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DE LA EVALUACIN
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d las tcnicas especficas a travs de las cuales el gobierno, en el marco del Esta-
do, capacitaba a los individuos para ser tiles a la sociedad (Foucault, 1988,
p. 154). Las antiguas formas de evaluacin implicaban la realizacin de clculos
aritmticos o de estadsticas de carcter poltico, en las que el Estado recoga da-
tos demogrficos y de otro tipo para dirigir las polticas de reforma durante la
formacin del Estado moderno (vase, por ejemplo, Haskell, 1984). Posteriormen-
te, la evaluacin procur rendir cuentas pblicamente de las diferentes, y a veces
contradictorias, estrategias de reforma escolar (como el incremento de la compe-
titividad internacional, la aportacin de un humanismo, la produccin de una
ciudadana nacionalista o el control del efecto de ciertas polticas referentes a la
igualdad).
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Sin embargo, no basta con considerar la evaluacin como un elemento de la
prctica estatal. La evaluacin se ha producido dentro de determinados tipos de
relaciones estructuradas, especialmente durante la expansin del compromiso
del Estado con la escolarizacin desarrollado en Estados Unidos despus de la Se-
gunda Guerra Mundial. Este compromiso contiene una epistemologa social que
posee una visin pragmtica e instrumental del cambio, con un progreso lineal y
evolutivo (vase Popkewitz, 1984; Popkewitz y Pitman, 1986; y Meyer, 1987). As,
a medida que las estrategias de Estados Unidos sobre la Evaluacin pasan a for-
mar parte de un discurso internacional sobre la planificacin y reforma escolar
(lo que ocurre a menudo), una serie determinada de valores se incorporan a un
modelo global de discursos dispares a travs de organismos internacionales tales
como la OCDE o el Banco Mundial. Esta ltima observacin forma parte de las
ironas de la historia social. El esfuerzo que est haciendo Noruega actualmente
para desarrollar una evaluacin surgi de un anlisis de la OCDE; sin embargo,
ha generado escepticismo con relacin a los principales mecanismos marco que
deben configurar la organizacin de las evaluaciones nacionales (vase, por ejem-
plo, Granheim y cols., 1990).
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menos, en el consentimiento para la realizacin de prcticas especficas. A mi
entender, las prcticas discursivas ligan supuestos y prioridades formados histri-
camente a actuaciones y a pautas de evaluacin concretas.
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gialidad (con qu frecuencia se comunican entre s), en las metas de rendimien-
to acadmico compartidas. en la participacin en la toma de decisiones escola-
res, en la ayuda a la induccin profesional de nuevos profesores y en una serie
de remuneraciones econmicas (como el salario por mritos). Se trabaja para
elaborar modelos de razonamiento pedaggico que introduzcan una mayor efi-
ciencia y eficacia en las tareas de los profesores y en las concepciones sobre el
aprendizaje.
Podemos interpretar las evaluaciones y las reformas de dos formas. En pri-
mer lugar, existe una tendencia a tener en cuenta las condiciones de comporta-
miento de la reforma: etoman los profesores decisiones sobre el currculo?, par-
ticipan los padres en los foros escolares?, ehan cambiado los indicadores del ren-
dimiento? Tambin las evaluaciones se han centrado en las condiciones de tra-
bajo del profesor; por ejemplo, tiene ms tiempo para compartir ideas y asistir
a reuniones profesionales? Las nociones de niveles, colegialidad, profesionaliza-
cin y comunidad aparecen como medios para describir la reforma y evaluar las
condiciones de trabajo del profesor. En aparente contradiccin con la idea de co-
legalidad, existe tambin una acentuacin de lo competitivo que incorpora da-
tos estadsticos sobre el rendimiento de los nios como criterio de rendimiento
de los profesores dentro de una misma escuela y entre unas escuelas y otras.
Aumentan asimismo las referencias al control que la comunidad local debe
ejercer sobre la gestin de la escuela y el currculo, al tiempo que los profeso-
res, deben adquirir ms autonoma y responsabilidad con respecto a su puesto
de trabajo.
Si utilizamos un segundo planteamiento de la evaluacin y la consideramos
como parte de unos principios estructuradores en funcin de los cuales se definen los
problemas y se presentan las disposiciones para actual; podemos plantear la discusin
en un nivel de anlisis diferente. Las estrategias evaluadoras llevan consigo in-
tereses culturales y sociales que no son evidentes en sus fundamentos formales y
en sus fines pblicamente definidos. La preocupacin por el rendimiento, por la
participacin, la comunidad, la colegialidad y la profesionalizacin, por ejemplo,
contienen supuestos que, en la prctica, pueden reintroducir prcticas burocrti-
cas en la escolarizacin.
El uso de conceptos como el de participacin comunitaria o el de profesiona-
lismo en la investigacin y la evaluacin, por ejemplo, no tienen definiciones fi-
jas e inquebrantables. De hecho, las palabras han adquirido significados que li-
gan los valores reguladores hallados en las escuelas de Estados Unidos al concep-
to de burocracia que las nuevas reformas deban cambiar. Los modelos para
profesionalizar la enseanza subdividen los procesos de pensamiento de la en-
seanza en elementos de reflexin especficos y distintos. La fragmentacin del
pensamiento tambin define la prctica. Esta racionalizacin oculta la interrela-
cin existente entre las prcticas individuales y las pautas histricas y sociales
(vase Popkewitz, 1991). La participacin y la comunidad se formulan en relacin
con una teora pluralista de los grupos de inters centrada en elementos de pro-
cedimiento (si los profesores toman o no decisiones sobre el currculo) o en el
compromiso de grupos de funciones pblicamente definidos. Aqu, el ingredien-
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te principal compromiso es la representacin de los grupos sociales en la produc-
cin de un consenso sobre los valores y procedimientos. La nocin de participa-
cin de los intereses procede de una teora liberal (lockiana) referente a los or-
genes de la sociedad en el contrato social y de unas prcticas de laissez-faire en
las que se supone que los niveles de justicia proceden de la bsqueda del egos-
mo (Billing, 1982). El concepto de participacin como actores de un grupo est
histricamente relacionado con el nacimiento de las ciencias sociales, ya que iba
ligado a los mecanismos estatales de control de la reforma social durante la Era
Progresista (vase Ross, 1991).
Cuando situamos estas ideas en la enseanza y la participacin en el actual
contexto de evaluacin, sus supuestos y categorizacin de los fenmenos sociales
contienen una formulacin weberiana clsica de la burocracia. La realidad social
se hace unidimensional para incluir categoras particulares de personas al mar-
gen de la calidad sustantiva de las interacciones resultantes. Sus productos se
conciben en relacin con valores utilitarios. El consenso comunitario y la partici-
pacin se basan en criterios administrativos que definen a las personas como gru-
pos de inters con valores homogneos; los conflictos y debates sobre objetivos
que rebasen las fronteras de los actores designados no se tienen en considera-
cin. Internamente, los procesos escolares han de ser considerados en orden; los
elementos pueden colocarse en lugares apropiados y, por tanto, manejables.
Cada componente tiene una unidad autnoma que mantiene una relacin espe-
cfica con los otros elementos. La accin se concibe en relacin con un marco de
referencia abstracto que est disociado de las especficas y complejas tareas de la
enseanza. Se deniega un sentido de la historia y de las relaciones de poder im-
plicadas en la formacin de la escolarizacin.
El sentido de comunidad y participacin y los indicadores del xito docente
contienen nociones concretas de cambio y de progreso que quedan oscurecidas
en la retrica sobre las escuelas. El cambio se concibe en relacin con pautas
existentes; cada componente es considerado como una entidad nica. El cambio
es evolutivo y acumulativo; sus etapas, irreversibles.
El discurso sobre la reforma escolar y el profesionalismo de los profesores se
basa en un tipo de positivismo que surgi de la interaccin de diversos movi-
mientos religiosos de sectas protestantes del este de los Estados Unidos preocu-
padas por la mejora social en las reas urbanas. Tambin iba ligado al cambio
en las pautas de macro/micro gobierno y a la reconstruccin poltica del Estado
en la Era Progresista (1880-1920), as como a cambios econmicos en favor de
una economa corporativa (vase Haskell, 1984; O'Donnell, 1985; y Ross, 1991).
En esta poca, las ciencias de las instituciones sociales fueron centrando gradual-
mente su atencin en los problemas de los responsables de la formulacin de po-
lticas. El conocimiento se consideraba como algo directamente til; la ciencia se
basaba en la acumulacin de informacin discreta y secuencial. Se mantena un
individualismo metodolgico concreto que asociaba las ideologas del contrato
social a la organizacin de las ciencias sociales y las prcticas reformistas.
Esto nos lleva a dos cuestiones que podemos resumir brevemente. Una con-
cierne a la relacin entre la reforma, la investigacin y las estrategias de evalua-
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cin. Las categoras de investigacin y evaluacin se interrelacionan para ofrecer
lmites que estructuren unas posibilidades y legitimen otras y puedan as elaborar
el discurso sobre la reforma del profesorado en Estados Unidos implica ciertos
supuestos histricos sobre las relaciones sociales y el progreso. Trasladar estas es-
trategias a otro contexto nacional y cultural obligara a llevar a cabo un profun-
do examen en relacin con las pautas y las relaciones de poder.
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la clarificacin de valores. Los intereses liberales tambin estn expresados en
esta investigacin. Estudiar el pensamiento de los profesores supone prestar ms
atencin al trabajo de stos. Lo que, a su vez, supone alterar la naturaleza buro-
crtica de la escolarizacin al otorgar voz a los profesores que se consideran el
grupo oprimido de las escuelas. La reivindicacin de un estatus profesional se
basa en la creencia de que los investigadores pueden desarrollar modelos a tra-
vs de la identificacin de una base de conocimiento para profesores: un agre-
gado codificado o codificable de conocimiento, destreza, comprensin y tecnolo-
ga de la tica y de la disposicin, de la responsabilidad colectiva, as como un
medio para representarlo y comunicarlo (Shulman, 1987, pgs. 3 y 4). La investi-
gacin representa tambin una estrategia de profesionalizacin en la que la cien-
cia debe mejorar el estatus y la movilizacin colectivos de los responsables de la
formacin del profesorado (vase Labaree, 1990).
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materias escolares se presenta como estructuras formales de conceptos y mto-
dos que tienen propiedades fijas. Los problemas de la enseanza se centran en
el modo en que los profesores y alumnos re-presentan los conceptos, las genera-
lizaciones y los hechos de los campos afines.
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Los modelos de enseanza y aprendizaje se construyen sobre una concepcin
del progreso lineal, una visin atomstica de las relaciones sociales y la individuli-
dad como medio de explotacin de las diferencias entre las poblaciones. Los
problemas de la enseanza se formulan en conceptos que han hincapi en el
desarrollo racional, individualizado y secuencial, aislado del contexto social y las
races histricas. La idea de progreso se basa en una concepcin de todo como
la suma de sus partes; es parecida a la teora poltica de John Locke, que consi-
dera que la sociedad se organiza ) progresa a travs de la suma de contratos so-
ciales individuales. Se trata de supuestos evolutivos limitados funcionalmente a
las relaciones y jerarquas establecidas que se postulan lingsticamente.
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II. LA PROBLEMTICA CALIDAD DE LAS PALABRAS
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es la legitimacin de estrategias para mantener la autoridad cultural y social, no
para cumplir lmites fines analticos.
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vel de control de sus prcticas. La evaluacin deba ofrecer pruebas de la ren-
dicin de cuentas por parte de los profesores y de unos enfoques ms raciona-
les de la mejora escolar. Se supona la existencia de una relacin directa entre el
conocimiento de la evaluacin y las prcticas y actuaciones especficas. La eva-
luaciones de los profesores valoraban los aspectos instrumentales y procedimen-
tales de la enseanza y minusvaloraban los artesanales y empticos, que haban
generado implicaciones.
En los debates norteamericanos sobre la reforma, abundan palabras tales
como valoracin escolar, mejora escolar, profesionalizacin, control local, descen-
tralizacin y facultacin (empowerment) de los profesores. Aparece tambin en
aquel discurso sobre la reforma escolar en el que la lengua inglesa ha represen-
tado un importante papel para la articulacin del temario social e investigador.
Estas palabras deben convertirse en problemticas; los escritores deben conside-
rar las circunstancias histricas y las relaciones de poder que preceden y anteda-
tan a estas palabras. Si nos centramos en palabras como profesionalizacin o
evaluacin a escala de escuela independientemente del contenido y de las con-
diciones de trabajo de los profesores o del objetivo ms general de la escolariza-
cin, perderemos de vista las circunstancias histricas en las que surge la ense-
anza. Se incluyen aqu las cualidades engendradas de la enseanza. Se incluye
tambin una consideracin de las circunstancias burocrticas y de las diferencia-
ciones en la escolarizacin que forman parte de los modelos de produccin y re-
produccin en la escolarizacin.
La recepcin dispensada a palabras tales como reforma y evaluacin en
otros contextos, como en Noruega, requiere una clarificacin sobre las relacio-
nes de los pases y los campos sociales. Aunque el profesionalismo y la reforma
a escala de la escuela son slogans que apelan a muchas de nuestras ms queridas
creencias y ms nobles deseos sobre la escolarizacin, las palabras no tienen un
significado intrnseco. Existen en relacin con otras palabras que se sitan en
modelos sociales y marcos institucionales.
Los dos temas anteriores se centraban en las limitaciones histricas y las con-
tradicciones de la evaluacin; ahora quiero centrarme en un elemento diferente
de la problemtica de la evaluacin: la evaluacin no pretende pronosticar lo
que hay que hacer, sino comprender las tensiones, dilemas y ambigedades que
subyacen en las transformaciones en curso. La reforma no es un objeto que pue-
da instalarse o que tenga unas propiedades esenciales que haya que descubrir.
Los procesos de reforma son dinmicos, no estticos o lineales; por consiguien-
te, la evaluacin requiere un examen de las relaciones que tienen lugar en su
marco. Adems, se dir que la evaluacin se aplica inevitablemente al pasado,
no al presente ni al futuro. Contribuye a la formulacin de las polticas aclarando
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dilemas, tensiones y contradicciones con respecto al funcionamiento pasado de
las cosas.
Si tomamos el contexto original para el que fue escrito este trabajo, el enfo-
que de la evaluacin en las tensiones que subyacen en la actual reformulacin
de la regulacin estatal de las escuelas noruegas parece bastante evidente. Las
actuales reformas descentralizadas responden y forman parte de un proceso de
reformulacin de la funcin del Estado en la educacin. Al centrarnos en la de s .
centralizacin, no podemos formular supuestos sobre los agentes y actores im pli.
cados en la reforma. Las nociones procedentes de la teora liberal definen a
los actores como grupos de inters social que compiten en asuntos pblicos
(padres, profesores, administradores o polticos). Estas categoras no nos permi-
ten captar la sutil reformulacin de las relaciones estructurales que se estn pro-
duciendo, ni el modo en que las comunidades definen las prioridades y se rela-
cionan con los mandatos estatales. Tampoco actan de forma unificada, debido
a su clasificacin como actores: padres, profesores o administradores. Incluso
la palabra comunidad resulta ambigua, ya que esconde mucho detrs de su su-
puesto de consenso y homogeneidad.
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cultural de la escolarizacin como empeo social convierte la bsqueda de preci-
sin y de certidumbre en una quimera.
Permtaseme que concluya esta seccin diciendo que no creo que la evalua-
cin pueda ofrecer un plan directo para el presente o para el futuro. La evalua-
cin se refiere inevitablemente al pasado. Epistemolgicamente hablando, la evalua-
cin y las ciencias sociales son dialectos de la lengua e implican intepretaciones
de lo que ya ha ocurrido. Aunque queramos pensar en nuestras generalizaciones
como si estuvieran centradas en el presente, estamos constreidos por la cons-
truccin de narrativas que siguen a los acontecimientos. En este asunto hay tam-
bin una cuestin poltica. Cuando adoptamos la creencia de que el conocimien-
to trata de la prediccin y la administracin, dejamos que la ciencia y su relacin
con el mundo emprico se desplacen al terreno de la ideologa y del control so-
cial. Los rituales de la ciencia y la evaluacin se convierten en una frmula ret-
rica cuyo objetivo es convencer a los dems de lo que se est haciendo es en su
propio inters.
Y digo esto porque no puedo encontrar pruebas de que las ciencias sociales y
la evaluacin escolar tengan nada que decir, como ciencias, sobre el futuro.
Ofrecen mtodos para comprender los lmites que hubo en el pasado y los dile-
ms implcitos en ellos. sto no quiere decir que la ciencia no nos pueda ayudar
en las elecciones que hagamos, pero a menudo lo hace a travs de la negacin.
Parafraseando parcialmente a Karl Popper, yo dira que la ciencia (y la evalua-
cin) no verifica, sino que refuta. Puede ayudarnos a saber qu elecciones no
hay que hacer, por ejemplo, en materias como la eliminacin de flor, el control
de la deforestacin amaznica o la limitacin del uso de las pruebas de inteligen-
cia. Pero en la esfera poltica, los descubrimientos de la ciencia forman parte
de un debate pblico que raras veces concierne slo a las pruebas. La determi-
nacin del futuro ya no est reservada a lites particulares y a expertos que rei-
vindiquen un conocimiento sagrado.
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IV. EL PROYECTO ILUSTRADO COMO PROBLEMTICA
PARA LA EVALUACIN
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De modo que el problema de la evaluacin no es slo el de la mejora escolar o el de la
toma de decisiones, sino tambin el de las condiciones en que se produce el conocimiento
en las escuelas y la forma en que ste se produce. La evaluacin necesita centrarse no
slo en los supuestos fundamentales sobre los objetivos de la escolarizacin que
subyacen en la prctica, sino tambin en las cuestiones referentes a la relacin
entre el individuo y la sociedad que se da en las construcciones pedaggicas. La
evaluacin debe proporcionar un discurso sobre la educacin que examine los
modos en que la escuela ilumina u oculta las condiciones sociales en las que
vive la gente. Aunque reconozco la dificultad de conceptualizar dichas valoracio-
nes, creo que hay que dirigir permanentemente la atencin hacia lo que es ms
importante, considerando detenidamente la conceptualizacin a travs de la cual
se definen y recogen los datos.
El complejo y profundo problema del currculo puede expresarse como un
conflicto entre la esperanza que ponemos en la escolarizacin y lo que ocurre
cuando la gente intenta crear, apoyar y renovar las condiciones de su mundo
(vase Lundgren, 1983). La historia del currculo es una historia de teoras nunca
aplicadas tal y como fueron concebidas. Cuando las teoras se aplican a la prcti-
ca social, siempre se producen consecuencias que no se perseguan, no se pre-
vean o no se deseaban.
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de pensar y actuar frente al mundo. Estas paradigmticas tentativas son luchas
por la autoridad sobre lo que es verdad legtima.
La evaluacin necesita examinar si la seleccin del conocimiento escolar
presta atencin a la variedad, a los debates y a las tensiones que existen sobre
cmo la gente llega a conocer e interpretar su mundo.
El problema del aprendizaje escolar y la evaluacin reside en saber cmo lle-
gan a captar los alumnos las construcciones humanas del conocimiento: su fragi-
lidad, provisionalidad, escepticismo y cambio. No se trata de corregir falsas re-
presentaciones, sino de examinar las diferentes representaciones existentes y
darse cuenta de que los sistemas de pensamiento son prcticas que configuran y
moldean el mundo social, cultural y poltico. Se trata de reconocer el carcter
tribal y parcial de los diferentes dialectos de la escolarizacin. Tanto si las refor-
mas se centran en la enseanza de las ciencias como en el patrimonio cultural
de los diferentes pueblos que viven en Estados Unidos, la evaluacin de la prcti-
ca debe centrarse en los tipos de razonamiento desarrollado y en los medios a
travs de los cuales se puede manifestar una confianza, aunque sea esceptica, en
el mundo.
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diferenciaciones sociales en la escolarizacin deben ser consideradas como un
elemento de la propia escolarizacin.
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Los criterios no tienen fuerza legal, pero su produccin tiene lugar en un
campo social en el que hay mltiples puntos de direccin y control. Aunque fue-
ron desarrollados por un grupo profesional de responsables de la formacin del
profesorado de matemticas, estaban financiados por el Departamento de Educa-
cin de Estados Unidos, diversas fundaciones filantrpicas y los departamentos
de la Academia Nacional de Ciencias. El desarrollo de estos criterios exige com-
prender las diferentes instituciones mediadoras existentes en el sistema estatal
descentralizado de Estados Unidos, sin olvidar el papel de las asociaciones profe-
sionales, los organismos educativos estatales y locales, los sindicatos de profeso-
res y las instituciones filantrpicas. Adems, cualquier consideracin sobre la
produccin de criterios debe tener en cuenta las transacciones y omisiones acae-
cidas durante las negociaciones entre los grupos implicados en la redaccin de
los mismos. Finalmente, es importante el dato de que los criterios estuvieran pa-
trocinados por diversos agentes para conseguir unas matemticas cientficas y re-
lacionadas con la informtica, centrndose conscientemente en ciertos supuestos
y orientaciones y desechando otros elementos.
La esfera social en la que se producen los criterios no se menciona para limi-
tar la integridad de la propuesta o la globalidad de una estrategia que combina
las cuestiones intelectuales del currculo con la evaluacin, sino para situar la pro-
puesta y la estrategia dentro del debate y de los intereses que se manifieStan en
la produccin del texto: un debate que probablemente vaya desapareciendo a
medida que se aplican los criterios. Por ejemplo, dado que los criterios naciona-
les se han convertido en una cuestin poltica, el documento profesional se ha
convertido en fuente para un comit presidencial creado para el desarrollo de
criterios nacionales sobre el currculo. Los resultados del proceso poltico en cur-
so van necesitando documentacin a medida que se remodelan y se adaptan los
criterios a travs de un proceso poltico.
Los problemas de los criterios y de la evaluacin de la pedagoga estn in-
trnsecamente ligados a las tensiones generales y a la transformacin de las que
habl en el apartado anterior. Las transformaciones y fragmentaciones estructu-
rales que se producen en la sociedad obligan a los educadores a reinsertar cues-
tiones que ataen a la ilustracin en el estudio de las escuelas a medida que se
producen nuevas formas de desarrollo de la regulacin social y de las capacida-
des individuales. Podemos interpretar los esfuerzos internacionales de reforma de
la educacin como marcadores de las transformaciones sociales y de la necesi-
dad de reconsiderar las relaciones que tienen lugar dentro de los sectores educa-
tivos.
CONCLUSIONES
Nos gusta suponer que podemos hacer un mundo racional, que el progreso
es una meta alcanzable y que la poltica es el instrumento de la moderna versin
de la salvacin. Yo no niego que haya que seguir intentndolo, pero tambin re-
conozco que sabemos muy poco sobre el cambio social y educativo. Mi forma de
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explorar lo que Lundgren ha llamado la tensin entre nuestros deseos y los he-
chos, consiste en centrarme en la ambigedad y la incertidumbre.
He situado algunas de las cuestiones sobre las transformaciones sociales y las
construcciones pedaggicas de la escolarizacin como problemtica central de la
evaluacin. Reconozco que no es fcil medir y conceptualizar esos problemas. Es
casi como si nuestro papel recordase al de Ssifo: nunca alcanzamos el xito to-
tal, pero luchamos por prestar atencin a lo ms importante (aun cuando los da-
tos recogidos parezcan imperfectos y complejos).
Finalmente, quiero decir que este trabajo ha sido escrito por un norteame-
ricano que es testigo permanente de la estrechez de los criterios sobre compe-
tencia, rendimiento y produccin en el discurso pblico sobre la educacin.
Los procesos de evaluacin estn a menudo implicados en esas conversacio-
nes. Al mismo tiempo, hay un campo de debate dentro de la esfera educativa
que atempera, modifica y hace que lo que ocurre sea menos determinista.
Tambin reconozco que el campo social en el que se desarrollan estas ideas y
prcticas sobre la evaluacin parece menos sutil y problemtico cuando se ex-
portan las ideas y prcticas a la economa educativa mundial. Este trabajo se
ha centrado en algunos de esos problemas a travs de un relato aleccionador y
a travs de un horizonte para la problemtica de la evaluacin. Ambos temas
reconocen la importancia histrica de la forma y la configuracin que se le da
a la escolarizacin.
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