnero, Sexualidade e Educao
e do GT de Currculo da ANPED, referncias a pesquisas que enfoquem a produo
de diferenas relacionadas a gnero para crianas consideradas de mesmo sexo,
em currculos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental.
Por fim, considerei que seria vlida a realizao desta pesquisa em meio
ao cenrio de novas propostas educacionais com relao temtica de gnero, que
foram criadas no mbito das polticas pblicas para a educao, no Brasil, na ltima
dcada. Podemos citar aqui a criao do Programa Brasil sem Homofobia e do
programa Gnero e Diversidade na Escola do governo federal, a criao do Ncleo
de Relaes tnico-Raciais e de Gnero da Secretaria Municipal de Educao da
Prefeitura de Belo Horizonte, os quais tm tido, como um de seus objetivos, o de
capacitar educador@s com relao temtica de gnero. Esta pesquisa poderia
contribuir, portanto, para lanar novas problematizaes com relao a essa
temtica, que tem sido discutida em cursos de capacitao de educador@s. Enfim,
concordo com AUAD (2004, p.01) quando afirma que, embora a escola seja um
campo que [...] marcado pelas relaes de gnero [...] no se verifica, em nosso
pas, acmulo considervel de obras de referncia tratando exclusivamente das
relaes de gnero nas prticas escolares do ensino fundamental.

2.3 Gnero e currculo nos anos iniciais do ensino fundamental em Belo

Horizonte

Utilizando as ferramentas de busca gnero, currculo e ensino

fundamental no Banco de Teses do Portal da CAPES, no SCIELO Brasil e na
consulta a trabalhos do GT Gnero, sexualidade e educao e do GT de Currculo
da ANPED, no foram por mim encontradas referncias a pesquisas que abordem a
constituio generificada de corpos e posies de sujeito alun@s, realizadas com
turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas pblicas municipais de
Belo Horizonte, nos ltimos dez anos. No entanto, a pesquisa desenvolvida por
Paraso (2006a), em escolas pblicas municipais de Belo Horizonte, sobre relaes
de gnero nos reagrupamentos escolares e a pesquisa em desenvolvimento sobre
 24

os currculos dos Projetos de Interveno Pedaggica, das escolas vinculadas

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PARAISO, 2010b; 2010c), abordam a
constituio generificada de corpos-meninos.
Os Projetos de Interveno Pedaggica da Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte so direcionados a alun@s do ensino fundamental considerados com
dificuldades de aprendizagem (PARAISO, 2010b). Nas atividades propostas, so
agrupados alun@s de diferentes idades [...] por semelhana nas dificuldades de
leitura e escrita (PARAISO, 2010b, p. 4). Para Paraso (2010b, p. 18), o currculo
desses projetos de interveno trabalha com todo um sistema de pensamento
generificado que divide, hierarquiza e confina meninos e meninas em certos
espaos. Raciocnios generificados operam para classificar diferentemente meninos
e meninas (PARAISO, 2010b). Aos meninos so atribudas caractersticas como
mais difceis de controlar, desgastantes, indisciplinados, agitados,
enfrentadores, sem capricho, sem limites, desrespeitosos, mais
perceptivos, mais agressivos, mal comportados, aqueles que precisam
de uma dura de vez em quando, aqueles que no sabem lidar com os
problemas familiares, mais confiantes (PARAISO, 2010b, p. 18).

Segundo a autora, vrias dessas caractersticas atribudas aos meninos

so utilizadas como justificativa para o baixo desempenho dos meninos em
atividades de leitura e escrita (PARAISO, 2010b). Pelo raciocnio presente no
currculo pesquisado por Paraso (2010b), um menino que tem baixo desempenho
[ entendido como algum que] est se portando como menino de verdade
(PARAISO, 2010, p. 18). Nas palavras da autora, o lugar

[...] de quem apresenta baixo desempenho na leitura e na escrita

considerado muito mais esperado dos meninos do que das meninas, porque
o menino considerado como possuindo qualidades e caractersticas que
dificultam seus anos iniciais nas escolas e a aprendizagem da leitura e da
escrita, tais como: desateno, desobedincia, desconcentrao,
indisciplina. J esperado, nesse raciocnio generificado com base no qual
prticas curriculares so efetivadas, que os meninos so mais propensos a
necessitarem de correes apropriadas, porque possuem uma natureza
ou uma propenso a incorporar menos as proibies das leis e das
normas do que as meninas ou as mulheres. Os meninos so vistos, nos
raciocnios que circulam na escola, como mais indisciplinados, rebeldes e
desobedientes. E tais comportamentos so considerados como
dificultadores da aprendizagem da leitura e da escrita (PARASOb, 2010, p.
16).

Para Paraso (2010b), essa maneira generificada de pensar tem efeitos

nas prticas curriculares. Esses pensamentos generificados orientam [...] condutas
e prticas nos currculos (PARASO, 2010b, p. 19), condutas essas que diferenciam
formas de tratar e formas de estabelecer cobranas a meninos e meninas
 25

(PARASO, 2010b). Nesta dissertao, abordo como prticas curriculares

estabelecem lugares diferenciados no apenas entre meninos e meninas, mas
tambm entre aqueles que so considerados meninos e aqueles que no so
considerados adequadamente meninos. Penso que a anlise dessas prticas pode
complementar, portanto, as anlises realizadas por Paraso (2010b; 2010c) e
contribuir para as discusses e problematizaes sobre os efeitos das normas de
gnero na constituio de corpos meninos-alunos nos currculos escolares.

3 O PERCURSO TERICO-METODOLGICO

Norteada pelos objetivos de observar e analisar a constituio

generificada de corpos e posies de sujeito meninos-alunos, em um currculo
escolar dos anos iniciais do ensino fundamental, optei por desenvolver esta
pesquisa com base nos referenciais tericos da vertente ps-estruturalista dos
estudos culturais e dos estudos queer. As contribuies mais relevantes que esses
dois campos tericos trazem para esta pesquisa so: a nfase na importncia da
linguagem e do discurso para a produo dos sujeitos, prpria da vertente ps-
estruturalista dos estudos culturais e a compreenso do gnero como um conjunto
de normas que regulam a produo dos corpos sexuados, presente nos estudos
queer. Da composio desses dois campos, selecionei as seguintes ferramentas
tericas para a pesquisa: currculo, discurso, poder, gnero, corpo, posio de
sujeito, performatividade e citacionalidade. Tais conceitos so abordados ao longo
deste captulo, no qual procuro explicitar meu posicionamento terico. Fao,
inicialmente, uma breve apresentao dos estudos queer e desenvolvo, depois, as
concepes de gnero, corpo, performatividade e citacionalidade desse campo de
estudos. Apresento, posteriormente, a concepo de currculo como prtica de
significao, de relao de poder e de produo de sujeitos, tal como desenvolvidas
pela vertente ps-estruturalista dos estudos culturais e descrevo as concepes de
poder e discurso foucaultianas, utilizadas por esse campo de estudos. Descrevo,
tambm, como desenvolvi a pesquisa, utilizando procedimentos etnogrficos para a
coleta de informaes e procedimentos da anlise queer.
 26

3.1 Os estudos queer

O termo queer um termo ingls que pode ser entendido como estranho,
raro, esquisito (LOURO, 2004, p.7) e que foi usado para se referir a pessoas que
no se encaixam nos padres culturais sexuais e de gnero, de forma a depreci-las
(LOURO, 2004). Esse mesmo termo foi utilizado por alguns tericos e militantes de
movimentos gays e lsbicos, a partir do final da dcada de 1980, para se referir
posio de contestao normalizao produzida pela heteronormatividade
compulsria da sociedade (LOURO, 2004, p.38) e pela poltica de identidade do
movimento homossexual dominante (LOURO, 2004, p.38). Queer passou a ser
entendido por esses tericos e militantes como uma forma de ser e de pensar que
questiona as normas sexuais, de gnero (LOURO, 2004) ou como [...] uma
diferena que no quer ser nem assimilada, nem tolerada (SPARGO, 2007, p.50).
Os estudos queer surgiram na dcada de 1980, sob a influncia dos
estudos culturais (MISKOLCI, 2009), do ps-estruturalismo francs, da teoria
feminista, dos estudos gays e lsbicos (PINO, 2007). A expresso queer theory foi
empregada pela primeira vez por Teresa de Lauretis, em uma conferncia nos
Estados Unidos, para demarcar uma nova proposta terica, diferente dos estudos
gays e lsbicos existentes, que operavam com concepes de identidades sexuais
fixas (MISKOLCI, 2009). De modo diverso do que ocorreu nos Estados Unidos, onde
esses questionamentos surgiram em meio aos movimentos sociais, no Brasil, eles
se desenvolveram, inicialmente, no meio acadmico (MISKOLCI, 2011). Para
Miskolci (2011, p. 58) [...] o marco de nossa recepo queer pode ser estabelecido
em 2001, quando Guacira Lopes Louro publicou, na Revista Estudos Feministas, o
artigo Teoria queer: uma poltica ps-identitria para a educao. Contudo, h que
se registrar que, antes disso, em 1999, Tomaz Tadeu Silva publicou um captulo
sobre teoria queer e currculo, na primeira edio de seu livro Documentos de
identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Na poca do surgimento dessa nova abordagem terica nos Estados
Unidos, os tericos queer passaram a tecer crticas s polticas de identidade de
alguns dos movimentos de gays e lsbicas, considerando que eram formas de
regular e disciplinar as possibilidades de expresso sexual e de gnero, da mesma
forma que a heterossexualidade compulsria, contestada por esses movimentos.
Afirmar uma dada posio de sujeito, supe, necessariamente, o estabelecimento
 27

de seus contornos, seus limites, suas possibilidades e restries (LOURO, 2004,

p.33). Para os tericos queer, a afirmao da posio de sujeito homossexual, em
oposio hegemonia heterossexual, produz a excluso de todos aqueles que no
se encaixam no binrio heterossexual/homossexual, como formas reconhecidas de
manifestaes sexuais (LOURO, 2004).
O binarismo heterossexual/homossexual tornou-se inicialmente o foco de
anlise desse novo campo terico, assim como o par binrio masculino/feminino
(SPARGO, 2007). Para tal anlise, tericos queer passaram a enfocar os [...]
processos sociais normalizadores [que classificam e hierarquizam sujeitos e
identidades, produzindo concepes de] sujeitos estveis, identidades sociais e
comportamentos coerentes e regulares (MISKOLCI, 2009, p110). Pensar as
identidades sexuais e de gnero como ambguas e instveis foi proposta inicial
desses estudos (LOURO, 2004), proposta esta que se expandiu para o
questionamento e problematizao das identidades e do conhecimento de maneira
geral (SILVA, 1999). Pensar queer passou a significar, portanto, uma forma de [...]
questionar, problematizar, contestar, todas as formas bem-comportadas de
conhecimento e de identidade (SILVA, 1999, p. 107).
A introduo da reflexo sobre intersexos e transexuais nesses estudos,
durante a dcada de 1990, permitiu que se problematizasse no apenas a forma
como a incorporao do gnero produzia identidades binrias, sustentadas pela
marcada distino entre mulheres e homens, mas, tambm, a forma como os
prprios corpos eram produzidos e naturalizados de forma binria (PINO, 2007). A
experincia da intersexualidade, de um corpo controlado por [...] saberes e prticas
mdicas, [que designam seu] sexo verdadeiro (PINO, 2007, p.168) e regulam como
esse corpo pode se constituir na relao entre comportamento, manifestaes
sexuais e caracteres sexuais secundrios, passou a suscitar [...] importantes
reflexes acerca de como os corpos so construdos em nossas sociedades [...]
(PINO, 2007, p. 168). Essa experincia passou a suscitar reflexes [...] sobre o
processo de normalizao e controle social no apenas dos intersex, mas tambm
de todos os corpos (PINO, 2007, p. 152). Defendendo essa concepo de que os
prprios corpos so produzidos culturalmente, a terica Judith Butler elaborou seu
conceito de gnero. Gnero entendido, nesta pesquisa, tal como o concebe Butler
(2006; 2007): como um conjunto de normas que regulam a produo dos corpos e
que produzem a ideia de corpos sexuados considerados naturais.
 28

Nesta dissertao, utilizo esse pensamento queer de que os prprios

corpos so constitudos cultural e discursivamente para analisar a produo
generificada dos corpos meninos-alunos, em um currculo escolar. Analiso, tambm,
como so produzidos, como circulam e se entrelaam os vrios discursos que
demandam, de forma generificada, posies de sujeito meninos-alunos.
Problematizo, assim, as identidades fixas que so produzidas pelas normas de
gnero. A forma como esses discursos normativos atuam para constituir os corpos,
como as normas so reproduzidas e alteradas, como instituem a
normalidade/anormalidade e a inteligilibilidade/ininteligibilidade dos corpos o que
desenvolvo no tpico a seguir.

3.2. A constituio generificada dos corpos

Gnero compreendido, nesta pesquisa, como norma, como [...] o

mecanismo atravs do qual se produzem e se naturalizam as noes de masculino e
de feminino (BUTLER, 2006, p. 70). O que se denomina gnero masculino e gnero
feminino so efeitos de normas de gnero que produzem a ideia de essncias
subjetivas, que seriam decorrentes da existncia considerada natural de dois tipos
de corpos: os masculinos e os femininos. Ao contrrio de serem essncias, gnero
masculino e gnero feminino so entendidos por Butler (2003; 2006) como
produes culturais normativas que, ao se fazerem em atos, so reiteradas como
normas e constituem corpos sexuados diferenciados, que passam a ser
compreendidos e divulgados como naturais.
O efeito do gnero como substncia, como classe de ser, estabelecido
por meio da reiterao de uma srie de gestos, movimentos e estilos corporais, que
criam a noo de um eu com gnero constante (BUTLER, 2003). Assim, o gnero
no decorrente de uma forma natural de ser ou de uma identidade fixa, mas uma
ao normativa constante por meio da qual so constitudos corpos e posies de
sujeito, sob o efeito de relaes de poder. A normatividade do gnero refere-se a
propsitos, aspiraes, preceitos que norteiam as aes dos sujeitos e, tambm, ao
processo de normalizao, que a maneira como ideias e ideais dominam os
corpos e estabelecem os critrios para a definio de um homem ou de uma mulher
normal (BUTLER, 2006).
 29

O gnero, como norma, [...] uma forma de poder social que produz o
campo inteligvel dos sujeitos (BUTLER, 2006, p. 50). Ele estabelece padres de
legibilidade sobre atos e se mantm por meio da reiterao desses atos que, por sua
vez, tambm podem alterar a norma (BUTLER, 2006). Os mesmos atos que
expressam o gnero, tambm definem limites e fronteiras entre o que um gnero
normal, inteligvel e o que no (BUTLER, 2006). Assim, atos repetidos de nomear
ou classificar pessoas como meninos ou como masculinas so atos que, ao mesmo
tempo em que expressam significados culturais sobre corpos e sujeitos, tambm
definem limites entre o que pode ser e o que no pode ser considerado um menino
ou uma pessoa masculina. Da mesma forma, aes, movimentos e gestos reiterados
de meninos tambm expressam e produzem, ao mesmo tempo, o padro cultural
normal e inteligvel de ser menino.
O efeito normativo e produtivo de atos corporais, de fala (BUTLER, 2006)
no advm de um sujeito que seja a [...] pr-condio soberana de ao e
pensamento [mas de um sujeito cuja] agncia e pensamento se faz possvel devido
a uma linguagem que o precede (BUTLER, 2009, p.324). Nesse sentido, os atos
dos sujeitos podem ser considerados como citaes [de] verdades estabelecidas
para os gneros (BENTO, 2003, s/p) e as normas de gnero so, portanto, [...]
reproduzidas, invocadas e citadas por prticas corporais, que tambm tm a
capacidade de alterar as normas ao cit-las (BUTLER, 2005, p.29).
Citacionalidade um conceito de Derrida (1991), que se refere
caracterstica da linguagem e da escrita de ser repetvel, de poder ser reproduzida
sem a presena de quem escreveu e de um possvel destinatrio. Ele utiliza o
conceito de ato performativo de Austin (1990) para dizer que um enunciado
performativo no seria bem-sucedido se no fosse itervel, codificado e formulado
como uma citao. Para Austin (1990), a linguagem no s descreve a realidade,
mas tem tambm o poder de agir sobre ela, por meio de sentenas performativas
como, por exemplo, a expresso Eu vos declaro marido e mulher, proferida durante
um casamento, que consuma este casamento. De modo diferente de Austin (1990),
que afirma a diferena entre enunciados performativos e constatativos, Butler (2001,
p.164) considera que a afirmao constatativa sempre, em algum grau,
performativa. Essa autora se apropria dos conceitos de performatividade e
citacionalidade para desenvolver a concepo de que atos corporais, atos de fala
reiterados podem ser considerados citaes, que no so apenas obras do sujeito
 30

que fala e age (BUTLER, 2005); tambm so performativos, no sentido de que so

prticas reiterativas e citacionais que produzem aquilo que nomeiam, regulam e
constrangem (BUTLER, 2001).
Assim, discursos mdicos, religiosos, pedaggicos ou cientficos, por
exemplo, podem estar presentes em cada ato de nomear e classificar um ser como
menino, ou cada gesto de menino, pois esses atos esto inseridos em uma rede
discursiva, em que alguns grupos ou instituies tm autoridade na construo de
significados sobre o que ser menino. Segundo Bento (2003, p. 3), Famlia, Estado,
Igreja, Medicina e Escola so algumas das instituies que tm participado na
constituio discursiva de corpos sexuais.
Corpos sexuados so compreendidos, portanto, nesta pesquisa, como
materialidades constitudas discursiva/culturalmente (BUTLER, 2003). Os corpos
no so realidades naturais, preexistentes s produes culturais sobre eles, mas
so constitudos, em suas materialidades, pela cultura (BUTLER, 2006). Assim, a
diferena sexual no antecede a produo discursiva sobre ela, mas ela produzida
culturalmente (LOURO, 2004). Tal forma de conceber a materialidade dos corpos e
da diferena sexual insere-se em uma perspectiva ps-estruturalista do
conhecimento, para a qual, [...] em qualquer ato de apresentar-se da coisa-em-si
existe j um pr-da-coisa-em-si, um posicionar-da-coisa-em-si, que aponta para a
relao entre foras que colocou em movimento esse pr e esse posicionar da
coisa-em-si (CORAZZA, TADEU, 2003, p. 48). Dizer sobre um corpo , ao mesmo
tempo, um ato que produz adicionalmente esse corpo (BUTLER, 2001). Ao nomear,
ao instituir um padro de classificao dos corpos, os discursos os formam
continuamente e, tambm, oferecem a eles um sentido do que eles so, de como
podem se situar culturalmente (BUTLER, 2006), num campo de relaes de fora,
que so compreendidas nesta pesquisa como relaes de poder (FOUCAULT,
2006a).
A maior parte das sociedades tem institudo a diviso dos corpos em
masculinos e femininos [...] como uma diviso primordial (LOURO, 2004, p.76). A
maneira, porm, como essa distino realizada se altera, de acordo com o
contexto histrico e cultural (LOURO, 2004). Durante milhares de anos acreditou-se
que as mulheres tinham a mesma genitlia que os homens [...] (LAQUEUR, 2001,
p.16). Galeno, no sculo II d.C., dizia que as mulheres tinham os mesmos rgos
sexuais que os homens e que elas teriam retido esses rgos internamente por
 31

carncia de calor vital (LAQUEUR, 2001). Concebia-se, assim, a existncia de um

nico sexo, presente em corpos masculinos e femininos, os quais diferiam com
relao ao grau de perfeio (LAQUEUR, 2001). no sculo XVIII, em sociedades
ocidentais, que esse modelo d lugar ao modelo predominante de dimorfismo radical
(LAQUEUR, 2001, p.17), ideia da existncia de dois sexos opostos e
incomensurveis (LAQUEUR, 2001).
Em sociedades atuais, a produo do corpo sexuado tem ocorrido desde
a gestao e o nascimento de uma criana, quando discursos mdicos conformam
os corpos em dois tipos diferentes: o masculino, presente no corpo daquele que
considerado um menino, e o feminino, presente no corpo daquela que considerada
uma menina. Aps essa produo inicial do corpo, ele continua a se constituir
culturalmente: O corpo se constitui por [...] roupa e os acessrios que o adornam,
intervenes que nele se operam, imagem que dele se produz, mquinas que nele
se acoplam, educao de seus gestos (GOELLNER, 2003, p. 29), por aquilo que
dito sobre ele, pela definio do que um corpo normal ou anormal (GOELLNER,
2003). Pela reiterao das normas de gnero, o corpo sexuado adquire o status de
natural. por meio desse processo, tambm, que novas construes so
possibilitadas (BUTLER, 2006). Para garantir a permanncia das normas, repetidos
e contnuos investimentos necessitam ser realizados por vrias instncias culturais e
sociais (LOURO, 2004).
A [...] normatividade prpria s matrizes de gnero, que se impuseram
desde a modernidade (ARN; PEIXOTO JNIOR, 2007, p.131), estabeleceu a
inteligibilidade e normalidade de um ser humano por meio da coerncia entre seu
corpo sexuado (considerado natural e diferente de um corpo sexuado oposto), a
ideia de um gnero prprio (masculino ou feminino, correspondente a esse corpo) e
seus desejos sexuais (concebidos como decorrentes desse corpo e desse gnero)
(BUTLER, 2003; 2006). Assim, um homem inteligvel aquele que tem os atributos
fsicos considerados de homem, que se comporta e se expressa de forma
culturalmente considerada masculina e que deseja ou desejar se relacionar
sexualmente com mulheres. As [...] normas de gnero (dimorfismo ideal,
complementaridade heterossexual dos corpos, ideais e domnio da masculinidade e
da feminilidade adequadas e inadequadas)9 (BUTLER, 2007, p.28) produzem,

9
Traduo minha.
 32

portanto, o que um corpo inteligvel e normal, tanto pela relao entre o corpo e o
padro ideal de cada norma separadamente, quanto pela relao de coerncia entre
elas. Esses padres de normalidade e inteligibilidade tm constitudo como anormais
aquel@s que so considerados homossexuais, intersexos, bissexuais, transexuais e
todas as pessoas que no correspondem aos ideais de gnero culturalmente
estabelecidos, pessoas que cruzam as fronteiras, ou que ficam nas fronteiras do que
estabelecido como forma de ser e de se portar de cada gnero institudo
(BUTLER, 2006).
A produo discursiva da heterossexualidade como norma e da coerncia
entre as normas de gnero acima citadas pode ser vista, por exemplo, na
constituio do homossexual, como um ser distinto, com formas de ser e se portar
distintas. Tal produo se deu a partir da modernidade, quando o sexo se tornou
central, segundo Louro (2004), na produo discursiva dos corpos. Foi nessa poca
que os Estados Modernos se voltaram para a regulao das prticas sexuais, da
reproduo e das famlias, visando controlar a populao, por meio de aes que
garantissem a produtividade e a vida (LOURO, 2004). O sexo passou a ser algo que
deveria ser gerido e regulado: taxa de natalidade, frequncia das relaes sexuais,
relaes fecundas ou estreis, prticas contraceptivas, nascimentos legtimos e
ilegtimos so exemplos de elementos de anlise e interveno estatal no corpo da
populao que foram utilizados (FOUCAULT, 2006b). Entre [...] o Estado e o
indivduo o sexo tornou-se objeto de disputa, e disputa pblica; toda uma teia de
discursos, de saberes, de anlise e de injunes o investiram (FOUCAULT, 2006b,
p. 33).
A partir do sculo XIX, segundo Foucault (2006b), a regulao do sexo se
produziu, principalmente, por meio da instituio mdica, com a imposio da
normalidade, com as questes relacionadas vida e doena. Constituiu-se, nessa
poca, a medicina do sexo, distinta da medicina geral do corpo, a ideia de um
instinto sexual, de suas anomalias, dos processos patolgicos e da necessidade de
controle da hereditariedade, por meio da regulao das relaes sexuais, dos
vnculos matrimoniais, das doenas venreas, das perverses (FOUCAULT, 2006b).
Houve uma proliferao das perverses sexuais pelo discurso mdico, no sentido de
que variadas prticas e formas de desejo sexual foram descritas, classificadas e
seus praticantes tornados espcies ou tipos (FOUCAULT, 2006b). As consideradas
sexualidades sem propsito (FOUCAULT, 2006b, p.48), as sexualidades perifricas
 33

(FOUCAULT, 2006b, p.50), dentre elas, a do praticante do que anteriormente se

denominava sodomia, foram nomeadas, classificadas e categorizadas como
patologias ou perverses (FOUCAULT, 2006b). O que era uma forma de prtica
sexual, proibida pelo direito civil ou pela Igreja, a sodomia, transformou-se em um
tipo de indivduo: o homossexual, com uma histria de vida, uma maneira de ser
definidas pelos seus desejos e prticas sexuais (FOUCAULT, 2006b). Essa
categoria mdica da homossexualidade como patologia foi produzida, na segunda
metade do sculo XIX, como uma [...] androgenia interior, um hermafroditismo da
alma [...] uma maneira de inverter, em si mesmo, o masculino e o feminino
(FOUCAULT, 2006b, p.51).
A concepo da homossexualidade como patologia permaneceu na
sociedade ocidental do sculo XX. Em 1948, foi inserida na Classificao
Internacional de Doenas (CID) e, em 1952, na primeira verso do Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM), publicado pela Associao
Psiquitrica Americana. At o ano de 1973, quando comea a ser retirada dos
manuais internacionais de classificao de doenas, a homossexualidade foi
considerada doena pelos mdicos. Em 1990, a Organizao Mundial de Sade
aprovou a retirada da homossexualidade da Classificao Internacional de Doenas
(CID), deciso essa que entrou em vigor no ano de 1993. Em 1999, o Conselho
Federal de Psicologia do Brasil publicou uma resoluo, afirmando que a
homossexualidade no doena, no perverso e nem distrbio, e que o
conhecimento psicolgico deve servir para esclarecer sobre questes relativas
sexualidade, assegurando que preconceitos e discriminaes sejam superados
(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 1999, s/p).
Atualmente, a presena de normas de gnero pode ser observada, por
exemplo, na categoria Transtorno de identidade de gnero, presente na ltima
verso publicada do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM
IV), manual este que utilizado por profissionais de sade e que tem tornado
possvel, segundo Gomes de Matos e Gomes de Matos (2005, p. 317), [...] uma
ampla comunicao, atravs de uma linguagem comum, entre mdicos, psiquiatras
e psiclogos em todo o mundo. O diagnstico de transtorno de identidade de
gnero, na avaliao de Butler (2006), impe um modo de ser que reduz as
possibilidades de vivncia das complexas formas que se constroem [...] as vidas de
gnero (BUTLER, 2006, p.18).
 34

Entendendo como Foucault (2002) que as concepes sobre o que ser

normal ou anormal so produzidas de forma diferenciada em cada contexto histrico
e discursivo, pergunto Como esses padres mdicos e outros padres de
inteligibilidade e normalidade relacionados a gnero se fazem presentes ou so
produzidos no currculo escolar pesquisado? Como corpos e posies de sujeito
meninos-alunos so nomeados, descritos, classificados no currculo? Como corpos e
posies de sujeito prescritas por normas de gnero estabelecem um padro do que
ser um menino-aluno inteligvel ou no, um menino-aluno normal ou anormal e,
tambm, como esse efeito produtivo se estabelece a partir da concorrncia de
mltiplas prticas curriculares? , portanto, com base na concepo de gnero como
um conjunto de normas que orientam as aes dos sujeitos, que se reproduzem e se
alteram por meio dos atos corporais, de fala, que instituem padres do que sejam
corpos e posies de sujeito normais e inteligveis, que desenvolvi esta pesquisa.
Para pensar como as normas de gnero se fazem presentes no currculo, apoio-me
na vertente ps-estruturalista dos estudos culturais, que entende o currculo como
uma prtica de significao (SILVA, 2006), como prtica que produz sujeitos (SILVA,
2006); e como relao de poder (CORAZZA; TADEU, 2003), concepo essa que
apresentada no tpico seguinte.

3.3 Currculo, relaes de poder e produo de sujeitos na perspectiva ps-

estruturalista dos estudos culturais

Currculo compreendido, nesta pesquisa, como um espao cultural. Ele

um campo de produo de significados sobre os sujeitos e o mundo, onde se
travam lutas em torno dessa significao (SILVA, 2006). Essa forma de pensar o
currculo foi desenvolvida em um campo de estudos em que cultura e linguagem so
entendidas como centrais na produo do social: o campo dos estudos culturais.
Originados na Frana, com os trabalhos de Lvi-Strauss, Roland Barthes
e, no Reino Unido, com os trabalhos de Raymond Williams e Richard Hoggart, os
estudos culturais foram impulsionados pela criao do Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, da Universidade de Birmingham, em 1964 (GUARESCHI,
MEDEIROS, BRUSCHI, 2003; HALL, 1997) e, posteriormente, disseminaram-se
para vrios outros pases (PARASO, 2004). Esses estudos promoveram uma
mudana na forma de entender a cultura, a qual passou a ser considerada uma
 35

categoria central nas anlises sociais (HALL, 1997). Ela passou a ser entendida
como produtora da vida social, em oposio a anlises que a consideravam como
produto ou determinada por outras instncias (HALL, 1997; SILVA, 1999). A partir
dos anos 80, os estudos culturais receberam a influncia das teorias ps-
estruturalistas, como os trabalhos de Foucault e de Derrida (PARASO, 2004). Uma
vertente desses estudos se desenvolveu, ento, na qual o foco na linguagem e no
discurso se intensificou (SILVA, 1999).
Linguagem e discurso so compreendidos, nesse campo terico, no
apenas em suas funes de descrever ou representar a realidade (SILVA, 2006),
mas tambm, como diz Foucault (1986), de produzir aquilo que descrevem e
nomeiam. Os discursos produzem as posies com as quais sujeitos podem se
identificar (HALL, 2000, 2003). Como [...] prticas que formam sistematicamente os
objetos de que falam (FOUCAULT, 1986, p.56), os discursos [...] constroem os
lugares a partir dos quais os sujeitos podem se posicionar e a partir dos quais
podem falar (WOODWARD, 2000, p.17). Entretanto, numa perspectiva ps-
estruturalista, os sujeitos no so entendidos como centrados e unificados (SILVA,
1999). Divulga-se, por meio dessa perspectiva, [...] a instabilidade e provisoriedade
das mltiplas posies em que so colocados pelos mltiplos e cambiantes
discursos em que so constitudos os sujeitos (SILVA, 2008, p 249).
Os sujeitos so vistos, portanto, como constitudos discursiva e
culturalmente, sendo a cultura, aqui, entendida como modo de vida, como prtica
material e, tambm, como prtica de significao. A cultura se constitui como um
conjunto de maneiras de se entender o universo social, de faz-lo inteligvel e de
produzir sentido (SILVA, 2006, p. 17).

[...] no apenas a cultura, compreendida de forma estrita, que est

envolvida na produo de sentido. Os diversos campos e aspectos da vida
social s podem ser completamente entendidos por meio de sua dimenso
de prtica de significao. Campos e atividades to diversos quanto a
cincia, a economia, a poltica, as instituies, a sade, a alimentao e,
sem dvida, a educao e o currculo, so todos culturais, na medida em
que as prticas de significao so uma parte fundamental de sua
existncia e de seu funcionamento (SILVA, 2006, p.18).

O currculo, entendido como campo cultural, , ento, um espao de

produo de significados (SILVA, 2006). O processo de significao, nessa
perspectiva, considerado como fluido, mltiplo e produzido socialmente, em
movimentos constantes entre a delimitao e a resistncia fixao de significados
 36

(SILVA, 2006). Os significados apreendidos em um dado momento, em um currculo,

resultam da conjugao de relaes de poder, presentes no meio cultural em que
esse currculo produzido (SILVA, 2006). Aqueles que so considerados
verdadeiros so produzidos como tais em um campo poltico de disputa por
significao (SILVA, 2006).
Um currculo , ento, um territrio de produo disputada de significados
sobre os sujeitos (SILVA, 2006). Ele no uma instncia independente do meio em
que e foi produzido e, nos dizeres de Corazza, um currculo [...] nunca [] amo e
senhor do que diz (CORAZZA, 2001, p.12), pois seus ditos expressam tambm
significados elaborados em outros lugares, que provm de diferentes instncias
(CORAZZA, 2001). As prticas de significao em um currculo ocorrem em meio a
relaes sociais, que so tambm relaes de poder (CORAZZA; TADEU, 2003).
Um currculo sempre uma imposio de sentidos, de saberes, de valores, de
subjetividades particulares [...] Um currculo no apenas um local em que se
desdobram relaes de poder: um currculo encarna relaes de poder (CORAZZA;
TADEU, 2003). No entanto, o poder aqui no visto como propriedade de algum
ou do Estado; ele no se situa em um lugar da estrutura social, no unitrio, [...]
no se d, no se troca, nem se retoma, mas se exerce, s existe em ao
(FOUCAULT, 2006a, p.175).
O poder circula e funciona em forma de rede, distribudo em todo o tecido
social; penetra em instituies, materializa-se nos corpos e regula os modos de ser
(FOUCAULT, 2006a). Os sujeitos no so seres sobre os quais o poder atua apenas
para tolher suas aes, seus desejos, suas formas de ser e de se conceberem, mas
so, eles prprios, constitudos em meio a relaes de poder (FOUCAULT, 2006a).
Nesse sentido, corpos, subjetividades e desejos so efeitos de poder (FOUCAULT,
2006a).
Em toda sociedade, h uma multiplicidade de relaes de poder que
atravessam os sujeitos e os constituem: elas so mltiplas, heterogneas e
transformam-se continuamente (FOUCAULT, 2006b), Elas funcionam por meio da
produo e circulao de discursos (FOUCAULT, 2006b), os quais no devem ser
pensados como fatos apenas lingusticos, mas tambm polmicos e estratgicos
(FOUCAULT, 2008, p.9). Os discursos no s nomeiam ou descrevem os sujeitos,
mas participam de sua constituio, em meio a estratgias variadas de poder
(FOUCAULT, 2006b). Essa constituio ocorre pela produo das posies de
 37

sujeito, ou seja, pela produo discursiva dos [...] lugares a partir dos quais os
sujeitos podem se posicionar (WOODWARD, 2000, p.17) ou das posies com as
quais sujeitos podem se identificar (HALL, 2000, 2003). As posies de sujeito so,
ento, os significados produzidos discursivamente e culturalmente sobre os sujeitos,
em meio a relaes de poder, que atuam como pontos de ancoragem da noo de si
mesmo e d@ outr@.
Nessa produo discursiva das posies de sujeito, algumas posies
so consideradas normais e inteligveis e outras no. Os discursos normativos
constituem a inteligibilidade/ininteligibilidade e a normalidade/anormalidade dos
corpos e dos sujeitos, a partir de padres estabelecidos socialmente e culturalmente
(BUTLER, 2006). Esses padres s persistem como normas, medida que [...] se
realizam na prtica social e se re-idealizam e reinstituem em e por meio dos rituais
sociais dirios da vida do corpo10 (BUTLER, 2005, p.22). essa produo diria
dos corpos e posies de sujeito meninos-alunos por um currculo escolar que
analiso nesta dissertao. Entendo, nesta pesquisa, que a produo no
homognea em um espao educativo ou escolar e, por isso, posso dizer que h um
currculo para cada escola e para cada turma, pois, como diz Paraso (2010, p.12),
[...] cada currculo nico, porque se conecta, de modos distintos, com
tempos, espaos, saberes, culturas e pessoas, nos diferentes espaos por
onde circula. [...] Um currculo um espao habitvel e habitado por
pessoas de diferentes classes sociais, de diferentes culturas, idades,
gnero, etnias, crenas e valores, onde se oferece a possibilidade da
palavra e de aprender trocando formas de pensamento muito distintas. Um
currculo espao de produo e circulao de saberes variados, de
conhecimentos mltiplos, de perspectivas diversas.

Um currculo , tambm, um espao de nomeao, descrio, tipificao,

incluso/excluso de sujeitos (PARASO, 2005); um espao de aprendizagem de
[...] modos considerados adequados de ser, viver e fazer [...] (PARASO, 2005,
p.8); um espao em que relaes de poder tomam forma (CORAZZA; TADEU,
2003) um espao, enfim, de produo discursiva dos sujeitos (SILVA, 2006).

3.4 Caminhos metodolgicos

Vrias interpretaes tm sido construdas sobre o que uma pesquisa

qualitativa (OLIVEIRA, 2005). Entre elas, a compreenso de que a abordagem
qualitativa aquela que enfatiza qualidades, processos e significados (DENZIN,
10
Traduo minha.
 38

LINCOLN, 2006); aquela forma de pesquisar que se faz por meio do processo de
anlise e reflexo em profundidade do objeto pesquisado (OLIVEIRA, 2005). Em
uma perspectiva queer e ps-estruturalista da pesquisa qualitativa, esse processo
de anlise tambm considerado de construo, de criao do objeto pesquisado
(GAMSON, 2006).
As pesquisas qualitativas na perspectiva queer tm enfatizado o estudo
da produo discursiva de identidades sexuais e de gnero, por meio de
procedimentos de anlise que promovem a desnaturalizao dessas identidades
(GAMSON, 2006). So os processos de categorizao social dos sujeitos e sua
desconstruo que tm sido enfocados (GAMSON, 2006) e no os sujeitos em si,
como [...] tipos sociais coerentes e disponveis (GAMSON, 2006, p.354). Ao
pesquisar, portanto, a constituio generificada de meninos-alunos, no defini quem
so eles, por meio de concepes biolgicas ou culturais dadas a priori, nem
pretendi apenas descrever os significados sobre eles produzidos no currculo, mas
procurei observar e analisar as maneiras discursivas de produo de meninos-
alunos e as relaes de poder envolvidas nesses processos.
Por outro lado, estive atenta, tambm, ao fato de que a pesquisa social
um processo de produo, de criao do sujeito pesquisado (GAMSON, 2006), pois,
o [...] que dizemos sobre as coisas nem so as prprias coisas (como imagina o
pensamento mgico), nem so uma representao das coisas (como imagina o
pensamento moderno); ao falarmos sobre as coisas, ns a constitumos (VEIGA-
NETO, 2007, p.31). Considero, ento, que, ao falar sobre meninos-alunos, estou
inserida em um universo discursivo, que faz com que minha fala seja posicionada
em um campo de relaes de poder, de produo dos sujeitos pesquisados.
Com relao metodologia utilizada na pesquisa, os campos dos estudos
culturais (CORAZZA, 2002) e dos estudos queer (HALBERSTAM, 2008) tm sido
descritos como campos tericos que se utilizam de composies metodolgicas
mistas. Para Halberstam (2008), prprio de uma metodologia queer misturar vrios
mtodos e, nos dizeres de Corazza (2002), no campo dos estudos culturais,
[...] o processo metodolgico o de alquimia mesmo, resultando da uma
bricolagem diferenciada, estratgica e subvertedora das misturas
homogneas tpicas da Modernidade alquimia que rompe com as
orientaes metodolgicas formalizadas na e pela academia
(particularmente, nos cursos de ps-graduao), cuja direo costuma ser a
das abordagens classificatrias, [...] em que cada mtodo vem apresentado
em estado puro (CORAZZA, 2002, p.121).
 39

Alm de entender o processo metodolgico dessa maneira como tem sido

concebido nos estudos culturais e nos estudos queer, entendo, tambm, como
alguns/mas pesquisadores/as do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculos e
Cultura (GECC)11, do qual fao parte, que a metodologia escolhida deve ser
reavaliada constantemente no decorrer da pesquisa (PARASO, 2007). Foi isto o
que ocorreu com esta investigao.
A metodologia para essa pesquisa foi composta por procedimentos
etnogrficos de coleta de informaes e procedimentos de anlise queer. Os
procedimentos etnogrficos foram utilizados, principalmente, por considerar que
necessrio participar de forma intensiva do dia a dia da escola, para observar como
prticas curriculares so produzidas e se relacionam na constituio de corpos e
posies de sujeito meninos-alunos. Como diz Butler (2005), por meio das prticas
corporais cotidianas que as normas de gnero so produzidas, reproduzidas e
alteradas. Procedimentos inspirados na etnografia foram utilizados, portanto, para
buscar os significados relacionados a gnero produzidos nas prticas curriculares de
uma escola.
Para Geertz (1989), o trabalho etnogrfico deve se orientar no sentido de
se buscar os significados que so especficos de cada contexto cultural. Ele entende
a cultura como uma rede de significados, como um contexto em que acontecimentos
sociais, instituies, comportamentos [...] podem ser descritos de forma inteligvel
isto , descritos com densidade (GEERTZ, 1989, p.24). O trabalho do etngrafo
deve ser, para esse autor, no o de procurar a explicao dos fatos, mas o de
observar e descrever o significado social produzido sobre eles (GEERTZ, 1989). O
acesso a esses significados possvel, segundo ele, porque a cultura pblica;
sendo pblica, os significados tambm o so (GEERTZ, 1997). Os significados so
transmitidos por meio das prticas sociais e observando os acontecimentos
cotidianos que se tem acesso a eles (GEERTZ, 1997). No entanto, a descrio de
significados no um processo imparcial (GEERTZ, 1997), objetivo (GEERTZ,
1989), mas , em si, um processo ficcional, no sentido de que so construes
tambm daquel@ que descreve.
Na presente pesquisa, oriento-me por essa ideia de Geertz (1989) de que
as informaes que so coletadas em um trabalho de campo no so dados

11
O GECC um grupo de estudos com sede na Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, coordenado pela professora Marlucy Alves Paraso.
 40

passveis de serem explicados, mas so significados produzidos no contexto

pesquisado, que podem ser lidos e construdos de diferentes formas. No entanto, ao
entender como Corazza (2001) que os ditos de um currculo expressam tambm
significados elaborados em outras instncias (CORAZZA, 2001) e que essa
produo de significados, em um currculo, disputada, como diz Silva (2006), que
se faz em meio a relaes de poder, optei por trabalhar tambm com o conceito de
discurso e por realizar a anlise discursiva do material coletado. Realizei, portanto,
uma anlise queer do material coletado, entendendo que os
[...] discursos possuem uma materialidade; [que eles so] prticas
modeladoras da realidade que mostram, tornam visveis, hierarquizam,
criam objetos [e que] a importncia do discurso no est no significado das
palavras, mas sim no papel produtivo que exerce nas prticas sociais, na
produo de verdades, nas formas como os discursos institucionalizados
funcionam como prticas que induzem efeitos regulares de poder
(PARASO, 2006a).

Segundo Halberstam (2008, p. 35), a metodologia queer se baseia no uso

de [...] diferentes mtodos para coletar e produzir informaes [e] rejeita a exigncia
acadmica de uma coerncia entre as disciplinas12. Para Miskolci (2009, p. 169), as
obras de Michel Foucault tm sido referncias para a busca de conceitos e mtodos
por tericos queer, e sua origem nos estudos culturais, [...] marcou o queer em sua
ateno aos discursos. No entanto, para esse autor, as anlises realizadas por meio
de uma perspectiva queer se diferenciam das anlises culturais, por revelarem [...]
um ohar mais afiado para os processos sociais normalizadores, que criam
classificaes e que, por sua, vez, geram a iluso de sujeitos estveis, identidades
sociais e comportamentos coerentes e regulares (MISKOLCI, 2007, p. 7).
Silva (1999) diz que as anlises culturais se baseiam na ideia de que
[...] o mundo cultural e social torna-se, na interao social, naturalizado: sua
origem social esquecida. A tarefa da anlise cultural consiste em
desconstruir, em expor esse processo de naturalizao Uma proposio
frequentemente encontrada nas anlises feitas nos Estudos Culturais pode
ser sintetizada na frmula x uma inveno, na qual x pode ser uma
instituio, uma prtica, um objeto, um conceito (SILVA, 1999, p. 134).

Entendendo que a perspectiva queer radicaliza essa proposta dos

estudos culturais de desconstruir o objeto de anlise, parto da ideia de que meninos
so invenes culturais; so invenes culturais num duplo sentido: tanto no sentido
de que os significados sobre os corpos-meninos so produzidos culturalmente,
quanto no de que essa produo de significados tem efeitos na materializao

12
Traduo minha
 41

desses corpos, como tem sido defendido por teric@s queer. Como afirma Louro
(2004, p.81), [...] no h corpo que no seja, desde sempre, dito e feito na cultura;
descrito, nomeado e reconhecido na linguagem, atravs dos signos, dos
dispositivos, das convenes e das tecnologias. Assim, no podemos ter acesso a
uma suposta essncia natural dos corpos-meninos, pois o prprio ato de conhec-
los j se faz por meio de maneiras de olhar, de descrever, de classificar esses
corpos, que so culturais. Por outro lado, os corpos-meninos so, tambm, produtos
culturais desde o momento em que so gerados, pois so constitudos, desde o
incio de suas vidas, por prticas culturais que estabelecem para eles restries e
possibilidades de ao em um meio social (BUTLER, 2006). No se trata aqui, como
diz Louro (2008, p. 22), [...] de negar a materialidade dos corpos, mas sim de
assumir que no interior da cultura e de uma cultura especfica que caractersticas
materiais adquirem significados.
Da mesma maneira, considero, nesta pesquisa, que os corpos-alun@s
so produzidos culturalmente. Se [...] cada currculo nico, porque se conecta, de
modos distintos, com tempos, espaos, saberes, culturas e pessoas, nos diferentes
espaos por onde circula (PARASO, 2010a, p.12), considero que cada currculo
escolar produz, ento, suas prprias significaes sobre os corpos-alunos. Sendo
assim, para observar e analisar a produo cultural generificada sobre os corpos-
meninos-alunos, associei procedimentos etnogrficos para a coleta de informaes,
que me permitiram observar os significados produzidos cotidianamente sobre eles,
no currculo escolar pesquisado, com procedimentos queer de anlise das
informaes coletadas, que me permitiram analisar essa produo cultural, de modo
a problematizar as relaes de poder envolvidas nessa constituio de corpos e
posies de sujeito.

3.4.1 Procedimentos metodolgicos

Utilizei observaes registradas em dirio de campo, conversas informais,

anlise de documentos e a anlise queer das informaes coletadas, como
procedimentos metodolgicos. As observaes registradas em dirio de campo
foram realizadas, diariamente, em uma turma do 4 ano do ensino fundamental de
uma escola pblica de Belo Horizonte. A escola situa-se em regio urbana de Belo
Horizonte e atende crianas e jovens do primeiro, segundo e terceiro ciclos do
 42

ensino fundamental. A escolha dessa escola foi feita pelo fato de ela atender
crianas moradoras de diferentes bairros, o que poderia favorecer o contato com
maior diversidade de prticas culturais. A escolha por realizar a pesquisa em uma
turma de quarto ano se justificou pela carncia de estudos com as temticas de
gnero e currculo nessa fase escolar, tal como evidenciada pela reviso
bibliogrfica realizada e apresentada inicialmente.
Participaram da pesquisa doze profissionais da escola, dentre el@s,
coordenador@s, professor@s, funcionrios administrativos e da limpeza,
profissionais contratad@s para ministrar oficinas de atividades fsicas e artsticas.
Foram vinte e trs crianas observadas, sendo dezesseis tidas como meninos e sete
consideradas meninas, com idades entre oito e doze anos. Pude perceber, por meio
de falas das crianas e de profissionais da escola, que havia, na turma observada,
desde crianas moradoras de bairros comumente ocupados por pessoas de classe
mdia, que tm como familiares pessoas que exercem atividades profissionais de
nvel superior, at crianas moradoras de vilas ou favelas, onde comumente moram
famlias de baixa renda13.
O horrio das observaes em campo foi no perodo da tarde, durante
todo o turno das aulas, diariamente, por um perodo de seis meses. Acompanhei,
tambm, reunies com profissionais da escola e excurses. Minha atitude como
observadora foi de acompanhar o dia a dia das atividades escolares, registrando, por
meio da escrita em dirio de campo, falas, aes, imagens, expresses, escritos,
desenhos, disposio de objetos, de espaos e tempos. Durante todo o perodo de
observaes, estive atenta a possveis atitudes de resistncia minha presena. Em
alguns momentos, optei por no registrar nada, em atitude de respeito quel@s que
estavam sendo por mim observad@s.
Em sala de aula, posicionei-me, a maior parte do tempo, em carteiras no
fundo da sala ou na lateral, mas, em alguns momentos em que algumas crianas
estiveram se dirigindo repetidamente a mim, durante o perodo de aula, optei por
permanecer em uma cadeira frente, longe delas, para no atrapalhar o andamento
das atividades. Algumas vezes, fui requisitada por crianas para dar respostas a
questes de provas ou exerccios, em sala de aula. Diante de minha negativa em

13
No utilizei os dados referentes aos endereos presentes nas fichas escolares d@s alun@s
porque, segundo informaes de um/a profissional da escola, pode haver familiares que registram um
endereo diferente para conseguir vaga na escola que desejam matricular seus/suas filh@s.
 43

atend-l@s, recebi propostas como Te dou uma bala... (Fragmento de dirio de

campo, julho de 2010) Te dou um real, vai, fala a: Minas Gerais cidade ou
estado? (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).
A minha convivncia com as crianas foi muito prazerosa. Elas me
contavam suas tristezas, suas alegrias, suas conquistas, o que acontecia a elas nos
dias em que eu no estava observando-as. Pude perceber a receptividade das
crianas minha presena por meio de falas como Por que voc faltou ontem?
Voc no vai faltar mais no, n? Fica na sala com a gente hoje? Assenta
junto com a gente?. Tambm percebi essa receptividade das crianas por meio de
desenhos, flores, balas e bilhetinhos recebidos. Quando algumas meninas me
procuraram para solicitar que lhes ensinasse a serem pesquisadoras, percebi que a
atividade da pesquisa tambm suscitou em algumas crianas o desejo de
experimentar a posio que eu ocupava ali, naquele contexto. Essa experincia se
deu por alguns dias, quando cinco meninas passaram a andar por vrios lugares da
escola, com lpis e caderno nas mos, fazendo suas anotaes. O objetivo da
pesquisa por elas desenvolvida era: saber quem gosta de quem.
Mantive uma convivncia muito agradvel tambm com @s profissionais
da escola, com @s quais pude conversar bastante. Houve dias em que, na falta de
profissionais, dispus-me a ajudar na realizao de algumas tarefas cotidianas como
distribuir bilhetes nas salas, atender telefonemas na sala de coordenao, socorrer
crianas machucadas. Ajudava em tais atividades, quando percebia que algum/a
profissional estava muito ocupad@, com vrias atividades para realizar ao mesmo
tempo. Sendo assim, minha postura no foi a de uma observadora distante, mas a
de algum que se permitiu, na convivncia diria com @s participantes da pesquisa,
estabelecer trocas, afetar e ser afetada pelas pessoas com as quais conviveu.
Os registros no dirio de campo foram realizados de duas formas:
concomitantemente ao acontecimento registrado e posteriormente ao acontecimento.
O registro posterior foi feito em momentos em que achei necessrio dedicar total
ateno ao que estava ocorrendo, ou em momentos em que percebi que o registro
poderia inibir aquel@s que estavam sendo observad@s14. Assim, algumas das falas
registradas podem no corresponder fielmente ao que foi dito, mas ao que consegui

14
Apesar de os registros das informaes serem realizados posteriormente, eles foram realizados no
mesmo dia de sua ocorrncia.
 44

me lembrar do que foi dito. De qualquer forma, todas as anotaes foram

consentidas por aquel@s que foram observad@s.
Outro procedimento de coleta de informaes utilizado foi a conversa
informal. No utilizei, na pesquisa, entrevistas anteriormente planejadas, mas
registrei, em dirio de campo ou em gravador de udio, conversas informais com
crianas e com profissionais da escola. Alguns/mas familiares e algumas crianas
no autorizaram a gravao de udio. Grande parte d@s familiares manifestou
tambm receio com relao a fotografar as crianas. Devido a isso, optei pelo no
uso da cmera fotogrfica. Apesar de inicialmente haver pensado em conversar
tambm com @s familiares das crianas, optei por no fazer isso, aps perceber
receio por parte de muitos del@s com relao a esse tipo de procedimento. Perdi a
oportunidade de colher informaes que imagino seriam relevantes, mas, por outro
lado, penso que a atitude de no realizar esse procedimento, de respeitar os limites
iniciais apresentados pel@s familiares, foi importante para o bom prosseguimento da
pesquisa.
Busquei conversar separadamente com algum/a profissional ou algum/a
criana, quando senti necessidade de entender melhor algum fato ocorrido ou de me
inteirar mais sobre o que pensavam de algum assunto. Para que o uso do gravador
no inibisse as crianas, sempre que gravei crianas falando, propus a elas que
fizssemos de conta que elas eram pessoas muito famosas e que eu era uma
reprter que as estava entrevistando. Iniciava a gravao com falas como Estamos
aqui, diretamente da Escola Aprender,15 para conversar com a famosa (ou o famoso)
fulan@. Logo aps, fazia perguntas como Qual a sua cor preferida? De qual
programa de televiso voc mais gosta? O que voc mais gosta de fazer aqui na
escola? A partir dessas perguntas iniciais, desenvolvia outros assuntos que julgava
serem tambm importantes para a pesquisa.
As gravaes foram realizadas em momentos da rotina escolar em que
alguma criana terminava uma tarefa e tinha que esperar outras crianas
terminarem ou, ento, em horrio de recreio. J com @s profissionais da escola, as
conversas gravadas foram realizadas em perodo em que no estavam em sala de
aula. Houve situaes em que crianas me solicitaram apagar a gravao de alguma
fala, o que procurei fazer na presena de quem solicitou.

15
Esse nome da escola fictcio.
 45

Para a anlise documental realizada nesta pesquisa, considerei como

documento [...] qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de
informao (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER, 1999, p. 169), como, por
exemplo, registros em livros, cadernos, trabalhos feitos por alun@s, cartazes,
registros em dirios, documentos escolares, bilhetes. Procurei, nesses documentos
que consegui consultar, as enunciaes relacionadas a gnero e discncia, para
analisar, posteriormente, as posies de sujeito que divulgavam.
Coletei informaes, portanto, por meio desses trs procedimentos acima
descritos: observaes registradas em dirio de campo, conversas informais e
anlise documental. Foram as vrias produes discursivas materializadas em falas,
textos escritos, desenhos, imagens, expresses corporais, organizao espacial e
temporal dos corpos, disposio de mveis e arquitetura escolar que estive
buscando. Estive, para isso, embasada na ideia de que os discursos se referem
tanto ao processo de [...] produo de conhecimento atravs da linguagem e da
representao, quanto ao modo como o conhecimento institucionalizado,
modelando prticas sociais e pondo novas prticas em funcionamento (HALL, 1997,
p. 29). Posteriormente coleta de informaes, realizei uma anlise discursiva do
material produzido, por meio de uma anlise queer.
Para Miskolci (2009, p.12), a anlise fundamentada nos estudos queer
uma analtica da normalizao. um tipo de anlise que focaliza os processos de
classificao, hierarquizao e as [...] estratgias sociais normalizadoras dos
comportamentos (MISKOLCI, 2007, p.7). a anlise dos processos que produzem
a normalidade e naturalidade de alguns sujeitos, por meio da produo da
perversidade e patologia de outros (MISKOLCI, 2007). Souza e Carrieri (2010, p.65)
afirmam que um pesquisador queer aquele que busca [...] problematizar aquilo
que se apresenta como natural, estvel e verdade. So caractersticas de uma
anlise queer: [...] a) crtica ao modelo sexual binrio, seja ele biolgico ou
sociolgico/cultural; b) fim das classificaes em identidades sexuais, princpio que a
fundamenta; c) combate heteronomatividade; e d) desnaturalizao do sexo
(SOUZA; CARRIERI, 2010, p. 63).
Seguindo essas propostas queer, busquei analisar as vrias prticas
curriculares que nomeiam, classificam, hierarquizam corpos-meninos-alunos e que
produzem esses corpos como normais ou anormais, com relao a gnero. Dessa
forma, analisei e problematizei a constituio binria dos corpos sexuados,
 46

buscando explicitar como se produzem e se inter-relacionam as vrias prticas

curriculares que participam dessa produo. Busquei analisar os discursos como
estratgias de poder, que convocam os sujeitos a ocupar posies generificadas e
que produzem efeitos na maneira como os corpos so materializados.
Para Foucault (1986, p. 56), [...] os discursos so feitos de signos; mas o
que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas [...] esse mais
que preciso fazer aparecer e que preciso descrever. Para fazer com que esse
mais aparecesse, segui o seguinte percurso analtico: busquei identificar no material
coletado os significados produzidos sobre os corpos, procurando entender como se
constituem os corpos considerados meninos-alunos. Perguntei Como esses
corpos so nomeados, classificados, hierarquizados entre si e em relao a outros
corpos por meio das prticas curriculares observadas? De que maneira as normas
de gnero se fazem presentes nessa produo discursiva sobre os corpos
considerados meninos-alunos? Para analisar essa produo discursiva sobre os
corpos meninos-alunos, busquei fazer relao do que ali expresso por meio de
atos corporais, de fala, com os ditos em outros campos e por outras instncias
culturais, procurando, assim, as citaes presentes. Considerei, que atos corporais,
atos de fala reiterados podem ser considerados citaes (BUTLER, 2001), de
saberes considerados verdadeiros sobre os corpos (BENTO, 2003). Procurei
entender, ento, como vrios discursos se fazem presentes, como se relacionam e
produzem posies de sujeito meninos-alunos no currculo pesquisado. Perguntei,
enfim Que posies de sujeito os corpos considerados meninos-alunos so
convocados a ocupar por meio dessa produo discursiva?
Para proceder a tal anlise, trabalhei com o pensamento de que o corpo
constitudo culturalmente, que ele carrega [...] discursos como parte de seu prprio
sangue (BUTLER apud PRINS e MEIJER 2002, p.163). Ele efeito de discursos
porque produzido culturalmente em uma arena discursiva (GOELLNER, 2003;
LOURO, 2004; BUTLER, 2006). O corpo veicula discursos, porque discursos so
expressos por meio dele, mas, no so por um sujeito que se pressupe ser a
origem exclusiva dos discursos (BUTLER, 2009), e sim por um sujeito que
subjetivado por variados discursos, que os convocam continuamente a ocupar
variadas posies de sujeito que se sobrepem e podem entrar em conflito (HALL,
2003).
 47

Para analisar a produo discursiva das posies de sujeito meninos-

alunos, entendi os discursos como o concebe Foucault (2006b, p. 112): como [...]
blocos tticos no campo das correlaes de fora. Para explicar o tipo de anlise
que pode ser realizada com essa maneira de entender os discursos, Foucault
(2006c) faz um paralelo entre essa forma de anlise e a anlise fenomenolgica,
que transcrevo a seguir.
Eu parto dos discursos tal como . Em uma descrio fenomenolgica,
tenta-se deduzir do discurso algo que concerne ao sujeito falante, trata-se
de reencontrar, a partir do discurso, quais so as intencionalidades do
sujeito falante, um pensamento que se est formando. O tipo de anlise que
eu pratico no se ocupa do problema do sujeito falante, mas examina as
diferentes maneiras pelas quais o discurso cumpre uma funo dentro de
um sistema estratgico onde o poder est implicado e pelo qual o poder
funciona. O poder no est, pois, fora do discurso. O poder no nem a
fonte nem a origem do discurso. O poder algo que funciona atravs do
discurso, porque o discurso ele mesmo, um elemento em um dispositivo
estratgico de relaes de poder (FOUCAULT, 2006c, p. 253).

Assim, para analisar os atos de um sujeito, no busco descrev-los como

provenientes de uma entidade psicolgica individual, autnoma, coerente e passvel
de ser acessada e classificada, por meio de suas manifestaes. No busco suas
verdades interiores e nem suas essncias naturais ou culturais. Analiso os atos
corporais, de fala como produes discursivas veiculadas pelo corpo lido e pelo
corpo que l. Esse corpo que lido no se expressa e se constitui apenas em uma
materialidade corporal que fala e se movimenta, mas tambm em imagens, na
materialidade que o cerca, naquilo que dito sobre esse corpo. Assim, empreendi
uma anlise dos discursos relacionados a gnero, buscando entender os efeitos que
produzem em um campo de relaes de poder. Que estratgias discursivas se
fazem presentes na constituio de corpos e posies de sujeito meninos-alunos?
Como so produzidos, por meio das vrias prticas discursivas, os corpos meninos-
alunos normais e os corpos anormais? Como a produo de discursos normativos
produz os corpos considerados meninos-alunos? o resultado dessa anlise
empreendida que passo a apresentar nos captulos seguintes.
 48

4 DICOTOMIAS DE GNERO NA CONSTITUIO DE CORPOS E POSIES DE

SUJEITO MENINOS-ALUNOS

Marcos16, nove anos, aluno de quarto ano do ensino fundamental da

escola pesquisada constantemente chamado de mulherzinha pel@s colegas,
devido ao corte de cabelos que usa e sua voz, considerada fina para um menino.
Na mesma poca e em outros espaos, um cantor adolescente alvo de crticas
pela internet e televiso, devido ao seu cabelo e ao timbre agudo de sua voz,
considerados imprprios para um adolescente do sexo masculino 17. Alm da voz e
do cabelo, tambm consideram imprpria a maneira como ele dana, posicionando o
corpo desse cantor como biba, como homossexual18.
Tambm, nessa mesma poca, uma atriz famosa criticada pela mdia
por permitir que sua filha vista roupas, sapatos e corte de cabelos considerados
masculinos. A atriz esclarece que sua filha quer ser um menino e que ela gosta de
usar tudo que seja de garoto.19 Especialistas em moda e nas cincias psi so
convocados a avaliar o comportamento considerado como fora dos padres culturais
da garota de quatro anos. A consultora em moda avalia se a criana quem escolhe
as roupas e os sapatos a usar ou se a me. Um saber psicolgico tambm
requisitado quela que socialmente autorizada a falar sobre assuntos do
comportamento humano. Em reportagem divulgada na internet, Marques (2010)
afirma que a "[...] atitude da atriz acabou levantando a questo: ser que possvel
uma criana demonstrar uma tendncia homossexual to precocemente? 20.
Um corpo que no condiz com os padres culturais de gnero um corpo
provavelmente, homossexual. Esse o enunciado21 divulgado por meio de algumas
enunciaes acima relatadas. o enunciado de um discurso mdico ocidental, como
descrito por Foucault (2006), que produzido a partir do sculo XIX. Nesse discurso,

16
Nas anlises realizadas nesta dissertao, uso alguns artifcios para preservar o anonimato das
crianas: os nomes so trocados a cada referncia e o plural utilizado em alguns casos em que o
singular facilite a identificao da criana por possveis leitores participantes da pesquisa.
17
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=hDpaU2u2zGg> Acesso em: 13 out. 2010.
18
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=YkK9lK6K6vs&NR=1> Acesso em: 13 out. 2010.
19
Disponvel em: <http://www.bolsademulher.com/familia/shiloh-ela-quer-ser-menino-101791.html>.
Acesso em: 13 out. 2010.
20
Disponvel em: <http://www.bolsademulher.com/familia/shiloh-ela-quer-ser-menino-101791.html>.
Acesso em: 13 out. 2010.
21
Para Foucault (1986), os enunciados no so o mesmo que palavras, frases ou proposies. Eles
so anteriores s frases ou s proposies, que os supem implicitamente (DELEUZE, 2005, p. 24).
Eles so formadores de palavras e de objetos (DELEUZE, 2005, p. 24) e encontram-se na
transversalidade de frases, proposies e atos de linguagem (FICHER, 2001, p. 201).
 49

o sujeito homossexual constitudo como um ser andrgeno, dotado de uma

patologia, que se manifesta pela inverso do masculino e do feminino em si mesmo
(FOUCAULT, 2006). Para a produo do corpo homossexual masculino por um
discurso mdico, a sodomia, como mostrou Foucault (2006b), que era antes uma
atividade sexual proibida por lei e condenada pela Igreja, passa a ser considerada,
nesse discurso, uma atividade patolgica prpria de corpos com caractersticas
especficas: o homem homossexual. No final do sculo XX, esse discurso concorre
com novas produes discursivas, no campo da medicina, que retiram a
homossexualidade do rol de patologias, mas ele ainda persiste em outras instncias
culturais e produz efeitos na regulao generificada dos corpos at os dias atuais.
Ele estabelece os limites de normalidade aos corpos sexuados e produz a
heterossexualidade como norma. Assim, o corpo considerado menino com
caractersticas tidas culturalmente como femininas e o corpo considerado menina
que se apresenta de maneira culturalmente considerada masculina so vistos como
homossexuais e anormais. Se esse corpo for uma criana, a capacidade da me
(Por que s a me?)22 como educadora questionada. Saberes so convocados
para reiterar as normas, para normalizar os corpos por meio da expiao daquel@
que se desvia (e da me daquel@ que se desvia). O castigo? O sacrifcio? Ser
colocad@ em uma arena miditica de crticas do pblico, de profissionais da
comunicao e de autoridades convocadas a avali-l@s.
Neste captulo, analiso discursos como esses, que esto presentes no
currculo investigado e que participam da produo performativa dos corpos
sexuados. Como um [...] poder reiterativo do discurso para produzir os fenmenos
que ele regula e constrange (BUTLER, 2001, p.155), a performatividade de gnero
atua por meio da reiterao das normas de gnero, que constituem os corpos de
forma dicotmica, como masculinos ou femininos (BUTLER, 2006). Essa reiterao
produzida por meio de atos corporais, atos de fala que no so apenas obras do
sujeito que fala, age, mas so entendidos como citaes de discursos produzidos
por vrias instncias culturais (BUTLER, 2006, 2009).
Argumento neste captulo que, no currculo pesquisado, normas de
gnero operam para constituir de forma dicotmica corpos masculinos e femininos,
instituindo posies diferenciadas a meninos-alunos e meninas-alunas, mas tambm

22
Os trabalhos de Walkerdine (1995), Carvalhar (2009) e Paraso (2010b) tambm fazem referncia
responsabilizao maior da me pelo cuidado e educao d@s filh@s.
 50

a meninos-alunos considerados masculinos e meninos-alunos-bichinhas ou

meninos-alunos-mulherzinhas. Isso ocorre, porque os discursos que produzem a
naturalizao de maneiras de ser e de se portar dos corpos, ao institurem posies
de gnero fixas, tambm produzem a anormalidade daqueles que se desviam
dessas posies. Assim, corpos meninos-alunos, alm de serem produzidos como
opostos queles considerados meninas-alunas e mulheres so tambm produzidos
como o polo oposto normal dos considerados diferentes menino-aluno-bichinha e
menino-aluno-mulherzinha. Do menino-aluno, espera-se que se torne um homem,
um homem que no seja como esses outros corpos. Para que um menino-aluno se
torne homem, variadas posies de sujeito so acionadas no currculo pesquisado.
Analiso, neste captulo, como essas posies se articulam em torno dos padres
corpo-masculino-ativo e corpo-feminino-passivo.

4.1 Nomeando e classificando corpos pelo gnero

Em sala de aula, um/a profissional da escola23 faz vrios desenhos no

quadro e solicita s crianas que decifrem o significado dos desenhos. El@
explica que para achar uma palavra somente. Dentre os vrios desenhos,
esto estes:
Desenho de bola + desenho de cueca + desenho de pasta de trabalho =
Desenho de batom + desenho de espelho =
Depois de vrias crianas tentarem adivinhar as respostas, @ profissional
da escola escreve as respostas corretas: homem e mulher (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).

Homem usa cueca, bola e pasta, mulher usa batom e espelho. No se

pode ter uma mulher com cueca, bola e pasta. No se pode ter um homem com
batom e espelho. Por que no? Porque s existe uma resposta correta e a resposta
uma s palavra, segundo @ profissional da escola. Por meio dessa prtica
curricular, corpos so nomeados e classificados de forma dicotmica: aqueles que
trabalham, usam roupas produzidas para homens e jogam bola, chamam-se
homens; aqueles que usam maquiagem e se embelezam chamam-se mulheres.

23
Uso a expresso profissional da escola para me referir a tod@s que trabalham na escola, sejam
funcionri@s concursad@s ou contratad@s temporariamente. Fao isso como forma de dificultar a
identificao dess@s profissionais, no texto de toda a dissertao. Informo, tambm, que a turma de
alun@s observada esteve sob a conduo de vri@s professor@s e oficineir@s (pessoas
contratadas para ministrar oficinas de atividades fsicas e artsticas), durante o perodo de
observao.
 51

Homens e mulheres so considerados seres diferentes e com caractersticas

excludentes.
Essa constituio dicotmica dos corpos inicia-se na gestao e no parto,
quando discursos mdicos prescrevem a existncia de dois tipos de corpos
(BUTLER, 2006, BENTO, 2003, LOURO, 2004) - aquele considerado menino e o
corpo visto como menina24. Ao ser anunciado como menino ou menina, uma srie de
investimentos inicia-se com relao ao corpo gestado: roupas e pertences
padronizados para cada sexo so adquiridos para a criana e expectativas com
relao a esse futuro corpo so produzidas, afinadas com sua condio anunciada
(BENTO, 2003). Quando a leitura mdica do corpo de uma criana gera dvidas,
quando h uma incoerncia entre o que profissionais de sade consideram como o
sexo gentico, [...] o sexo gonadal/hormonal e o sexo fenotpico (DAMIANI,
GUERRA-JUNIOR, 2007, p.1.014), exames, intervenes cirrgicas e hormonais
so comumente prescritas, no sentido de se conformar o corpo ambguo a um nico
corpo sexuado, coerente e inteligvel (BUTLER, 2006; MACHADO, 2008). 25 No
Brasil, a necessidade de tais intervenes a um corpo considerado ambguo
justificada em uma resoluo do Conselho Federal de Medicina: pelo fato de no
existir [...] estudos a longo prazo sobre as repercusses individuais, sociais, legais,
afetivas e at mesmo sexuais de uma pessoa que, enquanto no se definiu
sexualmente, viveu anos sem um sexo estabelecido (CONSELHO FEDERAL DE
MEDICINA, 2003, s/p).
Associaes de intersexos tm questionado a necessidade dessa
produo de um corpo sexuado na infncia como masculino ou feminino, sem o
consentimento da prpria pessoa que sofre as intervenes. Tm, tambm,
reivindicado o estatuto de normalidade aos corpos intersexos que, segundo eles,
so vistos como doentes ou como possuidores de uma deformidade pelos mdicos:

24
Refiro-me aqui constituio de um corpo sexuado como masculino ou feminino pelo discurso
mdico e normalizao dos corpos que no se enquadram nos padres definidos pelo saber
mdico-cientfico, produzida por meio de intervenes cirrgicas e hormonais naqueles corpos que
so considerados como portadores de anomalias da diferenciao sexual.
25
Ver Resoluo 1664/2003 do Conselho Federal de Medicina do Brasil em
<http://www.portalmedico.org.br>. Tal resoluo trata das Anomalias da Diferenciao Sexual. Nessa
resoluo, proposto que o acompanhamento de uma pessoa portadora de anomalia de
diferenciao sexual seja feito por uma equipe multidisciplinar composta por especialistas da clnica
geral e/ou peditrica, endocrinologia, endocrinologia peditrica, cirurgia, gentica, psiquiatria e
psiquiatria infantil. proposto, tambm, que o paciente e seus familiares sejam informados de seu
estado e que, aquele paciente que tiver condies, deve participar da definio de seu prprio sexo.
 52

Em desconformidade ao que afirmado frequentemente, os vrios graus de

intersexualidade no so naturalmente uma doena nem uma deformidade.
Podem e devem ser considerados e percebidos simplesmente como
variaes do corpo humano semelhante ao tamanho do nariz, a cor dos
olhos, etc. Ns rejeitamos a generalizao infundada de classificar
necessariamente em categorias mdicas os vrios graus de
intersexualidade, que devem ser vistos e considerados somente como
pontos de referncia numa srie natural de diversas variedades anatmicas
e genticas [...] Como pessoas, ns temos o direito aos nossos genitais e
nossa percepo de nossa identidade de gnero, sem interferncia externa
de tutores mdicos ou de qualquer espcie, que nos queiram impingir
adaptaes genitais foradas, em nome de alguma pretensa autoridade
mdica ou legal (ORGANIZAO INTERNACIONAL DE INTERSEXOS)26

Em concorrncia com discursos mdicos, que estabelecem o padro

dicotmico homem ou mulher, um discurso dos direitos humanos de intersexos
produzido e divulgado. Nesse discurso, reivindica-se a naturalidade ao corpo
intersexo, constitudo como anormal pelo discurso mdico-cientfico. Para Foucault
(2006a, p.12), em cada sociedade h [...] os tipos de discursos que ela acolhe e faz
funcionar como verdadeiros e em nossas sociedades, [...] a verdade centrada
na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (FOUCAULT,
2006a, p. 13). Entendendo por verdade, [...] o conjunto das regras segundo as quais
se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro, efeitos especficos de
poder [ele diz tambm que h uma luta] em torno do estatuto da verdade
(FOUCAULT, 2006a, p.13). O discurso dos direitos humanos divulgado por
associaes de intersexos entra, assim, na arena de luta pela verdade, buscando
retirar o saber cientfico de sua posio de saber incontestvel.
No entanto, alm do campo cientfico e da sade, a constituio
dicotmica dos corpos produzida massivamente em vrios outros campos
culturais, por meio da divulgao de imagens, falas, escritos sobre os corpos
masculinos e os corpos femininos. Dentre esses campos, esto: a mdia impressa
(SANTOS, 2004); os websites infantis (DIONSIO, 2006); as histrias em quadrinho
(FREITAS, 2008); os livros de auto-ajuda para meninos e meninas (SILVEIRA,
2010); as msicas de forr eletrnico (MAKNAMARA, 2010), o Orkut (SALES, 2010).
Essa produo discursiva dos corpos reiterada em vrios campos culturais e
tambm nas escolas e em seus currculos27 (CARVALHAR, 2009; PARAISO, 2010b;
SALES, 2010).

26
Disponvel em <http://www.intersexualite.org/>. Acesso em 04 jun. 2010.
27
Algumas referncias bibliogrficas de trabalhos que abordam a construo binria dos corpos nas
escolas e nos currculos esto presentes no segundo captulo desta dissertao.
 53

No currculo pesquisado, essa produo generificada dos corpos est

presente em vrias outras prticas: fila de meninas-alunas, fila de meninos-alunos28;
banheiro de meninas-alunas, banheiro de meninos-alunos29; desenho com seta para
meninos-alunos, desenho com corao para meninas-alunas; meninos-alunos
danam de um lado, meninas-alunas danam de outro; meninos-alunos tiram o
chapu, meninas-alunas seguram a saia. So vrias as situaes em que os corpos
so separados em dois grupos: o grupo daqueles considerados meninos-alunos e o
grupo daquelas consideradas meninas-alunas. Para que as fronteiras fiquem mais
ntidas, roupas, adornos e pertences so padronizados para cada sexo institudo.
Observo os materiais que as crianas utilizam. Meninas-alunas esto com
mochilas na cor rosa, usam estojos da Moranguinho, da Barbie, nas cores
rosa e vermelho. Meninos-alunos usam estojo do Naruto, do Ben 10, usam
30
mochilas pretas, azuis. Cntia e Andra esto com blusas de frio na cor
rosa tambm (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Observo os adereos que menin@s-alun@s esto usando. Ins est com

duas pulseiras cor-de-rosa. nio est com uma pulseira preta e Celso
tambm. Denise est com um relgio rosa com um escrito: I love pink. Lauro
est com um relgio preto e uma corrente preta amarrada no pulso
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Horrio de aula de educao fsica. Alguns meninos-alunos jogam tapo,

com figurinhas da FIFA e do Dragon Ball. Meninas-alunas brincam com
figurinhas que Joana trouxe da ISA TKM. As figurinhas da ISA TKM tm
muitos detalhes em rosa: estrelinhas e coraes na cor rosa, meninas com
vestido rosa (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Hoje Luana est com sombra nos olhos, batom vermelho e sandlia de
saltinho (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Vrias meninas-alunas esto maquiadas com sombra e brilho nos lbios

(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Tlio est com blusa de frio do Batman. Marcelo est com mochila da Hot
Wheels (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Para meninos-alunos, as cores mais escuras, pertences estampados com

personagens que lutam dos desenhos animados infantis, jogadores de futebol; para
as meninas-alunas, roupas e materiais de vrias cores, mas, principalmente, rosa,
com coraes e estrelinhas. Algumas vezes, maquiagens e um sapato com saltinho
completam o visual considerado feminino. Diante da marcada separao entre

28
Prtica de separao de corpos presente durante todo o perodo de realizao da pesquisa.
29
Prtica de separao de corpos presente durante todo o perodo de realizao da pesquisa.
30
Volto a informar que uso alguns artifcios para preservar o anonimato das crianas: os nomes so
trocados a cada referncia e o plural utilizado em alguns casos em que o singular facilite a
identificao da criana por possveis leitor@s participantes da pesquisa.
 54

pertences para meninas-alunas e pertences para meninos-alunos, a crtica quele

que atravessa as fronteiras do gnero se faz presente.
Douglas Olha a borracha do Saulo! rosa!
Saulo da minha irm! (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010)

Apesar de ser fornecido s crianas material escolar no incio do ano

letivo, o uso diferenciado de materiais entre meninos-alunos e meninas-alunas se
faz presente. Quando h troca e aproveitamento de roupas e pertences entre
crianas consideradas de sexo diferente, a normalizao produzida por meio da
gozao daquele que se desvia. Estas so prticas curriculares que citam discursos
mdico-cientficos de conformao dicotmica dos corpos. So prticas tambm que
estabelecem um no-lugar para aquel@s que no se enquadram ao corpo-sexuado
que lhes foi atribudo no nascimento. No h lugar, em prticas curriculares como
essas, para aqueles corpos que se situam nas fronteiras, ou para aqueles que
transitam entre as fronteiras culturais do gnero. Um corpo menino-aluno ou
menina-aluna. No entanto, mesmo no havendo um lugar reconhecido para @s que
no se enquadram ao corpo prescrito, as normas de gnero continuam a operar
para separar os corpos em masculinos e femininos. Aqueles corpos considerados
meninos-alunos que escapam norma, que subvertem a aparncia prescrita
culturalmente para o sexo que lhes foi atribudo no nascimento, so produzidos
como corpos femininos, como corpos mulherzinhas31.
Pesquisadora Por que eles chamam o Csar de mulherzinha?
Neimar Por causa do cabelo. Cabelo dele grande, a eles chamam
(Fragmento de conversa gravada com aluno, setembro de 2010).

Pesquisadora Eu observei aqui, na sala, que muitas pessoas chamam o

Vladimir de mulherzinha. Por que voc acha que eles falam assim?
Carla Porque o Vladimir, tambm, ele fala as coisas tipo de mulher
tambm e usa cabelo assim... pra baixo...fala que nem mulher e usa as
coisas de mulher, relgio, estojo...
Pesquisadora O que que coisa de mulher?
Carla Tipo coisa rosa. Rosa no s de mulher, mas, tipo um dia ele tava
com um relgio rosa da Mary, da gatinha: De mulher! (Fragmento de
conversa gravada com aluna, agosto de 2010).

Pergunto Clarisse por que ela e outras crianas estavam chamando o

Andr de Andria ontem. Ela diz que porque ele estava com cala de
mulher, justinha (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

A posio de sujeito menino-aluno-mulherzinha constituda, ento, pela

produo de uma aparncia diferenciada do menino-aluno e, tambm, pelo uso de
31
Trs crianas so posicionadas em um momento ou outro como meninos-alunos-mulherzinhas,
sendo que, para uma delas, essa posio de sujeito constantemente demandada no currculo
pesquisado.
 55

objetos diferentes daqueles considerados de meninos-alunos. O corpo menino-aluno

produzido, ento, como um corpo que no deve usar o que de menina-aluna,
que no deve se apresentar como uma menina-aluna, a no ser ao custo de ser
visto como anormal e de ser convocado a recobrar sua normalidade.
Vrias crianas gritam para Andr An-dre-ia! An-dre-ia! An-dre-ia!
Sandro fala para Andr Ajeita essa cala a, s! Vira homi!
Andr est com uma cala que parece pequena para ele, que deixa o
bumbum aparecer quando ele encurva o corpo (Fragmento de dirio de
campo, maio de 2010).

essa anormalidade do menino que se desvia dos imperativos da

diferenciao na aparncia e no uso de objetos em relao s meninas, que tambm
pode ser vista na descrio de uma criana portadora de transtorno de identidade de
gnero, produzida por um discurso mdico.
Eles podem manifestar uma preferncia por vestir-se com roupas de
meninas ou mulheres ou improvisar esses itens a partir de materiais
disponveis, quando os artigos genunos no esto sua disposio. [...]
Existe uma forte atrao pelos jogos e passatempos estereotpicos de
meninas. Pode ser observada uma preferncia particular por brincar de
casinha, desenhar meninas bonitas e princesas e assistir televiso ou
vdeos de suas personagens femininas favoritas. Bonecas
estereotipicamente femininas, tais como a Barbie, com freqncia, so seus
brinquedos favoritos, e as meninas so suas companhias preferidas
(ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2002, p. 548).

Apesar de o diagnstico desse transtorno envolver uma avaliao

complexa que no se baseia somente por essa descrio, a concepo dicotmica
dos corpos sexuados e a patologizao relacionada a gnero que ele promove vem
sendo debatida e questionada, na atualidade por vrias entidades, dentre elas: por
alguns movimentos sociais32, por entidades profissionais de psiclogos33, ncleo de
estudos acadmicos34. No currculo pesquisado, esse discurso mdico, que divulga
a conformao dicotmica dos corpos pelo gnero, citado, portanto, de modo a
controlar e normalizar os corpos tidos como meninos-alunos, classificando-os como
meninos ou mulherzinhas. O aluno menino-mulherzinha, no currculo, aquele que

32
Disponvel em: <http://panterasrosa.blogspot.com/2010_10_01_archive.html>. Acesso em: 04 jul.
2011.
Disponvel em: <http://www.stp2012.info/old/pt/noticias>. Acesso em 04 jul. 2011.
33
Ver no site do Conselho Federal da Psicologia, publicao com temtica sobre Psicologia e
Diversidade Sexual. Disponvel em: <http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/publicacoes/
publicacoesDocumentos/Diversidade Sexual-Final.pdf>. Acesso em 04 jul. 2011. Tambm no site do
Conselho Regional de Psicologia de So Paulo, divulgado um manifesto a favor, entre outras
coisas, da retirada do transtorno de identidade de gnero dos manuais internacionais de diagnstico.
Disponvel em: <http://www.crpsp.org.br/portal/midia/fiquedeolho_ver.aspx?id=365>. Acesso em: 04
jul. 2011.
34
Disponvel em <http://antiga.ufsc.br/agecom/index.php?secao=arq&id=24173>. Acesso em: 04 jul.
2011.
 56

considerado menino, mas que quebra a regra de no se apresentar como um

menino. Essas regras relacionadas ao gnero so expressas continuamente, no
currculo, sob o panoptismo mtuo35 (PAECHTER, 2009) das crianas. Os corpos
so observados em seus mnimos detalhes. So classificados e avaliados de acordo
com o gnero, pelos seus gestos, falas e movimentos corporais. Nesse panoptismo
mtuo (PAECHTER, 2009) as crianas so constitudas como importantes
veiculadoras do poder normativo do gnero, que divulga saberes e regula a
produo dos corpos. por meio dessa regulao, tambm, que a anormalidade
daquele que prefere a companhia de meninas produzida.
Pesquisadora E quando vocs chamam o Geraldo de mulherzinha, por
qu?
Diogo porque ele ... Ele tem uma voz de menina, ele age que nem
menina.
Pesquisadora E como agir que nem menina?
Diogo Porque ele fica falando que nem uma mulher. Fica andando com as
menina.
Pesquisadora E como que menino age?
Diogo Menino anda sozinho, no anda com menina (Fragmento de
conversa gravada com aluno, setembro de 2010).

Fronteiras nos relacionamentos sociais so assim estabelecidas: meninos

devem andar com meninos, meninas devem ficar na companhia de meninas. Aquele
que subverte repetidamente a norma considerado mulherzinha. Por meio dessa
separao prescrita, gostos e hbitos comuns so produzidos, pela convivncia
cotidiana e, ao mesmo tempo, naturalizados como prprios a cada corpo sexuado.
Outra posio produzida como feminina e diferente, no currculo, a
posio de sujeito menino-aluno-bichinha36.
Gilmar chamou uma criana de bichinha.
Pesquisadora O que bichinha?
Gilmar homem que assim... bicha, sabe? Que gosta de homem
(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

35
A concepo de vigilncia panptica elaborada por Foucault (1987) para falar de um mecanismo
de poder que produz a normalizao dos corpos por meio da vigilncia contnua. Foucault
desenvolve esse conceito a partir de um modelo de Panpticon, desenhado por Jeremy Bentham
para uma priso. Na priso projetada, h um lugar de onde os detentos podem ser observados sem
que possam visualizar quem os observa e sem saber se, na realidade, h algum os observando. Tal
modelo permite o controle contnuo do comportamento do prisioneiro. Aproveitando essa ideia de
vigilncia panptica de Foucault, Paechter (2009) fala em panoptismo mtuo para se referir ao olhar
disciplinador que crianas exercem sobre outras crianas, de maneira a assegurar a adequao ao
gnero, em comunidades de prtica de masculinidades e feminidades.
36
Todos que so posicionados como meninos-alunos so tambm posicionados em algum momento
ou outro como meninos-alunos-bichinhas, seja por meio de gozaes ou atos corporais. O modo mais
freqente em que crianas so posicionadas como meninos-alunos-bichinhas, no currculo
pesquisado, pela brincadeira do creu, que descrita neste captulo.
 57

Csar Hoje, a gente viu o Andr no banheiro junto com o Olavo,

escondido atrs da porta e a gente ficou chamando ele de boiola.
Pesquisadora: Porque ele estava no banheiro com o Olavo, escondido atrs
da porta?
Csar Porque ele tava beijando.
Pesquisadora Como voc sabe que eles estavam beijando?
Csar Porque a gente viu!
Pesquisadora Beijando como?
Csar No rosto!
Pesquisadora Ah, ento vocs viram eles beijando no rosto... Mas eles no
estavam atrs da porta?
Csar Foi pelo buraquinho (Fragmento de conversa gravada com menino-
aluno, agosto de 2010).

Ademar , Isso uma brincadeira que a gente faz. Porque quando eles
tava brincando, eles fica dano creu na pessoa, noutro menino, a a gente
fica entregando isso. Boiola que a pessoa que gay, que homossexual.
Pesquisadora E bicha?
Ademar Bicha a mesma coisa (Fragmento de conversa gravada com
menino-aluno, agosto de 2010).

O termo creu, presente no fragmento de dirio de campo acima, um

termo divulgado no Brasil, por meio de uma msica funk criada em 200737. Ela se
inicia pela voz do cantor, que diz: creu neles! creu nelas! e a coreografia que
acompanha a msica sugere atos sexuais realizados em diferentes velocidades. No
currculo pesquisado, esse termo aparece para se referir brincadeira entre
meninos-alunos, de fazer esses movimentos um com outro. posicionado como
bichinha, aquele que faz isso, que beija meninos e que gosta de homens, o que
define essa posio de sujeito preferencialmente pela maneira de expressar a
afetividade e a sexualidade. Contam, tambm, como caractersticas atribudas
posio de sujeito bicha ou bichinha, a maneira de falar e de posicionar as mos.
Pesquisadora E quando voc fala, voc olha um menino e fala: ah, esse
bicha, o que voc observa?
Fencio Ah, porque o menino fica... brincando de menina, fica brincando,
tipo: oi amiga... Brincando de bichinha a eu acho, ah, esse menino a no
homem.
Pesquisadora E o que brincar de bichinha?
Fencio Ah, porque ele fica assim com as meninas: Amiga... Fica falando
assim, igual boiola.
Pesquisadora Quem homem fala como com os amigos?
Fencio Com os amigos fala: ! Beleza! Colega. Fala bem diferente
(Fragmento de conversa gravada com menino-aluno, agosto de 2010).

Bicha aquele negcio que todo mundo fica gritando Ai! De fazer assim
com a mo. (Deixa a mo cada)
Pesquisadora Assim? (Imita o gesto)
Ademar . Isso que bicha (Fragmento de conversa gravada com aluno,
agosto de 2010).

37
O nome da msica Dana do cru de autoria de Mc Cru.
 58

As caractersticas utilizadas para definir quem bicha ou bichinha so

caratersticas mais relacionadas, ento, maneira de expressar a sexualidade, a
afetividade, enquanto que a posio menino-aluno-mulherzinha definida mais por
caractersticas relacionadas maneira como o corpo se apresenta e se mostra a@
outr@: com voz fina, com cabelo comprido, usando pertences considerados
femininos. No fragmento de conversa com uma criana a seguir, est presente a
diferenciao entre bicha ou boiola e mulherzinha.
38
Pesquisadora Existe diferena entre ser boiola, mulherzinha e bicha ?
Joaquim Existe, u!
Pesquisadora Qual que ?
Joaquim Bicha bicha. homem que gosta de homem.
Pesquisadora Ann... E boiola o qu?
Joaquim Ah, mema coisa.
Pesquisadora E mulherzinha o qu?
Joaquim Mulher mulher u. Mulherzinha ... se eu t chamando ele de
mulher porque parece mulher.
Pesquisadora quando parece?
Joaquim . Parece.
Pesquisadora Parece em que sentido?
Joaquim Ah, cabeludo, assim. Essas coisa. Vozinha de... fina, sabe?
Pesquisadora Ah... Mulherzinha diferente de bicha?
Joaquim . (Fragmento de conversa gravada com aluno, agosto de 2010).

Essa constituio da posio menino-aluno-bichinha e da posio

menino-aluno-mulherzinha como posies de sujeito distintas, no currculo
pesquisado, concorre com a produo da posio menino-aluno-bichinha atrelada
posio menino-aluno-mulherzinha. Aps me dizer que j viu um colega dando creu
em outro colega, no banheiro da escola, e de me explicar que bicha aquele que
brinca de creu, Flvio me diz que mulherzinha e bicha so a mesma coisa.
Pesquisadora E o que quando vocs falam assim Fulano
mulherzinha?
Flvio Mulherzinha porque ele anda assim mais ou menos igual mulher,
anda com lpis, brinco, igual o Lcio. Isso j significa que ele ... bicha,
bicha-mulher. Porque... os homens no usam. So macho.
Pesquisadora Ento bicha e mulherzinha so coisas diferentes ou a
mesma coisa?
Flvio Mesma coisa (Fragmento de conversa gravada com menino-aluno,
agosto de 2010).

Bicha-mulher aquele que mulherzinha e bicha ao mesmo tempo. Essa

concepo, presente no currculo pesquisado, faz parte de um discurso que divulga
que aquele que apresenta caractersticas consideradas femininas gosta de homem.
A norma da complementaridade heterossexual dos corpos (BUTLER, 2007, p. 28)
atua juntamente com a norma que prescreve os ideais e domnio da masculinidade e

38
Esses so termos comumente usados pelas crianas, na escola.
 59

da feminilidade adequadas e inadequadas (BUTLER, 2007, p. 28) para constituir o

corpo feminino do homossexual. Essa conjuno de normas de gnero reiterada,
na atualidade, por vrios discursos, dentre eles, o da mdia. As enunciaes
miditicas sobre o cantor que considerado homossexual, pelo fato de apresentar
voz fina, pela sua maneira de danar e pelo seu corte de cabelo, discutidas no incio
deste captulo, fazem parte desse discurso que produz o homossexual como um ser
distinto, com formas de ser e de se portar consideradas femininas.
Menino-aluno-bichinha e menino-aluno-mulherzinha so, portanto,
posies de sujeito que se constituem como superpostas ou distintas, no currculo
pesquisado, mas ambas como posies desviantes. Elas se constituem como
anormais pela fixidez das normas de gnero, que produzem e reiteram formas de
ser e de se portar diferenciadas a dois tipos de corpos: meninos e meninas. O corpo-
menino constitudo como aquele corpo que deve afastar de si quaisquer
caractersticas femininas. Para que ele se constitua, expectativas com relao ao
fato de se tornar um futuro homem atuam no currculo.
No recreio, uma profissional da escola chama a ateno de trs meninos,
que empurram uma menina, para fora de um banco, para eles se
assentarem. Ela volta-se para mim e diz Desde pequenos eles j so
assim Empina o corpo, estufa o peito e fala homens (Fragmento de
dirio de campo, junho de 2010).

O fragmento de uma prtica curricular acima transcrita traz a ideia de que

existe um modo prprio de ser homem que se manifesta desde que os corpos so
pequenos. Mas o que ser homem? E o que ser um homem desde pequeno?
39
Sendo posicionado como pequeno-homem , no currculo, um corpo visto como
aquele que segue os passos de corpos homens j conhecidos. Para tal, trilha o
campo de ao prescrito pelas normas de gnero, no contexto cultural vivido. No
h outro caminho, pois ser homem o destino. A posio de sujeito pequeno-
homem , ento, constituda por expectativas culturalmente produzidas pelas
normas de gnero com relao aos meninos, quando caractersticas atribudas
queles que so vistos como homens (no caso acima, o uso da fora para
conquistar espaos) so esperadas daqueles que so vistos como meninos. essa
posio de sujeito que tambm acionada, quando um/a profissional da escola
comenta.

39
Essa expresso tambm utilizada por Sayo (2003), num trabalho em que questiona o
adultocentrismo presente em pesquisas e reflexes tericas sobre crianas.
 60

Menino assim mesmo, mais competitivo. Nem sei se da sociedade...

acho que do instinto mesmo de homem. A menina mais pacata e o
menino mais dinmico, mais competitivo, gosta de aparecer, de chamar
ateno dos colegas (Fragmento de conversa informal com profissional da
escola, outubro de 2010).

Com a enunciao menino assim mesmo, os atos de corpos tidos como

meninos so naturalizados. Eles so assim competitivos, dinmicos, gostam de
aparecer e chamar a ateno dos colegas, devido ao instinto de homem que
apresentam. Essa naturalizao dos atos divulgada pela posio menino-pequeno-
homem, presente no currculo pesquisado, pode ser considerada uma citao de
alguns discursos biolgicos, os quais, para Magalhes (2008), estabelecem
caractersticas naturais aos corpos masculinos. por meio de discursos como esses
que se divulga, por exemplo, que quem homem desenvolve, na puberdade,
caracteres sexuais secundrios como massa muscular, ombros largos, pelos no
corpo e no rosto, voz grave40; que a preferncia de fmeas de peixe por machos
vencedores pode ser tambm caracterstica de humanos, pois as reas cerebrais
envolvidas nesse comportamento [...] esto presentes em todos os vertebrados e
desempenham funes semelhantes41; que a [...] competio entre membros
ocorre com frequncia em diferentes reinos animais e que [...] geralmente acontece
quando machos tentam monopolizar o acesso s fmeas 42.
O corpo macho produzido, por meio desses discursos biolgicos, como
um padro geral e natural, que usado para discernir a adequao ou no de outros
corpos natureza. Se um homem desenvolve voz grave na puberdade, como
divulgado por esses discursos, o que dizer do cantor citado na introduo deste
captulo? O que pensar de um menino-aluno que tem a voz mais fina que todos os
meninos-alunos de uma turma de escola? Se a competio geralmente acontece
entre machos, na disputa por fmeas, e se essas fmeas parecem preferir os
machos vencedores, o que dizer de um homem ou um menino que no
competitivo?
Esses discursos atuam, assim, de modo a reiterar as normas de gnero,
conformando os novos corpos considerados masculinos aos preceitos culturais

40
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Caracteres_sexuais_secund%C3%A1rios>. Acesso em:
10 abr. 2011.
41
Disponvel em: <http://naturlink.sapo.pt/article.aspx?menuid=20&cid=27383&bl=1>. Acesso em: 10
abr. 2011.
42
Disponvel em: <http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_20714/artigo_sobre_sele%C3%87%
C3%3o>. Acesso em: 10 abr. 2011.
 61

vigentes e produzindo o corpo anormal, como aquele que no se enquadra ao

padro de gnero por eles divulgado. Sob o pressuposto de que o natural, o normal,
o adequado a existncia de dois tipos diferentes de corpos sexuados machos e
fmeas, homens e mulheres - eles constituem performativamente os corpos-meninos
como corpos em que a suposta essncia masculina e natureza masculina devem se
manifestar. Assim, caractersticas culturalmente tidas como masculinas so
esperadas dos novos meninos que nascem e se desenvolvem. Para Butler (2007,
p.17), essa uma maneira em que a performatividade de gnero atua: como [...]
uma expectativa que acaba produzindo o fenmeno mesmo que antecipa, [como] a
forma em que a antecipao de uma essncia prevista de gnero origina o que
coloca como exterior a si mesma43.
Do menino, ento, espera-se que se torne um homem, um homem
diferente dos corpos considerados femininos. Para que uma criana se torne
homem, variadas posies de sujeito so acionadas no currculo. Analiso, no tpico
seguinte, como essas posies se articulam em torno dos padres corpo-masculino-
ativo e corpo-feminino-passivo.

4.2 O corpo-masculino-ativo e o corpo-feminino-passivo

Os garotos so mais fortes, tm o corpo mais inclinado ao e tm mais

glbulos vermelhos o verdadeiro garoto de sangue quente! (BIDDULPH,
2009, p.35).

Todo menino afetado pelo nvel de testosterona. ela que provoca [...] a
atividade, a competitividade [...] (BIDDULPH, 2009, p.48).

Por meio dos fragmentos de texto de um livro direcionado a pais e mes

acima apresentados, possvel observar a produo discursiva do corpo-menino
como um corpo que apresenta naturalmente um aparato fisiolgico para funcionar
ativamente. Analiso, neste tpico, como esse padro discursivo de um corpo ativo
para quem considerado menino atua na constituio de posies de sujeito
observadas no currculo pesquisado. Analiso, tambm, como a produo do corpo-
masculino-ativo44 ocorre concomitantemente produo discursiva de um padro de
corpo-feminino-passivo.

43
Traduo minha
44
A produo de corpos-meninas-alunas aqui analisada por julg-la necessria para a anlise da
produo de corpos-meninos-alunos, que o foco desta pesquisa.
 62

Observo esses padres, desde os primeiros dias de pesquisa na escola.

O que mais chama a ateno com relao s diferentes maneiras de se portar da
maioria daqueles que so considerados meninos-alunos uma constante
movimentao dos corpos. Corpos que lutam entre si, que sobem em cadeiras e
carteiras, que passam rasteiras, que deslizam com os ps pelo cho, que se mexem
nas cadeiras, que se esbarram uns nos outros, que chutam bolas e outros objetos
jogados pelo cho, que lanam lpis, borrachas, papis, aviezinhos e mochilas pelo
ar, que sobem em pilastras, traves, que escorregam nos parapeitos das escadas.
Meninos mexem-se nas cadeiras constantemente, fazem aviezinhos,
jogam lpis e borracha um no outro (Fragmento de dirio de campo, maio
de 2010).

Profissional da escola fala para Elton no subir na pilastra de ferro. Ele ouve
e continua a subir. @ profissional da escola repete novamente a mesma fala
por mais duas vezes e Elton continua a subir. Quando chega bem no alto,
ele volta (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Ricardo, Renato e Ian brincam de lutar. Fbio e Everton do socos um no

outro. Carlos faz parada de mo e depois sobe em uma carteira (Fragmento
de dirio de campo, maio de 2010).

Toda essa movimentao contrasta com uma menor movimentao de

muitas daquelas que so consideradas meninas-alunas e daqueles que so
considerados meninos-alunos-mulherzinhas por seus/suas colegas. Est@s
permanecem mais quiet@s nas carteiras ou, ento, movimentam-se de maneira
menos agitada que aqueles considerados meninos.

Observo como @s alun@s assentam-se nas cadeiras. As crianas

consideradas meninas-alunas e aquelas que so consideradas meninos-
alunos-mulherzinhas esto assentad@s de frente para o quadro, com as
pernas abaixo da carteira. Aquelas nomeadas meninos esto assentadas de
maneiras variadas. Tem menino com p na cadeira, menino com perna na
mesa, outros com as pernas abertas e apoiadas de cada lado da mesa, tem
menino afundado na cadeira, menino assentado de lado. muito diferente
tambm a maneira como se movimentam pela sala. Enquanto as meninas-
alunas e as crianas que so chamadas de mulherzinhas por outras
crianas tendem a se movimentar menos ou se movimentam de maneira a
serem mais cuidados@s com o prprio corpo e o corpo d@ outr@, os
meninos-alunos correm, pulam, danam, sobem nas cadeiras, batucam nas
mesas, brigam, deslizam pelo cho, engatinham pela sala, simulam golpes
de lutas, passam rasteiras (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Se essa movimentao dos meninos-alunos est presente em sala de

aula, no ptio ela ainda maior. Na hora da merenda e do recreio, enquanto aqueles
que so considerados pequenos-homens se movimentam pelo ptio, aqueles
considerados meninos-alunos-mulherzinhas pelas crianas permanecem mais
 63

quietos e sozinhos, em lugar comumente ocupado pelas meninas-alunas ou, ento,

fora do ptio.
Hora do recreio. Meninos-alunos jogam bola. Meninas-alunas conversam
nas arquibancadas. Alguns meninos-alunos brincam de jogar embalagens
de suco para o alto. Bruno, que chamado de mulherzinha pelas crianas,
lancha sozinho e est sozinho assentado na arquibancada (Fragmento de
dirio de campo, junho de 2010).

Encontro com Rgis, que chamado de mulherzinha pelos colegas,

andando pelos corredores da escola, na hora do recreio (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).

Tais atos cotidianos em que meninos-alunos se movimentam de maneira

mais agitada que meninas divulgam e reproduzem a norma da agitao masculina e
da tranquilidade feminina. Entretanto, ao se reproduzir a agitao masculina como
norma, aqueles corpos considerados meninos-alunos que no se mostram agitados
so tambm posicionados como corpos inadequados. Carvalho (2004a, 2007) Dal
Igna (2007b), Paraso (2006b, 2010), Vianna e Finco (2009) fazem meno ao fato
de meninos serem considerados agitados em escolas. Tambm nos fragmentos de
texto a seguir, esse significado do corpo menino produzido por meio de um
discurso mdico-biolgico.
Quando comeam a andar, os meninos se movimentam muito e precisam
de mais espao para suas brincadeiras (BIDDULPH, 2009, p.12).

A testosterona [,,,] causa um comportamento agitado e turbulento

(BIDDULPH, 2009, p.48).

Os meninos querem se sentir vivos em seus corpos. por isso que gostam
das msicas com uma batida pesada e amam a atividade, o perigo e a
velocidade ((BIDDULPH, 2009, p.119-120).

A testosterona induz os homens a assumir riscos maiores, ampliando os

seus prprios limites e os dos outros, agindo de forma independente ou
dentro de hierarquias claras na direo de um objetivo, mesmo que isso
signifique se machucar (GURIAN, 2003, p. 42).

Ao ser enunciada como natural maioria dos meninos e dos homens, a

agitao ousada, a disponibilidade masculina para enfrentar riscos, constituda
como normativa. Sendo normativa, ela se torna um padro de avaliao da
adequao de um corpo ao gnero masculino. Se a agitao natural maioria dos
meninos, devido presena de testosterona em seus corpos, ento, quem no
agitado est fora dos padres de normalidade. essa normatividade do
comportamento agitado de meninos que pode ser vista em um trabalho produzido
por Auad (2004), sobre pesquisa realizada em uma escola de ensino fundamental. A
autora afirma em seu trabalho a possibilidade de serem atribudos traos patolgicos
 64

aos meninos que ficam quietos ou que so disciplinados, na escola por ela
pesquisada.
Para Bello (2006), a quietude e a passividade so atitudes demandadas
s meninas desde a educao infantil, perodo em que so permitidos mais
comportamentos de inquietude e agitao aos meninos. Tambm Carvalhar (2009)
fala da menor demanda por quietude, direcionada aos meninos, em uma escola
infantil, quando diz que os escapes dos meninos s regras de permanecer
assentado, em seu lugar, so mais tolerados que os das meninas.
Eles/as devem ficar sentados/as, quietos/as. Apesar de essa ser uma regra
geral, a escola tolera mais os escapes a essa norma quando se trata dos
meninos. Assim, se um menino corre atrs de uma garota, apenas essa
repreendida, enquanto o primeiro continua livre. Do mesmo modo, se trs
meninos e uma menina vo a um lugar no permitido, apenas ela
recriminada. Somente quando ela questiona a postura do professor, este
repreende os meninos que tambm transgrediram a regra. Isso foi verificado
diversas vezes durante as observaes das turmas investigadas
(CARVALHAR, 2009, p.128).

No currculo pesquisado, a norma da agitao masculina atua no sentido

de produzir um maior domnio de espaos por aqueles que so posicionados como
meninos-alunos-agitados-ousados. Assim como observado por Wenetz, Sttiger
(2006) em outra escola, muitos meninos observados nesta pesquisa tambm
tendem a ocupar mais os espaos da escola que as meninas. Nos fragmentos de
dirio de campo abaixo, podemos ver como aquel@s que so considerad@s
meninas-alunas e meninos-alunos-mulherzinhas, recuam ou saem de perto dos
meninos-alunos, por receio de serem atingid@s.
Observo as crianas brincarem de pula-pula. Elas foram divididas em duas
turmas: de meninos-alunos e de meninas-alunas, cada uma em um pula-
pula diferente. Pergunto ao responsvel o porqu da separao e ele me diz
que foram as meninas que pediram, porque estavam com medo dos
meninos as machucarem. Observo, ento, se h diferenas na maneira de
cada grupo brincar. Aqueles considerados meninos-alunos pulam dando
cambalhotas, tentando acertar com as pernas o outro, jogando as pernas
para o alto lateralmente, como se estivessem dando golpes. Eles caem uns
por cima dos outros, do saltos mortais, pulam empurrando um ao outro.
Parecem se arriscar mais no movimento do corpo que as outras crianas.
As consideradas meninas-alunas pulam assentadas, em p e abrindo as
pernas no alto. No se atacam e parecem respeitar o espao uma da outra.
Vez ou outra, uma menina-aluna d cambalhotas (Fragmento de dirio de
campo, outubro de 2010).

Encontro Jonas no corredor da escola, em horrio de recreio. Pergunto a

ele porque no foi para o ptio e ele responde: Gosto no. Os meninos
ficam empurrando a gente (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Em oposio aos atos corporais de muitas daquelas que so vistas como

meninas-alunas e daqueles que so tidos como meninos-alunos-mulherzinhas, a
 65

posio de sujeito menino-aluno-agitado-ousado produzida, por meio de uma

constante movimentao de corpos meninos-alunos que ganham espaos e
ultrapassam limites: limites do corpo do outro, limites das regras escolares, limites de
habilidades j desenvolvidas. Eles esbarram em outros corpos, disputam espaos,
quebram as regras escolares de permanecerem quietos, de no subir em traves e
pilastras.

Eles so muito mais ousados, muito mais atrevidos, eles encaram mais,
eles vo mais, eles desobedecem mais e vo mais para a coordenao.
Eles sobem, pulam, sabe? O tempo inteiro (Conversa gravada com
profissional da escola, setembro de 2010).

Essa agitao e ousadia dos meninos tambm so divulgadas em um site

da internet. Em resposta pergunta Por que os meninos sofrem mais acidentes
que as meninas? um/a internauta responde:

Por que se arriscam mais, da natureza do homem procurar riscos e

aventuras, desde o tempo das cavernas, quando eles iam caar animais
ferozes e ns ficvamos na aldeia plantando, colhendo e cuidando das
crianas45.

Por meio da enunciao acima, divulgada a ideia de um corpo-menino

que naturalmente se movimenta e se arrisca mais que meninas; um corpo-menino
que naturalmente se tornar um homem aventureiro. Como mecanismos de poder
que se reproduzem por meio dos atos dos sujeitos (BUTLER, 2006), as normas de
gnero so citadas pela fala da internauta, produzindo a concepo de corpos
meninos naturalmente aventureiros. De modo diverso desse discurso, o sujeito
masculino ousado considerado como efeito da cultura, em uma campanha de
2010, do Ministrio da Sade do Brasil, direcionada aos homens.46 Em entrevista
publicada na internet, o diretor do Departamento de Aes Programticas e
Estratgicas do Ministrio da Sade afirma que o objetivo da campanha divulgar
uma cultura de autocuidado aos homens, considerados as principais vtimas de
acidente de trnsito no Brasil, pelo fato de se arriscarem mais, exporem-se mais aos
perigos e de serem mais ousados na direo. Em fala posterior, uma reprter
completa a fala do entrevistado.
Mudar esse antigo hbito que os homens tm de arriscar a prpria vida
um dos objetivos da Poltica Nacional da Sade do Homem, lanada [em

45
Disponvel em: <http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20100419090542AA9jcpe>
Acesso em: 13 abr. 2011.
46
Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2010/12/28/ministerio-da-saude-faz-
alerta-aos-homens-principais-vitimas-do-transito-no-brasil> Acesso em: 13 abr. 2011.
 66

2009] pelo Governo Federal. Segundo Jos Lus Telles, a ideia do Ministrio
da Sade mudar essa tradio prevalente no Brasil de que apenas a
mulher precisa se cuidar47.

Como contraponto a essa proposta cultura de autocuidado acima referida,

uma propaganda de brinquedo veiculada pela televiso convoca meninos a
assumirem a posio menino-agitado-ousado, com os dizeres: Vai encarar?
Velocidade animal, adrenalina, emoo, a corrida radical. tudo ou nada. Pise
fundo nesta pista. Acelere pra valer. sua chance no desista48. Nessa
propaganda em que meninos brincam com uma pista de carros, a valorizao da
ao de movimentar-se rpido e daquele que encara e no desiste produzida. Se,
nessa pea publicitria, assumir tais condutas divulgado como algo desejvel para
um menino, no currculo pesquisado, essa valorizao tambm produzida.
Crianas gritam em coro, dentro de um nibus, em um dia de excurso:
motorista!
Pode correr!
Que a Galoucura no tem medo de morrer!
motorista!
No corre no!
Que a Mfia Azul vai morrer do corao! (Fragmento de dirio de campo,
maio de 2010).

No fragmento de dirio de campo acima, divulga-se o enunciado de que o

homem que no enfrenta situaes de risco e que no se movimenta rpido
algum medroso e de menor valor. Assim, a Mfia Azul, nome dado torcida do
time de futebol Cruzeiro, de Minas Gerais, tida como formada por homens que tm
medo de andar em um automvel em grande velocidade. Em sua pesquisa sobre as
masculinidades nos estdios de futebol, essa produo dos adversrios medrosos
tambm analisada por Bandeira (2009). Para ele, isso est relacionado exaltao
de uma virilidade masculina e heterossexual. Segundo esse autor,
[...] para mostrar que se macho, heterossexual, ativo, etc, nos estdios de
futebol, basta diferenciar-se dos outros. E a melhor forma de marcar essa
diferenciao atravs da representao inferior das identidade sexuais
deles, os outros. (BANDEIRA, 2009, 112).

essa maneira de diferenciar-se dos outros, abordada por Bandeira

(2009), que tambm est presente em piadas sobre cruzeirenses, como as que
seguem.
Ia um Cruzeirense ao Mineiro, correndo para assistir a um dos jogos do
seu time, quando esbarrou em outro com certa violncia.

47
Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2010/12/28/ministerio-da-saude-faz-
alerta-aos-homens-principais-vitimas-do-transito-no-brasil> Acesso em 13 abr. 2011.
48
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=px0CtOHPZTU> Acesso em: 11 abr. 2011.
 67

Desculpe. Doeu?
O outro respondeu rpido.
No, no. Dou eu! (BRITO, DUKE, 2009, p.95).

Sabem por que a ola da torcida do Cruzeiro perfeita? Bicha adora uma
coreografia (BRITO, DUKE, 2009, p. 62).

Assim, constituindo o adversrio como possuidor de uma masculinidade

inadequada, que se produz a normalidade daquele que chama o adversrio de
cago (Bandeira, 2009, p.114). Tal como nos estdios de futebol pesquisados por
Bandeira, no currculo pesquisado, a anormalidade daquele que no se arrisca, que
considerado medroso produzida. De modo diverso, portanto, dos significados
produzidos pela campanha do Ministrio da Sade do Brasil direcionada aos
homens49, aquele que no se arrisca, que no se movimenta rapidamente, que no
ousado, que tranquilo, no visto como algum que se cuida, mas como algum
que menos homem ou menos menino por ser medroso.
Entretanto, se para ser considerado menino-aluno necessrio correr,
pular, saltar, subir, virar de ponta-cabea, dar saltos mortais, tais atos, alm de
constiturem a posio de sujeito menino-aluno-agitado-ousado, tambm constituem
a posio menino-aluno-indisciplinado-brincalho. Cotidianamente, os atos corporais
de muitos daqueles que so considerados pequenos-homens so produzidos de
forma a constituir essa posio, como aquela que demanda um corpo que brinca
ativamente, um corpo que se constitui em relao ao corpo menina-aluna-
responsvel-disciplinada.
Cotidianamente, meninos-alunos brincam com os movimentos do corpo...
Profissional da escola pede a Nilson para entregar folhas para as crianas.
Ele brinca de entregar os papis, passando-os por debaixo das pernas
(Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).

Ricardo me mostra o que sabe fazer: ele corre e desliza pelo cho, caindo
deitado. Nlio e Mrcio tambm brincam de deslizar pelo cho da sala
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Brincam com o jeito de falar...

Tlio pergunta ao/ profissional da escola se pode guardar o material.
Profissional da escola Pode guardar. Eu j falei um tanto de vez, parece
que estou falando para as paredes!
Tlio Parede, quer tomar um tapa na cara?
Tlio mesmo responde com voz fina Quero.
Profissional da escola Gracinha voc vai fazer na sua casa (Fragmento de
dirio de campo, junho de 2010).

49
Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2010/12/28/ministerio-da-saude-faz-
alerta-aos-homens-principais-vitimas-do-transito-no-brasil> Acesso em: 13 abr. 2011
 68

Profissional da escola corrige prova no quadro. Ela pergunta s crianas a

resposta de uma questo e Murilo responde, engrossando a voz.
a letra B.
Maurcio entra na brincadeira e inventa outro jeito de falar, entortando a
boca a letra B.
Riem os dois (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).
Brincam de produzir sons...
Mrio brinca de sacudir as pginas do seu livro para ouvir o barulho que faz
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Enquanto um/a profissional da escola est solucionando dvidas de carteira

em carteira, meninos brincam de assoviar. Pedro assovia.
Slvio Que legal! Como que faz?
Pedro assovia novamente e Slvio tenta imitar (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

Jess faz um ritmo, batendo o lpis em seu livro, enquanto assiste aula
(Fragmento de dirio de campo, agosto, 2010).

Brincam de danar...
Ciano diz que vai danar como o Michael Jackson e dana arrastando os
ps pelo cho (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Gerson leva seu caderno para @ profissional da escola corrigir e volta

danando, comemorando S uma que eu errei. Eu bobeei (Fragmento de
dirio de campo, agosto de 2010).

Brincam com objetos variados...

Enquanto um/a profissional da escola explica a matria no quadro, Rgis e
Telmo brincam de equilibrar cadernos na cabea. Rgis coloca um caderno
sobre a cabea e Telmo coloca dois. Jlio v e resolve entrar na disputa:
Pe dois cadernos e uma garrafinha de gua. Guilherme brinca de jogar o
estojo para cima e peg-lo de volta (Fragmento de dirio de campo,
setembro de 2010).

Joo roda um caderno no lpis e me mostra o furinho que fez na capa do

caderno para encaixar o lpis. Celso brinca de dar rasteira nos meninos
(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Heitor prende uma gominha na perna da mesa, enfia um lpis nela e roda o
lpis. Depois solta o lpis e observa-o girar (Fragmento de dirio de campo,
julho de 2010).

Reinaldo levanta-se e, no caminho at a mesa d@ profissional da escola,

desfila com o livro na cabea, em forma de chapu (Fragmento de dirio de
campo, novembro de 2010).

Assim, a norma de que meninos-alunos brincam muito constantemente

reiterada no currculo, por meio de seus atos corporais. So atos de constante
explorao de gestos, movimentos e sons, que concorrem com mecanismos de
produo do corpo-aluno-disciplinado e produzem a posio de sujeito menino-
aluno-indisciplinado-brincalho. Para a produo desse menino-aluno-indisciplinado-
brincalho, a criana como ser brincante se faz presente no currculo pesquisado.
 69

Voc criana,
que vive a correr,
a promessa
que vai acontecer
[...] Criana que brinca,
Corre, pula e grita
Mostra ao mundo,
Como se deve viver
(Fragmento de texto entregue aos/s alun@s no dia das crianas, outubro
de 2010).

Se criana vive a correr, se criana corre, pula e grita, como que criana
pode ficar quase quatro horas assentada em uma cadeira de escola? essa
posio de sujeito criana-brincante, portanto, que os corpos-meninos-alunos
divulgam, cotidianamente: a criana-brincante que improvisa gestos e movimentos
corporais, de forma a subverter o corpo escolar disciplinado. Em oposio e em
relao posio de sujeito menino-aluno-brincalho-indisciplinado, constituda,
tambm, a posio de sujeito menina-aluna-responsvel-disciplinada.
Profissional da escola: O menino vai jogar futebol, vai pra rua soltar
papagaio, enquanto a menina fica mais em casa. Isso talvez seja um
diferencial, n. Eu percebo isso. [...] Eu acho que a famlia cobra mais delas
que deles. Eles parecem mais largados, mais soltos, menos
autodisciplinados. Ela se preocupa mais em aprender (Fragmento de
conversa gravada, setembro de 2010).

A menina-aluna constituda como aquela que mais disciplinada, que

mais cobrada por ser responsvel, pelo fato de ficar mais em casa e, por isso,
receber maiores cobranas d@s familiares. Walkerdine (1999. p. 77) diz que a
menina vista como aquela que [...] trabalha enquanto o menino brincalho, ela
segue regras enquanto ele trata de quebr-las, ela boa, bem comportada [...] Tal
como essa autora observa, o sujeito menino-aluno constitudo em relao e na
oposio menina-aluna responsvel e disciplinada. Ele produzido, no currculo
pesquisado, como um sujeito que menos autodisciplinado, por ser menos
controlado, por lhe ser destinado, culturalmente, mais o mundo da rua.
Nessa turma, os meninos conversam mais, levantam mais, danam, no sei
se por ter mais meninos, mas ela mais indisciplinada (Fragmento de
conversa informal com profissional da escola, junho de 2010).

importante ressaltar que, se s meninas tem sido atribuda a

caracterstica de conversarem mais por professor@s e se o aluno menino que
assume tal atitude, enquadrado no grupo daqueles cuja sexualidade
considerada duvidosa, em uma pesquisa realizada por Sales (2002, p. 40) isso se
altera, no currculo pesquisado. O fato de as crianas da turma pesquisada
 70

conversarem mais atribudo caracterstica da turma de ser formada por uma

maioria de meninos, como pode ser visto no fragmento de conversa informal
anterior. Assim, ao corpo masculino com menor tendncia a comportamentos
verbais que meninas-alunas, produzido por um discurso docente, sobrepe-se a
posio de sujeito menino-aluno-falador, neste currculo. Em sintonia com esse
menino-aluno que fala muito, esto presentes, no currculo, prticas que estimulam
os alun@s a falarem, a exporem suas ideias e suas experincias.
Profissional da escola solicita s crianas que leiam em voz alta, para
tod@s ouvirem, um texto sobre os moradores do mar. Cada hora um/a
que l. A cada troca de leitor/a, crianas comentam o texto, falam o que j
aprenderam sobre o assunto, fazem perguntas relacionadas ao tema,
relatam experincias particulares, contam o que j lhes aconteceu, quando
foram praia. @ profissional da escola valoriza a contribuio de cada
criana, fazendo comentrios posteriores, como isso mesmo.; Olha
s, gente, o que [fulan@] est contando... A aula parece um bate-papo, do
qual @s alun@s demonstram interesse e prazer em participar. No final da
aula, @ profissional da escola comenta Eles so curiosos, no ?
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Sim, menin@s-alun@s so constitudos como curios@s e participativ@s,

em prticas curriculares de conversas coletivas, das quais demonstram prazer em
participar. Contudo, quando a conversa ocorre paralelamente s atividades
propostas pel@s profissionais da escola, o menino-aluno constitudo, no currculo
investigado, como falador-indisciplinado. Alm da posio menino-aluno-brincalho-
indisciplinado, outra posio de sujeito constituda por prticas curriculares, em
concorrncia com a produo d@ alun@-disciplinad@: a posio menino-aluno-
insubmisso-desinteressado. Divulgada pelos corpos considerados meninos-alunos,
essa posio de sujeito se faz presente por meio de atos daqueles que no acatam
qualquer orientao passivamente.
Profissional da escola Jader, chega!
Jader No chego no.
Profissional da escola separa Jader do grupo de crianas com o qual ele
estava fazendo atividades. Ele chora e diz que no vai fazer nada no.
Levanta-se da cadeira e no faz a atividade (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Celso est com um livro que j contm as respostas das questes.

Profissional da escola Vamos trocar esse livro?
Celso No.
Profissional da escola Te devolvo no final da aula.
Celso No.
@ profissional da escola estende a mo e aguarda Celso lhe entregar o
livro.
Celso: No E guarda o livro em sua mochila.
@ profissional da escola pega o livro de Celso e Celso chora (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).
 71

Profissional da escola No pra fazer de qualquer jeito no, viu? Letra

bonita.
Jonas diz em voz baixa Ah! Eu vou fazer com letra feia mesmo! T nem
a!
(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Profissional da escola Ele no t nem a. Faz do jeito que d. Os meninos,

no cotidiano, o que se percebe que no tm muito interesse pelo
aprendizado. As meninas j tm maior interesse. Elas perguntam mais, elas
me param mais pra pedir explicao e mostram o que fizeram, o que
aprenderam, e os meninos so poucos os que fazem isso (Fragmento de
conversa gravada com profissional da escola, setembro de 2010).

Profissional da escola est discutindo com quatro crianas uma desavena

que houve entre elas. Profissional pede para trs crianas sarem e solicita
a Srgio que fique um pouco mais, para continuar a conversar com el@.
Srgio sai da sala.
Profissional da escola Fica aqui, Srgio! Vem c, Srgio!
Ele no volta. Profissional da escola espera ele voltar e ele no volta. El@
vai atrs do aluno e o chama para conversar. Srgio se esquiva. Aps @
profissional solicitar a ele, vrias vezes, para voltar, Srgio volta para a sala
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

A posio de sujeito menino-aluno-insubmisso-desinteressado tambm

constituda pelos atos de meninos-alunos que expressam seus desejos, que no se
submetem facilmente vontade d@ profissional da escola, que no se submetem ao
que @ profissional da escola escolhe e decide.
Em sala de aula, Murilo diz Ah! Eu vou embora! Ficar aqui t chato! Pega
a mochila e vai saindo.
Profissional da escola Vai.
Profissional da escola abre a porta. Murilo sai e Dnis o acompanha.
Profissional da escola sai atrs e diz Direto pra coordenao! (Fragmento
de dirio de campo, julho de 2010).

Profissional da escola entrega material para as crianas fazerem bandeiras

e diz Eu vou entregar para vocs fazerem as bandeiras pra gente enfeitar
nossa sala.
Marcelo Eu no quero fazer.
Cssio Nem eu (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Profissional da escola fala para @s alun@s pesquisarem na internet sobre

animais carnvoros, herbvoros e onvoros ou, ento, sobre ndios. Diz que
el@s podem escolher um dos assuntos. Avisa para as crianas pegarem
lpis e folha para fazer anotaes.
Cludio Eu no vou levar no.
Profissional da escola Uai, ento como que voc vai anotar?
Cludio Ah, no! (Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010)

Profissional da escola O Para Casa vocs fazerem numa folha que eu

vou entregar aqui, agora, o reconto do filme.
Gilson: Ah, no! Oc quer que escreve o filme todo? Ah, no! (Fragmento
de dirio de campo, setembro de 2010).

No. Os atos de oposio autoridade d@s profissionais da escola e de

afirmao de suas prprias escolhas, suas prprias decises constituem a posio
 72

de sujeito menino-aluno-insubmisso-desinteressado, no currculo pesquisado. Como

discurso que produz significados sobre esses atos, est presente, no currculo, um
discurso psicolgico, que divulga a natural oposio dos pr-adolescentes.
As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente na
pr-adolescncia, e esses apresentam maior concentrao e capacidade
verbal para expor suas ideias e pontos de vista. Tendem a fazer oposio
s regras e normas impostas por uma autoridade j com atitudes de
adolescncia , mas gostam de jogar e brincar, demandando ateno e
orientao com atitudes de crianas (PREFEITURA MUNICIPAL DE
BELO HORIZONTE).

As atitudes de oposio so entendidas, ento, como prprias a pr-

adolescentes que j assumem maneiras de ser consideradas de adolescentes.
Assim, atitudes de insubmisso a regras escolares e a orientaes d@s
profissionais da escola so esperadas daquel@s que esto nessa fase escolar: se
meninos-alunos se portam dessa forma porque so pr-adolescentes. Por outro
lado, a posio menina-aluna-dcil ocupada por aquel@s alun@s que se portam
mais passivamente, que so considerad@s mais fceis de lidar.
Eu nunca tive nenhum problema com meninas do quarto ano e nem de
outra sala. A viso delas mais doce mesmo. Elas tm admirao pelo
professor, tanto homem quanto mulher, eu percebo isso [...] Elas tratam a
gente muito bem, muiiiito bem. Aluna mulher tranquila de lidar meeeesmo
(Fragmento de conversa gravada com profissional da escola, outubro de
2010).

Todavia, se meninas-alunas so mais fceis de lidar, ento nem todo pr-

adolescente constitudo como insubmisso, ou como insubmisso da mesma forma.
A insubmisso do menino-aluno, tambm, no considerada como se fosse da
mesma maneira, com todas as pessoas.

Pesquisadora Uma vez, voc me disse que voc achava que os meninos
te respeitavam mais, voc lembra?
Profissional da escola Primeiro eu acho que pela presena fsica
mesmo: a questo do porte, altura... Fisicamente, talvez, a princpio isso
seja uma... algo que os deixe mais ...impressionados. Porque a prpria
questo da altura... geralmente as mulheres so mais baixas, estatura mais
baixa, e pra chegar na minha altura, eles no conseguem, n. Talvez
remeta a algum ente familiar, no necessariamente que seja um pai, mas
enfim, um ente familiar que represente esse corte tambm da figura
masculina. [...] O meu porte fsico impe a eles um distanciamento de um
enfrentamento. Eles no vo querer me enfrentar, enquanto que uma outra
pessoa de porte menos...n, mais frgil, o enfrentamento por mais que seja
uma hiptese, se torna mais possvel pra eles [...] Acho que a partir da
construo da relao, isso se torna menos importante e eu considero
salutar que seja assim. O mais adequado que seja atravs do respeito, do
respeito recproco que tem que haver entre qualquer ser humano. Toda
relao humana tem que ser pautada pelo respeito mtuo. No porque o
outro mais forte fisicamente falando, ou mais forte porque tem um cargo
 73

que lhe confere poder, n, seja um policial, por exemplo, um diretor de

escola, sei l, ou algum que tenha uma situao de poder [...]
Pesquisadora E se fosse uma mulher campe de jud?
Profissional da escola Eu acho que tambm da mesma forma. O primeiro
impacto seria o porte fsico e a entra tambm a questo do poder. uma
campe de jud, ento algum vai dizer: Eu no vou mexer com essa
mulher (Fragmento de conversa gravada com profissional da escola,
outubro de 2010).

Aquel@ que considerad@ forte ou que ocupa um cargo que lhe

outorga maior autoridade tid@ como mais respeitad@, por impor menor
possibilidade de enfrentamento. Mulheres so entendidas como profissionais menos
respeitadas por meninos-alunos, devido ao porte mais frgil que ostentam em
relao ao homem. Dessa forma, meninos-alunos so constitudos como aqueles
que se pautam por hierarquias e pelo uso da fora, da agressividade, da
possibilidade de enfrentamento nos relacionamentos sociais. Um discurso de
constituio do sujeito masculino hierarquicamente superior se faz, ento, presente
no currculo pesquisado, para explicar atitudes de menor respeito s profissionais
mulheres. A fora, como caracterstica considerada naturalmente masculina,
utilizada para explicar a hierarquia social entre homens e mulheres. Por meio desse
discurso, explicado o domnio dos corpos fisicamente mais fortes.
Em outro momento, aventada, por um profissional da escola, uma
hiptese para o fato de meninos-alunos terem afirmado gostar mais das atividades
que ele50 prope.
No sei se pela falta da figura paterna... (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Nessa enunciao, o maior interesse pelas aulas de um profissional

visto como decorrente de ele ser um homem e um homem que est no lugar do pai
ou de uma figura masculina que o represente. Assim, alm de respeitarem menos as
mulheres, os meninos so constitudos, por um discurso curricular, como aqueles
que possivelmente demandam, na escola, um profissional homem que ocupe o lugar
do pai. Essa demanda por um profissional homem justificada tambm por
diferenas na maneira de falar entre homens e mulheres.
Ao perguntar a um profissional da escola por que ele acha que os meninos
demonstraram se interessar pelas atividades que ele props, ele diz que
porque ele mais direto nas ordens Tirem uma folha! Ele diz que fala e

50
Diferentemente da maneira como me refiro aos profissionais da escola em quase toda a
dissertao, evitando identific-los como masculinos ou femininos, identifico-os como homens, nesta
parte do trabalho, pelo fato de ser imprescindvel essa identificao para a anlise realizada. Reitero,
aqui, a informao de que a expresso profissional da escola utilizada para se referir a
professor@s, coordenador@s, funcionri@s e profissionais contratad@s para ministrar oficinas.
 74

j vai fazendo, enquanto as professoras so menos diretas, dizendo Hoje

ns vamos fazer um exerccio, ento, peguem uma folha Ele diz que essa
maneira de se dirigir aos alun@s faz com que os meninos se dispersem
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Meninos so mais desinteressados nas atividades que mulheres propem

que nas atividades que homens propem, devido forma inadequada que
professoras mulheres utilizam para se dirigirem a eles. Meninos se interessam mais
por atividades propostas por um profissional da escola homem, devido falta da
figura paterna. Tais raciocnios podem ser considerados como parte de um discurso
que justifica as dificuldades escolares de alunos meninos pela feminizao das
escolas e que vem divulgando a necessidade de se aumentar o nmero de
professores homens nas escolas, como pode ser visto nos fragmentos de texto a
seguir.
A Alemanha planejou em 1996, juntamente com a Unio Europeia, que at
2006, aumentaria no mnimo 20% o nmero de professores homens
trabalhando no magistrio alemo [...] Essa temtica j est sendo discutida
internacionalmente, desde a dcada de 1990, como por exemplo, nos
Estados Unidos, na Gr-Bretanha e na Austrlia. Dentre esses debates est
a importncia da figura masculina na vida escolar da criana [...]. Alguns
autores como Diefenbach & Klein (2002, p. 950) argumentam que a reduo
do nmero de professores no magistrio, principalmente nos anos iniciais
do ensino fundamental, possivelmente influenciou no desempenho escolar
dos meninos [...] (GRAUPE, 2008, s/p).
Carvalho (2003) diz que essa forma de pensar o desempenho escolar dos
alunos meninos s vezes aparece na imprensa do Brasil,
[...] at porque ela copia e traduz muita coisa que vem de fora [...]. Nessa
abordagem, a escola, por ter professoras mulheres, no ofereceria modelos
masculinos para os meninos e eles, principalmente nas camadas populares,
seriam criados s pelas mes, cresceriam sem modelos masculinos,
cresceriam marcados pelas falhas das mulheres que os educaram
(CARVALHO, 2003, p. 192).

Essa concepo de mulheres que falham e de professoras que no so

adequadas educao de meninos-alunos tambm se faz presente no currculo
pesquisado. O corpo-menino-aluno que respeita menos uma professora mulher,
porque ela mais frgil ou porque est em posio de menor autoridade
constitudo, tambm, como aquele que propicia a essa professora mulher a
comprovao de sua incapacidade para educ-lo, porque no conhece a maneira
masculina de funcionar. Assim, normas de gnero atuam na produo da relao
professora e menino-aluno, separando, hierarquizando caractersticas consideradas
de homens e de mulheres e constituindo essa relao como problemtica e
deficiente. O sujeito menino-aluno que constitudo para no ser feminino ,
 75

tambm, aquele que resiste s investidas educacionais de professoras mulheres e

que demanda modelos masculinos como professores.
Como contraponto relao entre profissional da escola e menino-aluno
que se pauta pelo respeito a hierarquias (quem considerado mais forte, quem est
em posio de autoridade), o ideal de uma relao de respeito incondicional
apresentado, quando um profissional da escola diz que o mais adequado que seja
atravs do respeito recproco que deve haver entre os seres humanos51. Apesar de
enunciada, essa ideia de um respeito incondicional, que considero produo de um
discurso tico, constituda, no currculo pesquisado, como um ideal frgil frente
produo cotidiana de discursos normativos de gnero. Estes constituem, fixam
hierarquias e tambm produzem tticas hierrquicas de enfrentamento.
Profissional da escola Hoje em dia a gente tem que impor seno eles
engolem a gente (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Para se ter respeito necessrio se impor; para se impor, necessrio

fora e uma posio hierarquicamente superior: eis o enunciado produzido no
currculo. Em concorrncia com esse enunciado, prticas curriculares em que
meninos-alunos demonstram interesse pelas atividades propostas, em que
manifestam respeito e admirao por professoras so produzidas.
Vrios meninos-alunos resolvem fazer uma surpresa para a professora e
propem para toda a turma: mostrar que aprenderam o ritmo com palmas
que ela lhes ensinou. Quando a professora entra em sala, as crianas
fazem todas juntas o ritmo. A professora sorri e diz Muito bem!
(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Uma professora faz uma leitura dramtica de uma histria para @s alun@s.
Meninos e meninas fazem silncio e concentram-se na histria narrada. Ao
final, batem palmas e dizem em coro Mais uma! Mais uma! Mais uma!
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Alun@s discutem o filme ao qual assistiram. El@s se interessam por

participar da discusso, por ouvir o que a professora fala e o que cada
colega diz (Fragmento de dirio de campo, outubro de 2010).

Os atos de meninos-alunos participativos e interessados em atividades

coordenadas por professoras escapam norma de que meninos no esto nem a e
se interessam menos por atividades propostas por mulheres. Outra maneira, ainda,
pela qual a posio de sujeito menino-aluno-insubmisso-desinteressado divulgada,
no currculo investigado, pelos atos de meninos-alunos de fazer o oposto do que
lhes demandado pela escola, em termos de desempenho.

51
Ver fragmento de entrevista gravada com profissional da escola na pgina 70 desta dissertao.
 76

Profissional da escola Ela se preocupa mais em aprender, s vezes at

pra se mostrar, enquanto o menino acha que ser ruim, tirar notas ruins
que bom. Ele acha que isso legal. Quer ser o destaque do ponto de vista
negativo. Ento, s vezes, ele no se esfora mesmo. Ah, eu quero ser o
bad-boy, o que vai impressionar pelo negativismo e a menina no, ela j
quer ser melhor do que a outra. Pra ser melhor do que a outra tem que
estudar mais. Ento ela tem um autocontrole, um autoaprendizado bem
mais apurado do que o menino. Ele no t nem a. Faz do jeito que d...
(Fragmento de conversa gravada, setembro de 2010).

Enquanto crianas fazem atividade em grupo, um/a profissional da escola

chama cada criana para mostrar a prova. Heitor, Dnis, Gabriel, Rgis,
Jader, Breno e Laura fazem grupo. Para cada um desses meninos-alunos
que tiraram notas entre 0 e 2 em uma prova que valia 30, @ profissional da
escola d conselhos como: ficar mais atento, parar com brincadeiras,
estudar mais. Para Laura, que tirou 30, el@ diz:
Fala l pros seus amigos como que faz, que tem que estudar.
Meninos riem de suas notas e disputam quem tirou a nota mais baixa. Dnis
mente, dizendo que tirou nota menor do que realmente tirou para tentar
ganhar a disputa pela nota mais baixa (Fragmento de dirio de campo,
agosto de 2010).

Na impossibilidade de vencer pela nota mais alta, aquele que

posicionado como menino-aluno-insubmisso-desinteressado disputa a nota mais
baixa. Ser o destaque do ponto de vista negativo tambm uma maneira de vencer,
de no aceitar passivamente a posio de inferioridade no desempenho escolar.
Pior comportamento e pior desempenho que meninas-alunas o que se considera
ser produzido por esse comportamento ativo dos meninos-alunos, no currculo
investigado.
As meninas tm melhor comportamento e melhor rendimento escolar do
que muitos meninos, especialmente no quarto ano. Elas tm maior
organizao e se dedicam mais aos estudos. A gente percebe isso das
meninas. No h nenhum menino com o desempenho escolar parecido com
o de trs ou quatro meninas da sala (Fragmento de conversa gravada com
profissional da escola, setembro de 2010).

Organizao e interesse nos estudos so produzidos como caractersticas

de meninas-alunas; caractersticas essas que so associadas ao que se considera
na escola um maior rendimento escolar. Assim, meninos-alunos so constitudos
mais uma vez como aqueles que se opem organizao escolar, aqueles que
resistem ao que a escola demanda de seus/suas alun@s. s meninas-alunas a
docilidade, a responsabilidade, o interesse, a disciplina, a organizao; aos
meninos-alunos a agitao, a ousadia, o brincar e falar muito, a insubmisso, o
desinteresse e a indisciplina.
Essas demandas diferenciadas a alunos meninos e alunas meninas
tambm analisada por Paraso (2010), ao pesquisar os currculos dos Projetos de
Interveno das escolas municipais de Belo Horizonte.
 77

Nos currculos investigados, uma menina errar, ser agitada ou no saber

ler e escrever inconcebvel. Ela passa a ocupar um lugar que
considerado como no sendo seu, pois o lugar da desobedincia, da
indisciplina, da rebeldia, da agitao, da defasagem escolar, do baixo
desempenho esperado do menino. Uma menina que no se porta na
aprendizagem como esperado considerada como possuindo um outro
problema que no da ordem do pedaggico: um problema de gnero ou
de doena (PARASO, 2010, p. 17)

Alm dessas diferenas acima apontadas por Paraso (2010), outro lugar
reservado aos meninos-alunos o da baguna.
Eu sou o mais bagunceiro da sala! (Fragmento de dirio de campo, maio de
2010).

Essa a maneira como Alosio se apresenta a mim. A criana que diz ser
o mais bagunceiro da sala parece sentir tamanho orgulho por essa posio, que
passo a observar e registrar tudo o que se refere baguna, desorganizao,
naquela turma. Observo como o currculo demanda s crianas organizarem-se nos
espaos, de maneira a ocuparem lugares destinados a cada um e, ao mesmo
tempo, formarem blocos homogneos.
Profissional da escola Ningum vai se mexer agora. Flvio, por favor
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Profissional da escola volta do recreio com @s alun@s separados em duas

filas: de meninos e de meninas (Fragmento de dirio de campo, junho de
2010).

Profissional da escola arruma as carteiras enfileiradas e pede aos alun@s

para colocarem as pernas para dentro (Fragmento de dirio de campo,
agosto de 2010).

Profissional da escola troca alun@s de lugar de maneira a posicionar nas

carteiras da frente aqueles que no tiveram um bom desempenho nas
avaliaes (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Um mecanismo disciplinar atua no currculo de modo a demandar [...]

cada indivduo no seu lugar e em cada lugar, um indivduo (FOUCAULT, 1987,
p.123). Esse mecanismo de poder descrito por Foucault (1987), ao analisar como
os corpos so investidos, a partir da segunda metade do sculo XVIII, por uma
microfsica do poder que atua para produzir corpos dceis e teis. (FOUCAULT,
1987). Uma das formas de atuao desse poder disciplinar por meio da
distribuio dos corpos nos espaos, de modo a [...] anular os efeitos das
reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua
circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa (FOUCAULT, 1987, p.
123), visando uma [...] melhor economia do tempo e dos gestos (FOUCAULT,
1987, p. 126). Escapes a essa conformao disciplinar dos corpos so produzidos,
 78

no currculo investigado, principalmente por corpos-meninos-alunos, constituindo-os

como, alm de indisciplinados, tambm como mais desorganizados que meninas-
alunas.
Crianas esto caminhando em fila. Um/a profissional da escola para e
reclama Enquanto a fila dos meninos no estiver organizada, ns no
vamos continuar. Olha como a fila das meninas est retinha! (Fragmento de
dirio de campo, agosto de 2010).

Crianas fazem fila.

Profissional da escola Olha a educao... As meninas podem ir, porque
esto educadas Volta-se para os meninos As meninas j fooooram.
Meninos acertam a fila.
Jnio reclama As meninas sempre so primeiro... (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

Meninos-alunos escapam cotidianamente distribuio organizada dos

corpos nos espaos escolares, constituindo, no currculo pesquisado, a posio de
sujeito menino-aluno-desorganizado. Entretanto, aquele que posicionado como
desorganizado no apenas subverte essa distribuio organizada dos corpos. Ele
tambm constitudo como aquele que desorganiza cadernos, salas, banheiros.

Profissional da escola chama a ateno de Caio, que est sujando a sala,

picando a borracha em pedacinhos e espalhando-os pelo cho No faz
assim no, Caio... T sujando a sala... (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Profissional da escola diz para Joo Joo, eu quero esse caderno

organizado. Depois diz para Bruno Para que voc saltou esse tanto de
folha? Pode desmanchar e escrever aqui Bruno arranca a folha. El@
repreende Bruno Eu no falei para arrancar! Desmancha e faz de novo
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Aps o recreio, entro no banheiro dos meninos junto com um/a profissional
da escola. Vejo vrios escritos em paredes, portas e papis higinicos
amassados, colados no teto. No banheiro das meninas tambm h escritos
em portas e paredes, mas parece que a brincadeira de jogar papel no teto
acontece somente no banheiro dos meninos (Fragmento de dirio de
campo, agosto de 2010).

Cadernos considerados desorganizados e atos cotidianos de sujar cho e

teto divulgam, cotidianamente, a posio de sujeito menino-aluno-desorganizado, no
currculo pesquisado. Mas, para que se constitua essa posio, aes de
organizao so atribudas a mulheres e meninas:
Ao de lavar carteiras...
Profissional da escola fala para Aquiles Escuta aqui. Quem lava sua
carteira? Sua me?
Aquiles faz no com a cabea.
Sua irm?
Aquiles faz no com a cabea.
Sua av?
 79

Aquiles faz no com a cabea

Ento por que voc est rabiscando? (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010)

Ao de limpar quadros...
Lcio e Antnio apagam o quadro com folhas. Slvio se junta a eles. Berilo
fala As empregadas (Ri) As empregadas ali (Ri). As crianas que estavam
apagando o quadro riem tambm (Fragmento de dirio de campo, maio de
2010).

Ao de organizar um lanche ou uma refeio...

Profissional da escola Agora vamos combinar o nosso piquenique de
amanh. gente, presta ateno. Quem no puder trazer coisas para o
piquenique no tem problema, Se tiver difcil da me preparar alguma coisa,
no tem problema (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Ariane e Luana dizem que fazem comida e arrumam a casa, enquanto suas
mes saem para trabalhar. Luana diz que apesar de seu pai ficar em casa,
ela quem arruma a casa (Fragmento de conversa informal com meninas-
alunas, junho de 2010).

Assim, meninas e mulheres so constitudas como responsveis pelas

tarefas de organizao de materiais, espaos e, tambm, como mais organizadas e
nos estudos.
As meninas so mais organizadas. Elas tm maior organizao e se
dedicam mais aos estudos. A gente percebe isso das meninas (Fragmento
de conversa gravada com profissional da escola, outubro de 2010).

Tais atos tambm se reproduzem na sociedade brasileira, o pode ser

visto na Sntese dos Indicadores Sociais (SIS), divulgada em 2010, pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). De acordo com o setor de comunicao
social do IBGE, a SIS de 2010 mostra que as mulheres [...] mesmo ocupadas fora
de casa, ainda so as principais responsveis pelos afazeres domsticos, dedicando
em mdia 22 horas por semana a essas atividades contra 9,5 horas dos homens
ocupados 52.
Tais atos se reproduzem, tambm, nas divises de tarefas entre meninos
e meninas, em casa. Segundo Teixeira e Raposo (2007),
[...] no mbito da famlia, as meninas so levadas a desempenhar funes
que reforam a construo de gnero feminino ligada a uma forma
organizada, minuciosa, higinica de lidar com os espaos e tempos do
cotidiano domstico. J os meninos so confrontados com expectativas
opostas: permite-se que sejam desorganizados e desleixados com o
cuidado da casa e com a limpeza em geral. Nas famlias que tm meninos
e meninas, geralmente o servio da casa destinado s meninas; aos
meninos cabem os servios da rua, como comprar o po, atender

52
Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticiavisualiza.php?idnoticia
=1717&id_ pagina=1>. Acesso em: 13 jun. 2011.
 80

mandados externos, pequenos servios de mensageiros (TEIXEIRA;

RAPOSO, 2007, p.8).

Para essas autoras, essas maneiras de se comportar tendem a ser cada

vez mais aprendidas na escola. No currculo pesquisado, a norma homens e
meninos fazem baguna e so diferentes de mulheres e meninas, que arrumam,
organizam reiterada. No entanto, alteraes nessa norma tambm se produzem
no currculo.
Profissional da escola solicita s crianas que limpem a sala antes de sair.
Meninos-alunos e meninas-alunas limpam o cho, jogam lixo nas lixeiras e
organizam as carteiras (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Essa prtica curricular de organizao coletiva do espao da sala de aula

passa a ser frequente, concorrendo com a produo normativa do corpo-menino-
aluno-desorganizado. Significada como uma prtica de educao ambiental, ela
opera juntamente com um discurso feminista que circula no campo curricular, de
modo a divulgar a desnaturalizao do corpo-masculino desorganizado.
Talvez os meninos por um resqucio de machismo, eles tenham menos
vontade, ou so menos estimulados a se organizar, por entender que isso
coisa de menina. Ento um caderno caprichado, bem encapado, bem
cuidado, n, isso coisa de... n, de menina. Ou talvez pelo fato de eles
serem criados mais soltos, ainda um resqucio de machismo, n, da
sociedade que prende mais a menina e solta o menino. O menino vai jogar
futebol, vai pra rua soltar papagaio, enquanto a menina fica mais em casa.
Isso talvez seja um diferencial, n. Eu percebo isso. Se talvez os meninos
fossem incentivados a se organizar e se rompesse com essa, com esse
discurso tolo de que a organizao sinnimo de ser menina, ser mulher...
(Fragmento de conversa gravada com profissional da escola, setembro de
2010).

Nesse discurso feminista, veiculado pela fala d@ profissional da escola, a

desorganizao masculina considerada uma produo social e cultural decorrente
do machismo. O corpo-menino produzido nesse discurso como aquele que
regulado por preceitos que restringem suas possibilidades de ao. tambm essa
produo do corpo-masculino como restrito, que est presente nas enunciaes a
seguir.

Adriana Esses meninos so muito folgados e preguiosos!

Helena Tudo que eles sabem fazer jogar futebol, s futebol. Na casa
deles eles devem tambm ficar jogando futebol... e jogando videogame.
Eles s sabem fazer isso e... ficar vendo (risos) revista de mulher pelada.
Pesquisadora: Vocs j viram eles vendo revista de mulher pelada?
Helena No, mas eles falam que vm ou... (Diminue o volume da voz)
filme pornogrfico (Aumenta o volume da voz). Eles s gostam de fazer isso
(Fragmento de conversa gravada com meninas-alunas, agosto de 2010).
 81

O corpo-menino produzido, no fragmento discursivo acima, como

aquele que limitado em suas possibilidades de ao porque folgado. Ele faz
poucas coisas e apenas coisas para se divertir, por isso, no tem um repertrio
amplo de habilidades. Um dos campos de seu interesse a sexualidade. Assim,
constituda, no currculo, a posio de sujeito menino-aluno-sexualmente-ativo,
aquele que se interessa ativamente pelo que se refere sexualidade. No currculo
investigado, essa posio de sujeito divulgada por atos corporais de meninos-
alunos que simulam relaes sexuais...
Jaques faz movimento com o corpo, simulando uma relao sexual. Renato
e Slvio riem (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Por atos que simulam uma masturbao...

Profissional da escola pega livros no armrio da sala. Enquanto isso,
Anderson faz mmica de masturbao para Jorge, que ri (Fragmento de
dirio de campo, maio de 2010).

Por atos erticos...

Enquanto @ profissional da escola est escrevendo no quadro, Salim enfia
o dedo na boca e chupa de maneira ertica. Depois fala para Murilo, que o
estava olhando Essa doida, no ?
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010)

Por atos de buscar mulheres nuas na internet...

Na sala de informtica, Saulo ri da imagem que est no computador que
Jos est usando. Profissional da escola vai at a mesa de Jos e Jos
tampa com as mos a imagem.
Profissional da escola pergunta O que isso?
Jos no responde. Saulo quem responde bunda, professor/a!
Profissional da escola orienta Jos a fechar a pgina e depois discute com
outr@ profissional o que pode ser feito para evitar que crianas acessem
esse tipo de contedo na internet53 (Fragmento de dirio de campo,
novembro de 2010).

Por brincadeiras sexuais, consentidas ou no...

Um/a profissional da escola me conta que lhe disseram que Telmo estava
no fundo da quadra, no espao atrs das arquibancadas, fazendo creu 54
nas menininhas do terceiro e do segundo anos (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

Josu volta do recreio chorando, entra em sala, assenta-se em sua cadeira

e continua a chorar. Guilherme diz pra ele Viado! Viado!
Profissional da escola passa tarefa para a turma, chama Josu para fora de
sala e pede a ele para contar o que houve.

53
Segundo informaes obtidas em atendimento telefnico pela Empresa de Informtica e
Informao do Municpio de Belo Horizonte (PRODABEL), o acesso a sites privados de chat, bate-
papo, sites adultos bloqueado nas escolas municipais de Belo Horizonte.
54
Fazer creu a expresso que as crianas utilizam para se referir ao ato de agarrar o outro por trs,
simulando um ato sexual.
 82

Josu Os meninos esto passando a mo na minha bunda e o Guilherme

me bateu.
Profissional da escola Quais meninos?
Josu O Hugo, o Ricardo, o Cleber e o Alex passaram a mo na minha
bunda e o Guilherme me bateu (Fragmento de dirio de campo, agosto de
2010).

Na ida para a sala de informtica, meninos brincam de fazer creu um no

outro, na fila. @ profissional da escola reclama que a fila dos meninos est
desorganizada. Eles consertam a fila e logo depois desconcertam a fila
novamente para fugir do creu do colega de trs.
Profissional da escola Pode parar todo mundo! No sei por que os
meninos no sabem andar em fila! Tem um do lado de l, outro do lado de
c! (Fragmento de dirio de campo, novembro de 2010).

Enquanto a posio de sujeito menino-aluno-sexualmente-ativo

divulgada pelos atos de fala e corporais daqueles que so considerados meninos-
alunos, que demonstram interesse por masturbao, por atos sexuais e erticos, por
brincadeiras sexuais de fazer creu n@s outr@s, por ver mulheres nuas, a posio
menina-aluna-passiva e menino-aluno-bichinha-passivo so produzid@s como
aquel@s n@s quais est sendo feito o creu e em quem esto passando a mo. Para
que a posio de sujeito menino-aluno-sexualmente-ativo se constitua, a posio de
sujeito mulher-que-se-exibe tambm produzida: a mulher que se mostra, na
internet, para ser objeto de desejo d@ outr@.
Tambm Ribeiro (2003) observa condutas parecidas em crianas de uma
escola, no estado da Bahia, que

[...] beliscam as ndegas dos colegas que esto sentados ou, em p,

encostam a virilha naquele que est situado frente, como nas horas em
que fazem filas indianas. As vtimas se espicham para a frente e para o
lado, reclamam bastante, pois so colocados simbolicamente como sujeitos
passivos, motivo de galhofas e gargalhadas (RIBEIRO, 2003, p. 348).

Fry e Macrae (1985) abordam a presena, no Brasil, de um modelo

hierrquico da homossexualidade em que aquele que penetra no ato sexual com
outro homem considerado ativo e aquele que penetrado no ato sexual tido
como sexualmente passivo e homossexual. No currculo pesquisado, essa oposio
homem/homossexual est presente nas brincadeiras de fazer creu e de passar a
mo na bunda em outro menino-aluno. Nessas brincadeiras, bicha ou viado aquele
em quem feito o creu e em quem passam a mo. Essa oposio menino/bicha,
juntamente com a oposio homem-ativo/mulher-passiva, produzida por discursos
biolgicos, atuam para produzir e reproduzir de forma binria o corpo-menino-aluno-
 83

ativo e os corpos-femininos-passivos: meninas, mulheres, meninos-bichinhas e

meninos-mulherzinhas. Esse padro est presente no currculo pesquisado,
constituindo posies de sujeito relacionadas a gnero e ensinando formas de ser
menin@-alun@.
No campo da sexualidade, a ausncia de uma educao sexual planejada e
posta em prtica pel@s profissionais da escola no impede que crianas da turma
pesquisada aprendam sobre sexo na escola. @s alun@s aprendem, por meio de
discursos veiculados pelas prprias crianas, a dicotomia masculino-ativo/feminino-
passivo. Aprendem que, para serem considerados meninos, devem ser ativos
sexualmente, utilizando o corpo de outra pessoa como objeto para seu prazer ou
divertimento, com ou sem o consentimento d@ outr@, como nas brincadeiras do
creu e de passar a mo n@ colega. Por meio de conhecimentos transmitidos pelas
prprias crianas aos/s colegas, o currculo pesquisado ensina, tambm, que
menino-aluno aquele que se interessa por ver mulheres nuas, por acessar
contedos erticos na internet e por mostrar aos/s colegas suas aprendizagens
corporais relacionadas ao sexo. Ensina, ainda, que aquel@s que so passivos
sexualmente, que so utilizados como objeto de prazer e divertimento, ou so
meninas-alunas ou so meninos-alunos-bichinhas. Prticas de restrio a esses
aprendizados so realizadas por profissionais da escola, mas no impedem que
essa aprendizagem sobre sexo se realize.

4.3 O currculo generificado: h escapes com relao s normas de gnero?

O currculo pesquisado divulga saberes sobre gnero por meio de falas,

escritas, imagens, gestos e movimentos corporais cotidianos. Em prticas
curriculares cotidianas, posies de sujeito relacionadas a gnero so constitudas,
de modo a convocar aqueles que so considerados meninos-alunos a ocuparem-
nas. Afinal, por meio de demandas curriculares como as que foram apresentadas e
analisadas neste captulo usar cores escuras ou cores variadas e rosa; calas
largas ou justas; pasta de trabalho, bola e cueca ou batom e espelho; gostar de
imagens de personagens lutadores, de jogadores de futebol ou de coraes e
estrelinhas; apresentar voz grave ou voz aguda; cabelos curtos ou longos; no andar
com meninas ou ficar na companhia delas; portar-se como agitado-ousado ou
tranquil@; como indisciplinado-brincalho ou responsvel-disciplinada; insubmisso-
 84

desinteressado ou dcil; desorganizado ou organizada, sexualmente-ativo ou

sexualmente-passiv@ o currculo pesquisado separa e hierarquiza corpos.
Mostrei, aqui, como normas de gnero se fazem presentes para produzir
corpos-masculinos-ativos em oposio dicotmica produo de corpos-femininos-
passivos: menina-aluna, mulher, menino-aluno-bichinha e menino-aluno-
mulherzinha. Assim, enquanto posies de sujeito que demandam condutas de
maior passividade, de submisso s vontades e decises de outra pessoa, de
aceitao proposta da escola, s regras e organizao escolares so
constitudas como posies femininas, posies que demandam condutas de
atividade, de domnio do outro, de insubmisso s regras e proposta educacional
da escola, de insubmisso s vontades e s decises d@ outr@, so produzidas
como posies masculinas. Mostrei, tambm, que as posies de sujeito menino-
aluno-bichinha e menino-aluno-mulherzinha so constitudas em relao posio
menino-aluno, por meio do padro dicotmico masculino/feminino das normas de
gnero.
Na constituio generificada dos corpos considerados meninos-alunos,
alguns discursos biolgicos e mdicos atuam como importantes estratgias de
reproduo das normas, constituindo, de forma dicotmica, os corpos sexuados e
produzindo a anormalidade do corpo que escapa a essa produo. Discursos
psicolgicos atuam para divulgar como universais e prprias da fase de
desenvolvimento, caractersticas que, no currculo pesquisado, so produzidas como
masculinas, como a insubmisso do pr-adolescente. Como discursos concorrentes
s normas de gnero, so produzidos discursos feministas e ticos, que operam
para desconstruir a produo dicotmica e hierrquica dos corpos sexuados.
Entretanto, apesar de as normas de gnero serem cotidianamente
reiteradas, alteraes a essas normas tambm esto presentes no currculo
pesquisado. Isso ocorre, porque os efeitos de poder das normas de gnero no so
garantidos. Para Butler (2005, p.22), uma norma [...] s persiste como norma at o
ponto em que se realiza na prtica social e novamente se idealiza e instituda por
meio dos rituais sociais dirios da vida do corpo. Alteraes s normas de gnero
so produzidas pela constituio do corpo-menino-aluno que fala muito, abordada
no tpico anterior, por meio da atribuio de melhor desempenho em matemtica s
meninas-alunas da turma pesquisada e pela produo da posio de sujeito menino-
aluno-desenhista.
 85

Se, em outros espaos, alunos meninos tm sido descritos como aqueles

que so considerados com maior habilidade no aprendizado da matemtica
(WALKERDINE, 1999; DALIGNA, 2007a; PARAISO, 2006b), no currculo
pesquisado, @s alun@s considerad@s com melhor desempenho em matemtica
so meninas.
Professor/a de matemtica No h nenhum menino com o desempenho
escolar parecido com o de trs ou quatro meninas da sala (Fragmento de
conversa gravada com profissional da escola, setembro de 2010).

O melhor desempenho de algumas meninas-alunas em matemtica

produz novas maneiras entender a relao de meninos-alunos com a matemtica,
desnaturalizando a maior habilidade masculina no aprendizado dessa disciplina.
Assim, a norma cultural que prescreve aos meninos serem melhores em matemtica
alterada, no currculo investigado.
Outra alterao s normas de gnero, que produzida no currculo
pesquisado, est relacionada ao gosto dos meninos-alunos pela atividade de
desenho. Menezes (2008) aborda em seu trabalho de pesquisa como o gosto por
participar de atividades artsticas e por desenho caracterizado como atitudes no
masculinas. No currculo pesquisado, desenhar , no entanto, uma atividade
apreciada por muitos meninos-alunos.
Iran faz um desenho e Cleber comenta O Iran adora desenhar.
Lourival O meu irmo tambm. S que ele desenha carro. O Iran desenha
Dragon Ball.
Josimar tambm est desenhando e eu pergunto a ele o que . Ele diz que
desenho do Naruto (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Leandro me mostra um desenho que ele fez do rosto de um homem e diz

Olha s o que acabei de inventar!
Pesquisadora Bonito!
Profissional da escola Depois eu deixo vocs desenharem, t?
Leandro: Oba! (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Crianas fazem prova. Algumas terminam e fazem desenhos. Vejo trs

meninos desenhando. Todos os trs desenham carros. O desenho de
carros muito frequente entre eles (Fragmento de dirio de campo,
novembro de 2010).

Por meio da reiterao dos atos de desenhar de meninos-alunos, a norma

de que meninos no gostam de desenhar alterada no currculo. No entanto, no
qualquer desenho que aos meninos-alunos prescrito desenhar. Quando desenham
sem nenhuma orientao de profissionais da escola, eles comumente fazem
desenhos de carros, personagens masculinos e homens. Assim, para que a norma
 86

de que meninos no gostam de desenhar seja alterada, algo culturalmente

considerado masculino no ato de desenhar dos meninos-alunos mantido.
Escapes consentidos dos corpos considerados masculinos s normas de
gnero tambm so produzidos de forma semelhante. Esses escapes so
significados, de um modo geral, como atos femininos e atuam para constituir as
posies menino-aluno-bichinha e menino-aluno-mulherzinha, reinstaurando a
dicotomia masculino/feminino no currculo. Para que algum escape de um corpo
considerado masculino se mantenha, sem que seja significado como um ato
feminino, alguma maneira de se impor como sujeito masculino se faz presente.
Ruan Cre...do. Olha a pulseira do Marcos... rosa
Marcos rosa mesmo, por qu? T te incomodando?
Ao mesmo tempo em que fala, Marcos estufa o peito e engrossa sua voz.
Ruan fica quieto. Parece ter ficado receoso de que Marcos partisse para a
agresso fsica (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

O uso de objetos na cor rosa por meninos-alunos foi por mim observado
e, na maioria das vezes, o menino-aluno foi criticado pela turma de colegas e
chamado de mulherzinha. Na prtica curricular acima, aquele que usa o objeto rosa
consegue impor-se frente ao colega e no ser colocado no centro de gozaes da
turma, praticando um ato tido como masculino: a ameaa de uma possvel agresso.
Outra maneira pela qual escapes s normas de gnero so produzidos
por meio da execuo coletiva de atividades consideradas femininas, como, por
exemplo, nos atos de organizar a sala de aula, propostos para serem realizados por
tod@s @s alun@s da turma, por um/a profissional da escola. Assim, prticas de
organizao coletiva do espao utilizad@ pel@s alun@s passam a concorrer com a
norma de que meninos-alunos so desorganizados. Por meio dessas atividades, que
so significadas como prticas de educao ambiental, o corpo considerado
masculino que tambm sabe organizar espaos, materiais, constitudo, no
currculo pesquisado.
Alm dessa produo dicotmica dos corpos, corpos considerados
meninos-alunos so tambm dispostos em ordens de classificao, por meio de
mecanismos de poder que os convocam a uma constante busca por atingir posies
frente, por se tornarem mais que. No captulo a seguir, analiso como normas de
gnero atuam, no currculo investigado, juntamente com uma tecnologia de ranking,
para convocar meninos-alunos busca por se tornarem mais guerreiros.
 87

5 A CONSTITUIO DE CORPOS-MENINOS-ALUNOS-GUERREIROS NO
CURRCULO

55
Todo heri tem uma escolha: ou enfrentar mal, ou ser consumido por ele.

Quantos amigos eu vi, ir morar com Deus no cu, sem tempo de se

despedir, mas fazendo o seu papel. 56

Vers que um filho teu no foge luta, nem teme quem te adora a prpria
morte. 57

Corpos guerreiros foram produzidos por meio de estratgias distintas em

pocas e lugares diferentes. Guerra, instituies militares (OLIVEIRA, 2004) e
escolas (CASTRO, 1997; SOUSA, 1994) tm sido importantes instncias de
produo desses corpos. Para a formao de futuros soldados em instituies
escolares, atividades fsicas e educao moral foram utilizadas no Brasil (CASTRO,
1997). No entanto, nem sempre o objetivo de formar o futuro guerreiro esteve
registrado em documentos.
Entre o sculo XVII e a segunda metade do sculo XVIII, as disciplinas,
que j existiam em conventos, exrcitos e oficinas se generalizaram. Elas
adentraram outros espaos, como uma anatomia poltica, como uma mecnica do
poder (FOUCAULT, 1987, p. 118) que [...] define como se pode ter domnio sobre o
corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se
determina (FOUCAULT, 1987, p.119). Nessa poca, o soldado, que anteriormente
era reconhecido e escolhido entre os camponeses por seus dotes naturais, passou a
ser algo que se fabrica, por meio do controle calculado de sua postura, de seus
gestos, de seus hbitos (FOUCAULT, 1987).
Essa produo do corpo de um guerreiro esteve presente, tambm, no
final do sculo XIX e incio do sculo XX, quando a vida militar e a guerra foram
pensadas e valorizadas como formas de modelar o corpo de um homem, de
desenvolver as habilidades de enfrentar a dor e o perigo, de estimular a coragem, o
herosmo e o sacrifcio em prol de uma nao (OLIVEIRA, 2004). Os exerccios
fsicos, que desde o sculo XVIII eram tidos como meios para desenvolver nos
55
Frase contida no trailer do filme Homem Aranha 3, lanado em 2007. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=lk_oerzPFuA&feature=fvsr>. Acesso em: 24 fev. 2011.
56
Fragmento de letra de msica Faixa de Gaza, de MC Orelha. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=Zjm80Lhjupc>. Acesso em: 24 fev. 2011.
57
ESTRADA, Joaquim Osrio Duque; SILVA, Francisco Manuel da. Hino Nacional Brasileiro, 1922.
 88

meninos fora e vigor, durante o sculo XIX, tornaram-se [...] cada vez mais comuns
entre os jovens (OLIVEIRA, 2004, p. 61). No Brasil e em Minas Gerais, foi proposto
o ensino da ginstica e dos exerccios militares para os meninos, nas escolas
primrias dessa poca, pois se entendia que eles seriam [...] capazes de higienizar
a sociedade, formando homens de corpo e carter fortes, capazes de servirem
Ptria e Famlia, dentro da ordem estabelecida (SOUSA, 1994, p.28).
Esse ideal do guerreiro masculino foi tambm promovido intensamente,
em vrios pases, aps a Primeira Guerra Mundial, no sculo XX, quando
movimentos polticos como o nazismo, o fascismo e o socialismo russo valorizaram
a fora, a coragem, o herosmo como importantes atributos para homens
(OLIVEIRA, 2004). Na dcada de trinta e quarenta do sculo XX, o objetivo de
formar o futuro soldado esteve presente no pensamento educacional brasileiro
(SOUSA, 1994; CASTRO, 1997) quando vrios militares passaram a se encarregar
das atividades fsicas nas escolas (CASTRO, 1997). Seguindo essa orientao do
governo federal brasileiro, o governo de Minas Gerais ampliou os espaos e horrios
destinados a atividades fsicas nas escolas pblicas primrias de Belo Horizonte
(SOUSA, 1994). O incentivo ao ensino militarista da educao fsica no Pas, nesse
perodo, teve como objetivo, segundo Castro (1997, p. 23), [...] fazer de cada corpo
individual o corpo de um soldado, e com isso forjar o corpo da Nao. A
preocupao em formar o futuro guerreiro nas escolas tambm pode ser vista,
quando Sousa (1994) aborda a regulamentao de uma lei, pelo governo federal
brasileiro, na dcada de 1960.
O governo Castelo Branco, na segunda metade da dcada de 60,
considerando que a maioria dos convocados para o servio militar, em
1963, fora rejeitada, por ter sido considerada incapaz pelo exame de sade,
regulamentou o artigo 22 da LDB, mantendo a obrigatoriedade da Educao
Fsica (SOUSA, 1994, p. 156).

Assim, para a formao de corpos guerreiros, de corpos aptos ao servio

militar, a manuteno obrigatria da educao fsica nas escolas foi instituda pelo
governo militar brasileiro, na dcada de sessenta. Na atualidade, tal demanda de
formao de guerreiros no se encontra explcita em leis ou em documentos
educacionais, como os Parmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais. No
entanto, estudos brasileiros que abordam temticas de gnero nas escolas e nos
currculos, na ltima dcada, analisaram como a fora (CARVALHAR, 2009;
DORNELLES, 2007; FERRARI, 2007), a agressividade (CARVALHO, 2007;
 89

DALIGNA, 2007a; 2007b; DORNELLES, 2007) e a coragem (CARVALHAR, 2009;

DORNELLES, 2007; TELLES, 2004), consideradas atributos importantes para um
guerreiro, em vrias pocas e lugares (OLIVEIRA, 2004), foram atribudas queles
que so vistos como meninos, de forma, muitas vezes, a naturalizar posies de
sujeito culturalmente constitudas. Tambm em Belo Horizonte, no perodo de
realizao desta pesquisa, no esteve presente nas Proposies Curriculares para o
2. Ciclo da Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal o propsito de formar o
futuro soldado. Apesar disso, posies de sujeito so produzidas, no currculo
pesquisado, de modo a convocar aqueles que so considerados meninos-alunos a
se constiturem como guerreiros.
Analiso, neste captulo, como normas de gnero atuam em prticas
curriculares pesquisadas, no entrelaamento com uma tecnologia de ranking, de
modo a constituir como normais e como padres ideais a serem atingidos, corpos
meninos-alunos que exacerbam caractersticas culturalmente consideradas
masculinas. Argumento que normas de gnero posicionam os corpos considerados
meninos-alunos em diferentes nveis de normalidade e entrelaam-se com uma
tecnologia de ranking, de modo a produzir um ranking de gnero, no currculo
pesquisado. Por meio da tecnologia de ranking, cada corpo comparado a outros
no apenas para que seja posicionado em relao a um padro ideal, mas tambm,
para se produzir uma disputa constante entre os sujeitos por atingir uma posio
frente em uma ordem de classificao. Analiso, assim, como o currculo investe na
produo de posies de sujeito meninos-alunos em contnua busca por vencer, ir
alm dos limites, ser mais que, e como esse investimento se materializa na
confluncia com a materializao das normas de gnero, para a formao de corpos
guerreiros.
No tpico a seguir, analiso como as normas de gnero atuam para
constituir a posio de sujeito menino-aluno-guerreiro, de forma a divulgar a
homogeneidade do corpo social menino-aluno. No segundo tpico, analiso como
essas normas operam, tambm, para individualizar os corpos meninos-alunos,
posicionando-os em ordens de habilidades guerreiras. Mostro como essa
individualizao produzida por meio de um ranking de gnero, em que normas de
gnero e tecnologia de ranking operam para convocar meninos-alunos a se
constiturem como sujeitos cada vez mais guerreiros, no currculo pesquisado.
 90

5.1 Constituindo corpos guerreiros no currculo

Para o entendimento da constituio de corpos guerreiros, no currculo,

necessrio compreend-lo como um campo cultural, em que diferentes discursos
circulam e concorrem para os processos de subjetivao (SILVA, 2006) e de
materializao dos corpos. necessrio entender tambm, como Corazza (2001),
que um currculo no senhor do que diz, [que ele diz] sempre mais do que
pretendamos que dissesse, [faz] mais do que deveria fazer, [cria] o que no
tnhamos previsto (CORAZZA, 2001, p. 12). com base nessa concepo de
currculo, portanto, que afirmo que o corpo do futuro guerreiro produzido no
currculo pesquisado.
A constituio do futuro guerreiro est presente nas prticas discursivas
cotidianamente produzidas e divulgadas sobre o corpo-menino-aluno.
Diferentemente de outras pocas em que escola era demandada explicitamente a
formao do soldado, na poca atual, o futuro guerreiro produzido, sem que haja
necessidade de propostas educativas formalizadas. Se a fora, a agressividade e a
coragem para combater, para enfrentar a dor foram atributos guerreiros
considerados ideais a um corpo masculino em vrias pocas (OLIVEIRA, 2004), no
currculo pesquisado, eles tambm so valorizados e divulgados por meio de
variadas prticas: constantes brincadeiras de lutas entre meninos-alunos na escola;
acesso a jogos de batalhas nas aulas de informtica por meninos-alunos; divulgao
de programas infantis que contm personagens masculinos que lutam, nas
estampas de materiais escolares e em roupas; brigas constantes entre meninos-
alunos na sala de aula, no ptio, na sada da escola; predominncia na escolha por
meninos-alunos de jogos competitivos, que estimulam o desenvolvimento de
habilidades guerreiras, durante as aulas de educao fsica e no recreio. Em todas
essas prticas, o ideal do corpo masculino forte, corajoso e agressivo divulgado e
reiterado, convocando aqueles que so considerados meninos-alunos a ocuparem a
posio de sujeito menino-aluno-guerreiro. Assim, nos corredores, nos ptios e nas
salas de aula essa posio divulgada pelos atos de meninos-alunos. Por atos de
cumprimentarem-se usando gestos agressivos...
Bate o sinal do recreio. Crianas se levantam das cadeiras. Meninos-alunos
se encontram dando empurres, chutes e socos uns nos outros (Fragmento
de dirio de campo, junho de 2010).
 91

Csar encontra com amigos no corredor dando socos e empurres

(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Por atos de demonstrao de fora...

Jos vai em direo mesa d@ profissional da escola com o peito estufado

e balanando os braos, demonstrando que forte (Fragmento de dirio de
campo, junho de 2010).

Por meio de disputas por quem mais forte...

Jorge e Leandro vo em direo ao armrio da sala para procurar
revistinha. Um bate o ombro no peito do outro, brincando de amea-lo. A
batida vai crescendo em intensidade numa disputa por quem mais forte
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Por ameaas de agresso...

Joo fala para @ profissional da escola que Pedro levantou da carteira.
Pedro reage, estufando o peito e dizendo Que levantei! Que levantei!
Joo volta para o seu lugar e diz T dando uma de macho pra cima de
mim... Ele vai ver! Vou dar um soco nele (Fragmento de dirio de campo,
maio de 2010).

Por brincadeiras de luta...

No recreio, meninos-alunos brincam de lutar. Chutam, empurram e
enforcam os colegas, do socos, jogam-nos no cho e deitam por cima
(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Quando @ profissional da escola sai da sala, Breno e Celso correm e batem

um no outro de brincadeira (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

No recreio, vrios meninos-alunos chupam mexerica e fazem guerra de

pedaos de casca. Apenas algumas meninas-alunas fazem isso tambm
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Por meio da disputa por posse de merendas...

Mirna E eles tambm so muito bico. Se a gente t comendo, sei l...
tomando gua, eles vo l e fica pedindo tudo que a gente t comendo!
Eles tm que comer, eles pedem toda hora!
Aline Eles tm que comer tudo que a gente t comendo. Se a gente t
comendo bolo, eles vo l, tem que comer! Ou, ento, eles pegam fora:
chips... essas coisa, bala, chicletes...
Pesquisadora Eles pegam fora o que de vocs?
Aline s vezes, quando a gente no d (Fragmento de conversa gravada,
agosto de 2010).

Para conformar a agressividade no corpo-menino-aluno, movimentos de

lutas como boxe, capoeira, Kung Fu se fazem presentes.

Srgio se levanta e simula golpes de capoeira em outros meninos.

Profissional da escola olha para ele e ele volta para sua cadeira (Fragmento
de dirio de campo, maio de 2010).

der pula em frente ao Neimar que fala: Para de pular, fio. Vou mostrar um
golpe proc de Kung Fu que vai desmaiar oc rapidinho (Fragmento de
dirio de campo, outubro de 2010).
 92

Raul brinca de dar socos em Romeu, como se estivessem lutando boxe.

Romeu cai e Raul o imobiliza no cho. Reginaldo v a luta e vem correndo
contar 3, 2,1, venceu Raul! (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Mas essas brincadeiras de lutas, bastante divulgadas no currculo

pesquisado, comumente se transformam no que el@s chamam de porrado, que a
luta, a briga de verdade. Apesar de a capoeira ser divulgada como uma atividade
que no incita agresso...
Profissional da escola Quem gosta de brigar aqui? Quem bate muito no
colega aqui?
Vri@s alun@s O Guilherme!
Profissional da escola Quem briga muito nunca ser um bom capoeirista
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Profissional da escola fala para @s alun@s Hoje a gente joga capoeira na

base da dana. Antigamente, os escravos usavam como luta (Fragmento de
dirio de campo, setembro de 2010)

A maneira como a capoeira entendida e praticada pel@s alun@s

constitui essa atividade como uma luta e como uma prtica de ataque.
Profissional da escola Ento eu achei esse livro aqui que fala da histria
da capoeira.
Brulio Eu se fosse voc no ensinava isso no, professor/a, seno
neguinho vai querer aprender e vai bater em mim (Fragmento de dirio de
campo, maio de 2010).

O porrado ocorre, ento, quando algum/a alun@ envolvid@ na

brincadeira atinge outr@, em uma simulao de luta, ou machuca @ outr@
propositadamente.
Existem atividades, brincadeiras que, por serem mal conduzidas, acabam,
em algum momento ou outro, descambando em uma situao de violncia,
mas porque eles no se dominam, no se controlam. No necessariamente
sejam violentos, tenham inteno de deliberadamente agredir algum
(Fragmento de conversa gravada com profissional da escola, outubro de
2010)

Profissional da escola Nessa sala de aula est acontecendo coisas que

no podem acontecer. Eu observei que a briga de vocs comea com uma
brincadeira. Vocs comeam brincando e depois brigam (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010)

Observo as crianas no recreio. Meninos-alunos brincam de lutar. Muitas

dessas brincadeiras se transformam em lutas de verdade, o que requer a
interveno de profissionais da escola que vigiam o recreio (Fragmento de
dirio de campo, junho de 2010).

Dois meninos-alunos brigam no recreio e vrias crianas se juntam ao redor

gritando: Uh! Porrad-o! Uh! Porrad-o! (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Esse grito Uh! Porrad-o! usado comumente pel@s alun@s da

escola pesquisada, em situaes de briga. O termo porrada definido no dicionrio
 93

Houaiss eletrnico da Lngua Portuguesa como: [...] pancada, bordoada, [como]

grande nmero, grande quantidade [e tambm como] grito repetido com que um
grupo de pessoas incita dois contendores briga, grito repetido com que a torcida
pede mais violncia sua equipe. Esses significados da palavra porrada parecem
afinar com o significado produzido no currculo pesquisado, pois porrado passa a
ideia de pancadas em grande quantidade, que so incitadas pelas crianas, que se
juntam ao redor de quem briga. Aprender a dar e receber porradas um
aprendizado que faz parte do currculo pesquisado: socos, chutes, enforcamentos,
rasteiras, imobilizaes, lanamento de objetos n@s colegas so prticas
constantes que constituem o corpo-menino-aluno, como aquele que briga muito.

Na hora do recreio, vejo um/a profissional da escola com o lanche na mo e

correndo aflit@ de um lado para o outro para resolver brigas entre as
crianas. A maioria das brigas que acontece entre meninos-alunos. Digo
pra el@:
Nem tempo pra lanchar voc tem?
E el@ responde ... esses meninos me deixam doid@! (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).

Esse ideal normativo de um corpo masculino forte, corajoso e agressivo,

que divulgado cotidianamente, no currculo pesquisado, tambm est presente em
sites de jogos na internet, em programas televisivos infantis e filmes de cinema. Em
um site acessado por meninos-alunos, nas aulas de informtica58, os jogos so
anunciados com as seguintes frases Atire sem d em todos os paraquedistas
Acerte inimigos do alto de um prdio Defenda a fortaleza do ataque inimigo
Bata em todo mundo e ganhe uma grana. Tambm em programas televisivos e em
filmes de cinema, so vrios os personagens lutadores59 que divulgam mensagens
como Estaremos prontos para lutar. Sou invencvel. Pelas estrelas vamos lutar e
nada pode nos derrotar nesta batalha.60
Na relao e em oposio a esse corpo masculino forte e agressivo, a
posio de quem apanha tambm constituda.
Lina A gente no gosta de menino que bate muito no. A gente prefere
brincar com menino que bate pouco (Fragmento de dirio de campo, maio
de 2010).

58
Disponvel em: <http://www.okjogos.com.br>. Acesso em: out. 2010.
59
Dentre os programas televisivos e filmes de cinema que tm personagens lutadores e que @s
alun@s relataram ter assistido a eles, esto: Naruto, Dragon Ball, Ben 10, Max Steel, Super-Homem,
Homem Aranha.
60
Disponvel em:<http://www.youtube.com/watch?v=mybVEXwFkDc>. Acesso em: 22 jun. 2011.
 94

A posio de sujeito menina-aluna-que-apanha assim constituda como

algum que tem que optar por apanhar mais ou apanhar menos. O ato de bater n@
colega est to naturalizado como prprio daqueles que so considerados meninos-
alunos, que as opes de escolha para quem convive com aqueles que ocupam a
posio de guerreiros so: brincar com o menino-aluno que bate muito ou brincar
com o menino-aluno que bate pouco.
Para Butler (2005), por meio de atos corporais reiterados, de fala ou
no, que as normas de gnero so divulgadas, mantm-se e podem ser alteradas.
Por meio da reiterao dos atos acima mencionados, portanto, a posio de sujeito
menino-aluno-guerreiro constituda. Ser forte, agressivo e corajoso o que se
produz como homogneo para o corpo social meninos-alunos, no currculo
pesquisado. No entanto, alm de ser produzida a homogeneidade de um corpo
social (FOUCAULT, 1987) pela norma, a individualizao tambm produzida, [...]
por medidas comparativas que tm a norma como referncia (FOUCAULT, 1987,
p. 160). A individualizao com relao aos atributos guerreiros produzida por
meio da atuao conjunta de normas de gnero e de uma tecnologia de ranking, que
operam de forma a ordenar os corpos meninos-alunos e os colocar em relao,
como mais guerreiros que ou menos guerreiros que.

5.2 Do menos guerreiro ao mais e sempre mais guerreiro-menino

Ranking da Copa do Mundo, das Olimpadas, do mercado mundial, da

habilidade nos jogos em programas televisivos, dos corpos nos Relatrios Guinness,
de filmes nos festivais de cinema. Ranking de desempenho d@s alunos e das
escolas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), na Prova Brasil, na Prova
Avalia BH, no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), nos
campeonatos esportivos entre escolas, nas olimpadas de matemtica e de lngua
portuguesa, nos concursos de redaes, de desenhos. Ranking de notas dos
programas de ps-graduao, de avaliao das revistas cientficas, da produo
acadmica de artigos, da qualidade de teses... Um mecanismo ranqueador anda
solta.
possvel entender esse mecanismo ranqueador, quando Klaus (2004)
afirma ser a [...] velocidade, a flexibilidade, volatilidade [as] novas ordens que
movem o mercado mundial, as quais demandam dos sujeitos um estado de
 95

constante movimento, de permanente renovao e busca [...] por aperfeioamento

profissional, por prazer, por felicidade, por bens materiais, por um corpo perfeito
(KLAUS, 2004, p.118). Ehrenberg (2010) descreve a disseminao de um estilo
esportivo e empreendedor de ser, que ultrapassou o mundo do esporte e da
empresa e se infiltrou em outros setores da vida social 61. Competir, ultrapassar
limites, enfrentar riscos e desafios em situaes de mudana e imprevisibilidade, agir
com responsabilidade e autonomia, como um empreendedor de si mesmo tornam-se
as novas normas que orientam as condutas individuais (EHRENBERG, 2010).
Para Gadelha (2009, p.151), a governamentalidade prpria ao capitalismo
contemporneo busca controlar os sujeitos [...] em suas formas de agir, sentir,
pensar e de situar-se diante de si mesmos, por meio de processos de subjetivao
que fazem dos princpios econmicos (de mercado) os princpios normativos de
toda a sociedade (GADELHA, 2009, p.151) Segundo esse autor os sujeitos so
induzidos [...] a modificarem a percepo que tm de suas escolhas e atitudes
referentes s suas prprias vidas e s de seus pares, de modo a que cada vez mais
estabeleam entre si relaes de concorrncia (GADELHA, 2009, p.151). A tais
demandas associam-se mecanismos especficos de governo dos corpos.
Os indivduos e as coletividades vm sendo cada vez mais investidos por
novas tecnologias e mecanismos de governo que fazem de sua formao e
de sua educao, num sentido amplo, uma espcie de competio
desenfreada, cujo progresso se mede pelo acmulo de pontos, como num
esquema de milhagem, traduzidos como ndices de produtividade
(GADELHA, 2009, p. 156).

ndices de produtividade so calculados, classificados, ordenados. Os

corpos so cada vez mais pensados e dispostos em uma ordem de habilidades que
os define como melhores ou piores que outros, mais respeitveis ou menos
respeitveis, mais normais ou menos normais, de modo a induzi-los a uma
permanente busca por atingir posies frente na ordem de classificao. Essa
forma de classific-los, de orden-los no produzida apenas por organismos
governamentais, por empresas, mas se encontra disseminada por todo o tecido
social, como um modo de pensar e de organizar as prticas cotidianas, como uma
racionalidade que produz desejos, emoes, aes e que convoca os sujeitos, como
diz Ehrenberg (2010), a cada vez mais querer vencer, ir alm dos limites.

61
Apesar desse trabalho se referir sociedade francesa, aps a dcada de 1980, muitos artigos tm
sido publicados, no Brasil, utilizando o pensamento desse autor para anlises da sociedade brasileira.
 96

Em associao a essa competio desenfreada (GADELHA, 2009) ou ao

estilo esportivo e empreendedor de ser (EHRENBERG, 2010), entendo, ento, que
um mecanismo ranqueador acionado para governar os corpos. O governo dos
corpos compreendido, nas anlises aqui realizadas, como uma forma de poder
que se exerce por meio de mecanismos e procedimentos que visam conduzir a
conduta dos seres humanos (FOUCAULT, 1993). Com base em Rose (2001, p. 38),
os meios ou as maneiras de governar os seres humanos, [de] moldar ou orientar
[suas condutas] so entendidos aqui como tcnicas. a atuao no currculo
pesquisado de um conjunto de tcnicas de ranking, que analiso a seguir.

Conversando com Renan, um d@s alun@s da turma observada, sobre o

que ele acha da escola, ele me diz que o problema que os meninos ficam
enchendo o saco um do outro. Pergunto a ele se os meninos enchem o
saco dele e ele me diz que no, porque, segundo Renan: Eles tm medo
de mim. Pergunto por que e ele me diz que porque ele o mais forte da
turma. Depois ele diz: O Sinval o segundo, depois o Lenilson, o
Fernando, o Jorge, o Cleber, o Joo... O Joo bate s no Jonas, no Hilton,
no Neilton e no Carlos. Pergunto sobre o Olavo, um menino-aluno que
constantemente chamado de mulherzinha por muitas crianas da turma e
ele me responde: O Olavo ningum gosta dele. Pergunto: em que lugar o
Olavo est? Renan responde: O ltimo. o mais fraco da sala toda
(Fragmento de conversa informal com menino-aluno, agosto de 2010).

Enunciaes como essas, que classificam corpos e os posicionam em

ordem de habilidades, esto presentes no currculo pesquisado. So enunciaes
que avaliam os corpos, utilizando um padro ideal como medida de comparao. No
caso acima, ser forte o padro atribudo aos meninos-alunos. o que se produz
como homogneo para o corpo social meninos-alunos. Para Foucault (1987), o
poder de regulamentao estabelece a homogeneidade a um corpo social, mas
tambm individualiza. Dentro [...] de uma homogeneidade que a regra [o poder da
norma] introduz, como um imperativo til e resultado de uma medida, toda a
gradao das diferenas individuais. (FOUCAULT, 1987, p. 154). assim que, no
currculo pesquisado, os corpos meninos-alunos so classificados, hierarquizados e
posicionados em uma ordem de diferenas individuais com relao a vrias
caractersticas, dentre elas, a fora fsica.
Se as normas de gnero constituem de maneira dicotmica os corpos
masculinos e femininos, se produzem a anormalidade daqueles que no se
enquadram nesses padres culturais por elas divulgados (BUTLER, 2006), elas
 97

tambm produzem ordens de normalidade para cada gnero.62 Assim,

caractersticas culturalmente consideradas masculinas so produzidas como um
ideal a ser conquistado por corpos tidos como homens, um ideal que produz a maior
normalidade e a maior valorizao social daquele corpo que dele mais se aproxima.
No currculo pesquisado, o ideal do corpo-menino-forte atua de modo a
posicionar como normais, como meninos-alunos, os corpos que so tidos como
fortes e como anormais, como meninos-alunos-mulherzinhas, os que so tidos como
fracos. Entretanto, esse ideal normativo atua, tambm, de maneira a posicionar os
corpos como mais normais ou menos normais, mais respeitveis ou menos
respeitveis, de acordo com o grau de aproximao em relao a ele. Enunciaes
presentes no fragmento do dirio de campo anterior explicitam essa ordenao dos
corpos com relao caracterstica fora fsica: o corpo mais forte aquele mais
respeitado, que ningum o incomoda, depois vem o segundo mais forte, o terceiro
mais forte, at chegar quele que ningum gosta, no menino-aluno que
constantemente chamado de mulherzinha.
O posicionamento dos corpos em relao a um padro ideal, como o
descrito acima, produzido em um campo atravessado por relaes de poder
(FOUCAULT, 1987). Essas relaes tm se estabelecido de modo a produzir uma
maior valorizao social dos heterossexuais e dos corpos considerados masculinos
(BUTLER, 2003). No entanto, problematizo aqui, tambm, a produo de [...]
gradaes de diferenas individuais (FOUCAULT, 1987, p. 154), de nveis de
normalidade e de valor atribudos aos prprios corpos considerados do sexo
masculino. Essas diferenas de normalidade e de valorao dos corpos so
produzidas por meio de tcnicas mais sutis, prprias do que Deleuze (1992)
denomina sociedade de controle.
Numa sociedade de controle, a empresa substituiu a fbrica, e a empresa
uma alma, um gs. Sem dvida a fbrica j conhecia o sistema de prmios,
mas a empresa se esfora mais profundamente em impor uma modulao
para cada salrio, num estado de perptua metaestabilidade, que passa por
desafios, concursos e colquios extremamente cmicos. Se os jogos de
televiso mais idiotas tm tanto sucesso porque exprimem
adequadamente a situao de empresa [...] [que] introduz, o tempo todo,
uma rivalidade inexpivel como s emulao, excelente motivao que
contrape os indivduos entre si [...] (DELEUZE, 1992, p. 2008).

62
Apesar de Butler (2005) considerar que o aparato regulatrio do gnero no o mesmo que opera
sobre outros tipos de normas, as concepes de homogeneizao e individualizao foucaultianas,
relacionadas norma (FOUCAULT,1987), so utilizadas nesta dissertao.
 98

Analisando o modelo da empresa, cuja disseminao se precipitou aps a

Segunda Guerra Mundial, em substituio ao modelo da fbrica, prprio das
sociedades disciplinares, Deleuze (1992) descreve o controle como algo que no
exercido apenas em instituies fechadas, mas que est disseminado por todo o
tecido social. O prprio Foucault (1987) fala sobre essa forma de controle, quando
se refere [...] ramificao de mecanismos disciplinares, [os quais tendem] a sair
das fortalezas fechadas, onde funcionavam, e a circular em estado livre
(FOUCAULT, 1987, p.174). Para ele, alm dos mecanismos disciplinares serem
desinstitucionalizados, instituies como a escola, o hospital, a fbrica, o exrcito
tambm podem acrescentar [...] sua funo interna e especfica um papel de
vigilncia externa, desenvolvendo uma margem de controles laterais (FOUCAULT,
1987, p.174).
Todavia, se os mecanismos disciplinares presentes na escola objetivam
formar o corpo dcil e til, por meio do controle de seus gestos, de seus
movimentos, de seus ritmos e de sua disposio nos espaos, os mecanismos de
controle, para Deleuze (1992), produzem a conscincia de [...] uma maior
autonomia (GALLO, 2008, p. 88) e, portanto, de um eu que sujeito de seus atos,
de seus sentimentos, de seus desejos. O controle exercido sobre [...] formas cada
vez mais sutis de assujeitamento (NARDI; SILVA, 2004, p. 192), atuando sobre
desejos, pensamentos, aes, sentimentos (NARDI; SILVA, 2004). O ranking, como
tecnologia de governo presente em uma sociedade de controle, atua como uma
forma de se pensar os corpos, de se relacionar com eles, de disp-los em uma
ordem de habilidades, disseminada por todo tecido social; uma forma que os
convoca ao constante desejo por atingir uma posio frente na ordem de
classificao. Essa tecnologia, associada a normas de gnero, produz o que
GADELHA (2009) entende por competio desenfreada. Uma competio
desenfreada por ser mais guerreiro produzida no currculo, divulgando como
caracterstica natural daqueles que so designados homens e meninos, o
comportamento competitivo.
Para entender essa relao entre o que o Estado e o mercado demandam
e a maneira como a tecnologia de ranking atua, necessrio compreender, tambm,
o conceito de governo, tal como utilizado em alguns estudos foucaultianos. O
governo abrange [...] programas e estratgias mais ou menos racionalizados para a
conduta da conduta (ROSE, 2001, p.41). Formas de racionalidade poltica
 99

organizam prticas, que podem ser pensadas em termos de tcnica ou

tecnologia (CASTRO, 2009, p 412). Direcionadas por um objetivo mais ou menos
consciente (ROSE, 2001, p. 38), as tecnologias humanas so montagens hbridas
de saberes, instrumentos, pessoas, sistemas de julgamento, edifcios e espaos,
orientados, no nvel programtico, por certos pressupostos e objetivos sobre os
seres humanos (ROSE, 2001, 38). O ranking da fora, da agressividade e da
coragem produzido no currculo pesquisado atua, portanto, como uma tecnologia de
governo que, em associao com normas de gnero, operam de modo a convocar
aqueles que so considerados meninos-alunos a se constiturem como cada vez
mais guerreiros. Variadas tcnicas atuam para constituir corpos masculinos cada vez
mais guerreiros. Analiso, aqui, as tcnicas de ordenao dos corpos: mental,
territorial, pela apropriao de recursos, esportiva, a tcnica de abjeo aos fracos e
pouco agressivos e a tcnica de enaltecimento do guerreiro urbano.
Na prtica curricular apresentada no primeiro fragmento de dirio de
campo deste tpico, a ordenao mental dos corpos se faz presente. Essa tcnica
atua como um modo de pensar, de avaliar a si mesmo e os outros, posicionando
mentalmente os corpos em ordens de habilidades, de maneira a produzir o desejo
por atingir uma posio frente na ordem constituda. Na prtica curricular citada,
Renan avalia a si mesmo e posiciona-se como o mais forte da turma. Ao mesmo
tempo em que produzido um saber sobre si mesmo, baseado no ideal normativo
do corpo masculino forte, um saber sobre os corpos de seus colegas tambm
produzido, de modo a posicionar a tod@s em uma ordem, do mais forte ao mais
fraco. O ranking de gnero , ento, estabelecido na forma como cada um pensa e
avalia a si mesmo em relao aos outr@s e, concomitantemente, pensa e avalia @s
outr@s em relao a si. Tcnica de si e tcnica de dominao63 atuam
conjuntamente, portanto, para a ordenao valorativa dos corpos masculinos do
mais forte menino-aluno-guerreiro ao mais fraco, que aquele considerado
mulherzinha pel@s colega@s.
Outra tcnica presente no currculo pesquisado a ordenao territorial
dos corpos, a qual opera na prtica curricular do recreio. O recreio um horrio da
rotina escolar em que @s alun@s ficam nos ptios, sob os cuidados de alguns/mas

63
Para Foucault (1993), o governo o ponto de contato da ao de tcnicas de dominao que se
referem ao modo como os indivduos so manipulados e conhecidos por outros [com a atuao de
tcnicas de si, que se relacionam ao] modo como [os indivduos] se conduzem e se conhecem a si
prprios (FOUCAULT,1993, p 206).
 100

profissionais da escola. Sua produo como algo desejado pelas crianas est
presente na eficcia da ameaa de ficar sem recreio.
Profissional da escola Ns no descemos para a aula de educao
fsica... T comeando a desconfiar que a gente no vai descer pro recreio.
No aceito essa barulhada.
Alun@s fazem silncio (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Profissional da escola Eu no vou entregar a prova enquanto vocs

estiverem conversando.
Alun@s continuam conversando.
Profissional da escola bom que vocs fazem a prova durante o recreio.
Alun@s fazem silncio (Fragmento de dirio de campo, novembro de 2010)

O recreio entendido como algo prazeroso para @s alun@s e para @s

professor@s, que se renem para lanchar e conversar. Nas Proposies
Curriculares para o Segundo Ciclo da Prefeitura de Belo Horizonte, o recreio
tambm no mencionado como atividade educativa. Essa produo de
significados sobre o recreio, que o constitui como espao de descanso e lazer
apenas, faz dele um instrumento ttico efetivo nos processos de subjetivao
relacionados a gnero. Como discurso que tem efeito de verdade no currculo, ele
organiza prticas cotidianas, como a de escalar menos profissionais da escola para
acompanhar @s alun@s nos ptios que os profissionais que ficam em sala de aula:
dois/duas ficam nas portas que separam o prdio escolar dos ptios, controlando a
entrada e a sada de alun@s e dois/duas ou trs permanecem nos ptios para
cuidar d@s alun@s de todas as turmas. Como espao de menor presena de
profissionais da escola, o recreio constitudo, assim, como uma importante prtica
de produo de um ranking de gnero, por meio da qual so constitudos corpos-
meninos em busca por se tornarem cada vez mais guerreiros.
Esse ranking se faz visvel na atuao da tcnica de ordenao territorial
dos corpos-meninos-alunos. Por meio dessa tcnica, os corpos so posicionados
territorialmente em uma ordem de habilidades guerreiras consideradas masculinas:
os meninos-alunos considerados mais guerreiros mantm-se mais distantes do
prdio da escola, na quadra coberta, que considerada a melhor; depois vem a
quadra descoberta, que ocupada pelos meninos-alunos menos guerreiros e, assim
sucessivamente, at chegar ao espao prximo cantina e ao prdio da escola, que
mais ocupado por aquel@s que so menores e que apresentam menores
habilidades guerreiras. J para os que so considerad@s meninos-alunos-
mulherzinhas, parece no haver um lugar possvel de ficar, nos espaos reservados
ao recreio, quando a fuga do ptio se torna algo constante. Eles ficam pelos
 101

corredores, andando de um lado para outro, burlando a regra escolar de que tod@s
devem permanecer nos ptios ou, quando no conseguem fugir, permanecem,
muitas vezes, nas arquibancadas.
Encontro com Osmar, que chamado constantemente de mulherzinha
pel@s coleg@s, no corredor da escola, na hora do recreio. As outras
crianas da turma esto no ptio. Pergunto a ele:
Voc no vai para o ptio?
Ele faz no com a cabea.
O que voc est fazendo?
Lendo livrinho.
Ele est com uma revistinha na mo. Depois disso, um/a profissional da
escola o v e diz que ele no pode ficar ali. Ele caminha em direo ao
ptio e, quando @ profissional da escola vira as costas, ele volta escondido.
Essa a segunda vez que o vejo fugir do ptio (Fragmento de dirio de
campo, junho de 2010).

Assim, por meio dessa tcnica de dominao, meninos-alunos

considerados como tendo maiores habilidades guerreiras consideradas masculinas,
como fora, agressividade e coragem, definem os espaos que iro utilizar, criando
seus prprios territrios e deixando para os menos guerreiros espaos considerados
piores. Quando esto longe d@s profissionais que tomam conta do recreio, os
considerados mais guerreiros constantemente ocupam os espaos que desejam e,
tambm, utilizam os equipamentos e materiais disponibilizados da maneira como
decidem.
No recreio, meninos-alunos fazem fila no bebedouro. Um menino chega
frente de todos, d um chute no bebedouro e diz Agora sou eu.
Ningum se ope, a no ser Cirilo, que seria o prximo a beber gua. Cirilo
no o deixa passar frente. O menino-aluno pega Cirilo pelo pescoo,
enforcando-o. Nenhuma outra criana que estava na fila ajuda Cirilo ou
enfrenta aquele que se mostra mais forte. O menino-aluno toma gua e
manda todos os outros passarem frente de Cirilo. Um por um, os meninos-
alunos vo passando frente e tomando gua, sob o comando do mais
forte. Cirilo reclama e o menino-aluno mais forte o empurra. Cirilo cai. O
menino-aluno o ameaa agredir mais e eu entro no meio dos dois
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010)64.

Vtor fala com lgrimas nos olhos: Sacanagem o que aquele menino fez
com o Andr. O Andr que levou a bola, e ele chegou tomando a bola do
Andr e batendo nele. Os menino mais velho no respeita a gente no.
(Fragmento de dirio de campo, dezembro de 2010).

Tlio volta do recreio chorando e um/a profissional da escola pergunta o que

que aconteceu.
Tlio Eu ia montar meu time, porque eu cheguei primeiro e a ele falou:
no, voc no vai montar seu time no. A eu falei: mas eu que cheguei
primeiro. E a ele me bateu.

64
Em alguns momentos em que os atos de agresso se mostraram mais perigosos para as crianas
envolvidas e no havia nenhum/a profissional da escola por perto, agi de maneira a proteger as
crianas que estavam sendo agredidas.
 102

Depois Jorge me contou que Tlio foi falar o que ocorreu com @
coordenador/a. @ coordenador/a mandou Tlio chamar o menino que tinha
batido nele para conversar. Quando Tlio foi cham-lo, o menino bateu nele
novamente (Fragmento de dirio de campo, dezembro de 2010).

Apesar da regra elaborada pelas prprias crianas de que quem chega

primeiro na quadra e quem tem a posse da bola tem direito a jogar e escolher o time
de futebol, os meninos-alunos mais fortes agridem os mais fracos, roubam-lhes a
bola e ocupam a quadra, frequentemente. Apesar da regra de prioridade de uso dos
equipamentos para quem chega primeiro, so os considerados mais guerreiros, ou
seja, os mais fortes, mais agressivos e mais corajosos que decidem, muitas vezes,
quem usa o que e em qual ordem de uso. Uma tcnica de ordenao territorial dos
corpos atua, nessas prticas, portanto, juntamente com uma tcnica de ordenao
dos corpos pela apropriao de recursos para a produo de um ranking de gnero.
Embora @s coordenador@s sejam diariamente requisitad@s para resolver
conflitos relacionados ao uso de espaos, equipamentos e materiais, no todo
conflito que se resolve na coordenao. O recreio funciona, assim, como um espao
de produo de um ranking de gnero, de um posicionamento de corpos meninos-
alunos em uma ordem de habilidades guerreiras consideradas masculinas, que os
estimula, os convoca a tornarem-se cada vez mais guerreiros para conseguirem
fazer e utilizar o que desejam.
Outra prtica curricular de produo de um ranking de gnero, no currculo
pesquisado, o jogo de ranca, um tipo de jogo de futebol em que um joga a bola
para o outro, tentando acert-lo. Aquele, no qual a bola encosta perde o jogo e
atacado com chutes por todos os outros. Participam desse jogo, no recreio, apenas
os meninos-alunos da turma que so vistos como mais corajosos. Algumas crianas,
quando percebem que o jogo de ranca comeou, saem do campo de futebol
correndo e gritando ranca! ranca! Quando um profissional da escola passa
por perto, eles voltam a jogar o futebol comum. Conversando com Flvio, uma das
crianas da turma pesquisada, ele me disse que tem que ser corajoso pra jogar esse
jogo.
Prtica semelhante entre crianas de uma escola pblica foi analisada por
Ferrari (2007). Esse autor descreve uma brincadeira semelhante ranca,
denominada loba (FERRARI, 2007, p.04). A participao no jogo loba, segundo o
autor, define os que so vistos como verdadeiros homens. Tambm no jogo ranca,
 103

aquele que participa mais valorizado como menino, por se mostrar mais corajoso.
No basta, porm, ser apenas corajoso, tem tambm que ser forte e agressivo para
chutar aquele que perde. Tambm no suficiente pouca agressividade: tem que
ser o mais agressivo possvel. assim que um menino-aluno, que estava na quadra
de futebol, vai at a arquibancada de outro ptio, onde est um grupo de crianas e
diz sorridente que desmaiou65 um colega.
Para Foucault (2006), os sujeitos no so seres sobre os quais o poder
atua apenas para tolher suas aes, seus desejos, suas formas de ser, mas
desejos, atos e maneiras de ser so constitudos em meio a relaes de poder.
(FOUCAULT, 2006). assim que a alegria por desmaiar o colega produzida por
uma tcnica esportiva. Se a fora, a agressividade e a coragem para agredir um
colega so prescritas a um corpo-menino-aluno por normas de gnero, a busca por
atingir uma posio frente na ordem de classificao de atributos guerreiros
efeito dessa tcnica esportiva, que produz a exacerbao da agressividade, da fora
e da coragem, como algo desejvel. Por meio dessa tcnica, que atua
concomitantemente como tcnica de dominao e como tcnica de si, corpos-
meninos-alunos so posicionados e se posicionam em uma ordem de classificao
esportiva que os incita a se tornarem cada vez mais agressivos, fortes e corajosos
para vencerem o jogo.
a exacerbao da agressividade, da fora e da coragem que tambm
divulgada pelos significados produzidos sobre o corpo bad boy, divulgado em letras
de msicas66, em lojas de roupas67, em site de venda de produtos para homens e
meninos na internet68. Imagens de homens musculosos e com expresso agressiva
aparecem estampadas em roupas, uniformes de luta, materiais escolares, revista em
quadrinhos. Enunciaes como O homem mais forte das Amricas69; Eu me
encontrei atravs da luta. Meu maior objetivo ser campeo 70; Um dos melhores
pesos pesados do mundo;71 so divulgadas de modo a constituir o corpo-bad-boy
como aquele que muito forte, corajoso e agressivo. Esses atributos tambm so

65
Fui informada posteriormente por algumas crianas, que o menino-aluno agredido ficou deitado no
cho por algum tempo, sem se mexer. Por isso, aquele que o agrediu estava dizendo que ele
desmaiou.
66
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=mT1KCiSLcHc>. Acesso em: 19 jun. 2011.
67
Disponvel em: <http://www.badboy.com.br/lojas.html>. Acesso em: 19 jun. 2011.
68
Disponvel em: <http://badboy.com.br> Acesso em 19 jun. 2011.
69
Disponvel em: <http://www.badboy.com.br/multi_sports.html>. Acesso em: 19 jun. 2011.
70
Disponvel em: <http://www.badboy.com.br/fight_division.html>. Acesso em: 19 jun. 2011.
71
Disponvel em: <http://www.badboy.com.br/fight_division.html>. Acesso em: 19 jun. 2011.
 104

valorizados em dois comerciais de armas de brinquedo veiculados em 2010. Nesses

comerciais, concomitantemente s imagens de meninos empunhando armas e
lanando dardos, um homem diz, entre outras coisas Voc pode derrotar seu
inimigo com trs dardos por segundos, ou recorrer munio extra para sua total
cobertura s mirar e atingir o impossvel O lanador com maior capacidade
de dardos mais poder de ataque.72
Atacar mais, ser um campeo na luta, atingir o impossvel, desmaiar o
colega ponto para quem est guerreando, para quem convocado a ser mais
guerreiro. A tcnica de ordenao esportiva, que produz o desejo por se tornar mais
guerreiro, no atua apenas nos esportes e jogos propriamente ditos, mas tambm,
nas pequenas disputas cotidianas.
Otvio conta para Tlio que quebrou o nariz do irmo mais velho e que ele
teve que ir para o hospital. Tlio faz uma expresso de que no acredita e
Otvio diz, demonstrando orgulho Srio! Quebrei o nariz dele! (Fragmento
de dirio de campo, julho de 2010).

Bruno e Ricardo disputam quem machuca o outro.

Bruno Chuta!
Ricardo chuta Bruno. Bruno chuta Ricardo.
Ricardo Chute de leve...
Ricardo chuta Bruno.
Bruno No doeu nada...
Ricardo Mas sujou sua cala (Fragmento de dirio de campo, junho de
2010).

Machucar o outro ponto para quem guerreia. Entretanto, se o objetivo de

machucar o colega no atingido, sujar a cala dele j serve, pois, destruir de
alguma forma o oponente objetivo daquele que joga o jogo de ser guerreiro. Na
disputa por quem mais ataca, nos atos de apanhar e bater no outro, de destruir o
outro, algo mais se faz necessrio: a coragem para machucar ou infligir dor ao outro
e para enfrentar a prpria dor. assim que a valorizao dos atos bater no outro e
de oferecer seu prprio corpo para ser chutado por outra pessoa, como no jogo de
ranca, faz parte da formao de guerreiros corajosos, pela tcnica de ordenao
esportiva. Tambm faz parte da produo da coragem por infligir dor ao outro, atos
constantes de agresses psicolgicas.
Ento na brincadeira sem organizao, eles se machucam, nessa etapa,
apesar de perceber em alguns que h, sim, o desejo de ferir o outro de
alguma forma, s vezes nem s fisicamente. O Mauro em alguns

72
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=NA1beUXgkmM&feature=playerembedde
dcomer>. Acesso em: 19 jun. 2011 e em: <http://www.youtube.com/watch?v=NA1beUXgkmM&
feature=related>. Acesso em: 19 jun. 2011.
 105

momentos, ele age propositadamente. O Cleber, outro que tambm age

propositadamente (Fragmento de conversa gravada com profissional da
escola, outubro de 2010).

Cauan chuta Alexandre sem motivo aparente e Alexandre reclama com

Cauan. Profissional da escola vai at a carteira do Alexandre e diz que tirou
ele de onde estava, porque estava conversando muito e que ali ele continua
conversando. Profissional da escola diz que esse comportamento
inaceitvel e que vai lev-lo para conversar com @ coordenador/a.
Alexandre diz que Cauan o chutou e Cauan afirma que foi Alexandre quem
comeou. Profissional da escola diz para Alexandre ficar quieto e vai em
direo ao quadro. Nesse momento, Cauan sussurra para Alexandre Oi!
Oi! Foi eu mesmo E sorri.
Alexandre diz A professor/a, ele t falando que foi ele mesmo.
Profissional da escola vira-se para Cauan e Cauan diz Foi ele que
comeou, professor/a.
Profissional da escola volta a escrever no quadro e Cauan fala novamente
com Alexandre Foi eu mesmo. Ei! Ei! Foi eu mesmo.
Alexandre chora e Cauan sorri (Fragmento de dirio de campo, agosto de
2010).

Exerccios constantes de agresses psicolgicas fazem parte da formao

do guerreiro que necessita infligir dor ao outr@. Alm das tcnicas de ordenao
dos corpos-meninos-alunos, de acordo com os atributos guerreiros, a abjeo
queles que so considerados fracos e pouco agressivos tambm opera, no
currculo, como tcnica para constituir corpos-meninos-alunos cada vez mais
guerreiros. Para Butler (2006), as normas de gnero produzem a abjeo daqueles
corpos que no se adquam a elas. O corpo abjeto aquele que no se encaixa nos
padres de inteligibilidade cultural para o gnero e que, por isso, visto como
menos humano, tido como sem valor (BUTLER, 2006). No currculo pesquisado, a
abjeo queles que so considerados pouco fortes e pouco agressivos produzida
como tcnica para governar os corpos meninos-alunos, incitando-os a se tornarem
cada vez mais guerreiros. Essa tcnica atua de forma a associar a pouca
agressividade e pouca fora s posies de sujeito menino-aluno-bichinha ou
menino-aluno-mulherzinha, ao mesmo tempo em que as constitui como posies de
menor valor. Assim, abaixo dos meninos-alunos considerados normalmente
guerreiros no ranking de gnero, constituda a posio de sujeito menino-aluno-
bichinha.
Passa uma criana de outra turma no corredor.
Joel Bichinha!
O menino desce a escada.
Pesquisadora O que bichinha?
Joel homem que assim... bicha, sabe? Que gosta de homem.
Pesquisadora: Ele gosta de homem?
Joel Gosta.
Pesquisadora: Como voc sabe?
 106

Joel porque ele briga de tapinha... igual mulher (Fragmento de dirio de

campo, junho de 2010).

Pesquisadora Agora me conta aqui uma coisa: Uma vez, eu lembro que
voc me falou que tem outro menino que bicha, de outra turma... E voc
me disse que ele bicha porque ele gosta de brigar de tapinha...
Joel Ah o... esqueci o nome dele o...Jader!
Pesquisadora Isso. Ento quem bicha briga de tapinha... e quem no
bicha briga como?
Joel Quem no bicha briga diferente, u. Tapinha no coisa de
mulher? Mulher no briga assim?
Pesquisadora Tapinha coisa de mulher. E coisa de homem como que
?
Joel Ah, soco, chute, essas coisas, atropelado (Fragmento de conversa
gravada com aluno, agosto de 2010).

A posio menino-aluno-bichinha constituda, ento, como a daqueles

meninos-alunos que brigam como mulheres, por meio de atos agressivos
considerados menos potentes: os tapinhas. Abaixo dessa posio, no ranking de
gnero, produzida, no currculo investigado, a posio de sujeito menino-aluno-
mulherzinha, como a daquele que no reage a agresses e que diferente dos
outros por no ser to agressivo.
Pesquisadora E por que eles chamam o Nelson de mulherzinha?
Profissional da escola somente pra zoar, porque acham o Marcos
estranho. Como eles no sabem definir que tipo de estranho que , eles
chamam de mulherzinha. Ele no fala, deixa tomar a ma dele, deixa
tomar a merenda dele, s fica chorando, chorando (Imita as crianas
falando). Ele ficava paradinho com a merenda assim (Imita o gesto de
segurar a merenda frente do corpo com as mos no ar). E aquelas
merendas gostosas, diferentes. A os meninos passavam e tomavam. E ele
continuava assim, Imita o gesto e chorando. A eu chegava: O que
que foi? Os menino passou aqui correndo e tomou minha merenda. Imita
o Nelson falando. A uns mais maldosos riam daquele ato e diziam que ele
no enfrentava, ele s chorava e... deduziam isso (Fragmento de conversa
gravada com profissional da escola, setembro de 2010).

Profissional da escola Os meninos, a turma em geral, se no houver uma

interveno, sempre h uma tendncia a hostilizar quem chega com um
jeito diferente, se apresenta com uma forma de falar diferente, ou mesmo de
interagir que no to agressiva, n? O Tlio um menino muito tranquilo
(Fragmento de conversa gravada com profissional da escola, agosto de
2010).

Assim, ser pouco agressivo, agredir como uma mulher e no reagir a

agresses so caractersticas atribudas queles meninos-alunos que so vistos
como diferentes. As posies de sujeito menino-aluno-mulherzinha e menino-aluno-
bichinha so constitudas, ento, como posies que produzem a hostilizao e
crtica queles que as ocupam, por no manifestarem adequadamente as
habilidades guerreiras consideradas masculinas. , portanto, por meio da tcnica de
 107

abjeo aos meninos-alunos que ocupam essas posies que o poder atua de forma
estratgica para produzir o desejo por se tornar mais guerreiro.
Outra prtica de produo de um ranking de gnero no currculo
pesquisado a circulao de discursos do crime. Esses discursos so divulgados,
no currculo, por meio da referncia a jogos que so utilizados em casa, pel@s
alun@s, como pode ser visto a seguir.
Um/a profissional da escola solicita s crianas para contarem aos colegas
73
o que fizeram nas frias. Jarbas responde que jogou GTA 4. (Fragmento
de dirio de campo, agosto de 2010).

Descrito como um jogo em que o criminoso protagonista (o avatar) pode,

alm de roubar, matar, agredir e transgredir as leis e normas sociais em ambientes
urbanos (ABATH; CARVALHO, 2010), o GTA 4 envolve frequentes atos agressivos
e combates constantes do criminoso com policiais que o perseguem. Tal como um
guerreiro urbano em busca do que deseja para si, ele rouba carros, armas e outros
bens. Quanto mais ele guerreia e rouba, mais pontos ganha quem est jogando. O
enunciado divulgado por esse jogo de que para se conseguir o que se deseja, deve-
se lutar e praticar crimes tambm divulgado por meio de uma msica cantada por
duas crianas, em tom baixo, durante atividade de desenho em duplas, na sala de
aula.
Hlder e Svio cantam Na faixa de gaza, s homem bomba, na guerra
tudo ou nada, vrias titnio no pente, colete a prova de bala. Ns desce pra
pista pra fazer o assalto, Mas t fechado no doze. Se eu t de rol,
seiscentos bolado, perfume importado, pistola no bolso. Mulher, ouro e
poder, lutando que se conquista. Ns no precisa de crdito, ns paga tudo
a vista. Ecko, Lacoste, pea da Oakley, vrias camisas de time. Quem
t de fora at pensa que mole viver do crime. Ns planta humildade, pra
colher poder. A recompensa vem logo aps. No somos fora da lei, porque
a lei quem faz ns. Ns o certo pelo certo, no aceita covardia. No
qualquer um que chega e ganha moral de cria. Quantos amigos eu vi, ir
morar com Deus no cu, sem tempo de se despedir, mas fazendo o seu
74
papel [...].
Depois de repetirem a msica por trs vezes, pergunto a eles que msica
essa. Hlder me diz que Faixa de Gaza. Pergunto de quem a msica e
Svio me diz que msica de bandido. Ele diz que no Youtube tem um cara
com duas metralhadoras, cantando essa msica (Fragmento de dirio de
campo, novembro de 2010).

Nas enunciaes acima, a batalha pela sobrevivncia divulgada como

uma guerra, tal qual um campo de batalha entre exrcitos. O guerreiro urbano
visto como algum que vive do crime, mas que recompensado. Na luta pela
conquista de bens materiais, por posies de maior status, por mulheres, o guerreiro

73
Grand Theft Auto
74
Fragmento de letra da msica Faixa de Gaza, de autoria de Mac Orelha.
 108

urbano faz sua prpria lei, no pode ser covarde: faz o que lhe destinado, mesmo
correndo o risco de morrer. Contudo, para ser valorizado, no pode ser um guerreiro
qualquer, pois no qualquer um que chega e ganha moral de cria. Por meio da
tcnica de enaltecimento do guerreiro urbano, esse discurso convoca meninos-
alunos a se tornarem mais fortes, corajosos e agressivos Ela atua, portanto, pela
divulgao de um ideal guerreiro: aquele que corajoso, que corre risco de morte,
que luta muito e pratica crimes para conseguir o que deseja. Nesse discurso, mais
valorizado e consegue o que quer quem mais guerreiro.
Visto como um corpo que no produzido pelo currculo escolar, o
menino-aluno-guerreiro tambm percebido como assustador, como algo que
preocupa.
Eu fiquei assustada logo que entrei nessa sala de aula. Eu pensei Daqui
uns dias esses meninos esto batendo no professor! (Fragmento de
conversa informal com profissional da escola, setembro de 2010).

Briguinhas, sempre vo acontecer, a gente ser humano, faz parte, isso

normal mesmo. Entende? A questo o excesso. Esse que o problema,
n? O excesso (Fragmento de conversa gravada com profissional da
escola, outubro de 2010).

Os menino briga muito. Briga muito por causa de coisa boba. Fala assim...
Se a gente chama eles de... de um palavreado ruim, eles vo l e briga
(Fragmento de conversa gravada com aluno, agosto de 2010).

Profissional da escola: A situao de violncia tem aumentado muito. A

escola no pode simplesmente ser uma reprodutora dessa violncia
(Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

O corpo menino-aluno-guerreiro constitudo, ento, como assustador,

como aquele que fruto da uma violncia que a escola no deve reproduzir. So
esses significados que tambm so produzidos para alunos adolescentes, descritos
em uma reportagem fixada no quadro de avisos, na sala d@s professor@s.
75
Em um dia de aula como outro qualquer, Helena passou a integrar um
contingente que cresce a cada dia, em um drama que a falta de nmeros
oficiais mal disfara: o dos professores vtimas de violncia. Apesar da
escassez de dados, um dos poucos levantamentos feitos em Minas, pela
Secretaria de Estado de Defesa Social com base em boletins de ocorrncia
gerados em Belo Horizonte, mostra que os episdios de agresso dobraram
desde o ano passado em unidades da capital, qualquer que seja o ambiente
escolar considerado. Apesar de assustador, o indicador no reflete a
realidade, pois na maior parte dos casos os ataques no so denunciados
polcia. Helena foi uma das vtimas dessa escalada. A educadora passava a
matria para os estudantes, quando foi surpreendida pela fria de um aluno
sob efeito de drogas [...] A presidente do Sindicato nico dos Trabalhadores
em Educao de Minas Gerais, Beatriz da Silva Cerqueira, sustenta que a
entidade frequentemente acionada por vtimas de ameaa ou agresso,

75
Segundo informado na reportagem, os nomes utilizados so fictcios.
 109

mas reclama que o poder pblico prefere abafar os casos e trat-los

individualmente. O que acontece, na maioria das vezes, apenas uma
suspenso do aluno, que posteriormente continua na escola, ameaando
aquele ou outro professor [...] A mesma reclamao tem Antnia Alexandre
Nogueira, professora do municpio de Cludio, no Centro-Oeste mineiro,
agredida este ms por um aluno. Depois de ter uma costela partida aps um
empurro de um adolescente de 15 anos, a professora teme ser obrigada a
encar-lo novamente (MENEZES, 2010).

Na reportagem acima, o corpo menino-aluno-guerreiro constitudo como

algo fora de controle, como algo que assusta e com o qual as autoridades polticas
no esto sabendo lidar. Para a produo desses corpos lutadores no so
necessrios militares nas escolas, nem leis, regulamentos ou proposies
curriculares. Eles so constitudos de modos mais sutis, por meio de tcnicas e
estratgias mais eficientes, que mobilizam o desejo e produzem a sensao de
maior autonomia. Discursos do crime que promovem o ideal do guerreiro urbano e a
abjeo queles corpos que so posicionados como meninos-alunos-bichinhas e
meninos-alunos-mulherzinhas operam, juntamente com tcnicas de ordenao
generificada dos corpos-meninos-alunos presentes na prtica do recreio e do jogo
de ranca, como importantes prticas curriculares de produo desses corpos, no
currculo pesquisado.
No entanto, em meio a uma produo intensa de corpos guerreiros no
currculo, discursos concorrentes tambm se produzem. Um discurso tico circula
constantemente no currculo, em concorrncia com a produo do corpo guerreiro.
Cada um de vocs aqui tem que assumir o que faz e respeitar os colegas.
Eu estou falando coisas importantes para a vida de vocs. Eu no quero
mais ver vocs brigando um com o outro (Fragmento de fala de profissional
da escola para as crianas, agosto de 2010).

Para mim, escola era um lugar de respeito. A eu pensei: bom, eu vou ter
que melhorar essa convivncia deles. O trabalho era o de faz-los
conseguirem enxergar o colega, respeitar o outro, saber que o outro
depende de mim e que eu dependo do outro (Fragmento de conversa
informal com profissional da escola, outubro de 2010).

Por meio desse discurso tico, constituda a posio de sujeito alun@-

respeitador/a-solidri@. Essa posio est presente nas Proposies Curriculares
para o 2 Ciclo da Secretaria de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte, que
sugerem trabalhar as seguintes habilidades com @s alun@s: ser solidrio e
tolerante; saber colocar-se no lugar do outro; respeitar o prximo. No currculo
pesquisado, variadas prticas de produo d@ alun@-respeitador/a-solidri@ so
realizadas, dentre elas, o Projeto Pipoca, em que alun@s assistem a filmes e,
posteriormente, debatem temas relacionados s relaes sociais; o Projeto
 110

Amizade, em que alun@s ouvem msicas, fazem desenhos de colegas e debatem

sobre as relaes entre el@s.
Profissional da escola Vocs lembram que eu falei pra vocs que a
amizade a coisa mais importante?
Omar Mas e se os outros no gostar da gente?
Profissional da escola Mas se voc um menino alegre, um menino que
ajuda, que sabe se comportar bem... Eu tenho uma amiga que eu conheo
desde os sete anos... (Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).

Profissional da escola Essa turma est precisando respeitar um ao outro.

Eu estava observando l na educao fsica, as meninas brincando e os
meninos atrapalhando. Eles, em vez de estar fazendo amizade, que uma
amizade pro resto da vida no... eles ficam brigando (Fragmento de dirio
de campo, agosto de 2010).

Em concorrncia com a produo de corpos guerreiros, circula, tambm,

no currculo investigado, um discurso dos direitos humanos:
Ningum tem o direito de bater em ningum na escola. direito de algum
fazer isso com o colega? Ningum vem escola para apanhar, ningum
vem escola pra bater (Fragmento de fala de profissional da escola para as
crianas, maio de 2010).

Ainda concorre com a produo da posio de sujeito menino-aluno-

guerreiro, discursos que demandam @ alun@-disciplinado.
Conversando com o Marlan76, ns chegamos concluso de que ns
vamos fazer combinados do que permitido e o que no permitido em
sala de aula. E se fizer uma vez s, j vai l pra baixo e vai ter suspenso.
Vocs vo assinar, os pais vo assinar, porque na hora que tiver
suspenso, no vai poder falar: ah! Eu no sabia... Eu no vou aceitar briga
nem em sala nem nas dependncias da escola. Briga no resolve nada. A
gente resolve conversando. Estilingue no pode. Estilingue uma arma.
Brincadeiras de bater o p no colega, de empurrar o colega. Brincadeiras de
encostar, de empurrar, de chutar: no! (Fragmento de dirio de campo,
agosto de 2010).

Discursos de constituio do alun@-disciplinado so veiculados

constantemente em concorrncia com a produo da posio menino-aluno-
guerreiro, demandando, assim, alun@s que respeitam as regras escolares. Ainda
como prticas discursivas concorrentes produo desse ranking de gnero na
constituio de corpos-guerreiros, a posio menino-aluno-estudioso constituda
de tal maneira que, aquele que no quer entrar na disputa por se tornar mais
guerreiro, pode se posicionar como o fraco que gosta de estudar e que inteligente.
Pesquisadora O que voc acha que devia mudar aqui nessa escola?
Aquiles Devia mudar ... colocar os meninos fortes em outra escola,
violentos... E os menino que so tipo fraco e inteligente, na escola em que
esto.
Pesquisadora E quem so os meninos fortes e violentos que voc acha
que poderiam ir pra outra escola?

76
Profissional coordenador/a
 111

Aquiles Da sala x77, tem muitos.

Pesquisadora Eles brigam com vocs?
Aquiles Brigam.
Pesquisadora E voc acha que os que so fortes e violentos so
inteligentes?
Aquiles Tem alguns que no e outros sim. Mas a maioria dos que so
forte no so inteligente.
Pesquisadora ? E por que voc acha que acontece isso?
Aquiles Por causa que eles no gosta de estudar. Gosta de bater...
gosta s de ficar batendo e de ficar jogando futebol (Fragmento de conversa
gravada com aluno, agosto de 2010).

Nas enunciaes acima, est presente a separao entre meninos-alunos

fortes, que costumam se envolver em brigas, que gostam de futebol e meninos-
alunos considerados fracos e inteligentes, que gostam de estudar. Apesar de essas
caractersticas poderem estar presentes em uma mesma pessoa, a concepo
divulgada a de que so, geralmente, caractersticas prprias a dois tipos de
meninos-alunos: os fortes, briges, esportistas e os inteligentes, estudiosos.
Posies semelhantes a essas so divulgadas tambm pelos personagens gmeos
Zack e Cody, do seriado norte-americano de mesmo nome, da Disney78. Na
apresentao do programa, Zack aparece assentado em uma cadeira, como se
estivesse assistindo a uma aula, com uma bola em suas mos, e Cold aparece ao
lado de um mapa geogrfico. Nessa cena, so divulgadas as posies de sujeito
que eles ocupam, respectivamente: a de esportista e a posio de estudioso. No
captulo seguinte, analiso como essas posies so produzidas no currculo,
demandando a eficincia nos esportes e nos estudos aos meninos-alunos.

77
Denominao fictcia da sala.
78
Este um dos programas de televiso a que algumas crianas da turma pesquisada afirmaram
gostar de assistir.
 112

6 QUANDO AS NORMAS DE GNERO ENTRAM EM CONFLITO COM O CORPO

DISCIPLINADO NO CURRCULO

Profissional da escola Eu vou ficar aqui e passar uma atividade pra eles.
Vrias crianas dizem No...
Profissional da escola Eu estou surpreso! Vocs esto aqui pra qu? Pra
brincar? Quem quiser brincar vai pro Parque Mangabeiras, pro Parque
Municipal. Vocs acham que aqui lugar de brincar, de lazer? Aqui lugar
de trabalho, de estudo! (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Profissional da escola fala sobre regras com as crianas e lista vrias coisas
que no vai permitir em sala de aula. Uma criana reclama Ah! Ento no
pode fazer nada!
Profissional da escola Eu acho que vocs esto confundindo: sala de aula
no lugar de brincar, de conversar. Se fosse lugar de brincar, chamaria
brinquedoteca (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

No currculo pesquisado, a escola divulgada, frequentemente, por um

discurso docente como um local de trabalho, de estudo. Nesse discurso, brincar no
deve fazer parte de atividades a serem realizadas em sala de aula. Contudo, esse
discurso muitas vezes conflitante com discursos generificados, que demandam o
menino-aluno considerado masculino. No currculo pesquisado, normas de gnero
concorrem com mecanismos disciplinares de produo dos corpos, de modo a
constituir corpos-meninos insubmissos s regras e organizao escolar79. Aqueles
que so considerados meninos-alunos so convocados a ocuparem as posies de
indisciplinados-brincalhes, agitados-ousados desorganizados, insubmissos-
desinteressados, guerreiros, posies essas que so conflitantes com a produo do
corpo dcil e eficiente d@ alun@80.
Analiso, neste captulo, a produo discursiva do menino-aluno que no
atende s demandas de produo do corpo-disciplinado e argumento que, apesar da
concorrncia entre mecanismos disciplinares de produo desse corpo e normas de
gnero, o corpo-menino-aluno-eficiente no deixa de ser produzido no currculo
investigado. Argumento, ainda, que a abjeo aos corpos-meninos-alunos que no
se encaixam nos padres normativos de gnero est presente, no currculo, como
tcnica de governo que convoca meninos-alunos a se portarem de acordo com o
que considerado culturalmente como masculino, mas, tambm, como estratgia de
produo do corpo masculino eficiente.

79
No quarto captulo, essa produo de corpos masculinos resistentes e insubmissos s regras e
organizao escolar tambm analisada.
80
Sobre essas posies de sujeito, ver quarto e quinto captulos.
 113

6.1 gua mole em pedra dura: a produo do menino-aluno difcil de educar

Profissional da escola gua mole em pedra dura tanto bate at que fura.
O que vocs acham que quer dizer isso? @ profissional da escola bate
repetidamente uma mo na outra. Crianas imitam o gesto O que quer
dizer isso na nossa vida?
Henrique Que as pessoas fracas tambm so fortes.
Fabiano As pessoas fortes podem ser fortes e no ser inteligentes. As
pessoas fracas podem no ser fortes e ser inteligentes.
Profissional da escola Aquele fraquinho explica todo dia pro forto: Poxa,
voc no pode bater nos outros... Todos os dias. Por exemplo: todos os
dias eu falo pra vocs: vamos estudar, vamos estudar, at que um dia
vocs aprendem. Todos os dias eu falo pro Cauan: assenta direito, Cauan...
Assenta direito, Cauan... Assenta direito, Cauan... A, um dia, o Cauan vai
assentar direito. Eu sou a gua mole e o Cauan a pedra dura. Olha uma
conquista minha: todos os dias eu falava para o Alexandre Termina a
atividade, Alexandre. Termina a atividade, Alexandre. Termina a atividade,
Alexandre, at que agora ele termina as atividades. Agora eu vou falar
Silncio, Henrique... Silncio, Henrique... Silncio, Henrique...
Henrique No bate, Ricardo... No bate, Ricardo...
Crianas conversam entre si.
Profissional da educao Silncio... Quarto ano... (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

No por acaso que os exemplos de pedras duras que @ profissional da

escola escolhe so alun@s considerad@s meninos e nem porque a turma tem mais
meninos que meninas. Isso ocorre porque essa uma posio de sujeito que
constituda, principalmente, por meio dos embates travados entre discursos de
produo de meninos-alunos, no currculo pesquisado. A pedra dura aquela que
constituda pela concorrncia entre a atuao de normas de gnero e mecanismos
disciplinares na produo do corpo alun@.
A disciplina um mecanismo de poder que atua para maximizar a fora do
corpo [...] como fora til. [Ela uma] arte de repartir os corpos, de extrair e
acumular o tempo deles, [...] de compor foras para obter um aparelho eficiente
(FOUCAULT, 1987, p. 182). Para a produo de corpos eficientes, no currculo
pesquisado, posies corporais, gestos e movimentos so demandados aos
alun@s. Os corpos so dispostos em carteiras, onde cada alun@ convocado
diariamente a se habituar posio assentada, para realizar seus trabalhos
escolares.
Profissional da escola entra em sala de aula e diz para @s alun@s Quero
ningum em p (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Profissional da escola Josias! Voc pode me explicar porque voc est

de p? (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Profissional da escola Eu vou cruzar meus braos aqui at o Lcio e o

Renato se assentarem (Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).
 114

Profissional da escola meu amigo, assenta... (Fragmento de dirio de

campo, julho de 2010).

Profissional da escola Celso, todos os seus colegas esto esperando voc

assentar (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Profissional da escola Jlio, proibido ficar de p. Voc conhece a

palavra: proibido? (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Profissional da escola quarto ano... Olha s: quando eu apagar a luz, eu

quero ver todo mundo assentado (Fragmento de dirio de campo, julho de
2010).

Profissional da escola Ateno Trs palmas Concentrao Trs

palmas Vai haver Trs palmas Revoluo Trs palmas Se as
crianas Trs palmas No se assentarem (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

Os procedimentos utilizados para convocar @s alun@s a se assentarem

so variados: por meio de brincadeiras com palmas; com estabelecimento de
cdigos, como o de apagar a luz; com o gesto de cruzar os braos, que expressa a
negao d@ profissional da escola em continuar seu trabalho; com a imposio da
regra de que proibido ficar de p; por meio de um pedido de amigo; por meio de
uma ordem e pela expresso da coao coletiva. Esses procedimentos so prticas
curriculares dirias que operam para a produo do corpo-aluno-disciplinado, o qual
necessita permanecer assentado, durante vrias horas, para a realizao de suas
atividades escolares. Tais prticas concorrem com a atuao de normas de gnero,
que produzem as posies de sujeito menino-aluno-guerreiro, menino-agitado-
ousado e menino-indisciplinado-brincalho81, que prescrevem aos meninos-alunos a
realizao de amplos movimentos corporais.
O corpo-disciplinado do menino-aluno@ demandado, tambm, pelo
treino corporal intensivo da eficincia manual d@s alun@s.
@s alun@s esto fazendo atividades no caderno. Breno vai escrevendo e
parando, de vez em quando, para massagear as mos. Eu pergunto por que
ele est massageando as mos e ele diz que porque est com cimbra de
tanto escrever (Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).

Profissional da escola escreve no quadro e vai apagando o que j escreveu

h mais tempo para escrever mais. Josias reclama que no conseguiu
terminar de copiar o que estava escrito na parte que foi apagada.
Profissional da escola: Voc que est lento demais. Fica mais esperto,
Josias (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Habilidades manuais so requisitadas diariamente quel@s que

necessitam realizar trabalhos escolares. No entanto, a posio menino-aluno-

81
Ver anlise dessas posies de sujeito no quarto e quinto captulos desta dissertao.
 115

insubmisso-desinteressado produzida por normas de gnero em concorrncia com

a produo dessa eficincia manual.
Profissional da escola Olha s: quem no fizer tudo vai terminar na hora
da educao fsica.
Jader Ah, no!
Rgis Olha o tamanho das perguntas!
Lcio o tamanho das perguntas!
Profissional da escola Vamos l Jonas, Rgis... (Fragmento de dirio de
campo, agosto de 2010).

Profissional da escola escreve no quadro.

Leandro Nossa senhora! Vai passar mais dever! Tambm sou filho de
Deus! (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Meninos-alunos manifestam seus protestos e no se submetem facilmente

a esse treinamento corporal. Alm da produo desse tipo de treinamento, os
mecanismos disciplinares, presentes no currculo investigado, investem tambm na
distribuio d@s alun@s nos espaos e no controle de seus gestos
Profissional da escola diz para um menino-aluno assentar-se em seu lugar.
Depois que ele se assenta, @ profissional da escola diz Assenta direito!
Vira pra frente! Pe as pernas debaixo da carteira! (Fragmento de dirio de
campo, outubro de 2010).

Para Foucault (1987), o poder disciplinar atua de modo a estabelecer

lugares determinados, visando vigiar, romper as comunicaes perigosas e criar um
espao til. Atua, tambm, para garantir a obedincia dos sujeitos, para produzir
uma economia do tempo e dos gestos. No currculo pesquisado, os corpos-alun@s
so dispostos em fileiras de carteiras separadas umas das outras e voltadas para o
local onde ficam @s professor@s. So estipulados lugares para cada alun@, os
quais so remanejados, visando estabelecer um ambiente adequado ao estudo e
melhor aproveitamento de cada alun@.
Profissional da escola troca alun@s de lugar de maneira a posicionar nas
carteiras da frente aqueles que no esto tendo um bom desempenho nas
avaliaes (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Concorrendo com essa produo disciplinar dos corpos-alun@s, so

constitudas, por normas de gnero, as posies de sujeito menino-aluno-
desorganizado, menino-aluno-indisciplinado-brincalho e menino-aluno-agitado-
ousado82, a serem ocupadas por aqueles que escapam a essa organizao dos
corpos e a essa economia do tempo e dos gestos, na sala de aula.
Artur, que estava fora de sala, entra em sala e diz ao colega Maurcio que
ele est ficando l na quadra. Artur d a dica ao Maurcio, em tom de voz

82
Essas posies de sujeito so analisadas no quarto captulo.
 116

baixa Faz baguna que oc vai pra l (Fragmento de dirio de campo,

maio de 2010).

Na escola se passa mais tempo tentando ter o mnimo de ordem pra ensinar
e aprender, n, do que propriamente ensinando e aprendendo (Fragmento
de conversa gravada com profissional da escola, outubro de 2010).

Profissional da escola Josu! Eu vou te dar uma ltima chance. Se eu

vir esse lbum outra vez, eu vou entregar para @ Marlan83!
Josu guarda o lbum, mas depois de um tempo, ele me mostra onde
costuma guardar o lbum, para que @ profissional da escola no o
descubra e o tome dele. Ele mostra que o coloca dentro da blusa de frio. O
lbum fica preso na parte sanfonada da blusa e no cai (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).

Os embates travados entre a atuao de normas de gnero e mecanismos

disciplinares so constantes e produzem a posio de sujeito menino-aluno-pedra-
dura, como aquela ocupada por meninos-alunos que so considerados difceis de
educar, que requerem reiteradas ordens e orientaes por parte dos profissionais da
escola. No entanto, o corpo eficiente do menino-aluno no deixa de ser produzido.
No tpico seguinte, analiso como esse corpo produzido por mecanismos que
incitam meninos-alunos a competirem nas salas de aula e nos ptios.

6.2 O menino-aluno-esportista no jogo escolar

No final do sculo XIX, alm da inteno de se produzir o corpo do futuro

soldado84 (SOUSA, 1994; CASTRO, 1997), formar corpos fortes, saudveis
(SOUSA, 1994) e geis (GOELLNER, 1997) para o trabalho, nas escolas, era o que
se buscava. A preocupao em se produzir um corpo adequado ao trabalho esteve
presente no Brasil e em vrios pases, quando atividades de ginstica foram
introduzidas nas escolas (SOUSA, 1994; CASTRO, 1997; GOELLNER, 1997). No
currculo pesquisado, esse corpo forte e gil tambm demandado. Ele produzido,
por meio da atuao de normas de gnero e da presena, no currculo, do que
Ehrenberg (2010) denomina estilo esportivo.
Se a escola e a sala de aula so significadas, por um discurso docente,
como um local de trabalho, de estudo, importante se faz, por outro lado, a produo
da escola, tambm, como um espao de prazer, de jogo, de brincadeira para a
constituio de corpos masculinos fortes e geis.
Pesquisadora De quem voc menos gosta?

83
Profissional coordenador/a.
84
Sobre esse assunto, ver quinto captulo.
 117

Celso D@ professor/a!
Pesquisadora Por qu?
Celso Ah! El@ fica mandando matria.
Pesquisadora Mandando matria?
Celso !
Pesquisadora Voc no gosta.
Celso No.
Pesquisadora Voc queria que fosse como?
Celso S educao fsica.
Pesquisadora O dia inteiro?
Celso E recreio!
Pesquisadora E o que voc gosta de fazer no recreio?
Celso Jogar futebol! (Fragmento de conversa gravada com aluno,
setembro de 2010).

O recreio e a educao fsica so atividades significadas, muitas vezes,

como prazerosas, desejveis e o ptio, local em que essas duas atividades se
realizam, visto, ento, como um lugar de brincadeira, de diverso. Entretanto, no
qualquer diverso que, nesse lugar, acontece. O espao do ptio produzido de
modo a convocar aquel@s que o utilizam a se movimentarem de maneiras
especficas.
Para Soares (2005), nas sociedades contemporneas, est posto que
movimentar o corpo praticar algum esporte e/ou exercitar-se em uma academia.
Segundo essa autora, isso dificulta o fato de pensarmos em outras maneiras de
realizar atividades fsicas e, tambm, de organizar outros espaos para essas
atividades. Uma cultura da performance invade a vida e cria parmetros gerais para
os gostos, estimula uma competio ntima, condena o cio, a lentido, a inutilidade
dos gestos prazerosos feitos ao acaso e desenha o prazer de ser esportivo
(SOARES, 2005, p. 50). Soares (2005) afirma que esse estilo esportivo
(ENRENBERG, 2010) est presente na construo de espaos destinados a
atividades fsicas, na contemporaneidade, e que a arquitetura escolar brasileira um
exemplo da submisso a esse modelo esportivo.
De um modo geral, pouco espao destinado a estas prticas nas escolas,
por vezes ele mesmo inexistente. Contudo, uma quadra poliesportiva
pode ser encontrada mesmo nas escolas que possuem precrias estruturas
arquitetnicas (SOARES, 2005, p.47).

Concebendo os aparatos arquitetnicos como discursos materiais

(ZARANKIN, 2002), essa autora afirma que os lugares destinados a prticas
corporais em uma determinada sociedade [...] concentram e expressam
conhecimento e poder e so, portanto, discursos materiais que educam,
constrangem, socializam e induzem ao consumo de objetos, de prticas, de modos
 118

de vida (SOARES, 2005). Na escola pesquisada, os espaos destinados s

atividades fsicas tambm expressam essa submisso ao modelo esportivo acima
descrito: so duas quadras com traves de futebol e uma quadra com traves para
vlei e cesta de basquete. H uma sala para jogos de mesa, mas que no
utilizada. Entendendo como Soares (2005) que a arquitetura escolar esportiva um
discurso material que prescreve formas de se praticar atividades corporais,
considero que o espao destinado s atividades fsicas na escola pesquisada
prescreve os esportes e, particularmente o futebol, como atividade corporal a ser
realizada. Entretanto, para que essas atividades sejam realizadas, elas so
produzidas, tambm, como atividades prazerosas e, at mesmo, como atividades s
quais difcil resistir.
Jonas, que est proibido de fazer exerccio fsico por orientao mdica,
joga futebol na hora do recreio. Eu questiono se ele ainda est proibido de
fazer atividade fsica e ele responde Eu joguei, porque voc sabe como eu
sou, n, sou viciado. No consigo ficar sem jogar (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

O gosto de alunos meninos pelo futebol abordado em vrias pesquisas

no campo da educao, como nos trabalhos de Dornelles (2007); Vianna e Finco
(2009); Wenetz e Stigger (2006). Tambm no currculo pesquisado, o futebol est
presente como atividade cotidiana e predominantemente masculina. Diariamente,
vrios meninos-alunos se mostram ansiosos pela hora do recreio para que possam
chutar bolas e, nas aulas de educao fsica, o futebol a atividade principal.
Brincadeiras com corda, vlei, rouba-bandeira so presenciadas, mas, na maioria
das vezes, jogado o futebol pela maioria dos meninos-alunos e a queimada pela
maioria das meninas-alunas e por meninos-alunos que no so escolhidos para os
times. Outras atividades que trabalham o corpo so realizadas em oficinas, como
capoeira, teatro e dana junina, mas no so frequentes.
Em diferentes espaos e em diferentes momentos a posio de sujeito
menino-aluno-esportista produzida e reiterada, por meio de prticas curriculares
relacionadas ao futebol. Ela produzida e reiterada na sala de aula...
Clio brinca de chutar bolinha de papel pela sala, enquanto profissional da
escola pega material no armrio (Fragmento de dirio de campo, maio de
2010).

Cadeira cai no cho, em sala de aula, e crianas gritam Zero! Galo! 85

(Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

85
Zero e Galo so gritos da torcida do Cruzeiro e do Atltico, times de futebol de Minas Gerais.
 119

Srgio chuta lpis e borracha pela sala (Fragmento de dirio de campo,

agosto de 2010).

Omar conversa e profissional da escola diz Omar, vou te deixar sem

futebol...
Omar faz silncio (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Na biblioteca...

Profissional da escola Gente, quem vai pegar livro pode vir aqui.
Lauro Vale pegar de time? (Fragmento de dirio de campo, julho de
2010).

Pesquisadora Dos livros que voc leu na biblioteca, qual voc mais
gostou?
Anderson Um livro l do Ronaldinho Gacho.
Pesquisadora Como esse livro?
Anderson do Ronaldinho, jogador de futebol (Fragmento de conversa
gravada com aluno, agosto de 2010).

No recreio...

No recreio, meninos chutam latinha, chutam bolinha, chutam garrafinha,

chutam bola no campo (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

No recreio, meninos esto jogando futebol em uma quadra de futebol e em

outra quadra que est com rede de vlei (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Em aulas de educao fsica...

Pesquisadora O que voc mais gosta nessa escola?
Douglas Educao fsica!
Pesquisadora O que voc gosta de fazer na educao fsica?
Douglas Jogar futebol!
Pesquisadora Alm de jogar futebol na educao fsica, tem mais coisas
que voc gosta?
Douglas No! (Fragmento de conversa gravada com aluno, agosto de
2010).

Em lbuns de figurinha...

Urian e Raul trocam figurinhas de jogadores de futebol enquanto

profissional da escola escreve no quadro (Fragmento de dirio de campo,
junho de 2010).

Aroldo, Mauro e Lourival esto jogando tapo com figurinhas de futebol.

Lourival oferece dez figurinhas em troca de uma que Aroldo tem (Fragmento
de dirio de campo, junho de 2010).

Em cartazes da escola...

Profissional da escola Eu vou colar esse cartaz para vocs escreverem o

nome aqui.
No cartaz tem um menino com blusa amarela e verde, short azul, chuteiras
pretas e meias amarelas, dentro de um campo de futebol. Ele est com um
p em cima de uma bola, segurando um cartaz amarelo, escrito com letras
verdes Tora pelo Brasil! No fundo tem uma trave de futebol.
 120

Crianas assinam o nome no cartaz. Fazem isso com alegria (Fragmento de

dirio de campo, junho de 2010).86

Em trabalhos escolares...

Profissional da escola pede s crianas para fazerem um desenho sobre a

amizade. Zulmar desenha dois jogadores de futebol, Robinho e Kaka. Ele
escreve Amigos para sempre e, na letra o de amigos, desenha uma bola de
futebol (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Em blusas...

Profissional da escola entra em sala e pergunta onde est a blusa de

uniforme de Herculano. Ele est vestido com uma blusa de futebol do
Atltico (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Normas de gnero presentes no currculo pesquisado constituem corpos-

meninos-alunos que chutam bolas, garrafinhas, papeizinhos amassados,
embalagens de suco, borrachas, lpis e outras coisas que veem pelo cho; meninos
que trocam figurinhas de jogadores, que desenham jogadores, que leem revistas e
livros sobre futebol, que descem vidos por chutar bolas nas quadras, nos horrios
de recreio e de educao fsica. Discursos de produo do menino-aluno-esportista
que gosta de futebol circulam nas veias87, na pele, nos msculos, no cho, nas
paredes, nas falas, nos desejos, no ar...

Profissional da escola O Fernando vai estar com a gente e eu quero que

vocs o respeitem. Ele vai ficar at o final do ano. Vai ter dia que no vai ter
futebol, ouviu?
Vrias crianas em coro Ah no!
Profissional da escola ... Educao fsica no s futebol (Fragmento de
dirio de campo, agosto de 2010).

Profissional da escola apresenta sua proposta para as aulas de educao

fsica. Ele fala sobre a preferncia do futebol em todas as turmas e fala da
importncia para as crianas que elas aprendam outros esportes tambm.
Ele comenta Eu fui a todas as salas e todo mundo queria futebol. A eu
falei pra uma turma: hoje no tem futebol (Fragmento de dirio de campo,
agosto de 2010).

Algum tempo depois...

Flvia pergunta ao profissional da escola que est dando aula de educao

fsica Fernando, por que voc s fica com os meninos?
Profissional da escola Voc tem razo, mas sabe por qu? Porque vocs,
meninas, so mais educadas e a, eu fico com os meninos para evitar de
acontecer alguma briga.
Flvia E por que voc no d uma coisa s?

86
Esse cartaz foi feito em perodo de realizao da Copa do Mundo.
87
Butler (2002, p.163) diz que os discursos se acomodam em corpos; os corpos na verdade
carregam discursos como parte de seu prprio sangue, em uma entrevista concedida a Prins e
Meijer (2002, p.163).
 121

Profissional da escola Futebol pra todo mundo?

Flvia No. Voc no falou que ia dar cada dia uma coisa?
Profissional da escola T joia. Eu vou conversar com a Amanda pra ela
ficar com os meninos e eu fico com vocs (Fragmento de dirio de campo,
setembro de 2010).

Mais um tempo depois...

Profissional da escola No comeo deu muito certo, tive umas aulas boas,
tive um bate papo, depois os meninos desistiram assim. Quiseram voltar pro
futebol (Fragmento de conversa gravada, outubro de 2010).

O futebol no apenas uma prtica constituda como desejada por grande

parte dos meninos-alunos, mas tambm algo que impede a produo de formas
alternativas de atividades corporais, no currculo. Como prtica curricular produzida
em meio a relaes de poder, ela atua de modo a convocar meninos-alunos a se
tornarem cada vez mais eficientes corporalmente, a se tornarem cada vez mais
fortes, geis e competitivos. A norma de que meninos gostam de futebol
constantemente reiterada e, aliada tcnica esportiva presente na prtica desse
jogo, esses mecanismos de poder demandam aos corpos-meninos-alunos o mpeto
por se tornarem cada vez mais hbeis corporalmente para que sejam valorizados
como jogadores e sejam convocados por seus colegas, na formao dos times.
Por meio da tcnica de ordenamento esportivo, presente na prtica
curricular do futebol, meninos-alunos posicionam uns aos outros em uma ordem de
habilidades no jogo, que os incita a se tornarem cada vez mais eficientes
corporalmente. Isso ocorre quando, antes de iniciar o jogo, dois meninos se alternam
na escolha daqueles88 que vo fazer parte de seus times. Aqueles que sobram
comumente mostram-se chateados, permanecem nas arquibancadas, assistindo aos
jogos, ou, ento, jogam queimada. Alguns levam luvas de goleiro ou bolas para as
quadras, na expectativa de conseguirem participar do jogo e voltam do ptio, aps o
recreio, sem conseguirem entrar em campo. Nos horrios de educao fsica,
quando so orientados por profissionais da escola, os meninos-alunos que no so
inicialmente escolhidos, conseguem jogar posteriormente, na troca de times, mas o
estigma de ruim de bola permanece.
Na prtica curricular do futebol, acionada, ento, uma tcnica esportiva
para a produo da eficincia corporal dos corpos-meninos-alunos. A atuao

88
Geralmente, uma menina-aluna da turma tambm participa dos jogos no horrio do recreio e outras
meninas-alunas tambm participam no horrio da educao fsica. No entanto, essa participao de
, muitas vezes, disputada pelas meninas-alunas.
 122

dessa tcnica pode ser vista na resposta que Renan me d pergunta Como voc
sabe quem mais forte? dirigida a ele, depois que apresenta uma relao de
nomes, do colega que ele considera mais forte ao menos forte, incluindo ele prprio.
Renan responde Pelo chute. Quem mais forte chuta mais forte no
futebol (Fragmento de conversa informal, agosto de 2010).

Assim, essa tcnica de ordenamento esportivo dos corpos atua, no

currculo pesquisado, de modo a demandar corpos-meninos-alunos fortes e com
habilidades esportivas. Diante da valorizao desses corpos, a posio daquele que
joga, mas no gosta muito do jogo, tambm constituda.
Pesquisadora Quais as coisas que voc mais gosta de fazer?
Antnio brincar.
Pesquisadora De qu?
Antnio Na educao fsica, de futebol. De vez em quando eu no brinco.
Pesquisadora Quando voc no brinca, o que voc faz?
Antnio Fico brincando com as menina de queimada.
Pesquisadora E por que que de vez em quando voc no brinca?
Antnio porque... eu no gosto muito assim de futebol no, mas eu
gosto. Mas que eu fico brincando mais de futebol.
Pesquisadora Voc no gosta muito de futebol. E do que voc gosta de
brincar?
Antnio ... queimada... queimada, s (Fragmento de conversa
gravada, agosto de 2010).

Se os espaos e as prticas curriculares convocam ao jogo de futebol, se

a norma de que meninos gostam de futebol constantemente reiterada no currculo,
deixar de jogar o futebol ou demonstrar que no o aprecia tornam-se atos difceis de
serem mantidos. Aquele que no participa do jogo posicionado como algum
diferente no currculo pesquisado.
Ele no comeo, ele brincava, pegava os gravetinhos assim Olha
professor/a, estou fazendo agora uma construo... e os gravetinhos eram
coisas muito importantes pra ele. ... ele tinha sempre uma forma
diferente... Os meninos, por exemplo, iam jogar futebol, iam jogar bola, as
meninas tambm e ele sempre ficava pertinho de uma rvore, gostava
muito da natureza, sempre contava o caso de algum animal que ele
ganhou... (Conversa gravada com profissional da escola, agosto de 2010).

Se futebol e menino so coisas to atreladas, aquele que no pratica esse

esporte provoca um estranhamento. A posio de sujeito menino-que-no-joga-
futebol constituda, ento, como aquela a ser ocupada por meninos-alunos que,
muitas vezes, ficam sozinhos no ptio, por no se juntarem aos considerados
normais, aos iguais. A anormalidade do menino que no se dedica a esportes
tambm est presente em um discurso mdico, na descrio dos meninos que so
portadores do transtorno de identidade de gnero. Esses meninos so descritos, em
 123

um manual publicado pela Associao Americana de Psiquiatria (2002, p.548), como

aqueles que, alm de outras caractersticas,
[...] evitam brincadeiras rudes e esportes competitivos e demonstram pouco
interesse por carrinhos ou caminhes ou outros brinquedos no-agressivos,
porm estereotipicamente masculinos.

Nesse discurso, os esportes competitivos so entendidos como atividades

masculinas, e no demonstrar interesse por eles considerado uma atitude de
meninos que so portadores de um transtorno. Apesar de o diagnstico desse
transtorno envolver avaliaes complexas, que no se resume a identificar as
caractersticas descritas, esse discurso cientfico divulga o que Butler (2007, p.28)
chama de [...] ideais e domnio da masculinidade e da feminilidade adequadas e
inadequadas e contribui para divulgar a anormalidade do menino que no gosta de
esporte competitivo. Ele opera juntamente com o enunciado amplamente divulgado,
nas escolas, de que menino gosta de futebol, para constituir como diferente e
solitrio aquele que no pratica esse esporte. Contudo, se do menino-aluno
cobrado gostar de futebol, a menina-aluna aquela que, muitas vezes, necessita
requisitar ajuda de um/a profissional da escola para conseguir entrar em campo.
Na hora da educao fsica, Viviane reclama que os meninos no esto
deixando as meninas jogarem futebol. Um/a profissional da escola chama
os meninos e eles explicam que no as deixaram ficar em campo, porque
estavam preocupados que elas se machucassem.
Viviane Que preocupado! Eles esto querendo bater na gente!
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Tal como nessa prtica curricular, em outras pocas, no Brasil, tambm foi
dificultado o acesso de mulheres a prticas esportivas. Sousa (1994) descreve como
o esporte est presente, no sculo passado, em escolas de Belo Horizonte, pblicas
e particulares, como prtica predominantemente masculina. Podemos ver, no
trabalho dessa autora, como o corpo masculino esportivo produzido no Brasil e
especificamente em Belo Horizonte, concomitantemente ao corpo pouco esportivo
da mulher. Das muitas maneiras de se instituir atividades fsicas diferentes para
homens e mulheres que Sousa (1994) descreve, est um decreto-lei presidencial de
1941, que probe a prtica de esportes considerados no compatveis com o corpo
da mulher. Sousa (1994) cita tambm uma deliberao do Conselho Nacional dos
Desportos de 1965, que proibiu s mulheres praticar lutas, futebol, futebol de salo,
futebol de praia, plo aqutico, plo rubby, halterofilismo e baseball. Durante muito
tempo, no sculo passado, vrias prticas esportivas foram entendidas, portanto,
 124

como no adequadas a meninas e mulheres (SOUSA, 1994). Assim, corpos

masculinos foram constitudos como corpos mais adequados a atividades
esportivas.
O enunciado de que o esporte pode prejudicar de alguma forma o corpo
feminino tambm est presente no currculo, quando meninos-alunos dizem que no
deixam as meninas-alunas ficarem em campo, para que no se machuquem.
Entretanto, essas prticas curriculares de excluso de meninas-alunas dos jogos de
futebol concorrem com um discurso de igualdade e equidade de direitos entre
meninos-alunos e meninas-alunas.
Clia est emburrada, com as mos segurando o rosto e assentada na
arquibancada.
Pesquisadora O que houve, Clia?
Clia Os meninos no querem deixar a gente jogar futebol.
Pesquisadora Por qu?
Clia Acho que porque a Silvana no veio.
Pesquisadora Por qu?
Clia Porque a Silvana boa, a eles deixam. Foi o Joel que falou pra
todo mundo Se as meninas entrarem, elas vo estragar tudo.
Clia conta para @ profissional da escola o que est ocorrendo. @
profissional da escola fala para os meninos que as meninas tambm tm
que jogar. Um menino reclama.
Heitor Voc no disse que a educao fsica era livre?
@ profissional da escola explica que livre, mas que as meninas tambm
tm direito de jogar.
Heitor Ento a gente pode ir para outra quadra e elas ficam aqui?
Profissional da escola No. Elas so poucas, no tm como formar um
time (Fragmento de dirio de campo, novembro de 2010).

Na prtica curricular descrita acima divulgada uma concepo de

igualdade de direitos as meninas-alunas tm o direito de jogar tanto quanto os
meninos-alunos e, tambm, de equidade de direitos - se elas no tm como jogar
separadas dos meninos-alunos, por serem em menor nmero, devem se juntar a
eles. Todavia, se meninas-alunas entram em campo, tambm se submetem aos
ditames competitivos, comumente direcionados aos meninos-alunos.
Os meninos decidem fazer time de trs, que vo se revezando na quadra.
Dbora e Clia entram em campo e correm de mos dadas.
Profissional da escola Clia e Denise! Soltem as mos para correr atrs
da bola! Tem que dar o sangue! (Fragmento de dirio de campo, novembro
de 2010)

Sim, o futebol, como esporte competitivo, como prtica que divulga um

conjunto de significados, propaga a necessidade d@ jogador/a dar o sangue,
superar limites corporais, buscar a melhor performance possvel, esforar-se ao
mximo para vencer. Por meio dessa prtica curricular, demandado, ento, @
alun@ competitivo, que se esfora por vencer. Para Gadelha (2009), a intensa
 125

competitividade uma demanda do capitalismo contemporneo aos sujeitos, que

so levados a estabelecer entre si relaes de concorrncia (GADELHA, 2009,
p.151). Um exemplo dessa demanda por competitividade pode ser visto a seguir.
A general Electric descobriu que poderia elaborar um projeto em menos de
dois meses (que antes demoraria seis meses) se criasse uma equipe
globalizada. Tquio Paris e Nova York mandaram seus engenheiros e
estabeleceram os padres do projeto. Quando o pessoal de Tquio est
terminando o dia, envia o projeto todo para Paris, que comea o trabalho
onde Tquio terminou. Nova York recebe de Paris, trabalha e manda para
Los Angeles, que manda para Tquio. No dia seguinte, os engenheiros
japoneses se surpreendem com a rapidez com que seus colegas da GE
avanaram o projeto nas dezesseis horas que eles estavam fora, e no
querem ser deixados para trs. A GE consegue, assim, encurtar a
elaborao de um novo motor, avio ou turbina em praticamente 66% e
seus custos em 20% (KANITZ, 1996, p. 98 apud SILVA, 2005, p. 97).

A competitividade, que requisitada no mundo do trabalho, tambm

produzida, no currculo pesquisado, pela prtica do futebol. No entanto, um discurso
concorrente de crtica a essa lgica competitiva tambm veiculado.
Eu acho pobre a ideia S futebol. Porque viemos de um pas onde o
futebol manda. No gosto disso. No, no , por que futebol? Eu jogo
futebol desde novo. E da? Ento a hora de mudar agora. Eu acho que o
futebol no s um esporte, um estilo de vida na verdade. Quem gosta de
futebol frequenta campos, so outros quinhentos. Eu no gosto do futebol
porque eu acho que uma maneira que une as pessoas demais de uma
maneira muito ftil. Ah! Vo jogar futebol, vo ver futebol, vo tomar uma
cerveja e jogar futebol. Tudo futebol! O ato de jogar futebol interessante.
Eu jogo futebol s vezes, uma vez por semana, n, bacana. Mas, vamos
divertir. No aquela coisa de competio. No futebol tem duas coisas que
eu no gosto: competio... J entra no campo querendo ganhar. Ganhar,
ganhar, ganhar. Por qu? a competio social que envolve. A mdia passa
a ideia de competio, a voc vai vendo propaganda, novela, programas, e
vai absorvendo isso desde pequeno. E a j cria o hbito de competio.
Depois comea a jogar futebol, competio tambm. E a gente j cresce
com a ideia de competio como um todo, que voc j chega l fora
disputando a sua vaga. (Fragmento de conversa gravada com profissional
da escola, outubro de 2010).

No currculo est presente, ento, a crtica competio exagerada no

futebol e em outros espaos sociais e culturais. Essa competitividade, que
demandada aos meninos-alunos, no currculo, por meio da prtica do futebol,
tambm divulgada por meio de um estilo esportivo (EHRENBERG, 2010) de se
relacionar. Por meio desse estilo esportivo, as relaes entre @s alun@s so
constitudas nos moldes de uma competio esportiva, em que h aquel@s que
vencem, aquel@s que perdem, aquel@s que so melhores e aquel@s que so
piores. Nessa competio, um ranking de habilidades divulgado e visibilizado, por
meio da ordenao dos corpos, o que incita busca por uma melhor performance
entre os sujeitos envolvidos.
 126

Profissional da escola Agora vamos ver quem vai ler mais bonito: os
meninos ou as meninas (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Profissional da escola O texto que vocs fizeram sobre o filme tem cada
um sensacional. Ento, hoje, eu vou pedir pra vocs fazerem um desenho
sobre o filme. E eu quero que coloram o desenho tambm. Um colorido bem
bonito, pra gente fazer uma exposio pela sala. A gente vai escolher o
desenho mais bonito e o texto mais bacana (Fragmento de dirio de campo,
setembro de 2010).

Profissional da escola fala com as crianas sobre as pastas que el@s

fizeram com trabalhos feitos sobre os livros lidos por el@s Hoje eu vou
entregar as pastas para a Marina, pra na semana que vem ela vir aqui
presentear a pasta que ela achou mais legal (Fragmento de dirio de
campo, novembro de 2010).

Os concursos, as disputas, os campeonatos esto presentes, atualmente,

em vrios campos educativos. Basta acessarmos sites de escolas, do Ministrio da
Educao e de outros rgos destinados a gerir os processos educativos no Brasil,
para que possamos ver propostas de olimpadas de matemtica, portugus,
campeonatos esportivos, concursos de redaes. Citando Ehrenberg, Soares (2005)
afirma que, na contemporaneidade, h [...] uma invaso no espao poltico, social e
mental de um modo de vida que tem como suporte a competio esportiva
(SOARES, 2005, p.45). As relaes humanas so construdas com base nesse
modelo que apela insistentemente para a ultrapassagem de limites. (SOARES,
2005). esse estilo esportivo (EHRENBERG, 2010) que est presente em vrios
discursos no campo da educao brasileira, que tambm se materializa nas relaes
entre alun@s, constituindo o processo educativo como um jogo esportivo. No jogo
em sala de aula, aquel@ que acerta a questo, aquel@ que faz a tarefa de forma
considerada melhor, vence.
Profissional da escola lana uma pergunta para a turma. Vrias crianas
participam, dando respostas. Jorge acerta e comemora.
Acerteeeeeeei!
A cada pergunta que o profissional da escola lana, vrias crianas pedem:
Agora deixa eu, professor/a!
Deixa eu!
Deixa eu!
Muito me impressionou o quanto as crianas querem participar, responder
s perguntas (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Osvaldo diz que a letra do Heitor est muito feia. Hugo olha o caderno dele
e diz No t no, Osvaldo.
Osvaldo T. A minha t mais bonita (Fragmento de dirio de campo, julho
de 2010).

Profissional da escola pede s crianas para falarem palavras derivadas de

flor. Crianas vo falando e disputando.
Eu que falei essa.
Eu que falei.
 127

Fui eu que falei primeiro (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Nesse jogo escolar, importa vencer, acertar, fazer algo melhor que @
outr@. Importa tambm estar bem posicionado no ranking de desempenho dos
alun@s.
Profissional da escola entrega provas. Crianas levantam-se de suas
cadeiras e rodam pela sala para saber as notas d@s colegas. Algumas
crianas falam as notas, comparam sua nota com a d@s outr@s e divulgam
sua ordem de classificao.
Cristina, olha s: eu tirei a maior nota dos meninos!
Fernando tambm veio me dizer Eu sou mais esperto que um tanto de
menino aqui da sala. Minha nota t maior que a do Gilberto, do Heitor... O
Breno tirou 5 e eu tirei 8.
Raiane pergunta Silvana, que tem tido notas mais baixas, quanto ela tirou
na prova e ela responde No sei. Nem olhei (Fragmento de dirio de
campo, novembro de 2010).

Por meio dessa prtica curricular, @s alun@s so, ento, posicionad@s

em uma ordem de desempenho nas provas que os qualifica como melhores ou
piores que, mais espertos ou menos espertos que, modo a produzir o interesse por
um desempenho melhor. A visibilidade, a divulgao do desempenho de cada um
atua como estmulo produo da competitividade e, tambm, para constituir a
posio daquel@ que tira uma nota to baixa, que @ faz ter vergonha de divulg-la,
de mostr-la89.
Ao pesquisar o currculo dos reagrupamentos escolares das escolas
municipais de Belo Horizonte, Paraso (2010c) analisa como raciocnios sobre
desempenho, esto presentes na educao escolar contempornea e como
acionam prticas e procedimentos para governar os corpos. Segundo a autora,
esses raciocnios esto presentes em polticas educacionais contemporneas, em
debates acadmicos, na mdia, em relatrios internacionais e, tambm, nas escolas,
onde so utilizados para apresentarem resultados de aprendizagem das crianas s
famlias; pelas famlias para tentar corrigir seus filhos e, at mesmo pelas crianas
para falarem de si mesmas (PARASO, 2010c, p. 10). Podemos ver no fragmento
de dirios de campo anterior, como a presena desses raciocnios sobre
desempenho aciona prticas curriculares como a de crianas se avaliarem umas em
relao a outras com relao ao desempenho nas provas. Apesar de meninos-
alunos e meninas-alunas participarem dessa competio, os meninos-alunos so
aqueles que mais verbalizam suas participaes.

89
Essa anlise foi realizada utilizando como referncia tambm a nota da menina-aluna informada
por um/a profissional da escola.
 128

Assim, se os mecanismos disciplinares para a produo do alun@

eficiente concorrem com normas de gnero na sala de aula, o estilo esportivo
presente no currculo pesquisado atua em sintonia com essas normas para
demandar corpos-meninos-alunos competitivos e eficientes. Eles constituem a
posio de sujeito menino-aluno-esportista, como aquela a ser ocupada por
meninos-alunos que atuam como jogadores na sala de aula e no ptio, que se
relacionam com o estudo e com a aprendizagem, como se estivessem em um jogo
esportivo. Dentro de sala, essa posio divulgada por atos de meninos-alunos que
disputam quem acerta a uma questo do livro didtico...
Profissional da escola vai escolhendo o@s alun@s para responder a
questes do livro.
Xavier Deixa eu fazer, ah nem... o Lauro j fez um tanto e eu no fiz
nenhuma...
Alun@s disputam para responder, principalmente os meninos. Depois
disputam quem acertou a resposta Eu que falei primeiro!
Ou ento No falei?
Essa disputa verbalizada quase exclusivamente pelos meninos-alunos
(Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).

Murilo Quem sabe a ltima? ! Eu sei! Senegal. Eu sei!

Profissional da escola escreve a resposta no quadro.
Murilo Falei! (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Disputam quem consegue terminar primeiro as anotaes do quadro ou os

exerccios em sala de aula...
Francisco Acabei.
Mateus Eu que fui primeiro (Fragmento de dirio de campo, junho de
2010).

Meninos-alunos disputam quem est mais adiantado para copiar os

exerccios do quadro.
Lcio Em qual oc t?
Anderson Eu t na quatro.
Alexandre Mentira!
Anderson Olha aqui!
Celso Eu t na cinco (Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Carlos e verton esto na sala da coordenao, fazendo cpias, como

castigo por terem brigado.
Carlos mostra seu caderno pra mim e diz Eu j copiei mais que ele, olha
aqui.
verton Olha o tanto que eu j copiei, Cristina (Fragmento de dirio de
campo, setembro de 2010).

Nessas prticas, principalmente os meninos-alunos so convocados a se

portarem como se estivessem em um jogo em que se ganha em primeiro, segundo,
terceiro lugares, etc. Por meio da tcnica de ordenamento esportivo, meninos-alunos
so posicionados em ordens classificatrias de acordo com a rapidez ou eficincia
 129

com que realizam uma atividade de estudo, em sala de aula, e so convocados a se

tornarem cada vez mais eficientes e mais geis para conseguirem o primeiro lugar.
Para Silva (2008, p.43) [...] vivemos em um tempo no qual a velocidade passa a ser
cada vez mais essencial e fundamental em grande parte das tarefas executadas
(SILVA, 2008, p. 43). Agilidade (KLAUS, 2004, p. 118), assim como competitividade
(GADELHA, 2009, p. 156) so demandas do mercado na contemporaneidade
(KLAUS, 2004; GADELHA, 2009) que, no currculo pesquisado, esto presentes.
Nos jogos produzidos em sala de aula, aqueles que ocupam a posio menino-
aluno-esportista comemoram o trmino de uma atividade ou o acerto de um
exerccio...
Flvio levanta-se e diz Acabei a prova!
Romeu tambm se levanta e dana, comemorando o trmino da prova
(Fragmento de dirio de campo, julho de 2010).

Profissional da escola corrige adies no quadro. Manuel acompanha a

correo e grita Acertei!
Ele faz o gesto de que venceu, sacudindo os braos no alto (Fragmento de
dirio de campo, maio de 2010).

Mas tambm comparam sua posio no jogo em relao quele que no

venceu...
Enquanto meninas-alunas esto concentradas, fazendo a prova, meninos-
alunos disputam quem encontra seu bairro em um mapa da cidade que est
na prova.
Carlos Achei!
Douglas Achei o meu!
Antnio Achei, seu burro! (Fragmento de dirio de campo, maio de 2010).

Assim, aquele que consegue uma vitria que consegue achar a resposta
de uma questo da prova no apenas comemora sua vitria, mas, tambm, o
considerado fracasso do colega. Entretanto, se meninos-alunos so constitudos
como aqueles que devem demonstrar maior competitividade que meninas-alunas, se
disputam entre si, como se estivessem em um jogo esportivo, quando se renem
para formar um time...
Arn assenta-se junto com Slvio para fazer em dupla um desenho para um
concurso de desenho sobre preservao ambiental. Arn desenha o mar.
Slvio Deixa, Arn, que eu fao o mar.
Arn continua a desenhar.
Slvio No... fio....
Arn arrasta a mesa, bate forte na mesa e vai falar com @ profissional da
escola que est em sala de aula. Profissional da escola explica para os dois
que para eles desenharem juntos. Voltam para as carteiras.
Arn Eu desenho o sol.
Slvio Eu vou desenhar o mar.
Slvio desenha o mar e depois comea a desenhar o sol tambm.
Arn No! Vou te dar um soco e faz o gesto.
 130

Aps um tempo, Arn e Slvio brigam porque os dois querem desenhar a

tartaruga.
Arn Se a gente no ganhar o primeiro lugar, eu te dou um soco! Ah...
Foda-se! (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Nessa prtica curricular, meninos-alunos disputam entre si a realizao de

uma atividade com vistas a vencer um concurso. A possibilidade de vencer, de ser o
primeiro colocado o que os mobiliza a desenhar e a disputar entre si quem
desenha o qu. Atuam, nessa prtica, portanto, normas de gnero que produzem a
maior competitividade do menino-aluno e uma tcnica de ranking que os incita a
fazerem os melhores desenhos para serem os primeiros colocados. A reiterao
desses atos, no currculo pesquisado, constitui, assim, a posio de sujeito menino-
aluno-esportista, como aquele que competitivo, que estuda e aprende por meio de
prticas curriculares esportivas.
Se variadas prticas curriculares se configuram como um jogo, a maioria
dos atos competitivos, ao serem divulgados mais por corpos-meninos-alunos, reitera
a norma de que a competio uma caracterstica principalmente masculina. No
entanto, para que essa competitividade seja vista como natural, ela , tambm,
divulgada como caracterstica prpria aos estudantes do segundo ciclo.
visvel o interesse por atividades com regras definidas jogos de
tabuleiro, como o xadrez, o domin, a dama , por esportes que propiciem a
competio entre as partes e, atualmente, pelos jogos eletrnicos. Embora
os jogos eletrnicos no pressuponham a existncia de um adversrio
humano, suscitam a competio com a prpria mquina, abrindo
possibilidades para desafios cada vez mais crescentes do raciocnio, na
busca de novas estratgias capazes de superar limites (PREFEITURA
MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2009, p.19).

O interesse por jogos competitivos entendido como prprio dos pr-

adolescentes em geral. Aquele que no se interessa por atividades competitivas, tal
como o menino-aluno que brinca com gravetinhos, em vez de jogar futebol, visto
com um pr-adolescente diferente, fora dos padres. Se a competitividade
produzida como prpria a pr-adolescentes e a meninos-alunos, e se a competio
por quem mais gil prtica cotidiana entre meninos-alunos, um discurso
concorrente, que divulga o respeito s diferenas, o respeito a quem executa uma
tarefa de forma mais devagar tambm est presente.
As experincias escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos
professores precisam estar comprometidas com a diversidade, com aes
diversificadas que considerem as diferenas de ritmos e formas de
aprender, o que colabora para a criao de oportunidades mais igualitrias
para todos (PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2009, p.
10).
 131

Profissional da escola pergunta a Hilton Quatro vezes quatro?

Hilton no responde na mesma hora e crianas o criticam.
Profissional da escola Calma! Cada um de ns igual um carro. Tem
carro que anda mais rpido, tem carro que anda devagar, cada um tem seu
tempo (Fragmento de dirio de campo, setembro de 2010).

Nas enunciaes acima, o respeito aos diferentes ritmos na realizao de

tarefas divulgado por um discurso docente. No entanto, esse discurso concorre
com prescries de gnero e com mecanismos de poder que visam produzir o corpo
gil e eficiente do alun@. Alm de geis, corpos-meninos-alunos fortes, e
competitivos so demandados, no currculo pesquisado. Meninos-alunos portam-se
de determinadas modos e so convocados constantemente a ocuparem a posio
de meninos-alunos-eficientes. Eficiente, tambm, a maneira como se d essa
produo, convocando os meninos-alunos de modos sutis, por meio da mobilizao
dos desejos, a ocuparem os lugares de sujeitos fortes, geis e competitivos. Para a
produo desses corpos, analisei neste tpico a constituio da posio de sujeito
menino-aluno-esportista. No prximo tpico, analiso a constituio da posio
menino-aluno-abjeto, como estratgia para a produo de corpos masculinos
eficientes.

6.3 A constituio do menino-aluno-abjeto

Cirino pega Henrique pelo pescoo e exige Fala: eu sou bicha.

Henrique fala baixinho Eu sou bicha.
Cirino Fala alto!
Henrique no fala. Ele fica um bom tempo tentando se desvencilhar de
Cirino, que o enforca (Fragmento de dirio de campo, junho de 2010).

Assim como Henrique, que se nega a dizer em voz alta eu sou bicha
muitas outras crianas demonstram receio de serem vistas como bichinhas e
tambm como mulherzinhas pel@s colegas. Essas duas posies de sujeito so
produzidas como posies temidas e desvalorizadas, no currculo pesquisado. As
crianas aprendem que ser considerado bichinha ou mulherzinha ser tratado com
desprezo, com desrespeito, ser agredido constantemente pelo fato de apresentar
caractersticas tidas como femininas. Aqueles que so colocados nessas posies
comumente ficam sozinhos, quando h atividades em dupla ou em grupo.
Trabalho em duplas. Otvio, que considerado mulherzinha pel@s
coleg@s, fica sozinho, como acontece constantemente (Fragmento de
dirio de campo, julho de 2010).

Brincam sozinhos ou fogem do ptio, na hora do recreio...

 132

Encontro com Osmar, que chamado constantemente de mulherzinha

pel@s coleg@s, no corredor da escola, na hora do recreio. As outras
crianas da turma esto no ptio. Pergunto a ele Voc no vai para o
ptio?
Ele faz no com a cabea.
Pergunto ento O que voc est fazendo?
Osmar Lendo livrinho.
Ele est com uma revistinha na mo. Depois disso, uma profissional da
escola o v e diz que ele no pode ficar ali. Ele caminha em direo ao
ptio e, quando ela vira as costas, ele volta escondido. Essa a segunda
vez que o vejo fugir do ptio (Fragmento de dirio de campo, junho de
2010).

Profissional da escola: O Srgio era um menino muito tranquilo, s que

muito sozinho e um pouco tristonho, at por essa abordagem dos alunos,
n, em relao a ele.
Pesquisadora O que eles faziam?
Profissional da escola Eles o isolavam e quando se aproximavam era para
falar: o Srgio mulher, olha o cabelo dele. E ele no revidava. (Fragmento
de conversa informal, agosto de 2010).

So desprezados e criticados pelos seus modos de agir...

No nibus de passeio, Joel, que constantemente chamado de
mulherzinha, diz para Iran:
- Iran! Iran! Somos os primeiros Sorri.
Iran levanta os ombros como quem diz No t nem a.
Joel chama @ profissional da escola e Iran o imita fazendo voz aguda, em
tom de crtica.
Joel se cala, enche os olhos de lgrimas e vira-se para o lado da janela
(Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

So, tambm, agredidos de variadas formas...

Vincius, que chamado de mulherzinha, est assentado em sua cadeira.
Nelson passa por ele para ir jogar pontas de lpis na lixeira e lhe bate na
cabea. Na volta, Nelson passa novamente por Vincius e lhe bate
novamente na cabea. Tais atos so constantes e praticados por vri@s
alun@s, que se aproveitam do momento em que @ profissional da escola
no est vendo, para realiz-los (Fragmento de dirio de campo, setembro
de 2010).

Um/a profissional da escola entra em sala e conta que, na hora da aula de

educao fsica, algumas meninas estavam batendo na janela de outra sala,
atrapalhando a aula. Vrios meninos gritam: Marlene... Dbora...
Ao que Josias emenda ... Andr... e explica Andr mulher!
Slvia engrossa o coro ... Andr...
Vrias crianas ... Andr...
Outr@ profissional da escola diz que, de agora em diante, a educao fsica
vai ser somente no ptio de baixo.
Josias fala baixo para Andr Mulherziiiiinha...
Emerson d chutinhos na bunda do Andr por trs da cadeira, olha depois
para Josias e ri. Ele continua a dar chutinhos no Andr e depois diz para
Josias, que gravou o Andr junto com as meninas, no seu celular. Josias
simula um chute na cabea do Andr e Cludio o ameaa de dar um soco
na cara. Andr fica parado e com os olhos cheios de lgrimas. @
profissional da escola que os acompanha est distribuindo livros a@s
alun@s (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Sandro est no corredor, na hora do recreio. Passa um menino-aluno e o

critica A cabritinha! Ui!
 133

Faz um gesto de dobrar o pulso e deixar a mo solta. Sandro se esquiva

(Fragmento de dirio de campo, outubro de 2010).

Profissional da escola diz para as crianas fazerem desenhos em dupla e

diz para cada criana fazer com a criana que est assentada na fileira de
carteiras ao lado. Josu acha ruim e fala que no quer fazer a atividade
junto com Douglas. Ele passa ao lado da carteira de Douglas e a chuta.
Profissional da escola no percebe. Douglas assusta-se e faz cara de
apreensivo. @ profissional da escola diz a Josu que ele pode fazer a
atividade sozinho. Douglas tambm fica sozinho (Fragmento de dirio de
campo, outubro de 2010).

Danton passa por Reinaldo, d dois soquinhos na cabea dele, um chute na

perna e vai para o seu lugar (Fragmento de dirio de campo, outubro de
2010).

Os meninos-alunos considerados mulherzinhas ou bichinhas sofrem

agresses, na maioria das vezes, longe do olhar d@s profissionais da escola. Essas
agresses ocorrem quando @s profissionais esto virados para o quadro, quando
esto distribuindo materiais, quando esto passando de carteira em carteira,
conferindo atividades realizadas pel@s alun@s, quando esto longe das crianas,
durante o recreio, nos corredores, na sada da escola. Comumente so agresses
que no se desenvolvem de uma disputa por materiais ou espaos, ou de uma
desavena ocorrida anteriormente.
Profissional da escola fala para Miguel, que chamado de mulherzinha
pelos colegas, para trocar de lugar com outra criana.
Eu quero que o Miguel troca de lugar com o Francisco.
Pedro, que estava ao lado do Francisco, diz Ah no! O Miguel no vai
ficar aqui no.
Pedro levanta-se da sua cadeira e assenta-se na cadeira de trs, dizendo
Pelo amor de Deus!
Miguel assenta-se em seu novo lugar e Pedro lhe diz Oc feio demais,
heim, Miguel!
Vira-se para Francisco e fala com ele sobre o Miguel Ele tem problema.
Escreve assim ... (Mostra o jeito que Miguel escreve com o lpis).
Francisco afasta-se da cadeira de Miguel.
Um/a profissional da escola passa pela cadeira do Francisco e fala com ele
para chegar para frente. Ele obedece e, depois que el@ sai de perto, ele
afasta-se novamente da cadeira de Miguel (Fragmento de dirio de campo,
agosto de 2010).

Aquele que posicionado como mulherzinha ou bichinha agredido,

criticado, isolado no apenas pelo fato de apresentar caractersticas consideradas
femininas, mas por vrias outras caractersticas que ele apresenta, sendo elas
significadas como ruins ou anormais. Assim, na turma pesquisada, cada criana tem
uma maneira prpria de pegar o lpis, mas a maneira daquele que considerado
mulherzinha que vista como problemtica, como anormal. como se a criana
 134

nomeada mulherzinha tivesse um corpo anormal ou fosse portadora de uma doena,

da qual necessrio manter distncia.
Para Butler (2001), os corpos so materializados, ao longo do tempo, por
normas regulatrias. A materialidade do corpo, alm de ser demarcada pelos
discursos, tambm produz um domnio dos corpos sexuados considerados sem
importncia e sem valor (BUTLER, 2001). assim que so constitudos os corpos
dos meninos-alunos que so posicionad@s como bichinhas e como mulherzinhas,
no currculo pesquisado: como corpos que podem ser agredidos, desprezados,
criticados, isolados, desrespeitados, pois so entendidos como sem importncia,
como corpos sem valor. Porm, so corpos necessrios para que as normas de
gnero se reproduzam no currculo e, tambm, para que o corpo masculino eficiente
seja produzido.
Para a produo do corpo eficiente, a fora requisitada no s por meio
da prtica do futebol, mas, tambm, por outras prticas. Por meio da tcnica de
abjeo ao corpo-menino-aluno que no se porta de acordo com os padres
normativos de gnero, a fora como atributo masculino produzida.
ltimo dia de aula. Crianas brincam enquanto profissional da escola
organiza o dirio. Caque pega uma cadeira para brincar de jogo da velha
com Sinval.
Sinval Oc no homem no, s? At as meninas esto jogando em p!
Pesquisadora Homens jogam em p?
Sinval porque homem forte (Fragmento de dirio de campo, dezembro
de 2010).

No fragmento da prtica curricular acima transcrita, a fora, como atributo

masculino, divulgada: para ser homem necessrio demonstrar a prpria fora e
uma das maneiras de demonstr-la na forma de posicionar o corpo, ao realizar
uma atividade. Assim, a fora no significada apenas como um atributo do corpo
guerreiro, como analisada no captulo anterior, ou do corpo esportista, como
analisado no tpico anterior, mas, tambm, como atributo de corpos masculinos que
suportam movimentos e posies considerados mais difceis. So corpos bastante
teis, portanto aos trabalhos pesados e desgastantes. Corpos que, a princpio,
parece no serem constitudos em um currculo que preza as atividades realizadas
em sala de aula, com @s alun@s assentad@s em cadeiras e que, no entanto, so
produzidos no currculo. Por meio da abjeo ao corpo que no demonstra ser forte
em tarefas cotidianas, meninos-alunos so convocados a manifestarem sua fora.
Aqueles que no assumem tais condutas so posicionados como anormais, como
 135

meninos-alunos-femininos. Assim, por meio da abjeo aos corpos que no

materializam adequadamente caractersticas consideradas masculinas, o corpo
eficiente do menino-aluno demandado, no currculo pesquisado.
Prticas curriculares de produo d@ alun@-amig@-respeitador/a so
divulgadas para fazer frente s agresses e considerada falta de respeito entre
el@s, como o Projeto Pipoca. Nesse projeto, @s alun@s assistem a filmes, na sala
de aula e, posteriormente, algumas temticas relacionadas aos filmes passados so
trabalhadas por meio de discusses coletivas. No filme Ponte para Terabitia, duas
crianas so muito amigas. El@s costumam ir a um lugar ao qual denominam
Terabtia, onde soltam sua imaginao e brincam de faz-de-conta, em meio
natureza. Para o menino, a amizade da menina que veio de fora para ali morar e que
se torna sua nica amiga passada como algo muito importante.
Na escola onde esta pesquisa realizada, um menino-aluno que
constantemente chamado de mulherzinha pel@s colegas tambm tem uma amiga
para a qual ele sempre traz balas, chicletes, doces. No entanto, a amizade no
perdura e a menina-aluna passa a trat-lo como seus/suas outr@s colegas o tratam.
Moiss, que criticado constantemente devido a sua voz, que
considerada pel@s colegas como voz de menina, diz Professora...
Raiane imita a voz de Moiss chamando a professora e ri, gozando do jeito
de falar do colega.
Raiane a nica colega que ainda conversava com Moiss. Ele sempre lhe
trazia balas e doces para lhe dar. Agora ela tambm est se afastando de
Moiss e criticando-o constantemente. Parece-me que as crianas precisam
mostrar que no so amigas dos que so criticados para no serem
criticadas tambm (Fragmento de dirio de campo, agosto de 2010).

Como trabalho de formiga, as prticas curriculares de enfrentamento

abjeo esto inseridas em meio a relaes de poder que operam continuamente
para a constituio de corpos-meninos-alunos, no currculo pesquisado.
Mecanismos de poder atuam para demandar meninos-alunos fortes, geis e
competitivos; meninos-alunos que so valorizados por terem o que considerado
um adequado corpo masculino, com bom desempenho corporal e intelectual. Atuam
tambm para produzir a abjeo aos corpos que no materializam esses atributos.
No entanto, a abjeo a esses corpos atua, no currculo, no apenas como uma
tcnica que convoca meninos-alunos a se portarem de acordo com o que
considerado um jeito masculino, mas, tambm, como estratgia de produo de
corpos masculinos considerados eficientes.
 136

7 Consideraes finais

O currculo pesquisado separa e hierarquiza corpos. Normas de gnero

esto presentes para produzir os corpos que so considerados adequadamente
masculinos e corpos que so posicionados como meninos-alunos-bichinhas e
meninos-alunos-mulherzinhas. Para a constituio dessas posies de sujeito,
opera, no currculo investigado, o padro normativo corpos-masculinos-ativos em
oposio aos corpos-femininos-passivos: menina-aluna, mulher, menino-aluno-
bichinha e menino-aluno-mulherzinha. Posies de sujeito que demandam condutas
de maior passividade, como atos de submisso s vontades e decises de outra
pessoa, de aceitao proposta da escola, s regras e organizao escolares so
constitudas como posies femininas. Posies de sujeito que demandam condutas
de atividade, como atos de insubmisso s regras, proposta educacional da
escola, s vontades e s decises de outr@s so produzidas como posies
masculinas. Trata-se, portanto, de um currculo generificado que nomeia, divide,
hierarquiza e governa condutas.
Enquanto meninos-alunos so convocados a ocupar as posies de sujeito
indisciplinado-brincalho, insubmisso-desinteressado, desorganizado, agitado-
ousado e sexualmente-ativo, aqueles que so considerados meninos-alunos-
bichinhas so tidos como sexualmente passivos; os considerados meninos-
mulherzinhas so posicionados como tranquilos; e meninas-alunas so vistas como
sexualmente passivas, responsveis-disciplinadas, dceis e organizadas. Embora as
posies de sujeito menino-aluno-bichinha e menino-aluno-mulherzinha sejam
consideradas posies femininas, e para ambas sejam produzidos significados
relacionados maneira de se portar, h diferenciaes entre essas duas posies
de sujeito. As caractersticas utilizadas para definir quem bicha ou bichinha so
caratersticas mais relacionadas maneira de expressar a sexualidade, a
afetividade, enquanto a posio menino-aluno-mulherzinha definida mais por
caractersticas relacionadas maneira como o corpo se apresenta e se mostra a@
outr@: com voz aguda, com cabelo comprido, usando pertences considerados
femininos.
Alm de corpos-meninos-alunos serem separados de forma dicotmica
como adequadamente masculinos e como meninos-alunos-bichinhas ou meninos-
alunos-mulherzinhas esses corpos tambm so classificados em ordens de
 137

habilidades consideradas masculinas. Fora, coragem e agressividade so

caractersticas valorizadas para um homem guerreiro, em vrias pocas, que
tambm so demandadas, no currculo pesquisado, a um menino-aluno. Por meio
da atuao conjunta de normas de gnero e de uma tecnologia de ranking, meninos-
alunos so posicionados e se posicionam em ordens de habilidades guerreiras,
posicionamento esse que os incita a se tornarem cada vez mais guerreiros.
As anlises aqui realizadas mostram como o ranking, como tecnologia de
governo, atua juntamente com normas de gnero de modo a dispor os corpos em
ordens classificatrias, posicionando os corpos-meninos-alunos em ordens de
habilidades masculinas e convocando-os a atingir posies frente nessas
classificaes. Um dos ordenamentos analisados nesta dissertao o
ordenamento dos corpos-meninos-alunos de acordo com o atributo agressividade:
frente no ranking da agressividade posicionado o menino-aluno tido como
masculino, aquele que considerado adequadamente agressivo. Logo aps vem a
posio menino-aluno-bichinha, como a daquele que agride de forma considerada
menos potente, como dar tapinhas e, por ltimo, vem a posio menino-aluno-
mulherzinha, produzida como a daqueles meninos-alunos que no demonstram
agressividade e que no reagem a agresses.
As anlises mostram, tambm, que grande parte da produo discursiva
dos corpos-meninos-alunos tidos como adequadamente masculinos entra em
conflito com a produo de corpos-alun@s dceis e eficientes por mecanismos
disciplinares presentes no currculo. As prescries por normas de gnero da
insubmisso, da agitao ousada, da desorganizao, do comportamento brincalho
aos corpos considerados masculinos, e o embate que se trava entre essas
prescries e a demanda por corpos disciplinados constitui a posio de sujeito
menino-aluno-pedra-dura, como aquele que difcil de educar. A posio menino-
aluno-pedra-dura constituda como a daquele menino-aluno que necessita de
reiteradas ordens e orientaes d@s profissionais da escola. No entanto, apesar de
normas de gnero concorrerem com mecanismos disciplinares para a produo do
corpo til, eficiente do menino-aluno, esse corpo no deixa de ser produzido.
Normas de gnero e um estilo esportivo (EHRENBERG, 2010) esto
presentes no currculo pesquisado para constituir o corpo-menino-aluno-eficiente. A
posio de sujeito menino-aluno-esportista que , ento, produzida, convoca
meninos-alunos a se relacionarem entre si, nos ptios e dentro de sala de aula,
 138

como se estivessem em um jogo esportivo, em que h aqueles que vencem, aqueles

que perdem e uma ordem de classificao esportiva de corpos-meninos.
Em meio demanda curricular por corpos-meninos-alunos fortes,
corajosos, agressivos, geis e competitivos, a posio de sujeito menino-aluno-
abjeto constituda para ser ocupada por aqueles que no demonstram tais
caractersticas. Aqueles que so vistos como meninos-alunos-bichinhas e meninos-
alunos-mulherzinhas so criticados, desrespeitados, isolados e agredidos
constantemente por no apresentarem os atributos considerados adequadamente
masculinos. Essas posies de sujeito so produzidas, ento, como posies
desvalorizadas e temidas.
Nessas produes curriculares relacionadas a gnero, esto presentes
alguns discursos miditicos, mdicos, biolgicos e psicolgicos que contribuem para
a manuteno de dicotomias de gnero e para naturalizao dos corpos
considerados meninos-alunos. Discursos mdicos e biolgicos produzem o corpo-
menino como dotado de caractersticas que so naturais e comuns aos corpos
masculinos, produzindo como anormais os corpos que fogem ao padro de gnero
divulgado. Discursos psicolgicos divulgam caractersticas culturalmente produzidas
como masculinas, como sendo prprias a crianas em determinada fase de
desenvolvimento, como o gosto por jogos competitivos e as atitudes de oposio a
ordens e regras. Discursos miditicos veiculados no currculo por meio de msicas,
imagens de personagens televisivos impressas em materiais escolares, roupas e
jogos eletrnicos, divulgam o padro normativo do corpo-masculino-guerreiro.
Discursos que concorrem com essa produo generificada do corpo-
menino-aluno tambm esto presentes no currculo pesquisado, como os discursos
ticos, de direitos humanos, feministas e discursos de produo do corpo
disciplinado. Discursos ticos divulgam o respeito a qualquer pessoa,
independentemente de seu status social, fazendo frente produo normativa de
hierarquias de gnero. discursos sobre direitos humanos divulgam a igualdade e
equidade entre meninos-alunos e meninas-alunas, concorrendo com a produo
normativa de hierarquias de gnero. Divulgam, tambm, o direito integridade fsica,
concorrendo com a produo da posio de sujeito menino-aluno-guerreiro.
Discursos feministas concorrem com a demanda produzida por normas de gnero
por meninos-alunos desorganizados, e discursos disciplinares so produzidos em
 139

concorrncia com a demanda aos meninos-alunos por agitao, ousadia,

indisciplina, desorganizao e comportamento brincalho por normas de gnero.
Alteraes ao que vem sendo culturalmente divulgado como
caractersticas masculinas tambm esto presentes no currculo investigado. Ao
aluno menino significado em outros espaos como aquele com menor tendncia a
conversar do que alunas meninas (SALES, 2002, p. 40) sobrepe-se a posio de
sujeito menino-aluno-falador, no currculo pesquisado. Ao aluno menino significado
como aquele que no gosta de participar de atividades artsticas e de desenhar
(MENEZES, 2008) sobrepe-se a posio de sujeito menino-aluno-desenhista. Ao
aluno menino tido como aquele que aprende matemtica mais facilmente
(WALKERDINE, 1999; DALIGNA, 2007b; PARAISO, 2006b) sobrepe-se o menino-
aluno com menor desempenho em matemtica que meninas-alunas, no currculo
pesquisado
Escapes a essa produo normativa dos corpos e das posies de sujeito
meninos-alunos tambm so produzidos no currculo pesquisado. Comumente, os
corpos considerados meninos-alunos que escapam a essa produo generificada
so posicionados como corpos considerados femininos, perpetuando, assim, a
dicotomia masculino/feminino no currculo. No entanto, escapes consentidos s
normas de gnero so produzidos por meio de aes coletivas coordenadas por
um/a profissional da escola ou, ento, em situaes em que um menino-aluno se
impe, demonstrando outra caracterstica masculina, concomitantemente.
Este trabalho mostra a existncia de um currculo generificado, em que
grande parte das posies disponibilizadas queles que so considerados meninos-
alunos entram em conflito com o que demandado por discursos pedaggicos para
o considerado bom aluno. Mostra, tambm, que muitos dos escapes a essas
posies generificadas produzem a anormalidade e abjeo do corpo que escapa s
normas. A posio de sujeito disponibilizada queles considerados meninos-alunos
que entra em sintonia com discursos pedaggicos e com as normas de gnero a
posio menino-aluno-esportista. O estilo esportivo (EHRENBERG, 2010) escolar
o que produz essa posio que demanda corpos-meninos-alunos que disputam nos
ptios e dentro de sala para serem os melhores nos estudos e nos esportes.
Este trabalho mostra, tambm, que saberes sobre gnero so produzidos
e divulgados no apenas pel@s profissionais da escola, mas tambm pelos atos
corporais e de fala d@s alun@s, pela arquitetura escolar, por materiais e
 140

equipamentos utilizados, pela internet disponibilizada aos/s alun@s, pelas msicas

que el@s cantam. Enfim, um currculo escolar generificado constitudo por muito
mais ensinamentos e aprendizagens do que aqueles que @s profissionais da
educao planejam e pem em prtica. por isso que podemos concordar com
Corazza (2001, p 13), quando diz que um currculo diz sempre mais do que
pretendamos que dissesse, [faz] mais do que deveria fazer, [cria] o que no
tnhamos previsto.
O currculo pesquisado divide menino-aluno normal ou anormal, igual ou
diferente, adequadamente ou inadequadamente masculino. O currculo pesquisado
ranqueia: do menos masculino ao menino-aluno considerado mais masculino. O
currculo pesquisado s vezes assusta, quando demanda meninos-alunos cada vez
mais guerreiros. Muitas vezes faz chorar, quando demanda agresses, isolamento e
desrespeito queles tidos como mulherzinhas ou bichinhas. O currculo pesquisado
feito de conflitos entre a demanda por alun@s disciplinados e por meninos
agitados e ousados, insubmissos e desinteressados, desorganizados,
indisciplinados e brincalhes. O currculo pequisado tambm desestabiliza:
desestabiliza o corpo-aluno disciplinado, o corpo- aluno submisso s decises e
escolhas alheias, o corpo obediente, o corpo-aluno que no pode brincar. O
currculo pesquisado busca a eficincia corporal e intelectual do menino-aluno por
meios esportivos, competitivos. Produz a abjeo dos que se enquadram nos
padres de gnero e a valorizao dos que so vistos como mais meninos.
No entanto, nesse currculo tambm h escapes, pois a atuao das
normas de gnero no garantida. As normas que demandam o menino-aluno que
no gosta de desenhar, que tem maior facilidade para aprender matemtica, que
sempre desorganizado, que no gosta da cor rosa, que conversa menos que
meninas-alunas, no atuam continuamente ou se alteram no currculo investigado.
Assim, a desconstruo do corpo-menino-aluno considerado natural, normal e do
considerado anormal bichinha ou mulherzinha, em um currculo, tambm
produzida. Isso ocorre, porque um currculo, como campo cultural em que diferentes
discursos circulam, entrelaam-se e entram em conflito, um espao de reproduo
normativa relacionada a gnero, mas tambm de produo de possibilidades,
conexes e movimentos (PARASO, 2010a). um campo, portanto, de produo do
inesperado, do imprevisto; de possibilidades de desconstruo do restritivo padro
binrio masculino/feminino.
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 152

ANEXO 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PROFISSIONAL DA ESCOLA

As pesquisadoras da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,

Marlucy Alves Paraso (professora orientadora) e Cristina dvila Reis (pesquisadora
mestranda) convidam voc, profissional da escola____________ de Belo Horizonte a
participar da pesquisa A constituio generificada de corpos e posies de sujeito meninos-
alunos em currculos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental. Os objetivos da
pesquisa so observar, analisar e problematizar a constituio de corpos e posies de
sujeito meninos-alunos pelos vrios discursos relacionados a gnero, presentes no currculo
escolar. A pesquisadora procurar entender como os vrios discursos relacionados a gnero
circulam, entrelaam-se e produzem corpos e posies de sujeito meninos-alunos. A
pesquisadora mestranda realizar observaes na escola, durante um perodo de seis
meses. Registrar suas observaes de forma escrita em um dirio de campo e far
tambm gravaes de udio. Utilizar como instrumentos caneta, caderno e gravador de
udio. Quando o participante da pesquisa concordar e no for prejudicar suas atividades
escolares, a pesquisadora conversar de maneira informal com alguns profissionais da
escola, com alunos/as e com alguns familiares das crianas ou com seus responsveis.
Todo o material e as informaes obtidas ficaro sob a responsabilidade das pesquisadoras
e sero destinados somente para a realizao dessa pesquisa. Os resultados da pesquisa
sero apresentados na dissertao de mestrado da pesquisadora mestranda e atravs da
produo de artigos e apresentao de trabalhos, em eventos cientficos. Em todos esses
trabalhos, os/as participantes no sero identificados/as. A escola pesquisada tambm no
ser identificada, ou seja, o nome da escola e as informaes que permitam a qualquer
identificar a escola pesquisada no sero divulgadas. Ser garantido aos/s participantes
total sigilo quanto ao seu nome e informaes confidenciais. O/a participante poder retirar
seu consentimento, ou seja, retirar a permisso para fazer parte da pesquisa, em qualquer
fase de sua realizao. Os materiais coletados ficaro sob responsabilidade das
pesquisadoras, que s podero utiliz-los para a produo de trabalhos cientficos
relacionados a esta pesquisa. As pesquisadoras estaro disponveis para quaisquer
esclarecimentos, sugestes ou reclamaes, no decorrer da pesquisa, no endereo Av.
Antnio Carlos, 6627, Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,
sala 1517, Belo Horizonte, telefone 34096158, ou nos telefones da pesquisadora mestranda:
32826976 e celular 98240507. O participante poder entrar em contato tambm com o
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais, na av. Antnio
Carlos, 6627, Unidade Administrativa II, 2. Andar, sala 2005, Belo Horizonte, Minas Gerais,
telefax 34094592. Caso concorde em participar desta pesquisa, reconhea que entendeu
as informaes contidas neste documento e que sua participao livre de qualquer tipo de
presso ou constrangimento, escreva nos espaos abaixo seu nome, sua identidade e sua
assinatura.
Belo Horizonte, de de 2010
Nome:____________________________________________________________________
Identidade:_________________________________________________________________
Assinatura:_________________________________________________________________

*Este documento possui duas vias, de igual contedo e validade, sendo que uma delas
destinada a quem participa da pesquisa e a outra ser arquivada pelas pesquisadoras.
 153

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

CRIANA

As pesquisadoras da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,

Marlucy Alves Paraso (professora orientadora) e Cristina dvila Reis (pesquisadora
mestranda) convidam seu/sua filho/a ou a criana pela qual voc responsvel para
participar da pesquisa A constituio generificada de corpos e posies de sujeito meninos-
alunos em currculos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo da
pesquisa, ou seja, o que a pesquisadora mestranda procurar observar o que divulgado,
expresso de vrias maneiras sobre ser menino e ser aluno, no dia-a-dia escolar, que
contribuem para formar crianas como meninos-alunos. A pesquisadora mestranda realizar
observaes na escola, durante um perodo de seis meses. Registrar suas observaes de
forma escrita e atravs de gravaes de udio. Para isso, utilizar caneta, caderno e
gravador de udio. Quando o participante da pesquisa concordar e no for prejudicar suas
atividades escolares, a pesquisadora conversar de maneira informal com alguns
profissionais da escola, com alunos/as e com alguns familiares. Far tambm consulta a
documentos escolares, como trabalhos de alunos/as, livros, cartazes e outros. Todo o
material e as informaes obtidas ficaro sob a responsabilidade das pesquisadoras e sero
destinados somente para a realizao dessa pesquisa. Os resultados da pesquisa sero
apresentados na dissertao de mestrado da pesquisadora mestranda e atravs da
produo de artigos e apresentao de trabalhos, em eventos cientficos. Em todos esses
trabalhos, os/as participantes no sero identificados/as. A escola pesquisada tambm no
ser identificada, ou seja, o nome da escola e as informaes que permitam a qualquer
pessoa saber qual foi a escola pesquisada no sero divulgadas. Ser garantido aos/s
participantes total sigilo quanto ao seu nome e informaes confidenciais. O/a responsvel
poder retirar seu consentimento, ou seja, retirar a permisso para que a criana pela qual
se responsabiliza faa parte da pesquisa, em qualquer fase de sua realizao. Os materiais
coletados ficaro sob responsabilidade das pesquisadoras, que s podero utiliz-los para a
produo de trabalhos cientficos relacionados a esta pesquisa. A criana ser informada
sobre a pesquisa, de acordo com sua capacidade de entendimento e dever tambm
escrever sua assinatura neste papel. Caso queira saber algo mais sobre a pesquisa, fazer
alguma reclamao ou sugesto, voc poder entrar em contato com as pesquisadoras no
endereo: Av. Antnio Carlos, 6627, Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, sala 1517, Belo Horizonte, telefone 34096158, ou nos telefones da
pesquisadora mestranda: 32826976 e celular 98240507. Poder entrar em contato tambm
com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais, Na Av.
Antnio Carlos, 6627, Unidade Administrativa II, 2. Andar, sala 2005, Belo Horizonte, Minas
Gerais, telefax 34094592. Caso concorde com a participao da criana na pesquisa e
reconhea que leu esta folha escrita ou que a pesquisadora a leu para voc, que entendeu
as informaes nela contidas e que sua autorizao totalmente livre de qualquer tipo de
presso ou constrangimento, escreva nos espaos abaixo seu nome, sua identidade e sua
assinatura.
Belo Horizonte, de de 2010
Nome:____________________________________________________________________
Identidade:_________________________________________________________________
Assinatura:_________________________________________________________________
Nomedacriana:_____________________________________________________________
Assinaturadacriana:_________________________________________________________

*Este documento possui duas vias, de igual contedo e validade, sendo que uma delas
destinada a quem participa da pesquisa e a outra ser arquivada pelas pesquisadoras.
 154

ANEXO 3

CARTA DE ANUNCIA DA INSTITUIO

Declaro a concordncia com a participao da Escola Municipal _______, situada

_________________________________________________________ na pesquisa
intitulada A constituio generificada de corpos e posies de sujeitos meninos-
alunos em currculos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental, a ser
realizada pela mestranda Cristina dvila Reis, sob orientao de Marlucy Alves
Paraso, professora do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais. Estou ciente de que a pesquisa tem por
objetivo observar, analisar e problematizar a constituio generificada de corpos e
posies de sujeito meninos-alunos pelos vrios discursos relacionados a gnero
presentes nos currculos a serem pesquisados. A pesquisadora far observaes
registradas em dirio de campo das atividades dirias de uma turma de 1. ano e
outra de 4. ano do ensino fundamental, dividindo o tempo e alternando o horrio de
observao entre as duas turmas. Sua atitude como observadora ser a de
acompanhar o dia-a-dia das duas turmas, registrando atravs da escrita em dirio de
campo, de fotos e gravaes de udio, a produo de significados cotidiana sobre
ser menino e ser aluno. A pesquisadora no far entrevistas formais, mas
explorar as conversas informais, sempre que a situao em campo for propcia e
no for prejudicar as atividades escolares. Far tambm a anlise documental de
documentos referentes ao cotidiano escolar das duas turmas, como livros, trabalhos
feitos por alunos/as, cartazes, registros escolares, planos de aula elaborados
pelos/as professores/as, bilhetes aos pais, mes e outros registros. Como
instrumentos, a pesquisadora utilizar: caderno e caneta para anotaes em dirio
de campo, mquina fotogrfica e gravador de udio. Posteriormente, ser feita a
anlise discursiva das informaes coletadas. O sigilo da pesquisa ser mantido por
meio dos seguintes procedimentos: os nomes divulgados sero fictcios; sero
omitidas imagens de rostos e partes do corpo que possibilitem a identificao dos
participantes; a escola pesquisada no ser identificada; as informaes e materiais
coletados referente s observaes em campo sero apresentados aos participantes
para que sejam conferidos; o material produzido ser usado somente para fins de
divulgao cientfica; todo o material produzido ficar guardado por um perodo de
cinco anos, sob responsabilidade da pesquisadora; aps cinco anos de realizao
da pesquisa, todo o material coletado ser destrudo. A pesquisa ou qualquer um de
seus procedimentos podero ser interrompidos a pedido de qualquer um dos
participantes.
Belo Horizonte, de de 2010

__________________________________________________________
Diretor/a da Escola Municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais