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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

ELAINE APARECIDA PEREIRA

AS RELAES DE AUTORIDADE NA ESCOLA E NA FAMLIA

SEGUNDO OS ADOLESCENTES

MESTRADO EM EDUCAO: HISTRIA, POLTICA, SOCIEDADE

SO PAULO
2014
 1

ELAINE APARECIDA PEREIRA

AS RELAES DE AUTORIDADE NA ESCOLA E NA FAMLIA

SEGUNDO OS ADOLESCENTES

Dissertao apresentada Banca

Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de MESTRE
em Educao: Histria, Poltica, Sociedade,
sob a orientao do Prof. Doutor Carlos
Antonio Giovinazzo Jr.

SO PAULO
2014
 2

BANCA EXAMINADORA

_________________________________

_________________________________

_________________________________
 3

Dedico este trabalho a todos os professores,

especialmente, meus amados pais Vera e Mrcio,
que de alguma forma contriburam para a minha
formao e me ensinaram a olhar para a realidade de
forma crtica e ao mesmo tempo esperanosa.
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeo, inicialmente, ao meu amor Fbio Rodrigues que sempre me incentivou a

realizar este trabalho, por acreditar na minha capacidade e por estar ao meu lado em todos os
momentos desta jornada. Sem ele no teria alcanado meu objetivo.
Aos meus pais, Vera Lcia Marchiori Pereira e Mrcio Elias Pereira, por serem
exemplos, a vida inteira, de luta, de perseverana, de conscincia crtica e de solidariedade.
minha melhor amiga, Maria Helena Felipe de Oliveira, pelo incentivo, apoio,
ateno e pacincia dedicadas a mim nos momentos mais difceis deste trabalho.
Ao meu av, Jos Elias Pereira, que por meio das histrias contadas sobre as
experincias incrveis de nossa famlia com Lampio, Getlio Vargas e a 2 Guerra Mundial,
foi fonte de inspirao para que eu me dedicasse aos estudos na rea das humanidades, e a
minha av, Luzia Pereira da Silva, que sempre cuidou de mim.
A toda a minha famlia e amigos pelo incentivo e pela compreenso nos momentos em
que estive ausente.
Ao CNPq e a CAPES pela concesso de bolsa de estudos que viabilizou a realizao
desta pesquisa.
A todos os professores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade, da PUC-SP, que contriburam para a minha formao.
Betinha, secretria do programa EHPS, pela ateno, pacincia, carinho e
dedicao.
Aos professores Odair Sass e Marian vila de Lima e Dias pelos apontamentos que
tanto contriburam para esta pesquisa.
E, especialmente, ao meu orientador Professor Carlos Antonio Giovinazzo Jr. pela
exigncia, disponibilidade, comprometimento, dedicao, pacincia, e principalmente, por
expressar na prtica, ao longo de toda a convivncia, a delicadeza.
 5

RESUMO

Esta pesquisa, de natureza emprica, tem por objetivo analisar a relao que adolescentes do
9 ano do Ensino Fundamental desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e
na famlia e a compreenso que expressam sobre autoridade. Para tanto, a pesquisa foi
realizada em duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, ambas situadas em
regies com baixo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), porm com pontuaes
distintas no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Utilizou-se como
procedimento de coleta de dados o grupo focal, alm da aplicao de questionrio contendo
questes abertas e fechadas. Os sujeitos da pesquisa foram 12 alunos seis meninas e seis
meninos do 9 ano do Ensino Fundamental. Esta pesquisa tem como referencial terico as
ideias de alguns autores da teoria crtica sobre autoridade. Os escritos de Horkheimer e
Marcuse contriburam no sentido de situar o conceito de autoridade na modernidade, mediante
a relao que este estabelece com o conceito de indivduo livre na filosofia burguesa. A partir
desses autores discute-se tambm a funo da famlia como instituio responsvel por
desenvolver nos indivduos certas disposies exigidas pela vida social. Com base nas ideias
de Adorno discute-se os conceitos de formao, autoridade esclarecida e autoridade no
esclarecida, assim como os tabus que acompanharam o magistrio na histria. O estudo foi
desenvolvido com base em duas hipteses: 1) a autoridade exercida pelos adultos sobre os
adolescentes reduzida a expresses de autoritarismo, manifestadas nas exigncias acrticas
de observncia e obedincia s regras e na indiferena, por parte dos adolescentes, diante do
que imposto; e 2) a autoridade exercida pelos adultos no capaz de desenvolver a
autonomia nos adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a realidade imposta pela
estrutura social. Os resultados da pesquisa indicam que os adolescentes encontram-se numa
posio de heteronomia frente autoridade exercida sobre eles, tanto na escola como na
famlia, e que valorizam e anseiam pela autoridade mesmo quando esta se manifesta na forma
de autoritarismo; alm disso, a autoridade presente nas instituies legitimada pelos
adolescentes por ser considerada como um elemento importante para a sua formao e
adaptao s exigncias sociais.

Palavras-chave: Autoridade; Escola; Famlia; Formao; Teoria Crtica da Sociedade.

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ABSTRACT

This research paper, empirical in nature, aims to analyze the relationship adolescents in the
9th grade of Elementary School develop towards authority exercised over them, in school and
in their families, as well as their understanding of authority. The research was conducted in
two local government-run schools in So Paulo, both located in regions having a low Human
Development Index (HDI), even though their scores on the Index for Basic Education
Development (IDEB) differed. The focus group was used in the data collection procedure,
along with a questionnaire containing open-ended and close-ended questions. The subjects
under study consisted of twelve students - six girls and six boys in the 9th grade of
Elementary School. For the purpose of this research paper, ideas taken from authors of the
critical theory on authority were used for its theoretical framework. The writings of
Horkheimer and Marcuse contributed towards situating the concept of authority in modern
days, through the relationship it establishes with the concept of individual freedom in a
bourgeois philosophy. Also based on these authors, the role of the family is discussed as an
institution responsible for developing certain requirements of social behavior in individuals.
Based on the ideas of Adorno, the concepts of training, enlightened and non- enlightened
authority are discussed, as well as taboos applying historically to teaching. The study was
developed based on two hypotheses: 1) the authority exercised by adults over adolescents is
reduced to an authoritarianism expressed by uncritical demands for observance of rules and
obedience, and an indifference on the part of adolescents to that which is imposed on them;
and 2) the authority exercised by adults is not able to develop independence in adolescents,
but is limited to their adapting to the reality imposed on them by the structure of society. The
results of this research work indicate that adolescents are in a position of heteronomy where
the authority exerted on them, both at school and within the family is concerned, and that they
value and crave for authority even when it is manifested in the form of authoritarianism;
moreover, the authority exercised on them by institutions is legitimized by adolescents, since
it is considered an important contribution towards their training and adaptation to the
requirements of society.

Keywords: Authority, School, Family, Education, Critical Theory of Society.

 7

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................. 10
CAPTULO I - A AUTORIDADE NA SOCIEDADE MODERNA ............. 18
1 A TENSO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE ...................................... 18
1.1 A DIALTICA DA AUTORIDADE: O CONCEITO E SUAS
CONTRADIES .............................................................................................. 18
1.2 A AUTORIDADE NA FILOSOFIA BURGUESA E NA PERSPECTIVA
CRTICA DA SOCIEDADE .............................................................................. 21
1.3 O INDIVDUO NA SOCIEDADE BURGUESA: A DIALTICA PRESENTE
NA RELAO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE .................................... 26
1.4 AUTORIDADE E LIBERDADE SOB A RACIONALIDADE
TECNOLGICA ................................................................................................ 30
1.5 AUTORIDADE E EDUCAO ........................................................................ 35
1.5.1 A importncia da autoridade para a formao do indivduo ........................ 35
1.5.2 O papel da escola na formao dos indivduos ............................................... 39
CAPTULO II - A AUTORIDADE SEGUNDO OS ADOLESCENTES .... 47
2.1 DELIMITAO DO PROBLEMA DE PESQUISA, OBJETIVOS E
HIPTESES ........................................................................................................ 47
2.2 MTODO ............................................................................................................ 47
2.2.1 Instrumentos de pesquisa ................................................................................. 51
2.2.2 Caracterizao das escolas ............................................................................... 54
2.2.3 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa ......................................................... 59
2.2.4 Coleta de dados .................................................................................................. 61
2.2.5 Observaes sobre a coleta de dados ............................................................... 67
2.3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................... 68
2.3.1 Autoridade como organizao .......................................................................... 69
2.3.2 Responsabilizao .............................................................................................. 82
2.3.3 Experincia ........................................................................................................ 88
2.3.4 A reao dos adolescentes diante da autoridade na escola e na famlia ....... 108
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 115
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ 119
ANEXOS ............................................................................................................ 122
 8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Pontuao mdia alcanada no IDEB referente ao Ensino

Fundamental (ciclo I) ............................................................................. 56
Tabela 2 Pontuao mdia alcanada no IDEB referente ao Ensino
Fundamental (ciclo II) ............................................................................ 56
Tabela 3 Composio do IDH nos distritos da cidade de So Paulo onde se
localizam as escolas pesquisadas, com maiores e menores valores ....... 57
Tabela 4 Caracterizao dos sujeitos participantes da amostra ............................. 60
Tabela 5 Caracterizao das composies familiares dos sujeitos da pesquisa .... 61
Tabela 6 Local onde os adolescentes passam a maior parte do tempo quando
no esto na escola ................................................................................. 70
Tabela 7 Atividades realizadas pelos adolescentes quando esto em casa ........... 70
Tabela 8 Tempo que os adolescentes gastam diariamente ajudando a famlia no
trabalho domstico ................................................................................. 81
Tabela 9 Adulto da famlia que o adolescente passa a maior parte do tempo ....... 89
Tabela 10 Adulto da famlia que o adolescente se relaciona melhor ...................... 89
 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Membros da famlia que moram com os sujeitos da

pesquisa................................................................................................... 60
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INTRODUO

Este estudo incide sobre a relao que os adolescentes do 9 ano de duas escolas da
rede municipal de ensino de So Paulo desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles
na escola e na famlia e tem como referencial terico a teoria crtica da sociedade. O interesse
em desenvolver esta pesquisa decorrente da experincia que tive como professora de
Histria para o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio em escolas pblicas durante uma
dcada: trs anos na rede estadual de So Paulo na condio de professora temporria e sete
anos na rede pblica municipal de ensino de So Paulo como professora efetiva. Nesse
perodo, em decorrncia da instabilidade da carreira do magistrio, principalmente para o
professor iniciante, e da prpria estrutura organizacional de atribuio de aulas, tive a
oportunidade de lecionar em 16 escolas, 11 delas na rede pblica municipal de ensino,
situadas no extremo leste da cidade de So Paulo, regio considerada, segundo o Mapa da
Excluso/Incluso Social na cidade de So Paulo/20001 coordenado por Sposati (2000), de
alto grau de excluso social.
Essas escolas, embora apresentassem caractersticas distintas umas das outras,
resultantes da sua histria, de sua forma de organizao, das peculiaridades do grupo de
professores e gestores e do prprio local onde esto situadas, vivem problemas semelhantes
como a indisciplina, a violncia, a dificuldade do trabalho pedaggico, o baixo desempenho
escolar, a falta excessiva de professores, o aparente desinteresse do aluno pela escola e outros.
Com exceo de apenas trs escolas, entre todos os problemas citados, a indisciplina
mostrava-se como o mais preocupante. Cenas de desrespeito s regras das instituies como
as agresses fsicas e verbais entre os alunos, a depredao de patrimnio pblico e os
conflitos entre alunos e professores ocorriam diariamente.
A indisciplina apresentava-se como o maior problema nessas escolas, visto que grande
parte do trabalho pedaggico era comprometido em decorrncia dela. Ao se tornar uma
questo central, a indisciplina passou a ocupar grande parte do tempo das reunies entre os
professores, tomando o espao que deveria ser destinado a outras questes pedaggicas
importantes para a melhoria do desempenho escolar dos alunos. Nessas reunies, diante da
questo da indisciplina, era comum na manifestao dos professores a atribuio de culpa,
principalmente famlia, pelo comportamento dos alunos considerado prejudicial ao trabalho

1
O grau de excluso/incluso social mensurado, de acordo com o Mapa, a partir dos fatores: grau de
desenvolvimento humano, equidade, qualidade de vida, autonomia, democracia e cidadania.
 11

docente. Nesse sentido, eram frequentes algumas frases dos professores como: esses alunos
so assim porque a famlia no deu educao, essa nova gerao no quer saber de nada,
esses alunos no tem limites e os alunos fazem o que querem porque o ECA Estatuto da
Criana e do Adolescente os protege. Expresses como essas, ao mesmo tempo em que
demonstravam um profundo sentimento de impotncia dos professores frente realidade,
tambm indicavam que o problema era visto pelos docentes como algo externo a escola e que,
portanto, a instituio seria vtima dessa situao.
De outra parte, assim como os professores, muitos alunos tambm reclamavam da falta
de disciplina e se mostravam mais exigentes e severos do que muitos docentes. Suas
insatisfaes eram expressas em frases como: esse professor mole, deixa os alunos
fazerem o que querem ou, diante de situaes de indisciplina envolvendo outros, enfatizavam
no sei porque a escola no expulsa logo esses alunos e a escola no deveria deixar esses
alunos assistirem aula. As manifestaes de professores e alunos diante de situaes de
indisciplina indicavam que ambos se limitavam a responsabilizar as instituies e os
indivduos como a famlia, a escola, os alunos e os professores por tais comportamentos.
O fato de a indisciplina se mostrar generalizada nas escolas, tomando uma proporo
que, em determinados momentos, envolvia at mesmo aqueles alunos aparentemente mais
adaptados s exigncias escolares, suscitou uma srie de questes como: 1) a indisciplina teria
como causa fatores externos ou internos ao ambiente escolar?; 2) de que forma a escola
estaria contribuindo para propagar a indisciplina entre os alunos?; 3) qual a responsabilidade
da famlia perante o comportamento indisciplinado de seus filhos?; e 4) quais consequncias o
comportamento indisciplinado dos alunos traria para as suas vidas? Essas questes estiveram
presentes durante todo o meu percurso no magistrio e, em parte, foram responsveis pelo
meu ingresso no mestrado. Tais questionamentos, assim como o contato com as ideias de
alguns autores da teoria crtica da sociedade (Adorno, Horkheimer e Marcuse) sobre a relao
entre autoridade e formao, foram responsveis por definir como tema de pesquisa a relao
que os alunos adolescentes estabelecem com a autoridade.
De acordo com estes autores, o enfraquecimento da autoridade nas instituies
responsveis pela formao dos indivduos como a famlia e a escola deve ser
compreendido a partir da sua relao com a estrutura social. Portanto, no possvel analisar
a chamada crise da autoridade na educao considerando apenas a perspectiva dos
indivduos como seres isolados, mas, sim, na interao destes com a dinmica da sociedade.
Ao contrrio do que sugerem autores como Arendt (2011), para a teoria crtica a autoridade
no teria desaparecido no mundo moderno, mas apenas se despersonalizado, uma vez que a
 12

verdadeira autoridade, afirmada na dependncia econmica, continua sendo determinante nas

relaes sociais, influenciando tambm as relaes de autoridade nas instituies responsveis
pela formao dos indivduos.
As relaes de autoridade na educao escolar so influenciadas ainda, conforme
aponta Adorno (1995d), pelo prprio colapso da cultura medida que esta no cumpriu a
promessa de impedir a barbrie entre os homens, mas, ao contrrio, contribuiu para a sua
reproduo e a perpetuao da misria. Tomando como referncia as ideias de Freud, os
autores da teoria crtica, consideram a autoridade esclarecida um elemento essencial no
processo de formao dos indivduos, sendo fundamental para a constituio da sua
autonomia e emancipao, assim como para impedir a barbrie. Tais questes sero
retomadas e aprofundadas na apresentao do referencial terico no captulo I.
Para a delimitao do problema de pesquisa foi realizado levantamento de estudos, no
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), que discutem a autoridade, docente ou escolar, no Ensino Fundamental e Mdio.
Nesse sentido, cabe destacar que no foram includas pesquisas que analisam a questo da
autoridade no Ensino Superior ou Tcnico. A busca foi realizada a partir das palavras-chave:
autoridade da escola, autoridade do professor, autoridade docente e autoridade e
educao. Com base na leitura dos resumos das pesquisas foram selecionados 34 trabalhos
que apresentam como objeto de estudo a autoridade do professor ou a autoridade escolar no
ensino bsico. Alm deste levantamento, tambm foram reunidos artigos sobre autoridade e
educao escolar a partir da leitura dos resumos dos artigos apresentados nos Grupos de
Trabalhos (GTs) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd)2, assim como nos peridicos disponveis no site Scientific Electronic Library
Online (SciELO), utilizando as mesmas palavras-chave empregadas na busca de pesquisas
no Banco de Teses da CAPES. No total foram encontrados 15 artigos, nove no site SciELO e
seis nos GTs da ANPEd. Destes, quatro foram desconsiderados visto que o contedo
baseava-se em pesquisas j identificadas no Banco de Teses da CAPES. Entre teses,
dissertaes e artigos levantadas nos bancos de dados citados acima, foram encontrados 45
trabalhos.
Dentre os 45 trabalhos encontrados sobre autoridade e educao escolar, observou-se,
por meio dos resumos, que a maior parte deles concentrava-se em quatro temas principais: 1)
a relao de poder entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem (nove); 2)

2
Desde a 23 reunio em 2000 at a 35 reunio em 2012.
 13

as representaes ou discursos de professores e alunos acerca da autoridade docente (sete);

3) a relao entre a autoridade do professor (ou escolar) e a indisciplina ou violncia na
escola (treze); e 4) a relao entre autoridade e formao3 (quatro). Os outros 12 trabalhos
discutem a autoridade a partir de diferentes abordagens como o prestgio da profisso
docente, a relao entre a autoridade e a crise na educao, a postura do professor, o que
autoridade, entre outras. Os levantamentos realizados possibilitaram constituir um panorama
geral sobre os trabalhos que envolvem o tema e identificar que o assunto ainda pouco
explorado, embora se perceba que o interesse dos pesquisadores tem aumentado nos ltimos
anos, se comparado grande quantidade de trabalhos acadmicos produzidos no pas,
principalmente na ltima dcada, com a expanso dos cursos de ps-graduao stricto sensu.
Entre todos os trabalhos levantados, tomou-se como foco de interesse,
especificamente, aquelas pesquisas que tratam a questo da autoridade a partir da viso de
alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Apenas trs foram identificadas: Rayagnani (2007),
Vieira (2009) e Ohlweiler (2010). O interesse por trabalhos que analisam a perspectiva dos
alunos acerca da autoridade decorrente da experincia docente, relatada acima, na qual
muitos alunos adolescentes demonstravam ter expectativas quanto ao exerccio da autoridade
docente na regulao das suas condutas no espao escolar. Vale destacar ainda que entre as
trs pesquisas, Rayagnani (2007) e Vieira (2009) analisam, paralelamente concepo de
alunos e tambm de professores sobre a autoridade.
As pesquisas que discutem a autoridade a partir da viso do aluno apresentam
como objeto de estudo problemas diversos, como as representaes sociais dos alunos e
professores sobre a autoridade, autonomia e autoritarismo, o desenvolvimento da noo de
autoridade docente nos alunos (RAYAGNANI, 2007), os aspectos que caracterizam o
educador como uma referncia de autoridade (VIEIRA, 2009) e a identificao das figuras
de autoridade pelas crianas nas relaes de poder na escola e na famlia (OHLWEILER,
2010). Os autores utilizam referenciais tericos diversos, mas, principalmente, Hannah
Arendt para tratar da questo da crise da autoridade na modernidade, e Foucault para analisar

3
As quatro pesquisas que discutem a relao entre autoridade e formao tem como base o referencial terico
da teoria crtica da sociedade. Tais pesquisas apresentam objetos de estudo distintos: Roure (2006) analisa se
possvel a uma educao comprometida com a formao de indivduos autnomos prescindir da autoridade;
Casco (2007) discute se existe relao entre o exerccio da autoridade professoral e as relaes sociais
constitudas, entre os alunos, na sala de aula e no recreio; Goulart (2008) aborda como a teoria crtica analisa a
temtica autoridade e como a educao pode favorecer a autonomia dos indivduos; e Lima (2012) busca
compreender os conceitos de formao e autoridade na teoria crtica e a importncia da ltima no processo de
formao, alm de discutir o movimento histrico de declnio da autoridade no ltimo sculo. Cabe salientar que,
com exceo do trabalho de Casco (2007), que desenvolve uma pesquisa emprica, com 27 alunos de uma turma
de 4 srie do Ensino Fundamental, por meio de observaes em sala de aula e no intervalo, as demais pesquisas
consistem em estudos tericos sobre o tema.
 14

as relaes de poder na sociedade e no espao escolar; alm de alguns autores da Psicologia,

como Piaget que discute o desenvolvimento moral na criana, e outros. Os dados foram
coletados nessas pesquisas a partir de diferentes procedimentos: questionrios, entrevistas,
discusses com os sujeitos, por meio da apresentao de situaes-problema envolvendo
casos de indiciplina na escola (RAYAGNANI, 2007), anlise de cartas enviadas aos
professores que os alunos mais admiravam (VIEIRA, 2009), de quadrinhos da personagem
Mafalda4 e outros desenhos representando cenas de autoridade (OHLWEILER, 2010).
A questo da autoridade abordada nas trs pesquisas como um aspecto essencial do
processo pedaggico, mas que no se constitui de forma isolada no interior da escola, ao
contrrio, est relacionada prpria dinmica social. O trabalho de Ohlweiler (2010) aponta
para a existncia de uma crise da autoridade decorrente do declnio das instituies sociais,
que no resulta numa perda total da autoridade, mas no seu enfraquecimento. De acordo com
o resultado de sua pesquisa, a autoridade hoje se constitui de forma mais sutil do que as
experimentadas em geraes anteriores, assim, as figuras de autoridade, que em outras
dcadas se apresentavam fixas, atualmente possuem uma legitimidade que transitria, uma
vez que o campo do poder est sob constante disputas e negociaes, havendo estratgias de
resistncia por parte das crianas.
A fragilidade da autoridade, no entanto, parece no excluir o reconhecimento da sua
necessidade por parte dos alunos, conforme aponta Vieira (2009). Segundo o resultado da
pesquisa dessa autora, os alunos valorizam a autoridade medida que esta oferece segurana
e garante o trabalho pedaggico. Quanto legitimidade da autoridade docente, a pesquisa de
Vieira (2009) indica que sua sustentao est pautada nas demonstraes de competncia,
respeito pelos alunos e imposio da disciplina. Na investigao realizada com crianas,
conforme aponta o resultado do trabalho de Ohlweiler (2010), h uma distino entre as
figuras de autoridade na famlia e na escola. Na primeira, a autoridade relacionada s
funes de cuidado, proteo e sustento e na segunda, como espao de organizao, cuidado
e disciplinamento. Rayagnani (2007), por sua vez, conclui que a noo de autoridade varia
de acordo com a idade. Suas anlises sobre as representaes da autoridade de professores e
alunos, baseadas em Piaget, mostraram ainda que estas aparecem de forma distinta entre
crianas e adultos, indicando que a noo se submete a um processo psicogentico de
desenvolvimento.

4
Personagem de histria em quadrinhos criada pelo cartunista argentino Quino (MENDOZA, 1932).
 15

Os resultados das pesquisas empricas apresentados acima contriburam para mostrar

que na perspectiva dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, a autoridade um elemento
da relao professor-aluno considerado necessrio como fora reguladora do processo de
ensino e aprendizagem. Nesses trabalhos, no entanto, com exceo de Ohlweiler (2010), os
objetivos das pesquisas apresentam-se restritos s relaes de autoridade estabelecidas no
mbito escolar, desvinculadas das relaes desenvolvidas em espaos de educao no
escolar, como na famlia. Portanto, apenas um desses trabalhos analisa concomitantemente
as relaes de autoridade no mbito familiar e no espao escolar. Tal constatao contribuiu
para que o interesse desta pesquisa se voltasse tambm para a discusso das relaes de
autoridade entre adolescentes e adultos no mbito familiar, alm do espao escolar.

Problema de pesquisa

A partir das leituras dos estudos descritos acima e com base no referencial da teoria
crtica, delimitou-se como problema de pesquisa a seguinte questo: qual a relao que os
adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo,
desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre a autoridade?
Dessa questo principal decorrem as seguintes:
1. Como os adolescentes expressam a experincia com a autoridade na escola e na
famlia?
2. Como os adolescentes reagem diante da autoridade a qual esto submetidos na escola
e na famlia?

Objetivos

Objetivo geral da pesquisa foi definido nos seguintes termos: analisar a relao que os
adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo,
desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e a compreenso que
expressam sobre autoridade. Como decorrncia, os objetivos especficos so:
1. Descrever e examinar, por meio do que expressam os adolescentes, como se
caracteriza a experincia destes com a autoridade na escola e na famlia;
2. Analisar o posicionamento dos adolescentes diante da autoridade a qual esto
submetidos na escola e na famlia;
 16

Hipteses

1. A autoridade exercida pelos adultos sobre os alunos adolescentes reduzida a

expresses de autoritarismo, manifestadas nas exigncias acrticas de observncia e
obedincia s regras e na indiferena, por parte dos adolescentes, diante do que
imposto;
2. A autoridade exercida pelos adultos no capaz de desenvolver a autonomia nos
adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a realidade imposta pela
estrutura social.

Procedimentos de pesquisa

Para realizao da coleta de dados optou-se pela utilizao de dois instrumentos de

pesquisa: grupo focal e questionrio. O grupo focal e a aplicao do questionrio foram
realizados com 12 alunos do 9 ano do Ensino Fundamental em duas escolas da rede
municipal de ensino de So Paulo.
Os dados coletados foram analisados com base nas contribuies tericas de Adorno,
Horkheimer e Marcuse. Alm dos autores da teoria crtica da sociedade, a pesquisa apresenta,
ainda, as discusses tericas sobre a relao entre autoridade e educao realizadas por
autores de diferentes reas do conhecimento, como Arendt na filosofia, Durkheim na
sociologia, Freud na psicologia, entre outros. Tais autores foram selecionados por serem
considerados como pensadores de referncia no que se refere ao tema da autoridade e sua
relao com a formao dos indivduos.
A presente dissertao est organizada em duas partes: captulo I e captulo II.
No captulo I, ser apresentado o referencial terico da pesquisa a partir das seguintes
discusses tericas: 1) a dialtica presente no conceito de autoridade; 2) a autoridade nas
perspectivas da filosofia burguesa e da crtica da sociedade; 3) o conceito de indivduo na
filosofia burguesa e a tenso existente na relao entre indivduo e sociedade; 4) a relao
entre autoridade e liberdade na sociedade moderna, organizada sob a racionalidade
tecnolgica; 5) a importncia da autoridade na formao do indivduo; e 6) o papel da escola
na formao dos indivduos.
No captulo II, so apresentados: 1) o problema de pesquisa; 2) os objetivos; 3) as
hipteses; 4) o mtodo e os instrumentos de pesquisa; 5) o campo emprico; 6) os sujeitos
 17

investigados; 7) o processo de coleta de dados; 8) os resultados da pesquisa; e 9) a anlise

destes.
Por fim, nas consideraes finais realizada a discusso de alguns dos principais
resultados tendo como referncia as hipteses formuladas no desenvolvimento desta pesquisa,
bem como do lugar da escola e da famlia no processo de formao dos adolescentes.
 18

CAPTULO I

A AUTORIDADE NA SOCIEDADE MODERNA

1 A TENSO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE

1.1 A DIALTICA DA AUTORIDADE: O CONCEITO E SUAS CONTRADIES

Para a filosofia burguesa, a libertao do homem est diretamente relacionada luta

contra as autoridades. Essa concepo deve-se a contraposio que o pensamento liberal
burgus estabeleceu entre a razo de cada indivduo, como fonte legtima de direito e verdade,
e a autoridade da tradio. De acordo com essa filosofia, a ao dos homens deve ser
orientada apenas pela razo e no por qualquer autoridade uma vez que o uso das prprias
faculdades intelectuais garantiria que a autoridade no se apresentasse como uma ameaa
liberdade individual (HORKHEIMER, 2008). Essa concepo, de que autoridade e liberdade
se encontram em contraposio, continua presente na sociedade ainda hoje e contribui para
dificultar a compreenso acerca da dialtica expressa no conceito de autoridade.
Segundo Horkheimer (2008), a definio abstrata do conceito de autoridade contm
em si elementos contraditrios adquiridos em consequncia de mudanas histricas. Assim, a
relao de autoridade, entendida como dependncia aceita, pode tanto significar uma situao
de autoritarismo, quando a sujeio dos homens a uma instncia alheia contraria os seus
prprios interesses, como tambm pode significar o atendimento ao interesse real e consciente
de indivduos e grupos.
Em todas as formas de sociedade, desde as comunidades primitivas at as formas mais
desenvolvidas em termos de foras produtivas, a maioria dos homens, de acordo com
Horkheimer (2008), sempre trabalhou sob a direo e o comando da minoria, ou seja, estavam
subordinados a uma relao de dominao. No entanto, a dependncia dos dominados ao
mesmo tempo em que em alguns perodos histricos significou uma piora da existncia
material e da manuteno das formas de organizao social, tornando-se um freio para o
desenvolvimento humano em geral, em outros momentos da histria apresentou-se como fator
de progresso, favorvel ao desenvolvimento das foras humanas. Dessa forma, a autoridade
 19

como elemento constitutivo das relaes sociais pode fundamentar tanto a submisso cega e
servil quanto a disciplina do trabalho necessria em uma sociedade em ascenso.
De acordo com Marcuse (1972), a relao de autoridade contm dois elementos
essenciais: a liberdade de vontade, pautada no reconhecimento e aceitao do portador da
autoridade, que no se baseia na simples coero, e a submisso da prpria vontade, do
pensamento e da razo vontade de Outro. Assim, para o autor, na relao de autoridade, a
liberdade e a no liberdade, a autonomia e a heteronomia so concebidas conjuntamente e
unificadas na pessoa nica do objeto da autoridade (MARCUSE, 1972, p. 56). Ainda, a
liberdade no concebida em contraposio a autoridade, mas est contida na relao de
autoridade, pois:
O reconhecimento da autoridade como uma fora essencial da prtica social remonta
as razes da liberdade humana: significa (em sentido sempre diferente) a renncia
autonomia (de pensamento, vontade, ao), significa subordinao da prpria razo
e da prpria vontade a contedos predeterminados, e isso de tal modo que tais
contedos no constituem apenas material para a vontade transformadora do
indivduo, e sim que constituem, tais como so, normas obrigatrias para a sua razo
e vontade (MARCUSE, 1972, p. 56).

A contradio presente no conceito de autoridade se expressa, portanto, nas prprias

condies objetivas em que as relaes de autoridade se manifestam, como melhora ou piora
das condies materiais para aqueles que se subordinam a ela, conforme aponta Horkheimer
(2008), assim como na prpria subjetividade, em que h a presena concomitante da
liberdade e da submisso na ao daqueles que se submetem autoridade ao reconhecer a sua
importncia social, como indica Marcuse (1972). Nesse sentido, Adorno (1995c) concebe o
conceito de autoridade como um conceito essencialmente psicossocial.
O reconhecimento da autoridade como uma fora essencial da prtica social tambm
est presente no pensamento de Freud (2011). Segundo esse autor, a autoridade necessria
para a civilizao, pois a renncia das satisfaes irrestritas de todas as necessidades
instintuais dos indivduos, que colocam em risco a civilizao e o prprio homem, s ocorre
por meio do medo da autoridade. Para Freud (2011), a finalidade da vida para os homens
constitui-se na busca da felicidade permanente. Desse modo, o aparelho psquico do homem
dominado pelo programa do princpio do prazer que desde o comeo da vida demanda a
satisfao irrestrita de todas as necessidades instintuais. O programa de ser feliz, no entanto,
irrealizvel, pois no se pode alcanar tudo o que se deseja. A felicidade limitada pela
prpria constituio do corpo humano, pelo mundo externo ao homem e pelas relaes com
outros seres humanos. Sendo assim, a possibilidade da vida em comunidade s foi garantida
pelo processo de civilizao, entendido como a soma das realizaes e instituies que
 20

afastam a nossa vida daquela de nossos antepassados animais, e que servem para dois fins: a
proteo do homem contra a natureza e a regulao dos vnculos dos homens entre si
(FREUD, 2011, p. 34). Essas atividades e valores, que possibilitaram ao homem colocar o
ambiente em que vive a seu servio, protegendo-o da violncia das foras naturais e, alm
disso, garantindo a regulao das relaes humanas, constituem a cultura.
Essa regulao necessria, pois, caso contrrio, as relaes sociais estariam sujeitas
arbitrariedade do indivduo, isto , aquele fisicamente mais forte as determinaria conforme
seus interesses e instintos (FREUD, 2011, p. 40). A submisso do indivduo ao poder da
comunidade, cuja responsabilidade garantir que pela ordem legal ningum se torne vtima
da fora bruta, exigiu do homem o sacrifcio de seus instintos e a restrio de sua liberdade
individual. A humanidade, desde ento, se depara com a tarefa de achar um equilbrio
adequado entre as exigncias do indivduo e aquelas do grupo, pois ao mesmo tempo em que
garantiu o cultivo das atividades psquicas mais elevadas, como as realizaes intelectuais,
cientficas e artsticas, tambm exigiu a renncia dos instintos (FREUD, 2011). O autor
aponta ainda que ante essas duas tendncias as exigncias e necessidades do indivduo e as
do grupo a autoridade se afirma em defesa tanto dos interesses do indivduo como dos
interesses coletivos da civilizao, garantindo a sua perpetuao, pois, embora a liberdade do
indivduo fosse maior antes de qualquer civilizao e, portanto, antes de qualquer forma de
autoridade, ela ainda no possua valor, uma vez que no havia condies para defend-la.
A dialtica presente nas relaes de autoridade, conforme apontam os autores acima
citados, se refere, portanto, a tenso entre indivduo e sociedade, uma vez que o homem
necessita viver em grupo, e para tal precisa se sujeitar a alguma forma de autoridade que
acaba por limitar a sua liberdade e autonomia. A autoridade como relao de dependncia
aceita e legitimada pelos homens, no entanto, por vezes associada ideia de autoritarismo,
como negao dos interesses dos indivduos. Segundo Sennett (2012), a rejeio autoridade
advm do medo da prpria autoridade na medida em que esta passou a ser entendida como
uma ameaa liberdade, tanto na famlia como na sociedade em geral.
Para Horkheimer (2008), uma definio geral do conceito de autoridade, como
categoria fundamental para a compreenso da histria humana, seria vazia na medida em que
para compreend-lo necessrio relacion-lo com todas as outras definies de sociedade.
Nesse sentido, o autor afirma que:
[...] se a submisso incondicional a um lder poltico ou a um partido conduz
historicamente para frente ou para trs, somente a anlise da respectiva situao
social em sua totalidade pode responder. A este respeito no existe nenhum parecer
que valha de modo geral (HORKHEIMER, 2008, p. 194).
 21

Assim, a compreenso do conceito de autoridade, conforme apresentado pela filosofia

burguesa, ou seja, como contraposio ao conceito de liberdade, s pode ser compreendido a
partir da prpria teoria em que foi desenvolvido, em conexo com os outros conceitos gerais e
especficos, e da realidade objetiva em que se manifestam, conforme ser discutido a seguir.

1.2 A AUTORIDADE NA FILOSOFIA BURGUESA E NA PERSPECTIVA CRTICA DA

SOCIEDADE

Segundo Marcuse (1972), na poca moderna a filosofia burguesa colocou a autonomia

do indivduo como centro de sua teoria e empreendeu todos os esforos para justificar as
contradies e antagonismos entre a liberdade prtica do indivduo e a sua no liberdade
social, entre a autonomia interna e a heteronomia externa. A defesa da autonomia do
indivduo, entendida como contraposio autoridade, resultou na presena de tendncias
antiautoritrias dentro da doutrina crist e burguesa da liberdade. As antinomias presentes na
relao entre indivduo e sociedade so abordadas por diversos pensadores como os
protestantes Lutero e Calvino, alm de Kant e Hegel.
O protestantismo luterano e calvinista foi responsvel por imprimir doutrina crist da
liberdade uma tendncia antiautoritria na medida em que defendia a libertao do indivduo
em relao submisso as autoridades vigentes, especialmente, a autoridade de uma igreja
internacional centralizada, o poder central e o feudalismo tradicional. Essa atitude
antiautoritria defendida pelo protestantismo tinha como objetivo a libertao da conscincia
em relao s inmeras normas religiosas e ticas para assegurar o caminho livre s classes
em ascenso (MARCUSE, 1972, p. 59). Para a doutrina crist da liberdade, esta no
possvel na realidade objetiva, uma vez que o homem j livre antes mesmo da sua histria
real, pois como cristo possui o livre-arbtrio, embora esteja submetido a uma ordem social de
no liberdade. Assim, somente porque e na medida em que livre, o homem pode estar em
situao de no liberdade. Nesse sentido, a libertao objetiva significaria algo negativo, pois
representaria libertao parcial em relao a Deus, visto que a ordem social onde reina a no
liberdade foi posta por Ele (MARCUSE, 1972).
Essa contradio entre a liberdade e a no liberdade, segundo Marcuse (1972),
resolvida no protestantismo e tambm na filosofia burguesa, por meio da unificao desses
polos opostos. Isso ocorreu na medida em que o conceito de liberdade na filosofia burguesa
foi diludo na no liberdade. O indivduo passou a ser entendido como um ser bipartido entre
 22

o reino da liberdade e o reino da no liberdade, o primeiro, limitado esfera ntima da pessoa,

como membro do reino da razo ou de Deus, e o segundo, limitado esfera do mundo
exterior, como membro do reino natural.
A liberdade, portanto, foi deslocada da realidade objetiva e transferida para a
interioridade dos indivduos, ao mesmo tempo em que se consagrou sua submisso ao mundo
exterior. Assim, no seria mais necessrio lutar pela liberdade exterior, pois na sua esfera
ntima o homem era livre; isso significou na prtica a no responsabilidade do indivduo
frente ao mundo exterior. De acordo com Marcuse (1972, p. 58):
Essa interioridade absoluta da pessoa, a transcendncia da liberdade crist em
relao a qualquer autoridade terrena deve por mais completa que seja a submisso
externa do indivduo ao poder terreno representar ao mesmo tempo um
enfraquecimento e ruptura (internos) da relao de autoridade.

A transcendncia da liberdade crist com relao autoridade terrena, pautada na

autossuficincia da liberdade interior, contudo, no significa uma independncia no que se
refere ao funcionamento das relaes de autoridade indecifrveis, pois o homem continuou
subordinado ao mundo exterior. Assim sendo, embora a autoridade terrena jamais possa
atingir o ser da pessoa, mas apenas o seu corpo ou aquilo que lhe externo, necessrio o
reconhecimento incondicional das autoridades vigentes para que a ordem terrena no seja
destruda. No entanto, se antes, como na Idade Mdia, a autoridade estava ligada funo do
seu portador, nesse momento a autoridade fundamentada por meio do recurso a autoridade
em geral, assumindo a forma de uma relao isolada dos contextos sociais factuais [...],
torna-se algo eterno fixado por Deus, se transforma em uma segunda natureza contra a qual
no existe apelo possvel (MARCUSE, 1972, p. 66). Ainda de acordo com Marcuse (1972), a
reificao e a independncia da autoridade terrena, operada pelo protestantismo, transformou
qualquer forma de desobedincia, violao ou sublevao em pecado mortal. Assim, o homem
passou a ser orientado no para lutar pela satisfao das suas necessidades, mas, ao contrrio,
para a aceitao voluntria da autoridade e do poder estabelecidos.
A relao do indivduo com a autoridade na sociedade burguesa tambm foi objeto de
interesse de Kant, conforme aponta Marcuse (1972). Kant, entre outros tericos da filosofia
burguesa, buscou resolver a tenso entre liberdade e coero ou indivduo e universalidade. A
soluo encontrada pelo filsofo para a questo pautou-se na conciliao das contradies
entre os polos opostos no plano formal do direito. Para Kant, embora a livre autonomia seja a
lei suprema e que qualquer pensamento e ao do homem baseados na autoridade representam
 23

menoridade5, a auto submisso apresenta certo sentido social na medida em que, na sociedade
burguesa, necessria a existncia de alguns mecanismos de controle para o funcionamento
dos negcios e o atendimento aos interesses pblicos e coletivos. Segundo Marcuse (1972),
para o filsofo, portanto, a sociedade civil tem interesse no disciplinamento do homem por
meio do comportamento autoritrio, uma vez que entra em jogo a sua prpria subsistncia, ao
mesmo tempo em que o indivduo deve preservar a sua liberdade. Conforme Marcuse (1972),
a liberdade para Kant no interior ou privada, como aquela concebida pelo protestantismo,
mas pblica e necessria para que o homem supere a sua menoridade; o homem livre para
fazer uso pblico de sua razo em todos os terrenos. Assim, medida que a liberdade
pblica, a contraposio autoridade tambm se faz na esfera pblica, na sociedade civil. O
indivduo em decorrncia da prpria liberdade que a priori j possui, limita a sua liberdade de
forma voluntria, submetendo-se a uma autoridade universal de coao para possibilitar as
condies de existncia da sociedade burguesa. O portador da autoridade, para Kant, a
universalidade, entendida como uma forma determinada de organizao social em que a
validade geral do interesse de todos supera os interesses privados, uma vez que os interesses
de qualquer indivduo coincidem com os interesses de todos os outros. Na universalidade,
todos devem se submeter a uma vontade geral, s normas obrigatrias, ao mesmo tempo em
que todos so delegados e delegantes. A garantia da defesa do interesse geral, a propriedade
privada burguesa, seria realizada por meio do direito e das leis. Portanto, no direito que
ocorre a combinao entre a coero universal e a liberdade individual, conciliando
formalmente, mas no na realidade objetiva, essas contradies. Assim, uma vez que o
indivduo s pode ser livre na medida em que retira a liberdade de todos os outros: por meio
de uma submisso unilateral recproca autoridade da lei (MARCUSE, 1972, p. 92), a
liberdade objetiva s existe segundo a lei moral.
A necessidade e exigncia de respeito, por parte de todos os indivduos, lei imposta
pela universalidade leva aceitao da sociedade tal como ela . A universalidade representa
os interesses privados e no coletivos. Nesse sentido, o fato da contradio entre liberdade e
coao ser resolvida formalmente por Kant na prpria ideia de liberdade, ou seja, esta s
existe sob a coao tem como consequncia a perpetuao da no liberdade.
Segundo Marcuse (1972), ao contrrio de Kant, Hegel no reconhece a universalidade
como expresso das liberdades individuais. Para Hegel, a universalidade na sociedade

5
A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientao de outrem. Tal menoridade
por culpa prpria se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas na falta de deciso e de coragem em se
servir de si mesmo sem a orientao de outrem (KANT, 2002, p. 11).
 24

burguesa no uma universalidade verdadeira, como forma de liberdade, pois ela nada mais
do que a referncia recproca dos indivduos egostas para a satisfao das necessidades
privadas. A crtica a essa universalidade decorrente da identificao que Hegel faz da
dialtica presente na sociedade burguesa: o aumento da acumulao de riquezas est
diretamente relacionado ao aumento da misria da classe obrigatoriamente ligada ao trabalho.
Sendo assim, a liberdade para Hegel no algo dado a priori ou um vir a ser, mas refere-se
prpria realidade dos homens. Quanto relao dos indivduos com a autoridade, embora
Hegel admita a necessidade de uma autoridade universal para a garantia da ordem social e,
portanto, da propriedade privada, ele considera que essa autoridade no deva estar presente na
sociedade civil, como considera Kant, visto que composta por indivduos com interesses
prprios, mas no Estado. Este, segundo Marcuse (1972), transformado por Hegel no
portador incondicional da autoridade social e concebido como esfera independente da
sociedade, em contraposio a ela, como superior a ordem social e econmica, escapando
inteiramente ao poder dos indivduos. A universalidade portadora da autoridade
personificada pelo Estado, que passa a estar acima de todas as condies empricas. Nesse
sentido, a liberdade do indivduo, para Hegel, se realiza na obedincia as leis do Estado.
Hegel reconhece as contradies da realidade objetiva e as limitaes da liberdade frente
mesma e, ao fazer isso, assim como Kant, reafirma que na submisso autoridade que se
encontra a liberdade.
A relao de autoridade foi tratada pela filosofia burguesa, conforme aponta Marcuse
(1972), como uma relao de dominao social e, portanto, negativa, uma vez que a
autoridade foi colocada em contraposio ideia de liberdade. Contudo, apesar da oposio
autoridade, a filosofia burguesa ao resolver formalmente a contradio entre esses polos
opostos, por meio da unificao entre liberdade interior e no liberdade exterior, reafirmou a
necessidade da submisso ordem social como meio para a sua manuteno. Essa concepo
criticada por Marx; segundo Marcuse (1972), para Marx, a autoridade deve ser tratada a
partir do seu significado social e no como autoridade em si mesma. Assim, a autoridade,
como uma relao de dependncia, deve ser compreendida como tal no processo capitalista de
produo, pois somente a partir dessa contraposio que ser possvel identificar as funes
gerais da autoridade. Marx identifica que no processo capitalista de produo, a autoridade
tem como funo a dominao posto que uma condio para a explorao. Nesse processo, a
autoridade torna-se a personificao do prprio capital.
Para Marx, conforme Marcuse (1972), o processo de trabalho necessita da cooperao
de vrios trabalhadores assalariados, o que exige necessariamente uma direo responsvel
 25

por mediar, supervisionar e dirigir as atividades decorrentes da diviso do trabalho. Todavia,

essa direo acaba por adquirir uma forma desptica enquanto os meios de produo se
encontram em propriedade do capitalista. A dominao autoritria passa a ser uma exigncia
para a concretizao do processo de produo, cujo objetivo aumentar a produo de mais-
valia por meio da explorao da fora de trabalho. Essa configurao da autoridade, segundo
Marx, ocorre em parte por si mesma, como elemento indispensvel do processo de produo
capitalista, e em parte como prtica dos grupos dominantes que, por meio das leis, conseguem
preservar a situao existente na qual so dominantes, se apropriando de forma privada da
riqueza social. Quanto liberdade do indivduo, Marx aponta que, na sociedade burguesa,
baseada na produo de mercadorias, na qual os indivduos se apresentam como compradores
e vendedores abstratos de mercadorias, a liberdade do homem em relao a si mesmo se
limita liberdade de vender a sua fora de trabalho para poder viver. Sendo assim, a liberdade
somente se realiza na propriedade privada, estando sujeita as situaes de mercado. Por
conseguinte, a liberdade, para Marx no se realiza na liberdade transcendental, na existncia
interior, mas na superao dessa situao, o que significa superar o reino das necessidades.
De acordo com Marcuse (1972), a liberdade possvel no reino das necessidades
concebida por Marx como forma de transformao social, como tarefa de organizao social
consciente, na qual est includa a felicidade terrena dos homens decorrente da superao da
servido e do alcance de condies mais dignas e adequadas natureza humana. A forma de
liberdade mais superior possvel se expressaria no desenvolvimento das potencialidades
humanas como objetivo em si mesmo, independente das presses exteriores. Para que a
liberdade se realize, Marx identifica a necessidade das seguintes condies:
A liberdade nesse terreno s pode consistir em que o homem socializado, os
produtores associados, regulem racionalmente seu intercmbio material com a
natureza, coloquem-no sob seu controle social, ao invs de serem por ele dominados
como uma fora cega; realizem-no com a menor aplicao possvel de esforo e sob
as condies mais dignas e adequadas natureza humana (MARX apud
MARCUSE, 1972, p. 134).

Com relao autoridade, Engels tambm aponta, de acordo com Marcuse (1972), a
possibilidade da existncia de outras formas de relao de autoridade, alm daquela
manifestada no processo capitalista de produo como forma de explorao e dominao.
Considerando que a relao de autoridade possui um carter dialtico, Engels apresenta um
conceito positivo de autoridade em contraposio rejeio antidialtica de toda autoridade.
Para Engels, tanto a autoridade como a autonomia so situaes ou realidades relativas cujos
domnios variam nas diferentes fases da evoluo social. Portanto, o princpio da autoridade,
segundo ele, no pode ser compreendido como absolutamente mau ou bom, dado que existe
 26

uma autoridade que inseparvel da organizao em geral da sociedade. Essa autoridade est
baseada em condies racionais, como a disciplina do trabalho, necessria a qualquer
organizao social. A estrutura da autoridade na sociedade de classes, como forma de
explorao e dominao, segundo Engels, ser superada quando a sociedade de classes
desaparecer. Em uma nova forma de organizao social, as funes polticas perderiam seu
carter poltico, limitando-se as funes administrativas em defesa dos interesses sociais de
toda a comunidade. De acordo com Marx, a superao da organizao social burguesa
significaria a superao de uma universalidade aparente, na qual a unificao dos indivduos
significa a no liberdade universal. Essa superao possibilitaria a universalidade verdadeira,
aquela em que os indivduos em associao exigem a sua liberdade e o desenvolvimento livre
de cada um passa a ser a condio para o desenvolvimento livre de todos. A filosofia burguesa
compreendeu o universal como um poder separado, estranho e independente da vontade e da
ao dos indivduos e a autoridade colocada em contraposio liberdade. Essa concepo
tambm est relacionada ao conceito de indivduo desenvolvido pela filosofia burguesa.

1.3 O INDIVDUO NA SOCIEDADE BURGUESA: A DIALTICA PRESENTE NA

RELAO ENTRE INDIVDUO E SOCIEDADE

O conceito de indivduo, desde o seu aparecimento, conforme apontam Horkheimer e

Adorno (1973), quis sempre designar algo concreto, fechado e autossuficiente. Essa
concepo foi enunciada com clareza, pela primeira vez, por Leibniz por meio da teoria das
mnadas. De acordo com essa teoria, o indivduo se caracterizaria como um centro
metafsico de fora, fechado em si mesmo, dissociado do resto do mundo, uma mnada
absolutamente solitria, reduzida a si mesmo por Deus (HORKHEIMER, 2008, p. 198).
Desse modo, o indivduo passou a ser considerado como um ser responsvel por si mesmo,
pelo seu destino e sua felicidade, dependente unicamente da sua prpria vontade e da divina.
Segundo Horkheimer (2008), essa concepo de indivduo como um ser independente no
pensamento e na ao e orientado pela razo foi defendida, pela filosofia burguesa, em
oposio autoridade da tradio no contexto em que o regime de produo feudal e a
burocracia religiosa e civil se mostravam incapazes de atender as necessidades das massas
populares na cidade e no campo, que cresciam desde o final da Idade Mdia. Portanto, foi em
oposio autoridade da tradio, que se definiu o conceito de indivduo livre como uma
 27

entidade metafsica fixa e independente das condies existenciais da sociedade, considerado

isolado e perfeito em si, capaz de tudo por seus prprios meios.
Embora a teoria crtica da sociedade reconhea a importncia do conceito de
indivduo, tal como defendido pela filosofia burguesa, como um ser capaz de, por meio da
razo, defender seus interesses em oposio s imposies do mundo exterior, a crena na
independncia radical do indivduo em relao sociedade e natureza, contudo, criticada.
Para os autores frankfurtianos, no possvel considerar os indivduos como seres absolutos
em si posto que a vida humana , essencialmente e no por mera casualidade, convivncia
(HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 47). Assim, antes mesmo do homem ser um indivduo,
na relao com outros homens ele um semelhante. Sobre esse aspecto os autores apontam
que:
Se o homem, na prpria base de sua existncia, para os outros, que so os seus
semelhantes, e se unicamente por eles o que , ento a sua definio ltima no a
de uma indivisibilidade e unicidade primrias, mas, outrossim, a de uma
participao e comunicao necessrias com os outros (HORKHEIMER; ADORNO,
1973, p. 47).

A concepo defendida pela teoria crtica da sociedade de que o homem antes de ser
um indivduo um membro pertencente a uma sociedade e, portanto, primeiramente um
semelhante est expressa no conceito de pessoa. Segundo Horkheimer e Adorno (1973), o
conceito personalista da pessoa tem suas razes nos dogmas cristos, no que se refere
imortalidade da alma, e significou um momento do desenvolvimento histrico do indivduo
encontrando sua expresso social, sobretudo, na Reforma Protestante. A definio do homem
como pessoa implica que, no mbito das condies sociais em que vive e antes de ter
conscincia de si, o homem deve sempre representar determinados papeis como semelhante
de outros (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 48). Assim, considerando a pessoa como
uma categoria social, com carter funcional, no possvel chegar ao indivduo puro, visto
que este adquire significado em relao ao contexto social e na relao com a natureza.
De acordo com Horkheimer e Adorno (1973), a concepo de que o homem s o na
convivncia com outros e, portanto, de que indivduo e sociedade se relacionam
reciprocamente, j estava presente no pensamento de Plato e Aristteles. Essa ideia foi,
posteriormente, retomada por Kant. Para o filsofo fazer parte da sociedade civil uma
necessidade humana, uma vez que o desenvolvimento de toda a potencialidade natural do
homem depende da convivncia em sociedade. Kant, todavia, afirma que a condio desse
desenvolvimento no apenas a convivncia como tal, mas uma convivncia organizada
(HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 50).
 28

No que se refere ao processo de individuao, os autores apontam que s indivduo

aquele que se diferencia a si mesmo dos interesses e pontos de vista do outros, faz-se
substncia de si mesmo, estabelece como norma a autopreservao e o desenvolvimento
prprio (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 52). Assim, na interao com a sociedade,
com sua estrutura dotada de leis prprias, nas relaes concretas que o indivduo adquire seu
contedo e forma. Essa dialtica presente na interao entre indivduo e sociedade, segundo
os autores, pode ser observada nas transformaes sociais ocorridas a partir da revoluo
tcnica na indstria, em que a sociedade burguesa desenvolveu um dinamismo social baseado
nos princpios de concorrncia e lucro que afetou diretamente o indivduo, uma vez que este
passou a ser obrigado a lutar implacavelmente por seus interesses de lucro, sem se
preocupar com o bem da coletividade (HORKHEIMER; ADORNO,1973, p. 55).
A interao entre indivduo e sociedade tambm discutida por Marcuse (1999). De
acordo com o autor, as transformaes ocorridas na forma de organizao da sociedade, como
expresso do desenvolvimento tecnolgico e da racionalizao no processo de produo
capitalista, influenciaram diretamente a individualidade do homem. No pice do liberalismo,
segundo Marcuse (1999), o indivduo estava submetido a uma sociedade caracterizada pelo
individualismo e por certa forma de vida em que o indivduo, por meio da sua racionalidade e
da liberdade de pensamento, era considerado capaz de encontrar formas de vida, tanto pessoal
como social, adequadas ao desenvolvimento total de suas faculdades e habilidades. Essa
forma de vida foi denominada pelo autor como racionalidade individualista. Para o autor, o
princpio desta sociedade era que todos deveriam receber de acordo com seu livre
desempenho na diviso social do trabalho, e que a busca pelo interesse prprio deveria ser o
princpio motor de todo desempenho [...] (MARCUSE, 1999, p. 120). O indivduo, sob a
influncia da racionalidade individualista, buscava seu interesse prprio baseado na ideia de
que seu interesse era racional e, diante disso, tinha de superar todo o sistema de ideias e
valores que lhe era imposto pela sociedade. Do ponto de vista econmico, considerando que
no processo de produo capitalista a aquisio e a utilizao de riqueza dependem do
trabalho competitivo, a racionalidade individualista pressupunha um ambiente social
adequado em que os indivduos tivessem a possibilidade de exercer, por meio do seu trabalho,
a livre concorrncia. Esse ambiente propcio era a sociedade liberal.
Essa racionalidade individualista, que como forma de vida influenciava a
individualidade do homem de sua poca, foi transformada, no decorrer do processo de
desenvolvimento tcnico e tecnolgico, em uma nova forma de racionalidade, denominada
por Marcuse (1999) como racionalidade tecnolgica. Essa transformao ocorreu em
 29

decorrncia do processo de mecanizao e racionalizao do trabalho, em que os

competidores mais fracos foram forados a se submeterem ao domnio das grandes empresas
da indstria mecanizada. Como consequncia desse processo o sujeito econmico livre foi
abolido e o aparato do poder tecnolgico entendido como as instituies, dispositivos e
organizaes da indstria em sua situao social dominante, que se transformou em poder
econmico foi responsvel por afetar toda a racionalidade daqueles a quem serve. A
racionalidade tecnolgica, segundo o autor, se caracteriza como um modo difundido de
pensamento que estabelece padres de julgamento e fomenta atitudes que predispem os
homens a aceitar e introjetar os ditames do aparato (MARCUSE, 1999, p. 77). Sob a forma
de vida ditada pela racionalidade tecnolgica, conforme aponta Marcuse (1999), a
individualidade do homem e, portanto, a sua capacidade de se opor frente s imposies
externas, que se contrapem aos seus interesses, no desapareceu, mas foi submetida a uma
organizao e coordenao em larga escala; isso em decorrncia da racionalizao do aparato
que se estendeu a toda a sociedade e acabou por padronizar hbitos, comportamentos e
disposies. Nesse sentido, Marcuse (1999, p. 73) aponta ainda que:
A tecnologia, como modo de produo, como totalidade dos instrumentos,
dispositivos e invenes que caracterizam a era da mquina, assim, ao mesmo
tempo, uma forma de organizar e perpetuar (ou modificar) as relaes sociais, uma
manifestao do pensamento e dos padres de comportamento dominantes, um
instrumento de controle e dominao.

Na sociedade administrada, em que a mecnica da submisso se propaga da ordem

tecnolgica para a ordem social, a racionalidade se tornou tal poder social, que o indivduo
no poderia fazer nada melhor do que adaptar-se sem reservas (MARCUSE, 1999, p. 78),
uma vez que basta ao homem seguir as instrues ditadas pela racionalidade para ser bem
sucedido. Para o autor:
No h sada pessoal do aparato que mecanizou e padronizou o mundo. um
aparato racional, combinando a mxima eficincia com a mxima convenincia,
economizando tempo e energia, eliminando o desperdcio, adaptando todos os meios
a um fim, antecipando as consequncias, sustentando a calculabilidade e a segurana
(MARCUSE, 1999, p. 80).

O indivduo, portanto, como um ser mediado socialmente, sofre transformaes na sua

forma de individualidade de acordo com as condies socialmente impostas, derivadas das
formas de organizao social. O mesmo ocorre com a autoridade. As formas de organizao
social influenciam diretamente as relaes de autoridade e a maneira como os indivduos se
posicionam frente a ela.
 30

1.4 AUTORIDADE E LIBERDADE SOB A RACIONALIDADE TECNOLGICA

A filosofia burguesa, ao considerar o indivduo como um ser perfeito em si,

dependente apenas da sua vontade e razo, dissociado das condies de existncia na
sociedade, e, portanto, tambm da natureza, admitiu a possibilidade de realizao, mesmo que
interior, da sua liberdade por meio da oposio autoridade. No entanto, essa concepo
questionada pela teoria crtica da sociedade na medida em que:
Justamente neste fato filosfico, de que o indivduo no compreendido na sua
interligao com a sociedade e natureza, mas abstratamente e alado a um ser
puramente espiritual, um ser que agora deve pensar e aceitar o mundo como
princpio eterno, mesmo que seja como expresso de sua prpria essncia
verdadeira, reflete-se a imperfeio de sua liberdade: a impotncia do indivduo
numa realidade anrquica, dilacerada por contradies e desumana
(HORKHEIMER, 2008, p. 199-200).

Segundo Horkheimer (2008), as autoridades foram derrubadas, tal como defendido

pela filosofia burguesa, apenas aparentemente, pois o lugar do despotismo no foi ocupado
pela liberdade, mas pela autoridade econmica. A liberdade no mbito do processo de
produo capitalista significou, em primeiro lugar, que os homens foram abandonados aos
mecanismos de explorao, pois a liberdade que ambas as partes da relao trabalhista (patro
e empregado) parecem ter no se confirma, posto que as condies para entrar nessa relao
no so as mesmas. Assim, ao se sujeitar vontade particular do empresrio, o trabalhador
est admitindo a autoridade dos fatos econmicos. Contudo, essa autoridade econmica
mascarada na medida em que a diferena entre rico e pobre condicionada socialmente,
imposta e mantida pelos homens e mesmo assim apresenta-se como se fosse necessria por
natureza, como se os homens em nada pudessem modific-la (HORKHEIMER, 2008, p.
205).
Dessa forma, embora os indivduos acreditem que so independentes e que, por isso,
podem agir livremente, suas relaes, segundo Horkheimer (2008), se caracterizam como
relaes de dependncia pautadas na diferena de propriedade. Nessa relao, a autoridade
afirmada na dependncia econmica aparece como natural e no como resultado da prpria
ordem social, ou seja, determinada pelo modo de produo e pela existncia das classes
sociais. A autoridade, que numa sociedade justa se constituiria a partir do esforo, na
sociedade burguesa alcanada por meio do dinheiro, do poder ou de relaes capazes de
elevar o indivduo acima de outras pessoas. Nessa sociedade, aponta Horkheimer (2008), a
ordem hierrquica no reconhecida como justa, mas como necessria, e, consequentemente,
assim justificada. Dessa forma, no se reconhece na existncia da subordinao verdadeira
 31

autoridade, baseada em dados econmicos, mas apenas que deve haver uma autoridade
qualquer, identificada como a autoridade pblica, que fora os indivduos subordinao ao
Estado e lhes tira o poder de deciso. Portanto, para o autor:
Na era burguesa, a histria no parece uma luta conscientemente travada da
humanidade com a natureza e o desenvolvimento permanente de todas as suas
faculdades e potencialidades, mas um destino sem sentido, perante o qual o
indivduo pode comportar-se com maior ou menor habilidade, de acordo com sua
situao de classe (HORKHEIMER, 2008, p. 201).

A relao que os indivduos estabelecem com a autoridade na sociedade, segundo os

autores da teoria crtica da sociedade, mediada pela famlia. Horkheimer (2008) aponta que
no curso da evoluo, a famlia, como instituio mediadora, tem influenciado de forma
decisiva na formao psquica da maior parte dos indivduos e desempenhado a funo de
reproduzir entre os seus membros os caracteres humanos exigidos pela vida social como, por
exemplo, o comportamento autoritrio do qual depende amplamente a sobrevivncia da
ordem burguesa. A influncia exercida pela famlia sobre os impulsos e paixes, as
disposies do carter e os modos de reao so condicionadas pelas relaes de poder que
nela se estabelecem e pelas relaes com toda a estrutura da sociedade. Segundo Horkheimer
(2008), a famlia, ao demarcar a diferena entre pai e filho, antecipa para a criana a estrutura
de autoridade presente na realidade externa ao ambiente familiar. Assim, as diferenas que os
indivduos encontram no mundo, como a pobreza e a riqueza, passam a ser naturalizadas. O
poder e o respeito ao pai na famlia burguesa deve-se a sua fora fsica natural e a sua
qualidade aparentemente inata de provedor. Nesse sentido, a autoridade do pai no est
relacionada realidade concreta, as suas possveis caractersticas, como o senso de trabalho, a
disciplina, a perseverana, o uso da razo, entre outras, mas sustentada por aspectos
religiosos e metafsicos. Na conscincia da atualidade, a autoridade tambm no aparece
absolutamente como uma relao, mas como uma qualidade inevitvel do superior, como uma
diferena qualitativa (HORKHEIMER, 2008, p. 217). A autoridade compreendida como
uma qualidade fixa e dessa concepo decorre o fato de que em muitas famlias as condies
para a educao e formao dos filhos so miserveis e mesmo assim, a autoridade do pai
preservada. O autor afirma ainda que a aparente naturalidade do poder patriarcal pautado na
fora fsica e na posio econmica, em que os bens materiais tambm so transformados em
qualidades naturais, contribui para naturalizar o comportamento autoritrio na sociedade,
impedindo que as novas geraes questionem e critiquem a estrutura do sistema econmico e
social.
 32

Todavia, embora a famlia como instituio mediadora seja constituda por uma
estabilidade relativamente permanente, conforme aponta Horkheimer (2008), ela tambm
sofre transformaes em decorrncia das mudanas sociais, uma vez que se mostra, em todos
os momentos, dependente da dinmica de toda a sociedade. Na famlia so refletidas todas as
contradies e crises da sociedade, e isso implica na execuo cada vez pior de suas funes,
consideradas em si necessrias, como a educao, ou na extino de algumas delas ao longo
da histria, como, por exemplo, a funo de se constituir como a entidade principal de
produo. Horkheimer (2008) aponta ainda que o desenvolvimento industrial influenciou de
forma decisiva a famlia; essas mudanas decorrem da tendncia originria da prpria
economia para a dissoluo de valores e instituies culturais que se apresentam em
contradio com a estrutura econmica.
Segundo Horkheimer e Adorno (1973), a famlia na sociedade burguesa, cujo
ordenamento total baseado no sistema de troca e no racionalismo individual dos homens no
trabalho, anacrnica. Sua condio, como instituio anacrnica, decorre do elemento
irracional presente na famlia, o princpio do sangue, do parentesco natural, dentro de uma
sociedade industrial, orientada por uma ordem racionalista, em que todas as relaes esto
baseadas no principio calculista da oferta e da procura.
Horkheimer e Adorno (1973) afirmam ainda que a famlia est submetida a uma
dinmica de carter duplamente social, pois ao mesmo tempo em que integra e adapta o
indivduo sociedade, tambm pode atuar como uma espcie de refgio, um espao de
resistncia, de autonomia, se colocando numa posio de antagonismo frente ao ordenamento
social. De acordo com Horkheimer (2008), diferente do que ocorre na vida pblica, na famlia
os indivduos no esto submetidos lgica do mercado, lugar onde se enfrentam como
concorrentes, mas podem atuar tambm como pessoas. Assim, se, por um lado, somente a
famlia foi capaz de cumprir a funo de causar nos indivduos uma identificao com a
autoridade, idealizada como tica do trabalho (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 137),
necessria adaptao dos homens a condio de assalariados separados do poder de controle
dos meios de produo, por outro lado, ela prpria foi atingida por essa dinmica social,
deixando de garantir de forma segura a vida material de seus membros e de proteger
suficientemente o indivduo contra o mundo externo. Segundo os autores, portanto, a crise da
famlia de origem social e no possvel neg-la ou liquid-la como simples sintoma de
degenerao ou decadncia. Enquanto a famlia assegurou proteo e conforto aos seus
membros, a autoridade familiar encontrou uma justificao (HORKHEIMER; ADORNO,
1973, p. 140). Sobre a funo da famlia na sociedade, os autores apontam que:
 33

Quando a presso no era demasiado severa e, sobretudo, quando se fazia

acompanhar pela doura materna, desenvolviam-se homens capazes de, quando
necessrio, procurar os defeitos mesmo neles prprios; homens que haviam
formado, segundo o modelo paterno, um esprito de independncia, de amor livre
escolha e disciplina interior; homens que sabiam manifestar e praticar tanto a
liberdade como a autoridade (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 145).

Com a crise na famlia, segundo Horkheimer e Adorno (1973), a autoridade paterna foi
transferida para autoridades externas, o que contribuiu para a atomizao dos indivduos na
sociedade. No entanto, essa sociedade no foi capaz de substituir satisfatoriamente a ao
econmica e educativa do pai e tampouco de garantir a liberdade do indivduo que poderia,
em certas condies, ser cultivada pela famlia. A busca do indivduo pela liberdade, por meio
da luta contra as autoridades tradicionais, portanto, no se concretizou na realidade objetiva,
posto que continuou subordinado a verdadeira autoridade, baseada no poder econmico
perpetuado pelas relaes de dominao presentes na sociedade. A autoridade verdadeira,
segundo os autores, invisvel, tornou-se [...] mais abstrata e, portanto, cada vez mais
implacvel e desumana (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 145-46).
De outra parte, nessa sociedade, contudo, de acordo com Marcuse (1999), a falta de
liberdade confortvel, visto que a racionalidade tecnolgica, desenvolvida na civilizao
industrial, permitiu uma organizao racional da vida, garantindo padronizao,
previsibilidade e segurana de tal forma que protestar contra ela pareceria, alm de intil,
irracional. Dessa forma, sob a racionalidade tecnolgica o homem no sente esta perda de
liberdade como o trabalho de alguma fora hostil e externa; ele renuncia sua liberdade sob
os ditames da prpria razo (MARCUSE, 1999, p. 82). O homem por meio da prpria razo
admite que a submisso voluntria e inerente ao processo da vida social. Assim, a
autonomia antes valorizada pela racionalidade individualista aparece, agora sob a
racionalidade tecnolgica, segundo Marcuse (1999), como um obstculo. Ao invs de
estmulo a ao racional e a liberdade do indivduo, o agir autnomo limitou-se apenas
seleo dos meios mais adequados para alcanar uma meta que ele prprio no determinou.
Nesse sentido, a independncia de pensamento, autonomia e direito oposio poltica esto
perdendo sua funo crtica bsica numa sociedade que parece cada vez mais capaz de atender
as necessidades dos indivduos atravs da forma pela qual organizada (MARCUSE, 1982,
p. 23). Em decorrncia disso, na civilizao industrial contempornea as formas de liberdade
tradicionais como a econmica, a poltica e a intelectual foram substitudas por novas
modalidades de liberdade, correspondendo s possibilidades dessa sociedade. Segundo o
autor:
 34

Essas novas modalidades s podem ser indicadas em termos negativos porque

importariam a negao das modalidades comuns. Assim, liberdade econmica
significaria liberdade de economia de ser controlado pelas foras e relaes
econmicas; liberdade de luta cotidiana pela existncia, de ganhar a vida. Liberdade
poltica significaria a libertao do indivduo da poltica sobre a qual ele no tem
controle eficaz algum. Do mesmo modo, liberdade intelectual significaria a
restaurao do pensamento individual, ora absorvido pela comunicao e
doutrinao em massa, abolio da opinio pblica juntamente com os seus
forjadores (MARCUSE, 1982, p. 25).

Para Marcuse (1999), portanto, a civilizao industrializada contm em sua prpria

racionalidade a irracionalidade. Assim, ao mesmo tempo em que a racionalidade possibilitaria
aos homens, por meio do desenvolvimento tecnolgico, o fim da escassez, a autonomia e,
assim, o livre desenvolvimento das potencialidades humanas, tambm responsvel por
tornar o destino material das massas cada vez mais dependente do funcionamento contnuo e
correto da crescente ordem burocrtica das organizaes capitalistas privadas. O progresso
tecnolgico, contudo, no em si a dominao das coisas e dos homens sobre os homens,
uma vez que em outra forma de organizao social ele seria condio fundamental para a livre
realizao humana, conforme aponta Marcuse (1999). No entanto, quanto mais racional,
produtiva e tcnica se torna a administrao da sociedade repressiva, mais difcil torna-se para
o indivduo submetido administrao totalitria romper com a sua servido, uma vez que
toda libertao depende da conscincia da no liberdade (MARCUSE, 1982). A
autodeterminao e autonomia, de acordo com Marcuse (1970), entendida como a capacidade
do indivduo de determinar o que fazer ou no, o que tolerar ou no, ainda no foi possvel
nem mesmo nas mais livres das sociedades existentes. E a liberdade, ao contrrio do que
defende a filosofia burguesa, no seria realizada pelo indivduo privado, mas em conjunto
com todos os demais indivduos. Nesse sentido, sinaliza o autor:
O problema de tornar possvel a harmonia entre cada liberdade individual no
consiste em encontrar uma acomodao entre concorrentes, ou entre liberdade e lei,
entre o interesse geral e individual, entre o bem-estar comum e o privado numa
sociedade tradicional, mas de criar uma sociedade em que o homem no seja mais
escravizado pelas instituies que, desde o incio, viciam a autodeterminao
(MARCUSE, 1970, p. 92).

Para os autores da teoria crtica da sociedade, na civilizao industrializada e

racionalizada e, portanto, administrada, a independncia do indivduo, tal como defendida
pela filosofia burguesa, em relao sociedade apenas aparncia. No entanto, essa aparncia
acaba por converte-se em realidade na medida em que o indivduo passou a desconhecer o
mundo do qual intimamente depende (HORKHEIMER; ADORNO, 1973). Esse
desconhecimento, por sua vez, mantm os indivduos presos aparncia, conforme pode ser
observado nas relaes de autoridade.
 35

Em defesa de uma falsa liberdade, visto que, segundo Marcuse (1970), a liberdade de
fato ainda no se concretizou, embora j houvesse condies objetivas para isso, prevalece a
ideia de que necessria a oposio dos indivduos a qualquer forma de autoridade. Tal
oposio se dirige, no entanto, no autoridade econmica, invisvel, mas a outras formas de
autoridade, como aquelas presentes nas relaes entre pais e filhos ou entre professores e
alunos, necessrias para a formao do indivduo. Conforme discutido no incio deste
trabalho, a autoridade, muitas vezes, associada ideia de autoritarismo, o que dificulta a
discusso acerca da importncia da autoridade que, como relao de dependncia, pode
atender aos interesses do indivduo. Essa ideia de contraposio entre a liberdade do indivduo
e a autoridade atingiu tambm o mbito privado da vida e est dada, portanto, tanto no que se
refere educao oferecida pela famlia quanto na educao formal oferecida pela escola,
conforme ser discutido a seguir.

1.5 AUTORIDADE E EDUCAO

1.5.1 A importncia da autoridade para a formao do indivduo

Os autores da teoria crtica da sociedade, com base no pensamento de Freud,

reconhecem a autoridade como um elemento essencial na formao do indivduo. De acordo
com Freud (2011), no processo civilizatrio, que possibilitou a vida em comunidade, a
autoridade foi responsvel por reprimir a tendncia do homem em tentar satisfazer de forma
irrestrita todas as suas necessidades instintuais que colocavam em risco a civilizao e o
prprio homem. Nesse processo, a autoridade e o amor estavam relacionados.
Segundo Freud (1972), no desenvolvimento da humanidade, Eros foi o elemento
responsvel pela unio de indivduos isolados em famlias, etnias, povos e naes, uma vez
que o pendor agresso, como disposio de instinto original e autnoma do ser humano,
teria sido contido pelo desenvolvimento de laos libidinosos entre os homens. Dessa forma, o
reconhecimento da necessidade e das vantagens do trabalho comum, por meio da razo, no
seria suficiente para manter os homens unidos, posto que, para o autor, s o amor atua como
fator civilizador, no sentido de ocasionar a modificao do egosmo em altrusmo (FREUD,
1972, p. 41). Para Freud (2011), no processo de formao, a definio do que o bem e o mal
no realizada pelo indivduo de uma forma natural ou pela sensibilidade, mas por uma
 36

influncia externa. A submisso do indivduo a essa influncia est relacionada ao desamparo

e dependncia que se tem do outro, ao medo da perda do amor. Essa perda significa que,
alm de deixar de ser protegido contra perigos diversos, sobretudo expe-se [o indivduo] ao
perigo de que esse algum to poderoso lhe demonstre a superioridade em forma de castigo
(FREUD, 2011, p. 70). Assim, o medo da autoridade e de perda do amor do outro aquilo que
impede os indivduos de se permitirem realizar o mal.
A autoridade, a princpio, externa criana e representada pela figura do pai.
Sendo externa, a criana realiza o mal que lhe parecer agradvel se tiver a certeza de que a
autoridade no saber ou no poder fazer nada contra ela. A formao esse processo em
que a autoridade internalizada na criana a partir da represso do complexo de dipo e do
estabelecimento do superego (Freud, 2011). Segundo o autor:
Os pais da criana, e especialmente o pai, eram percebidos como obstculo a uma
realizao dos desejos edipianos, de maneira que o ego infantil fortificou-se para a
execuo da represso erguendo esse mesmo obstculo dentro de si prprio. Para
realizar isso, tomou emprestado, por assim dizer, fora ao pai, e este emprstimo
constituiu um ato extraordinariamente momentoso (FREUD, 2007, p. 36).

Dessa maneira, o superego, cuja funo vigiar os atos e intenes do Eu e de julgar,

institudo pela identificao com o pai e assume a funo de inibir internamente os instintos,
dando continuidade ao rigor da autoridade externa, com a diferena de que, segundo Freud
(2011), dele nada se pode esconder. Essa internalizao da autoridade mostra-se necessria
integrao da criana a uma ordem social estabelecida e, portanto, ao processo de
socializao.
Nesse sentido, Horkheimer (2008) afirma que a subordinao a uma autoridade pode
ser do interesse do prprio subordinado quando ela se apresenta como uma condio para o
desenvolvimento das faculdades humanas. Sendo assim, a submisso da criana a uma boa
educao do prprio interesse dela. Segundo o autor ainda, a educao, como um processo
civilizatrio milenar, responsvel pelo desenvolvimento de cada ser humano, desde o
homem primitivo, e nesse processo no foi possvel prescindir da coero, uma vez que por
mais racional que seja o comportamento subjetivo do pai, sua posio social diante da
criana implica que cada medida educativa, por mais racional que ela seja, deve lembrar po
doce ou chicote (HORKHEIMER, 2008, p. 223).
A concepo da autoridade como mecanismo essencial da ao educativa tambm foi
defendida por Durkheim (2011). Segundo o autor, ao nascer a criana traz apenas a sua
natureza de indivduo, o chamado ser individual, composto de todos os estados mentais e
acontecimentos da vida pessoal. Contudo, cada indivduo tambm um ser social, constitudo
 37

por um sistema de ideias, sentimentos e hbitos que exprimem o grupo ou diferentes grupos
aos quais pertence. Esse ser social no se encontra pronto na constituio primitiva do
homem, tampouco resulta de um desenvolvimento espontneo, mas o objetivo da educao.
Durkheim (2011, p. 53) define educao da seguinte maneira:
A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no
esto maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na
criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais exigidos tantos
pelo conjunto da sociedade poltica quanto pelo meio especfico ao qual ela est
destinada.

Assim, para o autor, no possvel educarmos nossos filhos da forma que queremos,
pois existem costumes aos quais todos so obrigados a se conformar, caso contrrio, eles no
poderiam viver em meio aos seus contemporneos. O fato de a sociedade modelar os
indivduos, no entanto, no deve ser entendido como uma insuportvel tirania, na medida em
que eles prprios tm interesse na submisso, pois o novo ser que a ao coletiva edifica em
cada um de ns atravs da educao representa o que h de melhor em ns, o que h de
propriamente humano em ns (DURKHEIM, 2011, p. 58). Segundo o autor, para substituir o
ser individualista e associal (que a criana ao nascer) por um ser novo, necessrio que ela
consiga domar o seu egosmo natural e subordinar-se a fins mais elevados por meio de um
exerccio de forte represso sobre si mesma. O autocontrole necessrio, decorrente da
conscincia do dever, no entanto, s ser aprendido pela criana por meio de seus professores
ou pais. Para tal, necessrio que estes personifiquem o dever, pois atravs desta
autoridade contida neles que o dever dever (DURKHEIM, 2011, p. 71). Essa autoridade
moral, como a principal qualidade do educador, conforme o autor, no pode ser entendida
como violncia ou represso, pois ela consiste na primazia da moral.
Horkheimer (2008), embora no discorde da ideia apresentada por Durkheim (2011)
quanto responsabilidade da famlia de, por meio da coero, formar o indivduo para vida
em sociedade, aponta que faz diferena se esta coero representa a reproduo cega das
contradies sociais vigentes na relao pai-filho, ou se ela se apresenta no decurso de cada
existncia individual como relao dominada na sociedade (HORKHEIMER, 2008, p. 224).
Alm disso, o autor afirma que a formao do carter infantil se constitui muito mais pela
prpria estrutura da famlia do que pelas intenes e mtodos do pai. A concepo de uma
formao voltada apenas para a adaptao social, conforme parece sugerir Durkheim (2011),
tambm no compartilhada por Adorno. Para o autor, embora a autoridade seja necessria
ao processo de formao do indivduo, no qualquer forma de autoridade exercida sobre a
criana que deve ser aceita tampouco se a finalidade do seu exerccio se limitar adaptao a
 38

sociedade tal como ela . O objetivo da educao, segundo Adorno (1995a), seria educar o
indivduo contra a barbrie. O conceito de barbrie definido, pelo autor, da seguinte forma:
Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do
mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao e no apenas
por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a formao nos termos
correspondentes ao conceito de civilizao, mas por se encontrarem tomadas por
uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um
impulso de destruio, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda
esta civilizao venha a explodir, alis uma tendncia imanente que a caracteriza
(ADORNO, 1995a, p. 155).

A formao, para Adorno (1995b), portanto, deve ser direcionada para a autorreflexo
crtica, que desenvolva no indivduo a capacidade de pensar criticamente sobre si prprio e
suas aes, e para o esclarecimento geral, capaz de produzir um clima intelectual, cultural e
social que no permita a barbrie ou o retorno e desenvolvimento do fascismo e do
totalitarismo. Dessa forma, a educao, para o autor, no significa a modelagem de pessoas a
partir do exterior, tampouco a mera transmisso de conhecimentos, mas o desenvolvimento de
uma conscincia verdadeira que possibilite ao indivduo superar a heteronomia e a
dependncia s normas e mandamentos que no so assumidas pela sua prpria razo, mas
que lhe so impostas.
A conquista da autonomia pelo indivduo, decorrente da superao da heteronomia, no
entanto, no ocorre por meio da ausncia da autoridade, mas depende de uma autoridade
esclarecida. Segundo Adorno (1995a), sobretudo na primeira infncia momento no qual, de
acordo com os conhecimentos da psicologia profunda, se forma o carter do indivduo
necessrio o contato da criana com manifestaes de uma autoridade esclarecida, ao mesmo
tempo em que indispensvel que se dissolva qualquer tipo de autoridade no esclarecida,
cuja caracterstica a reproduo da barbrie. Para Adorno (1995a, p. 167), tal contato
necessrio enquanto:
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, na
medida em que j no so cegas, no se originam do princpio da violncia, mas so
conscientes e sobretudo, que tenham um momento de transparncia inclusive para a
prpria criana; quando os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as
asas de uma mosca, trata-se de um momento de autoridade que contribui para a
desbarbarizao.

Assim, conforme Adorno (1995a), no existe contraposio entre a autonomia e a

autoridade, uma vez que a autoridade condio para a existncia de autonomia. Sobre isso,
Davis e Luna (1991) afirmam que no processo educativo a autoridade condio essencial
para a formao tanto da autorregulao (comumente chamada de disciplina) como da prpria
conscincia (DAVIS; LUNA, 1991, p. 69) do indivduo. Portanto, para os autores, quando na
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educao se abre mo da autoridade, nega-se aos educandos o apoio e o amparo que requerem
para se tornarem autnomos. Nesse sentido, Adorno (1995a) aponta ainda que, de acordo com
pesquisas empricas, tais como as realizadas por Else Frenkel-Brunswik, nos EUA, a
autonomia no reside no simples protesto contra qualquer tipo de autoridade. Ao contrrio,
constatou-se que as crianas chamadas comportadas tornaram-se pessoas autnomas e com
opinies prprias antes das crianas refratrias [...] (ADORNO, 1995a, p. 177). Nesse
processo de formao, a educao formal, realizada na escola, desempenha um papel
fundamental uma vez que, de acordo com o autor, no mbito do existente somente ela pode
apontar para a desbarbarizao da humanidade, na medida em que se conscientiza disso
(ADORNO, 1995e, p. 117).

1.5.2 O papel da escola na formao dos indivduos

De acordo com Adorno (1995a), ningum est inteiramente livre de traos da barbrie,
por isso, torna-se necessrio orient-los contra o prprio princpio da barbrie, a fim de evitar
a desgraa. A presena desses traos nos indivduos, segundo Freud (apud ADORNO, 1995b)
decorrente da prpria contradio contida na civilizao, uma vez que esta origina e
fortalece progressivamente o que anticivilizatrio. Para Adorno (1995a), a razo objetiva da
barbrie a falncia da cultura que no cumpriu o que foi prometido aos homens, mas, ao
contrrio, dividiu os homens de diversas formas, dentre elas, entre trabalho fsico e
intelectual. Como consequncia, a raiva dos homens no se dirigiu para a exigncia de uma
situao pacfica, conforme anunciado no conceito de cultura, mas se voltou contra a prpria
promessa, na defesa da sua extino.
Considerando que atualmente a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos,
polticos e sociais, que geram a barbrie extremamente limitada, Adorno (1995b), defende a
ideia de que necessrio, portanto, se voltar para a subjetividade dos indivduos, ou seja, para
o fortalecimento do eu a fim de que os homens tenham condies de resistir s presses
externas que contrariam seus prprios interesses. A possibilidade de contraposio barbrie,
para o autor, tem como espao privilegiado a escola, pois a instituio ao mesmo tempo em
que tem por objetivo a adaptao, a preparao dos indivduos para se orientarem no mundo,
o que para o autor legtimo e necessrio desde que no se limite a isso, tambm capaz de
educar para a contradio e a resistncia. Ao afirmar que a escola deve atuar em direo a
desbarbarizao da humanidade, Adorno (1995b) est admitindo as potencialidades da
educao para a construo de uma conscincia verdadeira em oposio conscincia
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coisificada, responsvel por converter as relaes humanas e os prprios homens em coisas.

Nesse sentido, somente a superao da conscincia coisificada, entendida como uma
conscincia que se defende em relao a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreenso do
prprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado
modo (ADORNO, 1995b, p. 132), pode possibilitar a emancipao do indivduo.
A escola, embora seja reconhecida como um espao fundamental de formao na
modernidade, apresenta uma srie de limitaes que dificultam e comprometem a formao
para a resistncia e emancipao do indivduo. Os problemas presentes na escola vm sendo
discutidos por diversos autores, de diferentes linhas tericas, desde o sculo XIX, e ainda hoje
continuam em pauta. Adorno (1995e) aponta a averso da sociedade com relao a profisso
docente como um dos problemas que acompanham a educao e que, embora no se apresente
de forma explcita na chamada crise de renovao do magistrio, desempenha um papel
importante. Essa averso explicada pelo autor como resultado de alguns tabus que pairam
sobre o magistrio. A repulsa pela profisso de professor, segundo Adorno (1995e), poderia
ser explicada a partir das imagens que foram construdas sobre a profisso ao longo da
histria. A imagem que o magistrio como uma profisso de fome, mesmo que no
corresponda realidade, pode ser um exemplo. Alm das motivaes materiais, Adorno
(1995e) apresenta tambm algumas possibilidades de compreenso dessa averso a partir de
motivaes subjetivas, relacionadas aos tabus. Para o autor:
Tabus significam representaes inconscientes ou pr-conscientes dos eventuais
candidatos ao magistrio, mas tambm de outros, principalmente, das prprias
crianas, que vinculam esta profisso como que a uma interdio psquica que a
submete a dificuldades raramente esclarecidas (ADORNO, 1995e, p. 98).

E continua: os tabus, enquanto sedimentao coletiva de representaes, se

conservam como preconceitos psicolgicos e sociais que, por sua vez, retroagem sobre a
realidade, convertendo-se em foras reais (ADORNO, 1995e, p. 98). Dessa forma, a imagem
do magistrio transmitiria um clima de falta de seriedade, sendo o professor visto como
socialmente incapaz, exceo do professor universitrio. A discrepncia entre a posio
material do docente e a sua exigncia de status e poder, que no levado a srio pela opinio
pblica, por tratar-se de um poder sobre sujeitos civis no totalmente plenos as crianas ,
faz com que o poder do professor seja execrado, na medida em que parodia o poder
verdadeiro, que admirado. Expresses como tirano da escola lembram que o tipo de
professor que querem marcar to irracionalmente desptico como s poderia s-lo a
caricatura do despotismo [...] (ADORNO, 1995e, p. 104). De acordo com o autor, o intelecto
do professor foi convertido em mero valor de troca, um vendedor de conhecimentos, ao
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mesmo tempo em que carrega em si a imagem negativa do homem que castiga, aquele que
fisicamente mais forte e pune o mais fraco. Nesse sentido, a imagem que se tem do professor
parece ter influncia sobre o trabalho de transmissor de conhecimentos que realiza junto aos
seus alunos. O fato de ser detentor de um conjunto de conhecimentos poderia se constituir em
vantagem e o que de fato ocorre. Essa vantagem indissocivel de sua funo, a qual lhe
confere autoridade e da qual no se abre mo. Ao professor delegada a funo da chamada
integrao civilizatria, transmitindo conhecimentos e valores, enfim, a cultura. Tal
integrao talvez seja a principal finalidade da educao. Mas, na medida em que a sociedade
permanece baseada na fora fsica, conseguindo impor suas determinaes quando
necessrio somente mediante a violncia, por mais remota que seja essa possibilidade, a
funo da educao tambm s pode ser realizada, nas condies vigentes, apenas com o
suporte da violncia. Portanto, essa violncia fsica delegada pela sociedade e ao mesmo
tempo negada nos delegados. Os executantes so bodes expiatrios para os mandantes
(ADORNO, 1995e, p. 106).
A imagem negativa do professor um imaginrio de representaes inconscientes
efetivas traz consigo algo do carrasco, aquele que executa o que necessrio para tudo
funcionar, mas que, ao mesmo tempo, recebe desprezo pelo fato de no se admitir em
nenhuma hiptese a necessidade da fora fsica para que a formao acontea. Assim, na
imagem do professor, a dformation professionele torna-se praticamente a prpria definio
da profisso (ADORNO, 1995e, p. 109 grifos do autor). Nesse sentido, a resistncia das
crianas e dos jovens ( escola, educao e aos professores) baseia-se em esteretipos
herdados ou, muitas vezes, baseados na situao objetiva do professor, porque os prprios
mestres constituem produtos da imposio da adequao, contra a qual se dirige o ego ideal
da criana ainda no preparada para vnculos de compromisso. Trata-se de um momento
social que condiciona tenses praticamente inevitveis, na medida em que a criana retirada
da sua comunidade primria, protetora e cheia de afetividade, e experimenta, pela primeira
vez, a alienao. Segundo Adorno (1995e, p. 112):
O agente dessa alienao a autoridade do professor, e a resposta a ela a apreenso
negativa da imagem do professor. A civilizao que lhes proporciona, as privaes
que lhe impe, mobilizam automaticamente nas crianas a imagem do professor que
se acumularam no curso da histria e que, como todas as sobras remanescentes no
inconsciente, podem ser despertadas conforme as necessidades da economia
psquica.

De outra parte, para Arendt (2011), os problemas enfrentados pela educao so

decorrentes da crise da autoridade na modernidade. Segundo a autora, a perda geral da
autoridade na vida pblica e poltica encontrou a sua expresso mais radical na esfera pr-
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poltica, isso porque a tradio do pensamento poltico ocidental, desde Plato e Aristteles,
considera a autoridade dos pais sobre os filhos e dos professores sobre os alunos como
modelo pelo qual se compreendia a autoridade poltica. A crise da autoridade analisada por
Arendt a partir da experincia educacional nas escolas americanas, onde a crise, para a autora,
seria mais aguda. Segundo Arendt (2011), a perda da autoridade do professor est relacionada
tendncia do pas a igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e
velhos, crianas e adultos e, particularmente, entre alunos e professores. Essa prtica se baseia
em trs pressupostos bsicos: 1) considera-se que existe um mundo da criana e uma
sociedade formada por crianas autnomas que devem se autogovernar a funo do adulto
de apenas auxiliar esse governo; 2) a Pedagogia ter se transformado em uma cincia do ensino
em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matria efetiva a se ensinar; e 3) defende-se
ser necessrio substituir a aprendizagem pelo fazer, uma vez que s se pode compreender o
que se faz.
Os pressupostos apresentados acima pelo menos o primeiro e o segundo , segundo
Arendt (2011), contribuem para a crise da autoridade do professor posto que reforam a ideia
de que se deve respeitar a independncia da criana, mantendo-a artificialmente no seu
prprio mundo e a excluindo do mundo dos adultos. Essa ideia, de acordo com a autora,
contradiz os prprios objetivos da educao que ensinar s crianas como o mundo . Nesse
sentido, tambm contraditria, para a autora, a ideia de que um mundo novo construdo
mediante a educao das crianas, pois o mundo a ser apresentado velho e a sua
aprendizagem deve voltar-se, inevitavelmente, para o passado e no para o futuro. A escola,
segundo Arendt (2011), o espao no qual a criana introduzida no mundo e, nesse
processo, o professor um dos representantes, capaz de instruir os outros acerca deste. A
autoridade do professor, portanto, no est pautada apenas na sua qualificao, que
indispensvel, mas na responsabilidade que assume frente s novas geraes: ser o mediador
entre o velho e o novo, o que exige um respeito extraordinrio pelo passado. Assim, a
educao precisa ser conservadora, pois sua tarefa abrigar e proteger a criana do mundo e,
tambm, o mundo da criana. Esse conservadorismo, entendido como essncia da atividade
educacional, segundo a autora, no entanto, no vlido para o mbito da poltica onde a
relao ocorre entre adultos e com iguais. Na poltica, segundo Arendt (2011), tal atitude
conservadora no pode seno levar o mundo destruio uma vez que para evitar a runa
necessrio que existam seres humanos determinados a intervir, a criar o novo.
Para Arendt (2011), a crise da autoridade na educao est diretamente relacionada
crise da tradio e a maneira como nos relacionamos com o passado, pois se, por um lado, o
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mundo moderno no est estruturado pela autoridade, recusada pelos adultos na medida em
que estes se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas,
e tampouco pela tradio, por outro lado, a educao, por sua natureza, no pode abrir mo de
nenhuma delas. Dessa forma, a educao moderna na medida em que procura estabelecer um
mundo de crianas, destri as condies necessrias ao desenvolvimento e crescimento vitais
(ARENDT, 2011, p. 236). Ainda, segundo a autora:
A perda geral da autoridade, de fato, no poderia encontrar expresso mais radical
do que sua intruso na esfera pr-poltica, em que a autoridade parecia ser ditada
pela prpria natureza e independer de todas as mudanas histricas e condies
polticas. O homem moderno, por outro lado, no poderia encontrar nenhuma
expresso mais clara para a sua insatisfao com o mundo, para seu desgosto com o
estado de coisas, que sua recusa a assumir, em relao s crianas, a
responsabilidade por tudo isso (ARENDT, 2011, p. 241).

Ao contrrio do que sugere Arendt (2011), Dewey (1979), tomando como referncia
tambm a educao na sociedade norte-americana, defende que esta no pode ser
conservadora, mas progressista e renovadora. Segundo Dewey (1979), a educao, cuja
funo social assegurar a direo e o desenvolvimento pessoal dos imaturos, depender da
definio da espcie de sociedade que se pretende alcanar. Sendo assim, como a sociedade
moderna est em constante mudana, o autor prope que preciso tambm educar para a
mudana. Nesse sentido, Dewey (1979) critica as teorias que concebem a educao de forma
retrospectiva, como repetio do passado, ou de forma prospectiva, como utilizao do
passado para a preparao de um futuro remoto. A concepo de educao, para o autor, se
distingue destas por pautar-se na ideia de contnua reconstruo da experincia, situao em
que ocorre a interao entre o ser e o ambiente, e ambos so modificados. Tal concepo
compreende que o meio social no implanta diretamente certos desejos e ideias, mas
estabelece condies que estimulam certas disposies mentais do indivduo para a ao. Da
a ideia de que jamais se educa diretamente e, sim, indiretamente, por intermdio do ambiente,
do processo ativo e construtor, por isso, o autor aponta para a necessidade de se criar um
ambiente social especial capaz de desenvolver as aptides dos imaturos. De acordo com o
autor ainda, uma sociedade democrtica deve adotar um tipo de educao que proporcione
aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e direo sociais, e hbitos de esprito que
permitam mudanas sociais sem o ocasionamento de desordens (DEWEY, 1979, p. 106).
Assim como Arendt (2011), Aquino (1999) tambm identifica uma crise da autoridade
na educao, todavia, diferentemente da filsofa, limita-se a discutir o fenmeno apenas do
ponto de vista da organizao institucional, sem relacion-lo com o contexto social, e aponta
como causa a presena de uma crise tica. Para o autor, h um processo de esfacelamento da
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instituio escolar na atualidade, cuja expresso pode ser observada em atos de indisciplina,
desrespeito, agresso e violncia, resultante de uma crise tica que decorrente das relaes
estabelecidas entre os seus protagonistas frente questo da autoridade. Segundo Aquino
(1999), toda relao institucionalizada no pode prescindir de algumas condies
fundamentais para o seu funcionamento, como o estabelecimento de parmetros de conduta
para as partes envolvidas e a explicitao contnua dos objetivos, limites e possibilidades da
relao. A regulao das relaes entre os atores, delimitados em seus respectivos lugares e
funes, como professores, alunos, gestores e funcionrios, deve-se a noo de autoridade
inserida na configurao institucional. Para o autor, essa noo de autoridade, necessria a
regulao das relaes, embora possua um carter preexistente e predeterminado
historicamente, na atualidade adquiriu a condio de oscilao e provisoriedade, se
contrapondo a noo clssica de autoridade baseada na tradio. Assim, para Aquino (1999),
o reconhecimento da autoridade do professor por parte dos alunos no uma reao
automtica tampouco um dever natural, mas se configura como uma relao de parceiros que
deve ser reatualizada a cada instante. Nesse sentido, para que haja cooperao, necessrio
que o lugar da autoridade seja legitimado pelos outros envolvidos na ao. A validao da
autoridade, portanto, depende da confiana que depositada nela por parte dos alunos. Dessa
forma, segundo Aquino (1999), a autoridade dos agentes dependente da existncia de
clareza razovel quanto aos propsitos da relao e de uma ntida configurao das
atribuies de cada uma das partes envolvidas no processo educacional. A crise tica na
educao, para o autor, portanto, est relacionada ambiguidade ou inadimplncia da parte
dos agentes responsveis frente s regras do jogo que garantem o exerccio da autoridade na
instituio escolar.
As discusses apresentadas por Arendt (2011) e Aquino (1999) colocam como questo
central da crise da autoridade na educao a posio de negligncia dos adultos na formao
das novas geraes. Durkheim (2011) tambm considera a autoridade como um elemento
imprescindvel no processo de formao do indivduo, no entanto, defende que a efetivao da
autoridade do professor est relacionada a duas condies necessrias: primeiro, ter
determinao e confiana, uma vez que a criana no confia em quem hesita, e, segundo, o
que a mais essencial, sentir dentro de si a autoridade e transmitir esse sentimento. O
professor, portanto, s pode manifestar autoridade se ele de fato a possuir. A origem dessa
fora est em seu interior e no naquilo que lhe exterior. Ele deve crer, sem dvida, no em
si mesmo ou nas qualidades superiores de sua inteligncia ou corao, mas sim na sua tarefa e
na grandeza da mesma (DURKHEIM, 2011. p. 72). Nesse sentido, o professor entendido
 45

por Durkheim (2011) como o intrprete das grandes ideias morais de sua poca, responsvel
por adaptar os indivduos s exigncias sociais e, portanto, a vida em sociedade.
Os autores da teoria crtica da sociedade, em concordncia com os autores acima,
reconhecem a necessidade de que os adultos se responsabilizem pelas novas geraes e
admitem, assim como Arendt (2011), ser indispensvel contextualizar a chamada crise da
autoridade em relao a todas as mudanas histricas e condies polticas, no entanto,
discordam da ideia da filsofa sobre o mundo moderno no estar estruturado pela autoridade.
Ao contrrio, para esses autores no h uma crise da autoridade na sociedade moderna, mas
sim a presena incisiva de uma autoridade abstrata, invisvel, a autoridade econmica, contra
a qual difcil lutar ou fazer a crtica na medida em que a racionalidade tecnolgica capaz
de tornar razovel a falta de liberdade de modo que essa situao seja at confortvel, dada as
comodidades que oferece ao indivduo. Sendo assim, no possvel afirmar a existncia de
uma crise geral da autoridade, mas apenas o seu enfraquecimento nas instituies
responsveis pela formao, como a famlia e a escola, com o deslocamento para a esfera
econmica da vida social.
Adorno (1995b) tambm parece discordar das concepes apresentas por Aquino
(1999), sobre a necessidade da legitimao constante da autoridade pelos alunos por meio da
negociao de regras, e por Durkheim (2011), acerca da exigncia de que o professor se
reconhea como portador da autoridade, como forma de garantia do seu exerccio. Para
Adorno (1995b), a possibilidade de evitar determinados comportamentos do indivduo
considerados destrutivos no seria possvel por meio do apelo a vnculos de compromisso,
mas pela experincia formativa, que depende do esforo espontneo, interesse, disposio
aberta e capacidade de se abrir aos elementos do esprito por parte do indivduo. Portanto, o
combate barbrie pela via da educao s possvel se a democracia nas relaes sociais e a
liberdade se constiturem nos fundamentos de toda e qualquer ao pedaggica. De qualquer
maneira, ainda de acordo com Adorno (1995e), embora a escola se constitua como espao
privilegiado para a desbarbarizao da humanidade, com uma tendncia imanente a se
estabelecer como esfera da prpria vida e dotada de regulamentao prpria, ela apresenta
condies mnimas para resistir barbrie gerada pela sociedade. Portanto, as transformaes
decisivas no residem na escola, mas na sociedade e em sua relao com a escola. Isso no
elimina, no entanto, a necessidade de corrigir, por meio do processo de formao profissional,
as deformaes psicolgicas que perduram em muitos professores e que se manifestam em
condutas autoritrias que prejudicam o objetivo educacional. Nesse sentido, Adorno (1995e)
atenta para a importncia do esclarecimento como meio necessrio para que a escola de fato
 46

se liberte dos tabus que acabam por reproduzir a barbrie. A concepo de Adorno sobre o
que seria uma formao contra a barbrie resumida na seguinte frase do autor:
Com a educao contra a barbrie no fundo no pretendo nada alm de que o ltimo
adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com
rudeza ou se comporta de um modo brutal com uma moa; quero que por meio do
sistema educacional as pessoas comecem a ser inteiramente tomadas pela averso
violncia fsica (ADORNO, 1995a, p. 165).

As discusses acerca dos limites e possibilidades da escola na luta contra a barbrie,

assim como o papel da autoridade na formao dos indivduos, tero sequncia no prximo
captulo, com a apresentao da delimitao do problema de pesquisa, do mtodo e dos
instrumentos utilizados para coleta de dados bem como dos resultados de pesquisa e da
anlise do seu contedo luz da teoria crtica da sociedade.
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CAPTULO II

A AUTORIDADE SEGUNDO OS ADOLESCENTES

2.1 DELIMITAO DO PROBLEMA DE PESQUISA, OBJETIVOS E HIPTESE

Considerando que a autoridade se constitui como um elemento essencial e

indispensvel na formao do indivduo, tal como sugerem os autores da teoria critica,
delimitou-se como tema de pesquisa as relaes de autoridade exercidas pelos adultos sobre
os adolescentes na escola e na famlia. A opo por analisar as relaes de autoridade nessas
esferas decorre da identificao de que tanto a famlia como a escola so instituies culturais
que, segundo Horkheimer (2008), so responsveis pela formao das qualidades psquicas
dos homens, suas pr-disposies e modos de agir, desempenhando um papel fundamental na
manuteno ou dissoluo do regime social. Tais instituies culturais so definidas pelo
autor da seguinte maneira:
A elas pertence a capacidade, consciente ou inconsciente, codeterminadora de cada
passo do indivduo, de se adaptar e subordinar, a virtude de responder
afirmativamente a situaes existentes como tais no pensar e no agir, de viver na
dependncia de ordens dadas e vontade alheia, em suma a autoridade como uma
marca da existncia inteira (HORKHEIMER, 2008, p. 191).

Contudo, necessrio salientar que este trabalho no apresenta como escopo, e

tampouco caberia aqui, apresentar um estudo aprofundado sobre a famlia6 visto que o objeto
de pesquisa limita-se a discutir as relaes de autoridade na escola e na famlia a partir da
experincia narrada pelos adolescentes. Dessa forma, as discusses acerca da famlia
apresentadas so limitadas s perspectivas propostas pelo referencial terico da teoria crtica.
Na concepo de Horkheimer e Adorno (1973), a famlia constitui-se como uma forma
de organizao social, pautada em laos de dependncia afetiva e material, responsvel por
garantir as condies de desenvolvimento fsico e psquico de seus membros, assim como a
sociabilidade. Para os autores, embora seja inegvel o carter biolgico e, portanto, natural da
famlia, esta no pode ser considerada como uma ilha isolada e independente da dinmica
social e a-histrica, tampouco totalmente determinada por ela. A famlia possui um carter
dialtico, pois ao mesmo tempo em que mediatizada pela sociedade tambm necessria

6
Discusses mais aprofundadas acerca da instituio famlia, sob perspectivas sociolgicas, antropolgicas,
psicolgicas e filosficas, podem ser encontradas em Canevacci (1987).
 48

como instituio reprodutora da cultura. Assim, a famlia contm em si tanto elementos

repressores destinados adaptao do indivduo s necessidades impostas para a reproduo
social como apresenta uma autonomia relativa em relao sociedade sendo capaz de
desenvolver no indivduo a autonomia. A concepo de famlia apresentada pela teoria crtica
foi responsvel pela perspectiva adotada nesta pesquisa de analisar as relaes de autoridade
no apenas na escola, mas tambm nesta instituio.
Da mesma forma, a delimitao do adolescente como sujeito da pesquisa no ocorreu
de forma aleatria. Considera-se que nessa fase da vida, em que os indivduos ainda esto em
formao e se caracterizam pela imaturidade, as formas de controle so mais rgidas por parte
da famlia devido inteno de se garantir a insero de seus membros na lgica da
organizao social, e, portanto, no mundo da produo capitalista, conforme aponta
Giovinazzo Jr. (1999). O autor, tomando como referncia os autores frankfurtianos, afirma
ainda que:
Se a organizao social e a indstria cultural impedem a liberdade e a autonomia,
quando os indivduos esto na idade juvenil, momento decisivo para a afirmao,
que as castraes so mais violentadoras. Os jovens e adolescentes encontram-se
submetidos a vrias instncias de dominao e entre elas est, tambm, a escola
(GIOVINAZZO JR., 1999, p. 19).

Cabe destacar ainda que as relaes de autoridade no ocorrem de forma exclusiva nas
relaes entre crianas e adolescente e adultos, pais e filhos, professores e alunos, mas est
presente em todas as relaes de dependncia, principalmente, nas econmicas, conforme
discutido no Captulo I. Se tomarmos como referncia apenas o espao escolar, embora no
seja possvel dissoci-lo da dinmica social e, portanto, da autoridade econmica, ser
possvel observar que as relaes de autoridade se manifestam tambm entre os alunos. Nesse
sentido, Arendt (2011), ao analisar a crise da autoridade na educao, afirma que ao
emancipar-se da autoridade dos adultos, a criana no foi libertada, e sim sujeita a uma
autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente tirnica que a tirania da maioria
(ARENDT, 2011, p. 230). Ainda segundo a autora, a autoridade de um grupo, mesmo que
este seja de crianas, sempre consideravelmente mais forte e tirnica do que a mais severa
autoridade de um indivduo isolado (ARENDT, 2011, p. 230).
A opo por analisar as relaes entre os adolescentes e os adultos na escola e na
famlia resultante da concepo de que os segundos so fundamentais no processo de
formao do indivduo, conforme apontou Freud (2007). Considera-se, portanto, que os
adultos se constituem como referncia para as novas geraes, mesmo quando se caracterizam
como modelos autoritrios. Dessa forma, necessrio destacar que tanto a definio do tema
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como a delimitao do problema de pesquisa tiveram como base terica a teoria crtica da
sociedade.
Sendo assim, a pesquisa foi desenvolvida a partir do seguinte problema : qual a
relao que os adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino de So
Paulo, desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre a autoridade?
Dessa questo principal decorrem as seguintes:

1. Como os adolescentes expressam a experincia com a autoridade na escola e na

famlia?
2. Como os adolescentes reagem diante da autoridade a qual esto submetidos na escola
e na famlia?

Em decorrncia do problema apresentado, definiu-se como objetivo geral da pesquisa:

analisar a relao que os adolescentes, do 9 ano de duas escolas da rede municipal de ensino
de So Paulo, desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e a
compreenso que expressam sobre autoridade. Como objetivos especficos foram definidos:

1. Descrever e examinar, por meio do que expressam os adolescentes, como se

caracteriza a experincia destes com a autoridade na escola e na famlia;
2. Analisar o posicionamento dos adolescentes frente autoridade a qual esto
submetidos na escola e na famlia;

A formulao das hipteses tem como referncia a apropriao que os autores

frankfurtianos fizeram da teoria freudiana, segundo a qual, a autoridade teria uma importncia
decisiva na formao do ego, instncia do aparelho psquico responsvel pela razo, reflexo
e, portanto, pela capacidade crtica do indivduo. Segundo Freud (2007), o ego resultante de
diferenciao progressiva do id, instncia esta fonte de toda libido na qual esto contidas as
paixes e o princpio do prazer e que foi modificada pela influncia direta do mundo externo.
Sendo assim, o ego procura aplicar essa influncia do mundo externo sobre o id, esforando-
se para substituir o princpio do prazer pelo princpio da realidade. No Complexo de dipo,
processo em que ocorre a identificao da criana com o pai e a internalizao da sua
autoridade, o ego sofre uma gradao da qual se forma o superego, parte da estrutura psquica
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responsvel pela auto-observao e pela conscincia moral, e que se constitui na instncia

com a principal influncia na represso dos instintos. Assim, enquanto o ego, como
representante da realidade, tende a garantir progressivo domnio sobre as pulses, o superego
tem como papel algo similar ao de um juiz ou censor.
De acordo com Freud (2007), o superego, como portador dos preceitos e da coero do
pai, cuja moralidade possui uma qualidade severamente restritiva, caracteriza-se pela
capacidade de se manter a parte do ego e de exercer poder sobre ele, uma vez que remete para
a lembrana da antiga fraqueza e dependncia do ego. Segundo o autor, ao longo do
desenvolvimento da criana, o papel do pai exercido pelos professores e outras pessoas
colocadas em posio de autoridade; suas injunes e proibies permanecem poderosas no
ideal do ego e continuam, sob a forma de conscincia, a exercer a censura moral (FREUD,
2007, p. 38). Entretanto, medida que o ego fica mais forte, [...] pode tornar-se mais
resistente s influncias de tais identificaes (FREUD, 2007, p. 49).
Para os autores da teoria crtica, o fortalecimento do ego frente ao superego,
representante das normas e regras sociais, significa a possibilidade de o indivduo resistir
criticamente s influncias exteriores contrrias aos seus interesses. Numa sociedade injusta,
pautada pela racionalidade tecnolgica que submete a individualidade do homem a uma
organizao social coordenada em grande escala e os predispe a aceitar e introjetar os
ditames do aparato, tal como apontado por Marcuse (1999), o fortalecimento do ego e,
portanto, da capacidade crtica perante a realidade social mostra-se extremamente necessria,
embora apresente poucas condies para isso devido a forte presso exercida sobre os
indivduos pela sociedade e as condies oferecidas para a sua formao. Tal concepo est
presente nas hipteses desenvolvidas nesta pesquisa, conforme delimitadas abaixo:

1. A autoridade exercida pelos adultos sobre os adolescentes reduzida a expresses de

autoritarismo, manifestadas nas exigncias acrticas de observncia e obedincia s
regras e na indiferena, por parte dos adolescentes, diante do que imposto;
2. A autoridade exercida pelos adultos no capaz de desenvolver a autonomia nos
adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a realidade imposta pela
estrutura social.
 51

2.2 MTODO

2.2.1 Instrumentos de pesquisa

Para coleta de dados utilizou-se dois instrumentos de pesquisa: o grupo focal e a

aplicao de questionrio.

Grupo focal
Foram realizados dois grupos focais com alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, em
duas escolas da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, selecionadas com base nos
critrios de colocao no IDH e pontuao no IDEB, conforme ser detalhado na
caracterizao das escolas. Cada grupo foi composto por seis alunos (trs meninas e trs
meninos), de diferentes turmas do 9 ano do Ensino Fundamental II de cada escola,
totalizando uma amostra de 12 alunos. Foram realizadas duas sesses, uma em cada escola,
com durao de aproximadamente duas horas cada uma.
A tcnica de grupo focal consiste em reunir um grupo de pessoas, selecionadas pelo
pesquisador, para discutir determinado tema a partir da experincia pessoal dos participantes.
Durante a realizao do grupo focal so abordadas questes que esto relacionadas ao objeto
de pesquisa. Segundo Morgan e Krueger (1993 apud GATTI, 2005, p. 9):
A pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas
no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de um
modo que no seria possvel com outros mtodos, como, por exemplo, a observao,
a entrevista ou questionrios.

A opo por coletar dados a partir do grupo focal resultante do prprio problema de
pesquisa, pois se considerou que a dinmica interacional do grupo poderia incentivar a
participao dos membros, fazendo emergir informaes, opinies e impresses sobre a
relao que os alunos adolescentes estabelecem com a autoridade na escola e na famlia com
certo detalhamento e profundidade. Segundo Gatti (2005), a maior justificativa para a
utilizao do grupo focal deve-se a preocupao dos pesquisadores em observar as interaes
em grupo uma vez que a sequncia de relatos possibilita compreender o impacto das vivncias
do grupo sobre as trocas dos participantes. Vale destacar, no entanto, que esta preocupao
no esteve presente nesta pesquisa medida que a escolha do mtodo teve a inteno apenas
de incentivar a participao coletiva e no de observar as interaes dos membros do grupo.
 52

Nesse sentido, pode-se afirmar que o tipo de instrumento utilizado aproximou-se mais
da chamada dinmica de grupo, tcnica proposta no trabalho de Giovinazzo Jr. (2003), do que
do grupo focal tal como caracterizado por Gatti (2005). A tcnica de dinmica de grupo
utilizada como mtodo de pesquisa pelo autor distingue-se do grupo focal por no ter como
referncia o grupo em si, mas os indivduos (GIOVINAZZO JR., 2003, p. 7). Contudo,
salientamos ainda, que embora se identifique divergncia entre o mtodo utilizado nesta
pesquisa em relao definio das especificidades que caracterizam um grupo focal para
Gatti (2005), optou-se por adotar formalmente o nome grupo focal para o instrumento
utilizado.
As discusses entre os membros do grupo foram estimuladas a partir da apresentao
de uma srie de questes, desenvolvidas com base em roteiro apresentado no Anexo A. A
princpio seriam apresentados para a discusso em grupo apenas alguns temas ou ideias mais
amplas, por meio de questes como, por exemplo, fale sobre a sua relao com os adultos da
sua famlia. No entanto, aps o primeiro contato com os alunos, optou-se por detalhar os
temas em questes mais direcionadas, conforme apresentadas no anexo 3, a fim de garantir a
coleta de informaes necessrias pesquisa de forma mais precisa. importante destacar
que embora todas as questes baseadas no roteiro tenham sido apresentadas aos participantes
em ambos os grupos focais, a prpria dinmica das discusses contribui para que outras
surgissem ao longo da atividade, isso explica algumas diferenas presentes nas discusses
desenvolvidas em cada grupo. As questes apresentadas no grupo focal tinham como objetivo
coletar, a partir das falas dos alunos adolescentes, as seguintes informaes:

Expresses de autoridade no espao escolar:

A rotina diria dos adolescentes na escola;

A relao que os adolescentes desenvolvem com os adultos na escola;
As cobranas e limites impostos pela escola sobre o comportamento dos adolescentes,
assim como as sanes aplicadas em caso de descumprimento das regras
estabelecidas;
A compreenso dos adolescentes sobre quais seriam os aspectos positivos e negativos
da escola;
As caractersticas que os adolescentes consideram necessrias para ser um bom
professor, como o domnio do contedo, a competncia didtica,
 53

afetividade/proximidade com os alunos, a capacidade de impor autoridade, entre

outras;
As caractersticas do clima da escola;
A relao dos adolescentes com seus pares;
As expectativas dos adolescentes com relao escola.

Expresses de autoridade no mbito familiar:

A rotina diria dos adolescentes em casa;

Os adultos que compem a rede de relaes dos adolescentes no mbito familiar;
A relao que os adolescentes desenvolvem com os adultos no mbito familiar;
As cobranas e limites impostos pela famlia sobre o comportamento dos adolescentes,
assim como as punies aplicadas em caso de descumprimento das regras
estabelecidas;
As expectativas das famlias dos adolescentes em relao escola, aos estudos e
educao de seus filhos.

As discusses em grupo foram gravadas em udio e vdeo e, posteriormente,

transcritas. A opo por filmar os participantes deveu-se necessidade de captar, alm da fala,
gestos e olhares como uma importante fonte de expresso que pode contribuir para uma maior
compreenso sobre a relao que estes estabelecem com a autoridade.
necessrio salientar que na construo do roteiro que orientou a coleta de dados
houve a preocupao em contemplar todas as informaes necessrias para responder o
problema de pesquisa. No entanto, admite-se que o instrumento apresenta algumas limitaes
devido as dificuldades de apreenso de dados e da anlise do prprio objeto autoridade na
realidade objetiva. Assim, considerando que a autoridade no se restringe a um elemento
externo ao indivduo, mas internalizada por ele no processo de formao, conforme aponta
Freud (2007), importante esclarecer que existem limitaes no seu estudo. Essas
dificuldades tornam-se ainda mais complexas numa sociedade em que as expresses de
autoridade esto reduzidas muitas vezes ao autoritarismo.
Portanto, embora a opo tenha sido de coletar informaes sobre a presena de
regras, limites e punies existentes na escola e na famlia, como formas de manifestaes da
autoridade contidas nas relaes entre os adolescentes e os adultos, no se pretende afirmar
 54

que esses recursos de controle e cerceamento sobre o comportamento dos indivduos

expressem a autoridade, mas que apenas a forma possvel de expresso da autoridade na
sociedade administrada. Conforme apresentado no Captulo I, a autoridade dialtica e,
portanto, contm em si elementos contraditrios, pois ao mesmo tempo em que necessria
para a formao e condio para a autonomia, tambm um meio para o controle, alienao
e adaptao do indivduo sociedade, embora essa adaptao contrarie os seus interesses e
necessidades.

Questionrio

Alm do grupo focal, tambm foi utilizado como instrumento de pesquisa um

questionrio contendo 10 questes (nove fechadas e uma aberta), apresentadas no Anexo B,
sobre a composio familiar dos adolescentes, as situaes de moradia, as atividades que
estes desenvolvem fora da escola, o envolvimento destes com as atividades domsticas e a
relao que estabelecem com os adultos da famlia. O instrumento foi aplicado alguns
minutos antes da realizao do grupo focal em cada escola.
O questionrio desempenhou a funo complementar a do grupo focal, contendo,
inclusive, questes que foram abordadas nos grupos, pois temia-se que, devido quantidade
de participantes e a limitao do tempo, no fosse possvel coletar informaes mais
detalhadas sobre os sujeitos da pesquisa.

2.2.2 Caracterizao das escolas

A fim de compreender a relao que os adolescentes do 9 ano do Ensino Fundamental

desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre autoridade, optou-se pela seleo de duas escolas de
Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de So Paulo, sendo uma considerada com
ndice alto e outra considerada com ndice baixo no IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica), ambas situadas em localidade com baixo IDH (ndice de Desenvolvimento
Humano) e pertencentes mesma Diretoria de Ensino.
Os critrios estabelecidos para a escolha das escolas, colocao no IDEB e no IDH,
esto relacionados ao interesse desta pesquisa de selecionar alunos adolescentes pertencentes
a contextos sociais com caractersticas semelhantes, porm, em escolas com caractersticas
distintas. Considerou-se que na medida em que ambas as escolas esto inseridas em condies
 55

objetivas de vida muito prximas, os resultados obtidos no IDEB podem ser um indicador de
que as escolas possuem diferenas significativas no atendimento aos alunos. necessrio
destacar, no entanto, que esta pesquisa no teve como objetivo realizar um estudo
comparativo entre as escolas selecionadas, tampouco confrontar o desempenho escolar com a
relao que os alunos estabelecem com a autoridade, mas apenas observar se em diferentes
realidades escolares os alunos apresentam diferentes posturas perante a autoridade. Vale
ressaltar ainda que os critrios IDEB e IDH foram selecionados pelo seu carter de dado
oficial, isto , indicadores adotados pelo poder pblico na formulao de aes e polticas. No
entanto, importante salientar que se reconhece as limitaes de ambos os ndices.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) apresenta limitaes ao pautar-se apenas
nas variveis renda, educao e longevidade, desconsiderando todos os outros fatores que
poderiam incidir sobre o desenvolvimento humano. O ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), por sua vez, configura-se como um indicador de qualidade da
educao brasileira, que relaciona dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) exames padronizados realizados por alunos do ltimo ano dos
Ciclos I e II do Ensino Fundamental e do ltimo ano do Ensino Mdio, e dados do Censo
Escolar sobre a taxa de aprovao e reteno de alunos. O IDEB, no entanto, alvo de
inmeras crticas de pesquisadores que discutem a avaliao educacional. De acordo com
Biancardi:
[...] o IDEB avalia somente o fluxo e proficincia em Lngua Portuguesa e
Matemtica. No existe por parte dessa avaliao, que atribui uma nota e estabelece
uma mdia para ser alcanada, a preocupao em avaliar a realidade local, os
problemas especficos e nicos de uma unidade escolar ou de um municpio. como
se toda a populao, todos os municpios, todas as unidades escolares e todos os
atores envolvidos nesse processo (inclusive o aluno) fossem iguais e sofressem uma
mesma interferncia no processo de ensino e aprendizagem (BIANCARDI, 2010, p.
59).

A primeira escola, que ser denominada como Escola A, foi selecionada por estar
entre as 21 escolas municipais com melhor colocao no IDEB de 2011, com a pontuao de
5,3 referente ao Ensino Fundamental (ciclo II). A segunda escola, denominada Escola B, por
sua vez, foi selecionada por estar entre as 56 escolas municipais com pior colocao no IDEB
de 2011, pontuao de 3,7 referente ao Ensino Fundamental (ciclo II).
A rede municipal de So Paulo composta por 532 escolas de Ensino Fundamental
(ciclo II), considerado o segmento mais crtico da educao no que se refere ao desempenho
escolar, conforme apontam as avaliaes externas. As diferenas entre as escolas A e B, no
que se refere s notas do IDEB, podem ser observadas nas Tabelas 1 e 2, abaixo:
 56

Tabela 1. Pontuao mdia alcanada no IDEB referente ao Ensino Fundamental (ciclo I)

Unidades de anlise 2005 2007 2009 2011
Escola A 4.0 4.4 5.6 5.3
Escola B 3.2 3.9 4.1 3.9
Escolas da rede municipal de So Paulo 4.1 4.3 4.7 4.8
Escolas pblicas do Brasil 3.6 4.0 4.4 4.7
Fonte: Portal IDEB, 2013

Tabela 2. Pontuao mdia alcanada no IDEB referente ao Ensino Fundamental (ciclo II)
Unidades de anlise 2005 2007 2009 2011
Escola A 3.9 4.4 5.2 5.3
Escola B 3.5 3.3 3.3 3.7
Escolas da rede municipal de So Paulo 4.1 3.9 4.2 4.3
Escolas pblicas do Brasil 3.2 3.5 3.7 3.9
Fonte: Portal IDEB, 2013

Ambas as escolas encontram-se situadas na Zona Leste da cidade de So Paulo e

localizam-se em regies com baixo IDH. O ndice de Desenvolvimento Humano utilizado
para aferir o desenvolvimento socioeconmico e social, a partir de trs componentes bsicos:
renda, educao e longevidade. Esse indicador foi adotado, desde 1990, pelo Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento Humano, como medida padro para comparar o
desenvolvimento dos pases, e foi utilizado para aferio do nvel de desenvolvimento dos 96
distritos da cidade de So Paulo. De acordo com o Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da
Cidade de So Paulo (2007), o IDH dos 96 distritos varia entre 0,961 e 0,701. A Escola A
est localizada no distrito de Iguatemi, com IDH 0,751, e a Escola B no distrito de So Rafael,
com IDH 0,767. No primeiro, o percentual de crianas em domiclios com renda per capita
menor que R$ 75,50 de 30,15% e, no segundo, de 27,99%. Portanto, esto entre os piores
IDH da cidade.
Segue, Tabela 3 com as variveis que compem o IDH baseadas no Censo
Demogrfico de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
dos distritos onde esto localizadas as escolas estudadas, alm de informaes sobre os
distritos com melhor e pior IDH como referncia.
 57

Tabela 3. Composio do IDH nos distritos da cidade de So Paulo onde se localizam as

escolas pesquisadas, com maior e com menor valor
Distritos IDH Posio Renda per Capita Longevidade Educao
(em R$) (em anos) (% alfabetizados)
Moema 0,961 1 2.826,15 78,17 99,44
Marsilac 0,701 96 146,46 65,29 88,03
Iguatemi 0,751 92 211,70 66,81 92,04
So Rafael 0,767 86 243,89 68,43 93,12
Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da Cidade de So Paulo, 2007

Alm de contextualizar as localidades onde as escolas A e B esto inseridas, assim

como a posio que ocupam no IDEB, considera-se necessrio tambm apresentar algumas
caractersticas das instituies, no que se refere a estrutura fsica, ao nmero de docentes e
discentes e as concepes educacionais e pedaggicas que orientam as prticas dos
profissionais. Tais dados so importantes para a pesquisa na medida em que so elementos
que interferem diretamente nas formas de organizao do ambiente escolar e,
consequentemente, na maneira como se desenvolvem as relaes entre os sujeitos. Portanto,
essas particularidades que caracterizam as escolas devem ser consideradas no processo de
anlise dos dados coletados. Contudo, importante destacar que as informaes apresentadas
abaixo foram disponibilizadas pelas instituies ou retiradas dos Projetos Pedaggicos das
escolas, documento contendo os princpios educacionais que orientam as aes das
instituies, e, portanto, se constituem como dados oficiais. Outras caractersticas das escolas
A e B podero ser identificadas na descrio do processo de coleta de dados, assim como na
anlise do seu contedo, conforme ser apresentado adiante.

Escola A
A Escola A foi inaugurada em 1989 e sua construo foi resultado de vrias
reivindicaes da comunidade local que no contava com nenhuma escola no Jardim Marilu.
Seu funcionamento est organizado em dois turnos, sendo o primeiro das 7h s 12h e o
segundo das 13h30 s 18h30. Possui apenas oito salas e atende 542 alunos do Ensino
Fundamental, distribudos em oito turmas do ciclo I, no perodo da manh, e oito turmas do
ciclo II, no perodo da tarde. A unidade possui 36 docentes, 13 pertencentes ao ciclo I e 23 ao
ciclo II. A equipe gestora composta por diretora, assistente de direo e duas coordenadoras.
Quanto estrutura fsica, a escola dispe de recursos como sala de leitura, sala de recuperao
 58

paralela, laboratrio de informtica, ptio interno, com refeitrio e espao para o Projeto
Xadrez, ptio externo, quadra poliesportiva coberta, alm de um palco interno com camarim.
No que tange a proposta pedaggica da Escola A, de acordo com o Projeto Pedaggico
(PP), a instituio apresenta como objetivos educacionais: formar o aluno cidado, crtico,
solidrio, participativo, educado, criativo, consciente, letrado, conhecedor de seus direitos e
deveres, participante da sua realidade local e global, a fim de interagir e transformar o meio.
A concepo de educao apresentada no Projeto Pedaggico faz referncia direta s ideias de
Paulo Freire, para quem o educador no apenas aquele que educa, mas tambm educado
no dilogo com o educando. Nesse sentido, a escola compreende o processo educacional
como a possibilidade do desenvolvimento de um conhecimento crtico, reflexivo, capaz de
transformar o mundo. Quanto s prticas pedaggicas, a escola destaca a importncia de uma
organizao curricular que atenda os objetivos educacionais, defende a construo de uma
aprendizagem significativa que permita aos alunos aprenderem por mltiplos caminhos e
modos de expresso e considera a avaliao contnua do aluno como um instrumento que
possibilita ao docente tomar decises e rever as suas prticas, assim como permite ao aluno
tomar conscincia dos seus avanos e necessidades.

Escola B
A Escola B possui 18 salas, atende 1.271 alunos, distribudos entre o ciclo I e o ciclo II
do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos, e est organizada em trs
perodos: manh, tarde e noite. Os alunos de ambas as escolas, na sua grande maioria,
pertencem ao bairro onde elas esto localizadas e, portanto, so oriundos das chamadas
classes populares. A Escola B possui 64 professores, 28 pertencentes ao ciclo I e 36 ao ciclo
II. No que se refere estrutura fsica, a instituio dispe de recursos semelhantes aos da
escola A, como sala de leitura, laboratrio de informtica e outros, mas se diferencia pelo
tamanho, sendo muito maior que a primeira, pelo nmero de salas, pela ausncia de um palco
e por possuir um espao destinado para ser o laboratrio de cincias, embora estivesse sendo
utilizado para outra finalidade no momento da coleta de informaes.
Quanto aos objetivos educacionais, o Projeto Pedaggico da escola apresenta como
proposio: formar os educandos para o pleno exerccio da cidadania, respeitando seus
valores, formas de pensar e agir, conhecimentos, os diferentes tempos e modos de aprender
dos alunos, em todas as modalidades de ensino; bem como sua contextualizao cultural e
social. Nesse sentido, o Projeto Pedaggico defende ainda que as aes pedaggicas devem
pautar-se nos princpios de respeito s diferenas e diversidades, na promoo da integrao
 59

dos alunos, na construo de um currculo que possibilite o conhecimento significativo e

concebem a avaliao, realizada de forma continua e cumulativa, como um instrumento a
servio da aprendizagem do aluno.

2.2.3 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

Os sujeitos selecionados para a pesquisa foram 12 alunos (seis meninas e seis

meninos), sendo seis de cada escola, pertencentes a diferentes turmas de 9 ano do Ensino
Fundamental. A opo por selecionar apenas alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental
decorrente do interesse desta pesquisa em analisar a relao dos adolescentes com a
autoridade na escola e na famlia. Parte-se do pressuposto que no ltimo ano do Ensino
Fundamental, os alunos j esto suficientemente integrados vida escolar, por terem vivido
muitos anos da escolarizao bsica. A princpio pretendia-se utilizar tambm como critrio
de seleo o fator tempo de estudo na escola seriam selecionados apenas aqueles alunos que
cursaram todo o Ensino Fundamental nas respectivas escolas. No entanto, esse critrio
precisou ser alterado em funo da dificuldade de se conseguir voluntrios, critrio
indispensvel para a participao na pesquisa, especialmente na Escola B.
Diante dessa dificuldade, optou-se por incluir no grupo focal tambm alunos que
cursaram pelo menos todo o ciclo II do Ensino Fundamental, ou seja, que eram alunos da
escola desde o 6 ano. Considerou-se que o tempo de estudo na escola era um fator importante
para a seleo dos participantes, pois ele seria a garantia de que o aluno de fato conhecia a
escola em que estudava e poderia, portanto, manifestar opinies contundentes sobre as formas
de exerccio da autoridade no espao escolar. Alm disso, a deciso por mesclar alunos de
diferentes turmas teve por objetivo delimitar uma amostragem mais heterognea dentro da
escola. Nesta pesquisa, todos os sujeitos sero citados por meio de nomes fictcios, a fim de se
preservar a identidade dos participantes. importante destacar que todos os alunos
participantes da pesquisa, em ambas as escolas, pertenciam ao mesmo bairro: na Escola A
todos so moradores do Jardim Marilu e na Escola B todos so moradores do Jardim Rodolfo
Pirani. Segue abaixo, Tabela 4, algumas caractersticas dos sujeitos selecionados:
 60

Tabela 4. Caracterizao dos sujeitos participantes da amostra

Escola A Escola B
Nomes Fictcios Sexo Idade Nomes Fictcios Sexo Idade
Paulo M 13 Felipe M 14
Caio M 14 Tiago M 14
Tomas M 14 Pedro M 14
Ana F 14 Camila F 15
Beatriz F 13 Daniela F 14
Andria F 13 Flvia F 15
Mdia 13,5 Mdia 14,3
Legenda: M masculino; F feminino.

Observa-se que embora todos os sujeitos selecionados sejam alunos do 9 ano do

ensino fundamental, eles apresentam variaes quanto idade. Na Escola A, a idade varia
entre 13 e 14 anos e na B entre 14 e 15 anos. Somando as mdias de idade dos alunos das
duas escolas, chega-se a uma mdia total de 13,9 anos. No entanto, apesar do dado ser
importante para a compreenso de quem so os sujeitos, considera-se que essa variao no
significativa para o resultado da pesquisa. Alm da apresentao dos dados acima,
considerou-se necessrio tambm destacar a composio familiar7 dos alunos, conforme
tabela abaixo:

Quadro 1. Membros da famlia que moram com os sujeitos da pesquisa

Sujeitos Escola Me Pai Pad Av Tia Prima 1 2 3
irmo irmos irmos
Paulo A X X X
Caio A X X
Tomas A X X X
Ana A X X X
Beatriz A X X X
Andria A X X
Felipe B X X X
Tiago B X X
Pedro B X X X X
Camila B X X X
Daniela B X X X
Flvia B X X X
Legenda: Pad padrasto

7
Compreende-se por composio familiar o grupo de pessoas que convive diariamente na mesma moradia.
 61

Analisando o Quadro 1, acima, pode-se notar que a composio familiar dos sujeitos
no se restringe a famlia nuclear, composta apenas por pai, me e filhos, mas apresenta uma
diversidade de novas formas de arranjos familiares, conforme detalhado na Tabela 5, abaixo:

Tabela 5. Caracterizao das composies familiares dos sujeitos da pesquisa

Composio familiar Frequncia
Me, pai e filhos 6
Me, padrasto e filhos 1
Me e filhos 2
Outros arranjos familiares 3
Total 12

Observando os dados apresentados possvel identificar que apenas metade dos

sujeitos convive em uma famlia nuclear e 1/3 deles com outros membros da famlia em casa,
alm do pai, da me e dos irmos. Entre as novas formas de arranjos familiares percebe-se a
presena de primo, tia e avs na composio familiar, alm daquelas em que convivem apenas
a me e os filhos. Considera-se esses dados relevantes para a pesquisa, visto que expressam a
complexidade das famlias e, portanto, das relaes de autoridade.

2.2.4 Coleta de dados

A coleta de dados, em ambas as escolas, foi realizada no primeiro semestre de 2013.

Em novembro de 2012 foi efetuado o primeiro contato com as escolas, a fim de obter a
autorizao da direo para a realizao da pesquisa e verificar se os alunos de fato
pertenciam localidade onde as escolas estavam inseridas. Essa preocupao ocorreu em
funo de se garantir que a amostra de todos os alunos participantes da pesquisa pertencesse a
realidades socioeconmicas prximas, conforme indicavam os dados do IDH. Em ambas as
escolas, a direo se mostrou bastante solcita e interessada em saber os objetivos da pesquisa
e o motivo pelo qual aquela unidade escolar foi escolhida para a sua realizao. Aps os
esclarecimentos necessrios quanto aos objetivos da pesquisa, os critrios para a escolha das
escolas e os procedimento de pesquisa, a autorizao foi concedida.
No primeiro semestre de 2013, os professores da rede municipal de ensino de So
Paulo realizaram desde o incio do ms de abril, uma srie de paralisaes que culminaram
em uma greve que durou at o final de maio. Por esse motivo, e tambm devido s alteraes
 62

que o projeto de pesquisa sofreu no ms de abril aps a avaliao do parecerista indicado

pela comisso de bolsas do PEPG em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC-SP)
somente na primeira semana de junho foi efetuado um novo contato com as direes das
escolas a fim de agendar uma data para a realizao da pesquisa.
No calendrio oficial da Secretaria Municipal de Educao, as aulas deveriam ocorrer
at a primeira semana de julho. No entanto, sabendo da existncia de um calendrio
oficioso, de carter informal, optou-se por confirmar junto s diretoras qual seria a data
limite para a realizao da pesquisa, e ambas afirmaram que as aulas ocorreriam normalmente
at o ltimo dia til de junho, pois a primeira semana do ms de julho seria dedicada a outras
atividades, como conselho de classe, fechamento de notas, preenchimento de documentos etc.
e, portanto, no seria possvel garantir a presena de todos os alunos na escola. Diante da
informao, foi combinado com as diretoras que a pesquisa seria realizada entre os dias 17 e
28 de junho, e que um dia antes a escola seria comunicada.

Escola A

Na Escola A, o procedimento ocorreu tal como combinado. No dia 19 de junho foi

realizado um contato, agendando a visita escola para o dia seguinte. No dia 20 de junho
visitei a escola no perodo da tarde, horrio em que estudam as turmas do ciclo II do Ensino
Fundamental. Ao chegar escola, fui recebida pela diretora e apresentada coordenadora
pedaggica, que me acompanhou durante todo o perodo em que estive no local. Nas duas
turmas de 9 ano, a coordenadora me apresentou como pesquisadora para professor presente
na sala de aula e aos alunos, e foi solicitado a todos que prestassem ateno a minha fala, pois
teria um convite a fazer aos alunos. Informei os alunos sobre os objetivos da pesquisa, os
procedimentos, o nmero de participantes e os critrios para a participao. De acordo com os
critrios, seriam selecionados alunos que estivessem cursando o 9o ano, que estudassem na
escola desde o incio do Ensino Fundamental e que apresentassem facilidade para se expressar
verbalmente. Alm desses critrios, o grupo focal, como procedimento adotado na pesquisa,
tambm exigia que a participao dos alunos fosse voluntria.
Durante a apresentao da proposta de pesquisa, em ambas as salas, os alunos
permaneceram quietos e atentos a minha fala. Aps o convite para a participao voluntria
muitos alunos levantaram a mo indicando o interesse em participar. Nesse momento, um
professor, que coincidentemente estava presente nas duas turmas no momento da
apresentao, relembrou aos alunos sobre o campeonato de xadrez que estava ocorrendo na
 63

escola e os orientou para que se dispusessem a participar apenas aqueles que, alm de se
encaixarem nos critrios, no estivessem envolvidos no campeonato. No total, 11 alunos se
candidataram para participar da pesquisa. Os alunos foram levados para a sala de leitura,
disponibilizada pela coordenadora pedaggica, e l ouviram mais detalhes sobre a pesquisa,
alm de receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi lido e
explicado detalhadamente aos alunos para que tivessem condies de explicar tambm para os
seus responsveis, e foram orientados a trazer o TCLE no dia seguinte, data em que seria
realizada a pesquisa. Embora a inteno fosse realizar um grupo focal com apenas seis alunos
(trs meninas e trs meninos), optou-se por entregar o TCLE para todos aqueles que se
mostraram interessados em participar, pois se temia que nem todos os alunos comparecessem
no dia ou apresentassem o TCLE assinado. Os interessados foram informados que o grupo
focal comportaria apenas seis alunos e que, se todos comparecessem no dia, haveria sorteio.
Na data marcada, no houve a necessidade de sorteio, pois somente seis alunos, trs meninas
e trs meninos, trouxeram o TCLE assinado. A sala de leitura foi disponibilizada pela direo
e organizada de maneira que os alunos pudessem sentar em semicrculo. Antes do incio da
realizao do grupo focal, os participantes preencheram o questionrio contendo perguntas
relacionadas ao tema de pesquisa e ao perfil dos alunos, conforme o anexo 2, e foi solicitado a
todos que desligassem seus celulares a fim de garantir uma maior ateno dos participantes
durante as discusses. O grupo focal foi realizado com tranquilidade e sem intercorrncias.

Escola B

Na Escola B foram enfrentados alguns obstculos que dificultaram a coleta de dados.

O primeiro deles foi o fato de no se conseguir entrar em contato com a direo para
confirmar a data da realizao do grupo focal. Durante dois dias foram realizadas vrias
ligaes para a escola, sem que ningum atendesse, aparentando tratar-se de um problema
tcnico na linha telefnica. Diante do fato, optou-se por comparecer escola sem aviso
prvio, no dia 24 de junho. A visita foi realizada no perodo da manh, pois trs das quatro
turmas do 9 ano do Ensino Fundamental estavam distribudas nesse perodo. A direo ainda
no havia chegado escola e, por isso, foi solicitado autorizao junto coordenao
pedaggica, que se mostrou favorvel, mas informou que no teria condies de me
acompanhar at as salas devido necessidade da sua participao no conselho de classe que
estava ocorrendo na escola naquele momento.
 64

A visita s trs turmas do 9 ano foi acompanhada por um inspetor de alunos que, de
incio, encontrou dificuldades para colocar os alunos de uma das turmas que estavam no ptio
dentro da sala, para que ouvissem o convite de participao na pesquisa. Diante da resistncia
dos alunos, o inspetor sugeriu que o convite fosse realizado primeiramente a outra turma, que
nos recebeu com indiferena. O inspetor, portando uma chave mestra, abria a porta das salas
por fora e, independente da presena dos professores na sala e sem pedir licena, gritava: A
professora quer falar com vocs. A conversa com os alunos, ento, era iniciada com a
retratao da fala do inspetor, pois se considerou importante esclarecer que no se tratava da
fala de uma professora, mas, sim, da apresentao de uma proposta de pesquisa por uma
pesquisadora. Essa situao, assim como a indiferena dos alunos diante da minha presena,
se repetiu nas trs turmas.
De imediato, encontrei resistncia por parte dos alunos, muitos deles permaneceram
fazendo o que faziam antes da minha chegada: jogando baralho, estando em p na sala,
conversando em grupos, estando de costas para a frente da sala ou copiando o que estava na
lousa. Os professores presentes nas salas se mantiveram indiferentes minha presena, alguns
aproveitaram para sair da sala enquanto eu conversava com os alunos e outros continuaram as
suas atividades, como preencher o dirio ou passar texto na lousa. A conversa entre os alunos
era grande e o barulho impedia que todos ouvissem. Foi necessrio falar muito alto, quase
gritar, para que todos percebessem a minha presena na sala. Mesmo assim, grande parte se
mostrou indiferente.
Durante a explicao dos objetivos da pesquisa, muitos alunos faziam brincadeiras,
piadinhas e, no momento em que foi solicitado queles que estavam interessados em
participar da pesquisa que levantassem a mo, muitos alunos zombavam dos colegas por meio
de vaias ou foravam outros alunos a participarem. Tambm foi comum em todas as salas os
alunos oferecerem informaes falsas sobre o tempo em que estudavam na escola. Entre todas
as turmas, apenas 13 alunos se dispuseram a participar.
Aps o convite, foi solicitado ao inspetor que disponibilizasse uma sala vazia para que
os alunos recebessem mais detalhes sobre a pesquisa, para que o TCLE pudesse ser lido e
esclarecido e para que os alunos fossem orientados quanto ao preenchimento do documento.
Durante a apresentao dos mtodos e objetivos da pesquisa, tive novamente dificuldade para
ser ouvida. Os alunos se juntaram em grupos e muitos ignoravam a minha presena na sala.
Foi necessrio algum tempo para que todos se dispusessem a ouvir. Alguns alunos
questionaram o que eles ganhariam em troca da participao na pesquisa. Foi enfatizada a
 65

relevncia de pesquisas que analisam a relao dos alunos com a escola e a importncia de se
coletar dados a partir da fala dos alunos.
Aps a leitura do TCLE, trs alunos levantaram e saram da sala sem dar satisfao.
Alm disso, fui surpreendida por uma aluna que disse no querer participar da pesquisa, pois,
segundo ela, tratava-se de coisa de religio. Foi esclarecido aluna que se tratava de um
mal entendido, pois a pesquisa no envolvia religio. Diante da desconfiana da aluna, optei
por perguntar o que a teria levado a chegar a essa concluso. A aluna ento comentou que
estava escrito no TCLE que a pesquisa era relacionada religio, e leu: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Foi esclarecido, portanto, que esse era apenas o nome
da universidade qual a pesquisa est vinculada e que de forma alguma envolveria religio. A
aluna no se mostrou convencida, insinuou que se tratava de uma tentativa de converter os
alunos ao catolicismo e disse que sua me no autorizaria a sua participao, pois
evanglica.
Outra aluna questionou se os alunos participantes da pesquisa seriam dispensados da
aula durante todo o perodo. Foi informado que no, que haveria aula normalmente e que os
alunos deixariam de assistir as aulas somente durante o tempo em que participassem do grupo
focal. A aluna se mostrou decepcionada com a informao e disse que talvez no participaria
por esse motivo. Os 10 alunos que permaneceram na sala, incluindo as duas alunas citadas,
levaram o TCLE para ser assinado pelos responsveis.
Os alunos foram informados que o grupo focal comearia s oito horas, mas que eles
deveriam entrar na escola no horrio normal de aula, e que s participariam do grupo aqueles
que trouxessem o TCLE preenchido e assinado. Aps esse primeiro contato com os discentes,
a diretora (que j havia chegado) e a coordenao foram informadas sobre quais seriam os
alunos que participariam do grupo focal no dia seguinte e, mais uma vez, foi questionado se
de fato haveria aula normalmente at o final da semana e ambas responderam positivamente.
No dia seguinte, data marcada para a realizao da pesquisa, ao chegar escola, fui
informada por uma inspetora que os alunos dos 8 e dos 9 anos haviam sido dispensados,
pois faltaria energia eltrica na escola entre nove e quinze horas. Essa informao, no entanto,
foi negada por outra inspetora que, aps ser informada sobre o agendamento do grupo focal
para aquela data e sobre a garantia da presena de alunos pela direo e a coordenao,
afirmou que os alunos no haviam sido dispensados, mas que, ao serem informados sobre a
possibilidade da falta de energia, resolveram ir embora por conta prpria.
Quando questionadas sobre a possibilidade de no haver alunos no dia seguinte, ambas
afirmaram que haveria aula, no entanto, uma delas se disponibilizou a ajudar a contatar os
 66

alunos para confirmar a realizao do grupo focal para o prximo dia, a fim de garantir a
presena destes. A assistente de direo autorizou a realizao de ligaes telefnicas para
todos os alunos que haviam se candidatado a participar da pesquisa, no entanto, orientou para
que no fosse comentado sobre a dispensa das aulas, pois, segundo ela, isso no era verdade.
Dentre os 10 alunos, foi possvel contatar apenas dois, pois os demais ou no haviam deixado
nenhum nmero para contato no pronturio, ou no atendiam a ligao. Os dois alunos
contatados afirmaram terem desistido de participar da pesquisa.
Diante do risco de haver mais desistncias entre os alunos que se dispuseram a
participar, cogitou-se a possibilidade de estender o convite tambm aos alunos da nica turma
de 9 ano do perodo da tarde. Essa possibilidade estava fora de cogitao at o momento
devido dificuldade de reunir alunos de perodos distintos. Informei a inspetora sobre minhas
intenes e a mesma comentou que haveria aula no perodo da tarde, caso no faltasse energia
eltrica. Retornei ao local por volta das quatorze horas, e fui informada por um funcionrio
que no havia alunos do 9 ano na escola. A energia eltrica estava funcionando normalmente.
Optei por retornar escola no dia seguinte, no horrio de entrada, e observei a
presena de muitos alunos do 9 ano. No entanto, por volta das 7h00, quando o porto de
entrada foi aberto, um inspetor comeou a gritar incisivamente que os alunos de 8 e 9 anos
estavam dispensados. Diante do tumulto, foi possvel identificar e reunir apenas seis alunos
que anteriormente se dispuseram a participar da pesquisa. No entanto, somente trs estavam
com o TCLE assinado pelo responsvel. Os demais afirmaram que tinham esquecido da
pesquisa ou que no queriam mais participar. Com a ajuda dos inspetores, que, ao me verem
no local, tentavam contatar individualmente alguns alunos, foi possvel reunir mais cinco
alunos que haviam faltado no dia do convite para a participao da pesquisa.
Aps uma nova explicao sobre os objetivos e mtodos da pesquisa, alm da
apresentao do TCLE, trs desses alunos aceitaram participar da pesquisa e se dispuseram a
levar imediatamente o documento para o responsvel assinar. Foi informado aos alunos que a
pesquisa tambm poderia ser realizada no retorno das aulas, caso fosse necessrio. No
entanto, todos se mostraram disponveis para participar naquele momento. Tempos depois, os
trs alunos retornaram com o TCLE assinado. O grupo ficou completo, contendo trs meninas
e trs meninos.
Para a realizao da pesquisa, foi solicitado direo que disponibilizasse uma sala
vazia. Foi oferecida uma sala destinada ao Laboratrio de Cincias, mas que no era utilizada
para esse fim. A sala foi organizada de maneira que os alunos pudessem sentar em
semicrculo. Antes do incio do grupo focal, os participantes preencheram o questionrio
 67

contendo perguntas relacionadas ao tema de pesquisa e ao perfil dos adolescentes e foi

solicitado a todos que desligassem seus celulares, a fim de garantir maior ateno dos
participantes nas discusses. A realizao do grupo focal, no entanto, foi dificultada pelo
barulho externo e pelo comportamento inapropriado de parte dos participantes da pesquisa. As
janelas da sala davam para o ptio e para a quadra de esportes, e o barulho dificultou a
realizao do grupo focal na medida em que, por vezes, era difcil ouvir a voz dos alunos,
sendo necessrio solicitar que repetissem as suas falas.
Durante a realizao do grupo focal percebeu-se a falta de compromisso das alunas,
que insistiam em conversar entre elas, muitas vezes ficando alheias s questes que estavam
sendo discutidas pelos outros alunos, e em permanecer com o celular ligado. Diante das
solicitaes para que as alunas desligassem os celulares, simulavam o desligamento do
aparelho, porm, alguns minutos depois tornavam a mexer no celular, compartilhando entre
elas suas postagens. Houve um momento em que uma delas chegou a atender uma ligao
durante a realizao do grupo focal.
Alm disso, houve intercorrncias no processo de filmagem. A filmadora apresentou
problemas durante a primeira parte em que foram realizadas as discusses sobre a relao dos
adolescentes com a autoridade na famlia. As intercorrncias na filmagem no
comprometeram, no entanto, a coleta de dados, visto que foi utilizado o gravador de voz
concomitantemente com a filmagem. Os dados coletados foram transcritos e sero
apresentados a seguir.

2.2.5 Observaes sobre a coleta de dados

Considerou-se importante para esta pesquisa descrever de forma detalhada o processo

de coleta de dados, uma vez que muitas caractersticas da escola, como a organizao escolar,
a relao entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, entre outras, podem ser
identificadas por meio dele. Alm disso, a descrio tambm pode contribuir para evidenciar
as dificuldades que o pesquisador encontra durante a realizao da pesquisa e as condies em
que tal processo ocorre. As informaes apresentadas revelam que muitas circunstncias e
imprevistos podem interferir na investigao.
Nesta pesquisa, em particular, foram encontrados muitos obstculos para a coleta de
dados, como a greve dos professores, a existncia de um calendrio informal, a presena de
informaes oficiais e extraoficiais, as atividades extracurriculares da escola, entre outras. Na
 68

Escola B, especificamente, as dificuldades foram ainda maiores como a falta de comunicao

entre os funcionrios, gestores, professores e inspetores, a presena de poderes paralelos ao da
direo e interesses divergentes na instituio, a resistncia dos alunos em participar da
pesquisa, a ausncia de espaos fsicos adequados para a realizao do grupo focal, entre
outras. Vale destacar que as dificuldades apresentadas acima so relatadas com frequncia por
pesquisadores que se propem a desenvolver pesquisas empricas na escola.
Contudo, no obstante as condies em que foi realizada a pesquisa na Escola B,
considera-se que as informaes coletadas so significativas e podem ser legitimadas
medida que, apesar das dificuldades, houve a participao voluntria dos alunos, exatamente
no momento em que estes haviam sido dispensados de permanecerem na escola. Alm disso,
trs dos seis participantes se dispuseram a buscar a autorizao dos pais minutos antes da
realizao do grupo focal, percorrendo grandes distncias, o que demonstra o interesse destes
em participar da pesquisa. Quanto ao comportamento inadequado das alunas durante
atividade, avalia-se que tal postura expressa a relao que as adolescentes tem com a prpria
instituio, revelando mais um dado a ser analisado, entre outros que sero apresentados a
seguir.

2.3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A realizao dos grupos focais e a aplicao do questionrio possibilitaram coletar

dados relevantes para responder ao problema de pesquisa: qual a relao que os adolescentes
desenvolvem com a autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia e qual a
compreenso que expressam sobre a autoridade? A apresentao dos dados ocorrer por
meio da descrio de trechos do que os adolescentes disseram no grupo focal, bem como, da
apresentao de tabelas contendo informaes mais objetivas, apreendidas no questionrio.
Cabe esclarecer que se optou por apresentar os dados respeitando, na maioria das vezes, a
sequncia das manifestaes dos participantes, uma vez que tal procedimento possibilita
observar a complexidade das informaes, assim como contribui para a sua interpretao.
importante destacar ainda que nem todos os dados coletados nos grupos focais, apresentados
no Anexo C, foram descritos neste trabalho, pois se considerou que deveriam ser
selecionados para a anlise apenas aqueles que pudessem contribuir de forma mais direta
para responder ao problema de pesquisa.
 69

Para melhor compreenso dos resultados da pesquisa optou-se por organizar as

informaes coletadas em quatro categorias: autoridade como organizao;
responsabilizao; experincia; e reao dos adolescentes diante da autoridade na escola e na
famlia. A categoria autoridade como organizao refere-se s expectativas da escola e da
famlia com relao ao comportamento dos adolescentes, expressas nas regras e limites
impostos a estes. A categoria responsabilizao apresenta como indicativo as atitudes dos
adultos na escola e na famlia diante do descumprimento das regras pelos adolescentes. J a
categoria experincia expressa as relaes estabelecidas entre os adolescentes e os adultos
na famlia e na escola, assim como as manifestaes de autoridade expressas por meio delas.
Por fim, a categoria reao dos adolescentes diante da autoridade na escola e na famlia
caracteriza a relao que estes desenvolvem com a autoridade. Considera-se que as
categorias apresentadas para organizao e anlise dos dados permitem alcanar os objetivos
da pesquisa, assim como confrontar os resultados obtidos com a hiptese proposta, a fim de
verificar a sua confirmao ou refutao.

2.3.1 Autoridade como organizao

Apesar de a autoridade possuir carter contraditrio, uma vez que pode se manifestar
na forma de autoritarismo, contrariando os interesses e necessidades dos indivduos, segundo
os autores da teoria crtica, a formao do indivduo e a possibilidade de autonomia destes
no podem prescindir da autoridade. Nesse sentido, Engels (apud MARCUSE, 1972) aponta
que existe na sociedade uma autoridade-coisa necessria em qualquer organizao social.
Adorno (1995c) admite tambm a existncia de uma autoridade tcnica que deve ser
considerada, baseada no fato de que um homem entende mais de algum assunto do que
outro.
Dessa forma, compreende-se que o exerccio da autoridade, como forma de
organizao social e como elemento essencial na formao do indivduo, no pode renunciar
ao emprego de regras e limites. Sendo assim, na categoria autoridade como organizao so
descritos e analisados os dados referentes maneira como as regras e limites se manifestam
nas relaes de autoridade sob as quais os adolescentes esto submetidos na famlia e na
escola. A apresentao dos dados ser iniciada pela descrio da rotina dos adolescentes na
famlia.
 70

a) Famlia

Com o objetivo de compreender como a rotina dos sujeitos da pesquisa em suas

casas e, portanto, na famlia, foi apresentada no questionrio a seguinte questo: Quando
voc no est na escola onde passa a maior parte do tempo? Para tal pergunta, se obteve as
respostas abaixo:

Tabela 6. Local onde os adolescentes passam a maior parte do tempo quando no esto na
escola
Local Frequncia
Em casa 11
Na rua 1
Na casa de amigos -*
Na casa de parentes -
Total 12
-* Indica valor nulo.

Na sequncia, ainda no questionrio, foi perguntado aos adolescentes: O que voc

faz quando est em casa?. Para essa pergunta foi possvel aos adolescentes indicar mais de
uma resposta, conforme Tabela 7, abaixo:

Tabela 7. Atividades realizadas pelos adolescentes quando esto em casa

Atividades Frequncia
Acessar a Internet 10
Assistir TV 9
Ajudar no trabalho domstico 8
Ler livros, gibis ou revistas 7
Estudar 6
Ajudar a cuidar dos irmos 4
Conversar com os pais 4
Brincar 3
Desenhar 2
Jogar vdeo game 2
 71

Observando a Tabela 6, nota-se que, com exceo de um adolescente apenas, todos os

demais passam a maior parte do tempo em casa quando esto fora da escola. Com relao aos
dados apresentados na Tabela 7, possvel identificar que parte da ocupao do tempo livre
dos adolescentes gasto com atividades de lazer como acessar a Internet, assistir TV, ler
livros, gibis ou revistas, brincar, desenhar ou jogar videogame. Nota-se tambm que a maioria
dos adolescentes assume responsabilidade pelas atividades domsticas, sendo que 1/3 dos
participantes ajudam a cuidar dos irmos. Cerca de metade dos adolescentes afirmou destinar
certo tempo para estudar quando esto em casa.
Sobre a participao dos adolescentes nas atividades domsticas foi perguntado no
questionrio: Quanto tempo voc gasta diariamente ajudando a sua famlia no trabalho
domstico? Diante de tal questo, foram constatadas as seguintes respostas:

Tabela 8. Tempo que os adolescentes gastam diariamente ajudando a famlia no trabalho

domstico
Tempo gasto diariamente Meninos Meninas Frequncia
1 hora ou menos 2 2 4
2 horas ou mais 3 3 6
No realiza trabalhos domsticos 1 1 2
Total 6 6 12

Observando a Tabela 8, pode-se verificar que dez dos doze adolescentes participantes
ajudam a famlia no trabalho domstico, sendo que metade deles gasta duas horas ou mais por
dia se dedicando a estas atividades. Os dados coletados apontam ainda que a responsabilidade
pelas tarefas da casa no se restringe somente s meninas, mas, ao contrrio, faz parte tambm
da rotina dos meninos. A pesquisa mostrou que o tempo de participao no trabalho
domstico est distribudo de forma igualitria entre meninos e meninas. Apenas dois
adolescentes afirmaram no participar de nenhuma atividade domstica, um menino e uma
menina.
importante destacar que as questes apresentadas acima constavam no questionrio
como perguntas fechadas, visto que apresentavam alternativas delimitadas, conforme anexo 2.
Porm, no grupo focal, a questo sobre a participao dos alunos nas atividades domsticas
foi retomada. Quando questionados sobre quais atividades domsticas realizavam em casa,
apareceram as seguintes respostas:
 72

Escola A:
Mediadora: E, de uma forma geral, o que os adultos da famlia cobram de vocs?
Tomas, Andria e Caio (escola A): O estudo.
Ana (escola A): Arrumar a casa...
Mediadora: Quais as obrigaes que vocs tm em casa?
Paulo (escola A): Lavar banheiro, lavar roupa...
Tomas (escola A): Lavar o cachorro.
Paulo (escola A): Escovar os dentes.
Caio (escola A): Eu lavo mais a loua ... Chego em casa, tem uma pilha, tem que lavar ... Arrumo
meu quarto.
Andria (escola A): Eu, de manh, eu lavo loua, eu varro a casa, arrumo minha cama. E, noite,
ajudo minha me a fazer janta.
Beatriz (escola A): Eu arrumo minha cama e algumas coisas, e olhe l...! Porque minha me j deixa
tudo arrumado. Eu no fao nada...
Ana (escola A): Eu fao tudo. S no fao comida e lavar roupa, s...
Escola B:
Felipe (escola B): Eu limpo a casa, limpo os mveis, lavo a loua, limpo o banheiro, cuido do
cachorro, fao comida e lavo a minha roupa.
Tiago (escola B): Eu cozinho e lavo a loua...
Daniela (escola B): Lavar loua...

Com base nas falas dos adolescentes, foi possvel identificar que estes se dedicam a
diferentes atividades domsticas como lavar loua e roupa, limpar a casa, fazer comida, entre
outras. Diante dessas informaes, foi questionado nos grupos focais se, alm dessas
obrigaes com as atividades domsticas, havia tambm a imposio de limites sobre o
comportamento dos adolescentes e quais eram esses limites. As respostas foram as seguintes:

Escola A:
Paulo (escola A): No ficar at tarde no computador... Desligar a TV.
Ana (escola A): No mximo, at s oito ficar na rua... Depois das dez eu no posso sair. Meia noite
tenho que desligar o computador. Trs da manh, no mximo, eu tenho que desligar a TV, depois
tenho que dormir.
Andria (escola A): Tambm, quando sair ter cuidado, essas coisas. Quando eu saio, ela no gosta
que chegue tarde.
Beatriz (escola A): Minha me pede pra desligar o computador.
Caio (escola A): Quando chego tarde, ela fala um pouquinho...
 73

Andria (escola A): Toma cuidado com quem voc t andando, o que voc t fazendo...
Ana (escola A): o que todo mundo fala pra voc: que horas voc vai voltar? Que horas voc vai
embora? Com quem voc vai? Aonde voc vai?
Tomas (escola A): , as mesmas coisas, quase igual. No ficar at muito tarde no computador, seno
j viu, fica de castigo. No ficar at tarde na rua... Ah, isso a...
Mediadora: E quanto ao comportamento de vocs, o que a famlia exige?
Caio (escola A): Eu sou muito nervosinho... E minha me fala, assim, pra eu falar direito. Porque tem
vez que eu desabafo. Pra mim falar baixo, assim, pra no ficar nervoso...
Andria (escola A): Eu...? Ah, eu s sou um pouco estressada, mas nada que ela me exija muito,
assim...
Ana (escola A): Eu... Minha me no me conhece muito, mas ela fica falando mesmo sem me
conhecer... E meu pai vem com umas coisas sobre mim, normal... A minha me fica brigando comigo,
que eu fico falando mentira, que meu pai t mexendo com ela. E isso...
Andria (escola A): Meu pai briga comigo s vezes porque eu sou um pouco ignorante. A tem isso,
ele briga um pouco comigo.
Tomas (escola A): Ah, minha me fala porque eu sou ignorante, sou nervoso demais, mas nada
demais... Porque, a, de mim mesmo, no tem nada, assim...
Mediadora: E sobre o comportamento de vocs fora de casa? Vamos dar o exemplo da escola.
Segundo eles, como vocs devem se comportar na escola?
Caio (escola A): Respeitar os mais velhos, respeitar os professores...
(Paulo e Tomas concordam)
Ana (escola A): Parar de falar...
Caio (escola A): , falar pouco...
Beatriz (escola A): Minha me no fala nada... Porque ela j sabe como eu sou... Ah, porque eu j me
comporto de um jeito normal, bem... Ela no reclama muito de mim, ela sabe como eu sou...
Andria (escola A): A minha, ela no fala muito, eu sou tranquila...
Tomas (escola A): Ela fala pra mim respeitar o prximo, essas coisas assim... Mais nada...
Escola B:
Camila escola B): Ir pra escola e fazer as coisas em casa.
Flvia (escola B): Fazer comida; ir pra escola...
Pedro (escola B): Eles falam que voc tem que fazer tudo da escola em primeiro lugar.
Flvia (escola B): Eles falam que tem que ter educao com as outras pessoas...
Camila (escola B): Ah! Fala pra ter educao e saber o que est fazendo.
Felipe (escola B): Desde a minha infncia, a minha me fala para eu ter educao, desde os sete anos.
Fala pra eu no desrespeitar os adultos, no arrumar brigas, no fazer coisas meio conflitantes.
 74

Pedro (escola B): Eu nunca fui assim... eu nunca tive problemas nessa parte que voc falou... meus
pais cobravam mesmo a educao. Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber...
ter respeito... o mais importante.
Tiago (escola B): Eu nunca tive problema.
Daniela (escola B): Ter respeito...
Felipe (escola B): ... ter educao com as pessoas. ... respeitar ao prximo como a si mesmo.
Pedro (escola B): Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber... ter respeito... o
mais importante.

Nos grupos focais discutiu-se tambm a preocupao dos pais ou responsveis com os
estudos dos adolescentes. Essas questes esto presentes nos seguintes trechos:

Escola A:
Mediadora: H preocupao, por parte das pessoas responsveis por vocs, com relao aos estudos?
Paulo (escola A): Principalmente esse ano, que a gente t saindo da escola... Muitas provas por a...
Tomas (escola A): T acabando um ciclo da nossa vida, n? Muda bastante.
Beatriz (escola A): Prestar ETEC.8
Mediadora: Vocs vo prestar?
Tomas (escola A): SENAI.9
Paulo (escola A): ETEC...
Caio (escola A): Estou em dvida, mas acho que ETEC e SENAI.
Andria (escola A): Eu tambm estou em dvida, mas acho que mais a ETEC...
Beatriz (escola A): ETEC... Mas ainda preciso ver o qu...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Quem me aceitar...
(ela e o grupo riem)
Mediadora: Voc vai tentar algum?
Ana (escola A): Vou tentar os dois...
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Minha me quer que eu faa ETEC, meu pai quer que eu faa SENAI...
Ana (escola A): Faz os dois...
Andria (escola A): Mas eles (os pais) no podem escolher...
Mediadora: E a escolha de vocs tem a ver com a famlia de vocs?
Ana (escola A): No.
(grupo concorda)
8
Escola Tcnica Estadual.
9
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
 75

Mediadora: No houve nenhuma cobrana da famlia?

Andria (escola A): S um pouco do meu pai, ele me cobra bastante...
Paulo (escola A): Minha me falou: Se voc no passar, tudo bem. Voc tentou...
Ana (escola A): Minha me no falou nada... Ela nem sabia que tinha ETEC...
(...)
Mediadora: E o que os pais ou responsveis de vocs esperam da escola? Eles dizem para vocs
frequentarem a escola por qu? O que eles esperam?
Tomas (escola A): Um futuro melhor pra gente...
Ana (escola A): Eles sabem que aqui a gente aprende muita coisa boa, que uma escola bem
conceituada na regio...
Caio (escola A): Mas eu acho que verdade.
(grupo concorda)
Mediadora: E o que eles esperam?
Andria (escola A): Que a gente aproveite a escola boa, porque nem todas as escolas so assim.
Caio (escola A): Porque essa a nica chance da gente estudar, porque no futuro, quando a gente
estiver mais velho, a gente no vai poder estudar de novo.
Ana (escola A): Minha me sempre fica falando pra gente aproveitar o que tem aqui, porque na poca
dela no tinha isso.
(Todos concordam)
Escola B:
Mediadora: Agora eu gostaria de conversar um pouquinho sobre a preocupao dos pais de vocs
com a escola. Os pais de vocs, os responsveis, a famlia, se preocupam com os estudos, com a
educao de vocs?
(sim geral)
Flvia (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Meu pai se preocupa muito mesmo e minha me tambm. Ela diz que eu tenho que
deixar tudo em ordem e diz que eu tenho que ter educao com os meus professores e pelos outros
professores.
Pedro (escola B): No caso, desde que eu tinha oito anos, eu acho, eles j estavam pensando em
faculdade: O que voc quer fazer quando voc crescer... melhor voc comear a pensar logo para
voc no ter problemas quando voc estiver mais velho. Sempre foi assim.
Tiago (escola B): ... foi assim tambm.
Flvia (escola B): Tambm.
Mediadora: Como que a famlia cobra de vocs os estudos?
Flvia (escola B): . Minha me fala mais... que eu devo estudar pra ser uma pessoa na vida e ela vem
na escola.
Mediadora: Ela fica vindo aqui?
 76

Flvia (escola B): . No ano passado ela vinha todo dia pra saber de mim, o que eu estava fazendo.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Tambm. Ela fala para eu estudar pra ter futuro. Ela olha meu caderno tambm.
Flvia (escola B): Todo dia minha me olha.
Daniela (escola B): Minha me olha.
Camila (escola B): Minha me olha.
Felipe (escola B): Olha bastante. E minha me fala pra eu olhar o caderno do meu irmo pra corrigir o
caderno dele.
Daniela (escola B): Ela fala para eu me dedicar mais ao estudo, pra ter um futuro melhor do que eles
teve.
(silncio)
Mediadora: E, alm de falar, eles cobram? Eles olham as notas de vocs?
(sim geral)
Mediadora: E acompanha as notas?
Flvia (escola B): Acompanha.
Daniela (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Toda vez que eu tiro uma nota boa ele fala assim: Voc est no caminho certo para
ser algum na vida.
Tiago (escola B): Ela olha a minha letra para ver se est boa. Ela v as notas, a d a opinio dela.
Mediadora: E eles so presentes aqui na escola? Os pais de vocs participam de reunio?
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Bastante.
Daniela (escola B): A minha, s vezes no vem no.
Tiago (escola B): Nem a minha.
Daniela (escola B): S quando grave mesmo, a ela vem.
Felipe (escola B): Minha me vem bastante nas reunies.

De acordo com os adolescentes, a rotina na famlia permeada por uma srie de

exigncias e expectativas com relao aos seus comportamentos, expressas em regras e
limites. Essas regras so destinadas a regular suas condutas no apenas no mbito familiar,
mas em outros espaos, como na escola, e expressam a preocupao que as famlias
apresentam com relao segurana dos filhos, aos estudos e tambm com as relaes que
estabelecem com as demais pessoas. Alm disso, para todos os participantes, as regras
estipuladas pela famlia para regular os seus comportamentos so claras, no havendo
ambiguidade.
 77

Identificou-se tambm, de acordo com as manifestaes dos participantes, que todas as

famlias demonstram ter preocupao com os estudos dos adolescentes. Tal preocupao
expressa nas exigncias das famlias no que se refere s notas, participao nas aulas,
observadas por meio das atividades desenvolvidas nos cadernos, assim como na presena dos
responsveis na escola. Percebeu-se, ainda, que as expectativas dos responsveis com relao
educao escolar dos adolescentes aparecem de forma muito genrica na fala dos
participantes. Os objetivos apontados para os estudos so explicitados em frases como: ser
algum na vida ou ter um futuro melhor indicando que, possivelmente, os responsveis
no tenham muita clareza quanto ao que se esperar da educao escolar.

b) Escola

Com o objetivo de compreender as formas de exerccio da autoridade no espao

escolar, colocou-se para discusso nos grupos focais quais so as cobranas feitas aos
adolescentes pela escola. Nesse sentido, discutiu-se se existem ou no regras que regulam a
conduta dos alunos na escola, quais so essas regras e se existe clareza quanto definio do
que aceito ou no pela escola com relao ao comportamento dos alunos. Tais questes
podem ser observadas nos seguintes excertos dos grupos focais:

Escola A:
Mediadora: O que a escola cobra de vocs?
Ana (escola A): Que a gente tem que respeitar no s os professores, mas as tias da limpeza... Eles
no dizem no faz assim. A gente vai pra diretoria, fazem ocorrncia...
Beatriz (escola A): E respeitar bem as regras...
(...)
Caio (escola A): Dentro da escola todo mundo respeita, obedece as regras...
Beatriz (escola A): O professor j conhece o aluno... E eles cobram bastante.
(o grupo concorda).
(...)
Mediadora: Quais so as regras?
Paulo (escola A): Vir de uniforme, assim, completo. Deixa eu ver... No usar bon.
Beatriz (escola A): Nem touca, assim...
Caio (escola A): Sem celular... Nada.
Paulo (escola A): Nem de blusa com touca no pode...
Mediadora: Ento tem que vir de uniforme, no pode usar bon, no pode blusa com gorro...
 78

Beatriz (escola A): No. Usar blusa pode, s no pode por a touca.
Caio (escola A): Seno elas vo falar t com dor de ouvido? No? Ento tira...
Mediadora: Que mais? Quais outras regras?
Paulo (escola A): No pode correr, brincadeira de mo...
Caio (escola A): Tem os cards (jogos de figurinhas) com os pequenos, a, ficam batendo... No pode...
Mas elas pegam, ajudam... A eles ficam com raiva...
Tomas (escola A): Tem mais uma: mascar chiclete...
Mediadora: No mascar chiclete? O que mais?
Beatriz (escola A): No comer na sala... S se tiver alguma coisa, que o professor vai dar...
Escola B:
Mediadora: A escola tem regras?
Daniela (escola B): Tem, se voc no faz toma convocao.
Felipe (escola B): Sim, tm algumas que funcionam e as outras no porque os alunos e os professores
no obedecem.
Flvia (escola B): mesmo.
Pedro (escola B): A regra do celular...
Felipe (escola B): O prprio professor fica usando, fica entrando no facebook...
Camila (escola B): O professor tem celular e fica com o celular l na frente, na sala, no face(book)...
Pedro (escola B): (a regra do celular) que no pode ter celular aqui... os professores falam que voc
pode mexer no celular na sala desde que ningum da... inspetor ou direo descubra que voc est
usando, a voc pode usar livremente l. Desde que voc esteja com fone de ouvido escutando msica
sem barulho voc pode usar.
(Todos concordam gesticulando positivamente a cabea)
Flvia (escola B): mesmo.
Pedro (escola B): Vrios professores falam isso.
Camila (escola B): Ele vai l... passa a lio e fica mexendo no face(book).
Felipe (escola B): Voc pode usar o celular escondido... escondido embaixo da blusa...
Mediadora: Ento tem a regra, mas vocs no precisam cumprir. isso?
(todos, exceto a Flvia, gesticulam positivamente a cabea)
Felipe (escola B): como se fosse um cdigo de trapaa...
Daniela (escola B): Mas s eles podem usar e ns no pode? Eles so melhores?
Camila (escola B): Tem um professor que substitui... ele entra na sala e mexe bastante no facebook...
e nem passa lio.
Mediadora: E vocs usam... mexem no celular?
Felipe (escola B): Eu s uso o celular em casa.
Daniela (escola B): Eu uso na cara da diretora.
 79

Pedro (escola B): A minha professora de Histria, ela fala... quando o pessoal est mexendo no
celular, ela fala... guarda esse celular; se eu ver voc mexendo de novo eu vou pegar esse celular e
vou levar para a direo. Ela a nica que tem um comportamento...
Felipe (escola B): (comportamento) Certo.
Pedro (escola B): ...que respeita essa regra do celular.
Mediadora: Vocs esto falando da regra do celular, mas quais outras regras existem aqui na escola?
Flvia (escola B): Muitas.
Daniela (escola B): Uniforme.
Mediadora: Quais? Vo me falando... Tem regra para o uso do uniforme?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Daniela (escola B): Essa a mais foda.
Felipe (escola B): Tem. Voc tem que usar pelo menos a camiseta branca, se voc no tiver voc no
entra na escola.
Tiago (escola B): A s vai entrar se estiver com todo o uniforme.
Pedro (escola B): Isso mesmo.
Daniela (escola B): Tem que usar a camiseta da escola.
Mediadora: Certo. Ento basta a camiseta da escola. Eu estou vendo que nem todos vocs esto com
o uniforme...
(Daniela, Felipe, Pedro e Tiago mostraram um pedao da camiseta debaixo da blusa para confirmar
que estavam uniformizados)
Camila (escola B): Eu tenho... s que est na bolsa.
Flvia (escola B): Eu tenho, todo dia eu estou com o uniforme, n gente?
(os alunos gesticulam com a cabea que no)
Flvia (escola B): porque hoje eu sabia que no iria ter aula. Eu estava vindo com ela s que eu
fiquei sabendo que no ia ter aula, ento eu fui em casa vesti essa roupa e vim.
Felipe (escola B): E tem uma regra aqui tambm que a do prprio aluno ficar na sua sala e tem aluno
que fica entrando na sala do outro e fica na sala que no sua e fica a aula inteira e no volta para a
sala dele.
(...)
Mediadora: Ento, vocs tm a regra do uniforme, a regra de permanecer na sala de aula, a regra de
no usar o celular. E quais as outras regras?
Tiago (escola B): No jogar comida no cho.
Mediadora: No jogar comida no cho?
Pedro (escola B): E levar o prato para onde eles ficam. Tem gente que come e deixa o prato em cima
da mesa.
Tiago (escola B): No ano passado teve guerra de mexerica.
Mediadora: O qu? Guerra de mexerica?
 80

Tiago (escola B): .

Flvia (escola B): E de goiaba.
Mediadora: Certo. E o que mais que tem de regras?
Daniela (escola B): S isso.

Durante os grupos focais questionou-se ainda junto aos alunos adolescentes se as

regras cobradas pelas escolas eram claras e se eles tinham conhecimento prvio sobre a
existncia delas. Sobre essa questo, apareceram expresses como:

Escola A:
Mediadora: H clareza quanto s regras da escola? Vocs sabem o que pode ser feito e o que no
pode ser feito dentro da escola?
(todos afirmam que sim)
Ana (escola A): Quando diz que no sabia, todo mundo sabe que mentira. Porque todo mundo sabe
o que pode e o que no pode aqui, o que deve e o que no deve.
Mediadora: E como vocs ficam sabendo das regras?
Ana (escola A): Eles avisam. E no regra nova, tudo regra antiga...
Caio (escola A): Quando voc entra, no sabe, ela alerta voc, te avisa...
Mediadora: Ela quem?
Caio (escola A): A Dona Rosa (assistente de direo). Porque nos intervalos, na entrada da escola ela
fica observando os alunos muitas vezes...
Andria (escola A): Se tem alguma coisa errada, ela passa em todas as salas falando...
Escola B:
Mediadora: As regras da escola so claras?
(Pedro gesticula negativamente com a cabea)
Felipe (escola B): Mais ou menos.
Mediadora: Ah! Como assim?
Felipe (escola B): , eles falam pra gente, s que a gente nem liga.
Pedro (escola B): Quase a gente no sabe as regras.
Daniela (escola B): .
Pedro (escola B): Toda vez, eles vem brigar com a gente, mas a gente no sabe por qu. Depois eles
falam que tem a regra tal que no pode desrespeitar isso.
Felipe (escola B): isso que acontece.
(...)
Pedro (escola B): Tem professor que no comeo do ano coloca a regra dele que s vai valer na aula
dele s... ele no deixa claro as regras da escola.
 81

Felipe (escola B): Ele chega na escola e ele quer aplicar a regra, sendo que ele acabou de chegar.
Mediadora: E quando o professor coloca regra dentro da sala dele, funciona?
Flvia (escola B): No.
Mediadora: Por que no?
Pedro (escola B): Eles tm sempre que estar punindo aqueles que no cumprem as regras...
Tiago (escola B): A professora desse ano e do ano passado colocava os alunos em ordem alfabtica.
Mediadora: E os alunos ficavam?
Pedro (escola B): Quando ela saa da sala, todo mundo voltava pro lugar.
(...)
Mediadora: Certo. Vocs me disseram que no sabem ao certo quais so as regras que tem na escola.
isso mesmo?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)

Observou-se, com o apresentado at agora, que existe nas famlias um esforo para
regular o comportamento dos adolescentes por meio do estabelecimento de regras e da
imposio de limites. Essa forma de exerccio da autoridade sobre os adolescentes, no
entanto, no ocorre da mesma maneira nas duas escolas. Pode-se afirmar que apenas a Escola
A se aproxima do tipo de autoridade exercido na maioria das famlias dos participantes.
Na Escola B, a relao dos adolescentes com a autoridade no ocorre de forma
imediata, uma vez que os adultos parecem no conseguir estabelecer regras e limites capazes
de regular a conduta dos alunos, condio necessria para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico. Alm disso, os alunos da Escola B relataram a coexistncia de regras oficiais e
no oficiais na escola que expressam a divergncia de opinies e condutas entre os prprios
professores e a direo, dificultando a compreenso dos alunos sobre o que se espera do seu
comportamento.
Verificou-se, portanto, que as escolas se distinguem quanto objetividade das regras,
ou seja, quanto sua clareza, assim como quanto comunicao destas. Segundo os alunos da
Escola A, as regras so antigas, so conhecidas por eles desde que entraram na escola e so
respeitadas por todos. Para os alunos da Escola B, as regras no so claras, tampouco
duradouras, e afirmaram ainda que muitas vezes so surpreendidos por regras desconhecidas.
Alm disso, os alunos da Escola B afirmaram que as regras no so respeitadas pelos alunos e
tambm por alguns professores, indicando que, muitas vezes, o docente no oferece o
exemplo sobre aquilo que ele mesmo exige dos alunos.
importante notar ainda que todas as regras descritas pelos alunos referem-se a
normas de controle de conduta, como respeitar os funcionrios, no se alimentar na sala de
 82

aula, fazer uso do uniforme na escola, no portar ou no utilizar objetos que no sejam
destinados ao trabalho pedaggico, como figurinhas e celulares, entre outros. Assim,
observou-se que os alunos no citaram como regra nenhuma exigncia feita pela escola para
que estes se dediquem aos estudos ou participem mais das atividades propostas pelos
docentes, embora os alunos da Escola A, em outros momentos da discusso, comentaram que
so cobrados pelos professores e pela direo para que se dediquem aos estudos, conforme
ser mostrado adiante.
O fato dos alunos, tanto da Escola A como da Escola B, no citarem como regras as
exigncias dos professores para que estes se dediquem aos estudos, ao que parece, no
significa que as escolas no faam esse tipo de cobrana, mas indica a presena de uma
preocupao maior por parte das instituies em garantir determinados comportamentos dos
alunos do que com a aprendizagem e, portanto, com desempenho escolar. Talvez, a nfase
dada pelas escolas nas exigncias disciplinares seja decorrente dos problemas disciplinares
enfrentados pela instituio, principalmente, na Escola B.

2.3.2 Responsabilizao

A famlia e a escola so as principais instituies capazes de garantir a socializao

das novas geraes. De acordo com Adorno (1995e), faz parte do processo civilizatrio,
proporcionado por estas instituies, impor aos indivduos determinadas privaes, visando o
processo de adaptao. Essa concepo tambm est presente nas ideias de Freud (2011).
Segundo o autor, para que os homens possam viver coletivamente necessrio a renncia da
satisfao das necessidades instintuais. No processo civilizatrio, portanto, exigido dos
agentes socializadores oferecer uma formao que possibilite aos indivduos o esclarecimento
quanto aos riscos gerados por determinados comportamentos que so prejudiciais no apenas
o indivduo, mas tambm a sociedade, conforme aponta Adorno (1995b).
A tomada de conscincia, no entanto, segundo o autor, no ocorre por meio do apelo
aos vnculos de compromisso, mas se desenvolve na experincia. Sendo assim, na categoria
responsabilizao so descritos os dados coletados referentes s aes dos adultos na escola
e na famlia perante determinados comportamentos manifestados pelos adolescentes que
contrariam as expectativas dessas instituies. So analisados, portanto, se os adolescentes
esto ou no sujeitos as consequncias de seus atos.
 83

a) Famlia

Quando questionado nos grupos focais se o descumprimento de determinadas regras

estipuladas pela famlia acarretavam consequncias, os adolescentes apresentaram as
seguintes respostas:

Escola A:
Mediadora: E quando vocs descumprem esses comportamentos previstos, quando vocs no se
comportam da maneira como a famlia exige? H consequncias?
Paulo (escola A): ! Castigo, ficar sem Internet, sem jogar futebol, assistir TV...
Andria (escola A): Ela fala que eu tenho que aprender a ter responsabilidade de fazer as coisas...
Beatriz (escola A): Minha me s briga, no faz nada...
Ana (escola A): (imitando a me) E essa casa, se vier uma visita, no tem ningum pra cuidar...?
Mediadora: Mas, e se vocs no cumprem o combinado, o que acontece?
Ana (escola A): Fica sem Internet por alguns meses, fica sem celular, sem sair de casa...
Tomas (escola A): Sem pipa...
Beatriz (escola A): Sem bicicleta...
Tomas (escola A): Sem skate...
Andria (escola A): A minha me s no deixa sair. De resto, ela no tira nada, no...
Paulo (escola A): Ela s fala pra ser mais responsvel da prxima vez...
Mediadora: As regras so claras na casa de vocs? Vocs sabem que se no fizer isso, vai acontecer
aquilo?
(todos dizem sim)
Mediadora: Acontece de vocs aprontarem alguma coisa, no responderem expectativa da famlia, e
no acontecer nada?
(todos dizem que raro...)
Mediadora: Vocs costumam ser responsabilizados pela postura de vocs?
(todos dizem que sim...)
Andria (escola A): , mas quando passa um pouco do limite, ela j fala: no vem me pedir dinheiro
pra sair, que eu no vou deixar, e bl, bl, bl...
Ana (escola A): assim: (imitando a me) Deixa, que quando voc precisar de mim, voc vai ver...
Andria (escola A): Ela fala que eu s lembro dela quando quero alguma coisa...
Escola B:
Mediadora: Caso vocs no cumpram as exigncias da famlia h punies?
Flvia (escola B): Fica de castigo.
Daniela (escola B): Me deixa sem o celular.
 84

Camila (escola B): Fica de castigo, no pode sair na rua, fica sem o celular.
Tiago (escola B): No posso assistir televiso.
Felipe (escola B): Minha me me deixa sem meus gibis, no deixa sair de casa, no deixa eu desenhar,
no deixa eu ficar na rua nem no videogame.
Flvia (escola B): Eu fico sem o celular.
Mediadora: E frequente isso? Se vocs descumprem o combinado h punies?
Felipe (escola B): J aconteceu de um ficar de um a dois meses.
Daniela (escola B): Eu fico uma semana.
Mediadora: E as regras so claras? Vocs j sabem o que vocs tm que fazer?
Felipe (escola B): ... a minha me j me deixa ciente das regras que eu tenho que cumprir.
Mediadora: Ah! J sabem. E a Flvia e a Daniela?
(as alunas gesticulam que sim)
Camila (escola B): Ah! Um dia ela fala e no outro dia ela j esquece.
Mediadora: Ela no cobra depois?
Camila (escola B): No, n?
Mediadora: E acontece de vocs no serem responsabilizados pelos atos de vocs?
Tiago (escola B): No.
Camila (escola B): No.
Pedro (escola B): Uma vez ou outra, pode acontecer.
Felipe (escola B): Normalmente j tem a ameaa.
Flvia (escola B): ... quando eu fao coisas assim... ela briga.

As informaes apresentadas apontam que a famlia tende a responsabilizar os

adolescentes por seus atos e que estes possuem um conhecimento prvio sobre quais sero as
possveis consequncias decorrentes de tais atitudes. A responsabilizao se expressa na
aplicao de punies, como priv-los de objetos de lazer e prazer como celular, skate,
computador, de assistir TV ou da convivncia com amigos, mas tambm na presena de
dilogos que apelam para o compromisso. Verificou-se, portanto, que os dados coletados
contrariam o discurso recorrente no senso comum de que as famlias so negligentes ou
permissivas com relao ao comportamento dos adolescentes.

b) Escola

Nas discusses realizadas nos grupos focais os adolescentes tambm foram

questionados se eles so responsabilizados pelos seus atos tambm na escola e de que forma
isso ocorre. Diante dessa questo apareceram os seguintes comentrios:
 85

Escola A:
Mediadora: E como que funciona? Como so as punies aqui na escola, se h desrespeito com as
regras?
Caio (escola A): Eles vo pegando no p, at tomar jeito. Se no tomar jeito, eles chamam o pai...
Ana (escola A): Se tem algum problema (na escola), chama a me, que est perto... A me sempre
comparece...
Caio (escola A): Expulsar, ocorrncia...
Mediadora: Mas chega a expulsar?
Paulo (escola A): O primeiro nvel seria convocao... No, ... ocorrncia.
Mediadora: Tem o livro de ocorrncia?
Beatriz (escola A): Tem!
Caio (escola A): Quando completa a folha, e se ele no for muito quietinho, a tem a convocao, a
chama os pais... A, se no resolve, ele expulso mesmo...
Ana (escola A): Tem gente que tem duas folhas...
Mediadora: E ento, como que ?
Paulo (escola A): Ento... Ocorrncia, convocao, advertncia, e...
Ana (escola A): Nunca ouvi falar de ningum que foi expulso na escola.
Andria (escola A): Ah, eu j. Mas faz tempo.
(todos os outros concordam).
Paulo (escola A): Eles falam que, se tiver trs convocaes, a tipo um alerta. A chamam os pais.
Se no der certo, te expulsam...
Ana (escola A): Ah, e eles chamam o Conselho Tutelar tambm.
Mediadora: Chamam o Conselho Tutelar?
Ana (escola A): Assim... Se a pessoa for muito zoeira.
Caio (escola A): Vida louca...
Ana (escola A): E se o pai no puder ir na escola, os professores vo... Tem professor que vai na
casa...
Mediadora: E j aconteceu isso aqui?
(todos dizem que j)
Mediadora: Os professores vo nas casas dos alunos aqui?
Ana (escola A): Sim, j foram na casa da minha prima.
Mediadora: E o que aconteceu?
Ana (escola A): No sei. Ela era muito barraqueira, ficava brigando com as meninas na escola, e
outras cositas mais... A a me dela tinha problema de hrnia de disco, no podia ir pra escola. A o
Professor Cludio, que manda na escola praticamente, ele foi l falar com a minha tia.
Caio (escola A): Mas, se no fosse ele na escola, no seria assim...
 86

Escola B:
Mediadora: Vocs me disseram que h regras, mas o que acontece quando elas so descumpridas?
H punio?
Daniela (escola B): Sim.
(Tiago gesticula negativamente com a cabea)
Pedro (escola B): Punio? Punio existe, eles dizem que h punio, s que eu nunca vi a punio
ser aplicada nesse caso.
Camila (escola B): , eu tambm nunca vi.
Felipe (escola B): Nada acontece.
Camila (escola B): No mximo uma convocaozinha e chama a me e pronto.
Mediadora: E quando destroem o patrimnio, quebram carteiras, vidros... O que acontece?
Daniela (escola B): Tem que pagar.
Camila (escola B): Nada, no acontece nada... ele tem que ser expulso.
Mediadora: O aluno tem que pagar?
Flvia (escola B): , o Caique e o Diego.
Mediadora: Eles pagam?
Flvia (escola B): No.
Felipe (escola B): Eles quebram e eles fogem.
Daniela (escola B): Mas eu acho que eles tm que pagar... algumas coisas que eles destroem eles tem
que pagar.
Mediadora: E no caso de briga? Tem que tipo de punio?
Daniela (escola B): Dar convocao e chamar a me dos dois adolescentes.
Pedro (escola B): E eles ficam... eles continuam se estranhando, eles deveriam ter uma punio maior
pra que eles no voltassem a brigar.
Flvia (escola B): mesmo, quase a menina me bateu no rosto.
(...)
Mediadora: E se vem sem o uniforme o que acontece? Entra sem o uniforme?
Flvia (escola B): No. Leva convocao.
Camila (escola B): Tem que voltar para a casa.
Daniela (escola B): Se voc entra sem o uniforme voc leva convocao.
Pedro (escola B): Agora, eles esto dando um aviso, se voc entrar sem o uniforme, na primeira vez
eles vo anotar o seu nome, na segunda vez eles vo chamar o seu responsvel...
Felipe (escola B): E na terceira vez, eles vo te dar suspenso. (rindo)
Camila (escola B): Na quarta vai ser expulso da escola. (rindo)
Daniela (escola B): Na quarta tem que vir vestido com todo o uniforme. (rindo)
Mediadora: O Pedro falou: agora eles esto cobrando o uniforme. Mas a escola no cobrava?
(todos responderam que no)
 87

Pedro (escola B): Eles comearam cobrar no ano passado... porque dois indivduos do bairro entraram
na escola, mas no so da escola...
Felipe (escola B): Eles entraram na escola, ficaram o tempo da aula todo e saram como alunos.
Mediadora: E ningum percebeu?
(todos responderam: ningum percebeu)
Pedro (escola B): Depois foi duas semanas... e a que eles perceberam isso.

Constatou-se que a responsabilizao dos alunos adolescentes ocorre de forma distinta

nas escolas A e B. Segundo os alunos da Escola A, a instituio utiliza vrios recursos como
meio para responsabiliz-los por seus atos, como reprimi-los verbalmente, registrar o
problema formalmente em livro oficial, convocar os responsveis, visitar a casa dos alunos,
caso os responsveis no compaream escola para discutir o ocorrido e at mesmo
comunicar o Conselho Tutelar sobre a questo. O critrio para o uso de um ou outro recurso
pauta-se na gravidade da transgresso tal como considerada pela escola. Alm disso, os alunos
da Escola A demonstram confiar na existncia de consequncias aplicadas pela escola diante
das transgresses das regras impostas.
No que se refere Escola B, os alunos consideram que a instituio no os
responsabiliza pelos seus atos, embora afirmem que nas situaes em que estes comparecem
escola sem uniforme, se envolvem em brigas ou praticam a destruio do patrimnio os
responsveis so convocados. A fala dos alunos da Escola B expressa descrdito quanto
possibilidade de haver consequncias diante de determinados comportamentos que contrariem
as expectativas da instituio, indicando que esta apenas ameaa, mas no cumpre o que foi
prometido. Conforme apresentado anteriormente, os alunos tampouco parecem ter clareza
sobre o comportamento exigido pela escola, uma vez que, segundo os participantes, as regras
no so permanentes ou legitimadas por todos os adultos. Nesse sentido, os dados sugerem
que a Escola A assume posturas que se aproximam das expresses de autoridade presentes nas
famlias, conforme apontado pelos participantes, apresentando maior coerncia no que se
refere responsabilizao e, consequentemente, formao dos adolescentes, do que a Escola
B.
importante observar, ainda, que ambas as escolas, para evitar ou garantir que os
alunos ajam de determinada maneira, limitam-se a apelar para os vnculos de compromisso, a
comunicar a famlia quanto aos comportamentos considerados inadequados ou at mesmo a
recorrer instncias alheias a formao do indivduo como o Conselho Tutelar. Esse fato
chama a ateno no porque se defenda neste trabalho a necessidade de condutas autoritrias
 88

por parte da escola, uma vez que, de acordo com Adorno (1995e), estas prejudicam o objetivo
educacional, mas, sim, porque percebe-se que a escola apresenta poucas condies para
oferecer uma formao que possibilite aos indivduos a conscincia sobre os riscos sociais de
determinados comportamentos. Alm disso, Horkheimer e Adorno (1979) afirmam ainda ser
difcil aplicar o conceito de responsabilidade aos jovens estudantes, uma vez que poucos
possuem condies objetivas e subjetivas para que surja a responsabilidade.
De outra parte, conforme Marcuse (1970), na sociedade industrial, a tolerncia como
prtica libertadora e humanizadora foi substituda pela tolerncia repressiva, expressa na
admisso de polticas, condies e modos de conduta que no deviam ser admitidos porque
impedem, se que no destroem, as oportunidades de criao de uma vida sem medo e sem
misria (MARCUSE, 1970, p. 88). Essa forma de tolerncia, que obstculo pacificao
da existncia e a prpria liberdade e felicidade dos homens, tambm est presente na
educao e influencia as prticas dessa instituio, conforme aponta o autor:
A partir da permissividade de todos os tipos criana, constante preocupao
psicolgica com os problemas pessoais do estudante, est em andamento um
movimento em grande escala contra os males da represso e a necessidade de ser o
indivduo ele mesmo. Frequentemente, afasta-se para o lado a questo de que deve
ser reprimido antes que o homem possa tornar-se um ser, um ego (MARCUSE,
1970, p. 117).

Nesse sentido, Marcuse (1970), tendo como referncia o pensamento de Freud, aponta
para a necessidade de se distinguir a represso libertadora da represso destrutiva. Para o
autor, a primeira necessria, uma vez que o potencial individual , de incio, negativo, parte
do potencial da sociedade: agresso, sentimentos de culpa, ignorncia, ressentimentos,
crueldade que lhe viciam todos os instintos vitais (MARCUSE, 1970, p. 117). Sendo assim,
afirma o autor ainda que se queremos que a identidade do ego seja mais do que a realizao
imediata desse potencial (indesejvel para o indivduo como ser humano) preciso represso,
sublimao, transformao consciente (MARCUSE, 1970, p. 117). Para que isso ocorra,
agora de acordo com Adorno (1995a), necessria a presena de manifestaes de uma
autoridade esclarecida que garanta a autorreflexo crtica do indivduo e promova a luta
contra a barbrie.

2.3.3 Experincia

De acordo com Adorno (1995e), o esclarecimento meramente intelectual no

suficiente para garantir que os indivduos assumam compromissos com determinados
 89

comportamentos; necessrio que o esclarecimento acontea no contato com o exterior, na

prpria experincia. Nesse sentido, importante observar como se relacionam os adolescentes
e os adultos da famlia, assim como quais so as experincias que a escola, mediante as
relaes estabelecidas entre professores e alunos e entre gestores, funcionrio e alunos,
proporciona a estes. Considera-se que seja possvel identificar por meio da experincia como
a autoridade se expressa nessas relaes e como ela se legitima.

a) Famlia

Para identificar aspectos da relao dos adolescentes com a famlia optou-se por
perguntar no questionrio, e tambm nos grupos focais, com qual adulto da famlia eles
passavam a maior parte do tempo e com qual adulto se relacionavam melhor. Os resultados
apresentados podem ser observados nas Tabelas 9 e 10 abaixo:

Tabela 9. Adulto da famlia que o adolescente passa a maior parte do tempo

Adulto Frequncia
Me 9
Av 2
Pai 1
Total 12

Tabela 10. Adulto da famlia que o adolescente se relaciona melhor

Adulto Frequncia
Me 6
Av 3
Irmo ou Irm 2
Pai 1
Total 12

As explicaes apresentadas pelos adolescentes para justificar ter um melhor

relacionamento com determinados membros da famlia do que com outros, podem ser
observadas nos seguintes trechos:
 90

Escola A:
Mediadora: Quais so os adultos com os quais vocs se relacionam na famlia? Quais vocs tm mais
contato? Quais so os adultos?
Tomas (escola A): Meu irmo. Porque eu me identifico muito com ele. Ele gosta das mesmas coisas
que eu...
(...)
Ana (escola A): Com a minha av...
Beatriz (escola A): Eu tenho mais com o meu pai, porque ele est a maior parte do tempo l e ele
conversa muito comigo, gosta de brincar comigo tambm... (sorrindo) tira com a minha cara... E ele
faz coisas gostosas pra mim comer... Conta da histria dele, de quando ele era pequeno... A gente at
discute, reclamando do Neymar, porque ele santista, e eu falo que ele s quer cair... isso.
Andria (escola A): Eu passo a maior parte do tempo com a minha me, mais noite, porque ela
trabalha... Mas eu me relaciono bem com a minha irm...
Mediadora: Quantos anos tem sua irm?
Andria (escola A): Vinte e trs.
Caio (escola A): Ah... Eu, com a minha me, porque, como ela e meu pai se separaram, n... a ele
mora longe... a eu converso com ela e com a minha irm. Mas quando ela est trabalhando, mais
com a minha irm.
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu fico mais com a minha me... porque... sempre quando eu chego
em casa... Com a minha me e meu pai, s que o meu pai, quando eu chego em casa, ele j t
dormindo j, a s fica minha me acordada, a gente fica acordado at a noite assistindo filme, um
monte de coisa ... E s... Ela conversa bastante comigo...
Escola B:
Daniela (escola B): Com a minha me.
Camila (escola B): Com a minha me.
Tiago (escola B): Com a minha av porque ela a nica que me compreende.
Flvia (escola B): Eu me dou bem com meu pai, com a minha me, com a minha tia, com a minha
irm e com as minhas primas e com meu cachorro. Ela minha prima. (apontando para a Camila).
Mediadora: Mas ela no mora com voc, n?
Flvia (escola B): No. com a minha me porque eu passo mais tempo com ela.
Felipe (escola B): A pessoa que eu mais me dou bem l de casa a minha av.
(...)
Felipe (escola B): Ah! Ela (av) essencial. como se ela me sustentasse (sentido figurado)... Ah!
Minha me, ela trabalha o dia inteiro e s volta de noite. com a minha av que eu fao as tarefas. E o
meu pai, porque ele separado da minha me e ele mora em outro estado.
(...)
Mediadora: E voc Camila? Voc falou com a me, n? Por que com a me?
 91

Camila (escola B): Por causa que eu fico mais tempo com ela.
Daniela (escola B): Com a minha me... porque eu fico ajudando ela a fazer as coisas em casa etc.

Nos grupos focais os adolescentes foram questionados ainda sobre a existncia ou no

de dilogo na famlia. A maioria afirmou haver dilogo e que os assuntos discutidos em
famlia so variados, conforme apontam os trechos abaixo:

Escola A:
Andreia (escola A): Ah... Converso sobre a escola, sobre o curso, sobre o dia a dia, essas coisas...
Paulo (escola A): Eu tambm, eu converso sobre a escola, sobre o dia a dia, converso sobre a minha
irm, que ela assim, bem pequenininha, ela pegou o vcio de ficar mexendo no tablet... A todo dia a
gente fica conversando sobre isso. E isso...
Caio (escola A): Ah, eu, quando chego em casa, ela pergunta como foi a escola, se eu fiz lio... n?
Tudo (risada).
Beatriz (escola A): Eu converso mais sobre Harry Potter... Tem trs harrypottistas em casa: eu, meu
irmo e minha irm... Converso sobre filme, quando a gente assiste um filme. Jornal, alguma coisa que
t acontecendo, as manifestaes [de junho], porque meu irmo foi, fala muito disso...

Apenas dois alunos da escola A retrataram que no h muito dilogo entre eles e a
famlia, conforme segue abaixo:

Escola A:
Tomas (escola A): Ah... Eu converso mais sobre msica, sobre a escola tambm, porque minha me
pega muito no meu p... Ah, sei l... Essas coisas s... Eu no converso muito. Fico trancado no meu
quarto o dia todo praticamente...
Ana (escola A): Antes eu falava bastante com o meu irmo. A ele comeou a trabalhar noite. A ele
chega em casa, ele vai dormir direto. Antes eu tinha o costume de ouvir msica alto, agora no posso.
Eu converso com a minha me, assim, de vez em quando, no sou muito ntima, no... Meu pai, ele
trabalha de dia, a ele chega cinco da tarde, quando eu chego, ele t s pronto pra ir pra igreja... Eu
vejo ele de noite, quando ele vai pra sala ver futebol, essas coisas. Tem gente que aberta com a
famlia, mas eu no tenho intimidade pra falar com a minha me...

Escola B:
Mediadora: E em casa que tipo de assunto vocs tem com a famlia?
Flvia (escola B): Tudo.
 92

Felipe (escola B): Tudo. E tambm sobre entretenimento

(...)
Flvia (escola B): Sobre tudo... Eu falo sobre a escola com a minha me e sobre os outros.
Pedro (escola B): Sobre tudo.
Tiago (escola B): Sobre tudo tambm.
Mediadora: Sobre tudo tambm? E sobre a escola vocs conversam?
(todos gesticularam que sim)
Camila (escola B): Se tem briga, se d lio.
Pedro (escola B): Eu falo sobre o que aconteceu...
Tiago (escola B): A minha av no quer saber (rindo).
(...)
Mediadora: E quando vocs aprontam na escola ou acontece algum problema vocs falam?
Flvia (escola B): Falo.
Felipe (escola B): Falo. Eu s no conto tudo.
(...)
Flvia (escola B): Eu falo, s que faz tempo que eu no levo convocao.
(A aluna Daniela no se manifestou sobre essa questo durante a discusso)

A partir dos dados apresentados, observou-se que a maioria dos participantes

estabelece dilogo com a famlia, discutindo assuntos variados como esporte, entretenimento,
escola e outros. Evidenciou-se tambm que a me o adulto da famlia com o qual nove dos
12 adolescentes passam a maior parte do tempo. importante observar que metade dos
sujeitos da pesquisa destacou que a me a pessoa da famlia com quem se relacionam
melhor; trs citaram a av, dois os irmos e somente um participante citou o pai. Alm disso,
as informaes coletadas indicam que os adolescentes apresentam um bom relacionamento
com suas famlias e que, na maioria dos casos, se relacionam melhor com os familiares que
passam mais tempo em casa. Tal dado indica que a experincia importante no processo de
formao dos indivduos, tal como apontado por Adorno (1995a), uma vez que adultos com
os quais os adolescentes passam a maior parte do tempo parecem ser referncia para estes.

b) Escola:

A experincia proporcionada pela relao entre professores e alunos, em cada escola,

pode ser identificada nos seguintes excertos:
 93

Escola A:
Mediadora: Como a relao dos alunos com os professores aqui na escola?
(todos dizem que boa).
Andria (escola A): No tem conflito com professor.
(todos continuam concordando, gesticulando com a cabea que no).
Beatriz (escola A): muito difcil um conflito...
Caio (escola A): Por exemplo, quando um professor quer dar aula e o aluno no quer, ele bota pra fora
e depois conversa...
Paulo (escola A): No... raramente ele coloca pra fora. Primeiramente ele d os avisos.
Beatriz (escola A): E a gente no fica com raiva do professor!
Ana (escola A): E o professor que d o aviso, vai pra fora, conversa com o aluno, e ele volta.
Raramente o aluno vai pra fora e fica l fora...
Caio (escola A): J foi o tempo que acontecia isso a. Agora...
(...)
Tomas (escola A): A estrutura (da escola) muito boa. Os professores, eles fazem projeto para, fora
do horrio da escola, (pra gente) vir para c, estudar, e isso uma maravilha...
Ana (escola A): A escola relativamente pequena, mas os professores fazem de tudo pra ensinar pra
gente o que a gente pode e o que a gente no pode... Porque os professores sabem o que fazer fora da
escola e dentro da escola, como os projetos pra gente.
(...)
Ana (escola A): Eu conheo um menino que mora ali no Tiradentes. Ele podia ir pro CEU, mas no,
ele prefere estudar aqui...
(...)
Ana (escola A): Os professores so bem conceituados. No com qualquer faculdadezinha que passa
por aqui, no... Eles viajam para o exterior...
Beatriz (escola A): Aqui, o aluno s no sai aprendendo as coisas se no quiser... Se voc prestar
ateno nos professores, se aprende muito. Que nem o Sebastio (professor), vocs falaram que ele
velho, mas ele o professor mais experiente.
(...)
Mediadora: Mas, no geral, o que vocs acham do relacionamento entre os alunos?
(Todos afirmam que bom, legal...)
(...)
Beatriz (escola A): E eles so legais, no so chatos... Do muita lio, mas...
Mediadora: E muda muito de professor aqui na escola?
(todos concordam que no)
(...)
 94

Mediadora: E quando os professores explicam a matria durante as aulas aqui na escola, vocs tm
espao pra tirar dvidas com o professor?
(todos dizem que sim)
Beatriz (escola A): O Sebastio (professor) volta tudo, apaga tudo e explica de novo.
Paulo (escola A): , ele apaga tudo e volta.
Tomas (escola A): Se voc no entendeu, ele volta desde o comeo.
Ana (escola A): D raiva s vezes, porque vai terminar a aula dele, e ele diz: No, a gente vai
terminar isso.
Mediadora: E vocs tm espao para questionar o trabalho do professor, algum mtodo, algum
material?
Ana (escola A): s vezes, o professor d um questionrio perguntando o que a gente est achando da
aula de matemtica, o que pode melhorar, o que a gente acha que precisa mudar...
Caio (escola A): Se a gente reclamar de alguma coisa, ele vai l, conversa com a sala e arruma.
Beatriz (escola A): A Cibele j perguntou... Vocs esto entendendo? Falta alguma coisa?
Ana (escola A): (imitando a Professora Cibele) Eu no sei, n... Pra mim, eu estou dando, mas no
sei se vocs entendem...
Andria (escola A): Mas ela sempre explica de novo...
Mediadora: E isso com todos os professores? Vocs se sentem vontade para fazer perguntas ou, s
vezes, at questionar alguma forma ou metodologia que ele est usando?
Ana (escola A): Sim, tem espao pra falar com o professor. A gente pode chegar mais cedo e o
professor estar aqui... s vezes, eu chego antes da aula comear e tiro dvida com eles.
Caio (escola A): Eles pedem at pra gente opinar, pra ajudar eles, assim... Se a gente quer alguma
coisa na aula dele, coisa do ano passado pra relembrar...
Beatriz (escola A): , principalmente porque a gente vai fazer ETEC...
Mediadora: E h essa preocupao com a ETEC?
Andria (escola A): Sempre. J passaram provo...
Beatriz (escola A): J passaram simulado...
Paulo (escola A): J passaram provo, assim, que tem as questes da ETEC.
Caio (escola A): Eles vo fazer, praticamente, um calendrio de provas pra gente, pra gente treinar...
Mediadora: Treinar pra ETEC...?
(todos concordam)
Tomas (escola A): A Professora Antonia at comentou de fazer um grupo fora das aulas pra estudar
pra ETEC.
Beatriz (escola A): Para os professores que tm duas escolas no d... A a gente tem que ir sempre
ns mesmos...
Ana (escola A): Fazer grupinho de estudo...
Andria (escola A): A nica coisa ruim que aqui no tem espao para fazer um grupo.
 95

(todos concordam)
Ana (escola A): Tem que fazer em casa...
Escola B:
Mediadora: Como que a relao dos alunos com os professores?
Tiago (escola B): Os alunos fazem quando quer.
Felipe (escola B): .
Camila (escola B): Ah! Eles (os professores) entram na sala e ficam sentados. Eles fazem a lio,
mas... quem quiser copiar copia... eles ficam sentado l mexendo no celular.
Tiago (escola B): Alguns professores fazem isso.
Flvia (escola B): A professora de portugus, que eu esqueci o nome dela.
Pedro (escola B): Solange.
Flvia (escola B): A Solange e o Andr.
Camila (escola B): Ele fala palavro, ele s quer ser o pai.
Pedro (escola B): O Andr professor de projeto10, ento ele no tem tanta obrigao de passar a
lio. Ele o tpico professor que se irrita com o aluno facilmente. O aluno no faz alguma coisa, ele
xinga o aluno. Ele chama o aluno e diz: Voc no fez isso porque voc isso, voc aquilo, voc no
colabora em nada.
Felipe (escola B): como se ele fosse um velho rabugento.
Camila (escola B): Eu fiquei duas aulas de fora sem fazer nada s porque eu cheguei atrasada na aula
dele, a eu fiquei l fora.
Felipe (escola B): Nossa, mas tambm tem vezes que o professor (falando de forma geral e no de um
especificamente) no est na sala e os alunos quebram at o vidro da janela, picham as portas e
quebram as mesas.
Camila (escola B): Mas eles fazem isso com os professores na sala mesmo.
Pedro (escola B): uma meia dzia que faz isso.
Felipe (escola B): Quando no tem professor... ... fica aula vaga, os alunos podem at quebrar a
janela, pichar a porta e quebrar as mesas e as cadeiras.
Camila (escola B): Mas pode ter professor na sala e tudo isso acontece.
Tiago (escola B): mesmo.
Mediadora: E com o professor na sala tudo o que o Felipe falou acontece?
(Tiago, Camila e Pedro gesticulam que sim com a cabea)
Camila (escola B): E ele no fala nada... fica dormindo.
Felipe (escola B): Tem uns alunos que at agride uns professores.
Mediadora: Agride como?
Flvia (escola B): Batendo, xingando.

10
Professores efetivos da rede municipal de ensino de So Paulo que no possuem aulas atribudas, mas que
substituem professores regentes quando necessrio.
 96

Felipe (escola B): Soco no estomago, chute.

Pedro (escola B): s vezes, no ano passado teve um caso de uma professora que foi agredida aqui, ela
tomou um chute nas costas e pediu afastamento e at hoje ela no apareceu mais aqui.
Felipe (escola B): .
Mediadora: E muda muito de professor aqui?
(Camila, Flvia, Pedro, Felipe e Tiago gesticulam com a cabea que sim)
Flvia (escola B): Muda muito.
Pedro (escola B): Bastante.
Camila (escola B): Na quinta srie, uma vez, a professora chegou na sala chamando uma menina da
sala de vagabunda.
Tiago (escola B): Ela chamava as meninas de vaca.
Felipe (escola B): , mas tem alguns professores que levam por merecer. Eles falam, sendo que a
gente no , depois eles no querem saber das consequncias.
Flvia (escola B): J me chamou de baiana.
Tiago (escola B): Teve um dia que a professora chegou na sala toda nervosa e falou cad a vadia?
Mediadora: Vocs esto me falando de alguns professores, mas no geral esse tipo de
relacionamento que professor e aluno tem aqui na escola?
Pedro (escola B): No. Com alguns professores assim.
Daniela (escola B): . Tipo... tem um professor aqui de manh que fica chamando os alunos de
tiria.
Camila (escola B): Ele fala: ... sua tiria, caralho. Ele fala um monte de palavro.
Daniela (escola B): Ele fica me chamando de tiria e o Fernando (inspetor) v e no fala nada.
Camila (escola B): O Fernando (inspetor) v e fica dando risada.
Daniela (escola B): O Fernando (inspetor) tambm fala (palavro) s vezes.
Felipe (escola B): Teve um professor, na quinta srie, que a gente tava estudando, ele se chamava
Luiz, de matemtica; a tem um aluno que meio que bagunceiro, no sei se o Caique ou o Diego, s
sei que teve uma hora, na segunda aula, que ele (professor) teve duas aulas, ele (professor) pegou ele
(aluno) pela cabea, ele (aluno) estava em cima de uma mesa e (o professor) jogou ele (aluno) no cho
e deu um soco na cabea dele (aluno).
(...)
Daniela (escola B): No vou falar que ela (a escola) boa porque boa ela no .
Camila (escola B): A gente nem aprende por causa que eles (professores) faltam tanto.
Camila (escola B): O (professor) de Educao Fsica s desce a gente l pra baixo, mais nada. Aula
de Educao Fsica a gente no tem, no.
Flvia (escola B): Ele s d a bola pra gente brincar.
Pedro (escola B): Tem dia que a gente entra aqui, fica na sala na primeira aula, fazem a chamada, a
gente desce e fica l at, sei l, o final do perodo.
 97

Felipe (escola B): Tem dia que a gente fica o dia inteiro no ptio ou na quadra.
Camila (escola B): Sem fazer lio nem nada, s fica no ptio.
Flvia (escola B): A gente s fica l embaixo.
(...)
Mediadora: Vocs tocaram nesse assunto... Eu gostaria que vocs me dissessem quais os pontos
positivos e negativos da escola? Vamos comear pelos positivos. O que essa escola tem de bom?
Daniela (escola B): Nada...
Pedro (escola B): Tm professores que so bons...
Tiago (escola B): Os inspetores so bons tambm...
Felipe (escola B): Tm uns professores que so bem legais.
Daniela (escola B): No sei o que falar...
Mediadora: Daniela, e pra voc, o que tem de bom aqui na escola?
Daniela (escola B): Nada. Pra mim, nada...
Mediadora: Flvia?
Flvia (escola B): Nada...
Mediadora: No tem nada de bom? Vocs esto aqui h bastante tempo, n?
Flvia (escola B): Sim...
Mediadora: Vocs no conseguem ver nada de positivo?
Daniela (escola B): No, porque um menino da minha sala est na oitava srie e no sabe ler. Se essa
escola fosse boa, ele j tinha aprendido a ler h muito tempo...
Camila (escola B): Porque tem gente que passa sem saber ler, saber das coisas...
Flvia (escola B): mesmo...
Camila (escola B): A o menino vai pro terceiro ano e no sabe ler? Tem que saber.
Tiago (escola B): Porque os pais tm que ter a escolha de deixar o aluno passar sem estudar, ou...
Daniela (escola B): Tem dois casos assim...
Tiago (escola B): , os pais tm a escolha de deixar o aluno passar sem aprender nada ou deixar ele
no ano...
Daniela (escola B): igual quando o professor falou pra minha me quando meu irmo no sabia ler,
que no eram eles que passavam, era a prefeitura que passava eles de ano.
Mediadora: Mas o Tiago falou que o pai tem a escolha. O pai tem a escolha?
(Tiago e Pedro sinalizam que sim. Daniela sinalizou que no).
Daniela (escola B): os professores...
Pedro (escola B): Agora, na oitava srie, os professores esto tendo essa opo de reter ou deixar
passar.
Daniela (escola B): Minha me pediu pra professora no deixar meu irmo passar, e ela falou que no
podia fazer nada.
Mediadora: Ento no so os pais que decidem?
 98

(Daniela e Flvia sinalizam que no)

Pedro (escola B): Teve caso aqui que o pai decidiu tambm. Tm alunos que no sabem ler na 8 C,
no sabem fazer uma conta de menos na oitava srie...
Mediadora: Certo, a o pai pode opinar?
Pedro (escola B): O pai pode opinar.
(...)
Mediadora: Vocs tm espao aqui na escola pra questionar os professores?
Camila (escola B): Se questionar o professor, ele comea a falar... Comea a brigar com a gente.
Flvia (escola B): No pode falar nada deles...
Mediadora: Na sala de aula, durante a aula, vocs tm a liberdade?
Flvia (escola B): Eles ameaam... Eles falam as coisas, mas a gente no pode falar nada deles.
Mediadora: Mas vocs tm liberdade para tirar dvida?
Pedro (escola B): Alguns professores deixam, outros no. Tem professor que voc no pode perguntar
nada, que ele j sai xingando voc...
(...)
Mediadora: Vocs podem questionar o uso de determinado material pelo professor, uma determinada
metodologia, a maneira dele dar aula? Vocs tm esse espao para questionar, fazer alguma crtica ou
sugesto aos professores?
Camila (escola B): No...
Tiago (escola B): Se fala alguma coisa, eles falam pra calar a boca...
Mediadora: Falam pra calar a boca?
Pedro (escola B): um absurdo...
(...)
Felipe (escola B): Tem professor que fica dando patada no aluno...
Pedro (escola B): A Daniela tem uma briga com a professora de Matemtica. Tudo o que a Daniela
fala, a professora d uma cortada...
Felipe (escola B): Tem um professor do ano passado, o Tito, de Cincias... Teve uma vez que uma
aluna chamada Conceio... A, foi que ela estava conversando com ele... A, foi que outro aluno l,
chamado Pedro, foi entrar na conversa e disse o que vocs esto dizendo?. A o professor disse no
da sua conta.
(...)
Felipe (escola B): Tem professor que passa o texto na sala, a ele senta... O aluno pede ajuda pra ele, e
ele fala se vira nos trinta!, a vaza da sala...
Tiago (escola B): mesmo... A cada cinco minutos os professores saem da sala. Passa lio...
Pedro (escola B): A maioria dos professores passa muito pouco tempo na sala (todos demonstram
concordar). Eles passam alguma coisa e saem. A o texto fica incompleto. Passam trs meses, a eles
 99

falam que voc quem est atrasado na matria... Porque eles no terminam um texto que eles esto
passando. De cinco em cinco minutos eles esto saindo pra fazer alguma coisa.
Felipe (escola B): E depois o professor quer dizer que ele est certo...
Mediadora: Isso comum?
Pedro (escola B): Bastante comum.
(...)
Mediadora: Certo. Ento, vocs esto me dizendo que existe uma relao um pouco complicada entre
professores e alunos aqui na escola. H bastante conflito?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): H bastante.
Pedro (escola B): Bastante conflito.

O relatado pelos participantes mostra que as relaes entre professores e alunos so

bastante diferentes nas escolas A e B. Na Escola A, os alunos afirmam que a relao com os
professores boa, sendo muito difcil a existncia de conflitos; estes apontam ainda que h
preocupao por parte dos professores em garantir a aprendizagem, mostrando-se dispostos a
explicar diversas vezes a mesma atividade ou contedo, assim como a desenvolver projetos
fora do horrio de aula. Os alunos consideram seus professores bem conceituados, destacam
que h espao para o dilogo e que os docentes oferecem possibilidades para que os discentes
opinem sobre a qualidade das aulas.
Os alunos da Escola B expressam a existncia de relaes conflituosas entre
professores e alunos na instituio. Segundo eles, em tais relaes esto presentes situaes de
desrespeito, como agresses fsicas e verbais de ambas as partes. Alm disso, os professores
parecem se mostrar incapazes de garantir que os alunos participem das atividades propostas,
assim como de evitar que uma parte destes deprede o patrimnio da instituio durante as
aulas. Os alunos manifestaram tambm insatisfao quanto ao comportamento e a qualidade
das aulas dos professores, sugerindo que alguns docentes no cumprem o seu trabalho da
forma esperada, limitando-se a passar textos na lousa. Os discentes relatam ainda que no h
espao para tirar dvidas, discutir os mtodos utilizados pelos docentes ou questionar a forma
como a aula conduzida. No entanto, importante observar que os alunos da Escola B
destacaram tambm a presena de bons professores na escola, o que indica que as situaes
apresentadas acima no podem ser generalizadas, uma vez que so expresses das relaes
entre professores e alunos que ocorrem com parte dos docentes e no com todos.
Ainda sobre a questo da relao entre professores e alunos, foi questionado durante
os grupos focais quais caractersticas os alunos julgavam ser necessrias para um professor ser
 100

considerado bom. A concepo dos alunos sobre quais seriam as caractersticas de um bom
professor foram expressas da seguinte maneira:

Escola A:
Mediadora: E quais as caractersticas que vocs julgam necessrias para um professor ser um bom
professor?
Ana (escola A): Ele tem que saber botar ordem na sala. Os professores entram na sala, eles no sabem
controlar os alunos...
Paulo (escola A): Igual ao Denis... (todos concordam).
Andria (escola A): Mas o Denis, ningum respeita ele...
Ana (escola A): Ele no pe ordem (todos concordam). Ele entra na sala e fica dizendo gente, t
aqui... (sinal de braos cruzados). Ele no pe ordem.
Andria (escola A): Ele fica esperando as pessoas se tocarem que ele est na sala...
Beatriz (escola A): Ele deveria gritar gente, presta ateno, srio!.
Mediadora: Mas necessrio gritar?
Beatriz (escola A): No gritar tanto, mas falar alto, num tom que d pra todo mundo ouvir.
Paulo (escola A): Acho que ningum respeita ele porque ele um professor de projetos (professor
substituto).
Tomas (escola A): O jeito que se respeita o professor titular bem diferente.
Mediadora: Mas nenhum professor de projeto respeitado aqui?
Tomas (escola A): ... No igual ao titular (todos concordam).
Mediadora: Nunca como os titulares?
(todos concordam que no)
Mediadora: Por que vocs acham que o professor de projeto menos respeitado?
Ana (escola A): A gente tem mais afinidade com o professor titular porque muito difcil mudar de
professor aqui na escola. A gente tem os mesmos professores desde a quinta srie. s vezes tem
professor que a gente conhece at antes. A gente tem mais afinidade com eles. A gente sabe da histria
deles, e eles da nossa. A gente tem o que conversar, n?
Beatriz (escola A): Eles j sabem como que o aluno. Quem so os mais bagunceiros, os mais
quietos... A eles j sabem como tem que organizar a sala...
Mediadora: E existe uma relao afetiva entre vocs e os professores?
Ana (escola A): Tem (todos concordam). Mais com uns do que com outros. No tenho amizade com
alguns professores, mas com outros tenho bastante.
Mediadora: Mas isso importante?
(todos acenam que sim)
Mediadora: Por que vocs acham que importante?
 101

Ana (escola A): Deixa o clima da escola bem melhor (todos concordam).
Andria (escola A): Quando voc tem intimidade com um professor, na aula fica melhor de
conversar...
Ana (escola A): A gente brinca, no fica uma aula to sria... Ele entende a nossa brincadeira.
Caio (escola A): Por exemplo, se a gente no entende a matria, ele explica de novo na aula...
(...)
Mediadora: Mas possvel um professor ser um bom professor mesmo no tendo afinidade com os
alunos?
Andria (escola A): .
(todos concordam).
Ana (escola A): mais difcil de dar a matria, porque, querendo ou no os alunos no vo respeitar o
professor dentro da sala de aula.
Andria (escola A): Depende do professor...
(...)
Andria (escola A): No. S se ele for legal, no...
Beatriz (escola A): Depende.
Paulo (escola A): Tem que saber explicar.
Ana (escola A): Isso ajuda, mas no tudo.
Caio (escola A): Tem que saber dar ordem.
Andria (escola A): O mais importante ele saber dar aula.
Beatriz (escola A): Saber dar ordem e dar aula O professor...
(...)
Paulo (escola A): Se ele for muito rgido, todo mundo vai perceber e prestar ateno.
Caio (escola A): verdade, mas tem professor que entra na sala, brinca, e sai da sala... Deixa todo
mundo l, sem matria... O aluno fica brincando, bagunando...
Beatriz (escola A): Mas talvez, pela rigidez, a pessoa no tenha vontade de aprender aquela matria,
fica fazendo por obrigao...
Escola B:
Mediadora: Quais caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Flvia (escola B): Tem que ter educao.
Camila (escola B): Tem que ter educao.
Daniela (escola B): Educao e tem que ter mais responsabilidade, mais pacincia.
Pedro (escola B): Primeiramente, tem que respeitar a gente.
Camila (escola B): Tem que respeitar a gente tambm, seno, como a gente vai respeitar eles.
Pedro (escola B): Respeito tem que ter em ambas as partes. Se a gente tiver respeito e o professor no
tiver, no adianta.
Felipe (escola B): Respeito tem que ter tanto pro aluno quanto pro professor.
 102

Camila (escola B): Eles podem fazer tudo o que eles quiser com ns e a gente no pode nada com
eles, seno j problema pra ns... s eles que podem fazer o que quiser.
Mediadora: Quais outras caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Daniela (escola B): Ter educao.
Camila (escola B): Tem que ensinar bem, saber explicar as coisas.
Pedro (escola B): Tem que ter pacincia pra ensinar a gente. Se ele no tiver pacincia... tem o caso
de uma professora aqui que, uma vez, ela foi explicar sobre um texto, os alunos estavam conversando,
ela perdeu a pacincia e mandou a gente copiar trs pginas porque ningum estava escutando o que
ela estava falando.
(...)
Mediadora: Certo. E... vocs tm uma proximidade afetiva com os professores aqui na escola?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Pedro (escola B): Alguns.
Daniela (escola B): Alguns.
(...)
Mediadora: E vocs acham importante essa relao afetiva, essa proximidade com os professores?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Camila (escola B): Sim, porque se a gente tiver uma dvida, pra saber, voc no tem vergonha de
perguntar.
Pedro (escola B): muito importante isso.
Mediadora: Por qu?
Pedro (escola B): muito importante porque o aluno tem algum em quem confiar. Tipo, ele vai ver
o professor como um amigo e no como um carrasco que vai encher a lousa duas vezes, que vai brigar
com ele cada vez que ele fizer... que ele no conseguir copiar uma tarefa, que vai xingar ele como
aconteceu na sala do Felipe... o professor agrediu at o aluno. Voc tem uma relao de confiana com
o professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham quer o professor pode ser um bom professor sem ter essa relao
afetiva com o aluno?
(Camila gesticula com a cabea que no e Daniela no se manifesta)
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Pode.
Mediadora: Sim? Se no h uma relao afetiva, ele um bom professor por qu?
Camila (escola B): Eu acho que tem que ter, porque o professor vai chegar na sala, vai passar lio e
ficar sentado? Tem que conversar tambm!
Mediadora: Ah! Ento, voc acha que tem que ter?
 103

Camila (escola B): Sim.

(Daniela gesticula a cabea concordando com a Camila)
Felipe (escola B): Porque ele tem que ser paciente com os alunos e... tem que explicar algumas coisas
pra ele.
Pedro (escola B): Se ele tiver pacincia para ensinar os alunos, ele vai ser um bom professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham que importante o professor ter um bom conhecimento da matria
que ele leciona?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea.
Mediadora: ? Como que vocs percebem que o professor bem capacitado, que domina contedo?
Pedro (escola B): Quando a gente faz alguma pergunta e ele tem pacincia pra ter a resposta. Tem
professores que vai l no fundo e no consegue achar nada, a vai l no livro didtico tenta... esses a
no tem capacidade pra dar a matria.
Tiago (escola B): Como a professora de ingls... a gente pergunta alguma coisa pra ela... a ela fala t
no dicionrio.
Felipe (escola B): .
Pedro (escola B): Tem alguns alunos que sabem mais ingls do que ela.
(...)
Mediadora: E de forma geral, como so os professores aqui. Vocs consideram os professores bem
capacitados?
Pedro (escola B): So capacitados.
(Daniela est mostrando o celular para Camila e Flvia)
Mediadora: Daniela? Vocs consideram os professores bem capacitados?
Daniela (escola B): Alguns.
Camila (escola B): Alguns.
(os demais permaneceram em silncio)

Ao serem questionados sobre quais seriam as caractersticas necessrias para um

professor ser considerado como um bom profissional, os alunos de ambas as escolas
afirmaram que necessrio saber ensinar, ter conhecimento do contedo com o qual ele est
trabalhando e manter um bom relacionamento com os alunos. Na Escola A, os alunos
destacaram ainda que os professores titulares so mais respeitados do que os substitutos
devido existncia de maiores vnculos com os primeiros em consequncia do longo tempo
de convivncia. Nesse sentido, a questo da afetividade tambm foi bastante destacada pelos
alunos das duas escolas. Segundo eles, ter uma relao prxima com os professores pode
contribuir para a aprendizagem, pois facilita a comunicao, removendo os obstculos para
que possam expressar suas dvidas com relao ao contedo e as atividades. No entanto, foi
 104

enfatizado pelos participantes que apenas ter um bom relacionamento com o professor no
basta, pois a sua principal caracterstica deve ser saber ensinar.
Os alunos da Escola B tambm se mostraram bastante preocupados com a questo da
assiduidade dos professores e, portanto, valorizam aqueles que no faltam. Aspectos como
controlar a indisciplina na sala de aula, impor ordem e ter uma boa formao foram apontados
como caractersticas necessrias para ser um bom professor pelos alunos da Escola A. A
valorizao da formao foi explicitada pelos alunos da Escola A e, de outra parte, foi
bastante enfatizado pelos alunos da Escola B, provavelmente em decorrncia da experincia
vivida por eles, a necessidade dos professores demonstrarem respeito pelos alunos, assim
como pacincia para esclarecerem as suas dvidas durante as aulas. Muitos alunos, da Escola
B, disseram tambm que os professores devem ter educao, no sentido do tratamento
dispensado aos alunos.
Durante a realizao dos grupos focais, os alunos foram indagados ainda sobre a
relao que estabelecem com outros segmentos da escola, alm dos professores, como a
direo e os inspetores. Sobre essa questo, os alunos emitiram as seguintes opinies:

Escola A:
Mediadora: E com a direo, como a relao de vocs com a direo da escola?
Paulo (escola A): boa, n... (todos acenam concordando), porque a gente no conhece muito a Carla
(diretora).
Caio (escola A): A gente tem mais intimidade com a Rosa (assistente de direo), s...
Andria (escola A): E tambm a gente no se relaciona, porque no tem tanta confuso pra entrar na
diretoria, n?
Tomas (escola A): A diretora nova tambm. A gente no conhece muito ela porque ela nova. Acho
que ela chegou esse ano, no? (pede confirmao dos colegas, que dizem que foi o ano passado).
Beatriz (escola A): Foi o ano passado. Mas no ano passado ela ficou s vendo como era a escola.
Agora pra botar ordem.
Andria (escola A): Ela bem rgida.
Caio (escola A): Antes ela (diretora) observava todo mundo. A ela passou nas salas, passou s uma
vez. Ela falou que rgida, gosta de tudo do jeito certo.
Mediadora: E ela rgida mesmo?
Beatriz (escola A): ... eu j ouvi falar dela, que ela quer tudo certinho...
Ana (escola A): Os professores dizem que tem que ser tudo do jeito dela...
Paulo (escola A): Mas ela rgida de um jeito bom, um jeito legal. Tipo, se ela encontra com a gente,
ela cumprimenta, fala com a gente, toda vez...
 105

Mediadora: Ela prxima de vocs, ento?

Andria (escola A): , mesmo sem conhecer muito...
Mediadora: E com os outros funcionrios da escola, como a relao?
Ana (escola A): As tias da cozinha so legais...
Escola B:
Mediadora: Eu observei aqui na escola que tem bastante inspetor, comparado a outras escolas. Como
a relao dos alunos com os inspetores aqui na escola?
Pedro (escola B): boa.
(Tiago concorda).
Mediadora: Vocs sabem qual a funo deles?
Camila (escola B): No. Algumas inspetoras s sabem brigar...
Flvia (escola B): mesmo.
Mediadora: Os alunos respeitam os inspetores aqui na escola?
(todos concordam que sim)
Mediadora: E com a direo, como a relao?
Pedro (escola B): Ningum sabe quem o verdadeiro diretor desta escola.
(todos concordam)
Mediadora: Vocs no sabem quem o diretor ou a diretora?
(todos sinalizam que no)
Mediadora: Mas vocs estudam aqui h bastante tempo?
(todos sinalizam que sim)
Daniela (escola B): Mas muda, n?
Pedro (escola B): Todo ano muda. O diretor do ano passado... A nica vez que eu vi ele foi quando
ele estava reclamando daqui. Tinha duzentas carteiras e duzentas mesas, cadeiras que estavam
quebradas, que tinha que reformar, e no sei o qu... Foi pra reclamar que eu vi ele.
(...)
Pedro (escola B): Os professores faltam muito, faltam demais at. Principalmente, no segundo
semestre. Os professores comeam a faltar a fica difcil pra gente.
Daniela (escola B): A, depois tem que ficar repondo aula.
Pedro (escola B): At professor substituto falta.
Camila (escola B): Entra gente nessa escola na hora que quiser e sai.
Flvia (escola B): , e eles no falam nada. E a rica (coordenadora) fica gritando muito com a gente.
Camila (escola B): O Fernando (inspetor) at tenta colocar ordem, s que as pessoas no querem
escutar ele.
Tiago (escola B): O Fernando (inspetor) s passa para dar recado.
Pedro (escola B): Ele s passa mais para dar recado, ele deveria ter o apoio da direo para ele dar
ordem aqui.
 106

De acordo com os alunos da Escola A, a relao destes com a direo e os inspetores

da escola boa, embora relatem que possuem mais contato com a assistente de direo do que
com a prpria diretora, que relativamente nova na escola. A atual diretora, segundo os
alunos, bastante presente na escola e mostra-se rgida, comportamento valorizado por eles.
Para os alunos da Escola B, a relao com os inspetores tambm boa, embora relatem em
outros momentos da discusso que um dos inspetores xinga os alunos. Quanto relao destes
com a direo da escola, os alunos da Escola B afirmaram que ningum sabe quem o diretor,
uma vez que h muita rotatividade de pessoas na direo. Tal fato indica que h um
distanciamento entre a direo da escola e os alunos. Alm disso, os alunos parecem
responsabilizar a direo pelas faltas dos professores e pela possibilidade da entrada de
pessoas estranhas na escola a qualquer momento, sem nenhum controle da direo, indicando
que a escola no oferece segurana a eles.
Com base no relato dos alunos, foi possvel identificar, portanto, que as relaes entre
professores e alunos, assim como entre a direo e os alunos, so bastante diferentes nas
escolas A e B. O depoimento dos participantes da Escola B indica a presena de
manifestaes autoritrias na relao com uma parte dos professores; isso pode ser
evidenciado nas situaes de agresses fsicas ou verbais, na imposio de regras no oficiais,
utilizadas unicamente durante as aulas de determinados docentes, bem como na recusa destes
em dialogar com os alunos acerca da eficincia dos mtodos utilizados ou da legitimidade dos
contedos discutidos. Os dados coletados sugerem que a autoridade expressa na forma de
autoritarismo, conforme observado na Escola B, no tem contribudo para evitar a
manifestao de comportamentos contrrios aos prprios interesses dos indivduos e que tais
comportamentos dificultam a construo de um clima intelectual, cultural e social favorvel
formao e capaz de evitar a barbrie, conforme aponta Adorno (1995b).
Na Escola B, a relao dos alunos com o conhecimento tambm parece ocorrer de
forma distinta da Escola A. Enquanto nesta ltima os alunos se mostram satisfeitos com a
qualidade do ensino oferecido, na primeira os alunos demonstram um ressentimento diante da
formao proporcionada pela escola. Tal insatisfao est presente no relato de alguns
participantes, quando questionam o fato de haver alunos do 9 ano que no sabem ler ou
escrever, no momento em que reclamam do nmero de faltas dos docentes ou se queixam de
no ter espao para esclarecer dvidas com os professores. As falas indicam, portanto, que
para os adolescentes a escola no cumpre o que promete. De acordo com Adorno (1995d), as
pessoas se ressentem ao serem privadas da formao, e por isso expressam hostilidade frente a
 107

ela. Essa ideia do autor pode explicar em parte os conflitos existentes entre alunos e
professores na escola.
Outras situaes descritas pelos participantes da Escola B, como a indiferena
manifestada por alguns professores diante da destruio do patrimnio da escola ou diante de
outros comportamentos considerados imprprios para o ambiente escolar, tambm contribui
para a existncia e persistncia da barbrie. Nesse sentido, aponta Adorno (1995e) que a
frieza um aspecto presente na sociedade e se caracteriza pela indiferena profunda em
relao ao que ocorre com as outras pessoas essa situao certamente tambm adentra os
muros da escola. Esta passividade inofensiva constitui ela prpria, provavelmente, apenas
uma forma de barbrie, na medida em que est pronta para contemplar o horror e se omitir no
momento decisivo (ADORNO, 1995a, p. 164).
No cabe neste trabalho, contudo, discutir os motivos pelos quais os professores so
ou se tornam indiferentes s manifestaes de barbrie na escola. Provavelmente, a explicao
est contida para alm da prpria estrutura social no processo de organizao do ensino,
nas condies de trabalho e formao, assim como na dificuldade em lidar e na impotncia
frente s situaes que extrapolam o ambiente escolar, mas se manifestam tambm nele, como
a barbrie. Nesse sentido, Adorno (1995d) aponta para a necessidade de se discutir a questo
dos objetivos educacionais. Por outro lado, afirma tambm que a escola possui uma tendncia
imanente a se estabelecer como esfera isolada da vida e dotada de legislao prpria,
ignorando a sua relao com a estrutura social (ADORNO,1995e). Segundo o autor, o debate
dos fins educacionais deveria levar em considerao [...] que a escola no constitui um fim
em si mesma, que o fato de ser fechada constitui uma necessidade e no uma virtude [...]
(ADORNO, 1995e, p. 115).
Na experincia dos alunos da Escola A com relao autoridade, observa-se que,
embora os professores tendam agir de forma menos autoritria, o constante controle das
condutas, por parte dos docentes e da direo, tambm se revela como traos de autoritarismo,
visto que na atual sociedade a autoridade tende a limitar-se a ele. Nesse sentido, pode-se
inferir que o mesmo ocorre tambm na maioria das famlias dos participantes, cujas
expresses de autoridade se aproximam mais do que ocorre na Escola A do que da Escola B.
Verifica-se, portanto, que embora tanto a Escola A como a maioria das famlias expressem
uma preocupao com a formao dos adolescentes, esta se limita a adaptao do indivduo a
realidade social e no desenvolvem a sua autonomia.
A busca destas instituies por adaptar os adolescentes estrutura social pode ser
observada nas preocupaes que as famlias manifestam quando afirmam que desejam aos
 108

seus filhos um futuro melhor ou que sejam algum na vida, assim como no esforo da
Escola A e seus professores em preparar os alunos para os exames seletivos da ETEC e do
SENAI. Quanto Escola B, no possvel afirmar que esta no tenha como objetivo a
formao dos indivduos, tampouco a preocupao em adapt-los a realidade social, contudo,
os dados indicam que esta apresenta limitaes para garantir at mesmo a adaptao, uma vez
que parece no oferecer condies adequadas formao dos alunos. Sobre a preocupao da
educao em adaptar os indivduos a sociedade, Adorno (1995d, p. 143) apresenta a seguinte
reflexo:
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas
bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente
no que tem de pior.

Os dados indicam justamente que a educao oferecida pelas duas escolas no permite
muitas oportunidades para que seus alunos sejam mais do que pessoas bem ajustadas.

2.3.4 A reao dos adolescentes frente autoridade na escola e na famlia

Becker , em dilogo com Adorno (1995c), afirma que o processo de rompimento com
a autoridade necessrio, embora a descoberta da identidade no seja possvel sem o encontro
com a autoridade. A capacidade de realizar a crtica e romper com a autoridade externa, o que
poderia proporcionar a autodeterminao, conforme apontam os autores da teoria crtica
(ADORNO, 1995b11) tomando como referncia as ideias de Freud, est relacionada s
possibilidades de fortalecimento do ego do indivduo. Nesse sentido, importante observar
como os adolescentes reagem diante da autoridade exercida sobre eles na escola e na famlia.
Tal postura pode ser identificada nos seguintes trechos dos grupos focais:

Escola A:
Mediadora: E o que vocs pensam dessas regras que tm na escola?
Andria (escola A): Eu acho certo (todos concordam).
Paulo (escola A): Faz a escola ser o que ela hoje...
Andria (escola A): E tambm mantm a escola limpa.

11
Adorno afirma que, tendo como referncia o advento do fascismo, [...] as pessoas no se encontravam
psicologicamente preparadas para a autodeterminao. Elas no se revelaram altura da liberdade com que
foram presenteadas de repente (ADORNO, 1995b, p. 123). fundamental, para ocorrer a formao, que os
indivduos sejam capazes de ser autnomos em relao autoridade.
 109

Beatriz (escola A): Pra no virar uma baderna...

Ana (escola A): Todo mundo diz que a escola A assim graas a isso, que tem timos professores...
Esto dando conta mesmo. Porque, se voc ver nas escolas da regio, t tudo uma zona. Cada um faz o
que quer, no tem respeito...
(...)
Mediadora: Vamos pensar na escola e na famlia tambm. Vocs concordam com essa cobrana que
feita em cima de vocs, tanto da escola quanto da famlia?
(todos acenam positivamente)
Tomas (escola A): Sim, porque eles s querem nosso bem, n?
Caio (escola A): Eles querem o melhor pro nosso futuro, que a gente v longe...
Ana (escola A): E tambm eles vem o jornal, eles sabem muito bem o que as pessoas j fazem... s
ligar a TV e ver. Coleguinha de 13 anos mata a de 14 por namorado....
Tomas (escola A): Mas, a, j outra coisa, n?
Ana (escola A): Mas um tiro de 38, assim...
Mediadora: E a Beatriz? Estou perguntando o que vocs acham dessa rigidez? Vocs acham
importante ou no? Concordam ou discordam da forma como a famlia impe um determinado
comportamento ou cobrana...?
Beatriz (escola A): importante voc no sair daquilo, n? Tipo, voc no fazer uma coisa errada.
o que a famlia espera, n?
Ana (escola A): No s isso... de que eles querem o nosso bem. que eles vem o que acontece
com as pessoas fora da escola, e no querem que isso acontea com a gente. Vai ver o que acontece
com a pessoa que no tem estudo, vai virar ajudante de pedreiro. A vai preso porque quer um celular,
a rouba um celular. Depois solto, rouba de novo... E vai vivendo assim, porque o Brasil, a lei deles
pssima...
Andria (escola A): Mas tambm eu acho que, o que leva a pessoa a roubar como a famlia com
ele...
Caio (escola A): Os pais ausentes, no ficam em casa...
Beatriz (escola A): Como minha irm disse, bom as crianas passarem desde o comeo no
psiclogo, pra no deixar tudo pra si mesmo...
Paulo (escola A): Eu acho importante essa cobrana porque, um dia, quando a gente estiver passando
aqui, e tiver passado na ETEC, no SENAI, o professor vai dizer: Eu ensinei aquele garoto...
Andria (escola A): Verdade, eles vo ter orgulho da gente...
Beatriz (escola A): Tipo, meu irmo est seguindo a carreira de jornalista, n? Fazendo a faculdade e
tudo... Imagina, ele est no jornal, e chega o Sr. Lcio (professor), que deu aula pra ele: Olha, eu
ensinei ele!. Tipo assim, ter orgulho da gente.
Ana (escola A): Teve uma menina, Helosa, eu acho... Ela passou em primeiro lugar na ETEC, no
Brasil inteiro...
 110

(Beatriz concorda)
Caio (escola A): Tem alunos de outra escola que falam que aqui uma cadeia. Ningum acha isso.
Andria (escola A): Eu no acho...
Beatriz (escola A): porque a gente estuda aqui desde pequeno... Onde voc mora, voc j
acostumado com essas coisas. A voc chega em um lugar onde tudo privado, assim, a vai sentir
muito estranho.
Ana (escola A): Aqui tem esse murinho, mas tem diferena entre pilastras e grades. No Iguatemi
(escola), quem v por fora, pensa que l dentro tudo tampado, que no pode ter a vida prpria...
Caio (escola A): Minha irm estuda l. L no pode entrar de cala jeans, tem que ser azul, da cor do
uniforme.
Mediadora: E da famlia? Acho que o Caio no falou ainda da famlia. Concorda ou no com a
rigidez da famlia?
Caio (escola A): Concordo, porque a rigidez boa pra gente, porque eles querem que a gente aprenda.
Porque, no futuro, a gente no vai ter outra chance. Essa a nica chance. Por exemplo, meu pai parou
na quarta srie, comeou a trabalhar muito cedo... A... est a, ganhando a vida...
Escola B:
Mediadora: Mas... e quanto s regras? Vocs acham que necessrio ter regras?
(Pedro, Flvia e Felipe respondem sim, os demais aparentam distrao)
Pedro (escola B): preciso ter regras pra...
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque... a gente ficaria bem mais calmo.
Camila (escola B): Pra escola melhor.
(todos falam ao mesmo tempo)
Pedro (escola B): Voc se envolve...
Tiago (escola B): Ficaria mais organizado...
Pedro (escola B): Para uma sociedade organizada necessrio regras.
Felipe (escola B): Seria como aqueles colgios do Japo... bem mais calmo e...
Pedro (escola B): um exemplo bom porque as regras deles so claras, o uniforme obrigatrio. As
pessoas aqui no usam uniforme... porque... no usam uniforme.
(...)
Daniela (escola B): importante pra escola ir melhor.
Mediadora: Como assim, ir melhor?
Daniela (escola B): , pra ir melhor. , mas tem regra, mas os alunos no obedecem.
(...)
Flvia (escola B): Aqui tinha que ter muitas regras, porque no tem, a, ningum respeita ningum.
Camila (escola B): Regras tm, s que tm que ser mais claras.
 111

Pedro (escola B): As regras tm que ser mais claras...

Flvia (escola B): Mas, ningum sabe qual , tem que mostrar...
Felipe (escola B): Precisava ter no s um, mas dois professores por aula pra poder coordenar o aluno.
Um pra fazer a lio e outro pra ajudar e coordenar.
Flvia (escola B): porque eles ficam de licena... os professores.
Mediadora: Vocs acham que se as regras fossem mais claras aqui na escola, os alunos respeitariam
mais?
(todos os alunos gesticularam positivamente com a cabea)
Pedro (escola B): Sim, eu acho que sim.
Mediadora: ? Se houvesse mais controle, mais punio, os alunos respeitariam mais?
(todos os alunos gesticularam positivamente com a cabea)
Pedro (escola B): Respeitariam.
Flvia (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Se os professores tivessem mais pacincia pra falar sobre o assunto...
(...)
Mediadora: Vamos voltar na ltima questo, que vocs j falaram um pouquinho, mas eu queria
ouvir mais. O que vocs acham dessa cobrana que a famlia tem sobre vocs? Vocs acham isso
importante ou no?
(todos sinalizam que sim).
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque se deixar a gente fazer o que quiser, e no pegar no nosso p, a gente no
vai ser nada...
(todos sinalizam concordando)
Pedro (escola B): Se no ficar em cima, brigando com a gente pra fazer o certo...
Felipe (escola B): Porque a gente cansa, e tem vez que a gente fica com bastante preguia...
Pedro (escola B): Tem hora que a gente no quer fazer nada, a vo l voc tem que fazer isso!.
Tiago (escola B): A gente aprende errando...
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): O qu? (demonstra disperso)
Mediadora: A gente est falando aqui se vocs concordam ou no com a cobrana que a famlia faz
sobre vocs... Por qu?
Camila (escola B): bom pra poder incentivar mais a gente...
Mediadora: Mas tem alguma coisa que vocs discordam quanto cobrana que a famlia faz sobre
vocs?
(todos sinalizam que no)
Mediadora: E a escola? Vocs concordam com a cobrana que a escola faz sobre vocs?
(silncio)
 112

Pedro (escola B): Tem que ter uma certa cobrana, mas aqui eu no vejo cobrana... Nunca vi uma
cobrana...
(os alunos demonstram impacincia e a discusso foi encerrada)

A partir desses relatos foi possvel identificar que todos os alunos adolescentes da
Escola A concordam com as regras que so impostas a eles pela escola, assim como afirmam
que tais regras so responsveis por garantir a qualidade do ensino oferecido pela escola,
caracterizando-se, na viso deles, como um fator que a diferencia de outras escolas da regio,
consideradas ruins. Quanto cobrana exercida pela famlia sobre eles, todos afirmam que
tambm so favorveis a ela, uma vez consideram que tal postura dos adultos expressa a
preocupao que possuem quanto ao futuro dos adolescentes, indicando que valorizam a
preocupao da instituio em tentar adapt-los s exigncias sociais. Alguns alunos da
Escola A reproduziram tambm opinies expressadas pelos meios de comunicao e pelo
senso comum em defesa da meritocracia, demonstrando acreditar nas possibilidades de
ascenso social, exclusivamente, por meio do esforo individual. Uma aluna defendeu a ideia
da necessidade do apoio profissional de psiclogos para a adaptao dos indivduos. As falas
sugerem ainda que os alunos consideram a escola como um meio para a ascenso social.
Os alunos da Escola B, assim como os da Escola A, concordam com as regras
impostas a eles pela escola e tambm relacionam as regras e o cumprimento delas qualidade
do ensino oferecido pela escola. Alm disso, consideram-nas como condio para que estes se
comportem da maneira adequada no espao escolar. Entre os participantes, um aluno sugere,
inclusive, que haja a presena de dois professores na sala, sendo que um deveria ser
destinado, exclusivamente, para orientar o comportamento dos alunos. Os alunos concordam
ainda com a necessidade de haver mais controle e punio na escola como garantia de respeito
s regras. No que se refere cobrana imposta a eles pela famlia, os adolescentes concordam
com tais atitudes dos adultos, por considerar que necessitam de cobranas para assumir
determinados comportamentos esperados por eles. Quando questionados sobre se concordam
ou no com a cobrana exercida pela escola sobre eles, os participantes permaneceram em
silncio apresentando expresses no verbais que indicavam dvidas quanto a existncia de
cobrana por parte da escola. Nesse sentido, apenas um aluno se manifestou verbalmente
afirmando no considerar que a escola exera cobrana sobre eles.
Os dados coletados indicam, portanto, que os adolescentes de ambas as escolas
demonstram valorizar a autoridade ainda que esta se manifeste na forma de autoritarismo. A
autoridade presente nas instituies escola e famlia parece ser legitimada pelos adolescentes
 113

pela funo que desempenha na relao de dependncia. A imposio de regras, a cobrana

para o seu cumprimento, assim como a responsabilizao dos adolescentes feita pelas
instituies, como expresso da autoridade, tambm so valorizadas por eles e parecem ser
entendidas como uma forma de segurana. Dessa forma, a autoridade parece ser reconhecida
pelos adolescentes como algo necessrio para a sua prpria formao. Foi possvel observar
ainda que os adolescentes admitem ser dependentes de uma autoridade externa para assumir
determinados compromissos, indicando que possuem poucas condies para exercer a
autonomia. Tal dependncia parece indicar que a autoridade externa no foi internalizada por
eles, tampouco que os adolescentes tenham desenvolvido um ego forte capaz de resistir s
influncias externas, conforme apontado por Freud (2007).
Alm disso, embora os alunos da Escola B tenham manifestado insatisfao quanto
qualidade do ensino oferecido pela escola, assim como pelas relaes que estabelecem com
parte dos professores, caracterizadas por situaes de desrespeito mtuo, no foi observado na
manifestao deles nem na dos alunos da Escola A crticas com relao instituio
escolar de forma geral, mas apenas quela escola especfica, indicando que consideram a
instituio como um meio para a ascenso social. Nesse sentido, observou-se, ainda, que,
assim como no questionaram as relaes de autoridade as quais esto submetidos, tambm
no manifestaram crticas ou questionamentos frente estrutura social; a tendncia parece ser
a de defenderem a necessidade de se adaptar a ela.
A postura de submisso dos adolescentes perante a autoridade exercida sobre eles na
escola e na famlia expressa as limitaes das instituies em garantir formao aos
indivduos que os torne capazes de desenvolver a crtica estrutura social. Sobre os motivos
que impedem as instituies de desenvolver a emancipao dos indivduos, Adorno (1995c)
apresenta a seguinte reflexo:
O motivo evidente a contradio social; que a organizao social em que
vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na
sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isto
ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias
mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta
configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia
(ADORNO, 1995c, p. 181).

Dessa forma, o autor aponta que a realidade se tornou to poderosa que se impe
desde o incio aos homens, de forma que este processo de adaptao seria realizado hoje de
um modo antes automtico (ADORNO, 1995d, p. 144). Sendo assim, afirma ainda o autor,
contudo, que a educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da
escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa
 114

de fortalecer a resistncia do que de fortalecer a adaptao (ADORNO, 1995d, p. 144). O

autor considera, portanto, que a possibilidade de concretizao efetiva da emancipao est
em se tomar a srio o projeto da formao por meio da educao. Nesse sentido, para o autor
a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas
interessadas nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao
para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 1995c, p. 183).
 115

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve por objetivo analisar a relao que os adolescentes, do 9 ano de
duas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, desenvolvem com a autoridade
exercida sobre eles na escola e na famlia e a compreenso que expressam sobre autoridade.
Alm destes, pretendeu-se tambm descrever e examinar, por meio do que expressam os
adolescentes, como se caracteriza sua experincia com a autoridade na escola e na famlia,
assim como analisar o seu posicionamento diante da autoridade a qual esto submetidos nas
instituies. O estudo foi desenvolvido com base em duas hipteses: 1) a autoridade exercida
pelos adultos sobre os adolescentes reduzida a expresses de autoritarismo, manifestadas
nas exigncias acrticas de observncia e obedincia s regras e na indiferena, por parte dos
adolescentes, diante do que imposto; e 2) a autoridade exercida pelos adultos no capaz de
desenvolver a autonomia nos adolescentes, mas se limita apenas adaptao destes a
realidade imposta pela estrutura social. Conforme apresentado nos captulos anteriores, o
interesse pelo tema decorrente da concepo, pautada no referencial terico da teoria crtica,
de que a autoridade um elemento fundamental para o processo de formao do indivduo,
assim como para a sua emancipao. Com base nas manifestaes dos adolescentes sobre as
relaes de autoridade na escola e na famlia, registradas nas discusses do grupo focal e no
questionrio, foi possvel identificar elementos importantes para responder ao problema de
pesquisa, permitindo alcanar os objetivos deste trabalho.
No que se refere aos resultados da pesquisa constatou-se que os adolescentes
encontram-se numa posio de heteronomia perante a autoridade exercida sobre eles tanto na
escola como na famlia e que valorizam e anseiam pela autoridade mesmo quando esta se
manifesta na forma de autoritarismo. A pesquisa mostrou que a autoridade exercida pelos
adultos sobre os adolescentes, em ambas as instituies (escola e famlia), est pautada nas
exigncias e expectativas para que assumam determinados comportamentos considerados
necessrios adaptao social, e se expressa por meio da imposio de regras e limites. A
autoridade presente nas instituies legitimada pelos adolescentes por ser considerada como
um elemento importante para a sua formao e adaptao s exigncias sociais.
O estudo revela que as hipteses apresentadas foram confirmadas, uma vez que se
constatou que as regras e limites impostos aos adolescentes pela escola e pela famlia, de
acordo com as anlises desenvolvidas por meio das categorias autoridade como organizao e
responsabilizao, limitam-se a conduzir os adolescentes, de forma acrtica, aceitao e ao
 116

cumprimento de determinados comportamentos considerados adequados e ordeiros.

Observou-se, tambm, que a autoridade exercida pelos adultos sobre os adolescentes
reduzida a expresses de autoritarismo, embora em maior ou menor grau em cada escola ou
famlia, e incapaz de desenvolver a autonomia, limitando-se a adapt-los a estrutura social.
Identificou-se, ainda, que os adolescentes expressam incapacidade de refletir de forma
independente e crtica sobre seus atos, assim como de dependerem excessivamente de
imposies externas para assumirem determinados comportamentos considerados favorveis a
sua formao. Alm disso, identificou-se que embora os adolescentes, em determinadas
situaes, principalmente na escola, reajam de maneira contrria ao que se espera deles, no
questionam as relaes de autoridade, mas demonstram ter desenvolvido certa indiferena
diante de determinaes impostas sobre eles tanto na escola como na famlia. Essa submisso
ativa dos adolescentes, diante da imposio de compromissos pelos adultos e do controle de
seus comportamentos, os impede de viverem eles prprios as suas experincias e indicam a
presena de um ego fraco e incapaz de se opor a presses externas.
Os dados analisados, por meio das categorias experincia e reao dos adolescentes
frente autoridade na escola e na famlia, indicam que a experincia dos adolescentes na
relao com a autoridade fundamental para a sua formao, uma vez que tendem a tomar
como referncia os modelos oferecidos pelos adultos. Isso pode ser observado na forma como
os adolescentes reproduzem as ideias transmitidas pelos adultos, assim como o
comportamento destes. Constatou-se, ainda, que os adolescentes possuem maior identificao
com os adultos com os quais passam a maior parte do tempo, como a me, na famlia, e os
professores que permanecem durante anos na escola. Tal constatao corrobora a ideia de
Adorno (1995e) sobre a importncia da experincia no processo de esclarecimento. Alm
disso, foi possvel perceber ainda que, principalmente, os adolescentes da Escola B, no
dispem da presena de modelos de autoridade esclarecida no ambiente escolar e que
tampouco possuem oportunidades para participar neste espao. Assim, as relaes de
autoridade em que esto presentes traos de autoritarismo tendem a contribuir para a sua
reproduo, alm de produzir a obedincia e a submisso, o que parece se tornar em obstculo
para os indivduos na busca pela autonomia.
Embora esta pesquisa no tenha como pretenso comparar as escolas A e B,
importante observar que as relaes de autoridade se expressam tambm na organizao
escolar. Nesse sentido, constatou-se diferenas significativas entre as escolas investigadas,
embora estejam inseridas em contextos socioeconmicos semelhantes, quanto s relaes
entre adolescentes e adultos expressas na organizao escolar e, portanto, no atendimento aos
 117

alunos. Assim, foi possvel perceber que enquanto na Escola A, por meio do esforo em
garantir que os adolescentes no desenvolvam comportamentos inadequados ao mbito
escolar, se identificou um ambiente propcio e favorvel ao desenvolvimento do trabalho
pedaggico e, portanto, formao ainda que prevalea sua dimenso adaptativa; o mesmo
no ocorre com a Escola B, uma vez que esta parece apresentar poucas condies,
principalmente em decorrncia das relaes estabelecidas entre professores e alunos, at
mesmo para garantir a adaptao dos indivduos s imposies da estrutura social. Nota-se
tambm, de acordo com os dados coletados, que parte dos docentes e funcionrios da Escola
B mostram-se indiferentes formao dos adolescentes, estabelecendo relaes que se
caracterizam pela frieza. Essa passividade diante do que ocorre com os outros, segundo
Adorno (1995e), se constitui ela prpria, provavelmente, como uma forma de barbrie. Nesse
sentido, a Escola B parece no contribuir para o desenvolvimento de um clima intelectual,
cultural e social favorvel formao e capaz de evitar a barbrie, conforme aponta Adorno
(1995b).
Quanto s relaes de autoridade nas famlias, os dados coletados revelam que existe
uma preocupao e empenho por parte dos adultos, independente do tipo de arranjo familiar
no qual esto inseridos, com a formao dos adolescentes, expressos por meio de exigncias e
expectativas com relao ao comportamento destes, se aproximando das formas de autoridade
presentes na Escola A. Contudo, observou-se que as expectativas dos responsveis, tanto dos
adolescentes da Escola A como da Escola B, com relao sua educao no so claras e
precisas (ou os adolescentes no as percebem com clareza e preciso), mas genricas, o que
indica a dificuldade de definio de objetivos educacionais afinados com aquilo que a
formao, nos termos indicados neste trabalho, pode proporcionar aos indivduos. Verificou-
se, portanto, que, embora a escola e a famlia demonstrem preocupao com a formao dos
adolescentes, ambas apresentam traos de autoritarismo nas relaes de autoridade e se
limitam a adapt-los realidade objetiva de forma acrtica, o que revela forte influncia da
dinmica social sobre tais instituies, mesmo que estas se caracterizem como espaos
capazes de desenvolver a autonomia dos indivduos, conforme aponta Horkheimer (2008).
importante salientar que nestas consideraes finais buscou-se destacar apenas
alguns aspectos levantados na anlise dos dados coletados, dentre outros tantos discutidos ao
longo do texto. Alm disso, considera-se que os resultados da pesquisa no so definitivos e
que as possibilidades de investigao, a partir do que foi exposto pelos adolescentes, no se
esgotam no que foi apresentado at o momento, mas, ao contrrio, podem suscitar outras
discusses e pesquisas. Cabe destacar, ainda, que se reconhece os limites deste estudo, assim
 118

como a necessidade de novas investigaes sobre o tema, especialmente, aquelas que se

proponham a analisar as relaes de autoridade na famlia, devido as dificuldades impostas
pelo prprio objeto de estudo, uma vez que a autoridade no se restringe a um elemento
externo ao indivduo, mas internalizada no processo de formao, conforme aponta Freud
(2007), assim como pelo carter dialtico da autoridade que contm em si elementos
contraditrios, sendo ao mesmo tempo instrumento de controle, dominao e adaptao, bem
como condio para a formao e emancipao dos indivduos, de acordo com os autores da
teoria crtica.
 119

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Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
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Victor Snchez de Zavala. 3 edio. Madri: Taurus.

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 121

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Paulo/2000. Dinmica social dos anos 90. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de
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educao para a paz. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
 122

ANEXOS

ANEXO A - ROTEIRO PARA AS DISCUSSES NO GRUPO FOCAL

Aps a apresentao da pesquisa e dos objetivos do grupo focal pelo mediador, os

alunos sero estimulados a se expressarem a partir da introduo dos seguintes tpicos:
Apresentao dos participantes (nome; idade; srie e bairro onde mora).
A rotina diria dos adolescentes em casa;
Os adultos que compoem a rede de relaes dos adolescentes no mbito familiar;
A relao que os adolescentes desenvolvem com os adultos no mbito familiar;
As cobranas e limites impostos pela famlia sobre o comportamento dos adolescentes,
assim como as sanes aplicadas em caso de descumprimento das regras
estabelecidas;
As expectativas das famlias dos adolescentes em relao escola, aos estudos e a
educao de seus filhos.
A rotina diria dos adolescentes na escola;
A relao que os adolescentes desenvolvem com os adultos na escola;
As cobranas e limites impostos pela escola sobre o comportamento dos adolescentes,
assim como as sanes aplicadas em caso de descumprimento das regras
estabelecidas;
A compreenso dos adolescentes sobre quais seriam os aspectos positivos e negativos
da escola;
As caractersticas que os adolescentes consideram necessrias para ser um bom
professor como o domnio do contedo, a competncia didtica,
afetividade/proximidade com os alunos, a capacidade de impor autoridade, entre
outras;
As caractersticas do clima da escola;
A relao dos adolescentes com seus pares;
As expectativas dos adolescentes com relao escola.
 123

ANEXO B - QUESTIONRIO

Este questionrio tem como objetivo conhecer o perfil dos participantes da pesquisa
Autoridade e formao: a relao de alunos do ensino fundamental II com a
autoridade na escola e na famlia. Os dados coletados sero utilizados unicamente para
fins acadmicos conforme especificado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Nome do aluno (a) ________________________________________Idade: _________

Nome da escola: _________________________________________________________

1) Composio familiar (preencher do mais velho ao mais novo)

N Nome Grau de Idade Profisso Est empregado?
parentesco Sim ou No

2) Situao de moradia:
( ) Imvel prprio ( ) Imvel de aluguel ( ) Imvel cedido
( ) Imvel em rea de ocupao/invaso

3) Quantos cmodos tm sua casa?

R:________________

4) Quantos banheiros tm sua casa?

R: ___________________

5) Sua casa possui gua e esgoto encanado?

( ) Sim ( ) No

6) Quando voc no est na escola onde voc passa a maior parte do tempo?
 124

( ) Em casa
( ) Na rua
( ) Na casa de amigos
( ) Na casa de parentes

7) O que voc faz quando est em casa?

( ) Assisto TV
( ) Acesso a Internet
( ) Brinco
( ) Estudo
( ) Ajudo no trabalho domstico
( ) Leio livros, gibis ou revistas
( ) Ajudo a cuidar dos meus irmos
( ) Converso com meus pais ou responsveis
( ) Outros _________________

8) Quanto tempo voc gasta diariamente ajudando a sua famlia no trabalho domstico?
( ) 1 hora ou menos
( ) 2 ou mais horas
( ) No fao trabalhos domsticos.

9) Com qual adulto da sua famlia voc passa a maior parte do tempo?
R: __________________________________________________________

10) Com qual adulto da famlia voc se relaciona melhor? Por qu?
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Obrigada pela participao!

 125

ANEXO C - TRANSCRIO DOS GRUPOS FOCAIS

Escola A

Mediadora: Bom, ns estamos aqui com um grupo de alunos da Escola A, vamos fazer uma discusso
sobre a maneira como vocs se relacionam, como vocs vivem na escola e na casa de vocs, na famlia
de vocs. E, antes de eu comear a fazer as provocaes, as perguntas, de tentar gerar uma discusso
para saber a opinio de vocs, eu gostaria que vocs se apresentassem, dizendo o nome, o bairro onde
moram e a idade.
Tomas (escola A): Sou Tomas, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Ana (escola A): Sou Ana, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Beatriz (escola A): Sou Beatriz, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Andria (escola A): Sou Andria, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Caio (escola A): Sou Caio, tenho 14 anos e moro no Jardim Marilu.
Paulo (escola A): Sou Paulo, tenho 13 anos e moro no Jardim Marilu.
Mediadora: Certo... Ento, meninos e meninas, eu gostaria de comear a discutir com vocs um
pouquinho sobre como que a rotina de vocs na casa de vocs. Quando vocs no esto na escola,
o que vocs esto fazendo em casa... Ento, a primeira pergunta : o que vocs fazem em casa?
(Beatriz e Caio falam ao mesmo tempo...)
Beatriz (escola A): Computador!
Caio (escola A): Jogar bola, computador...
Ana (escola A): Eu assisto nime...
Mediadora: A Ana, a Beatriz...
Beatriz (escola A): ... Ficar no computador, assistindo nime, ou no Facebook...
Mediadora: Andria...
Andria (escola A): Eu fico no computador, leio, fao as coisas em casa... Ah, s... No saio muito.
Paulo (escola A): Eu leio, saio na rua s vezes, e jogo vdeo game... ... Fao as coisas de casa,
bsico, e s.
Tomas (escola A): Eu saio, vou pro Shopping, jogo vdeo game, fico no computador... so as coisas...
Paulo (escola A): Empinar pipa...
Tomas (escola A): ... Empinar pipa!
(todos sorriem)
Mediadora: Quais so os adultos com os quais vocs se relacionam na famlia? Quais vocs tm mais
contato? Quais so os adultos?
Tomas (escola A): Meu irmo. Porque eu me identifico muito com ele. Ele gosta das mesmas coisas
que eu...
Mediadora: Quantos anos tem seu irmo?
Tomas (escola A): Tem 18... Vai fazer 18...
Ana (escola A): Com a minha av... Ela no mora aqui, mora no Parque So Rafael... Com a minha
tia, minha vizinha... h.... Com meu irmo e com minha irm. A gente conversa por telefone, porque
ela mora no Paran. Minha irm tem 29...
Mediadora: Mas, qual o adulto que voc tem mais contato? Que voc se identifica?
Ana (escola A): Com a minha av...
Mediadora: Com a av.
Beatriz (escola A): Eu tenho mais com o meu pai, porque ele est a maior parte do tempo l e ele
conversa muito comigo, gosta de brincar comigo tambm... (sorrindo) tira com a minha cara... E ele
faz coisa gostosa pra mim comer... Conta da histria dele, de quando ele era pequeno... A gente at
discute, reclamando do Neymar, porque ele santista, e eu falo que ele s quer cair.... isso.
Andria (escola A): Eu passo a maior parte do tempo com a minha me, mais noite, porque ela
trabalha... Mas eu me relaciono bem com a minha irm...
Mediadora: Quantos anos tem sua irm?
Andria (escola A): 23.
 126

Caio (escola A): Ah... Eu, com a minha me, porque, como ela e meu pai se separaram, n..., a ele
mora longe... a eu converso com ela e com a minha irm. Mas quando ela est trabalhando, mais
com a minha irm.
Mediadora: A sua irm tem quantos anos:
Caio (escola A): 15.
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu fico mais com a minha me, porque, sempre quando eu chego em
casa... Com a minha me e meu pai, s que o meu pai, quando eu chego em casa, ele j ta dormindo j,
a s fica minha me acordada, a gente fica acordado at a noite assistindo filme, um monte de coisa ...
E s... Ela conversa bastante comigo...
Mediadora: Ento... E eu queria saber o seguinte: o que vocs conversam com a famlia de vocs em
casa? Tem conversa? E o que vocs conversam?
Tomas (escola A): Ah... Eu converso mais sobre msica, sobre a escola tambm, porque minha me
pega muito no meu p... Ah, sei l... Essas coisas s... Eu no converso muito. Fico trancado no meu
quarto o dia todo praticamente...
Mediadora: h, e a?.
Andria (escola A): Ah... Converso sobre a escola, sobre o curso, sobre o dia-a-dia, essas coisas...
Paulo (escola A): Eu tambm, eu converso sobre a escola, sobre o dia-a-dia, converso sobre a minha
irm, que ela assim, bem pequenininha, ela pegou o vcio de ficar mexendo no tablet... A todo dia a
gente fica conversando sobre isso. E isso...
Caio (escola A): Ah, eu, quando chego em casa, ela pergunta como foi a escola, se eu fiz lio... N?
Tudo (risada).
Ana (escola A): Antes eu falava bastante com o meu irmo. A ele comeou a trabalhar noite. A ele
chega em casa, ele vai dormir direto. Antes eu tinha o costume de ouvir msica alto, agora no posso.
Eu converso com a minha me, assim, de vez em quando, no sou muito ntima, no... Meu pai, ele
trabalha de dia, a ele chega cinco da tarde, quando eu chego ele t s pronto pra ir pra igreja... Eu vejo
ele de noite, quando ele vai pra sala ver futebol, essas coisas. E, s... s vezes eu ando de bicicleta.
Beatriz (escola A): Eu converso mais Harry Potter...
Mediadora: Sobre o Harry Potter?
Beatriz (escola A): Tem trs harrypottista em casa: eu, meu irmo e minha irm.
Mediadora: h...
Beatriz (escola A): Converso sobre filme, quando a gente assiste um filme. Jornal, alguma coisa que
ta acontecendo, as manifestaes, porque meu irmo foi, fala muito disso...
Andria (escola A): E sempre tem uma opinio diferente sobre a manifestao, alguma coisa que
passa no jornal...
Mediadora: E sobre vocs, os problemas que vocs vivem, os dilemas da adolescncia, vocs
costumam conversar em casa?
(Beatriz d risada e cochicha com Ana ... As duas riem).
Tomas (escola A): Mais ou menos, n... Porque tem coisa que eu prefiro guardar pra mim mesmo..
Andria (escola A): Eu tambm...
Tomas (escola A): No gosto de comentar, assim, com a minha famlia...
Ana (escola A): Eu no tenho intimidade nenhuma com a minha me.
Mediadora: E com quem voc fala?
Ana (escola A): Com ningum...
Mediadora: Ningum da sua casa?
Ana (escola A): Ningum.
Mediadora: E a sua av?
Ana (escola A): Quando eu vou pra l, eu falo com ela. Agora ela ta viajando.
Caio (escola A): Pra mim, depende. Porque, quando uma coisa feliz, assim, a eu falo pra todo
mundo, assim... Mas, se uma coisa triste, assim, que eu no quero me abrir, a eu guardo...
Beatriz (escola A): ... depende das coisas. Tem coisas que no d pra contar pros pais, s pros
amigos. E coisas que tambm nem d pra contar pra eles.
Mediadora: Ah, entendi. Ento, tem assunto que no d pra falar com a famlia? isso?
Andria (escola A): Mas eu sou bem aberta com a minha me...
Caio (escola A): Eu sou com a minha irm...
 127

Ana (escola A): Tem gente que aberta com a famlia, mas eu no tenho intimidade pra falar com a
minha me...
Beatriz (escola A): Tambm no tenho... meu pai t trabalhando essas horas.
Mediadora: E o Paulo?
Paulo (escola A): Ah, eu no falo... mas quando uma coisa, como o Caio falou, quando uma coisa,
assim, muito pessoal, a eu no falo no. Quando uma coisa boa, at falo.
Mediadora: E, de uma forma geral, o que os adultos da famlia cobram de vocs?
Tomas, Andria e Caio (escola A): O estudo.
Ana (escola A): Arrumar a casa...
Mediadora: Quais as obrigaes que vocs tm em casa?
Paulo (escola A): Lavar banheiro, lavar roupa...
Tomas (escola A): Arrumar a cama, limpar banheiro, lavar loua...
Paulo (escola A): Escovar os dentes.
Tomas (escola A): Lavar o cachorro.
Andria (escola A): Nossa! Escovar os dentes...
Mediadora: O que o Paulo falou?
Paulo (escola A): Escovar os dentes (todos riem). Mas , isso a j t automtico, j...
Mediadora: Que mais?
Caio (escola A): Eu lavo mais a loua.
Ana (escola A): Menos comida...
Caio (escola A): Chega em casa, tem uma pilha, tem que lavar. Arrumo meu quarto.
Mediadora: E a Andria? O que a Andria faz?
Andria (escola A): Eu, de manh, eu lavo loua, eu varro a casa, arrumo minha cama. E, noite,
ajudo minha me a fazer janta.
Beatriz (escola A): Eu arrumo minha cama, e, algumas coisas, olhe l...! Porque minha me j deixa
tudo arrumado. Eu no fao nada...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Eu fao tudo. S no fao comida e lavar roupa, s...
Paulo (escola A): Eu tambm... Eu no lavo roupa.
Mediadora: E, fora as cobranas, assim, quanto s atividades de casa, o que mais, quais so os limites
que a famlia impe pra vocs?
(todos falam ao mesmo tempo)
Andria (escola A): Quando vai sair...
Paulo (escola A): No ficar at tarde no computador...
Ana (escola A): No mximo, at s oito ficar na rua... Depois das dez eu no posso sair. Meia noite
tenho que desligar o computador.
Paulo (escola A): Desligar a TV.
Ana (escola A): Trs da manh, no mximo, eu tenho que desligar a TV, depois tenho que dormir.
Mediadora: At s trs, no mximo?
Ana (escola A): , depois minha me grita: Desliga essa merda!
Mediadora: h, que mais?
Andria (escola A): Tambm quando sair, ter cuidado, essas coisas.
Ana (escola A): Isso a cotidiano j...
Mediadora: Certo, mas s a Ana falou quais os limites que ela tem. Quem mais pode falar? Paulo...?
Paulo (escola A): isso a mesmo ...
(todos comeam a falar ao mesmo tempo)
Andria (escola A): Quando eu saio, ela no gosta que chegue tarde.
Beatriz (escola A): Minha me pede pra desligar o computador.
Caio (escola A): Quando chega tarde, ela fala um pouquinho.
Andria (escola A): Toma cuidado com quem voc t andando, o que voc t fazendo...
Ana (escola A): o que todo mundo fala pra voc: que horas voc vai voltar? Que horas voc vai
embora? Com quem voc vai? Aonde voc vai?
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): , as mesmas coisas, quase igual.
Mediadora: O que? Fala, vamos ver se tem alguma coisa igual...
 128

Tomas (escola A): No ficar at muito tarde no computador, se no j viu... Fica de castigo. No ficar
at tarde na rua... Ah, isso a...
Mediadora: E do comportamento de vocs, como que a famlia exige? Como que ela exige que
vocs se comportem?
Caio (escola A): Eu sou muito nervosinho... E minha me fala, assim, pra eu falar direito. Porque tem
vez que eu desabafo. Pra mim falar baixo, assim, pra no ficar nervoso...
Beatriz (escola A): Minha me s reclama do barulho. Meu pai vai dormir, que ele vai acordar cedo
pra trabalhar. A, tipo, noite chega meu irmo. Meu irmo fala muito alto e, tipo, quando a gente
comea a falar, a gente vai aumentando cada vez mais o tom de voz. A minha me briga pra caramba
por isso.
Mediadora: E a Andria?
Andria (escola A): Eu...? Ah, eu s sou um pouco estressada, mas nada que ela me exija muito,
assim...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Eu... Minha me no me conhece muito, mas ela fica falando mesmo sem me
conhecer... E meu pai vem com umas coisas sobre mim, normal... A minha me fica brigando comigo,
e eu fico falando mentira, que meu pai t mexendo com ela. E isso...
Mediadora: E o Paulo?
Paulo (escola A): Ah, s vezes quando chega algum em casa, n, a eu tenho que dormir no sof, eles
vo dormir na minha cama. A eu no gosto, eles falam pra eu ficar de boa no sof l... E isso.
Andria (escola A): Meu pai briga comigo s vezes porque eu sou um pouco ignorante. A tem isso,
ele briga um pouco comigo.
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Ah, minha me fala porque eu sou ignorante, sou nervoso demais, mas nada
demais... Porque, a, de mim mesmo, no tem nada, assim...
Caio (escola A): Porque a gente, assim, mais briga com o irmo...
Mediadora: Ah, ...? Tem briga com os irmos?
Tomas (escola A): Quando eu era menor, era bem mais... Mas, agora, no.
Andria (escola A): , quando eu era mais novinha ...
Ana (escola A): Eu nunca briguei com o meu irmo. Minha irm se mudou de casa quando ela se
casou... Eu tinha acho que cinco, seis anos... Meu irmo e eu nunca brigamos, nem discutimos.
Beatriz (escola A): Quando eu era pequena, eu brigava muito com o meu irmo, principalmente
porque ele no deixava eu ficar vendo ele brincando de bonequinha...
Ana (escola A): Eu brigava com o meu irmo quando eu era pequena, porque eu queria ver Soribela, e
ele no deixava...
Mediadora: E sobre o comportamento de vocs fora de casa? Vamos dar o exemplo da escola.
Segundo eles, como vocs devem se comportar na escola?
Caio (escola A): Respeitar os mais velhos, respeitar os professores...
(Paulo e Tomas concordam)
Ana (escola A): Parar de falar...
Caio (escola A): , falar pouco...
Beatriz (escola A): Minha me no fala nada... Porque ela j sabe como eu sou...
Mediadora: Mas porque ela no fala?
Beatriz (escola A): Ah, porque eu j me comporto de um jeito normal, bem... Ela no reclama muito
de mim, ela sabe como eu sou...
Mediadora: E a Andria?
Andria (escola A): A minha, ela no fala muito, eu sou tranqila...
Mediadora: E o Tomas...?
Tomas (escola A): Ela fala pra mim respeitar o prximo, essas coisas assim... Mais nada...
Mediadora: Quem fala mais: o pai ou a me?
(todos falam ao mesmo tempo)
Tomas (escola A): Ah, minha me...
Andria (escola A): Me sempre fala mais.
Caio (escola A): Me!
Paulo (escola A): Me!
 129

Mediadora: E quando vocs descumprem esses comportamentos previstos, quando vocs no se

comportam da maneira como a famlia exige? H consequncias?
Paulo (escola A): ! Castigo, ficar sem Internet, sem jogar futebol, assistir TV...
Andria (escola A): Ela fala que eu tenho que aprender a ter responsabilidade de fazer as coisas...
Beatriz (escola A): Minha me s briga, no faz nada...
Ana (escola A): (imitando a me) E essa casa, se vier uma visita, no tem ningum pra cuidar...?
Mediadora: Mas, e se vocs no cumprem o combinado, o que acontece?
Ana (escola A): Fica sem Internet por alguns meses, fica sem celular, sem sair de casa...
Tomas (escola A): Sem pipa...
Beatriz (escola A): Sem bicicleta...
Tomas (escola A): Sem skate...
Andria (escola A): A minha me s no deixa sair. De resto, ela no tira nada, no...
Paulo (escola A): Ela s fala pra ser mais responsvel da prxima vez...
Mediadora: As regras so claras na casa de vocs? Vocs sabem: Se no fizer isso, vai acontecer
aquilo?
(todos dizem sim)
Mediadora: Acontece de vocs aprontarem alguma coisa, no responderem expectativa da famlia, e
no acontecer nada?
(todos dizem que raro...)
Mediadora: Vocs costumam ser responsabilizados pela postura de vocs?
(todos dizem que sim...)
Andria (escola A): , mas quando passa um pouco do limite, ela j fala: no vem me pedir dinheiro
pra sair, que eu no vou deixar, e bl, bl, bl...
Ana (escola A): assim: (imitando a me) Deixa, que quando voc precisar de mim, voc vai ver...
Andria (escola A): Ela fala que eu s lembro dela quando quero alguma coisa...
Mediadora: E tem algum adulto na famlia de vocs, algum que mais respeitado do que os outros?
(todos dizem: o pai...)
Mediadora: Para o Paulo o pai, para o Caio a me...
Andria (escola A): Tambm a me...
Beatriz (escola A): , tipo, o pai e a me...
Mediadora: Mas, qual dos dois?
Beatriz (escola A): Acho que mais o pai...
Mediadora: E a Ana ?
Ana (escola A): O pai...
Tomas (escola A): Acho que meu tio...
Mediadora: Seu tio? Ele mora com voc?
Tomas (escola A): No, no mora. Acho que ele mais respeitado porque, assim, fez trs faculdades...
Muito mente aberta... Muito tranquilo, muito esperto. Por isso eu acho que ele o mais respeitado da
famlia...
Mediadora: E por que vocs, que responderam o pai, ou a me? Porque que essa pessoa a mais
respeitada na famlia de vocs? O que vocs acham? A que se deve esse respeito que ela recebe dos
demais?
Caio (escola A): Eu acho que a que mais convive, n...
Andria (escola A): O mais velho...
Caio (escola A): Os que do a ordem...
Ana (escola A): Na maioria das casas o pai... a pessoa que manda, que bota ordem na casa. Sempre
tem o fala com seu pai, deixa pra ver com o pai, fale noite com seu pai....
(grupo concorda)
Mediadora: E a Beatriz?
Beatriz (escola A): ... tudo isso tambm...
Andria (escola A): Falo mais com a minha me porque ela separada...
Mediadora: E no caso, essas pessoas que so mais respeitadas, elas impem mais autoridade porque
elas punem caso vocs no correspondam s expectativas?
(grupo responde sim)
 130

Mediadora: Tem algum aqui que tem o pai ou a me como autoridade, mas que no pune caso no
haja o cumprimento de alguma regra?
Andria (escola A): Sempre voc tem pagar pelo que no fez, n... ou pelo que voc fez...
Caio (escola A): Com a minha me, tem que pagar! Faz isso agora, ou faz aquilo.... Ou porque
derrubou comida na cama... Meu pai no, meu pai fica de boa. Mas tambm, numa prxima, ele j
sabe que...
Mediadora: E, com relao aos estudos, escola, os responsveis, os pais de vocs, se preocupam
com os estudos de vocs?
Paulo (escola A): Principalmente esse ano, que a gente t saindo da escola... Muitas provas por a...
Tomas (escola A): T acabando um ciclo da nossa vida, n... Muda bastante.
Beatriz (escola A): Prestar ETEC...
Mediadora: Vocs vo prestar?
Tomas (escola A): SENAI
Mediadora: O que voc vai prestar? (pergunta para o Paulo)
Paulo (escola A): ETEC...
Caio (escola A): Estou em dvida, mas acho que ETEC e SENAI.
Andria (escola A): Eu tambm estou em dvida, mas acho que mais a ETEC...
Beatriz (escola A): ETEC... Mas ainda preciso ver o qu...
Mediadora: E a Ana?
Ana (escola A): Quem me aceitar... (ela e o grupo riem)
Mediadora: Voc vai tentar algum?
Ana (escola A): Vou tentar os dois...
Mediadora: E o Tomas?
Tomas (escola A): Minha me quer que eu faa ETEC, meu pai quer que eu faa SENAI...
Ana (escola A): Faz os dois...
Andria (escola A): Mas eles no podem escolher...
Mediadora: E a escolha de vocs tem a ver com a famlia de vocs?
Ana (escola A): No.
(o grupo concorda)
Mediadora: No houve nenhuma cobrana da famlia...?
Andria (escola A): S um pouco do meu pai, ele me cobra bastante...
Paulo (escola A): Minha me falou: Se voc no passar, tudo bem. Voc tentou...
Ana (escola A): Minha me no falou nada... Ela nem sabia que tinha ETEC...
Caio (escola A): Mas tem tambm minha irm... Ela vai prestar tambm... A, em casa eu posso
estudar com ela...
Mediadora: E o que os pais ou responsveis de vocs esperam da escola? Eles dizem para vocs
frequentarem a escola por que? O que eles esperam?
Tomas (escola A): Um futuro melhor pra gente...
Ana (escola A): Eles sabem que aqui a gente aprende muita coisa boa, que uma escola bem
conceituada na regio...
Caio (escola A): Mas eu acho que verdade
(grupo concorda)
Mediadora: E o que eles esperam?
Andria (escola A): Que a gente aproveite a escola boa, porque nem todas as escolas so assim.
Caio (escola A): Porque essa a nica chance da gente estudar, porque no futuro, quando a gente
estiver mais velho, a gente no vai poder estudar de novo.
Ana (escola A): Minha me sempre fica falando pra gente aproveitar o que tem aqui, porque na poca
dela no tinha isso. (Todos concordam) Aquela frase, de que no podia ficar sem copiar lio, porque
seno ningum buscava...

Parte II (escola)

Mediadora: Bom, vamos falar um pouquinho agora da escola, j que vocs tocaram nesse assunto. Eu
gostaria que vocs me falassem, cada um falasse um pouquinho, como que a escola que vocs
estudam? Eu gostaria que vocs explicassem, na viso de cada um.
 131

Tomas (escola A): A estrutura da escola A muito boa. Os professores, eles fazem projeto para, fora
do horrio da escola, (pra gente) vir para c, estudar, e isso uma maravilha...
Ana (escola A): A escola relativamente pequena, mas os professores fazem de tudo pra ensinar pra
gente o que a gente pode e o que a gente no pode... Porque os professores sabem o que fazer fora da
escola e dentro da escola, como os projetos pra gente.
Beatriz (escola A): A escola pequena, mas tudo que a gente tem que fazer dentro da sala. Ento,
todo mundo conversa, se conhece... No uma escola difcil de lidar com os alunos.
Ana (escola A): Se tem algum problema, chama a me, que est perto... A me sempre comparece...
Caio (escola A): Dentro da escola todo mundo respeita, obedece as regras...
Beatriz (escola A): O professor j conhece o aluno... E eles cobram bastante.
(o grupo concorda).
Mediadora: Ah, eles cobram?
(todos concordam que sim)
Beatriz (escola A): E eles so legais, no so chatos... Do muita lio, mas...
Mediadora: E muda muito de professor aqui na escola?
(todos concordam que no)
Beatriz (escola A): S de Ingls (todos concordam que sim)
Mediadora: Fala Paulo...
Paulo (escola A): Porque Ingls, a gente j devia sair daqui sabendo ler, mas esse ano no est dando
pra gente ter Ingls. Esse ano a gente j teve uns quatro professores de Ingls... Desde o ano passado.
Ns ficamos com umas trs aulas de Ingls.
Ana (escola A): Querendo ou no, o ensino fundamental no pra ensinar pra gente Ingls. No serve
pra nada o Ingls...
Caio (escola A): Tinha uma professora que era boa, de Ingls... Era a... Sueli. Trabalhava aqui e na
outra escola. A, ela foi... Tipo... No transferida... Ameaaram ela.
Mediadora: Os alunos daqui ameaaram ela?
Caio (escola A): No, os da outra escola. Mas quando ameaam, tem que sair das duas escolas, para
mudar. A, ela teve que sair daqui. Ela pegou licena.
Beatriz (escola A): Eu aprendi mais em duas aulas com a Prof Sueli, do que dois anos com a Ctia ...
Andria (escola A): A Ctia (professora) era boa... Ensinava bem.
Caio (escola A): Era chata, mas era boa... Era chata porque eu era bagunceiro.
Mediadora: E o que a Escola cobra de vocs?
Ana (escola A): Que a gente tem que respeitar no s os professores, mas as tias da limpeza... Eles
no dizem no faz assim. A gente vai pra diretoria, fazem ocorrncia...
Beatriz (escola A): E respeitar bem as regras...
Mediadora: Quais so as regras?
Paulo (escola A): Vim de uniforme, assim, completo. Deixa eu ver... No usar bon.
Beatriz (escola A): Nem touca, assim...
Caio (escola A): Sem celular... Nada.
Paulo (escola A): Nem de blusa com touca no pode...
Mediadora: Ento tem que vir de uniforme, no pode usar bon, no pode blusa com gorro...
Beatriz (escola A): No. Usar blusa pode, s no pode por a touca.
Caio (escola A): Seno elas vo falar t com dor de ouvido? No? Ento tira...
Mediadora: Que mais? Quais outras regras?
Caio e Paulo (escola A): No pode correr, brincadeira de mo...
Caio (escola A): Tem os cards (jogos de figurinhas), com os pequenos, a ficam batendo... No pode...
Mas elas pegam, ajudam... A eles ficam com raiva...
Tomas (escola A): Tem mais uma: mascar chiclete...
Mediadora: No mascar chiclete? Que mais?
Beatriz (escola A): No comer na sala... S se tiver alguma coisa, que o professor vai dar...
Mediadora: E o que vocs pensam dessas regras que tm na escola?
Andria (escola A): Eu acho certo.
(todos concordam).
Paulo (escola A): Faz a escola ser o que ela hoje...
Andria (escola A): E tambm mantm a escola limpa.
 132

Beatriz (escola A): Pra no virar uma baderna...

Ana (escola A): Todo mundo diz que a escola A assim graas a isso, que tem timos professores...
Esto dando conta mesmo. Porque, se voc ver nas escolas da regio, t tudo uma zona. Cada um faz o
que quer, no tem respeito...
Caio (escola A): Eles vo pegando no p, at tomar jeito. Se no tomar jeito, eles chamam o pai...
Mediadora: E como que funciona? Como so as punies aqui na escola se h desrespeito com as
regras?
Caio (escola A): Expulsar, ocorrncia...
Mediadora: Mas chega a expulsar?
Paulo (escola A): O primeiro nvel seria convocao... No, ocorrncia.
Mediadora: Tem o livro de ocorrncia?
Beatriz (escola A): Tem!
Caio (escola A): Quando completa a folha, e se ele no for muito quietinho, a tem a convocao, a
chama os pais... A, se no resolve, ele expulso mesmo...
Ana (escola A): Tem gente que tem duas folhas...
Mediadora: E ento, como que ?
Paulo (escola A): Ento... Ocorrncia, convocao, advertncia, e...
Ana (escola A): Nunca ouvi falar de ningum que foi expulso na escola.
Andria (escola A): Ah, eu j. Mas faz tempo.
(todos concordam).
Paulo (escola A): Eles falam que, se tiver trs convocaes, a tipo um alerta. A chamam os pais. Se
no der certo, te expulsam...
Ana (escola A): Ah, e eles chamam o Conselho Tutelar tambm.
Mediadora: Chamam o Conselho Tutelar?
Ana (escola A): Assim... Se a pessoa for muito zoeira ...
Caio (escola A): Vida louca...
Ana (escola A): E se o pai no puder ir na escola, os professores vo... Tem professor que vai na
casa...
Mediadora: E j aconteceu isso aqui?
(todos dizem que j)
Mediadora: Os professores vo nas casas dos alunos aqui?
Ana (escola A): Sim, j foram na casa da minha prima.
Mediadora: E o que aconteceu?
Ana (escola A): No sei. Ela era muito barraqueira, ficava brigando com as meninas na escola, e
outras cositas mais... A a me dela tinha problema de hrnia de disco, no podia ir pra escola. A o
Prof. Cludio, que manda na escola praticamente, ele foi l falar com a minha tia.
Caio (escola A): Mas, se no fosse ele na escola, no seria assim...
Beatriz (escola A): A Dona Arlinda e o Cludio (professor). Os dois...
(todos concordam).
Ana (escola A): Ela vice-diretora, mas foi diretora por vrios anos. Ela era professora de Cincias, e
depois foi diretora por vrios anos.
Mediadora: Aqui na escola?
Paulo (escola A): . A depois ela virou vice, e veio a Carla (diretora). E depois veio a Rosa... No,
primeiro veio a Rosa, e depois a Carla (diretora).
(todos concordam).
Mediadora: E o que a Dona Rosa (assistente de direo) e o Prof. Cludio tm que faz com que sejam
autoridades aqui na escola?
Ana (escola A): A rigidez deles... So bem rigorosos...
(todos concordam)
Tomas (escola A): O tamanho do Cludio (professor) tambm...
(todos riem e concordam tom de brincadeira).
Mediadora: E eles so respeitados?
Todos: So.
Mediadora: So temidos?
Todos: So.
 133

Mediadora: So amados?
(alguns dizem que sim, outros dizem mais ou menos)
Ana (escola A): Eu gosto por mim...
Andria (escola A): Eu gosto dos dois... S tem uma parte meio chata, de eles pegarem no p, mas
isso normal ...
(todos concordam).
Beatriz (escola A): Voc j v eles, j tem que estar atento... Por que na hora.
Mediadora: H clareza quanto s regras da escola? Vocs sabem o que pode ser feito e o que no
pode ser feito dentro da escola?
(todos concordam que h)
Ana (escola A): Quando diz que no sabia, todo mundo sabe que mentira. Porque todo mundo sabe
o que pode e o que no pode aqui, o que deve e o que no deve.
Mediadora: E como vocs ficam sabendo das regras?
Ana (escola A): Eles avisam. E no regra nova, tudo regra antiga...
Caio (escola A): Quando voc entra, no sabe, ela alerta voc, te avisa...
Mediadora: Ela quem?
Caio (escola A): A Dona Rosa (assistente de direo). Porque nos intervalos, na entrada da escola ela
fica observando os alunos muitas vezes...
Andria (escola A): Se tem alguma coisa errada, ela passa em todas as salas falando...
Mediadora: E vocs disseram que essas regras so antigas, que essa escola j tem fama de ser uma
escola boa na regio... Ento eu gostaria de saber o seguinte: Vocs vieram aqui para a escola A por
opo ou pela proximidade da escola?
Andria (escola A): Proximidade.
(Inicialmente todos concordam, mas repensam).
Caio (escola A): As duas coisas. Muita gente diz que uma escola boa. E, como perto, e eu moro
aqui em cima, fica mais fcil. A a gente fala: me coloca ali embaixo. A ela me colocou...
Ana (escola A): Muito raro ver algum que no mora aqui na entrada...
Mediadora: Ento, o que faz com que vocs estudem aqui a proximidade, e no tanto o fato da
escola ser considerada boa...
Beatriz (escola A): Tambm.
Paulo (escola A): Tem muitos alunos antigos daqui que j falaram que a escola era boa. A a gente se
matriculou. J era perto...
Ana (escola A): Muitas pessoas que moraram aqui e se mudaram continuam estudando na escola A.
Tomas (escola A): Tem pessoas que vm de outras escolas, falam que boa, gostam da escola.
Ana (escola A): Eu conheo um menino que mora ali no Tiradentes. Ele podia ir pro CEU, mas no,
ele prefere estudar aqui...
Mediadora: E vocs tm algum na famlia que j estudou aqui antes?
Paulo (escola A): Meu primo, minha irm, meu tio.
(todos dizem que sim).
Caio (escola A): Meu tio e minha irm.
Mediadora: Ento todo mundo j teve algum na famlia que estudou aqui. E o que vocs me diriam
de pontos positivos e pontos negativos da escola? Gostaria de ouvir isso de vocs. O que faz a escola
ser boa, j que vocs concordam que a escola boa, e quais os pontos negativos da escola?
Ana (escola A): difcil ponto negativo...
Beatriz (escola A): Acho que negativo o espao (todos concordam). relativamente pequeno...
Caio (escola A): Tirando algumas coisas, no tem o que falar...
Paulo (escola A): A gente podia ficar o dia inteiro falando dos pontos positivos.
Mediadora: Ento, vamos l, eu quero ouvir com mais clareza. O que tem de pontos positivos na
escola?
Andria (escola A): Os professores, diretores...
Ana (escola A): Os professores so bem conceituados. No com qualquer faculdadezinha que passa
por aqui, no... Eles viajam para o exterior...
Mediadora: E vocs acham que isso que a Ana est falando importante, do professor ser bem
conceituado, ter um conhecimento, um saber...?
 134

Beatriz (escola A): Aqui, o aluno s no sai aprendendo as coisas se no quiser... Se voc prestar
ateno nos professores, se aprende muito. Que nem o Sebastio (professor), vocs falaram que ele
velho, mas ele o professor mais experiente.
Caio (escola A): Isso verdade, n...
Tomas (escola A): Mas ele j est pra se aposentar...
Mediadora: E ele respeitado pelos alunos?
Beatriz (escola A): Muito.
(todos concordam)
Mediadora: E como que vocs percebem que um professor bem capacitado?
Andria (escola A): Pelo modo como ele d aula...
Caio (escola A): Pela forma como ele trata a gente...
Paulo (escola A): Ah, ele j ganhou vrios trofus de xadrez... Tem vrios trofus l embaixo, e foi
tudo ele quem ganhou...
Mediadora: E quem o professor que j ganhou no xadrez?
Andria (escola A): O Sebastio (professor).
Mediadora: O Prof. Sebastio ... ele quem est pra se aposentar?
Andria (escola A): . Ele d aula de matemtica, mas tambm d aula de xadrez.
Paulo (escola A): E fala ingls, francs, italiano...
Mediadora: E quais as caractersticas que vocs julgam necessrias para um professor ser um bom
professor?
Ana (escola A): Ele tem que saber botar ordem na sala. Os professores entram na sala, eles no sabem
controlar os alunos...
Paulo (escola A): Igual ao Denis... (todos concordam).
Andria (escola A): Mas o Denis, ningum respeita ele...
Ana (escola A): Ele no impe ordem na sala.
Mediadora: Por que ningum respeita?
Ana (escola A): Ele no pe ordem (todos concordam). Ele entra na sala e fica dizendo gente, t
aqui... (sinal de braos cruzados). Ela no pe ordem.
Andria (escola A): Ele fica esperando as pessoas se tocarem que ele est na sala...
Beatriz (escola A): Ele deveria gritar gente, presta ateno, srio!.
Mediadora: Mas necessrio gritar?
Beatriz (escola A): No gritar tanto, mas falar alto, num tom que d pra todo mundo ouvir
Paulo (escola A): Acho que ningum respeita ele porque ele um professor de projeto (professor
substituto).
Tomas (escola A): O jeito que se respeita o professor titular bem diferente.
Mediadora: Mas nenhum professor de projeto respeitado aqui?
Tomas (escola A): ... No igual ao titular (todos concordam).
Mediadora: Nunca como os titulares?
(todos concordam que no)
Mediadora: Por que vocs acham que o professor de projeto menos respeitado?
Ana (escola A): A gente tem mais afinidade com o professor titular porque muito difcil mudar de
professor aqui na escola A. A gente tem os mesmos professores desde a quinta srie. s vezes tem
professor que a gente conhece at antes. A gente tem mais afinidade com eles. A gente sabe da histria
deles, e eles da nossa. A gente tem o que conversar, n...
Beatriz (escola A): Eles j sabem como que o aluno. Quem so os mais bagunceiros, os mais
quietos... A eles j sabem como tem que organizar a sala...
Mediadora: E existe uma relao afetiva entre vocs e os professores?
Ana (escola A): Tem (todos concordam). Mais com uns do que com outros. No tenho amizade com
alguns professores, mas com outros tenho bastante.
Mediadora: Mas isso importante?
(todos acenam que sim)
Mediadora: Por que vocs acham que importante?
Ana (escola A): Deixa o clima da escola bem melhor.
(todos concordam).
 135

Andria (escola A): Quando voc tem intimidade com um professor, na aula fica melhor de
conversar...
Ana (escola A): A gente brinca, no fica uma aula to sria... Ele entende a nossa brincadeira.
Caio (escola A): Por exemplo, se a gente no entende a matria, ele explica de novo na aula...
Mediadora: Mas, e se o professor for somente um professor legal, com o qual vocs tenham uma
relao mais afetiva, mesmo assim ele um bom professor?
Ana (escola A): Sim.
Andria (escola A): No. S se ele for legal, no...
Beatriz (escola A): Depende.
Paulo (escola A): Tem que saber explicar.
Ana (escola A): Isso ajuda, mas no tudo.
Caio (escola A): Tem que saber dar ordem.
Andria (escola A): O mais importante ele saber dar aula.
Beatriz (escola A): Saber dar ordem e dar aula, O professor...
Paulo (escola A): A gente tem um professor de artes que entra na sala e... O que voc diria de ter uma
aula de artes s escrevendo? A gente s escreve na aula.
Beatriz (escola A): que ele passa sobre os jeitos de artes...
Tomas (escola A): Ele relata a histria da arte, n...
Ana (escola A): Mas tudo parte prpria, assim... Tudo da mo dele. A gente s faz algum trabalho,
assim, quando est em datas especiais, dia das mes, natal... A gente faz um desenho, uma pintura, e
s... O ano inteiro... E a gente fica com d, sabe... Dois anos seguidos que eu fechei com S (nota que
corresponde a 5 ou C) no fim do ano, e eu nem tinha caderno de artes.
Paulo (escola A): A gente nem usa caderno de artes. A gente faz at uma brincadeira com o professor:
Professor, porque meu caderno de artes no veio com linha? Porque o senhor s passa texto... (todos
concordam rindo).
Beatriz (escola A): Ele tinha que passar, assim, algum jeito diferente de desenhar...
Ana (escola A): A nica coisa que eu lembro que ele passou foi na quinta srie, mas eu j esqueci
tudo... (todos demonstram concordar).
Caio (escola A): Mas tambm a maior correria. Professor de artes faz projeto, professor de teatro...
A muito corrido pra ele...
Mediadora: E se a gente fosse pensar o contrrio? Quais so as caractersticas de um mau professor,
um professor ruim?
Andria (escola A): No saber dar aula, no saber botar ordem...
Paulo (escola A): S escrever, no explicar nada...
Caio (escola A): S manda fazer lio, sai da sala...
Ana (escola A): Da pgina tal pgina tal, e vai sair pra conversar...
Beatriz (escola A): Vai tomar um cafezinho, uma coca-cola...
Andria (escola A): Nossa, gente... Eu no acho isso...
Caio (escola A): claro, ns estamos no horrio de aula, e no no horrio de intervalo...
Beatriz (escola A): A professora Vivian uma professora que nunca gostei, nunca, muito m...
Tomas (escola A): A Mariana.
Beatriz (escola A): ... Ela era muito chata. Ela separava os burros dos inteligentes...
Ana (escola A): , ela me deixava do lado dos burros. Se um burro tinha uma dvida, ela no ia pro
lado dos burros.
Beatriz (escola A): , tipo assim, ela tentava explicar s pros mais inteligentes. Pros burros ela no
ligava, e mandava os mais inteligentes explicar pros burros. E ela nem tchum... Tipo, tinha afinidade
com trs pessoas, as patricinhas, ficava comendo...
Ana (escola A): ... Neiva, Sabrina, e no lembro quem mais...
Mediadora: E o Tomas, no falou nada ainda a esse respeito... Quais so as caractersticas, pra voc,
num professor ruim?
Tomas (escola A): Ah... um professor que no se estressa...
Beatriz (escola A): E tem que ter afinidade no s com uma pessoa...
Caio (escola A): , porque tem professores que tm mais afinidade com uns do que com outros...
Beatriz (escola A): Tipo a Mariana, assim, que s ficava com as patricinhas...
 136

Ana (escola A): A Cibele (professora) era assim, ela s tinha afinidade com o Anderson. Ela um dia
perguntou: Gente, vocs acham que eu trato algum aluno melhor que outro?. A gente disse sim. Ela
respondeu Quem. A gente disse o Anderson. Ela disse Ah, gente, srio? Desculpa.
Mediadora: Mas possvel um professor ser um bom professor mesmo no tendo afinidade com os
alunos?
Andria (escola A):
(todos concordam).
Ana (escola A): mais difcil de dar a matria, porque, querendo ou no, os alunos no vo respeitar
o professor dentro da sala de aula.
Andria (escola A): Depende do professor...
Paulo (escola A): Se ele for muito rgido, todo mundo vai perceber e prestar ateno.
Caio (escola A): verdade, mas tem professor que entra na sala, brinca, e sai da sala... Deixa todo
mundo l, sem matria... O aluno fica brincando, bagunando...
Beatriz (escola A): Mas talvez, pela rigidez, a pessoa no tenha vontade de aprender aquela matria,
fica fazendo por obrigao...
Caio (escola A): Por exemplo, o Cludio (professor). Ele entra na sala, um silncio total. E todo
mundo sabe que ele o professor que quer dar a aula dele... Porque, se no respeitar...
Paulo (escola A): E ele no tem muita afinidade com aluno...
Caio (escola A): Todo mundo gosta do Cludio (professor)... Eu gosto do Cludio, das aulas dele...
Andria (escola A): Eu tambm gosto...
Tomas (escola A): Ele o professor que mais se expressa bem, que explica melhor...
Caio (escola A): Ele pega no p, mas pra ajudar...
Ana (escola A): Agora ele ensina a matria, mas antes ele no ensinava... (Beatriz concorda). A nica
que eu lembro da quinta srie foi fazer a maquete do meu quarto...
Beatriz (escola A): Primeira semana, trinta pginas...
Mediadora: Ele professor de...
Todos: Geografia.
Andria (escola A): Ah, eu acho ele um bom professor.
Tomas (escola A): , mas na quinta srie ele passava trinta pginas...
Ana (escola A): Ele quase nem ficava na sala... (todos concordam, menos a Andria). Ele colocava
aquele estojo dele na mesa, pedia da pgina tal pgina tal de resumo, e saa... A gente escutava a
voz dele conversando no corredor...
Caio (escola A): E os carimbinhos: Fez, no fez e incompleto...
Mediadora: Isso foi na quinta srie. Agora mudou?
(todos concordam que sim. ele explica melhor)
Paulo (escola A): A gente ainda faz resumo, mas ele explica tudo.
Mediadora: E, pensando na escola de uma forma geral, como a relao dos alunos com os
professores aqui na escola?
(todos concordam que boa).
Mediadora: ? Pelo que vocs conversam, observam...
Andria (escola A): No tem conflito com professor.
(todos continuam concordando).
Beatriz (escola A): muito difcil um conflito...
Caio (escola A): Por exemplo, quando um professor quer dar aula, e o aluno no quer, ele bota pra
fora e depois conversa...
Paulo (escola A): No... raramente ele coloca pra fora. Primeiramente ele d os avisos.
Beatriz (escola A): E a gente no fica com raiva do professor!
Ana (escola A): E o professor que d o aviso, vai pra fora, conversa com o aluno, e ele volta.
Raramente o aluno vai pra fora e fica l fora...
Caio (escola A): J foi o tempo que acontecia isso a. Agora...
Mediadora: E com a direo, como a relao de vocs com a direo da escola?
Paulo (escola A): boa, n... (todos acenam concordando), porque a gente no conhece muito a
Carla (diretora) ...
Caio (escola A): Eles ficam isolados...
 137

Ana (escola A): A gente conhece mais a Maria (inspetora), s... Se eles fazem ou no fazem, a gente
no sabe. Por exemplo, a Carla (diretora), a Ftima (coordenadora), a gente no sabe se fazem alguma
coisa ou deixam de fazer... A gente s v a Rosa (assistente de direo) e o Cludio (professor)
tomando conta da escola.
Caio (escola A): A gente tem mais intimidade com a Rosa (assistente de direo), s...
Andria (escola A): E tambm a gente no se relaciona, porque no tem tanta confuso pra entrar na
diretoria, n...
Mediadora: (rindo) Vocs no vo l tomar cafezinho?
(todos riem confirmando que no)
Tomas (escola A): A diretora nova tambm. A gente no conhece muito ela porque ela nova. Acho
que ela chegou esse ano, no? (pede confirmao dos colegas, que dizem que foi o ano passado).
Beatriz (escola A): Foi o ano passado. Mas no ano passado ela ficou s vendo como era a escola.
Agora pra botar ordem.
Andria (escola A): Ela bem rgida.
Caio (escola A): Antes ela observava todo mundo. A ela passou nas salas, passou s uma vez. Ela
falou que rgida, gosta de tudo do jeito certo.
Mediadora: E ela rgida mesmo?
Beatriz (escola A): ... eu j ouvi falar dela, que ela quer tudo certinho...
Ana (escola A): Os professores dizem que tem que ser tudo do jeito dela...
Paulo (escola A): Mas ela rgida de um jeito bom, um jeito legal. Tipo, se ela encontra com a gente,
ela cumprimenta, fala com a gente, toda vez...
Mediadora: Ela prxima de vocs, ento...?
Andria (escola A): , mesmo sem conhecer muito...
Mediadora: E com os outros funcionrios da escola, como a relao?
Ana (escola A): As tias da cozinha so legais...
Tomas (escola A): Tem uma tia que dana funk!
(todos riem e concordam)
Ana (escola A): a tiazinha do funk. Ela que ensinou a gente a danar funk...!
Beatriz (escola A): E o tiozinho do GunsnRoses...
Ana (escola A): , tem o tiozinho do GunsnRoses...
Mediadora: E como que funciona o intervalo? Eu observei que tem self service aqui... Como que
funciona?
Ana (escola A): Antes a gente se servia assim, normal... Mas a a Prefeitura mandou a comida
terceirizada. A as tiazinhas colocavam no prato da gente, e a gente comia.
Caio (escola A): S que a tinha muito desperdcio, muita gente jogava fora.
Tomas (escola A): Porque tinha coisa que voc no gostava, a jogava fora.
Caio (escola A): A teve uma votao.
Ana (escola A): Teve um abaixo-assinado.
Mediadora: Quem organizou o abaixo-assinado?
Andria (escola A): Foi a Rosa (assistente de direo), por causa do desperdcio de comida...
Ana (escola A): Tinha um balde grande que era jogado fora todo dia. Agora um balde pequeno.
Tomas (escola A): Agora voc s pega o que vai comer. Se for jogar fora, o tio no deixa, porque
pra pegar s o que vai comer...
Caio (escola A): Agora os tios vo na sala, perguntam quantos alunos tem, pra saber qual a poro que
vai fazer...
Tomas (escola A): No comeo at pesava, n... Tinha a balana...
Ana (escola A): , a gente ganhava por peso. Agora por quantidade de prato.
Mediadora: E por que tem a balana? Vocs pesam?
Ana (escola A): No. Eles pesam a comida inteira. O quanto tinha e o quanto ficou de comida.
Caio (escola A): Eles pegam oitava e quinta, e stima e sexta. A eles dividem e pesam...
Paulo (escola A): Antigamente era self service tambm, n... Mas o pote (onde o resto de comida era
jogado) era grande. Agora o pote pequeno...
Caio (escola A): Tem vez que nem fica comida, fica limpo...
Ana (escola A): Os tios eram rgidos no comeo. A gente, pra acostumar de novo, s comia o que
tinha no prato. A gente tinha colocado, a tinha criancinha que ficava chorando l...
 138

Mediadora: E todas as sries, desde a primeira srie, se servem no self service?

Ana (escola A): Sim (todos concordam). Agora pouco a gente conseguiu prato de vidro, garfo e faca,
porque antes era colher e o prato de plstico (Paulo concorda). Antes era azul, depois foi pra laranja.
Mediadora: E a relao entre os alunos aqui na escola? Como os alunos se relacionam?
Caio (escola A): Como pequena a escola, todo mundo se conhece (todos concordam), todo mundo
fala com todo mundo...
Tomas (escola A): No s porque a escola pequena. que a gente mora na mesma rua, um do lado
do outro (todos concordam).
Paulo (escola A): A gente s no conhece muito as quintas sries, porque, quando bate o sinal, todo
mundo das quintas sries sai correndo pro intervalo, fica com aquelas brincadeiras de bater.
Ana (escola A): E porque tambm no outro ano eles estavam na quarta srie, no perodo da manh,
no tinha nenhuma relao com a gente.
Mediadora: Ento vocs esto se conhecendo? isso...?
Caio (escola A): Parece que no ano que vem vo mudar, e as quintas sries vo ser de manh tambm.
Beatriz (escola A): porque vai at os nove anos.
Paulo (escola A): E vai ser melhor, porque o pessoal chega da quarta srie... E na quarta srie no
muito rgido as coisas...
Beatriz (escola A): Na quinta, os professores tm que mostrar tudo...
Caio (escola A): , eles tm que mostrar... Como vai ser no perodo da tarde...
Ana (escola A): O pessoal que sai da escola, ele bota medo na gente: Nossa, voc vai se ferrar!
Agora na quinta srie um monte de lio!
Beatriz (escola A): Eu lembro a professora Isabela falando: , so 45 minutos. Quero ver vocs
conseguirem copiar tudo isso!
Ana (escola A): E ela dizia: Vocs acham que isso aqui ruim? A gente passou o dia inteiro juntos.
Imagina quando vocs sarem daqui.... Ela me bateu!
Andria (escola A): Ela era muito chata, muito chata...
Mediadora: Como ela te bateu? De verdade?
Ana (escola A): De verdade...
Tomas (escola A): Tinha um outro aluno, o Jnior... Ela pegou a bolsa do Jnior e jogou pra fora,
assim... (mostra com as mos), pegou o caderno dele e jogou l embaixo.
Andria (escola A): Nossa, era muito estressada, muito chata, muito ignorante...
Ana (escola A): Uma vez, a Rebeca, ela quebrou o dedo... O dedo estava desse tamanho... E a
professora no deixou ela descer. A a Rebeca disse eu vou descer, e desceu...
Beatriz (escola A): Pior foi com a Prof Mariana...
(os entrevistados falam ao mesmo tempo)
Paulo (escola A): E um dia... Estava uma poca de calor, tava todo mundo querendo beber gua, a a
professora falou: amanh eu quero todo mundo com garrafinha! Coloca no congelador e traz. A
veio um menino com uma garrafa de dois litros na bolsa, assim... (todos riem muito). A, quando ele
colocou na mesa, a professora disse: O que isso!?. A, ele: Ah, eu trouxe minha garrafinha,
professora..., (imitando a professora) No, voc vai guardar esse negcio a, menino!. A ele pegou
e guardou.
Ana (escola A): A eu lembro que, quando ele ficava com sede, tinha que pegar gua na mochila. A a
professora mandava ele soltar aquilo...
Mediadora: Ento, voltando questo dos alunos, no h problema entre os alunos nesta escola?
(todos concordam que no h problemas)
Mediadora: No tem brigas, conflitos na porta da escola...?
(todos falam ao mesmo tempo, insinuando que, s vezes, tem...)
Ana (escola A): s as quintas sries...
Caio e Paulo (escola A): As meninas...
Beatriz (escola A): , as meninas barraqueiras...
Mediadora: Mas de qual srie?
Caio (escola A): Da sexta, stima...
Mediadora: Mas, no geral, o que vocs acham do relacionamento entre os alunos?
(Todos concordam que bom, legal...)
Mediadora: Eu estou vendo que todos vocs esto de uniforme... O Tomas tambm?
 139

Tomas (escola A): S a camisa que no...

Mediadora: exigido o uniforme aqui?
(todos respondem que sim)
Mediadora: E o que vocs acham do uso do uniforme?
(entrevistados se entreolham e riem um pouco)
Caio (escola A): certo, pra identificar...
Beatriz (escola A): Pra identificar a escola, e tem gente que no tem condies de comprar...
Ana (escola A): E mesmo assim, tinha a poca que tinha uns meninos funkeiros com camiseta hard, e
uma pessoas usando Hot Wheels...
Beatriz (escola A): Shortinho, sei l, essas coisas...
Caio (escola A): Vem de chinelo s vezes...
Paulo (escola A): S que bom...
Caio (escola A): Era a maior moda (todos falam do chinelo)... A umas meninas comearam a usar
camiseta curta, e todo mundo comeou a vir de camiseta curta... A Rosa (assistente de direo) pediu
pra parar...
Paulo (escola A): A teve um dia, uma poca... Foi esse ano, ou o ano passado, no me lembro... Que
a Carla (diretora) foi pra Madri, e comeou a moda. Uma menina veio de cala jeans, e na outra
semana estavam todas as meninas de cala jeans. Se voc achasse uma menina com cala normal, era
raro...
Mediadora: Ento vocs so a favor ou contra o uso do uniforme?
(todos demonstram ser a favor)
Andria (escola A): Eu sou a favor. bom todo mundo assim, igual, vestido assim...
Tomas (escola A): Eu sou a favor s da camisa...
Ana (escola A): , s a camisa...
Caio (escola A): Porque caso acontea alguma coisa fora da escola, d pra identificar...
Beatriz (escola A): Tambm bom nos passeios, caso se perca...
Ana (escola A): Muita gente diz: Ah, nada a ver, se eu tivesse ido sem uniforme, tinham me
reconhecido sim. Eu sou pequeno.... Tipo, tem a da prefeitura, a estadual, a municipal. Se eu tiver
com uma camisa da prefeitura, sabem que sou da escola A, a nica da regio. Vai me levar pro Maria
Lcia, no vai me levar pro Simo...
Mediadora: E o que vocs esperam da escola? Quais as expectativas de vocs com relao aos
estudos, escola...?
Beatriz (escola A): Melhorar cada vez mais. Ela boa, mas...
Andria (escola A): E pode ficar melhor ainda.
Beatriz (escola A): Sempre pode ficar bem melhor.
Paulo (escola A): Principalmente o laboratrio de informtica. Os computadores so mais lentos que...
(todos concordam)
Ana (escola A): A gente, de vez em quando, uma vez por ms, faz um trabalhinho assim, que nem...
Uma coisa que tem que usar o Movie Maker. O que est acontecendo? As revoltas. A faz um vdeo
das revoltas... (todos reclamam da lentido)
Paulo (escola A): Mas no tem nada a ver com informtica. A professora deveria ensinar uns truques
bsicos do Word, no computador, atalhos do teclado, programas...
Caio (escola A): A gente aprende isso em casa...
Ana (escola A): S fuar um pouquinho, voc aprende...
Tomas (escola A): Mas o ano todo fazer vdeo... O ano todo!
Mediadora: Vocs fazem vdeo ento?
Tomas (escola A): , s vdeo...
Paulo (escola A): A, se est faltando uma vrgula no vdeo, vai refazer...
Ana (escola A): E uma coisa que a gente fica dois meses pra fazer...
Caio (escola A): Quando no tem nada pra fazer, assim, a ela d aula livre...
Andria (escola A): Ah, mas raro ela dar aula livre, ela sempre encaminha a gente pra alguma coisa.
Ana (escola A): Eu lembro que uma vez ela disse: No existe aula livre. Existe aula onde eu deixo
vocs mexerem nas coisas que vocs quiserem. Mas aula livre no existe. J pensou se chega algum
aqui, e algum diz que a professora est dando aula livre pro alunos...?
Andria (escola A): Verdade.
 140

Ana (escola A): Voc lembra, n...

Paulo (escola A): E parece que a professora vai montar, no sei ainda, quando tirarem aqueles
computadores de l, porque agora vai vir tudo Netbook pros alunos, vai ser um laboratrio de cincias
ali...
Caio (escola A): Vai ser tablet, netbook, pra no trazer peso nas costas tambm... Vai ser mais porttil
e mais rpido...
Mediadora: E quando os professores explicam a matria durante as aulas aqui na escola, vocs tm
espao pra tirar dvidas com o professor?
(todos dizem que sim)
Beatriz (escola A): O Sebastio (professor) volta tudo, apaga tudo e explica de novo.
Paulo (escola A): , ele apaga tudo e volta.
Tomas (escola A): Se voc no entendeu, ele volta desde o comeo.
Ana (escola A): D raiva s vezes, porque vai terminar a aula dele, e ele diz: No, a gente vai
terminar isso.
Paulo (escola A): E a gente tem um pouquinho de azar, porque a gente tem a ltima aula com ele, n...
E se a pessoa fala que no entende, ele apaga tudo... A bate o sinal, mas ele fala: Vou segurar um
pouquinho vocs.
Mediadora: E vocs tm espao para questionar o trabalho do professor, algum mtodo, algum
material?
Ana (escola A): s vezes o professor d um questionrio perguntando o que a gente est achando da
aula de matemtica, o que pode melhorar, o que a gente acha que precisa mudar...
Caio (escola A): Se a gente reclamar de alguma coisa, ele vai l, conversa com a sala e arruma.
Beatriz (escola A): A Cibele (professora) j perguntou... Vocs esto entendendo? Falta alguma
coisa?
Ana (escola A): (imitando a Professora Cibele) Eu no sei, n... Pra mim, eu estou dando, mas no
sei se vocs entendem...
Andria (escola A): Mas ela sempre explica de novo...
Mediadora: E isso com todos os professores? Vocs se sentem vontade para fazer perguntas ou, s
vezes, at questionar alguma forma ou metodologia que ele est usando...?
Ana (escola A): Sim, tem espao pra falar com o professor. A gente pode chegar mais cedo e o
professor estar aqui... s vezes eu chego antes da aula comear, e tiro dvida com eles.
Caio (escola A): Eles pedem at pra gente opinar, pra ajudar eles, assim... Se a gente quer alguma
coisa na aula dele, coisa do ano passado pra relembrar...
Beatriz (escola A): , principalmente porque a gente vai fazer ETEC...
Mediadora: E h essa preocupao com a ETEC?
Andria (escola A): Sempre. J passaram provo...
Beatriz (escola A): J passaram simulado...
Paulo (escola A): J passaram provo, assim, que tem as questes da ETEC.
Caio (escola A): Eles vo fazer, praticamente, um calendrio de provas pra gente, pra gente treinar...
Mediadora: Treinar pra ETEC...?
(todos concordam)
Tomas (escola A): A professora Antonia at comentou de fazer um grupo fora das aulas pra estudar
pra ETEC.
Beatriz (escola A): Pros professores que tm duas escolas no d... A a gente tem que ir sempre ns
mesmos...
Ana (escola A): Fazer grupinho de estudo...
Andria (escola A): A nica coisa ruim que aqui perto no tem espao para fazer um grupo.
(todos concordam)
Ana (escola A): Tem que fazer em casa...
(Tomas sai da sala para entregar uma chave para a me)
Mediadora: Eu fiz uma pergunta para vocs em que talvez eu tenha me expressado mal, que era qual
a expectativa de vocs, o que vocs esperam da escola?. Mas, na verdade, eu vou melhorar. sobre
os estudos. O que vocs esperam dos estudos, de freqentar a escola?
Andria (escola A): Um futuro melhor pra gente, a gente conseguir o que quer, a profisso que a
gente quer...
 141

Ana (escola A): E eu gostaria que fosse como muitas escolas j so, oito horas, integral. Seria muito
bom, porque aumentaria o horrio das aulas.
(todos concordam)
Beatriz (escola A): No ficaria s naquela sala. Voc pode passear, ver isso, ver aquilo, ir em outra
sala...
Paulo (escola A): , seria uma boa, uma sala pra cada matria. A, bateu o sinal, voc ia pra sala.
Caio (escola A): E a mesma coisa pros mais novos, que esto vindo agora com a gente, pra pegar o
ritmo, pra pegar mais pesado com eles...
Mediadora: A Andria j comentou, mas o que vocs esperam do estudo, pra vida de vocs?
Ana (escola A): Aqui, essa escola j bem conceituada. Porque voc vai ver diferena entre uma
pessoa que estudou na escola A e uma pessoa que estudou no Simo. A pessoa vai querer admitir uma
pessoa que estudou na escola A, pois sabe que essa pessoa tem educao, sabe se comportar bem em
pblico.
Beatriz (escola A): J a fama da escola, e as pessoas j sabem.
Ana (escola A): A escola tem fama, e a gente tem que trazer essa fama com a gente.
Beatriz (escola A): E os professores falam muito bem dessa escola. Todos j sabem que bom, e aqui
a gente vai crescer... J estudou bastante, prestou ateno na aula... Aprende mesmo.
Mediadora: Vocs acham que a escola atendem s expectativas das famlias de vocs?
(todos dizem que sim)
Mediadora: Tem reclamaes da escola?
(todos dizem que no)
Mediadora: Vocs comentaram que a escola tem uma rigidez, n...? Que exigente com o
comportamento de vocs... Vocs acham que na casa de vocs tambm assim?
(todos acenam positivamente)
Caio (escola A): Sim... Na minha .
Andria (escola A): Mais ou menos.
Mediadora: Mais ou menos... E a Ana?
Ana (escola A): Ah... Sempre tem um pouquinho...
Mediadora: Vamos pensar na escola e na famlia tambm. Vocs concordam com essa cobrana que
feita encima de vocs, tanto da escola quanto da famlia?
(todos acenam positivamente)
Tomas (escola A): Sim, porque eles s querem nosso bem, n...
Caio (escola A): Eles querem o melhor pro nosso futuro, que a gente v longe...
Ana (escola A): E tambm eles vem o jornal, eles sabem muito bem o que as pessoas j fazem... s
ligar a TV e ver. Coleguinha de 13 anos mata a de 14 por namorado....
Tomas (escola A): Mas, a, j outra coisa, n...
Ana (escola A): Mas um tiro de 38, assim...
Mediadora: E a Beatriz? Estou perguntando o que vocs acham dessa rigidez? Vocs acham
importante ou no? Concordam ou discordam da forma como a famlia impe um determinado
comportamento ou cobrana...?
Beatriz (escola A): importante voc no sair daquilo, n... Tipo, voc no fazer uma coisa errada.
o que a famlia espera, n...
Ana (escola A): No s isso de que eles querem o nosso bem. que eles vem o que acontece com
as pessoas fora da escola, e no querem que isso acontea com a gente. Vai ver o que acontece com a
pessoa que no tem estudo, vai virar ajudante de pedreiro. A vai preso porque quer um celular, a
rouba um celular. Depois solto, rouba de novo... E vai vivendo assim, porque o Brasil, a lei deles
pssima...
Andria (escola A): Mas tambm eu acho que, o que leva a pessoa a roubar como a famlia com
ele...
Caio (escola A): Os pais ausentes, no ficam em casa...
Beatriz (escola A): Como minha irm disse, bom as crianas passarem desde o comeo no
psiclogo, pra no deixar tudo pra si mesmo...
Paulo (escola A): Eu acho importante essa cobrana porque, um dia, quando a gente estiver passando
aqui, e tiver passado na ETEC, no SENAI, o professor vai dizer: Eu ensinei aquele garoto...
Andria (escola A): Verdade, eles vo ter orgulho da gente...
 142

Beatriz (escola A): Tipo, meu irmo est seguindo a carreira de jornalista, n... Fazendo a faculdade e
tudo... Imagina, ele est no jornal, e chega o Sr. Lcio (professor), que deu aula pra ele: Olha, eu
ensinei ele!. Tipo assim, ter orgulho da gente.
Ana (escola A): Teve uma menina, Helosa, eu acho... Ela passou em primeiro lugar na ETEC, no
Brasil inteiro...
(Beatriz concorda)
Caio (escola A): Tem alunos de outra escola que falam que aqui uma cadeia. Ningum acha isso.
Andria (escola A): Eu no acho...
Beatriz (escola A): porque a gente estuda aqui desde pequeno... Onde voc mora, voc j
acostumado com essas coisas. A voc chega em um lugar onde tudo privado, assim, a vai sentir
muito estranho.
Ana (escola A): Aqui tem esse murinho, mas tem diferena entre pilastras e grades. No Iguatemi,
quem v por fora, pensa que l dentro tudo tampado, que no pode ter a vida prpria...
Caio (escola A): Minha irm estuda l. L no pode entrar de cala jeans, tem que ser azul, da cor do
uniforme.
Mediadora: E da famlia? Acho que o Caio no falou ainda da famlia. Concorda ou no com a
rigidez da famlia?
Caio (escola A): Concordo, porque a rigidez boa pra gente, porque eles querem que a gente aprenda.
Porque, no futuro, a gente no vai ter outra chance. Essa a nica chance. Por exemplo, meu pai parou
na quarta srie, comeou a trabalhar muito cedo... A, est a, ganhando a vida...
Mediadora: Ento isso, meninos. Algum quer falar mais alguma coisa, opinar...?
(todos dizem que no)
Mediadora: Ento agradeo a participao de vocs, e desejo que vocs realmente passem na ETEC,
alcancem os objetivos de vocs. Muito obrigada!

Escola B

Mediadora: Bom dia. Estamos aqui com os alunos da Escola B que vo participar da pesquisa.
Pessoal, pra comear a nossa conversa eu gostaria primeiro que vocs falassem o nome, a idade, e o
nome do bairro onde moram. Comeando pela Daniela.
(silncio, os alunos se olham)
Mediadora: Tanto faz, qualquer um.
Camila (escola B): Meu nome Camila, tenho 15 e moro no Rodolfo Pirani.
Pedro (escola B): Meu nome Pedro, tenho 14 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Felipe (escola B): Felipe, 15 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Flvia (escola B): Flvia ... ( a aluna comea a rir e consegue concluir a fala).
Daniela (escola B): Eu tenho 14 anos e moro no Jardim Rodolfo Pirani.
Tiago (escola B): Tiago, tenho 14 anos e moro no Jardim Rodolfo Pirani.
Flvia (escola B): Flvia, tenho 15 anos (a aluna comea a rir e no consegue concluir a frase).
Mediadora: E ....
(Flvia fala baixo e ri)
Mediadora: No estou ouvindo nada, mas no tem problema. Voc quer que eu pare a filmagem pra
voc se acalmar?
Flvia (escola B): No. Meu nome Flvia, tenho 15 anos e moro no Rodolfo Pirani.
Mediadora: Tudo bem. Ento, vamos l, meninos e meninas. A primeira coisa que eu gostaria que
vocs me falassem, mas o som est ruim por causa do barulho externo. a seguinte: Como a rotina
de vocs em casa? O que vocs fazem em casa?
(os alunos se olham)
Mediadora: Quando vocs esto em casa, quais so as atividades que vocs realizam?
Tiago (escola B): Eu desenho Mang ...
Pedro (escola B): O que eu fao em casa jogar videogame, desenho ...
Mediadora: Certo.
Felipe (escola B): O que eu fao fico na Internet, Jogo videogame e ...
Flvia (escola B): Quando eu estou em casa eu fico no facebook ...
Mediadora: O que voc faz em casa?
 143

Flvia (escola B): Eu chego em casa, ajudo a minha me com as coisas de casa eu mexo no face e s.
Camila (escola B): Eu ajudo em casa, a depois eu mexo no face, a eu vou pra rua brincar com os
amigos.
(as meninas se olham, riem e pedem para a Daniela falar)
Daniela (escola B): Eu ajudo minha me e depois fico na Internet.
Mediadora: Os meninos no comentaram ainda se eles ajudam em casa ou no. Vocs ajudam?
Tiago (escola B): Eu ajudo.
Pedro (escola B): Eu ajudo.
Felipe (escola B): Eu ajudo.
Pedro (escola B): Eu ajudo a minha me com as tarefas ...
Felipe (escola B): A minha me faz eu ...
Mediadora: O que voc faz?
Felipe (escola B): A minha me faz eu fazer as tarefas, querendo ou no.
Mediadora: Ah! Ela faz voc fazer as tarefas querendo ou no. E o Tiago?
Tiago (escola B): Eu cozinho.
Mediadora: Voc cozinha? Mas a sua tarefa de casa todo dia?
Tiago (escola B): e lavo a loua.
Mediadora: Tenha mais alguma coisa que vocs fazem em casa?
Camila (escola B): A gente cai uma pra casa da outra. (aponta para Flvia).
Mediadora: Ah! Uma vai pra casa da outra. Todo dia?
Camila (escola B): .
Mediadora: Tem mais alguma coisa que vocs queiram falar?
Flvia (escola B): Eu escuto msica.
(Daniela e Camila ficam mexendo no celular)
Mediadora: Ento, eu vou pedir para que vocs desliguem o celular, seno, vocs no conseguem se
concentrar aqui, n?
(Daniela e Camila concordam em desligar o celular)
Mediadora: Deixa eu ver se est gravando. (a mediadora se aproxima da filmadora)
Mediadora: Est. Essa filmadora s est filmando imagens em movimento, por isso que eu estou
preocupada.
Mediadora: Bom, ento vamos l. A questo que eu queria discutir com vocs : quais so os adultos
da famlia que vocs se relacionam melhor, tem mais contato e por qu? Da casa de vocs ou da
famlia em geral se no tiver ningum da casa.
Daniela (escola B): Com a minha me.
Camila (escola B): Com a minha me.
(silncio)
Mediadora: Ah! Podem falando ...
Tiago (escola B): Com a minha av porque ela a nica que me compreende.
Mediadora: Ah ? Com a sua av? Voc mora com a sua av?
Tiago (escola B): Sim.
(silncio)
Mediadora: Eu gostaria de saber como vocs se relacionam com o mundo adulto. A Daniela falou
que se relaciona melhor com a me, o Tiago falou que com a av. O que mais?
Flvia (escola B): Eu me dou bem com meu pai, com a minha me, com a minha tia, com a minha
irm e com as minhas primas e com meu cachorro. Ela minha prima. (apontando para a Camila).
Mediadora: Mas ela no mora com voc, n?
Flvia (escola B): No. com a minha me porque eu passo mais tempo com ela.
Felipe (escola B): A pessoa que eu mais me dou bem l de casa a minha av.
Mediadora: Ela mora com voc?
Felipe (escola B): .
(...)12
Mediadora: E o Tiago? Se relaciona mais com a av por qu?

12
Devido interferncia do barulho externo no momento da realizao do grupo focal, em alguns momentos da
gravao do udio no foi possvel identificar a fala dos participantes.
 144

Mediadora: Voc se relaciona melhor com a av por qu? O que ela tem de diferente dos outros?
Felipe (escola B): Ah! Ela essencial. como se ela me sustentasse (sentido figurado).
Mediadora: Por que voc se d melhor com ela do que com seu pai e sua me.
Felipe (escola B): Ah! Minha me, ela trabalha o dia inteiro e s volta de noite. com a minha av
que eu fao as tarefas. E o meu pai porque ele separado da minha me e ele mora em outro estado.
Mediadora: Ah! Entendi porque a sua av mais presente. E a Flvia? Voc falou do pai da me do
cachorro, da famlia inteira, mas voc tem tanto contanto com a me quanto com o pai?
Flvia (escola B): Mais com a me, porque eu converso mais com a minha me.
Mediadora: Mais com a me. Por qu?
Flvia (escola B): Porque ela t em casa e meu pai s no final de semana.
Mediadora: E tudo que voc conversa com a sua me voc conversa com o seu pai?
Flvia (escola B): as mesmas coisas.
Mediadora: E a relao de vocs boa?
Flvia (escola B): .
Mediadora: E voc Camila? Voc falou com a me, n? Por que com a me?
Camila (escola B): Por causa que eu fico mais tempo com ela.
Mediadora: Fica mais tempo?
Camila (escola B): .
Mediadora: E a Daniela?
Daniela (escola B): Por que eu fico ajudando ela a fazer as coisas em casa, etc.
(silncio)
Mediadora: Certo. Vocs conversam bastante em casa? Tem dilogo em casa com os adultos?
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Eu converso mais aqui.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Aqui.
Mediadora: Voc tambm conversa mais aqui do que em casa?
(Camila gesticula com a cabea que sim)
(...)
Mediadora: E a Daniela?
(as alunas Daniela e Camila esto mexendo no celular sem prestar ateno na conversa)
Mediadora: E a Daniela ?
(as alunas continuam mexendo no celular)
Mediadora: Meninas, se pra vocs for difcil, se vocs no quiserem abrir mo do celular, a gente
pode parar por aqui tambm. No tem problema. Porque a participao de vocs tem que ser
voluntria e se o celular for mais importante pra vocs no tem problema. Vocs no esto sendo
obrigadas a participar, foi feito um convite, vocs aceitaram, mas se vocs no quiserem no tem
problema.
Daniela (escola B): No professora, nis qu.
Mediadora: Ento, se vocs se propuseram a participar, se dispuseram, eu vou pedir pra vocs
desligarem o celular. Pode ser?
(as meninas desligaram o celular)
Mediadora: Obrigada. Ento vocs falaram (olhando para a Camila e o Tiago) que conversam mais
na escola do que em casa. E o Felipe?
Felipe (escola B): Mais em casa do que na escola.
Mediadora: Mais em casa do que na escola? E o Pedro?
Pedro (escola B): Eu converso bastante nos dois lugares.
Mediadora: Nos dois lugares tem bastante dilogo. E a Flvia?
Flvia (escola B): Mais na escola quando eu estou estressada.
Mediadora: Mais na escola quando est estressada?
Flvia (escola B): Quando eu estou estressada eu no falo em casa.
(...)
Mediadora: E a Camila, conversa bastante?
 145

Camila (escola B): Nossa!!!

Mediadora: E em casa? Tambm conversa?
Camila (escola B): Em casa tambm, mas mais na escola.
Flvia (escola B): Na escola ns somos as piores.
(...)
Mediadora: E em casa que tipo de assunto vocs tem com a famlia? Vocs conversam sobre o qu?
O Felipe falou que fofoca com a av dele ... Ento qual o assunto?
Flvia (escola B): Tudo.
Felipe (escola B): Tudo. E tambm sobre entretenimento.
Mediadora: Entretenimento ...
Flvia (escola B): Eu falo sobre a escola com a minha me e sobre os outros.
(...)
Pedro (escola B): Sobre tudo.
Tiago (escola B): Sobre tudo tambm.
Mediadora: Sobre tudo tambm? E sobre a escola vocs conversam?
Pedro (escola B): Sim, falo.
Mediadora: E o Felipe? Fala?
Felipe (escola B): Falo.
(...)
Camila (escola B): Se tem briga, se d lio.
Pedro (escola B): Eu falo sobre o que aconteceu ...
Tiago (escola B): A minha av no quer saber (rindo).
Mediadora: A sua av no quer saber?
Tiago (escola B): No.
Mediadora: E quando vocs aprontam na escola ou acontece algum problema, vocs falam?
Flvia (escola B): Falo.
Mediadora: . Felipe?
Felipe (escola B): Falo. Eu s no conto tudo.
(...)
Flvia (escola B): Eu falo, s que faz tempo que eu no levo convocao.
Mediadora: Faz tempo o qu?
Flvia (escola B): Que eu no levo convocao. Eu j levei seis.
Mediadora: Voc j levou seis convocaes?
Flvia (escola B): .
Pedro (escola B): (se referindo a Flvia) por causa de uniforme.
Flvia (escola B): , e porque uma menina me bateu.
(...)
Mediadora: Esses so os motivos das convocaes?
Flvia (escola B): . E tambm porque eu briguei com o professor e porque a menina jogou a caneta
na minha testa.
(...)
Mediadora: Ento voc foi vtima. (risadas)
Flvia (escola B): .
Mediadora: E sobre os problemas da adolescncia, os dilemas da adolescncia. Vocs costumam falar
sobre o que esto sentindo com os adultos da famlia?
(Camila gesticula que no).
Mediadora: A Camila no. Felipe?
Felipe (escola B): No. Pra mim ... se fosse pra eu falar pra algum eu teria um dirio.
Mediadora: Um dirio? Por que voc teria um dirio?
Felipe (escola B): Porque eu prefiro guardar pra mim ...
(...)
Pedro (escola B): Eu sou muito reservado pra essas coisas.
Tiago (escola B): No (rindo).
Mediadora: No? E voc Camila, no fala tambm sobre essas coisas?
Camila (escola B): No.
 146

(...)
Felipe (escola B): Tem coisa que deve ficar na sua prpria cabea.
Mediadora: E a Daniela ? Fala?
(...)
Mediadora: Vocs falam com quem ento?
Flvia (escola B): Com as minhas irms e com minhas primas.
Daniela (escola B): Eu no tenho irm.
Mediadora: E a quando vocs no conversam em casa, vocs costumam conversar com algum ou
preferem guardar?
Daniela (escola B): s vezes, eu guardo pra mim mesma.
Felipe (escola B): Tem coisa que minha e de mais ningum.
Mediadora: A Flvia concorda?
Flvia (escola B): Sim.
Mediadora: E na casa de vocs ... o que os adultos cobram de vocs? Quais so as obrigaes que
vocs tem que cumprir?
Daniela (escola B): Fazer o dever de casa.
Mediadora: Qual o dever de casa?
Daniela (escola B): Lavar loua e ...
Mediadora: E a Camila ?
Camila (escola B): Ir pra escola e fazer as coisas em casa.
Flvia (escola B): Fazer comida, ir pra escola ...
Felipe (escola B): Eu limpo a casa, limpo os mveis, lavo a loua, limpo o banheiro, cuido do
cachorro, fao comida e lavo a minha roupa.
Mediadora: Tudo isso?
Pedro (escola B): Eles falam que voc tem que fazer tudo da escola em primeiro lugar.
(...)
Tiago (escola B): Eu lavo a loua ...
Mediadora: E quanto ao comportamento de vocs ... Tem cobrana sobre o comportamento?
exigido uma determinada maneira de se comportar? O que os pais cobram?
Flvia (escola B): Eles falam que tem que ter educao com as outras pessoas.
Mediadora: fala um pouquinho mais alto.
Camila (escola B): Qual que a pergunta mesmo?
Mediadora: Ento, eu perguntei se a famlia exige que vocs se comportem de determinadas maneiras
ou no.
Camila (escola B): Ah! Fala pra ter educao e saber o que est fazendo.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Ah! Eu? Pra ter educao ... essas coisas...
Felipe (escola B): Desde a minha infncia, a minha me fala para eu ter educao, desde os sete anos.
Fala pra eu no desrespeitar os adultos, no arrumar brigas, no fazer coisas meio conflitantes.
Pedro (escola B): Eu nunca fui assim ... eu nunca tive problemas nessa parte que voc falou... meus
pais cobravam mesmo a educao.
Mediadora: E o Tiago?
Tiago (escola B): Eu nunca tive problema.
(...)
Mediadora: E quando a gente fala Ah! Meus pais falam para eu ter educao O que isso, ter
educao?
Daniela (escola B): Ter respeito ...
(...)
Felipe (escola B): respeitar os outros, no atrapalhar ningum e fazer ...
Pedro (escola B): respeitar as pessoas ...
Felipe (escola B): ter educao com as pessoas. respeitar ao prximo como a si mesmo.
Pedro (escola B): Respeitar as pessoas a primeira coisa que voc tem que saber ... ter respeito ... o
mais importante.
Tiago (escola B): Respeitando.
Mediadora: Caso vocs no cumpram as exigncias da famlia h punies?
 147

Flvia (escola B): Fica de castigo.

Daniela (escola B); Me deixa sem o celular.
Camila (escola B): Fica de castigo, no pode sair na rua, fica sem o celular.
Tiago (escola B): No posso assistir televiso.
Felipe (escola B): Minha me me deixa sem meus gibis, no deixa sair de casa, no deixa eu desenhar,
no deixa eu ficar na rua nem no videogame.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Eu fico sem o celular.
Mediadora: E frequente isso? Se vocs descumprem o combinado h punies?
Felipe (escola B): J aconteceu de um ficar de um a dois meses.
Daniela (escola B): Eu fico uma semana.
(...)
Camila (escola B): Ah! Um dia ela fala e no outro dia ela j esquece.
Mediadora: Ela no cobra depois?
Camila (escola B): No, n.
(...)
Mediadora: E as regras so claras? Vocs j sabem o que vocs fazer?
Felipe (escola B): a minha me j me deixa ciente das regras que eu tenho que cumprir.
Mediadora: Ah! J sabem. E a Flvia? E a Daniela?
(aparentemente gesticularam que sim)
Mediadora: Vocs consideram que os pais de vocs so rgidos?
Daniela (escola B): O meu .
(...)
Felipe (escola B): Meu pai como se fosse um mo de vaca.
Mediadora: O que isso significa?
Felipe (escola B): Que no fcil dele soltar dinheiro, j minha me me d bastante coisa.
Mediadora: E com o comportamento, quem mais rgido?
Felipe (escola B): O meu pai, ele bem duro.
Pedro (escola B): O meu pai e a minha me costumam ser duro. Eles combinam as coisas e quando
eu vejo, eles do os mesmos castigos.
Mediadora: E o Tiago?
Tiago (escola B): Minha me.
Mediadora: Sua me mais rgida?
Tiago (escola B): .
(...)
Mediadora: E acontece de vocs no serem responsabilizados pelos atos de vocs?
Tiago (escola B): No.
Camila (escola B): No.
Pedro (escola B): Uma vez ou outra, pode acontecer.
Felipe (escola B): Normalmente j tem a ameaa.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): quando eu fao as coisas assim ... ela briga.
Mediadora: Tem algum na famlia que mais respeitado por todos os outros?
Camila (escola B): Minha av.
Felipe (escola B): Minha av.
Tiago (escola B): A minha av.
Daniela (escola B): Minha av.
Pedro (escola B): Minha av.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Minha av.
Mediadora: Nossa, a av. E o que essas pessoas tem que faz com que as outras as respeitem?
Daniela (escola B): Ah! A minha av, eu respeito ela por causa que ela que me criou ... praticamente.
Mediadora: Mas, essa pessoa respeitada por todos?
(todo gesticulam que sim)
Mediadora: Por que, Daniela?
 148

Daniela (escola B): Ah! No sei professora. Por que ela tem mais respeito.
Mediadora: Como que ela ? Quais caractersticas ela tem?
Daniela (escola B): Ela dedicada n, dedicada aos filhos e aos netos.
Camila (escola B): Ela preocupada com todo mundo.
Flvia (escola B): verdade. (olhando para a Camila)
Mediadora: Vocs so parente?
Flvia (escola B): Duas vezes. Meu pai irmo do pai dela e minha me irm da me dela.
Mediadora: Ah! Entendi. E o Felipe?
Felipe (escola B): Minha av porque ela a mais velha, ela ensina at receitas.
Mediadora: Do qu?
Felipe (escola B): Ela j fez bolos que deram errado na cozinha dos outros, s que com a gente no d,
d tudo certinho. E por causa da gerao, a gente tem sempre que respeitar o mais velho.
Pedro (escola B): A nossa matriarca bastante rgida tambm, ela fala bastante de religio. Ela
bastante legal tambm, ela uma boa av.
Tiago (escola B): Por que ela a dona da casa e ela manda em todo mundo.
Mediadora: O Pedro falou que a av dele rgida, as avs de vocs tambm so pessoas rgidas que
costumam punir no caso de no cumprir o que no foi combinado?
Daniela (escola B): No.
Camila (escola B): No.
Flvia (escola B): No.
Felipe (escola B): Minha av no. A minha vai contar pra minha me, pra minha me poder me punir.
Flvia (escola B): Minha av no fala nada.
Mediadora: Certo. Ento, as avs de vocs no so rgidas e mesmo assim vocs as respeitam?
(todos gesticulam com a cabea que sim)
Mediadora: Agora eu gostaria de conversar um pouquinho sobre a preocupao dos pais de vocs
com a escola. Os pais de vocs, os responsveis, a famlia, se preocupam com os estudos, com a
educao de vocs?
(sim geral)
Flvia (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Meu pai se preocupa muito mesmo e minha me tambm. Ela diz que eu tenho que
deixar tudo em ordem e diz que eu tenho que ter educao com os meus professores e pelos outros
professores.
Pedro (escola B): No caso, desde que eu tinha oito anos eu acho eles j estavam pensando em
faculdade: O que voc quer fazer quando voc crescer, melhor voc comear a pensar logo para
voc no ter problemas quando voc estiver mais velho. Sempre foi assim.
Tiago (escola B): foi assim tambm. (rindo)
Mediadora: O que foi Tiago?
Tiago (escola B): comigo foi assim tambm, igualzinho.
Mediadora: E a Flvia?
Flvia (escola B): Tambm.
Mediadora: Como que , a sua famlia cobra que voc estude? Como funciona?
Flvia (escola B): . Minha me fala mais ... que eu devo estudar pra ser uma pessoa na vida e ela
vem na escola.
Mediadora: Ela fica vindo aqui?
Flvia (escola B): . No ano passado ela vinha todo dia pra saber de mim, o que eu estava fazendo.
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Tambm. Ela fala para eu estudar pra ter futuro. Ela olha meu caderno tambm.
Mediadora: Ah! A ela olha seu caderno.
Daniela (escola B): Ela fala para eu me dedicar mais ao estudo pra ter um futuro melhor do que eles
teve.
Mediadora: E, alm de falar, eles cobram? Eles olham as notas de vocs?
(sim geral)
Felipe (escola B): Olha bastante. E minha me fala pra eu olhar o caderno do meu irmo pra corrigir o
caderno dele.
(silncio)
 149

Mediadora: Eles olham tambm os cadernos de vocs?

Pedro (escola B): Toda vez que ...
Flvia (escola B): Todo dia minha me olha.
Daniela (escola B): Minha me olha.
Camila (escola B): Minha me olha.
Mediadora: E acompanha as notas?
Flvia (escola B): Acompanha.
Daniela (escola B): Sim.
Flvia (escola B): Matemtica ela no viu.
Pedro (escola B): Toda vez que eu tiro uma nota boa ele fala assim: Voc est no caminho certo para
ser algum na vida.
Tiago (escola B): Ela olha a minha letra para ver se est boa. Ela v as notas, a d a opinio dela.
Mediadora: E eles so presentes aqui na escola? Os pais de vocs participam de reunio?
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Bastante.
Daniela (escola B): A minha, s vezes, no vem no.
Tiago (escola B): Nem a minha.
Daniela (escola B): S quando grave mesmo, a ela vem.
Felipe (escola B): Minha me vem bastante nas reunies.
Mediadora: Eu vou dar uma olhadinha na cmera para ver se est filmando ...
(a filmadora no havia filmado a discusso at o momento)
II Parte: Escola
Mediadora: (aps religar o gravador e pedir para que o aluno Pedro o coloque sobre a mesa uma vez
que a Mediadora est segurando a filmadora que est ligada na tomada) Deixa pertinho de vocs pra
ver se capta bem a voz. Se vocs puderem falar um pouquinho mais alto ... porque tem o barulho
externo que dificulta bastante. Ento vamos l, a gente j falou um pouco da famlia n? Das
cobranas da famlia, se a famlia acompanha o desempenho de vocs na escola, se olha caderno, se
cobra comportamento, se olha notas... Ento, agora a gente vai falar um pouquinho da escola de
vocs, como a escola que vocs estudam. Eu gostaria que vocs falassem, que cada um
explicasse, como a escola que voc estuda.
(Os alunos se olham ... Daniela aponta para Camila ... Camila aponta para Tiago )
Camila (escola B): Fala ...
(os alunos se olham e comeam a rir)
Mediadora: Me descrevam: Ah! Essa escola assim .... Me falem as caractersticas da escola ...
Daniela (escola B): No vou falar que ela boa porque boa ela no .
Felipe (escola B): As caractersticas ... dois andares, ela tem elevador, tem escadas, tem ptio, quadra,
parque para os primeiros do Fundamental I. Tambm tem alguns professores meio irritantes.
Pedro (escola B): Os professores faltam muito, faltam demais at.
Flvia (escola B): Minha me fala isso tambm.
Pedro (escola B): Principalmente, no segundo semestre. Os professores comeam a faltar a fica
difcil pra gente.
Camila (escola B): A gente nem aprende por causa que eles faltam tanto.
Daniela (escola B): A, depois tem que ficar repondo aula.
Pedro (escola B): At professor substituto falta.
Camila (escola B): O (professor) de Educao Fsica s desce a gente l pra baixo, mais nada. Aula de
Educao Fsica a gente no tem no.
Flvia (escola B): Ele s d a bola pra gente brincar.
Pedro (escola B): Tem dia que a gente entra aqui, fica na sala na primeira aula, fazem a chamada, a
gente desce e fica l at, sei l o final do perodo.
Felipe (escola B): Tem dia que a gente fica o dia inteiro no ptio ou na quadra.
Camila (escola B): Sem fazer lio nem nada, s fica no ptio.
Flvia (escola B): A gente s fica l embaixo.
Camila (escola B): Entra gente nessa escola na hora que quiser sa.
Flvia (escola B): , e eles no falam nada. E a rica fica gritando muito com a gente.
Mediadora: Quem a rica?
 150

Flvia (escola B): A riquinha.

Camila (escola B): Ela a nica que d ordem aqui na escola.
Pedro (escola B): Ela coordenadora da tarde.
Daniela (escola B): Mas ela da tarde.
Mediadora: Ela coordenadora?
Daniela (escola B): Da tarde. De manh a Telma.
Felipe (escola B): E ela a nica que coloca ordem e ela foi a coordenadora mais divertida.
(todos os colegas olham para Felipe desaprovando a sua fala)
Flvia (escola B): Quem? A rica?
Pedro (escola B): A rica?
Camila (escola B): Larga de ser falso menino.
Mediadora: Ento, vocs esto dizendo que a nica que coloca ordem aqui a rica?
Tiago (escola B): Se no fosse a rica aqui, meu Deus do cu.
Pedro (escola B): Iria virar uma baderna.
Mediadora: Mas vocs estudam no perodo da manh, ento, quem coloca ordem no perodo da
manh.
Daniela (escola B): Telma.
Flvia (escola B): Uma outra mulher que eu no sei o nome.
Camila (escola B): O Fernando (inspetor) at tenta colocar ordem s que as pessoas no querem
escutar ele.
Tiago (escola B): O Fernando s passa para dar recado.
Mediadora: Ah?
Pedro (escola B): Ele s passa mais para dar recado, ele deveria ter o apoio da direo para ele dar
ordem aqui.
Felipe (escola B): E se eu no me engano a coordenadora Vivian (assistente de direo) que d
ordem aqui.
Flvia (escola B): Uma de cabelo ruivo.
Felipe (escola B): Uma de cabelo ruivo curtinho que fica na coordenao, s que quase a maior parte
ela fica andando e fica na diretoria resolvendo as coisas.
Mediadora: E o que a rica tem que faz com que ela consiga o respeito?
Flvia (escola B): Ela tem cara de brava.
Pedro (escola B): Ela muito rgida.
Tiago (escola B): Muito rgida mesmo.
Camila (escola B): porque ela no tem medo dos alunos. Porque aqui parece que as pessoas tem
medo deles. Ela no se intimida com eles no.
Mediadora: Parece que as pessoas ... quem?
Camila (escola B): , os moleque.
Pedro (escola B): As pessoas se intimidam com a presena dela no lugar. O jeito que ela fala, ela
super rgida.
Felipe (escola B): Tem vezes, que a rica rgida ao extremo, mas tem vezes que ela legal.
Flvia (escola B): Ela uma pessoas especial (ironiza)
Pedro (escola B): Ela tem umas mudanas de personalidade que difcil de explicar.
Mediadora: Ah! ? E ela costuma punir caso vocs desrespeitem as regras?
(todos gesticulam que sim com a cabea)
Tiago (escola B): Ela j desceu com uma sala inteira para dar convocao.
Mediadora: A Camila falou que a rica a nica que parece no ter medo dos alunos aqui.
(os alunos gesticulam que sim)
Camila (escola B): Porque sei l, cada um faz o que quer aqui.
Mediadora: Quem faz o que quer?
Daniela (escola B): Os alunos.
Camila (escola B): Os meninos.
Pedro (escola B): Ela enfrenta os alunos.
Felipe (escola B): Ela vai na casa dos alunos.
Mediadora: Os alunos fazem o que querem?
Felipe (escola B): Os mais que se acham.
 151

Pedro (escola B): Tem uma meia dzia aqui que s falta botar fogo na escola.
Felipe (escola B): Nossa, teve um dia que sumiu o celular de uma professora a a gente ficou o maior
tempo na sala, a ficou investigando aluno por aluno. A vai o tio Fernando e ficou l Foi voc quem
pegou? Voc sabe quem pegou? Diga-me, por favor, a a gente no soube quem era, mas na
verdade o celular estava no carro da professora.
Tiago (escola B): E ela falou Vou dar B.O. (Boletim de Ocorrncia) para todo mundo.
Mediadora: Vou dar o qu?
Tiago (escola B): B.O.
Felipe (escola B): Vou dar ocorrncia pra todo mundo e ia ficar todo mundo de suspenso por um
ms.
Tiago (escola B): Quando a rica entra na sala todo mundo fica quieto.
Pedro (escola B): Todo mundo para o que est fazendo para escutar ela.
Felipe (escola B): Era um celular de mais ou menos cinquenta reais (rindo)
Mediadora: Isso com a rica?
(todos: )
Mediadora: E com os outros professores? Como que a relao dos alunos com os outros
professores?
Tiago (escola B): Os alunos fazem quando quer.
Felipe (escola B) : .
Camila (escola B): Ah! Eles (os professores) entram na sala e ficam sentados. Eles fazem a lio, mas
... quem quiser copiar copia ... eles ficam sentado l mexendo no celular.
(Flvia fala ao mesmo tempo que Camila)
Flvia (escola B): O Prof. Andr.
Mediadora: Quem? (sem entender se tratava-se do comportamento de alunos ou de professores)
Flvia (escola B): O Prof. Andr.
Tiago (escola B): Alguns professores fazem isso.
Flvia (escola B): A professora de portugus que eu esqueci o nome dela.
Pedro (escola B): Solange.
Flvia (escola B): A Solange e o Andr.
Camila (escola B): Ele fala palavro, ele s quer s ser o pai
Pedro (escola B): O Andr professor de projeto (no possui aulas atribudas, substitui quando
necessrio) ento ele no tem tanta obrigao de passar a lio. Ele o tpico professor que se irrita
com o aluno facilmente. O aluno no faz alguma coisa ele xinga o aluno. Ele chama o aluno e diz voc
no fez isso porque voc isso, voc aquilo, voc no colabora em nada.
Felipe (escola B): como se ele fosse um velho rabugento.
Camila (escola B): Eu fiquei duas aulas de fora sem fazer nada s porque eu cheguei atrasada na aula
dele, a eu fiquei l fora.
(os alunos olham para a Daniela)
Flvia (escola B): Se expressa Daniela!
Mediadora: Fala Daniela.
(a aluna permanece quieta)
Felipe (escola B): Nossa, mas tambm tem vezes que o professor no est na sala e os alunos quebram
at o vidro da janela, picham as portas e quebram as mesas.
Camila (escola B): Mas eles fazem isso com os professores na sala mesmo.
Pedro (escola B): uma meia dzia que faz isso.
(Camila est mexendo no celular)
Mediadora: Camila, eu vou pedir para voc guardar o celular e tentar olhar um pouquinho mais
porque s vezes voc est falando e a voc abaixa o rosto e eu no consigo entender direito. Ento, o
Felipe estava falando que ... quando no tem professor?
Felipe (escola B): Quando no tem professor ... ... fica aula vaga, os alunos pode at quebrar a
janela, pichar a porta e quebrar as mesas e as cadeiras.
Camila (escola B): Mas pode ter professor na sala e tudo isso acontece.
Tiago (escola B): mesmo.
Mediadora: Com o professor na sala tudo o que o Felipe fala acontece?
(Tiago, Camila e Pedro gesticulam que sim com a cabea)
 152

Camila (escola B): E ele no fala nada .... fica dormindo.

Felipe (escola B): Tem uns alunos que at agride uns professores.
Mediadora: Agride como?
Flvia (escola B): Batendo, xingando.
Felipe (escola B): Soco no estomago, chute.
Pedro (escola B): s vezes, no ano passado teve um caso de uma professora que foi agredida aqui, ela
tomou um chute nas costas e pediu afastamento e at hoje ela no apareceu mais aqui.
Felipe (escola B): .
Mediadora: E muda muito de professor aqui?
(Camila, Flvia, Pedro, Felipe e Tiago gesticulam com a cabea que sim)
Flvia (escola B): Muda muito.
Pedro (escola B): Bastante.
Mediadora: E sempre tem professor novo?
Camila (escola B): Na quinta srie uma vez a professora chegou na sala chamando uma menina da
sala de vagabunda.
Mediadora: Quem?
Camila (escola B): A professora chegou na sala chamando a menina de vagabunda.
Tiago (escola B): Ela chamava as meninas de vaca.
Felipe (escola B): , mas tem alguns professores que levam por merecer. Eles falam sendo que a gente
no , depois eles no querem saber das consequncias.
Flvia (escola B): J me chamou de baiana.
Tiago (escola B): Teve um dia que a professora chegou na sala toda nervosa e falou: cad a vadia?
Mediadora: Procurando quem?
Camila (escola B): Ela falou cad a vadia da ... no sei quem e falou o nome.
Mediadora: Quem que era?
Camila (escola B): pra falar o nome da professora?
Mediadora: No. Eu estou perguntando se quem foi chamada de vadia era aluno.
Camila (escola B): Era.
Mediadora: Vocs esto me falando de alguns professores, mas no geral esse tipo de
relacionamento que professor e aluno tem aqui na escola?
Pedro (escola B): No. Com alguns professores assim.
Daniela (escola B): . Tipo tem um professor aqui de manh que fica chamando os alunos de tiria.
Camila (escola B): o Andr, ops falei (colocando a mo na boca).
Mediadora: No tem problema, para todos os nomes ditos aqui usarei nomes fictcios.
Camila (escola B): Ele fala sua tiria, caralho, ele fala um monte de palavro.
Daniela (escola B): Ele fica me chamando de tiria e o Fernando (inspetor) v e no fala nada.
Camila (escola B): O Fernando (inspetor) v e fica dando risada.
Daniela (escola B): O Fernando (inspetor) tambm s vezes.
Felipe (escola B): Teve um professor na quinta srie que a gente tava estudando, ele se chamava Luiz,
de matemtica, ai tem um aluno que meio que bagunceiro, no sei se o Caque ou o Diego, s sei
que teve uma hora na segunda aula, que ele teve duas aulas, ele pegou ele pela cabea, ele estava em
cima de uma mesa e jogou ele no cho e deu um soco na cabea dele.
Tiago (escola B): Eita.
Mediadora: Certo. E o que mais? E tem bons professores?
Pedro (escola B): Tem. Tem bons professores.
Daniela (escola B): Tem, o de cincias.
Flvia (escola B): e a de ingls tambm do ano passado.
Camila (escola B): O professor de cincias.
Tiago (escola B): Os professores de cincias so os melhores.
Felipe (escola B): so os melhores.
Mediadora: E o que mais?
Flvia (escola B): A professora Patrcia, ela ensina bem.
Pedro (escola B): A professora Patrcia, ela de projeto.
Camila (escola B): Ela ensina bem tambm, a Rita. Ela chata, mas ela ensina bem.
Flvia (escola B): a Rita.
 153

Mediadora: Quais caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Flvia (escola B): Tem que ter educao.
Camila (escola B): Tem que ter educao.
Daniela (escola B): Educao e tem que ter mais responsabilidade, mais pacincia.
Pedro (escola B): Primeiramente, tem que respeitar a gente.
Camila (escola B): Tem que respeitar a gente tambm, seno, como a gente vai respeitar eles.
Pedro (escola B): Respeito tem que ter em ambas as partes. Se a gente tiver respeito e o professor no
tiver, no adianta.
Felipe (escola B): Respeito tem que ter tanto pro aluno quanto pro professor.
Camila (escola B): Eles podem fazer tudo o que eles quiser com nis e a gente no pode nada com
eles seno j problema pra nis, s eles que podem fazer o que quiser.
Mediadora: Quais outras caractersticas um professor tem que ter para ser um bom professor?
Daniela (escola B): Ter educao.
Camila (escola B): Tem que ensinar bem, saber explicar as coisas.
Pedro (escola B): Tem que ter pacincia pra ensinar a gente. Se ele no tiver pacincia ... tem o caso
de uma professora aqui que uma vez ela foi explicar sobre um texto, os alunos estavam conversando,
ela perdeu a pacincia e mandou a gente copiar trs pginas porque ningum estava escutando o que
ela estava falando.
Felipe (escola B): Teve uma vez que faltou muito professor e vieram bastante alunos, a os inspetores
no queriam deixar os alunos irem embora e juntou tudo numa sala ai foi um professor que mandou a
gente copiar um texto que deu mais de trs pginas, com letra bem pequena, a depois cada um que
fizesse o texto poderia ir embora.
Mediadora: Certo. E o que mais que caracteriza um bom professor?
Camila (escola B): E o professor de Histria ...
Flvia (escola B): Ele s falta.
Camila (escola B): Eu no sei por que ele falta. Eu no sei alguma coisa que ele tem, mas ele s
falta.
Flvia (escola B): Ele nem tem conhecimento.
Tiago (escola B): E quando ele vem ele quer passar a lousa inteira.
Camila (escola B): E quando tem prova de Histria a gente nem sabe de nada e ele quer que a gente
tire nota boa.
Felipe (escola B): O professor de Histria ele vive agora ... quer dizer ... no ano passado ele vinha
bastante ... s que agora eu no sei por qu. Parece que ele est indo tambm nos protestos da Paulista.
Mediadora: Certo. E ... vocs tm uma proximidade afetiva com os professores aqui na escola?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Pedro (escola B): Alguns.
Daniela (escola B): Alguns.
Camila (escola B): Com a professora de Matemtica Rita, com o Freitas que o professor de
Cincias.
Pedro (escola B): Com o professor de Cincias eu tenho mais afinidade.
Daniela (escola B): Com a Patrcia, com a Rita.
Felipe (escola B): o mais legal, o professor de Cincias.
(Tiago gesticula concordando com Felipe)
Mediadora: Flvia? Voc tem afinidade, tem um bom relacionamento com os professores?
Flvia (escola B): Sim.
Mediadora: E vocs acham importante essa relao afetiva, essa proximidade com os professores?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam a cabea indicando que sim)
Camila (escola B): Sim, porque se a gente tiver uma dvida, pra saber, voc no tem vergonha de
perguntar.
Pedro (escola B): muito importante isso.
Mediadora: Por qu?
Pedro (escola B): muito importante porque o aluno tem algum em quem confiar. Tipo, ele vai ver
o professor como um amigo e no como um carrasco que vai encher a lousa duas vezes, que vai brigar
com ele cada vez que ele fizer ... que ele no conseguir copiar uma tarefa, que vai xingar ele como
 154

aconteceu na sala do Felipe ... o professor agrediu at o aluno. Voc tem uma relao de confiana
com o professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham quer o professor pode ser um bom professor sem ter essa relao
afetiva com o aluno?
(Camila gesticula com a cabea que no e Daniela no se manifesta)
Flvia (escola B): Sim.
Pedro (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Sim.
Felipe (escola B): Pode.
Mediadora: Sim? Se no h uma relao afetiva, ele um bom professor por qu?
Camila (escola B): Eu acho que tem que ter, porque o professor vai chegar na sala, vai passar lio e
ficar sentado? Tem que conversar tambm!
Mediadora: Ah! Ento, voc acha que tem que ter?
Camila (escola B): Sim.
(Daniela gesticula a cabea concordando com a Camila)
Felipe (escola B): Porque ele tem que ser paciente com os alunos e ... tem que explicar algumas coisas
pra ele.
Pedro (escola B): Se ele tiver pacincia para ensinar os alunos ele vai ser um bom professor.
Mediadora: Certo. Vocs acham que importante o professor ter um bom conhecimento da matria
que ele leciona?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Mediadora: ? Como que vocs percebem que o professor bem capacitado que domina contedo?
Pedro (escola B): Quando a gente faz alguma pergunta e ele tem pacincia pra ter a resposta. Tem
professores que vai l no fundo e no consegue achar nada, a vai l no livro didtico tenta ... esses a
no tem capacidade pra dar a matria.
Tiago (escola B): Como a professora de ingls ... a gente pergunta alguma coisa pra ela ... a ela fala t
no dicionrio.
Felipe (escola B): .
Pedro (escola B): Tem alguns alunos que sabem mais ingls do que ela.
Felipe (escola B): Ela falta um pouco tambm, mas quem falta mais o professor de Histria e a
professora de Portugus.
Camila (escola B): eles so casados.
Flvia (escola B): Eles so casados.
Mediadora: E de forma geral, como so os professores aqui. Vocs consideram eles professores bem
capacitados?
Pedro (escola B): So capacitados.
(Daniela est mostrando o celular para Camila e Flvia)
Mediadora: Daniela? Vocs consideram os professores bem capacitados?
Daniela (escola B): Alguns.
Camila (escola B): Alguns.
(os demais ficam quietos)
Mediadora: Como que vocs percebem?
Daniela (escola B): Eles tem mais pacincia com nis, ensina melhor.
Mediadora: Flvia? Voc no falou nada ainda sobre isso...
Flvia (escola B): Mas eu estava escutando n ... deixa eu ver ... ai eu no sei (rindo)
Mediadora: Certo. Vocs esto me dizendo que existe uma relao um pouco complicada entre
professores e alunos aqui na escola. H bastante conflito?
(todos, exceto a Flvia, gesticularam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): H bastante.
Pedro (escola B): Bastante conflito.
Mediadora: A escola tem regras?
Daniela (escola B): Tem, se voc no faz toma convocao.
Felipe (escola B): Sim, tem algumas que funcionam e as outras (no) porque os alunos e os
professores no obedece.
Flvia (escola B): mesmo.
 155

Pedro (escola B): A regra do celular ...

Felipe (escola B): O prprio professor fica usando, fica entrando no facebook ...
Camila (escola B): O professor tem celular e fica com o celular l na frente, na sala, no face ...
Pedro (escola B): (a regra do celular) que no pode ter celular aqui ... os professores falam que voc
pode mexer no celular na sala desde que ningum da ... inspetor ou direo descubra que voc est
usando, a voc pode usar livremente l. Desde que voc esteja com fone de ouvido escutando msica
sem barulho voc pode usar.
(Todos concordam gesticulando positivamente a cabea)
Flvia (escola B): mesmo.
Pedro (escola B): Vrios professores falam isso.
Camila (escola B): Ele vai l ... passa a lio e fica mexendo no face.
Felipe (escola B): Voc pode usar o celular escondido ... escondido embaixo da blusa ...
Mediadora: Ento tem a regra, mas vocs no precisam cumprir. isso?
(todos, exceto a Flvia, gesticulam positivamente a cabea)
Felipe (escola B): como se fosse um cdigo de trapaa...
Daniela (escola B): Mas s ele podem usar e nis no pode? Eles so melhores?
Camila (escola B): Tem um professor que substitui ... ele entra na sala e mexe bastante no facebook ...
e nem passar lio.
Mediadora: E vocs usam ... mexem no celular?
Felipe (escola B): Eu s uso o celular em casa.
Daniela (escola B): Eu uso na cara da diretora.
Pedro (escola B): A minha professora de Histria ela fala ... quando o pessoal est mexendo no
celular ela fala ... guarda esse celular se eu ver voc mexendo de novo eu vou pegar esse celular e vou
levar para a direo . Ela a nica que tem um comportamento.
Felipe (escola B): (comportamento) Certo.
Pedro (escola B): ... que respeita essa regra do celular.
Mediadora: Vocs esto falando da regra do celular, mas quais outras regras existem aqui na escola?
Flvia (escola B): Muitas.
Daniela (escola B): Uniforme.
Mediadora: Quais? Vo me falando ... Tem regra para o uso do uniforme?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Daniela (escola B): Essa a mais forte (foda?)
Felipe (escola B): Tem. Voc tem que usar pelo menos a camiseta branca, se voc no tiver voc no
entra na escola.
Tiago (escola B): A s vai entrar se estiver com todo o uniforme.
Pedro (escola B): Isso mesmo.
Daniela (escola B): Tem que usar a camiseta da escola.
Mediadora: Certo. Ento basta a camiseta da escola. Eu estou vendo que nem todos vocs esto com
o uniforme...
(Daniela, Felipe, Pedro e Tiago mostraram um pedao da camiseta para confirmar que estavam
uniformizados)
Camila (escola B): Eu tenho s que est na bolsa.
Flvia (escola B): Eu tenho, todo dia eu estou com o uniforme, n gente?
(os alunos gesticulam com a cabea que no)
Flvia (escola B): porque hoje eu sabia que no iria ter aula. Eu estava vindo com ela s que eu
fiquei sabendo que no ia ter aula, ento eu fui em casa vesti essa roupa e vim.
Mediadora: E se vem sem o uniforme o que acontece? Entra sem o uniforme?
Flvia (escola B): No. Leva convocao.
Camila (escola B): Tem que voltar para a casa.
Daniela (escola B): Se voc entra sem o uniforme voc leva convocao.
Pedro (escola B): Agora, eles esto dando um aviso, se voc entrar sem o uniforme na primeira vez
eles vo anotar o seu nome, na segunda vez eles vo chamar o seu responsvel ...
Felipe (escola B): E na terceira vez, eles vo te dar suspenso.
Camila (escola B): Na quarta vai ser expulso da escola. (rindo)
Daniela (escola B): Na quarta tem que vir vestido com todo o uniforme. (rindo)
 156

Mediadora: O Pedro falou: agora eles esto cobrando o uniforme. Mas eles sempre cobraram?
(todos responderam no)
Pedro (escola B): Eles comearam cobrar no ano passado ... porque dois indivduos do bairro
entraram na escola, mas no so da escola...
Felipe (escola B): Eles entraram na escola, ficaram o tempo da aula todo e saram como alunos.
Mediadora: E ningum percebeu?
(todos responderam: ningum percebeu)
Pedro (escola B): Depois foi duas semanas e a que eles perceberam isso.
Felipe (escola B): E tem uma regra aqui tambm que a do prprio aluno ficar na sua sala e tem aluno
que fica entrando na sala do outro e fica na sala que no sua e fica a aula inteira e no volta para a
sala dele.
Mediadora: Ento vocs tem a regra do uniforme, a regra de permanecer na sala de aula, a regra de
no usar o celular. E quais as outras regras?
Tiago (escola B): No jogar comida no cho.
Mediadora: No jogar comida no cho.
Pedro (escola B): E levar o prato para onde eles ficam. Tem gente que come e deixa o prato em cima
da mesa.
Tiago (escola B): No ano passado teve guerra de mexirica.
Mediadora: O qu? Guerra de mexirica?
Tiago (escola B):
Flvia (escola B): E de goiaba.
Tiago (escola B): O cho estava inteiro de mexirica.
Pedro (escola B): Eu fiquei l pra no ser alvo e no outro dia era o Jos que estava de inspetor e ele
tirou cinco minutos do nosso intervalo por causa da guerra que teve.
Tiago (escola B):
Mediadora: Do intervalo de todos os alunos?
Pedro (escola B): de todos os alunos.
Mediadora: E comum acontecer isso?
Pedro (escola B): Agora, parece que parou.
Felipe (escola B): parece que parou, mas antigamente estava comum guerra, se eu me lembro, de
caqui parece. Jogavam caqui nos outros e todo mundo parece que ficou vermelho, parece que levou
tiro.
Mediadora: Ah! Entendi.
Pedro (escola B): Ainda eles esto jogando maa que eles pegam no intervalo. Agora eles comearam
uma que eles pegam as bolas da prtica de esporte e ficam jogando nos alunos.
Flvia (escola B): mesmo.
Felipe (escola B): , eles ficam chutando bolas de basquete nos alunos.
Pedro (escola B): Tem meia dzia que jogaram at no poo que fica atrs da escola bola de basquete.
Vrias vezes isso.
Tiago (escola B): Tem aluno que mexe no extintor a fica ... (gesticula como se estivesse espirrando
gua)
Felipe (escola B): Tem aluno que fica mexendo na caixa de luz e fica apagando a luz.
Pedro (escola B): Na caixa de fora.
Camila (escola B): Tem aluno que fica no elevador sendo que o elevador s para deficiente e eles
usam.
Mediadora: Isso que vocs esto narrando ... isso comum na escola?
(todos os alunos disseram sim)
Mediadora: E na hora do intervalo como que funciona? Eles montam o prato de vocs?
Felipe (escola B): Eles montam.
Mediadora: A vocs pegam o prato ...
Daniela (escola B): E come.
Mediadora: A vocs pegam o prato e a fruta ...
Felipe (escola B): Tem alguns alunos bem desperdiantes, eles pegam o prato de comida e em vez
de comer, no eles pegam o prato que est todo cheio de comida e ele vai e joga no lixo todo.
Daniela (escola B): E tambm eles jogam nas pessoas.
 157

Flvia (escola B): No. Eles jogam nas pessoas. Na semana passada jogaram em mim.
Tiago (escola B): Eles jogam na cabea.
Pedro (escola B): Uma vez eu vi um aluno ... que estava com um prato de comida ... e proibido
comer fora do ptio interno daqui ... ele foi l pra fora pegou um prato cheio no comeu nada e jogou
no cho ... s isso ... s pra jogar no cho s.
Mediadora: Ento, h bastante desperdcio de alimento?
(todos gesticularam com a cabea que sim)
Felipe (escola B): Tem bastante desperdcio.
Mediadora: Certo. E o que mais que tem de regras?
Daniela (escola B): S isso.
Mediadora: E a relao entre os alunos da escola? Como que os alunos se relacionam? H uma
relao tranquila entre os alunos?
(todos disseram que no)
Daniela (escola B): s vezes no.
Felipe (escola B): Alguns que sim.
Daniela (escola B): Mas tem pessoa que no gosta de voc e voc tambm s vezes no gosta das
pessoas.
Flvia (escola B): mesmo.
Mediadora: Mas no gosta ... mas chega a agresso?
Daniela (escola B): Sim.
Felipe (escola B): No comeo desse ano tinha uma menina que se chamava Janana e outra que se
chamava Paula a ela brigou com outra menina que era aqui da escola e foi brigando at que a me
dela chegou. A a menina pegou o extintor que estava na parede e jogou na me dela.
Flvia (escola B): Nossa! Eu no sabia disso no.
Mediadora: A aluna jogou na prpria me?
Felipe (escola B): .
Pedro (escola B): Tem bastante briga aqui.
Mediadora: E as brigas acontecem quando? Em que momento?
Flvia (escola B): Na sada da escola.
Daniela (escola B): Algumas na sada ou no intervalo.
Pedro (escola B): Na hora da sada mais comum.
Flvia (escola B): E no banheiro.
Pedro (escola B): E no intervalo tambm.
Mediadora: E no banheiro?
Daniela (escola B): No banheiro no.
Flvia (escola B): No banheiro sim, no vem falar que eu estou mentindo no.
Tiago (escola B): s vezes acontece uma discusso a eles (alunos) falam te pego na hora da sada.
Felipe (escola B): Tem vez que ...
Pedro (escola B): Tem vez que acontece a briga e ...
(os alunos tiram par ou impar para ver quem fala primeiro)
Camila (escola B): Professora, ano passado ...
Mediadora: Fala. Todo mundo pode falar ... fala a Camila depois o Felipe.
Camila (escola B): Tinha uma menina e um menino l no banheiro fazendo ... voc sabe n?
Felipe (escola B): Eles fizeram sexo!!
Flvia (escola B): A Marlia e o Caique.
Camila (escola B): No pode falar no.
Flvia (escola B): Pode falar sim. No banheiro daqui de cima.
Camila (escola B): Agora por causa disso a gente no pode nem subir l. A nica coisa que fizeram
foi isso.
Daniela (escola B): (apontando para Felipe) Esse aqui no pode falar nada porque na quinta srie ...
(todos falam ao mesmo tempo)
Mediadora: Vamos tentar ouvir a Daniela, vamos falar um de cada vez.
Daniela (escola B): Ele (Felipe) levou o maior pau da menina.
Mediadora: A Camila estava falando que dois alunos tiveram relao sexual no banheiro aqui em
cima. E o que aconteceu .. qual foi a consequncia?
 158

Flvia (escola B): Foi proibido subir no banheiro.

Camila (escola B): S foi proibido subir s. Todo mundo sabe que no pode usar o banheiro.
Pedro (escola B): O inspetor descobriu que ele estavam ... e a era um mito que as cmeras que tinha
aqui funcionavam ou no, a eles disseram que viram pelas cmeras que os dois alunos entraram juntos
no banheiro, e at agora todo mundo sabe que as cmeras funcionam. No comeo do ano eu vi um
aluno, ele pegou uma cadeira, subiu e virou ela, virou as duas cmeras para a parede.
Mediadora: E as cmeras funcionam?
Pedro (escola B): Ningum sabe ainda. Eles falaram uma vez que talvez iriam colocar cmera na sala
s que pararam de falar nisso.
Mediadora: Certo. E a vocs disseram que tem brigas no intervalo, brigas na sada ...
Camila (escola B): e aqui tem muito roubo.
Flvia (escola B): Ontem mesmo roubaram.
Mediadora: E quem rouba?
Camila (escola B): Aluno. Celular ...
Flvia (escola B): Carto de memria ...
Felipe (escola B): Nossa, deixa eu falar. Teve uma vez que ... no final do ano passado ... a gente foi
fazer uma festa na nossa sala a foi que a gente pegou a cortina como se fosse forro da mesa, a foi que
sujou a cortina e a gente teve que lavar. Ai o grupo foi lavar cada pedao da cortina.
Pedro (escola B): Aqui tambm tem bastante destruio do patrimnio.
Felipe (escola B): .
Mediadora: Que tipo de prejuzo tem ao patrimnio aqui na escola?
Felipe (escola B): Quebram vidro da janela.
Pedro (escola B): Quebram as carteiras.
Daniela (escola B): Carteira, mesa ...
Felipe (escola B): Em 2009, colocaram outro tipo de filtro (de gua) aqui e no durou dois meses e da
dois alunos quebraram o filtro e levaram ele em pedacinho.
Flvia (escola B): E levaram o espelho tambm da escola.
Mediadora: Vocs me disseram que h regras, mas o que acontece quando elas so descumpridas?
H punio?
Daniela (escola B): Sim.
(Tiago gesticula negativamente com a cabea)
Pedro (escola B): Punio? Punio existe, eles dizem que h punio, s que eu nunca vi a punio
ser aplicada nesse caso.
Camila (escola B): , eu tambm nunca vi.
Felipe (escola B): Nada acontece.
Camila (escola B): No mximo uma convocaozinha e chama a me e pronto.
Mediadora: E quando destroem o patrimnio, quebram carteiras, vidros ... O que acontece?
Daniela (escola B): Tem que pagar.
Camila (escola B): Nada no acontece nada ... ele tem que ser expulso.
Mediadora: O aluno tem que pagar?
Flvia (escola B): , o Caque e o Diego .
Mediadora: Eles pagam?
Flvia (escola B): No.
Felipe (escola B): Eles quebram e eles fogem.
Daniela (escola B): Mas eu acho que eles tem que pagar ... algumas coisas que eles destroem eles tem
que pagar.
Mediadora: E no caso de briga? Tem que tipo de punio.
Daniela (escola B): Dar convocao e chamar a me dos dois adolescentes.
Pedro (escola B): E eles ficam ... eles continuam se estranhando eles deveria ter uma punio maior
pra que eles no voltassem a brigar.
Flvia (escola B): mesmo, quase a menina me bateu no rosto.
Mediadora: As regras da escola so claras?
(Pedro gesticula negativamente com a cabea)
Felipe (escola B): Mais ou menos.
Mediadora: Ah! Como assim?
 159

Felipe (escola B): eles falam pra gente, s que a gente nem liga.
Pedro (escola B): Quase a gente no sabe as regras.
Daniela (escola B): .
Pedro (escola B): Toda vez eles vem brigar com a gente, mas a gente no sabe por que. Depois eles
falam que tem a regra tal que no pode desrespeitar isso.
Felipe (escola B): isso que acontece.
Mediadora: E vocs estudam aqui, pelo menos a maioria, desde a quarta srie, primeira srie. Esto
aqui h pelo menos cinco anos...
Felipe (escola B): Na primeira ou na segunda srie a escola era de lata da foi que ... (risadas)
Flvia (escola B): Tinha rato.
Flvia (escola B): A gente ia fazer lio e tomava choque.
(nesse momento foi solicitado ao Pedro que trouxesse o gravado at a Mediadora para observao da
gravao)
Mediadora: Certo. Pode falar.
Felipe (escola B): Ele estava com um monte de saquinho de suco e o Caique roubou dele os saquinhos
de suco e saiu correndo. (risadas)
Camila (escola B): Professora, antigamente aqui na escola tinha que fazer lio com o guarda-chuva.
(risadas)
Mediadora: Por qu?
Flvia (escola B): Porque chovia dentro da sala.
Camila (escola B): Sabe o que era a nossa bola? A nossa bola era um rato.
Mediadora: Por qu? No tinha material na escola?
Camila (escola B): Tinha um monte de rato nessa escola.
(risadas)
Mediadora: Vamos ouvir o Pedro ... fala Pedro.
Pedro (escola B): O Marcos Canuto veio aqui pra ...
Mediadora: Quem o Marcos Canuto?
Pedro (escola B): aquele cara que fica gritando ...
Felipe (escola B): o cara da rede globo.
Flvia (escola B): Ele veio aqui e ficou olhando as meninas...
Pedro (escola B): Ele veio a primeira vez e fez a denuncia ... que a escola estava caindo aos pedaos
literalmente...
Mediadora: Ah!
Pedro (escola B): A passou uns anos e eles reformaram a escola, essa aqui a reforma (apontando
para o espao), parece que t caindo aos pedaos, mas j a reforma j ...
Felipe (escola B): uma semi-reforma.
Pedro (escola B): A ele voltou aqui pra ver como que estava depois da reforma. O Kassab colocou
uma plaquinha escrito que ele tinha feito a escola, mas ele nunca tinha visto nada aqui. At livro
didtico est faltando aqui.
Mediadora: At livro didtico?
(os alunos gesticulam que sim com a cabea)
Flvia (escola B): No tem livro pra gente estudar. No tem caneta para os professores... s isso.
Mediadora: Vocs me disseram que vocs no sabem ao certo quais so as regras que tem na escola.
isso mesmo?
(todos gesticulam positivamente com a cabea)
Felipe (escola B): . Ele (prefeito?) fez a escola s que ele no cuida, ele deixa a escola aqui
desleixada. Ele nem quer saber.
Tiago (escola B): Eu acho que ele tem medo de vir aqui, tem medo dos alunos.
Mediadora: Mas ... e quanto s regras? Vocs acham que necessrio ter regras?
(Pedro, Flvia e Felipe respondem sim, os demais aparentam distrao)
Pedro (escola B): preciso ter regras pra ...
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque ... a gente ficaria bem mais calmo.
Camila (escola B): Pra escola melhor.
(todos falam ao mesmo tempo)
 160

Pedro (escola B): Voc se envolve ...

Tiago (escola B): Ficaria mais organizado ...
Pedro (escola B): Para uma sociedade organizada necessrio regras.
Felipe (escola B): Seria como aqueles colgios do Japo ... bem mais calmo e ...
Pedro (escola B): um exemplo bom porque as regras deles so claras, o uniforme obrigatrio. As
pessoas aqui no usam uniforme ... porque no usam uniforme.
Flvia (escola B): O uniforme feio. Eu vou dar pra voc (se referindo ao Pedro) o uniforme daquelas
vias.
(as alunas Daniela e Camila continuam mexendo no celular)
Mediadora: E a Daniela e a Camila?
Camila (escola B): Eu t falando, eu t abrindo a boca.
Mediadora: Ento, meninas ... vocs acham importante ou no ter regras.
Daniela (escola B): importante pra escola ir melhor.
Mediadora: Como assim, ir melhor?
Daniela (escola B): , pra ir melhor. , mas tem regra, mas os alunos no obedecem.
Mediadora: Flvia? E voc? O que voc acha?
Flvia (escola B): Aqui tinha que ter muitas regras, porque no tem, a ningum respeita ningum.
Camila (escola B): Regras tem, s que tem que ser mais claras.
Pedro (escola B): As regras tem que ser mais claras...
Flvia (escola B): Mas, ningum sabe qual , tem que mostrar...
Felipe (escola B): Precisava ter no s um, mas dois professores por aula pra poder coordenar o aluno.
Um pra fazer a lio e outro pra ajudar e coordenar.
Flvia (escola B): porque eles ficam de licena ... os professores.
Mediadora: Vocs acham que se as regras fossem mais claras aqui na escola, os alunos respeitariam
mais?
(todos os alunos gesticularam positivamente com a cabea)
Pedro (escola B): Sim, eu acho que sim.
Mediadora: . Se houvesse mais controle mais punio, os alunos respeitariam mais?
(todos os alunos gesticularam positivamente com a cabea)
Pedro (escola B): Respeitariam.
Flvia (escola B): Sim.
Tiago (escola B): Se os professores tivessem mais pacincia pra falar sobre o assunto ...
Pedro (escola B): Tem professor que no comeo do ano coloca a regra dele que s vai valer na aula
dele s... ele no deixa claro as regras da escola.
Felipe (escola B): Ele chega na escola e ele quer aplicar a regra, sendo que ele acabou de chegar.
Camila (escola B): O ano passado um menino foi para o hospital...
Mediadora: Por causa de qu?
Camila (escola B): Por causa de briga... A a tia at separou.
Mediadora: E quando o professor coloca regra dentro da sala dele, funciona?
Flvia (escola B): No.
Mediadora: Por que no?
Pedro (escola B): Eles tm sempre que estar punindo aqueles que no cumprem as regras...
Tiago (escola B): A professora desse ano e do ano passado colocava os alunos em ordem alfabtica.
Mediadora: E os alunos ficavam?
Pedro (escola B): Quando ela saa da sala, todo mundo voltava pro lugar.
Mediadora: Certo... O que mais?
(silncio)
Mediadora: Eu observei aqui na escola que tem bastante inspetor, comparado a outras escolas. Como
a relao dos alunos com os inspetores aqui na escola?
Pedro (escola B): boa.
(Tiago concorda).
Mediadora: Vocs sabem qual a funo deles?
Camila (escola B): No. Algumas inspetoras s sabem brigar...
Flvia (escola B): mesmo.
Mediadora: Os alunos respeitam os inspetores aqui na escola?
 161

(todos concordam que sim)

Mediadora: E com a direo, como a relao?
Pedro (escola B): Ningum sabe quem o verdadeiro diretor desta escola.
(todos concordam)
Mediadora: Vocs no sabem quem o diretor ou diretora?
(todos sinalizam que no)
Mediadora: Mas vocs estudam aqui h bastante tempo...?
(todos sinalizam que sim)
Daniela (escola B): Mas muda, n...
Pedro (escola B): Todo ano muda. O diretor do ano passado... A nica vez que eu vi ele foi quando
ele estava reclamando daqui. Tinha duzentas carteiras e duzentas mesas, cadeiras que estavam
quebradas, que tinha que reformar, e no sei o qu... Foi pra reclamar que eu vi ele...
Felipe (escola B): Teve uma vez que esse diretor a comprou dois jogos pra gente: uma mesa de
pebolim e outro jogo l...
Pedro (escola B): Tnis de mesa.
Felipe (escola B): , tnis de mesa. A no durou cinco meses, os alunos destruram tudo.
Flvia (escola B): Jogaram comida...
Camila (escola B): As cadeiras estavam tudo quebrada...
Pedro (escola B): A gente senta na cadeira, e quando a gente senta, essa parte (indica o assento) sai...
Flvia (escola B): mesmo...
Mediadora: Vocs tocaram nesse assunto... Eu gostaria que vocs me dissessem quais os pontos
positivos e negativos da escola? Vamos comear pelos positivos. O que essa escola tem de bom?
Daniela (escola B): Nada...
Pedro (escola B): Tm professores que so bons...
Tiago (escola B): Os inspetores so bons tambm...
Felipe (escola B): Tm uns professores que so bem legais.
Flvia (escola B): No sei o que falar...
Mediadora: Daniela, e pra voc, o que tem de bom aqui na escola?
Daniela (escola B): Nada. Pra mim, nada...
Mediadora: Flvia ...
Flvia (escola B): Nada...
Mediadora: No tem nada de bom? Vocs esto aqui h bastante tempo, n?
Flvia (escola B): Sim...
Mediadora: Vocs no conseguem ver nada de positivo...
Daniela (escola B): No, porque um menino da minha sala est na oitava srie e no sabe ler. Se essa
escola fosse boa, ele j tinha aprendido a ler h muito tempo...
Camila (escola B): Porque tem gente que passa sem saber ler, saber das coisas...
Flvia (escola B): mesmo...
Camila (escola B): A o menino vai pro terceiro ano e no sabe ler...? Tem que saber.
Tiago (escola B): Porque os pais tm que ter a escolha de deixar o aluno passar sem estudar, ou...
Daniela (escola B): Tem dois casos assim...
Pedro (escola B): Duas coisas boas que tem aqui, que eu acho, so o laboratrio de informtica e a
sala de leitura. Tem tambm o laboratrio de Cincias, s que o laboratrio de Cincias no est
funcionando.
Pedro (escola B): J prometeram isso pra gente, e at hoje a gente no tem...
Mediadora: O qu?
Pedro (escola B): O laboratrio de Cincias.
Felipe (escola B): Prometeram pra gente em 2008. Veio, s que no funciona.
Mediadora: O que voc estava comentando agora, Tiago? Voc estava falando de aprender ler,
escrever...
Tiago (escola B): , os pais tm a escolha de deixar o aluno passar sem aprender nada ou deixar ele no
ano...
Daniela (escola B): igual quando o professor falou pra minha me quando meu irmo no sabia ler,
que no eram eles que passavam, era a prefeitura que passava eles de ano.
Mediadora: Mas o Tiago falou que o pai tem a escolha. O pai tem a escolha?
 162

(Tiago e Pedro sinalizam que sim. Daniela, que no).

Daniela (escola B): os professores...
Pedro (escola B): Agora, na oitava srie, os professores esto tendo essa opo de reter ou deixar
passar.
Daniela (escola B): Minha me pediu pra professora no deixar meu irmo passar, e ela falou que no
podia fazer nada.
Mediadora: Ento no so os pais que decidem...?
(Daniela e Flvia sinalizam que no.)
Pedro (escola B): Teve caso aqui que o pai decidiu tambm. Tm alunos que no sabem ler na 8 C,
no sabem fazer uma conta de menos na oitava srie...
Mediadora: Certo, a o pai pode opinar...
Pedro (escola B): O pai pode opinar.
Mediadora: E como a participao dos pais aqui na escola? Os pais participam bastante?
Flvia (escola B): Sim... Acho que sim.
Mediadora: Quando tem reunio de pais, vocs observam se tem bastante pais aqui?
(todos sinalizam que sim)
Mediadora: E eles influenciam nas decises aqui da escola? Participam dos conselhos?
Pedro (escola B): Eles tentam dar opinio...
Camila (escola B): A escola tem um negcio de conselho que os alunos tambm participam... Se
quiser dar opinio...
Daniela (escola B): conselho de professor e aluno.
Camila (escola B): Mas a gente at saiu... Porque, pra qu ir se ningum escuta nis...?
Tiago (escola B): No vi nenhuma diferena entre antes do conselho e depois do conselho.
Mediadora: Mas sempre teve conselho, ou no, novo...?
Daniela (escola B): Sempre...
Mediadora: Sempre teve...
Camila (escola B): Mas desde o ano passado.
Daniela (escola B): Mas sempre teve...
Camila (escola B): A gente at saiu, porque eles no escutam o que estamos falando... Ento, pra qu
a gente vai...? S pra ir, mesmo...
Mediadora: E os pais participam do conselho?
(Flvia e Camila sinalizam que sim. Daniela, Tiago e Pedro sinalizam que no)
Camila (escola B): , mas tem pai...
(todos sinalizam que sim tem pais que vo)
Mediadora: O que voc estava falando Pedro, que no adianta...?
Pedro (escola B): Esqueci...
Mediadora: Sobre a participao dos pais na escola... Voc comeou a falar alguma coisa, a a Camila
...
Pedro (escola B): Acho que esqueci...
(as meninas conversam entre si)
Mediadora: Meninas, vou pedir, por gentileza... Seno vocs no interagem, n... E sobre os pontos
negativos da escola, o que vocs tm pra me dizer? Quais so os pontos negativos?
Felipe (escola B): Cadeiras quebradas, mesas quebradas...
Pedro (escola B): Bullying tambm...
Felipe (escola B): Bullying e o vandalismo um ponto chave negativo...
Tiago (escola B): O bullying...
Mediadora: Qu mais? Vocs j falaram vrios...
Pedro (escola B): Professores sem pacincia...
Felipe (escola B): No ano passado alguns alunos ficaram cuspindo na cara de outros alunos...
Tiago (escola B): Sem segurana aqui...
Mediadora: Vocs no se sentem seguros aqui na escola?
(todos sinalizam que no)
Pedro (escola B): A GCM (Guarda Civil Metropolitana) s vem aqui quando tem uma briga...
Camila (escola B): Se quiser sair, sai. Se quiser ir pra casa, vai...
Mediadora: Passa pelo porto e ningum v?
 163

(todos sinalizam que sim)

Felipe (escola B): S os inspetores...
Pedro (escola B): Muitas vezes eles fazem o papel de segurana da escola...
Mediadora: E quando eles vm, o que acontece?
Flvia (escola B): Tinham uns policiais l na frente, mas eles foram embora...
Mediadora: Vocs disseram que no seguro. O Tiago falou do problema da segurana. Mas vocs
tm medo do qu?
Felipe (escola B): Ah, se vier um bandido aqui buscar a gente...
Camila (escola B): Se vier um indivduo aqui...
Pedro (escola B): Eu nunca vi isso aqui...
Tiago (escola B): Tm uns meninos que mexem com extintor... Se jogar alguma coisa no olho de um
aluno...
Samyres: ... Jogaram na Talita, que tem deficincia...
Pedro (escola B): , eles praticaram bullying com os deficientes...
Samyres: A Talita, o Gustavo e a prima da ris...
Mediadora: O que mais de pontos negativos? A Daniela, que no falou ainda...
Daniela (escola B): Falta de segurana e o ensino...
Felipe (escola B): Teve um dia que fui comer a comida da escola e ela estava toda salgada. No outro
dia no tinha um pingo de sal...
Pedro (escola B): verdade. Eles falam que a comida daqui tem que ser saudvel, e a comida no tem
gosto nenhum...
Flvia (escola B): mesmo... J passei mal...
Felipe (escola B): Parece at comida de hospital...
Pedro (escola B): Muita gente prefere trazer lanche de casa do que comer a comida daqui. Por
exemplo, eu odeio a comida daqui, no como de jeito nenhum...
Mediadora: E sempre assim?
Flavia (escola B): Eu queria comer, mas ruim demais...
Felipe (escola B): A escola deveria ter, pelo menos, uma cantina.
Flvia (escola B): Mas tem... ali embaixo.
Tiago (escola B): Mas fora da escola...
Felipe (escola B): Pra gente comprar o que a gente quer...
Mediadora: O que mais de pontos negativos?
(todos pensam)
Flvia (escola B): O banheiro no tem papel higinico...
Camila (escola B): mesmo...
Mediadora: Tem espelho no banheiro?
Daniela (escola B): E quando tem, os alunos ficam jogando no teto (referindo-se ao papel higinico).
Flvia (escola B): mesmo... E ficam cuspindo no teto...
Pedro (escola B): Eu nunca vi um dia que teve papel higinico no banheiro... Nunca vi papel
higinico naquele banheiro...
Mediadora: Vocs me falaram as caractersticas pra ser um bom professor. Vamos voltar a essa
questo do professor. E quais as caractersticas que um professor tem para ser um mau professor?
Como um mau professor na viso de vocs?
Pedro (escola B): Um professor impaciente, que no domina a disciplina que ele d na escola...
Tiago (escola B): Que no sabe ensinar...
Camila (escola B): Entre na sala, passa lio e senta... No conversa com ningum, no olha na nossa
cara...
Pedro (escola B): Passa na lousa e, tipo assim, voc tem que se virar l... Voc tem que aprender
sozinho...
Camila (escola B): , ele tem que explicar.
Felipe (escola B): Tem professor que passa o texto na sala, a ele senta... O aluno pede ajuda pra ele, e
ele fala se vira nos trinta!, a vaza da sala...
Tiago (escola B): mesmo... A cada cinco minutos os professores saem da sala. Passa lio...
Pedro (escola B): A maioria dos professores passa muito pouco tempo na sala (todos demonstram
concordar). Eles passam alguma coisa e saem. A o texto fica incompleto. Passam trs meses, a eles
 164

falam que voc quem est atrasado na matria... Porque eles no terminam um texto que eles esto
passando. De cinco em cinco minutos eles esto saindo pra fazer alguma coisa.
Felipe (escola B): E depois o professor quer dizer que ele est certo...
Mediadora: Isso comum?
Pedro (escola B): Bastante comum.
Mediadora: Daniela, voc no falou ainda...
Daniela (escola B): No entendi. (Daniela demonstra no estar prestando ateno)
Mediadora: Ento... A gente est falando quais so as caractersticas negativas de um professor, as
caractersticas que um professor pode ter a ponto de ser considerado um mau professor... Vocs tm
espao aqui na escola pra questionar os professores?
Camila (escola B): Se questionar o professor, ele comea a falar... Comea a brigar com a gente.
Flvia (escola B): No pode falar nada deles...
Mediadora: Na sala de aula, durante a aula, vocs tm a liberdade?
Flvia (escola B): Eles ameaam... Eles falam as coisas, mas a gente no pode falar nada deles.
Mediadora: Mas vocs tem a liberdade para tirar dvida?
Pedro (escola B): Alguns professores deixam, outros no. Tem professor que voc no pode perguntar
nada, que ele j sai xingando voc...
Felipe (escola B): Tem professor que to entro na vida da gente, que fica falando que alguns alunos
aqui so da religio evanglica, e ficam pedido pra gente no ter amizade com aqueles que praticam da
outra religio...
Mediadora: No ter amizade com pessoas de outra religio?
Felipe (escola B): .
Camila (escola B): Quem falou isso?
Felipe (escola B): Uma professora...
Camila (escola B): Pra no ter amizade com os de outra religio...? Ah, verdade...
Mediadora: Pra no ter amizade com pessoas de outra religio a no ser evanglico? isso?
Felipe (escola B): .
Mediadora: Vocs podem questionar o uso de determinado material pelo professor, uma determinada
metodologia, a maneira dele dar aula? Vocs tm esse espao para questionar, fazer alguma crtica ou
sugesto aos professores?
Tiago (escola B): No entendi.
Mediadora: Vocs tm espao aqui na escola para questionar a forma de um professor dar aula?
Vocs tm esse espao para questionar ou dizer: A maneira que voc est dando aula ruim...?
Camila (escola B): No...
Tiago (escola B): Se fala alguma coisa, eles falam pra calar a boca...
Mediadora: Falam pra calar a boca?
Pedro (escola B): um absurdo...
(Daniela demonstra impacincia, e pergunta se j est acabando).
Mediadora: Sim, j est quase no fim.
Felipe (escola B): Tem professor que fica dando patada no aluno...
Pedro (escola B): A Flvia tem uma briga com a professora de Matemtica. Tudo o que a Flvia fala,
a professora d uma cortada...
Felipe (escola B): Tem um professor do ano passado, o Tito, de Cincias... Teve uma vez que uma
aluna chamada Conceio... A foi que ela estava conversando com ele... A foi que outro aluno l
chamado Wellington foi entrar na conversa e disse o que vocs esto dizendo?. A o professor disse
no da sua conta.
Mediadora: Vocs gostam da escola?
Flvia (escola B): Sim.
Daniela (escola B): Mais ou menos.
Tiago (escola B): Claro... Que no!
Mediadora: Os meninos... Gostam da escola?
(os meninos olham para baixo e pensam).
Tiago (escola B): Gosto de alguns dos professores, mas da escola no.
Felipe (escola B): Da escola eu no gosto...
Pedro (escola B): Mais ou menos...
 165

Tiago (escola B): Tem alguns andares que eu gosto daqui...

Flvia (escola B): Eu preferiria ir para outra escola...
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Eu prefiro outra escola... O Osaka, sei l...
Flvia (escola B): Ah, eu prefiro aqui...
Daniela (escola B): Ah, eu prefiro o Ramiro Coelho...
Mediadora: O que vocs esperam dos estudos? O que vocs esperam da escola?
Daniela (escola B): Estudar mais pra um dia, mais tarde, ter um futuro melhor...
(silncio)
Mediadora: O que vocs esperam da escola? Vocs vm para a escola por qu?
Flvia (escola B): A gente espera ser uma pessoa melhor na vida... ( interpelada por Camila que
Pede para falar mas diz: me enrolei toda, fala...)
(as alunas riem)
Camila (escola B): Eu ia me transferir pra outra escola, mas no tem como ir... No d pra estudar
aqui...
Mediadora: Meninos...
Pedro (escola B): Eu quero estudar pra ser algum na vida... Ter uma boa profisso, uma boa situao
financeira...
Felipe (escola B): Eu quero ser algum na vida, e eu tenho que estar na escola, tenho que seguir o que
meus pais dizem pra eu ter uma boa vida...
Mediadora: E o Tiago?
Tiago (escola B): Quero ser algum na vida e no ficar sem fazer nada...
Mediadora: E vocs acham que essa escola podem oferecer isso pra vocs, isso que vocs esperam?
Flvia (escola B): No.
Pedro (escola B): No atual momento, no.
(todos sinalizam que no)
Mediadora: E o que os pais de vocs pensam sobre essa escola?
Flvia (escola B): Minha me no gosta...
Pedro (escola B): Minha me no v a hora de eu ir para o primeiro ano, para poder sair daqui.
Felipe (escola B): Tem escola que est ensinando na primeira srie coisas que, aqui, ensinam na
quarta srie...
Flvia (escola B): Nessa escola, para mim, as pessoas saem e nem sabem as coisas...
Tiago (escola B): Minha me prefere essa escola do que o Isaac...
Felipe (escola B): , mas tambm essa escola melhor do que outras.
Daniela (escola B): Eu acho que escola da prefeitura tudo igual.
Mediadora: Vamos voltar na ltima questo, que vocs j falaram um pouquinho, mas eu queria
ouvir mais. O que vocs acham dessa cobrana que a famlia tem sobre vocs? Vocs acham isso
importante ou no?
(todos sinalizam que sim).
Mediadora: Por qu?
Felipe (escola B): Porque se deixar a gente fazer o que quiser, e no pegar no nosso p, a gente no
vai ser nada...
(todos sinalizam concordando)
Pedro (escola B): Se no ficar em cima, brigando com a gente pra fazer o certo...
Felipe (escola B): Porque a gente cansa, e tem vez que a gente fica com bastante preguia...
Pedro (escola B): Tem hora que a gente no quer fazer nada, a vo l voc tem que fazer isso!.
Tiago (escola B): A gente aprende errando...
Mediadora: E a Camila?
Camila (escola B): Do que? (demonstra disperso)
Mediadora: A gente est falando aqui se vocs concordam ou no com a cobrana que a famlia faz
sobre vocs... Por qu?
Camila (escola B): bom pra poder incentivar mais a gente...
Mediadora: Mas tem alguma coisa que vocs discordam quanto cobrana que a famlia faz sobre
vocs?
(todos sinalizam que no, demonstrando impacincia)
 166

Mediadora: E a escola? Vocs concordam com a cobrana que a escola faz sobre vocs?
Pedro (escola B): Tem que ter uma certa cobrana, mas aqui eu no vejo cobrana... Nunca vi uma
cobrana...
Mediadora: Ento isso, meninos... Vocs gostariam de falar mais alguma coisa sobre a escola ou
sobre a famlia?
(todos sinalizam que no)
(Mediadora agradece a participao de todos e finaliza)