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La autorregulacin y su desarrollo en la primera


infancia

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Asuncin Gonzlez del Yerro Valds


Universidad Autnoma de Madrid
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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia
Asuncin Gonzlez del Yerro Valds

1. Introduccin

La autorregulacin contina siendo en la actualidad un concepto pluridefinido, una


especie de concepto mosaico que como un caleidoscopio refleja en cada una de
sus caras el inters de cada cientfico y el mbito que se constituye en su objeto
de estudio. Este mbito es en ocasiones estrecho. Algunos investigadores
aproximan su lente y generan dominios especficos de conocimiento sobre los
diferentes procesos o esferas susceptibles de ser regulados como el aprendizaje
(Zimmerman, 1989), la expresin emocional (Holodynski, 2004) o la salud
(Bandura, 2005). Otros alejan su punto de mira, adoptan una perspectiva ms
general y la definen como el proceso por el que se controlan, supervisan y
corrigen las acciones con el fin de alcanzar las propias metas (Carver y Scheier,
1990).

La autorregulacin no es un constructo nuevo. Hay quien lo considera tan


antiguo como la humanidad (Pantoja, 1981). Wiener (1948) desde el modelo
ciberntico lo introdujo en el panorama cientfico, en su acepcin ms general,
definindolo como el proceso por el que un sistema se regula a s mismo para
alcanzar metas especficas (Shapiro y Schwartz, 2000). El funcionamiento del
sistema se basaba en el denominado bucle de retroalimentacin, un mecanismo
que tras comparar el estado actual con el estado ideal prescrito pona en marcha
las actuaciones necesarias para alcanzarlo. El funcionamiento del aire
acondicionado que mide la temperatura de la habitacin con la solicitada por el
usuario y activa el sistema de refrigeracin necesario para alcanzarla constituye
un buen ejemplo del funcionamiento de este sistema que Vancouver (2000) y
Carver y Scheifer (2000) explican con un detalle mayor.

El bucle de retroalimentacin puede actuar de manera automtica y en


ausencia de conciencia. Constituye el mecanismo bsico de las denominadas
mquinas inteligentes y del sistema homeosttico ms primitivo de los seres
vivos, que les impulsa a actuar para restablecer el equilibrio fisiolgico que
necesitan para sobrevivir, cada vez que se altera. Watt (2004) sugiere que los
seres vivos ms evolucionados deben participar de una forma ms activa en su
propia autorregulacin y que utilizan sus sistemas cognitivos y afectivos para
mejorar el funcionamiento de este mecanismo homeosttico bsico. Y que al
hacerlo, invierten su tendencia, as, mientras la actuacin de los animales ms
primitivos se rige por procesos gobernados por impulsos e instintos, por procesos
de abajo arriba, los seres humanos actan, adems, guiados por procesos de
arriba abajo, que subordinan la conducta a la actuacin de procesos mentales
ms complejos, que son, a su vez, susceptibles de ser regulados por el individuo
(Bandura, 1991; Wegner y Wenzlaff, 1996).

Pero los seres humanos no son capaces de realizar esta accin voluntaria en
sus edades ms tempranas. Lo saben bien los profesionales de la educacin que

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afirman, como Grolnick y Ryan (1989), Kochanska, Coy y Murray (2001) y


Kochanska y Thompson (1997), la necesidad de proponer como objetivo
educativo el desarrollo de la autorregulacin entendida como la capacidad que
tiene el individuo para regular por s mismo el afecto, la atencin y la conducta
con el fin de responder con eficacia a las demandas internas y externas
(Raffaelli, Crockett y Shen, 2005, pp. 54-55). Su aspiracin es, como veremos en
el siguiente captulo, optimizar una actuacin autorregulada, y no una actuacin
regulada externamente. Esta aspiracin debe descansar, por una parte, en el
conocimiento sobre el nivel de autorregulacin que se puede pedir a los nios en
las distintas edades con el fin de ajustar el nivel de exigencia a sus posibilidades
y, por otra, en el conocimiento de sus componentes y de los mecanismos
responsables de su desarrollo. Veamos pues qu nos dice la Psicologa al
respecto.

2. La autorregulacin cognitiva y afectiva: componentes y


variables mediadoras

El estudio de la autorregulacin se ha abordado desde perspectivas muy diversas


que, quizs, podramos dividir en dos grupos en funcin del carcter cognitivo o
afectivo del proceso regulado. En el primero figuraran los investigadores que
estudian el proceso mediante el que el individuo es capaz de regular procesos
cognitivos tales como el aprendizaje (Nez, Solano, Gonzlez-Pienda, Rosario,
2006; Zimmerman, 2000) o la lectura comprensiva (Sanz Moreno, 2003), en el
segundo, los que centran su inters en la autorregulacin de la experiencia
emocional (Bell y Wolfe, 2004; Gray, 2004; Metcalfe y Mischel, 1999).

La polmica sobre el nmero de sistemas que debemos considerar


responsables de estos procesos se encuentra en la actualidad abierta. As,
mientras la Neuropsicologa actual apuesta por la existencia de un nico sistema
responsable de la autorregulacin de los procesos cognitivos y afectivos
(Prencipe y Zelazo, 2005). Metcalfe y Mischel (1999) diferencian dos sistemas de
autorregulacin distintos: 1) un sistema cognitivo fro responsable de las funciones
de planificacin, supervisin y mantenimiento de la informacin en la memoria a
corto plazo y, en general, de las funciones psicolgicas implicadas en la
resolucin de problemas, y 2) un sistema emocional clido que se encuentra
controlado por la estimulacin ambiental y que genera una respuesta rpida,
inflexible, estereotipada y con gran carga emocional. Este ltimo sistema
dominara la conducta durante los primeros aos de vida, hasta que el sistema
cognitivo, que se desarrolla de forma ms lenta, lograra imponerse como sistema
prioritario.

En cualquier caso, el estudio de la autorregulacin invita, con Goleman (1996)


y Salowey y Mayer (1990), a tomar conciencia de los vnculos existentes entre la
emocin y la cognicin, las dos grandes esferas de la personalidad del ser
humano que han sido tradicionalmente analizadas de manera independiente, pero
que estrechan sus lazos e invierten su relacin jerrquica cuando el individuo trata
de regularse a s mismo. As, el sistema afectivo se pone al servicio del sistema
cognitivo cuando el sujeto, a pesar de la fatiga, redobla sus esfuerzos para
alcanzar una meta o resolver un problema, mientras, como veremos, son recursos

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

cognitivos como la atencin o el pensamiento los que debemos ejercitar para


controlar nuestra conducta y, con ella, nuestra experiencia emocional.

Ambos tipos de autorregulacin son importantes en el mbito escolar. Veamos


qu dice la Psicologa sobre ellos.

2.1. La autorregulacin de los procesos cognitivos

Vamos a examinar nicamente las dos perspectivas ms relevantes que han


estudiado este tipo de autorregulacin: la Psicologa Cognitivo-Social y la
Neuropsicologa.

2.1.1. La perspectiva de la Psicologa Cognitivo-Social

Bandura, el padre de la Psicologa Cognitivo-Social, considera que el modelo


ciberntico ofrece una explicacin excesivamente simplista del ser humano, pues
se limita a describir nicamente cmo se regula una actividad que ya ha sido
iniciada y deja sin explicar la amplia gama de reacciones que presentan las
personas cuando constatan que no han podido alcanzar sus metas (Bandura,
1991, 1996); este abanico se extiende desde el abandono de las exigencias
iniciales, hasta el incremento del esfuerzo y/o la modificacin del medio, de la
actividad, y/o un sinfn ms de respuestas intermedias (Zimmerman, 2000).

La teora Cognitivo-Social trata de superar estas carencias. Considera que la


autorregulacin, proceso por el que el individuo intenta alcanzar sus propias
metas, es un proceso cclico determinado por tres determinantes: la conducta, los
procesos personales y las condiciones ambientales. Son determinantes que se
encuentran en un estado constante de cambio y que requieren la existencia, no
de uno, sino de tres bucles de retroalimentacin capaces de modificar cada uno
de ellos en la direccin necesaria para facilitar el logro de los objetivos
propuestos. Se trata de bucles abiertos que no se limitan a actuar tras percibir una
discrepancia entre la actuacin y el sistema de referencia, sino que pueden
conducir proactivamente a la accin.

Zimmerman (2000), basndose en la teora de Bandura, diferencia tres fases


en este proceso cclico: 1) la fase de planificacin, 2) la actuacin o la fase de
control voluntario y 3) la fase de reflexin. Vamos a explicarlas con algo de
detalle.

1. La fase de planificacin.

En esta fase se ponen en marcha dos procesos: a) los procesos


motivacionales, constituyen el motor de la conducta y estn condicionados por el
inters intrnseco que uno siente hacia la actividad y por la autoeficacia (o
percepcin que uno tiene de su capacidad para realizarla), y b) los procesos de
anlisis de tareas, responsables de establecer las metas, de tomar decisiones
con respecto a los resultados de la conducta (o del aprendizaje) y de lo que
denominan planificacin estratgica que consiste en determinar y secuenciar los
procesos y acciones necesarias para alcanzar esas metas, y de reajustar el plan

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

inicialmente establecido en funcin de las modificaciones que pueda sufrir el


ambiente y/o el sujeto.

2. La actuacin o la fase de control voluntario.

En esta fase se desarrolla el plan de accin guiado por dos procesos de


control voluntario: el autocontrol y la observacin de s mismo.

a) El autocontrol supone la aplicacin de tcnicas que ayudan a centrarse


en la tarea y a optimizar el esfuerzo. Las tcnicas ms frecuentes son:
1) las autoinstrucciones (o descripciones que uno se da a s mismo
sobre cmo debe actuar para realizar la tarea), 2) la visualizacin (o
formacin de una imagen mental que facilita la codificacin de los
elementos relevantes de una situacin), 3) las estrategias centradas en
la tarea (que consisten en descomponer la tarea en sus elementos ms
simples y en reorganizarlos de forma significativa como ocurre, por
ejemplo, al realizar un resumen de una lectura tras destacar y anotar las
ideas principales) y 4) el control de la atencin (o conjunto de
estrategias que permiten mejorar la concentracin y realzar los
procesos que son relevantes para la tarea, como la estructuracin
ambiental dirigida a eliminar la influencia de los estmulos distractores o
el enlentecimiento de la actividad realizado con el fin de facilitar la
coordinacin de las acciones que la componen).

b) La observacin de s mismo es el seguimiento de los aspectos


especficos de la propia conducta, de las condiciones que la rodean y
de los resultados que produce. Es un proceso condicionado por cuatro
variables: 1) el intervalo temporal existente entre la conducta y la auto-
observacin (a mayor intervalo temporal, menor probabilidad de
emprender una accin correctiva), 2) la validez de la retroalimentacin
(de la informacin sobre la conducta realizada), determinada por su
grado de concrecin (cuanto ms concreta y precisa sea la informacin
sobre la conducta realizada, ms fcil ser emprender acciones que la
optimicen) y por el grado de estructura de la tarea, 3) la fiabilidad de
las observaciones, es decir, el grado en el que se ajustan a la realidad,
y 4) la valencia de la conducta o el carcter positivo o negativo de las
conductas observadas.

Las tcnicas de registro facilitan la recogida de informacin de las auto-


observaciones, permiten reducir el intervalo temporal, incrementar su
fiabilidad y, con frecuencia, optimizar la valencia de las conductas
observadas.

3. La fase de la autorreflexin

En esta fase se ponen en marcha dos procesos: 1) un proceso por el que el yo


se juzga a s mismo y 2) los procesos involucrados en las reacciones del yo (que
dependen de la sensibilidad que tenga el individuo ante sus propios juicios).

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

El primer proceso incluye a su vez dos tipos de procesos: a) la evaluacin del


yo (o la comparacin entre los resultados obtenidos y la meta inicialmente
propuesta) y 2) la atribucin de un significado causal a los resultados. La
atribucin de los errores a habilidades fijas propicia el desnimo y la falta de
esfuerzo. La atribucin de los errores a las estrategias de aprendizaje conduce a
probar estrategias diferentes y prolonga la motivacin del estudiante.

Las reacciones del yo afectan a la percepcin de satisfaccin/insatisfaccin


con respecto a la propia actuacin, (que es una percepcin importante pues slo
en el primer caso el yo optar por prorrogar el curso de la accin), y a la
realizacin de inferencias sobre la actuacin subsiguiente. Estas inferencias
pueden ser adaptativas e impulsar a la persona a mejorar la actividad regulada, o
defensiva y conducir a la persona a limitarse y a protegerse de los sentimientos
de insatisfaccin y fracaso.

Las reacciones del yo determinan el subsiguiente proceso de planificacin y


tienen un impacto decisivo en el posterior curso de accin y en la percepcin que
tiene el sujeto de su capacidad para hacer algo.

2.1.2. La Neuropsicologa

La perspectiva neuropsicolgica propone un trmino diferente funcin


ejecutiva para referirse a un concepto similar, a todos aquellos procesos que
estn implicados en el control consciente del pensamiento, la accin y la emocin
(Zelazo, 2005a)1. Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux (1994) la definen como el
constructo cognitivo utilizado para describir las conductas que estn dirigidas
hacia una meta y orientadas hacia el futuro. La actuacin de esta funcin depende
del grado de dificultad de la tarea, de su complejidad y de la experiencia que
tenga el individuo en ella (Norman y Shallice, 1986). Las demandas que plantean
las tareas sencillas y bien aprendidas son mnimas, generan respuestas
automticas, sin embargo, las tareas nuevas y complejas requieren que el
sistema ejecutivo dirija y controle todos los recursos cognitivos del individuo.

El trmino funcin ejecutiva se utiliz inicialmente para agrupar la serie de


alteraciones en funciones psicolgicas que manifestaban los pacientes que
haban sufrido una lesin en la corteza prefrontal2. Desde entonces, los
investigadores han abordado su estudio siguiendo una de las dos perspectivas
que las connotaciones del trmino ejecutivo, en ingls: executive, entraa
(Zelazo, Carter, Reznick y Frye, 1997; Zelazo y Mller, 2002): 1) procesos de alto
nivel, responsables de la planificacin y/o control de otros recursos y 2) procesos
responsables de la ejecucin de programas. Vemos ambos tipos de procesos en
la lista que ofrecen Cabarcos y Simarro (2000) tras revisar la literatura existente
1
Aunque como ocurre con la autorregulacin, a pesar de que la funcin ejecutiva es en la
actualidad uno de los temas que est suscitando un inters cientfico ms vivo, se encuentra todava
a la espera de encontrar una definicin unnime (Zelazo y Mller, 2002).
2
El crtex prefrontal es el rea del cerebro anterior a la corteza premotora y al area motora
suplementaria, es una regin privilegiada para la integracin de la informacin y la regulacin del
pensamiento, la emocin y la accin por la complejidad y riqueza de conexiones que mantienen
con otras reas del cerebro (Zelazo y Mller, 2002).

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

sobre el abanico de funciones psicolgicas incluidas en la funcin ejecutiva:

Planificacin o elaboracin de un plan estratgicamente organizado de


secuencias de accin motoras y cognitivas.
Flexibilizacin o capacidad para alternar entre los distintos criterios de
actuacin que pueden ser necesarios para responder a las demandas
cambiantes de una tarea o situacin.
Activacin (o mantenimiento en la memoria a corto plazo) de la informacin
necesaria para guiar la conducta, informacin referida al objetivo de la
conducta y a las variables relevantes del entorno.
Monitorizacin o supervisin de la actividad mientras sta se realiza que
permite optimizar la actuacin y los procedimientos en curso.
Inhibicin o interrupcin de una respuesta previamente automatizada con el
fin de permitir la produccin de otra ms adecuada para la situacin actual.
Control de la atencin con el fin de rechazar los estmulos que no son
relevantes para la accin.
Capacidad para reconocer la consecucin de los objetivos y para finalizar
la accin.

Insatisfechos con el sustrato terico en el que se apoyan estas alternativas,


limitado con frecuencia a enumerar simplemente el listado de las funciones que
puede englobar el trmino funcin ejecutiva sin explicar las posibles relaciones
existentes entre ellas, Zelazo, Carter, Reznick y Frye (1997), siguiendo la
propuesta de Luria (1973), consideran que esta funcin es un sistema funcional
interactivo que implica la integracin de otros subsistemas y que, como tal, debe
definirse en trminos de sus funciones (de lo que permite alcanzar), de sus
subfunciones y de cmo stas se organizan para alcanzar un objetivo comn. De
esta forma, proponen que la funcin ejecutiva es el conjunto de procesos
implicados en la solucin de problemas y los organizan temporal y funcionalmente
en torno a las cuatro fases implicadas en la solucin de los mismos (fases
parcialmente coincidentes con las propuestas por la Psicologa Cognitivo-Social,
como veremos posteriormente).

El estudio de la funcin ejecutiva ha estado fundamentalmente dirigido al


estudio de la denominada funcin ejecutiva fra. Sin embargo, la funcin
ejecutiva extiende tambin su radio de accin al mbito afectivo. La evidencia
procedente de la neurologa invita a pensar que existen diferencias funcionales
entre las distintas regiones de la corteza prefrontal (rea del cerebro comnmente
considerada responsable de la funcin ejecutiva), de manera que mientras la
regin dorso lateral se activa en la resolucin de problemas abstractos y
descontextualizados, las regiones ventral y media intervienen en la resolucin de
problemas que requieren la regulacin del afecto y la motivacin (Hongwanishkul,
Happaney, Lee y Zelazo, 2005; Zelazo, 2005c). No obstante, como veamos
previamente, ambas funciones (la funcin ejecutiva fra y la clida) son partes de
un mismo y nico sistema que opera de forma coordinada en cada actuacin,
aunque en cada caso se enfatice el uso de una u otra (Prencipe y Zelazo, 2005).
Aunque la funcin ejecutiva est ntimamente vinculada al desarrollo emocional,
pues su dficit se asocia, entre otros, con distractibilidad, impulsividad,
intolerancia al retraso en la gratificacin y dificultades en la adquisicin de la
teora de la mente (ver revisin en Riggs, Jahromi, Razza, Dillworth-Bart y Ulrich

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

Mueller, 2006), por el momento, las explicaciones sobre los aspectos ms clidos
de la autorregulacin que ofrecen los psiclogos interesados en la regulacin
emocional son ms completas. Vemoslo.

2.2. El estudio de la autorregulacin emocional

Los psiclogos de la personalidad consideran que tanto la autorregulacin


emocional como la reactividad son dos componentes del temperamento. Definen
la reactividad como la forma peculiar que tiene el individuo de responder a los
estmulos del medio y, la autorregulacin emocional, como el conjunto de
procesos que ponen en marcha para modular esa reactividad (Fox, 1989;
Rothbart y Derryberry, 1981) o, de una manera ms completa, como el conjunto
de procesos, de carcter intrnseco y extrnseco, responsables de identificar,
supervisar, evaluar y alterar las reacciones emocionales, especialmente su
intensidad y sus rasgos temporales, con el fin de alcanzar las propias metas
(Thompson, 1994, pp.27-28).

Esta definicin refleja, como sealan Ato, Gonzlez y Carranza (2004), los
cambios que, en los ltimos aos, ha experimentado el estudio de la
autorregulacin emocional, tradicionalmente centrado en la inhibicin de las
emociones y en su carcter perturbador, pues con ella Thompson: a) destaca el
valor funcional y el carcter adaptativo de la experiencia emocional, al resaltar
que el proceso se pone en marcha con el fin de alcanzar las metas que persigue
el individuo, invitndonos, de este modo, a valorar la importancia de activar y
mantener los estados emocionales positivos, b) subraya el carcter social del
proceso al incluir, junto a las estrategias utilizadas por el sujeto, las que pone en
marcha su contexto social y c) sugiere algunos de los parmetros de la emocin
susceptibles de ser regulados: la intensidad y los parmetros temporales. No son
stos los nicos. La emocin es un fenmeno multifactico que incluye
componentes neurofisiolgicos, cognitivos y conductuales. Todos ellos, unidos al
contexto social, pueden afectar y ser afectados por el proceso controlado o
automtico, consciente o inconsciente por el que un individuo se regula a s
mismo (Gross, Richards y John, 2006).

Del mismo modo, la perspectiva terica sobre el origen del temperamento se


ha modificado sustancialmente en la ltima dcada. La Psicologa de la
Personalidad tradicional defenda que el temperamento estaba determinado
genticamente. La perspectiva actual reserva este origen innato nicamente al
primer componente del temperamento, a la reactividad, y reconoce que, el
segundo, la autorregulacin emocional, es una habilidad que se desarrolla a lo
largo de la infancia (e incluso de la adolescencia) en funcin de las caractersticas
intrnsecas del individuo y de la interaccin que establece con el medio social
(Fox, 1989; Thompson, 1994; Stiffter y Braungart, 1995).

Este desarrollo supone la adquisicin de una serie de estrategias que Gross


(1998, 1999, 2002) y sus colaboradores (Gross, Richards y John, 2006) dividen
en dos grupos: a) estrategias que actan en las condiciones antecedentes a la
situacin que genera la emocin y b) estrategias que actan en la propia situacin
emocional.

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

a) Las estrategias que actan en las condiciones antecedentes

Son todas las estrategias que se ponen en marcha antes de que aparezca la
experiencia emocional. Los investigadores diferencian dos tipos: la seleccin y la
modificacin de la situacin. La primera es la estrategia usualmente denominada
de aproximacin o retirada (Carranza, Galin, Fuentes, Gonzlez y Estvez,
2001) que consiste en decidir aproximarse o evitar lugares, personas o
situaciones con el fin de influir en la experiencia emocional, por ejemplo, decidir ir
al cine la noche antes de un examen. El segundo consiste en modificar una
situacin susceptible de generar emociones como por ejemplo, solicitar no hablar
sobre el grado de preparacin para un examen con la persona con la que se
decidi ir al cine.

b) Las estrategias que actan en la propia situacin emocional

Son las estrategias que intervienen cuando el estado emocional se ha


activado. Estas estrategias pueden ser de carcter conductual o cognitivo
(Ochsner y Gross, 2005).

Entre las estrategias de carcter cognitivo se diferencian las estrategias
centradas en el control de la atencin y las que conducen al cambio cognitivo.

1. Las estrategias centradas en el control de la atencin son las siguientes:

La distraccin o proceso por el que la atencin se centra en los aspectos


menos emotivos de la situacin o en los que nada tienen que ver con ella.
La concentracin o proceso por el que uno se deja absorber por estmulos
o tareas alejados de los que genera la experiencia emocional.
El rumiado o proceso por el que el individuo centra su atencin sobre sus
sentimientos y sobre sus consecuencias (proceso que, al parecer, se
pone tpicamente en marcha en los estados depresivos y que slo
conduce a acentuar sus sntomas).

2. El cambio cognitivo consiste en modificar el significado o el valor atribuido


a la situacin que genera la experiencia emocional con el fin de hacerla
ms tolerable (por ejemplo, tras haber suspendido un examen pensar:
bueno, slo es un examen.).

Las estrategias de carcter conductual (o las implicadas en la


modulacin de la respuesta) son las que modifican las caractersticas
conductuales que acompaan la experiencia emocional, es decir, la expresin
emocional y/o sus caractersticas fisiolgicas (Gross, Richards y John, 2006).

A todas estas estrategias deberamos aadir las que tienen un carcter ms


social como las conductas comunicativas y la bsqueda de apoyo y consuelo que
aparecen temprano en el desarrollo y se mantienen a lo largo de toda la vida,
aunque la tendencia a recurrir a los otros para recibir apoyo emocional vara de
unas personas a otras como indican Ryan, La Guardia Solky-Butzel, Chirkov y
Kim (2005).

60
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

Martin y Tesser (1996) se muestran tajantes a la hora de valorar la eficacia de


las diferentes estrategias; consideran ineficaces la distraccin (por ejemplo,
intentar pensar en algo alegre para distraer la propia tristeza) y el empeo en
convencerse de que uno no est experimentando la experiencia emocional que
realmente siente (por ejemplo, intentar convencerse de que uno no est triste). Y
valoran positivamente el recordar sucesos alegres y el ejercicio fsico (estrategia
que mencionamos ahora por primera vez). Sus conclusiones, especialmente las
referidas a la autodistraccin, no son siempre avaladas por los estudios realizados
con la poblacin infantil, como veremos en prximos apartados.

3. El desarrollo de la autorregulacin durante la Educacin


Infantil

En este apartado vamos a explicar algunos mecanismos responsables del


desarrollo de la autorregulacin y a describir su desarrollo en la primera infancia.

3.1 Los mecanismos responsables del desarrollo de la autorregulacin

Es norma habitual dividir las teoras del desarrollo, como hicieron Rivire y Coll
(1987), en teoras inside-out (de dentro-a-afuera) o teoras que explican el
desarrollo y la adquisicin del conocimiento partiendo de los mecanismos o
estructuras existentes en el interior de la mente infantil, y teoras outside-in (de
fuera-a-dentro) o teoras que dan ms importancia a los factores externos en sus
explicaciones sobre los mecanismos responsables del desarrollo y de la
adquisicin del conocimiento.

Segn esta clasificacin podramos dividir los mecanismos responsables del


desarrollo de la autorregulacin en mecanismos endgenos situados en el interior
del individuo y mecanismos exgenos situados en el contexto de la interaccin
que mantiene el individuo con su medio social.

Vamos a examinar estos mecanismos teniendo en cuenta que, en la


actualidad, dada la divulgacin y aceptacin generalizada de las propuestas
formuladas por la Psicologa Sovitica, existe una tendencia casi unnime a
considerar estas teoras complementarias y a situar con Kaye (1982) el origen de
la vida mental (en este caso, de los mecanismos endgenos responsables de la
autorregulacin) en la comunicacin y en la interaccin social (Demetriou, 2000;
Siegel, 2001).

3.1.1. Los mecanismos endgenos responsables del desarrollo de la


autorregulacin

Al hablar de los mecanismos endgenos responsables del desarrollo de la


autorregulacin slo podemos referirnos, por el momento, a los mecanismos
responsables del desarrollo de la funcin ejecutiva, ubicada en la corteza

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

prefrontal3 del lbulo frontal que abarca entre un cuarto y un tercio de la corteza
cerebral de las personas y que, al parecer, constituye una estructura privilegiada
para la integracin de la informacin y para el control de la emocin, el
pensamiento y la accin, por el elevado nmero de conexiones que esta zona
establece con otras reas cerebrales (Zelazo y Mller, 2000).

Los mecanismos neuronales responsables del desarrollo del lbulo frontal no


difieren de los que rigen el desarrollo de otras partes del cerebro aunque su
evolucin es ms lenta (Zelazo, 2005c). La explicacin que ofrece Siegel (2001)
sobre los que considera ms importantes, pone de manifiesto que su evolucin se
encuentra determinada por el contexto social.

El primero de ellos es la sinaptognesis o el proceso de formacin de sinapsis


o conexiones entre las neuronas. Este proceso se caracteriza por una
sobreproduccin inicial de sinapsis, especialmente, en la ltima etapa del periodo
de gestacin y durante los dos primeros aos de vida. A partir de esta edad, la
densidad de las sinapsis va decreciendo hasta alcanzar, a los siete aos, el nivel
adulto (excepto en el crtex prefrontal, segn Zelazo [2005c]). La sinaptognesis
de estos primeros aos de vida se considera esencial para explicar las
habilidades que con sorprendente facilidad adquieren habitualmente los nios
durante esta primera fase del desarrollo (el desarrollo de la funcin simblica, la
adquisicin del lenguaje, la deambulacin, etc.).

Siegel, siguiendo a Greenouch (1987), seala que el segundo mecanismo se


compone de los procesos que aguardan la experiencia. stos son los procesos
responsables de la progresiva prdida de sinapsis que se produce a lo largo del
desarrollo. Mientras la superproduccin inicial de sinapsis est determinada
genticamente, su eliminacin progresiva depende de la experiencia, de manera
que las conexiones que no se utilizan se van perdiendo gradualmente (y con ellas
el cerebro va perdiendo su inicial plasticidad). Estos procesos son importantes
para la recuperacin en los casos de dao cerebral y para explicar la existencia
de los periodos crticos.

Reafirmando la tesis de Greenouch, Siegel propone como tercer mecanismo,


los procesos dependientes de la experiencia que son los procesos de formacin
de sinapsis derivados del aprendizaje.

La ontogenia de la funcin ejecutiva discurre, segn Zelazo y Mller (2002),


paralela al proceso de maduracin de la zona del cerebro que ms tarda en
madurar (Zelazo, 2005c), el crtex prefrontal. En este rea del cerebro, el proceso
de mielinizacin (o el proceso por el que las neuronas se cubren de mielina) se
alarga desde el nacimiento hasta la juventud, la densidad de las sinapsis que en
ella se producen alcanza su mximo al finalizar el primer ao de vida (momento
en el que alcanza un nivel superior al del adulto), permanece alta hasta los siete
aos, y va declinando hasta los 16 cuando alcanza el nivel adulto. Y, del mismo

3
La corteza prefrontal no es la nica rea del cerebro implicada en el ejercicio de las funciones ejecutivas.
Existe en la actualidad un gran inters en buscar las bases corticales de cada una de las funciones ejecutivas.
El lector interesado puede consultar los trabajos realizados por Bell y su equipo de investigacin en la
pgina: http://www.psyc.vt.edu/labs/devcogneuro/publications/index.html

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La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

modo, los picos del permetro de la cabeza se muestran a los siete, a los once y a
los quince aos.

Bronson (2000) resalta un dato que parece indicar que la influencia que
ejercen las emociones sobre el sistema cognitivo es mayor que el que ste ejerce
sobre las emociones, ya que el nmero de fibras nerviosas que conducen
informacin del sistema lmbico a los centros racionales del cerebro es mayor que
el nmero de fibras que llevan informacin desde los centros racionales hasta el
sistema lmbico. Estas conexiones parecen constituir la evidencia emprica de las
estrechas relaciones existentes entre el sistema cognitivo y el afectivo que a la
Psicologa, a pesar de las advertencias de Vygotski (1993), le ha costado tanto
tiempo rescatar.

3.1.2. El contexto social como mecanismo responsable del desarrollo de la


autorregulacin: algunas perspectivas tericas

La Psicologa Sovitica y la Psicologa de la Intersubjetividad son las que


explican con una claridad mayor el papel que ejerce el contexto social sobre el
mecanismo responsable del desarrollo de la autorregulacin.

! La Psicologa Sovitica y el desarrollo de la autorregulacin

Para comprender la explicacin que ofrece la Psicologa Sovitica sobre el


desarrollo de la autorregulacin debemos partir de la distincin que Vygotski
establece entre los procesos psicolgicos elementales y los superiores. Los
procesos psicolgicos elementales son los que se encuentran sujetos a la
estimulacin ambiental, son procesos naturales que actan en funcin de
directrices programadas biolgicamente; los procesos psicolgicos superiores son
procesos conscientes que se encuentran bajo el control del individuo (Vygotski,
1934). Los procesos psicolgicos elementales se hacen superiores, cuando el
individuo toma conciencia de ellos y los domina, cuando en lugar de estar
sometidos a los caprichos de la estimulacin ambiental, se someten al control
voluntario (Vygotski, 1934).

Es esta distincin la que marca, segn Vygotski (2003), la diferencia


fundamental entre el ser humano y el resto de los animales. En los animales y en
los nios pequeos la percepcin y el movimiento constituyen una unidad
indivisible, los movimientos no son ms que una continuacin dinmica de su
percepcin (Vygotski, 2003), o dicho de otra forma, la percepcin es una
invitacin a realizar diferentes tipos de conducta (Gibson, 1979). El uso de signos
destruye esta fusin primitiva existente entre el campo sensorial y el sistema
motor originando formas de conducta nuevas, originando en ltimo trmino, la
accin voluntaria que ms que el intelecto altamente desarrollado es lo que
distingue a los seres humanos de los animales que biolgicamente estn ms
prximos a ellos (Vygotski 2003, p.66).

De esta manera, Vygotski defiende que el desarrollo de la autorregulacin se


debe al uso de los signos, un tipo de instrumentos que median la relacin que el
individuo establece con la realidad, y que modifican tanto a la persona que los

63
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

utiliza, como la interaccin que esa persona establece con su medio4.

Pero antes de que lo hagan los sistemas simblicos, las personas se


interponen entre el mundo y el nio, permitindole realizar un tipo de actividad
que no podran llevar a cabo sin su presencia; una actividad que requiere una
habilidad superior a la que de momento tiene, una actividad situada en su zona de
desarrollo potencial (Vygotski, 2003).

Luria (1930) explica con claridad este proceso de mediacin aplicndolo a la


transformacin que sufre la atencin, actualmente considerada como el
mecanismo responsable del desarrollo de la autorregulacin (Rothbart y Posner,
2001; Posner y Rothbart, 2000, 2005), que pasa de ser una atencin involuntaria,
una atencin controlada por el mundo exterior, una funcin psicolgica elemental,
a una atencin internamente regulada, a una atencin voluntaria, a una funcin
psicolgica superior.

Luria observa que la atencin est presente desde el momento del nacimiento
y que la elicitan los estmulos ms relevantes del medio (la cara humana, las
voces, los sonidos altos, etc.). Pero que pronto, la madre comienza a sealar y a
nombrar los diferentes objetos del entorno, destacndolos y consiguiendo centrar
sobre ellos la atencin de su beb (recordemos que Scaife y Bruner [1975]
observan que hacia los seis meses de vida la atencin del beb era as mediada
por primera vez).

Posteriormente, la aparicin del lenguaje permite al nio prolongar su atencin


sostenida, el tiempo que es capaz de mantener el procesamiento de la
informacin sobre un tipo de estmulos sin dejarse influir por otros presentes en el
ambiente o internos, lo hace, al principio, ayudado por la gua verbal que el adulto
le ofrece y, posteriormente, por su propio lenguaje que acta como regulador de
su propia actividad. En esto consiste la famosa ley de la doble funcin formulada
por Vygostki:

"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). (...) Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos." (Vygotski, 2003, p. 94).

El lenguaje desempea, en la Psicologa de Vygotski, un papel fundamental en


este proceso de interiorizacin tras el que se convierte en el instrumento que
permite al individuo guiar y controlar el pensamiento y la accin. El proceso
parece sencillo. Al principio, el adulto gua verbalmente la conducta infantil,
posteriormente, el nio habla durante la ejecucin de su actividad y al hacerlo
utiliza la gua verbal que previamente le ofreca el adulto, para regularse a s
mismo. Finalmente, hacia los siete aos, esta gua verbal se convierte en lenguaje
interior, aunque probablemente sea ms importante la experiencia y la prctica
que la edad en determinar esta transicin (Azmitia, 1992). Esta premisa terica ha

4
En las ltimas dcadas, Karmiloff Smith (1994) explica este proceso mediante un proceso de redescripcin
representacional.

64
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

guiado el diseo de numerosos programas dirigidos a ayudar a los nios a regular


su conducta y su aprendizaje siguiendo la directriz marcada por Meichenbaum y
Goodman (1971).

! La autorregulacin y la teora de la intersubjetividad

Si Vygotski sita en los signos el elemento que posibilita el desarrollo de la


autorregulacin, Trevarthen (1998, 2001) lo hace en los procesos socioafectivos.
Defiende la existencia de lo que denomina intersubjetividad primaria, una
motivacin a la comunicacin y a la cooperacin interpersonal (Trevarthen 1974,
1977, 1978, 1979) que se manifiesta al principio de la vida en la preferencia que
muestran los bebs para percibir las caractersticas propias del ser humano, en
las respuestas que dan ante ellos (protogestos, sincrona interactiva,
protoimitacin) y en las protoconversaciones.

Este motivo, slo inscrito en el genoma de nuestra especie, hace de nuestra


mente una mente dual (Brten, 1987), una mente capaz de albergar tanto al otro
como a uno mismo. Es el motivo responsable de la socializacin de la mente
humana, el que posibilita que el otro se interponga entre el individuo y el mundo
mediatizando la atencin y posibilitando que la accin se doblegue a planes
ajenos. En alguna estacin del tren evolutivo de la inteligencia, afirma Trevarthen
con Logotheti en 1987, los motivos de los hombres se transforman dejando de
servir a las necesidades de una mente singular. La supresin de una motivacin
reguladora de la existencia a nivel individual, modifica sustancialmente la mente
de los sujetos de la especie que perciben, piensan y actan en una realidad que
les es comn y que construyen a travs de la comunicacin (Trevarthen, 1980).

Por ello, Trevarthen rechaza la posibilidad de analizar el desarrollo de la


autorregulacin del beb como si se tratase de un individuo aislado y afirma la
necesidad de abordar su estudio considerando e incluso formando parte del
contexto social en el que el beb se haya inmerso, pues sobre la capacidad
humana para comprender y sintonizar con las emociones y sentimientos de los
otros se asienta su sistema autorregulador (Reddy y Trevarthen, 2004;
Trevarthen, 1998; Tucker, Luu y Derryberry, 2005).

Trevarthen (2001) resalta el valor funcional de las emociones y el papel que


desempean como elementos reguladores de la actividad del individuo; considera
que son causas y no efectos de la actuacin humana; afirma que ejercen su
funcin tanto en el medio interno, en el cuerpo, como en el mundo fsico y social.
Lo hacen en el medio interno para velar por el mantenimiento de las funciones
vitales del individuo, en el contexto fsico, guiando la percepcin y la accin, para
regular la conducta de exploracin de los distintos objetos y eventos, y en el
medio social, para regular las relaciones sociales.

Las emociones implicadas en el contexto social son las ms elaboradas y las


que tienen una importancia mayor para el desarrollo mental y para la integracin
del nio en la sociedad, mediatizan los procesos de transferencia de significados
en la enseanza y en el aprendizaje, determinan la perspectiva cognitiva del

65
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

individuo y regulan el proceso por el que los nios interpretan el mundo y su forma
de comportarse en l (Trevarthen, 2001).

3.2. Las etapas del desarrollo de la autorregulacin durante la educacin


infantil

Con el fin de abordar el estudio del desarrollo de la autorregulacin, la Psicologa


Sovitica propone adoptar la actividad como unidad de anlisis (Elkonin, 1971 y
Galperin, 1992, citado por Arievtich y Haenen, 2005; Leontiev, 1977) y analizar,
por una parte, cmo sta se va diversificando a lo largo del desarrollo y, por otra,
cmo comienza a estar guiada por representaciones internas, en lugar de estar
guiada por la estimulacin ambiental o, por decirlo utilizando las palabras de
Galperin, cmo la actividad material se va transformando en actividad mental.

Aunque expondremos en este apartado una revisin de los estudios realizados


desde perspectivas tericas diferentes, vamos a estructurarlo en funcin de las
etapas que Karpov (2005), siguiendo a Vygotski, distingue en el desarrollo de la
autorregulacin. El autor diferencia cinco fases en funcin de la actividad que se
constituye en actividad dominante. Nosotros examinaremos las tres primeras,
pues son las que tienen lugar durante la Educacin Infantil.

3.2.1. Primera etapa: La interaccin afectiva con el cuidador como actividad


dominante (0-1 aos). La creacin de un vnculo de apego

La caracterstica fundamental de esta etapa es la creacin de un vnculo de


apego entre el nio y las personas ms relevantes de su contexto. El apego es un
vnculo afectivo que una persona o animal establece entre s mismo y otra
persona o animal determinado que les impulsa a estar juntos en el espacio y que
permanece con el paso del tiempo (Ainsworth y Bell, 1970). Bowlby, siguiendo la
teora psicoanaltica, afirma que el beb construye sobre este vnculo un modelo
(o una representacin) sobre la figura de apego y su disposicin a responder a
sus seales, y sobre s mismo como ser capaz de generar conductas de
proteccin y cuidado, como alguien con derecho a ser amado (Delval, 1997). Y
destaca que esta representacin guiar las relaciones sociales que el beb
establecer a lo largo de su vida. El autor afirma que la base afectiva del yo
constituye un reflejo de las relaciones afectivas que ese yo ha establecido con las
personas que le rodean y, por ello, resalta la importancia de rodear al nio de un
ambiente en el que se sienta aceptado y querido por ser como es y que le
transmita confianza en s mismo y en sus posibilidades.

Los estudiosos del apego, siguiendo a Ainsworh y Bell (1978), destacan la


importancia que tiene el establecimiento de esta primera relacin afectiva en el
desarrollo intelectual y socioafectivo. Los nios que desarrollan un apego seguro
sienten gran curiosidad por el medio, incrementan sus conductas de exploracin y
se relacionan mejor con las otras personas. Son nios que muestran una
confianza grande en s mismos y esa confianza les permite establecer relaciones
adecuadas con el medio. Por el contrario, las dificultades en el establecimiento de

66
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

este vnculo generan inestabilidad, dependencia y reducen el inters por explorar


el mundo fsico y social.

La importancia del apego (y de su calidad) en la interiorizacin de las normas y


valores sociales (o como dira el psicoanlisis en los procesos de identificacin
que subyacen a la formacin del super-yo, instancia de la personalidad
responsable del control de los impulsos que emanan de la naturaleza instintiva de
las personas) contina resaltndose de continuo en la psicologa actual
(Kochanska y Thompson, 1997; Siegel, 2001; Strage, 1998) que analiza, adems,
las caractersticas y las consecuencias de los mtodos que emplean los padres
en la educacin de sus hijos, como veremos en el prximo captulo.

Durante esta etapa, se sientan las bases que permiten el desarrollo de la


autorregulacin: se socializan los mecanismos responsables de su desarrollo y
los bebs comienzan a utilizar diferentes estrategias para regular su nivel de
activacin. Vemoslo.

! La socializacin de los mecanismos responsables del desarrollo de la


autorregulacin

Como veamos en la introduccin los animales tambin se autorregulan. La


forma en la que lo hacen se diferencia fundamentalmente de la autorregulacin
humana en que el sistema regulador de las personas est mediado socialmente,
est socializado. Para analizar cmo se produce esta socializacin dividiremos
este periodo, como Rivire (1996), en cuatro fases que denominaremos: a) el
ejercicio de los programas de sintona y armonizacin (0-1/2 meses), b) la
regulacin emocional de las primeras relaciones sociales (1/2-4 meses), c) la
regulacin de las intenciones en el interior de la diada (4-8 meses) y d) la
socializacin de los mecanismos responsables de la autorregulacin.

a) El ejercicio de los programas de sintona y armonizacin (0-1/2 meses)

Esta etapa se caracteriza por el ejercicio de los denominados Programas de


sintona y armonizacin (Rivire y Coll, 1987), una preparacin innata para la
relacin social que conduce a los bebs a preferir percibir los estmulos del medio
que definen perceptivamente a las personas como la voz y la cara humana (ver la
ya clsica revisin bibliogrfica realizada por Schaffer en 1977) y a exhibir una
serie de conductas especiales ante el mundo social como los protogestos
(Trevarthen, 1977) y la imitacin de gestos sencillos como abrir y cerrar la boca,
o sacar la lengua (Meltzoff y Moore, 1977).

Junto a esta preparacin perceptiva y conductual, los bebs poseen un


mecanismo detector de contingencias (base de la motivacin a la eficacia de la
que nos hablaba White en 1959) que les permite percibir los efectos que su
conducta produce en el ambiente desde los primeros meses de vida (Watson,
1972) y que, como siguiendo los dictados de estos programas de sintona y
armonizacin, se muestra ms sensible cuando el contexto que responde a la
conducta del nio tiene un carcter social (Gonzlez del Yerro y Rivire, 1992) y

67
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

que, probablemente, intervenga en la repeticin que realizan los bebs de las


expresiones que han sido previamente imitadas por el adulto, con el fin aparente y
eficaz de provocar o invitar a mantener la interaccin de una manera muy precoz
(ver la revisin de Trevarthen, 2001, 2006).

b) La regulacin emocional de las primeras relaciones sociales (1/2-4 meses)

Este periodo se caracteriza por el carcter emocional del mecanismo que


regula las interacciones en el interior de la diada. Y lo hace desde el inicio,
aunque desde el tercer mes, adquiere unas caractersticas especiales debido a la
prolongacin del contacto ocular y a la aparicin de la sonrisa social (Emde, 1998;
Shonkoff y Phillips, 2000).

Durante el tercer mes de la vida del beb, las madres (o, en general, las
figuras de crianza) establecen con sus hijos pautas de interaccin caracterizadas
por el intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos
corporales que Trevarthen (1974) denomina protoconversaciones. Conducen a
una especie de "co-accin", a un actuar con la pareja interactiva, a una imitacin
de expresiones emocionales que Stern (1985) denomina "sintona interactiva" y
define como la realizacin de conductas que expresan el estar experimentando un
estado afectivo compartido aunque no se imite la expresin exacta del mismo. Es
una relacin que ha recibido diferentes nombres en la literatura: sistema de
reciprocidad (Brazelton y Als, 1979), dilogo intersubjetivo (Stern, 1985),
unidad de regulacin afectiva (Tronick, 1982).

Este reflejo recproco de estados emocionales constituye el principal proceso


organizador de las interacciones tempranas y va modificando la representacin
que el nio tiene de s mismo a medida que va siendo percibido por los otros
(Trevarthen, 1986). A travs de estos intercambios el nio aprende que puede
compartir sus estados internos con otras personas (Stern, 1985), aprende a
conocer al otro como receptor.

La interaccin est sometida a una regulacin mutua. Trevarthen (1987)


subraya el carcter activo de la participacin infantil en esta primera relacin en la
que las expresiones faciales del beb, sus movimientos corporales,
vocalizaciones y las veces que interrumpe y reestablece el contacto ocular
influyen en las expresiones maternas, en su atencin y en sus repuestas. Observa
una primera fase de orientacin y reconocimiento en la que el beb es altamente
receptivo a las expresiones y "mensajes" de los otros y una fase expresiva en la
que busca activamente una respuesta. La evidencia experimental muestra el
carcter activo de la participacin del recin nacido tanto en la produccin como
en la comprensin de esta comunicacin prelingstica (Cohn y Tronick, 1982;
Fogel, Diamond, Langhorst y Demos, 1982; Murray,1980; Murray y
Trevarthen,1985).

Junto a estas protoconversaciones, guiadas por la tendencia a compartir un


mismo estado emocional, aparecen durante esta poca lo que Rivire y Coll
(1987) denominan "juegos circulares", son juegos de repeticin en los que las
madres suscitan determinadas respuestas expresivas mediante la repeticin de
las conductas que las originaron, como hacer pedorretas, tocar diferentes partes

68
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

del cuerpo del nio, soplar, etc. Estas conductas brindan al beb una estimulacin
lo suficientemente repetitiva, estable y relacionada con su propia actividad, como
para que pueda percibir la relacin de contingencia existente entre sus conductas
y las acciones maternas, pero tambin lo suficientemente imprevisible y variable
como para mantener su atencin despierta.

Mediante estos juegos los adultos van estableciendo las posibilidades de


predictibilidad y anticipacin necesarias para el desarrollo posterior de la
comunicacin intencional. Rivire y Coll (1987) proponen como ejemplo claro de
este desarrollo la conducta de levantar los brazos para ser cogido. Al principio, el
adulto levanta inadvertidamente los brazos del beb cuando lo toma en brazos,
despus, el nio "echa los brazos" anticipando la conducta del adulto. Esta
conducta anticipatoria, recalcan los autores, no genera en la figura de crianza una
intencin que no poseyera previamente. Aunque, posiblemente, como sugiere
Lock (1978), la interpretacin errnea de estas seales conduzca al beb a
levantar los brazos y a la madre, a interpretar esta seal como una peticin de ser
alzado. Y as la madre comienza a tratar al beb como si se comunicara y esta
estrategia de atribucin excesiva permite al beb ir otorgando intencin
comunicativa a la conducta en cuestin. La intencin comunicativa tiene al
principio un carcter intermental. ste es un bonito ejemplo con el que Rivire y
Coll (1987) ejemplifican la famosa Ley de la Doble Funcin de Vygotski que
recordbamos en el apartado anterior.

c) La regulacin de las intenciones en el interior de la diada (4-8 meses)

Despus de las protoconversaciones (Trevarthen, 1974) propias del segundo


y del tercer mes de vida, las caractersticas perceptivas de la cara de la madre
pierden su primaca en la jerarqua de preferencias perceptivas del beb y la
actividad materna comienza a centrar el inters del nio (Rivire, 1996). Las
interacciones didicas (sin objetos) se modifican paulatinamente. Aparecen
rutinas de accin conjunta en las que la actuacin de la madre y la del beb
coinciden en la forma y/o en el ritmo. Las madres empiezan a realizar con sus
hijos actos repetidos acompaados de sonidos rtmicos (como palmas palmitas)
en los que comparten, no slo estados afectivos, sino tambin, el sentido de las
interacciones pasadas y las metas (Emde, 1998), la de actuar de una determinada
manera sometiendo su actividad a un mismo ritmo.

En esta misma poca, hacia los seis meses, los bebs comienzan a realizar
una serie de conductas con las que tratan de dirigir la atencin del adulto hacia s
mismos. Son sus primeras gracias y bromas. Estas conductas, comnmente
denominadas "showing off" o conductas de exhibicin, no pueden explicarse sin
asumir que el nio reconoce la capacidad del otro para comprender su mensaje
(Reddy, 1991); revelan la existencia de un yo que se siente observado
(Bretherton, McNew y Smith, 1981) y que deja que los estados mentales del otro
(en este caso, sorpresa, admiracin o aprobacin) o, ms especficamente, la
anticipacin de estos estados, medie su conducta.

Adamson y Bakeman (1985) sealan que durante esta etapa la madre


extiende al mundo de los objetos el carcter afectivo propio de la primera relacin.
La madre socializa el objeto de la interaccin vivificndolo como si extendiera sus

69
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

caractersticas perceptivas ms all de s misma (Adamson y Bakeman, 1984) y


proporciona con sus actos repetitivos sobre los objetos la estructura temporal
dominante en los juegos cara a cara (Adamson y Bakeman, 1985). El objeto gana
significado en cuanto a elemento constituyente de una rutina compartida ms que
por sus caractersticas intrnsecas o por las acciones que elicita (Adamson y
Bakeman, 1984).

Las manifestaciones afectivas que hasta entonces constituan el componente


principal del sistema comunicativo infantil se convierten en su soporte temtico.
Pasan de ser utilizadas como tema de la interaccin a constituir el medio que
permite comentar sobre los objetos que proporcionan ahora el tema principal de la
interaccin. Es interesante destacar que estos objetos constituyen focos de
atencin conjunta y compartida, requisito imprescindible para el establecimiento
de la referencia conjunta posterior (Bruner, 1995). En estas interacciones
triangulares el beb se muestra todava incapaz de coordinar esquemas de accin
dirigidos a personas con esquemas dirigidos a objetos y es el adulto el que intenta
convertir en juego social el juego manipulativo del beb que fascinado por sus
nuevas habilidades visomotrices dedica con frecuencia, a los cuatro meses, todos
sus recursos atencionales a intentar coger los objetos.

d) La socializacin de los mecanismos de autorregulacin (8-12 meses)

El ltimo cuatrimestre del primer ao de vida se caracteriza por la aparicin de


la "intersubjetividad secundaria", una motivacin dirigida a compartir los intereses
y experiencias con otras personas. Es el estadio de la triple relacin persona-
persona-objeto (Trevarthen y Hubley, 1988; Trevarthen, 1987, 1989), el estadio en
el que los adultos se interponen entre los nios y el mundo, socializando su
accin y su percepcin, la etapa en la que los pequeos empiezan a aceptar al
otro como maestro de los distintos motivos que pueden dirigir el uso de objetos
(Trevarthen, 1980). Por ello, comienzan a utilizarlos convencionalmente, como
afirman Rodrguez y Moro (1998,1999), al ver a bebs de diez meses empezar a
llevarse el auricular de un telfono a la oreja e incluso emitir algunas
vocalizaciones, e inician el juego cooperativo, juego en el que los participantes
coordinan sus acciones para la consecucin de un fin comn (Trevarthen y
Hubley, 1978).

La intersubjetividad secundaria permite ampliar el repertorio comunicativo del


nio, y con l, el abanico de estrategias que utiliza para regularse, incorporando
actos comunicativos intencionales como los protoimperativos y los
protodeclarativos, mediante los que el nio dirige la atencin del receptor hacia
algn aspecto del mundo circundante, en el primer caso para pedir, en el
segundo, para compartir con el receptor el inters y/o la reaccin emocional que
los objetos suscitan.

Estas primeras peticiones, en las que como decan Bates, Camioni y Volterra
(1979), los nios utilizan al adulto para obtener el objeto deseado, requieren la
adquisicin del concepto sensoriomotor de sujeto (Gmez, 1990), la
comprensin de que las personas son agentes causales, seres capaces de
generar sus propios movimientos y acciones, y seres que perciben objetos y

70
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

sucesos y reaccionan ante ellos; y tambin, en la confianza que tiene el pequeo


en que el adulto le facilitar lo que solicita con su peticin. Los protoimperativos
regulan la actividad del adulto, tienen como fin satisfacer un deseo. Los segundos,
los protodeclarativos, se emiten con el fin de compartir con el receptor el inters
y/o la reaccin emocional que los objetos suscitan; tienen en esta transmisin
desinteresada de los estados mentales propios su nico fin. Exigen, como afirma
Rivire (1997), que los nios se den cuenta de que las otras personas son
sujetos de experiencia con los que es posible y deseable compartir sus propias
vivencias (ver en Gonzlez del Yerro [1993] una discusin ms amplia sobre este
tema).

Al final del primer ao, los otros se convierten en el sistema de referencia


desde el que valorar el mundo que se muestra incierto o ambiguo. A esta edad,
los nios empiezan a buscar en la expresin emocional del adulto indicios que les
ayuden a determinar qu postura adoptar ante objetos, situaciones o personas
extraas. Es la denominada referencia emocional (Campos y Sternberg, 1981;
Gunnar y Stone, 1984), nuevo ejemplo, de la mediacin social de los mecanismos
de aprehensin de la realidad.

Este proceso por el que se imputa por primera vez una valencia positiva o
negativa a los hechos y al mundo circundante en funcin de cmo se percibe la
expresin emocional del adulto, vuelve a ponerse en marcha en aos posteriores
en la negociacin no verbal basada en miradas gestos y expresiones faciales de
lo que constituyen o no acciones prohibidas (Fox, 1998).

! Las estrategias utilizadas para regular el nivel de activacin

Demetriou (2000), basndose en gran parte en el estudio de Kopp (1982),


considera que durante el primer ao de vida se alcanza el logro de la
modulacin, una autorregulacin centrada en el estado de activacin y
caracterizada por su carcter irreflexivo, inconsciente y carente de intencin
previa. En esta primera fase diferencia, a su vez, dos subestadios: a) la
modulacin neurofisiolgica y b) la modulacin sensomotora.

a) La modulacin neurofisiolgica (0-2 meses)

En los dos primeros meses, el nivel de activacin de los bebs se ve con


frecuencia alterado tanto por estmulos del entorno intensos, repentinos o
inadecuados, como por estmulos endgenos relacionados con algunos estados
fisiolgicos. Son estmulos que alteran el equilibrio del recin nacido, su cerebro
detecta una alarma y activa una serie de respuestas reflejas como llorar, girar la
cabeza, llevarse la mano a la boca o succionar. El xito de estas respuestas
conduce a su repeticin y con ella a la aparicin de las tpicas reacciones
circulares primarias5 descritas por Piaget (Kopp, 1989).

5
La reaccin circular primaria es la repeticin de conductas caracterizadas por centrarse en el propio cuerpo
y por haber producido fortuitamente un resultado interesante.

71
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

Este sistema de actuacin es al principio automtico, inconsciente y


dependiente de la actuacin del medio social. La responsabilidad de la tarea de
regular el nivel de activacin infantil recae fundamentalmente en los padres que,
al principio, calman al beb cogindolo en brazos y mecindolo o utilizando
estrategias basadas en el contacto corporal, cuya eficacia para calmar a los
bebs de dos meses parece predecir la duracin del llanto de los bebs dos
meses ms tarde (Jahromi, Putnam, Stifter, 2004).

Durante estos dos primeros meses de vida, la atencin del beb parece estar
determinada por la red de alerta; es un sistema muy primitivo que se encarga de
mantener y de ajustar los distintos estados de alerta, y de centrar la atencin
hacia los estmulos ms relevantes del medio generando una mirada obligatoria,
una mirada que se queda como atrapada en determinados estmulos, impidiendo
al beb desviar su foco de atencin y, por lo tanto, utilizar esta estrategia para
regular su nivel de activacin (Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galin y Estvez,
2001).

Actuar como una extensin del sistema autorregulador infantil no es siempre


una tarea fcil; requiere la habilidad de leer y comprender las necesidades del
beb y el conocimiento, los recursos y la energa necesaria para responder
adecuadamente (Shonkoff y Phillips, 2000). Brazelton se mostr siempre
sorprendido por la capacidad que mostraban los recin nacidos para utilizar y
controlar sus estados de conciencia (Brazelton, 1981). Afirmaba que esta
capacidad se encontraba estrechamente ligada al umbral sensorial. Observ que
los nios de riesgo tenan, por lo general, un umbral sensorial muy bajo y grandes
dificultades para habituarse a los estmulos. Eran nios que tendan a
desorganizarse, a interrumpir la respiracin y a llorar con frecuencia con el fin de
evitar una estimulacin que les resultaba excesiva. Estos recin nacidos, sin
embargo, respondan adecuadamente ante los estmulos suaves y reducidos que
se les presentaban por una sola modalidad sensorial. Brazelton enseaba a los
padres a observar a sus hijos para descubrir cmo reaccionaban ante el entorno
y, en consecuencia, cmo deban modificar su actuacin para optimizar su
relacin con el beb.

Durante estos primeros meses, la preocupacin de la mayora de los padres


se centra fundamentalmente en regular los ritmos de sueo y vigilia, y el llanto
excesivo (Shonkoff y Phillips, 2000). El primero parece obedecer tanto a factores
endgenos como exgenos. Shonkoff y Phillips (2000) lamentan que los factores
que determinan el momento en el que este reloj interno comienza a funcionar no
se conozcan actualmente en su totalidad y describe las observaciones realizadas
sobre el tema. Los ciclos de sueo-vigilia experimentan un gran cambio a lo largo
de los tres o cuatro primeros meses de vida tanto en su estructura como en su
organizacin. As, mientras los recin nacidos duermen durante 16-17 horas al
da, en ciclos que parecen ajustarse ms a los 90 minutos que al que marcan la
noche y el da (llegando a dormir como mucho cuatro horas seguidas), hacia los
tres meses, las horas de sueo se reducen hasta llegar a las 14-15 horas y los
ciclos de sueo se amplan, pudiendo llegar a tener una duracin de entre ocho y
diez horas, generalmente, durante la noche. Como ocurre en los adultos, en este
periodo, el sueo profundo se alterna con el sueo superficial, interrumpido en
ocasiones por breves periodos de vigilia. Los bebs que comienzan a dormirse

72
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

con la ayuda de los padres se espabilan en estos momentos y vuelven a


demandar su ayuda para reiniciar el sueo. La regulacin de este ciclo se
encuentra determinada por las pautas de alimentacin y por las pautas de crianza
propias de cada cultura.

A pesar de las distintas creencias y costumbres existentes, la pauta de


aparicin del llanto parece seguir un ritmo similar en las distintas culturas. El llanto
infantil se incrementa paulatinamente durante las primeras seis u ocho semanas,
momento en el que comienza a descender poco a poco. No obstante, su cantidad
s vara en los diferentes contextos. Se reduce en las culturas, que cargan a los
bebs a lo largo del da debido, no a una disminucin de la frecuencia de lloros,
sino a que los nios se calman con una facilidad mayor. Cuando los padres
responden al llanto infantil y se muestran sensibles a sus seales, consiguen que
sus hijos, hacia los tres o cuatro meses, reduzcan significativamente los lloros y
se calmen con una facilidad mayor (en ausencia de clicos y de otros estmulos
molestos de carcter interno o ambiental). La ausencia habitual de respuesta a los
lloriqueos, frecuente en los bebs que viven en instituciones, les impiden percibir
la eficacia de esta conducta expresiva y, en consecuencia, provocan su total
desaparicin, una desaparicin que se acompaa de otros problemas
emocionales graves.

b) La modulacin sensomotora (3-12 meses)

Demetriou (2000) afirma que el logro de la conducta intencional es el ms


relevante de este periodo pues muestra la capacidad del beb para mantener en
su mente una meta que gue su conducta (Zelazo, 2005b).

La aparicin de la conducta intencional, es decir, la coordinacin de acciones


con el fin de alcanzar una meta es la caracterstica con la que la psicologa
piagetiana describa el cuarto subestadio del periodo sensoriomotor (8-12 meses),
precedido por las reacciones circulares secundarias (o repeticin de conductas
que han causado fortuitamente un espectculo interesante en el medio) tpicas del
subestadio anterior (que se extenda desde los cuatro hasta los ocho meses)
(Piaget, 1965).

Las estrategias que utilizan los bebs para regular su estado de activacin
mejoran a lo largo de esta etapa. Kopp (1989) describe estos logros con detalle. A
partir del tercer mes, los mecanismos neuronales que gobiernan la atencin, las
vas visuales y el sistema motriz del beb maduran. Aparece la denominada red
de orientacin que libera al beb de la mirada obligatoria a la que nos
referamos previamente y le permite desviar la mirada del estmulo que genera
insatisfaccin (Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galin y Estvez, 2001), objetivo
que tambin pueden alcanzar a los tres meses moviendo la cabeza, gracias a la
adquisicin del control ceflico (Kopp, 1989).

No obstante, contina siendo un sistema de regulacin muy limitado; no est


planificado, no acta sobre la causa que genera insatisfaccin y slo funciona en
estados de excitacin limitados (Gonzlez et al., 2001; Kopp, 1989). Por lo tanto,
la regulacin del nivel de activacin contina siendo una tarea conjunta. Los
padres, aprovechando las nuevas habilidades que muestran sus hijos, empiezan

73
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

a utilizar una estrategia nueva para ayudarles a regular su estado de activacin


que consiste en mostrar objetos para apartar la atencin del beb del estmulo
que le resulta molesto (Posner y Rothbart, 2000, 2005; Rothbart y Posner, 2001).
La estrategia resulta eficaz a juzgar por el resultado de las investigaciones que
muestran que los indicadores de estrs de nios de seis meses (vocalizaciones,
movimientos, etc.) alterados por la presentacin de luces intensas y sonidos
estridentes, cesan mientras dura la respuesta de orientacin al objeto, aunque
vuelven a aparecer cuando sta desaparece (Posner y Rothbart, 2000, 2005;
Rothbart y Posner, 2001).

Poco tiempo despus, entre los cinco y los seis meses, aparece un nuevo
recurso cognitivo, la atencin focalizada, y con ella, una nueva estrategia
denominada autodistraccin que consiste no slo en desviar la atencin del
estmulo molesto, sino en centrarla sobre otro ms atractivo; con ella los bebs
consiguen regular la emocin negativa y, por tanto, disminuir los llantos y enfados
(Gonzlez et al., 2001). Stifter y Braungart (1995) observan, sin embargo, que el
estmulo distractor no siempre tiene un carcter visual, y que, de hecho, las
estrategias que utilizan con mayor frecuencia los bebs entre los cinco y los diez
meses son la succin del dedo o la succin no nutritiva y otras formas como
estirar las manos, los pies, el pelo y realizar conductas rtmicas como batir las
manos o mecerse.

Hacia los seis meses aparecen las nuevas habilidades motrices que permiten
los primeros desplazamientos mediante el volteo y la adopcin de nuevas
posturas como mantenerse sentado y, dos meses ms tarde, el gateo. Son
avances que explican la aparicin de estrategias ms activas y complejas de
autorregulacin, como las conductas de aproximacin a los estmulos atractivos y
de alejamiento de los que generan malestar, y el juego con objetos que hacen
olvidar el estmulo molesto (Ato, Gonzlez y Carranza, 2004).

Stephen, Dunlop, Trevarthen y Marwick (2003) sintetizan en tres las


estrategias que debe aplicar el adulto para optimizar el desarrollo de la
autorregulacin en esta etapa: 1) regular la intensidad de la emocin que
experimentan los bebs calmndolos o estimulndolos mediante el contacto
corporal, hablndoles y cogindolos con afecto y cuidado, 2) facilitar y promover
la comunicacin sintonizando con las emociones del beb y compartiendo la
atencin hacia los objetos y personas y 3) proporcionar un ambiente seguro que
ofrezca oportunidades suficientes para el descanso, responda de forma inmediata
a las necesidades, seales y estados de agitacin del beb y ofrezca la
oportunidad de establecer interacciones frecuentes con un adulto en un ambiente
que invite a la intimidad.

3.2.2. Segunda etapa: La actividad conjunta centrada en los objetos (1 - 3


aos)

A lo largo de esta etapa, el nio accede a las representaciones mentales


internas y stas empiezan a actuar regulando distintas funciones cognitivas como
la planificacin, la solucin de problemas y el control voluntario. De esta manera,
el nio se hace ms capaz de regular su accin y su experiencia emocional.

74
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

El acceso a las representaciones encuentra sus orgenes en la interaccin


social. Karpov (2005) seala, como veamos, que hacia el final del primer ao de
vida, los nios comienzan a aceptar a los adultos como mediadores de la
actividad que desarrollan con los objetos y empiezan a utilizarlos en funcin de su
significado social. Las acciones que realiza el nio constituyen, durante el
segundo ao de vida, una imitacin literal de las que observa realizar a sus
cuidadores, posteriormente, generaliza estos esquemas y los aplica a objetos y
situaciones diferentes a aquellas en las que los aprendi.

Belinchn, Rivire e Igoa (1992) encuentran, del mismo modo, el origen de los
smbolos en una actividad prctica, real, socialmente compartida que se contrae y
se condensa con fines comunicativos. Ponen el ejemplo de Pablo, que das
despus de haber jugado a los globos con sus abuelos, pone su puo
semicerrado frente a la boca, sopla y se da un golpecito en la boca con la mano
diciendo: paf!. El nio representa la actividad, replica con sus actos una
situacin vivida, consiguiendo centrar la atencin de sus abuelos sobre un
aspecto de la realidad, como haca en la etapa anterior con sus protodeclarativos
y protoimperativos, pero, en este caso, se trata de una accin compartida en el
pasado.

Vamos a examinar cmo utiliza el nio esta recin estrenada funcin simblica
(y otras funciones cognitivas) para regular su accin, su experiencia emocional y
su conducta.

! La regulacin de la accin

Demetriou (2000) afirma que a los dos aos se inicia la autorregulacin, que el
control de la actuacin del nio pasa de estar situado en el ambiente a hacerlo en
la persona y que ello supone que el nio toma conciencia tanto de la accin, como
de la intencin de modificarla. La Psicologa Sovitica denomina este proceso por
el que una actividad externa, prctica, material, empieza a ocurrir en la mente,
interiorizacin (Leontiev, 1977). Y asume que es un proceso por el que se crea
un plano mental que no exista previamente (Leontiev, 1977). Leontiev (1977)
seala la conveniencia de diferenciar distintos niveles de actividad psquica
interna, un nivel preconsciente, propio de los animales, y un nivel consciente al
que acceden nicamente los seres humanos. Al principio, seala, la consciencia
es slo una imagen mental que como una pintura, ofrece al individuo la visin de
s mismo, de sus acciones y de las condiciones en las que ocurre, conservando
las caractersticas con las que la actividad se desarrollaba en el exterior. La
percepcin de las acciones de los dems permite al nio, recordemos a Pablo,
comunicarse sobre ellas. Esta comunicacin transforma la imagen mental en
actividad consciente, permite al individuo emanciparse de la actividad prctica y
comenzar a ser capaz de dirigirla.

La realizacin de una actividad dirigida a alcanzar un fin es un logro que se va


adquiriendo de forma progresiva. Aunque desde el ltimo trimestre del primer ao
de vida aparece la conducta intencional, los nios de tres aos no pueden
organizar sus acciones para alcanzar un fin establecido de antemano, pues
olvidan con facilidad su objetivo (Petrovski, 1985). La descripcin del juego
simblico que realiza Gortzar (2006) permite analizar los avances que va

75
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

experimentando la capacidad para planificar a lo largo del periodo. Al principio,


hacia los 17/19 meses, los nios, como indica Zelazo (2005a), pueden retener
una unidad de informacin en su mente para guiar su conducta y aplican un solo
esquema a los objetos en su juego simblico, por ejemplo, dan de comer a una
mueca. Desde entonces y hasta el final del segundo ao de vida, empiezan a
combinar varias acciones en su juego; son combinaciones que no constituyen
verdaderas secuencias pues a menudo son ilgicas, por ejemplo, peinar a una
mueca, acostarla y volverla a peinar. Entre los tres y los tres aos y medio, los
nios representan las mismas escenas que en las etapas anteriores pero los
acontecimientos dejan de estar aislados, el juego sigue una secuencia, como
preparar un pastel, cocinarlo, servirlo y lavar posteriormente los platos utilizados
tras el banquete. Estas secuencias aparecen de modo espontneo, no estn
planificadas. Hacia los tres aos y medio se inician los planes de accin y stos
comienzan a dirigir el juego como lo muestra la preparacin previa del material
(Delval, 1997).

El equipo de Rothbart considera que el desarrollo de la atencin proporciona la


base que posibilita el desarrollo de la autorregulacin, y enfatiza el papel que sta
juega tanto en la seleccin, organizacin y almacenamiento de la informacin,
como en el control de la emocin y de la conducta (Rothbart y Bates, 1998;
Rothbart y Posner, 2001; Rothbart y Rueda, 2005). Grolnick, McMenamy y
Kurowski (1999) resaltan la importancia de la atencin ejecutiva. La definen como
el sistema responsable de dirigir la atencin hacia una tarea en funcin de un
objetivo previamente establecido, y de mantenerla centrada en la actividad
durante su realizacin. Se inicia al final del primer ao de vida (Posner y Rothbart,
2000). Rothbart y Posner (2001) encuentran la evidencia emprica que apoya este
logro en el estudio de Diamond (1991) que observa que los nios de doce meses
(y no los de nueve) pudieron coger el objeto que se encontraba en una caja
transparente aunque slo se les permita ver la parte de la caja que estaba
cerrada, y lo explican afirmando que una representacin interna actuaba como
gua de su conducta. Hacia los 30 meses, la atencin ejecutiva experimenta otra
importante mejora. A esta edad, el equipo de Rothbart, junto a Bell y Wolfe
(2004) y basndose en el estudio de Mischel (1983), observa que los nios
empiezan a realizar mejor las tareas que requieren el control voluntario de la
atencin y que exigen inhibir una respuesta motriz prepotente.

La atencin ejecutiva permite la aparicin de nuevas estrategias para regular


la experiencia emocional.

! La regulacin de la experiencia emocional

Parece evidente que los cambios del nivel de activacin se acompaan de una
experiencia emocional. Un ruido intenso incrementa el nivel de activacin de los
bebs, y, sin duda, su nivel de estrs o quizs de miedo y/o sorpresa. Sin
embargo, entre los estudiosos del desarrollo de la autorregulacin, parece existir
un acuerdo tcito que les obliga a considerar que durante el primer ao de vida lo
que los bebs pueden regular es su nivel de activacin, nivel que refleja la
existencia de una experiencia emocional poco diferenciada que oscila entre el
bienestar y el malestar (Navarro, Enesco y Guerrero, 2003; Shonkoff y Phillips,
2000).

76
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

El desarrollo emocional durante el primer ao de vida parece constituir un


proceso caracterizado por la diferenciacin progresiva de distintos estados
emocionales. Navarro, Enesco y Guerrero (2003) resumen la literatura existente
sobre el tema. Los investigadores sugieren, a partir del anlisis de la expresin
emocional, que a lo largo del primer ao de vida van apareciendo las distintas
emociones bsicas: la alegra, a los tres meses, la tristeza, a los cuatro o cinco, el
enfado y la sorpresa al final de la primera mitad del primer ao de vida y el miedo,
a los seis.

De este modo, el acceso a diferentes estados emocionales, la primera


dimensin de las siete identificadas por Cole, Michel y Teti (1994), constituira la
dimensin crtica del primer ao de vida.

La literatura muestra que esta dimensin resulta tambin crtica en los


siguientes doce meses. En el segundo ao de vida aparecen las denominadas
emociones conscientes o morales, emociones como la pena, el arrepentimiento o
el orgullo que muestran el inicio de la comprensin de s mismo y de la capacidad
del nio para verse a s mismo como objeto de observacin y evaluacin del otro
(Emde, 1998; Navarro, Enesco y Guerrero, 2003; Thompson y Goodvin, 2005),
cuyos antecedentes ms tempranos se sitan en las conductas, comnmente
denominadas "showing off" o conductas de exhibicin, que explicamos
previamente.

Denham y Weissberg (2004) resaltan el papel que ejerce el estado emocional


que uno experimenta en los procesos de regulacin conductual, afirmando que
constituye una seal que indica si una conducta o situacin debe o no ser
perseguida en el futuro, as, los nios que juegan contentos con otros
compaeros tendern a buscar a esos mismos compaeros para realizar otra
actividad o incluso pedirn a sus madres que los inviten a sus casas. La
experiencia emocional acta como un mecanismo que asigna una valencia
positiva o negativa a objetos, acontecimientos y personas.

Del mismo modo, la percepcin de la expresin emocional de los otros,


proporciona informacin que invita a actuar de una determinada manera, as, el
nio que ve la expresin de enfado de un compaero, se alejar o no con
prudencia en funcin de lo que haya sucedido en situaciones similares previas
(Denham y Weissberg, 2004).

En el segundo ao de vida, el rango de emociones que el nio experimenta se


incrementa y con ellas se fortalecen las bases sobre las que se establecen
vnculos entre las personas. La revisin de Shonkoff y Phillips (2000) muestra que
hacia los dos aos los nios no se limitan a interpretar las emociones de los que
le rodean sino que intentan que los que estn junto a ellos, hasta sus muecos y
animales de juguete, se sientan mejor, que empiezan a manifestar una empata
genuina.

Cole, Michel y Teti (1984) consideran que existen otras dos dimensiones de la
autorregulacin emocional, estrechamente vinculadas entre s, que resultan

77
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

crticas en los tres primeros aos de vida: a) la modulacin de la intensidad y la


duracin de la emocin y b) el control del paso de una emocin a otra.

La evidencia emprica disponible parece avalar su tesis, muestra que,


efectivamente, a lo largo de esta etapa, se incrementan y diversifican las
estrategias de autorregulacin gracias, al parecer, a los progresos que
experimenta la atencin ejecutiva y, en general, a las habilidades implicadas en el
procesamiento de la informacin.

Grolnick, McMenamy y Kurowski (1999) observaron las estrategias que


utilizaban nios de 12, 14 y 24 meses cuando sus madres les quitaban el juguete
con el que estaban jugando. Los ltimos se mostraron ms hbiles para reducir la
intensidad de su enfado al implicarse con xito en la realizacin de actividades
con juguetes diferentes.

Por su parte, Kopp (1989), tras revisar la literatura existente sobre este tema,
seala como ejemplo de estos avances el estudio que muestra que los nios de
24 meses fueron a buscar ayuda con mayor rapidez que los de 18, cuando el
experimentador interpuso una barrera entre ellos y el juguete que queran
alcanzar, pues a esa edad tardaron menos en identificar la causa de su
insatisfaccin y en disear y ejecutar el plan de accin necesario para erradicarla.

No obstante, la estrategia ms popular que utilizan los nios en este momento


es la utilizacin de objetos para incrementar la sensacin de seguridad y
mantener la calma. El uso de estos denominados objetos transicionales que
pueden adquirir formas diversas como telas, ositos de peluche u otro tipo de
muecos alcanza su punto ms alto a los 18 meses (aunque, a veces, se
prolonga hasta el inicio del segundo ciclo de la Educacin Infantil). Esta
estrategia, que resulta eficaz cuando los niveles de excitacin no son
excesivamente altos, revela de nuevo los progresos cognitivos de los nios pues
manifiesta que toman conciencia del papel que juega el objeto para conseguir la
calma, que prevn estados de insatisfaccin y que ponen en marcha planes para
calmarlos (Bronson, 2000; Kopp, 1989).

A pesar de que la aparicin de la funcin simblica se sita clsicamente en el


sexto subestadio del desarrollo sensoriomotor (18-24 meses), los nios de dos
aos no parecen utilizar estrategias de carcter simblico para regularse a s
mismos, al menos no lo hicieron en el estudio de Grolnick, Bridges y Connell
(1996) en el que presentaron dos situaciones experimentales clsicas: a) la del
retraso en la recompensa en la que pidieron a los nios esperar a que volviera el
experimentador para tomarse las golosinas que les haba enseado justo antes
de marchar y b) la utilizada por Ainsworth y Bell (1970) en el estudio del apego en
el que la madre sala durante unos minutos de la habitacin en la que se
encontraba con su hijo y una extraa. Los autores clasificaron las estrategias de
autorregulacin utilizadas en las siguientes cuatro categoras que nos resultan
tiles para resumir las estrategias que utilizan los nios en esta etapa:

1) Estrategias basadas en retirar la atencin del estmulo que genera


ansiedad; estas estrategias son de una complejidad variable que se

78
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

extiende desde apartar la mirada del estmulo que genera ansiedad, hasta
implicarse activamente en un juego con objetos.
2) Estrategias dirigidas a buscar el confort y la calma, mediante conductas
realizadas por los propios nios como apoyar la cabeza, frotarse el pelo o
chuparse el dedo, o mediante estrategias dirigidas a las personas que
pueden calmarles.
3) Estrategias de carcter simblico como jugar a obtener el objeto prohibido
o utilizar el lenguaje para controlar e inhibir la conducta.
4) Dirigir la atencin hacia el estmulo estresor.

La implicacin activa en un juego y las estrategias dirigidas a buscar el control


y la calma fueron las estrategias ms comnmente empleadas por los nios en
estas situaciones generadoras de ansiedad (retraso en la gratificacin y
separacin de la madre) cuando el adulto se encontraba presente.

La utilizacin de la ltima estrategia descrita por Grolnick et al. (1996), dirigir la


atencin hacia el estmulo estresor, gener mayor malestar y enojo, y las
estrategias de carcter simblico, como hemos anticipado, no fueron utilizadas.

! La autorregulacin conductual

En el tercer ao de vida, los adultos comienzan a esperar que los nios sean
capaces de controlarse, que respondan a ciertas peticiones, incluso aunque los
padres no estn presentes (Kopp, 1982).

Este control conductual descansa en la capacidad de discernir si la conducta


se ajusta o no a las directrices marcadas, requiere un yo que se evale a s
mismo. Stipek, Recchia, McClintic y Lewis (1992, citado por Navarro, Enesco y
Guerrero, 2003) proponen una secuencia de tres estadios en el desarrollo de este
proceso de autoevaluacin. En el primero, de los 18 meses al final del segundo
ao de vida, los nios muestran saber que son agentes causales y as lo
manifiestan alegrndose tras sus logros, pero carecen de la capacidad de
representacin necesaria para evaluarse a s mismos y no anticipan las
reacciones que tendrn los adultos ante los resultados que obtienen al realizar la
tarea propuesta, en el segundo estadio, que se inicia algo antes de los 24 meses,
los nios prevn tanto la reaccin positiva que experimentar el adulto ante sus
xitos como la negativa que observaran tras sus fracasos si no evitaran mirar al
experimentador y, en el tercero, hacia los tres aos, los nios interiorizan las
normas adultas y comienzan a evaluar su actuacin con independencia de las
reacciones de los mayores.

No obstante, la anticipacin de las reacciones adultas y el conocimiento


incipiente de los criterios normativos no conduce siempre a su seguimiento. El
inicio del segundo ao marca los comienzos de la marcha y con ella de un nuevo
nivel de autonoma que compite con frecuencia con las demandas crecientes del
entorno. Las aspiraciones del nio se oponen a las del contexto (Emde, 1998).
Empieza una etapa, conocida generalmente como la etapa de afirmacin del yo,
en la que los nios tratan de afirmar su propia identidad y lo hacen,
fundamentalmente, oponindose al adulto, explorando sus posibilidades de
actuacin y la resistencia que ofrece a los lmites que impone a su conducta

79
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

(Delval, 1997). Constituyen la manifestacin de un yo que busca particularizarse a


s mismo (Wallon, 1965). Dunn (1988), citada por Delval (1997), observa que los
nios durante su segundo ao de vida se resisten a las rdenes de los adultos, se
saltan sus prohibiciones, les mienten y engaan, provocan disgustos, rompen el
orden, la limpieza, etc. As, la reciente capacidad infantil para seguir las rdenes y
las normas ms sencillas se estrena junto a una muchas veces obstinada
determinacin a oponerse a ellas, inaugurando un periodo de conflictividad que el
habla popular inglesa denomina The terrible twos (o los terribles dos aos) y
que pone de manifiesto que, como afirma Kopp (1989), el curso del desarrollo de
la autorregulacin, como el de otros logros infantiles, no sigue una lnea continua
ascendente, sino que encuentra mesetas, regresiones y prdidas temporales,
como las rabietas tpicas de esta edad, que constituyen la expresin de un
conflicto entre el desarrollo de la autonoma y el deseo de actuar por s mismo, y
las exigencias sociales (Bronson, 2000).

Del mismo modo, Crockenberg y Litman (1990), siguiendo a Spitz (1957),


consideran que la adquisicin del No con el que los nios rechazan las
propuestas adultas constituye el indicador de un nivel nuevo de autonoma que
acompaa la creciente diferenciacin yo/otro en el segundo ao de vida. Sin
embargo, advierte que este rechazo es una estrategia ms madura que la
obediencia cuando sta se produce por temor como suele ocurrir en los casos de
abuso, y que este no suele dar pie a diferentes procesos de negociacin que no
aparecen tras las conductas desafiantes con las que a veces los ms pequeos,
como retando al adulto, responden eventualmente a sus rdenes.

La reaccin infantil depende en gran medida de las estrategias utilizadas por


las madres, unas modifican sus propuestas ante el rechazo de sus hijos, otras
dan razones y un ltimo grupo se empea en intentar llevar a cabo su propuesta
original. Las que utilizan el poder para conseguir el control obtienen con
frecuencia nuevos rechazos y respuestas desafiantes (como veremos con ms
detalle en el prximo captulo).

En todo caso, la capacidad de los nios de esta etapa para adaptarse a las
demandas ambientales, para esperar y para retrasar las recompensas es limitada.
La autorregulacin propia de la siguiente fase, como seala Kopp (1982), es ms
flexible y capaz de adaptarse a los cambios.

3.2.3. Tercera etapa: El juego sociodramtico como actividad dominante del


periodo comprendido entre los 3 y los 6 aos

El juego sociodramtico es el juego en el que un conjunto de nios se dedica a


reproducir las relaciones sociales que los personajes tpicos de su cultura
establecen de modo habitual, como la relacin entre profesores y alumnos,
dependientes de una tienda y clientes, o mdicos y pacientes. Karpov (2005)
seala que en oposicin a la perspectiva terica dominante que considera que
durante estos juegos los nios se liberan de las normas socialmente establecidas,
la Psicologa Sovitica defiende, que surgen como consecuencia del enorme
inters que el mundo de las relaciones sociales suscita en los nios de tres aos,

80
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

y de su afn por incorporarse a l, por asumir las funciones de los adultos y los
roles que desempean en la sociedad.

En este juego, los nios se someten libremente a las normas que rigen la vida
social y ello les exige desplegar un nivel de habilidades superior al que realmente
tienen en el momento del juego; generan, como deca Vygotski, zonas de
desarrollo potencial que se muestran especialmente vlidas para el desarrollo de
la autorregulacin (Berk, Mann y Ogan, 2006; Linaza, 1997; Lindsay y Colwell,
2003). El juego simblico proporciona la oportunidad de practicar las habilidades
implicadas en la regulacin emocional pues constituye un marco en el que los
nios crean y modifican situaciones que elicitan diferentes emociones, y pactan,
establecen y rompen acuerdos sobre sus normas de expresin (Lindsay y Colwell,
2003).

Kopp (1982) atribuye a las nuevas posibilidades de representacin que se


adquieren a lo largo del periodo, el logro de esta forma de control ms madura, de
la autorregulacin que requiere utilizar procesos de reflexin, introspeccin y
metacognicin que aparecen entre los tres y los cuatro aos de edad. Las nuevas
habilidades transforman la capacidad para planificar y solucionar problemas, la
autorregulacin emocional y la autorregulacin de la conducta. Vamos a
examinarlo con algo de detalle.

! La autorregulacin en la resolucin de problemas.

El proceso de solucin de problemas experimenta cambios notables entre los


dos y los cinco aos que afectan a sus cuatro fases. Zelazo, Carter y Reznick
(1997) las describen del siguiente modo:

1. La primera fase es la representacin del espacio del problema, (del


problema y de sus posibles soluciones); en esta fase, los autores resaltan
la importancia de las siguientes variables: a) la reestructuracin de las
representaciones, b) la atencin selectiva que permite centrarse en los
aspectos ms relevantes de la situacin e ignorar el resto y c) la flexibilidad
para cambiar la atencin de un foco a otro.
2. La planificacin o elaboracin de un plan de accin que precisa utilizar
estrategias de planificacin (como la estrategia medios fines), seleccionar
un plan entre diferentes alternativas posibles y secuenciar las acciones en
el tiempo.
3. La ejecucin del plan de accin que requiere mantener el plan de accin en
la mente el tiempo necesario para guiar el pensamiento y la accin, y
realizar las conductas previstas.
4. La evaluacin de la actuacin, el reconocimiento de si se ha alcanzado el
objetivo, la deteccin y la correccin de errores.

Las mejoras que se observan en la fase de planificacin son especialmente


relevantes. Zelazo (2005b) las analiza tal y como se manifiestan en una tarea de
clasificacin en la que pide a los nios utilizar una regla consistente en poner en
una bandeja tarjetas con dibujos de objetos que estn generalmente dentro de
una casa y en otra, tarjetas con imgenes de objetos que suelen encontrarse en
el exterior. Observa que los nios de dos aos y medio comienzan a realizar bien

81
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

la tarea, pero, tras varios ensayos, tienden a depositar la tarjeta en el lugar en el


que lo hicieron previamente, perseveran, afirma Zelazo, en el uso de una
representacin inadecuada. A partir de los tres aos, superan este error de
perseveracin, y realizan la tarea con xito haciendo que su conducta se rija
voluntaria y flexiblemente en funcin de las normas acordadas.

No obstante, la inflexibilidad cognitiva que conduca a los nios de dos aos y


medio a cometer errores de perseveracin no desaparece por completo a los tres
aos, sino que reaparece cuando se presentan tareas ms complejas, como las
que implican cambiar el criterio de clasificacin (por ejemplo, clasificar por la
forma objetos que haban clasificado previamente por el color). Los nios de tres
aos conocen los nuevos criterios y, sorprendentemente, son capaces de
responder a las preguntas que se les formulan sobre ellos, pero no pueden actuar
en funcin de las nuevas reglas y continan clasificando las cartas en funcin del
criterio de clasificacin utilizado en primer lugar. Es a los cuatro aos cuando
alcanzan esta habilidad para cambiar de un criterio de clasificacin a otro, edad
en la que pueden tambin representar mejor los diferentes aspectos del problema,
y formular un plan y mantenerlo en su mente para guiar voluntariamente la accin
(Prencipe y Zelazo, 2005).

La fase de evaluacin experimenta, del mismo modo, cambios notables. Las


investigaciones revisadas por Zelazo, Carter y Reznick (1997) confirman la
prediccin de que la capacidad de detectar errores precede a la de corregirlos.
As, los estudios muestran que los nios de dos aos diferencian entre las tareas
realizadas correcta e incorrectamente (como hacer una torre), y que a los 26
meses son capaces de supervisar consistentemente su actuacin con el fin de
alcanzar una meta (construir una torre idntica al modelo). No obstante, la
deteccin del error no permite modificar la propia actuacin en todas las tareas.
Los estudios que analizan la extincin de respuestas previamente reforzadas,
muestran que los nios menores de tres aos se mantienen realizando las
conductas que recibieron inicialmente una recompensa, mientras que los de
cuatro aos y medio, dejan de responder en el momento en que constatan que
han dejado de percibir un premio por sus respuestas (Zelazo y Mller, 2002).

! La autorregulacin emocional

Shonkoff y Phillips (2000) sealan con razn que la vida emocional de los
nios refleja los cambios que experimenta su desarrollo psicolgico. Durante el
primer ao de vida el nivel de activacin se ve alterado fundamentalmente por
causas relacionadas con la satisfaccin de las necesidades fsicas (aunque, a
partir del segundo mes, tambin por la ausencia de contacto social y por el
aburrimiento [Kopp, 1989]). Durante el segundo ciclo de Educacin Infantil, los
estados emocionales provocados por causas relacionadas con la satisfaccin de
las necesidades fisiolgicas disminuyen en frecuencia. Sus sentimientos, en este
ciclo, dependen ms de cmo interpretan las experiencias, de sus creencias
sobre lo que los otros piensan y de cmo les responden los dems. En esta
etapa, comienzan a diferenciar mejor las cualidades propias de los diferentes
estados emocionales y a identificar mejor las emociones que los otros
experimentan, incluso cuando no coinciden con las suyas (Denham y Weissberg,
2004). En la primera infancia sus emociones eran intensas, difciles de regular; al

82
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

final de esta etapa, pueden prever sus emociones y las de los otros, hablar sobre
ellas, controlar su expresin para optimizar las relaciones sociales y progresan en
su capacidad para regular su experiencia emocional.

Es una capacidad que tienen que ejercitar casi de continuo. Sus vidas se
encuentran repletas de situaciones caracterizadas por una gran carga emocional
y por la presencia de numerosas demandas que se oponen a sus intereses. Les
exigen de continuo controlar sus emociones, inhibir su conducta, realizar
conductas opuestas a sus deseos o manejar apropiadamente los conflictos que
surgen en sus relaciones sociales; son situaciones que requieren ser capaces de
autorregular la experiencia emocional.

Cole, Michel y Teti (1994) afirman que las dimensiones de la autorregulacin


emocional que resultan crticas en el periodo comprendido entre los tres y los seis
aos son: 1) tolerar el retraso de la gratificacin, 2) regular verbalmente las
emociones y 3) ajustar la expresin emocional a las normas culturales. La primera
y la ltima se refieren a mbitos a regular, la segunda, al instrumento que permite
la regulacin. Veamos cmo describe la literatura el desarrollo de cada una de
ellas.

a) Tolerar el retraso de la gratificacin

El dominio de esta dimensin de la autorregulacin emocional constituye una


tarea difcil y los avances que experimenta esta habilidad al inicio de este periodo
son casi imperceptibles. Demetriou (2000), tras revisar algunos estudios sobre la
tolerancia al retraso de la gratificacin, seala que los nios, a los 18 meses, son
incapaces de resistirse a las tentaciones como dejar de coger un telfono de
juguete o las golosinas escondidas bajo una taza en ausencia del adulto, los de
24 meses, consiguen esperar un minuto y, los de treinta, dos. Y es que retrasar la
gratificacin es un reto que resulta prcticamente imposible para los nios
menores de cuatro aos (Metcalfe y Mischel, 1999). Hasta entonces, hasta la
edad de tres o cuatro aos, el mecanismo de inhibicin se encuentra todava
inmaduro (Zelazo, Mller, Frye y Marcovitch, 2003). A los cuatro aos, como
siguiendo las previsiones formuladas por el equipo de Rothbart, los nios
empiezan a inhibir su conducta utilizando estrategias basadas en el control de la
atencin, evitan mirar el objeto que les han prohibido coger (Carlson, Davis y
Leach, 2005) y prefieren esperar para recibir una recompensa mayor, en lugar de
obtener una menor de manera inmediata (Prencipe y Zelazo, 2005). La utilizacin
de esta estrategia para regular la experiencia emocional se empieza a utilizar de
forma temprana. Recordemos que entre los tres y los seis meses, los nios
empezaban a cambiar voluntariamente el foco de atencin para evitar mirar el
estmulo que causaba ansiedad y conseguir recuperar la calma. En el inicio del
segundo ciclo de Educacin Infantil, los nios empiezan a utilizar esta tcnica,
que ya tienen ensayada, para un fin ms ambicioso, para inhibir la conducta y
tolerar as el retraso de la gratificacin.

No obstante, la estrategia de dirigir la atencin hacia los aspectos ms


positivos de una situacin como forma de hacerla ms tolerable es algo que no
pueden realizar hasta el segundo o el tercer ciclo de la Educacin Primaria
(Thompson 1994; Stifter y Braungart, 1995).

83
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

Durante esta tercera etapa del desarrollo de la autorregulacin, se inicia el uso


de otra estrategia, el cambio cognitivo, o la modificacin del significado atribuido a
las situaciones que generan ansiedad u otras emociones negativas con el fin de
reducir su impacto. As lo explican Stifter y Braungart (1995) que afirman que, a
esta edad, empiezan a cambiar su atribucin causal, llegando a pensar, por
ejemplo, No, Tom no quiso pegarme y que modifican tambin sus expectativas
iniciales cuando se sienten incapaces de asumir la frustracin derivada de su
incumplimiento, como ocurre, por ejemplo, cuando terminan pensando que jugar
con el tren es igual de divertido que escuchar el cuento que su madre, finalmente,
no les pudo contar. Su afn por mantener positiva la valencia de su estado
emocional parece extenderse incluso a la fantasa, pues inventan un final feliz tras
escuchar una historia trgica, segn nos comentan estos mismos investigadores.

Hacia esta edad, los nios no slo comienzan a utilizar estas estrategias, sino
que parecen comprender los beneficios de su utilizacin. Dennis y Kelemen
(1999) muestran que hacia los tres/cuatro aos, comprenden la estrategia de la
distraccin (intentar pensar en algo diferente a lo que produce malestar), la que
acta sobre la causa que origina la experiencia emocional y la bsqueda del
apoyo social en los adultos o amigos; aunque ya desde los tres aos, parecen
saber que la experiencia emocional es algo que se puede controlar.

A pesar de los avances que hemos descrito, a lo largo de toda la Educacin


Infantil, los nios necesitan apoyo externo para regular sus emociones (Denham,
Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major y Queenan, 2003), existen
diferencias importantes en la capacidad real que muestran en este control. Estas
diferencias se atribuyen en gran medida a las distintas prcticas de socializacin
(que revisaremos en el prximo captulo).

b) Regular verbalmente las emociones

Veamos en apartados anteriores el papel que desempea el lenguaje en el


proceso por el que el individuo comienza a regular su accin y diferentes
procesos cognitivos como la atencin. Este papel se extiende al mundo
emocional y lo hace, de forma incipiente, desde el segundo y el tercer ao de
vida, edad en la que comienzan a hablarse para darse nimos y para
tranquilizarse (Shonkof y Phillips, 2000).

No obstante, el lenguaje comienza a actuar como instrumento que facilita la


comprensin de la vida emocional de una manera ms precoz. El dilogo sobre
las emociones se inicia casi con el habla; cuando los nios empiezan a compartir
sus experiencias y observaciones sobre el mundo, se muestran vivamente
interesados por las emociones que ellos y otros experimentan, por sus causas y
por la forma en que se expresan (Dunn, 1987). Los padres interpretan y clarifican
los comentarios de sus hijos ayudndoles a comprenderlas mejor y les transmiten
las normas sobre su expresin (Thompson y Goodvin, 2005). En estas relaciones
se expresan valores que influyen en la forma en la que aprenden a interpretar las
emociones y a reaccionar ante ellas (Shonkoff y Phillips, 2000). Cuando los nios
comprenden sus emociones se vuelven ms hbiles para regular sus sentimientos
(Shonkoff y Phillips, 2000; Thompson, 1994).

84
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

Por otra parte, la adquisicin del lenguaje permite a los nios expresar con
mayor claridad emociones que hasta entonces podan estar expresando de
forma inapropiada y, de hecho, esta adquisicin explica, en gran parte, la
progresiva disminucin que experimenta el llanto infantil entre los tres y los
cuatro aos (Thompson, 1994). El uso del lenguaje les ayuda a regular sus
emociones en las interacciones sociales, as, pueden empezar a hablar con el
compaero con el que se enfadan en lugar de llorar o agredirle fsicamente.

c) Ajustar la expresin emocional a las normas culturales

La convivencia exige con frecuencia modular la expresin de las emociones.


Los nios empiezan a comprender que el estado emocional que las personas
experimentan no coincide siempre con la emocin que expresan y la necesidad
de controlar la expresin emocional para evitar daar los sentimientos de los
dems entre los tres y los cuatro aos (Denham y Weissberg, 2004), edad en la
que intentan, por ejemplo, disimular lo poco que les gusta el regalo que un
experimentador les ofrece (Cole, 1986, citado por Thompson, 1994 y por Navarro,
Enesco y Guerrero, 2003).

Holodynski (2004), adoptando una perspectiva funcional, considera que la


expresin de las emociones constituye el medio por el que los nios indican a los
adultos la necesidad de que les ayuden a regular la experiencia emocional y que,
por ello, las expresan siempre abiertamente. Y supone que a medida que van
aprendiendo a regularse a s mismos, la ayuda del adulto va siendo menos
necesaria y la expresin emocional tiende a desaparecer. Sus observaciones
parecen corroborar su prediccin pues efectivamente la expresin emocional que
muestran los chicos entre los seis y ocho aos en contextos solitarios se
minimiza.

Es interesante destacar que la expresin emocional que los nios muestran de


modo habitual ejerce un papel importante en el establecimiento de relaciones de
amistad. La expresin de afecto positivo facilita el establecimiento de relaciones
sociales, mientras que la prolongada y frecuente expresin de enfado y otras
emociones negativas suele resultar problemtica. Junto a la expresin, Denham
et al. (2003) destacan el papel que ejercen otros componentes de la competencia
emocional en el desarrollo de las habilidades sociales como identificar las
emociones de los compaeros a partir de las distintas formas de expresin, y
comprender sus causas y las de la experiencia emocional propia, componentes
que suelen asociarse a la realizacin de conductas prosociales.

! La autorregulacin de la conducta

Kochanska y Thompson (1997) sugieren que la progresiva interiorizacin de


las normas requiere por una parte suprimir o inhibir acciones deseadas y, por otra,
realizar las conductas socialmente estipuladas. Son habilidades que descansan
en dos sistemas inhibitorios diferentes. El primero es pasivo, se basa en el miedo
y la ansiedad. Los psiclogos de la personalidad sugieren que la tendencia al
temor es un rasgo de la personalidad que se manifiesta ya desde los primeros
meses de vida, por ejemplo, en las reacciones opuestas atraccin/ rechazo a los

85
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

estmulos novedosos que muestran los bebs de cuatro meses, que como
sealan Shonkoff y Phillips (2000), parece mantenerse estable a lo largo del
desarrollo y conduce a los nios a seguir las normas.

El segundo es un mecanismo activo; se identifica usualmente con el control


voluntario que Rothbart y Rueda (2005) definen como la habilidad para suprimir
una respuesta dominante, con el fin de producir otra menos dominante, controlar
el error e implicarse en la planificacin.

El primer sistema inhibitorio produce un control pasivo, slo el segundo refleja


una regulacin emocional real (Eisenberg, Valiente, Fabes, Smith, Reiser,
Shepard, Losoya, Guthrie, Murphy y Cumberland 2003). Por ello, el exceso de
control inhibitorio propio de algunos nios que no presentan problemas de
conducta no presume la existencia de una autorregulacin ptima y se acompaa
con frecuencia de problemas emocionales como ansiedad y temor (Eisenberg,
Cumberland, Spinrad, Fabes, Shepard, Reiser, Murphy, Losoya y Guthrie, 2001).
Su autorregulacin es de alguna manera reactiva, no sometida al control
voluntario. Los nios que se autorregulan bien tienen la habilidad de responder a
las demandas del entorno con un abanico de respuestas socialmente aceptadas
lo suficientemente amplio como para permitir la flexibilidad y la inhibicin cuando
es precisa (Cole, Martin y Dennis, 2004).

Kochanska, Coy y Murray (2001) someten la capacidad infantil para seguir


normas a estudio cientfico analizando las respuestas que daban los nios a las
rdenes maternas durante los cuatro primeros aos de vida. Diferenciaron dos
tipos de rdenes, unas pedan hacer algo (recoger los juguetes tras jugar con
ellos) y las otras, como los estudios comentados previamente, evitar hacerlo (no
coger juguetes atractivos). Encontraron que los dos tipos de cumplimiento
analizados, el cumplimiento ocasional (que requera la vigilancia del adulto) y el
cumplimiento por compromiso (en el que el nio aceptaba como propia la
instruccin materna y la cumpla en ausencia de control externo), experimentaban
una tendencia alcista a lo largo de toda la etapa.

Los autores consideran que el cumplimiento ocasional, que aparece muy


pronto, antes de los dos aos, refleja una voluntad incipiente para colaborar con el
adulto, y que el cumplimiento por compromiso constituye el primer eslabn del
desarrollo del autocontrol: el nio experimenta como propia la indicacin materna
y, por lo tanto, no percibe que su cumplimiento se oponga a su autonoma. El
anlisis de los resultados muestra que las dificultades que presentan las
instrucciones que conducen a realizar una accin son mayores que las
prohibiciones, pues en este ltimo contexto el cumplimiento por compromiso fue
mayor que el ocasional en todas las edades analizadas: 14, 22 y 33 meses.

Kochanska y Thompson (1997) afirman que los mecanismos que guan el


aprendizaje del buen comportamiento en los primeros dos aos de vida son
enormemente sencillos, el condicionamiento operante o aprendizaje asociativo a
los doce meses y el aprendizaje por observacin en el ao posterior. Y que entre
el segundo y el tercer ao de vida se inicia la comprensin de los criterios de
conducta a medida que los nios van construyendo representaciones,
denominadas habitualmente guiones, sobre las rutinas caractersticas de su vida

86
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

diaria, (sobre las que realmente actan los mecanismos de influencia educativa
[Gin, 1995]) y sobre las normas que rigen su comportamiento en ellas. El
progresivo desarrollo de las representaciones permitira generalizar estos criterios
a otras situaciones y los avances del razonamiento causal, captar su sentido.
Posteriormente, los progresos en la comprensin de los sentimientos, deseos,
pensamientos y experiencias emocionales de las otras personas, la teora de la
mente, les permitira comprender su necesidad y enmarcarlos en una filosofa
ms humanista. Aunque son numerosos los autores que sitan los primeros
eslabones de la adquisicin de la teora de la mente en edades ms precoces, en
la actualidad se considera que hacia los tres aos los nios comprenden que las
personas actan en funcin de sus deseos, sentimientos, necesidades e
intenciones (Wellman, 1990), y hacia los cuatro o cuatro aos y medio, que sus
ideas y creencias pueden tambin determinar su conducta, por ello, es sta ltima
la edad en la que se supone que adquieren esta capacidad denominada teora de
la mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Wimmer y Perner, 1983).

Grolnick, Deci y Ryan (1997) sealan que la interiorizacin de las normas y


valores socialmente aceptados no finaliza hasta que los nios no los integran en
un concepto coherente de s mismos. El proceso de interiorizacin no es un
proceso de todo o nada; el proceso se constituye como un continuo en el que los
autores diferencian los siguientes cuatro niveles sucesivos:

1. Autorregulacin mnima (o regulacin externa). Es la que regula las conductas


motivadas por las contingencias externas, como las recompensas que ofrecen
los padres a sus hijos para que cumplan sus rdenes.
2. Autorregulacin moderadamente baja (o regulacion introyectada6). Es la
regulacin que asume una regulacin impuesta externamente, una regulacin
que no se percibe como propia, sino como coercitiva y controladora.
3. Autorregulacin moderadamente alta (o regulacin por identificacin). Es la
regulacin situada en el interior de una persona que se identifica con el valor
de la conducta a realizar y la considera importante para sus propias metas
(como no fumar para mejorar la salud). En esta regulacin se experimenta un
grado de eleccin y valor personal mayor.
4. Autorregulacin plena. En este tipo de autorregulacin, la persona no slo se
identifica con el valor de la conducta a realizar, sino que lo integra en un
sistema coherente y unificado de motivos, valores y metas (por ejemplo,
adems de dejar de fumar, se hace ejercicio, se sigue una alimentacin sana,
etc.).

El conocimiento de s mismo experimenta en esta etapa cambios importantes.


Si en la etapa anterior, la aparicin de las emociones autoconscientes (el orgullo,
la vergenza, etc.) reflejaba el inicio de la comprensin de s mismo, hacia los
cuatro aos esta comprensin experimenta un nuevo avance, con la construccin
de una representacin que integra las caractersticas y habilidades de uno mismo
y su experiencia personal; es la denominada memoria autobiogrfica. Thompson
(1998) seala que esta memoria autobiogrfica contiene la percepcin que tienen
los padres de sus hijos y de sus caractersticas y habilidades, y que, desde
entonces, la percepcin de la valoracin que realizan los otros de la capacidad

6
En ingls: introjected.

87
La autorregulacin y su desarrollo en la primera infancia

para ajustar la conducta a los criterios normativos se convierte en fuente de


autoestima (Kochanska y Thompson, 1997; Thompson, 2002).

La psicologa actual destaca el papel que juega la competencia narrativa, que


se inicia entre los tres y cuatro aos, en el desarrollo de la autorregulacin y en la
comprensin de s mismo, de las propias experiencias y del mundo exterior
(Emde, 1998; Oppenheim, Nir, Warren y Emde, 1997). No se trata, en este
momento en el que las habilidades narrativas de los pequeos son an muy
precarias (ver la revisin realizada por Sebastin en 1991), de una construccin
individual, sino de un proceso social en el que el adulto mediante el dilogo y el
juego ayuda al nio a comprender y a organizar mejor su experiencia.

En la actualidad esta actividad narrativa encuentra un escenario natural en los


centros escolares, en la denominada asamblea; se considera un acto de
identidad mediante el que los alumnos presentan una imagen de s mismos y de
su experiencia vital, consiguiendo estrechar sus vnculos sociales y crear retazos
de realidad en los que se ilustran y muestran las creencias, valores y actitudes
que van siendo compartidas por el grupo (Poveda, Sebastin y Moreno, 2003).

El contexto escolar constituye junto a la familia el principal microsistema de la


vida del nio y, por tanto, uno de los determinantes principales del desarrollo de
su autorregulacin. Vamos a reflexionar en el prximo captulo sobre los objetivos,
principios y estrategias educativas que podran optimizarlo.

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