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1. Introduccin
Pero los seres humanos no son capaces de realizar esta accin voluntaria en
sus edades ms tempranas. Lo saben bien los profesionales de la educacin que
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
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1. La fase de planificacin.
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3. La fase de la autorreflexin
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2.1.2. La Neuropsicologa
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Mueller, 2006), por el momento, las explicaciones sobre los aspectos ms clidos
de la autorregulacin que ofrecen los psiclogos interesados en la regulacin
emocional son ms completas. Vemoslo.
Esta definicin refleja, como sealan Ato, Gonzlez y Carranza (2004), los
cambios que, en los ltimos aos, ha experimentado el estudio de la
autorregulacin emocional, tradicionalmente centrado en la inhibicin de las
emociones y en su carcter perturbador, pues con ella Thompson: a) destaca el
valor funcional y el carcter adaptativo de la experiencia emocional, al resaltar
que el proceso se pone en marcha con el fin de alcanzar las metas que persigue
el individuo, invitndonos, de este modo, a valorar la importancia de activar y
mantener los estados emocionales positivos, b) subraya el carcter social del
proceso al incluir, junto a las estrategias utilizadas por el sujeto, las que pone en
marcha su contexto social y c) sugiere algunos de los parmetros de la emocin
susceptibles de ser regulados: la intensidad y los parmetros temporales. No son
stos los nicos. La emocin es un fenmeno multifactico que incluye
componentes neurofisiolgicos, cognitivos y conductuales. Todos ellos, unidos al
contexto social, pueden afectar y ser afectados por el proceso controlado o
automtico, consciente o inconsciente por el que un individuo se regula a s
mismo (Gross, Richards y John, 2006).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Son todas las estrategias que se ponen en marcha antes de que aparezca la
experiencia emocional. Los investigadores diferencian dos tipos: la seleccin y la
modificacin de la situacin. La primera es la estrategia usualmente denominada
de aproximacin o retirada (Carranza, Galin, Fuentes, Gonzlez y Estvez,
2001) que consiste en decidir aproximarse o evitar lugares, personas o
situaciones con el fin de influir en la experiencia emocional, por ejemplo, decidir ir
al cine la noche antes de un examen. El segundo consiste en modificar una
situacin susceptible de generar emociones como por ejemplo, solicitar no hablar
sobre el grado de preparacin para un examen con la persona con la que se
decidi ir al cine.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Es norma habitual dividir las teoras del desarrollo, como hicieron Rivire y Coll
(1987), en teoras inside-out (de dentro-a-afuera) o teoras que explican el
desarrollo y la adquisicin del conocimiento partiendo de los mecanismos o
estructuras existentes en el interior de la mente infantil, y teoras outside-in (de
fuera-a-dentro) o teoras que dan ms importancia a los factores externos en sus
explicaciones sobre los mecanismos responsables del desarrollo y de la
adquisicin del conocimiento.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
prefrontal3 del lbulo frontal que abarca entre un cuarto y un tercio de la corteza
cerebral de las personas y que, al parecer, constituye una estructura privilegiada
para la integracin de la informacin y para el control de la emocin, el
pensamiento y la accin, por el elevado nmero de conexiones que esta zona
establece con otras reas cerebrales (Zelazo y Mller, 2000).
3
La corteza prefrontal no es la nica rea del cerebro implicada en el ejercicio de las funciones ejecutivas.
Existe en la actualidad un gran inters en buscar las bases corticales de cada una de las funciones ejecutivas.
El lector interesado puede consultar los trabajos realizados por Bell y su equipo de investigacin en la
pgina: http://www.psyc.vt.edu/labs/devcogneuro/publications/index.html
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
modo, los picos del permetro de la cabeza se muestran a los siete, a los once y a
los quince aos.
Bronson (2000) resalta un dato que parece indicar que la influencia que
ejercen las emociones sobre el sistema cognitivo es mayor que el que ste ejerce
sobre las emociones, ya que el nmero de fibras nerviosas que conducen
informacin del sistema lmbico a los centros racionales del cerebro es mayor que
el nmero de fibras que llevan informacin desde los centros racionales hasta el
sistema lmbico. Estas conexiones parecen constituir la evidencia emprica de las
estrechas relaciones existentes entre el sistema cognitivo y el afectivo que a la
Psicologa, a pesar de las advertencias de Vygotski (1993), le ha costado tanto
tiempo rescatar.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Luria observa que la atencin est presente desde el momento del nacimiento
y que la elicitan los estmulos ms relevantes del medio (la cara humana, las
voces, los sonidos altos, etc.). Pero que pronto, la madre comienza a sealar y a
nombrar los diferentes objetos del entorno, destacndolos y consiguiendo centrar
sobre ellos la atencin de su beb (recordemos que Scaife y Bruner [1975]
observan que hacia los seis meses de vida la atencin del beb era as mediada
por primera vez).
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). (...) Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos." (Vygotski, 2003, p. 94).
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En las ltimas dcadas, Karmiloff Smith (1994) explica este proceso mediante un proceso de redescripcin
representacional.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
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individuo y regulan el proceso por el que los nios interpretan el mundo y su forma
de comportarse en l (Trevarthen, 2001).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
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Durante el tercer mes de la vida del beb, las madres (o, en general, las
figuras de crianza) establecen con sus hijos pautas de interaccin caracterizadas
por el intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos
corporales que Trevarthen (1974) denomina protoconversaciones. Conducen a
una especie de "co-accin", a un actuar con la pareja interactiva, a una imitacin
de expresiones emocionales que Stern (1985) denomina "sintona interactiva" y
define como la realizacin de conductas que expresan el estar experimentando un
estado afectivo compartido aunque no se imite la expresin exacta del mismo. Es
una relacin que ha recibido diferentes nombres en la literatura: sistema de
reciprocidad (Brazelton y Als, 1979), dilogo intersubjetivo (Stern, 1985),
unidad de regulacin afectiva (Tronick, 1982).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
del cuerpo del nio, soplar, etc. Estas conductas brindan al beb una estimulacin
lo suficientemente repetitiva, estable y relacionada con su propia actividad, como
para que pueda percibir la relacin de contingencia existente entre sus conductas
y las acciones maternas, pero tambin lo suficientemente imprevisible y variable
como para mantener su atencin despierta.
En esta misma poca, hacia los seis meses, los bebs comienzan a realizar
una serie de conductas con las que tratan de dirigir la atencin del adulto hacia s
mismos. Son sus primeras gracias y bromas. Estas conductas, comnmente
denominadas "showing off" o conductas de exhibicin, no pueden explicarse sin
asumir que el nio reconoce la capacidad del otro para comprender su mensaje
(Reddy, 1991); revelan la existencia de un yo que se siente observado
(Bretherton, McNew y Smith, 1981) y que deja que los estados mentales del otro
(en este caso, sorpresa, admiracin o aprobacin) o, ms especficamente, la
anticipacin de estos estados, medie su conducta.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Estas primeras peticiones, en las que como decan Bates, Camioni y Volterra
(1979), los nios utilizan al adulto para obtener el objeto deseado, requieren la
adquisicin del concepto sensoriomotor de sujeto (Gmez, 1990), la
comprensin de que las personas son agentes causales, seres capaces de
generar sus propios movimientos y acciones, y seres que perciben objetos y
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Este proceso por el que se imputa por primera vez una valencia positiva o
negativa a los hechos y al mundo circundante en funcin de cmo se percibe la
expresin emocional del adulto, vuelve a ponerse en marcha en aos posteriores
en la negociacin no verbal basada en miradas gestos y expresiones faciales de
lo que constituyen o no acciones prohibidas (Fox, 1998).
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La reaccin circular primaria es la repeticin de conductas caracterizadas por centrarse en el propio cuerpo
y por haber producido fortuitamente un resultado interesante.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Durante estos dos primeros meses de vida, la atencin del beb parece estar
determinada por la red de alerta; es un sistema muy primitivo que se encarga de
mantener y de ajustar los distintos estados de alerta, y de centrar la atencin
hacia los estmulos ms relevantes del medio generando una mirada obligatoria,
una mirada que se queda como atrapada en determinados estmulos, impidiendo
al beb desviar su foco de atencin y, por lo tanto, utilizar esta estrategia para
regular su nivel de activacin (Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galin y Estvez,
2001).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Las estrategias que utilizan los bebs para regular su estado de activacin
mejoran a lo largo de esta etapa. Kopp (1989) describe estos logros con detalle. A
partir del tercer mes, los mecanismos neuronales que gobiernan la atencin, las
vas visuales y el sistema motriz del beb maduran. Aparece la denominada red
de orientacin que libera al beb de la mirada obligatoria a la que nos
referamos previamente y le permite desviar la mirada del estmulo que genera
insatisfaccin (Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galin y Estvez, 2001), objetivo
que tambin pueden alcanzar a los tres meses moviendo la cabeza, gracias a la
adquisicin del control ceflico (Kopp, 1989).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Poco tiempo despus, entre los cinco y los seis meses, aparece un nuevo
recurso cognitivo, la atencin focalizada, y con ella, una nueva estrategia
denominada autodistraccin que consiste no slo en desviar la atencin del
estmulo molesto, sino en centrarla sobre otro ms atractivo; con ella los bebs
consiguen regular la emocin negativa y, por tanto, disminuir los llantos y enfados
(Gonzlez et al., 2001). Stifter y Braungart (1995) observan, sin embargo, que el
estmulo distractor no siempre tiene un carcter visual, y que, de hecho, las
estrategias que utilizan con mayor frecuencia los bebs entre los cinco y los diez
meses son la succin del dedo o la succin no nutritiva y otras formas como
estirar las manos, los pies, el pelo y realizar conductas rtmicas como batir las
manos o mecerse.
Hacia los seis meses aparecen las nuevas habilidades motrices que permiten
los primeros desplazamientos mediante el volteo y la adopcin de nuevas
posturas como mantenerse sentado y, dos meses ms tarde, el gateo. Son
avances que explican la aparicin de estrategias ms activas y complejas de
autorregulacin, como las conductas de aproximacin a los estmulos atractivos y
de alejamiento de los que generan malestar, y el juego con objetos que hacen
olvidar el estmulo molesto (Ato, Gonzlez y Carranza, 2004).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Belinchn, Rivire e Igoa (1992) encuentran, del mismo modo, el origen de los
smbolos en una actividad prctica, real, socialmente compartida que se contrae y
se condensa con fines comunicativos. Ponen el ejemplo de Pablo, que das
despus de haber jugado a los globos con sus abuelos, pone su puo
semicerrado frente a la boca, sopla y se da un golpecito en la boca con la mano
diciendo: paf!. El nio representa la actividad, replica con sus actos una
situacin vivida, consiguiendo centrar la atencin de sus abuelos sobre un
aspecto de la realidad, como haca en la etapa anterior con sus protodeclarativos
y protoimperativos, pero, en este caso, se trata de una accin compartida en el
pasado.
Vamos a examinar cmo utiliza el nio esta recin estrenada funcin simblica
(y otras funciones cognitivas) para regular su accin, su experiencia emocional y
su conducta.
! La regulacin de la accin
Demetriou (2000) afirma que a los dos aos se inicia la autorregulacin, que el
control de la actuacin del nio pasa de estar situado en el ambiente a hacerlo en
la persona y que ello supone que el nio toma conciencia tanto de la accin, como
de la intencin de modificarla. La Psicologa Sovitica denomina este proceso por
el que una actividad externa, prctica, material, empieza a ocurrir en la mente,
interiorizacin (Leontiev, 1977). Y asume que es un proceso por el que se crea
un plano mental que no exista previamente (Leontiev, 1977). Leontiev (1977)
seala la conveniencia de diferenciar distintos niveles de actividad psquica
interna, un nivel preconsciente, propio de los animales, y un nivel consciente al
que acceden nicamente los seres humanos. Al principio, seala, la consciencia
es slo una imagen mental que como una pintura, ofrece al individuo la visin de
s mismo, de sus acciones y de las condiciones en las que ocurre, conservando
las caractersticas con las que la actividad se desarrollaba en el exterior. La
percepcin de las acciones de los dems permite al nio, recordemos a Pablo,
comunicarse sobre ellas. Esta comunicacin transforma la imagen mental en
actividad consciente, permite al individuo emanciparse de la actividad prctica y
comenzar a ser capaz de dirigirla.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Parece evidente que los cambios del nivel de activacin se acompaan de una
experiencia emocional. Un ruido intenso incrementa el nivel de activacin de los
bebs, y, sin duda, su nivel de estrs o quizs de miedo y/o sorpresa. Sin
embargo, entre los estudiosos del desarrollo de la autorregulacin, parece existir
un acuerdo tcito que les obliga a considerar que durante el primer ao de vida lo
que los bebs pueden regular es su nivel de activacin, nivel que refleja la
existencia de una experiencia emocional poco diferenciada que oscila entre el
bienestar y el malestar (Navarro, Enesco y Guerrero, 2003; Shonkoff y Phillips,
2000).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Cole, Michel y Teti (1984) consideran que existen otras dos dimensiones de la
autorregulacin emocional, estrechamente vinculadas entre s, que resultan
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Por su parte, Kopp (1989), tras revisar la literatura existente sobre este tema,
seala como ejemplo de estos avances el estudio que muestra que los nios de
24 meses fueron a buscar ayuda con mayor rapidez que los de 18, cuando el
experimentador interpuso una barrera entre ellos y el juguete que queran
alcanzar, pues a esa edad tardaron menos en identificar la causa de su
insatisfaccin y en disear y ejecutar el plan de accin necesario para erradicarla.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
extiende desde apartar la mirada del estmulo que genera ansiedad, hasta
implicarse activamente en un juego con objetos.
2) Estrategias dirigidas a buscar el confort y la calma, mediante conductas
realizadas por los propios nios como apoyar la cabeza, frotarse el pelo o
chuparse el dedo, o mediante estrategias dirigidas a las personas que
pueden calmarles.
3) Estrategias de carcter simblico como jugar a obtener el objeto prohibido
o utilizar el lenguaje para controlar e inhibir la conducta.
4) Dirigir la atencin hacia el estmulo estresor.
! La autorregulacin conductual
En el tercer ao de vida, los adultos comienzan a esperar que los nios sean
capaces de controlarse, que respondan a ciertas peticiones, incluso aunque los
padres no estn presentes (Kopp, 1982).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
En todo caso, la capacidad de los nios de esta etapa para adaptarse a las
demandas ambientales, para esperar y para retrasar las recompensas es limitada.
La autorregulacin propia de la siguiente fase, como seala Kopp (1982), es ms
flexible y capaz de adaptarse a los cambios.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
y de su afn por incorporarse a l, por asumir las funciones de los adultos y los
roles que desempean en la sociedad.
En este juego, los nios se someten libremente a las normas que rigen la vida
social y ello les exige desplegar un nivel de habilidades superior al que realmente
tienen en el momento del juego; generan, como deca Vygotski, zonas de
desarrollo potencial que se muestran especialmente vlidas para el desarrollo de
la autorregulacin (Berk, Mann y Ogan, 2006; Linaza, 1997; Lindsay y Colwell,
2003). El juego simblico proporciona la oportunidad de practicar las habilidades
implicadas en la regulacin emocional pues constituye un marco en el que los
nios crean y modifican situaciones que elicitan diferentes emociones, y pactan,
establecen y rompen acuerdos sobre sus normas de expresin (Lindsay y Colwell,
2003).
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
! La autorregulacin emocional
Shonkoff y Phillips (2000) sealan con razn que la vida emocional de los
nios refleja los cambios que experimenta su desarrollo psicolgico. Durante el
primer ao de vida el nivel de activacin se ve alterado fundamentalmente por
causas relacionadas con la satisfaccin de las necesidades fsicas (aunque, a
partir del segundo mes, tambin por la ausencia de contacto social y por el
aburrimiento [Kopp, 1989]). Durante el segundo ciclo de Educacin Infantil, los
estados emocionales provocados por causas relacionadas con la satisfaccin de
las necesidades fisiolgicas disminuyen en frecuencia. Sus sentimientos, en este
ciclo, dependen ms de cmo interpretan las experiencias, de sus creencias
sobre lo que los otros piensan y de cmo les responden los dems. En esta
etapa, comienzan a diferenciar mejor las cualidades propias de los diferentes
estados emocionales y a identificar mejor las emociones que los otros
experimentan, incluso cuando no coinciden con las suyas (Denham y Weissberg,
2004). En la primera infancia sus emociones eran intensas, difciles de regular; al
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
final de esta etapa, pueden prever sus emociones y las de los otros, hablar sobre
ellas, controlar su expresin para optimizar las relaciones sociales y progresan en
su capacidad para regular su experiencia emocional.
Es una capacidad que tienen que ejercitar casi de continuo. Sus vidas se
encuentran repletas de situaciones caracterizadas por una gran carga emocional
y por la presencia de numerosas demandas que se oponen a sus intereses. Les
exigen de continuo controlar sus emociones, inhibir su conducta, realizar
conductas opuestas a sus deseos o manejar apropiadamente los conflictos que
surgen en sus relaciones sociales; son situaciones que requieren ser capaces de
autorregular la experiencia emocional.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Hacia esta edad, los nios no slo comienzan a utilizar estas estrategias, sino
que parecen comprender los beneficios de su utilizacin. Dennis y Kelemen
(1999) muestran que hacia los tres/cuatro aos, comprenden la estrategia de la
distraccin (intentar pensar en algo diferente a lo que produce malestar), la que
acta sobre la causa que origina la experiencia emocional y la bsqueda del
apoyo social en los adultos o amigos; aunque ya desde los tres aos, parecen
saber que la experiencia emocional es algo que se puede controlar.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Por otra parte, la adquisicin del lenguaje permite a los nios expresar con
mayor claridad emociones que hasta entonces podan estar expresando de
forma inapropiada y, de hecho, esta adquisicin explica, en gran parte, la
progresiva disminucin que experimenta el llanto infantil entre los tres y los
cuatro aos (Thompson, 1994). El uso del lenguaje les ayuda a regular sus
emociones en las interacciones sociales, as, pueden empezar a hablar con el
compaero con el que se enfadan en lugar de llorar o agredirle fsicamente.
! La autorregulacin de la conducta
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
estmulos novedosos que muestran los bebs de cuatro meses, que como
sealan Shonkoff y Phillips (2000), parece mantenerse estable a lo largo del
desarrollo y conduce a los nios a seguir las normas.
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
diaria, (sobre las que realmente actan los mecanismos de influencia educativa
[Gin, 1995]) y sobre las normas que rigen su comportamiento en ellas. El
progresivo desarrollo de las representaciones permitira generalizar estos criterios
a otras situaciones y los avances del razonamiento causal, captar su sentido.
Posteriormente, los progresos en la comprensin de los sentimientos, deseos,
pensamientos y experiencias emocionales de las otras personas, la teora de la
mente, les permitira comprender su necesidad y enmarcarlos en una filosofa
ms humanista. Aunque son numerosos los autores que sitan los primeros
eslabones de la adquisicin de la teora de la mente en edades ms precoces, en
la actualidad se considera que hacia los tres aos los nios comprenden que las
personas actan en funcin de sus deseos, sentimientos, necesidades e
intenciones (Wellman, 1990), y hacia los cuatro o cuatro aos y medio, que sus
ideas y creencias pueden tambin determinar su conducta, por ello, es sta ltima
la edad en la que se supone que adquieren esta capacidad denominada teora de
la mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Wimmer y Perner, 1983).
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En ingls: introjected.
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