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M U i C'-: C .i^ " - tc . f c te I&->s ^Q o s ^ r c , %ff
Pedagoga y educacin1
11p 2 w m a i jo ^ .\& .A ~ -0 Q ^ i O y .SC /S
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('O n c ''d -,'rn f it l- o $

liL as teo ras so b re educacin en u n ciad as p o r los p ed ag o g o s

: no fiieOn nun ca un p ro d u cto in d ependiente.
f\l > & 6 *-<- 1 I l - t Ces-
Pn-.ra^O'C /c3
' ! C I.' ' . _ -f - D e b e en te n d e rse no slo que d ependieron del d esarro llo histrico
iliT- Ci~'>i. o e.f Sej-L l-,'cto cVe la. td*-'Cee*jc> o (
$ - de las fu erzas p ro d u ctiv as y de las relacio n es sociales,
- j Q j J T '^ ^ .?o c l e ' H j o ^ i a e n A-\c a ' / ___ _ sino ta m b in de las co n cep cio n es filo s ficas gen erales del hom bre,
! ~
de su n atu ra le z a y de su p ap el en la v id a so cial .
i 5
i ^ B . S u c h o d o ls k i ( 1 9 6 6 : 3 1 2 )

! -:
f e :
... Qu significa ser pedagogo hoy? Esta no es una pregunta fcil
|: ; d 'Ir
de responder; de partida al formularla algunos habran dicho
I, ~ Qt & ~J>~ educador y no pedagogo, otros hablaran de profesores, docentes,
-,.*,y
1 . C u s - s .:s C' - P a S r '
maestros, en fin, la lista puede ser mayor.
Las propias instituciones formadoras de educadores no han logrado
7 tt " f alcanzar una respuesta satisfactoria a esta pregunta y empiezan a ser
a . cuo 2 - C w e u - O ? 6 0 d o o el blanco de las crticas por la calidad de sus egresados, con la consi
le Sdoc-^clo ^ ._ guiente merma, se dice, en los avances y xitos de la Reforma Educa-
... n e ,ie-r7e3->^ia.. < k k , s y S ^ .xQnall_Ror-un..lado,Ja.xeflfiidn.lle.vada.a-cabo-porJos.espedali.s.tas.--
c. - C c r t C e f h i e - u r iC o L in y e b ic*L,
1. Este texto apareci originalmente publicado como Bazn, D. et al. (1995). Una
Lcl r e t a c o s ecv^oe y Je X o re p mirada prospectiva de la Psicopedagoga, en Careaga, R. (1995), por lo que es
tributario, tambin, de los aportes de Adriana Lpez y Omella Yacometti. Luego,
<2. Le- j o t t i ; ' e l < 2 o '& 0 C 3 J) e (& c k - ' G t ^ L V v
una versin actualizada y ms centrada en la Pedagoga, fue conocida como Bazn,
...^ D. (2004), Pedagoga y Educacin, incluida en el Mdulo de Poltica Educativa y
'~ le la c ^ e u h o
Reforma Educacional del Diplomado en Diseo, Gestin y Seguimiento de Procesos
3 ^ O - c SX'<3 0 c y ] s s l ' e U % ^ f e t o rt& / O c L o w c k Educativos de Calidad en la Educacin Parvulario, de INTEGRA y PIIE.
2. Para una mirada descriptiva de la R eform a Educacional Chilena puede consul
CdJ (?eiag<5><g.c tarse el texto del ex Ministro de Educacin: Bitar, S. (2005). Empero, si se quiere
una mirada crtica de ella, resulta ms pertinente el texto de Bellei, C.; Contreras.
del currculum ha sugerido una renovacin permanente y profunda
de los fines, contenidos, y metodologas a incorporar en la formacin de
profesores. Y, por otro lado, las mltiples demandas sociales de las lti
mas dcadas ejercen una presin considerable en tomo a cules deben
ser las capacidades y caractersticas de los nuevos profesionales que
el sistema escolar requiere.
En los hechos, la.formacin de pedagogos ha intentado modificar
reiteradamente su malla curricular, sin embargo, nos parece que tales
cambios se han dado sin abandonar un conjunto clsico de coordena
das paradigmticas3. Ms claro an, los cambios auriculares imple-
mentados no han hecho ms que reforzar la naturaleza limitada e insa
tisfactoria que muchos reconocen en la pedagoga tradicional. Por ello,
es necesario reflexionar sobre algunas cuestiones fundamentales que
radican en lo que entendemos por pedagoga, educacin y, luego, sobre
las concepciones paradigmticas que estn enjuego en el universo
conceptual de lo que significa ser pedagogo.

a. Todos edtfcan, algunos son pedagogos ____ _________

La pedagoga se refiere a aqulla reflexin sistemtica en tomo w

la educacin. Se trata de un' tipo de reflexin que conlleva una doble
dimensin4':

1.1Dimensin fosfick asociada a una concepcin sobre lo que

es la educacin (el conocimiento y el aprendizaje), una con
cepcin de la sociedad (o el contexto en el que se educa)
-sbre4GdGUHa-concepcin_d.Jo& mies .que les corresponde
-------- -jugar-aLeducadQr_y(j.l_fiducand3.._____ ___ __________ _

II. Dimensin cientfica: referida al uso del mtodo cientfico para

abordar, explicar y comprender la educacin. #

3. Como fue sugerido hace rato por algunos acadmicos destacados, vase, por ejem
plo, a: De Tezanos, A. (1986).
4. Esta doble naturaleza es, al parecer, una constante de la Pedagoga, volvindola
esencialmente transdisciplinariay compleja. Cfr. Nervi, M.L. y Haltenhoff, H.
 La pedagoga recurre al aporte de varias ciencias de ia educacin
(psicologa educacional, antropologa educacional, etctera), pero tam
bin cuenta con disciplinas y saberes instrumentales propios (curr
culum- o evaluacin educacional, por ejemplo) (Manganiello, 1977).
Por su parte, la educacin se nos presenta como un fenmeno com-
plejo y multidimensional relacionado con la reproduccin social!'En
cuanto proceso social como subsistema sociail la educacin posee
varias funciones sociales'conocidas: dotar de personalidad social a los
actores; transmitir saberes y conocimientos considerados culturalmente
legtimos, preparar para el mundo laboral; formar a los futuros lderes
y ciudadanos! entre otras (Gilbert, 1997). La educacin existe princi
palmente en la escuela, institucin social que acta como la responsa
ble mayor de la formacin de los nuevos actores a lo largo de su desarro
llo (lase jardn infantil, colegio, universidad, etctera). Lo importante es
entender que hay educacin (aprendizaje) en todos los rincones de la
sociedad, no_slo_en la escuela (Rbmans; Petrus y Trilla, 2000).
Ecurrculum es la disciplina de la pedagoga que se preocupa del
problema de hacer posible la prctica pedaggica a travs de la selec-
cin y operacionalizaciti de los saberes y conocimientos tomados
.de la cultura v de la ciencil que se van transmitir 3 travs del~aeto
educativo. En este sentido, el currculum lleva implicada una deter
minada concepcin pedaggica, una declaracin precisa de fines y
objetivos'; una estrategia formativa^pertinente y(unos procedimientos
tecnolgicos de planificacin y evaluacin?
La didctica, por su parte, se concibe como una disciplina pedag
gica que aborda el proceso de enseanza y aprendizaje en una perspec
tiva crtica y tcnica con el propsito degenerar aprendizajes eficientes
y eficaces. Se trata de una dimensin marcadamente instrumental de la
educacin elqe cOT^^enltiF'COnip'lejTdades-de-eada-sabe-ro-en.-.--.
cia a ensear (didfecBcasespcialeis') c6nT6^teCptCfS'peda^gicosr-y-
psicosociales del problema de cmo y para qu provocar aprendizajes.

b. Pedagoga y valores

Tal como hemos sugerido anteriormente, el problema central de los

tiempos actuales resulta ser la falta de cohesin social y una falta de
conciencia colectiva, cuyo fundamento son los valores. La crisis deja
.j ^ ^nrcBnimPj, la r.Hsis de lo s valores. Se tratara
 de que la hipersecularizacin y la sobrerracionalizacin, que han mini
mizado el conjunto de creencias y valores que mantena unida a la
sociedad, no permiten enfrentar la sociedad actual, fragmentada por
la multietnicidad, Ja pluralidad cultural, por una economa que inte
g r a en el nivel de mercados mundiales, pero no al interior de la socie
dad. Ciertamente, hay ms comunicacin, ms educacin, nuevos dise
os urbanos, pero sigue tratndose de una modernidad de segunda
c i a s e que margina a muchas personas.
La pedagoga est inmersa en este contexto crsico. Como activi
dad humana y social, ella enfrenta e desafo de un mundo en donde los
metarrelatos y los grandes ideales se han desvanecido. En este escena
rio, la pedagoga necesita revitalizar la reflexin sobre los valores para
ser capaz de enfrentar la crisis de sentido que vivimos hoy. Esto es impor
tante pues la pedagoga, por definicin, debera apuntar a un mundo
mejor y ms justo (contando con una definicin de hombre a la cual
adherir y aspirar).
Pero, de dnde retomar esos perdidos valores? Ciertamente, de la
filosofa y de todo el discernimiento axiolgico histricamente acu
mulado y, ms especficamente, de la Filosofa Educacional (que cum-
ple con la responsabilidad de orientar a la educacin en su afn de hu
manizar al hombre). La pedagoga necesita urgentemente de esta
orientacin, al menos, de un modo ms ntido a como lo ha venido ha
ciendo hasta ahora. Sabemos que las grandes ideas filosficas influyen
en el desarrollo cientfico de la educacin y, por ende, es claro que los
complejos problemas que afectan a la educacin y a la pedagoga estn
y seguirn siendo motivo de reflexin.
Hacer educacin o pedagoga sin una visin de la vida, del hom
bre y su destino, sin una idea clara de la naturaleza y su relacin con el
..Jiaiiibre^ea,.uiiiesga,daransformarse..ea.ijna..tcnica^}ue.no,esaran
-condteroncs-deresolverproblemasielaeienados-eon'iaeonducta'hiimaa-
ni ofrecer una visin de perfeccin. Todos sabemos que hay una tcnica
que por s sola no tiene fines y puede ser aplicada tanto para hacer el
bien como el mal. Esa es una de las formas de entender la crisis actual
de sentido: no hemos sido capaces de superar una racionalidad instru
mental que se concentra ms en los medios que en los fines. La idea
es simple: una pedagoga nueva no puede dejar de lado una apelacin
directa y crtica a los valores, una particular apresta por el reencanta
miento del mundo. La otra pedagoga, la tecno-instrumental, no va a
 c. La naturaleza social de la educacin

La pedagoga est anclada estructuralmente en la educacin. Buena

parte de los profesionales dedicados al trabajo pedaggico tienen pre
viam ente una form acin tpicam ente pedaggica que incluye alguna
profundizacin en las ciencias de la educacin (filosofa, psicologa y
socio lo g a, entre otras, que n u tren a la pedagoga, quien, a su vez,
aporta su saber a la educacin). Sin embargo, es comn escuchar inten
tos por separar o confundir la pedagoga de la educacin. Esta distor
sin pareciera tener su origen en la form a equvoca en que se entien
den la educacin y la pedagoga.

Siguiendo a Rafael Flrez (1994), podemos reforzar la idea de que

la educacin es aquel proceso social mediante el cual la sociedad incor
pora o asimila a sus miembros segn sus propias reglas, valores, ideo-'
logias y saberes compartidos por la mayora de la sociedad'. Hay, por
lo tanto, una herencia cultural a la cual la educacin se incorpora y de
la cual es al mismo tiempo medio transmisor. Puede haber educacin,
por lo tanto, no slo en la escuela (que contina siendo la institucin
..social especializada en educacin), sino que en la familia u otra orga
nizacin humana. Tambin se puede incorporar, en esta aproximacin
conceptual, la nocin de que educacin es ms que adaptacin, esto
es, educar connotara la-idea de rescatar del sujtalo ms valiosoy ia
actualizacin plena de sus potencialidades';
Si pensamos en la pedagoga, existe acuerdo en que ella corres
ponde al saber riguroso sobre, la educacin que se ha venido validando
en el siglo XX como una disciplina cientfica en construccin. En otros
. trminos, hablar de pedagoga es hacer referencia a la reflexin sobre
k.educa:Qn!y^eLiiprgndizaie.cQniQenmenos socialesjionde-se-modir; _
-can-los-individuos.^Uo5-gniposr.permitienda.esencialmeiite..laeprQ^:.-
duccin de la sociedad5.
A la pedagoga le interesa poderosamente la educacin (y el apren
dizaje, por consiguiente), lo cual supone revincular fuertemente peda
goga y educacin, y permite, adems, extraer algunas conclusiones
importantes:

5. Esta mirada social es una de las definiciones esenciales de! denominado socio-
 Ya no podemos seguir restringiendo el quehacer pedaggico
exclusivamente al aprendizaje escolar. Es valioso, de partida,
aceptar lo propuesto por Ana Gortzar en trminos de distin
guir tres niveles de accin al interior del centro educativo: del
alumno, del aula y del centro (Gortzar, 1990), lo que implica
una apertura al espacio extra-aula y supone funciones relati
vamente nuevas tales como participacin en la elaboracin del
proyecto educativo, elaboracin de la planificacin de horarios
y recursos o coordinacin con los profesores del centro o de
fuera de l.

No obstante, estamos tambin pensando en experiencias peda

ggicas fuera del centro educativo. La familia;rla parroquia, hog5-
res de menores, entre otras, constituyen espacios donde el sujeto
realiza buena parte de los aprendizajes que le son significativos?
y que le permiten de uno u otro modo adaptarse a las exi
gencias de su realidad social! No concebimos a un pedagogo limi
tado a la educacin formal, debe crear estrategias de interven-
cin extra-escuela para optimizar los aprendizajes que se
----------- generan en la educacin no formal. . _____________ ________

Desde otro punto de vista, el pedagogo requiere, aunque suene

obvio, de una contundente formacin pedaggica-en, al menos,
estos elementos nucleares: manejo adecuado de las teoras peda- j ,
ggicas, de su epistemologa y de la historia deja educacin..

Todo lo anterior permite concluir en la importancia de un pedagogo

que reconozca su campo de actuacin en el fenmeno humano 11a-
..inado.educacio_____ ______ ______ ....__ _

d, Pedagoga y psicologa6

La pedagoga actual basa fuertemente su discurso en los aportes de

la psicologa.. De all ha rescatado con acierto parte importante de los para
digmas tericos que la sustentan y un conjunto significativo de herra
mientas de trabajo. En efecto, la pedagoga se apoya permanentemente

f> Tnmado de: Bazn, D. y otros (1995).

esencialmente trasaiseipim anrf ---------
como un proceso de disputas -------
 *
en las premisas y leyes psicolgicas referidas al aprendizaje y al desa
rrollo humano; utiliza test que pueden usarse para medir diferencias
individuales de inteligencia, madurez o aptitudes, entre otras; adopta
criterios de diagnstico, pronstico, tratamiento y derivacin de natu
raleza psicolgica para abordar y clasificar las dificultades escolares.
La contribucin es larga, sin duda, pero no est agotada. La Peda
goga debe seguir aprovechando el material intelectual que la psicologa
ha puesto a su disposicifi. Sin embargo, no puede ignorar la preocupa-"
cin por la persona humana en cuanto sujeto relacinal o social, puef
de ello no ha dado cuenta el conjunto de a psicologa. En la prctica, n
toda la psicologa es necesariamente tiK Una interpretacin restrictiva
de la faceta psicolgica determina1que la intervencin pedaggica se'
centre exclusivamente en las diferencias de los sujetos y que se con
sidere a ste como nica fuente de los problemas, prescindiendo de
estudiar las restantes variables que influyen en el proceso educativo7.
Lo anterior nos obliga a aceptara necesidad de un planteamiento
multidisciplinar y holstico en el anlisis de los fenmenos educati-
vos y a visualizar un desplazamiento desde las reas temticas clsi
cas aprendizaje, medidas de las diferencias, crecimiento y desarro
llo hum ano^ haciajas teora deLaprendizaje centradas en el concepto
de. intencionalidad, que-concurre~a-una afirmacin personalistay, por
consecuencia, a una consideracin del aprendizaje como acto libre del
sujeto. En otras palabras, nos obliga a revalorar la'concepcindel cono
cimiento como construccin propia del sujeto humano8. *
Como lo plantea R. Flrez (1994),'el verdadero aprendizaje es una
construccin que logramodificar la estructura mental, que permite
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin, lo
que niega un cuadro determinstico y mecanicista de relaciones est-
mulo-respuesta como modo de elaboracin bsica del conocimiento.
Se trata de una perspectiva intencional-consciente-personal que
pone en el tapete la necesidad de considerar los fines que promueven
la actividad del conocimiento del sujeto. Esto no se puede entender

7. Csar Coll seala que este reinado de ia psicologa sobre la pedagoga ya tiene
su crisis hacia 1970, a la luz de la ausencia de enfoques globales, adoptando un
carcter unidireccional que no considera en e! proceso de enseanza y aprendi
zaje otras variables intervinientes como son las sociales, polticas, econmicas,
institucionales y pedaggicas. Cfr, Coli, C. el a l (1992).
8. Los riesgos de una psicologizacin desmedida tienen, incluso, implicancias de
orden poltico. Vase, por ejemplo, a Varela, J. (992).

___g ^ n ^ ^ . f ^ s^ceicm r i a c fsis a e ios vaiuioo. -uv

 desde una perspectiva puramente cognoscitivista del ser humano ya
que el conocimiento es paralelamente una construccin afectiva y
social. Vygotski afirma que el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto
accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Es la apropia
cin e intemalizacin de instrumentos y signos en un contexto de inter
accin (Vygotski, 1979: 106).
Por lo anterior, la pedagoga debiera ser una disciplina integradora
del conocimiento del desarrollo humano; entendido, como lo plantea
Vygotski, como la sntesis producida por la confluencia de dos rdenes
genticas diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural,
dando nfasis a los procesos, entendidos stos como un movimiento
complejo interior al organismo, mediados entre el estmulos externo
y la respuesta final (Flrez, 1994). As, se espera, de acuerdo a lo plan
teado, optimizar la formacin y el dominio psicolgico del pedagogo,
haciendo posible una intervencin pedaggica realmente centrada en
potenciar la capacidad de aprender del sujeto9.

e. Pedagoga y enfoque psicosocial de la educacin1

Pese a la importancia asignada a la psicologa en la formacin de

pedagogos, se debe hacer frente a un aspecto negativo de esta articu
lacin: en la pedagoga tradicional hay una lectura de la realidad esco
lar que est altamente psicologizada. El matrimonio entre la psicologa
y la pedagoga ha sesgado a esta ltima en la medida que ignora fre
cuentemente la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho
educativo y del sujeto que aprende.
Como resultado de lo__r.
anterior
.J-. nir-lj-TTse puede
n--jiifir- ..... Iiobservar
.inn.--i rr-------que el
-----pedagogo '*
>
"tiende'O esen teriderse de las causas ms estructurales_de. los prohle-___
mas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de pre
paracin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poli-.,
tico y econmico que lo envuelve. Se piensa, en este contexto, que lo
social es lo mismo que lo individual pero amplificado n veces (es decir,
la simple suma de lo individual). De igual modo, como resultado de

9. Como se ofrece ya en buena parte de la literatura psicolgica y pedaggica ms

reciente. Cfr., por ejemplo, Boggino, N. (2004).
10. Cfr. Bazn, D. (19951
 esta mirada distorsionada, el pedagogo carece de tcnicas de interven
cin sociopedaggica (lase, en la familia, la comunidad u otro con
texto social).
Aunque en el discurso corriente se acepta la naturaleza polismica
y multicausal del aprendizaje, en la prctica se suele desconocer su
dimensin sociocultural. La literatura base del pedagogo nos mues
tra que el problema del aprendizaje es abordado preferentemente con
los ojos de la psicologa, esto es, en funcin de variables que radican
en la individualidad humana. De ah entonces que el inters por el con
texto social y cultural del aprendizaje apenas supera la reflexin en tomo
a algunos factores ambientales, es decir, no ms que el simple sentido
comn. En esta lnea, tales factores se perciben como simples incenti
vos o bloqueos, o bien, se asume que es all donde se generan las condi
ciones ptimas para los niveles de desarrollo y/o maduracin que pre
senta el educando".
Se trata, en suma, de asumir quejynto a una relativamente frtil
contribucin de la psicologa es necesaria una potente y complemen-
taria mirada de [^sociologa y de la antropologa que den cuenta de
i la naturaleza pluridimensional del hecho pedaggico. Ello supone una
reorientacin de la formacin y la praxis del pedagogo, recurriendo a
bases sociolgicas y antropolgicas especializadas. As como se tiene
una psicologa general o una introduccin a la psicologa, el pedagogo
debiera disfrutar de una sociologa general y-de una introduccin a la
antropologa que le permitan una lectura ms completa del fenmeno
social y del problema del aprendizaje. Esto no es posible, por cierto,
sin una adecuada formacin epistemolgica que lo prepare para com
prender crticamente el aporte de las diferentes ciencias bsicas de la
educacin.
---------------------------------------- ---------------------------------..^ s t .IWW0EL- ^ CH- - rA~
, ... ------- -- ---------------- --------- ----- ..-ecafesofHie- Fosofft-Psiclgii'
f. La pedagoga como profesin 12 len-Correntes-dU?3Cln

En el contexto de una reformulacin general de la tarea pedag

gica, se hace necesario fomentar instancias de anlisis del rol que dis
tintos profesionales coadyuvantes de la formacin de personas cumplen.

11. Como puede notarse, de modo lcido y argumentado, en: Mugny, G y Doise, W.
(1983).
12. Cfr. Gvarmati. O. p.t n i n9R4">
 Es esta una discusin que ha cobrado especial significacin desde los
aos ochenta y que se ha denominado movimiento de profesionaliza-
cin de la docencia. Ha sido ligado al tema de la calidad de la educa
cin y se lo trata como una dimensin de poltica educacional (Pavez,
J 2003).
La pedagoga, en su praxis, suele toparse, a veces conflictivamente,
con otros roles profesionales que reaccionan coiporativamente en con
tra de ella. La pedagoga, al parecer, no ha construido todava un dis
curso legitimado acerca de ella misma, y lo que se ha hecho no ha sido
compartido por todos sus practicantesl3. Esto, porque se ha hablado
en distintos niveles de un perfil profesional sin haber discernido
adecuadamente la naturaleza del rol profesional.
- No se trata de entender el trmino profesional como sinnimo
de hacer bien el trabajo, pues ello es una visin restringida y de sen
tido comn que poco contribuye con la discusin. La profesionaliza,-
cin es un proceso que supone dos dimensiones centrales: conocimien-
tos y control; es decir, adquirir una base de conocimientos-propios y5,
acceso a los mecanismos de control democrtico que aseguren la par
ticipacin, ms plena (por Sobre la elitizacin de la pedagoga).
.. Aunque el tema es ms complejo, lo profesional se va construyendo
gradualmente en tomo a las siguientes variables (Gyarmati, 1984).

a. aportar al bienestar de los miembros de la sociedad, .

b. poseer los conocimientos especializados,
c. lograr la autonoma para fijar sus propios objetivos,
d. ejercer el monopolio de su campo de accin,
e. contar con un cdigo de tica propio,
f. poseer una cultura propia que los identifique,
. g. gozar de un elevado prestigio social. .........,

Es relevante, por lo tanto, llegar a caracterizar la profesin de pe

dagogo como rol profesional y determinar cul es el espacio que ella
tiene (o debiera tener) en el contexto de la educacin actual y de las
tareas de consolidacin de la democracia.

13. Lo que hay, en rigor, son distintas lecturas en la construccin social de la realidad
escolar. Segn el chileno Jorge Osorio, la prctica educativa puede entenderse
como un proceso de disputas y de elaboracin de sentidos. Cfr. Osorio, J. y
 Se trata de que la pedagoga en su camino deprofesionalzacin
llegue a poseer una adecuada visibilidad y legitimidad social, y ello
supone un importante nivel de autodiscemimiento de su rol, tarea que
vemos an incipiente.
En suma, estamos pensando en un pedagogo que asuma las tareas
que una definicin profesional le plantea. Est pendiente lajconspi-
cua tarea de darle un sentido ms profundo al quehacer pedaggico
tanto en la escuela como al interior de la sociedad y de hacer posi
ble una pedagoga ampliamente conectada con los desafos sociales
y polticos de Chile. Y ese pedagogo debe ser un profesional que pro
mueva el verdadero desarrollo integral (lase intelectual, valrico, afec
tivo y social de nuestros nios y jvenes)'4.
J0S MANUCL
MANUEL psico(og.a
Profesor de guaci!
VCienC^ n t ef '

14. Demandas y temas que resultan bastante habituales en la agenda poltica y terica
en torno a la formacin y desempeo de los docentes. PRELAC (2005).
 y^Q ^.uo -rvCT
fy /4 Q S 'L & t t & h /> /)/?

o q&mq I a s v io o T o ttiA s Rfc*om as

'CoAQ fto Q3HPk&#7tyQ e A /T g ^ Pg046C6/4 1tf\W CqM AL /
/t&mAU m LAPITUIO i

i e s c h a # / o s ' 3 H e M K & c c ^ M e ' r fr /d f< G t C O fyO dM /eA /ro Ciencia y pedagoga.

a m rfa c U P&)4@ o(f. ^ caminos de Jn cien+ifddad
3 ? o / - Q d e T / 4 P & Q A fy a ^ t'A W $ 6 $ & b r G z e m m & A Q A ttA
c i A )c > A e A r m d r g v & a - t > N ?
Corno postulado de cualquier clase de espec'>.:u -
J z f c m p c s /r w y es: 6 $ \ 7 i v e s - s v creo q u s la ed u caci n es u n a realid ad em in en icm en u . jl
tan to p o r su o rig en co m o p o r sus funciones, y q ue co n sig u ien tem en te
v,-- 'R ^.v A cc-iO P e - ^ c o J g ^ /A la P ed a g o g a d ep en d e d e j a S o cio lo g a m s estrech am en te que
5 _ c m A ^ ^ i , QBM i A B r B ^ u ^ 4 S m la de cu a lq u ie r o tra c ie n c ia .

?t ^ & s i G o f 6 t $ & $ P & 3 ? tt* f r < - A f e t > A S * E. D u r k h e jm (1 9 7 6 : 133)

6 ~ ^ s g .^ 4 $ s T A A s - Q p & 2 S P 6 - a 4 ^ E k T4& . M

1. Introduccin
*

Que la pedagoga sea una actividad profesional joven es un hecho

bastamente conocido. Pero que ella empiece a mostrarse lo suficiente
mente adulta como para reconocer sus defectos y'enfrentar una crisis
de renovacin, parece ser una idea no fcil de digerir en el mbito de
las ciencias sociales.
Sin embargo, eso es exactamente lo que est ocurriendo. La peda
goga, en nuestro pas, est viviendo una fuerte discusin que abarca
desde su campo de accin, pasando por sus prcticas y mtodos, hasta
llegar a los pilares que la sustentan tericamente. No es, por cierto,
un simple capricho de intelectuales, es ante todo la necesidad de contar
con una nueva pedagoga que responda de mejor modo a los desafos
socioeducacionales del presente.
De este modo, en este contexto de crisis de renovacin, el esfuerzo
de anlisis realizado ha dejado a la vista un conjunto importante de ten
-: .-* . siones que la pedagoga debe reconocer y enfrentar como sus obstculos

1: U na versin original de este texto apareci publicado com o Bazn.J3.J_l_995).

. L a presente versin est am pliada y se lia centrado en la Pedagoga.

.K h r n J olrxO. /I^ a P, /'V'N/TV / 4

ms inmediatos, ^onsuiuycn uncmcics cjuu wiuivnuu wjk/wv/jwwr
molgicas-bsicas, oposiciones dicotmicas que deben ser armoniza
das *i se busca el crecimiento de la pedagoga.
Tales dicotomas se enuncian a continuacin. En primei luga; s^
seala la opcin o situacin que aparece al caracterizar a la pedago_
gis tradicional (esto es, aquella que ha operado desde los orgenes de
esta profesin) y luego se presenta la opcin hacia la cual se dirigen
los esfuerzos renovadores:

1. El producio versus el proceso (en cuanto a la forma de entender

el aprendizaje);
2. Lo intraescuela versus lo extraescuela (en cuanto ai campo de
accin del pedagogo)2;
3. La enfermedad versus la salud (en cuanto a la concepcin del su
jeto con dificultades de aprendizaje);
4. El sntoma versus la causa (en cuanto a la forma de diagnosticar
y tratar la dificultad de aprendizaje);
5. Lo individual versus lo comunitario (en cuanto al modo de actua
cin y de comprensin de la realidad);
6. El continuismo versus el cambio (en cuanto a su postura frente
a los hechos sociales);
7. La neutralidad valrica versus la opcin valrica (en cuanto a la
consideracin de referentes valricos que orienten la praxis
pedaggica);
8. Lo eltico versus lo popular (en cuanto al sector social que se
ve preferentemente beneficiado con la labor del pedagogo);
9. Lo cuantitativo versus lo cualitativo (en cuanto a la opcin epis
temolgica usada para abordar el hecho pedaggico);
10. Lo tcnico versus lo cientfico (en cuanto a la produccin y al
uso del conocimiento).

Como puede notarse, se est frente a diez dicotomas de com

pleja y desafiante resolucin; no obstante, su presencia es necesaria
porque permite orientar cualquier discusin seria en tomo a la nueva
pedagoga. El texto que sigue pretende principalmente contribuir en
la discusin de las dos ltimas tensiones, ambas dicen relacin con

2. Sobre este tema existe una aproximacin preliminar en Bazn, D. (1996).

pedagoga.

2. El status cientfico de la pedagoga

Distintos caminos llevan a la necesidad de contar con una pedago

ga capaz de pensarse a s misma, es decir, con importantes niveles
de metacognicin. Tal necesidad equivale a reflexionar sobre las po
sibilidades de cientificidad de la pedagoga y sobre los caminos a se
guir en la ruta de su epistemologizacin. El tema crucial parece ser,
por lo tanto, indagar en tomo a la opcin y a la praxis cientfica de la
pedagoga.
Cuando se habla de una pedagoga con opcin cientfica es porque
resulta relevante hacerse la pregunta sobre el real inters de actuar ms
o menos cientficamente en el quehacer pedaggico (lo que supone
autocrtica, rigurosidad y adecuados niveles de objetividad). Ese inte
rs existe, difuso y aislado, pero de algn modo existe3. Y existe pese
a la pasividad con que parte de los actores de la pedagoga vienen pen
sando su teora y su prctica, lo que representa una de las falencias
epistemolgicas ms claras de la pedagoga: no dejar de lado la'rutini-
zacin del intelecto para repensar qu es lo propio de la pedagoga
como manifestacin cientfica. Si no se asume este desafo, la pedago
ga continuar pegada a la parte ms positivista de la psicologa su
principal nutriente y no abandonar ese aire de tcnica-recetario
que hace tan dichosos a algunos profesionales de la.educacin.
Hay aqu una idea que es necesario enfatizar. Si la pedagoga opta
por la cientificidad no slo abandonar su tecnicismo light, sino que
estar pensando en la comprensin y la transformacin de la realidad
educacional y, por ende, de la realidad social. Sejrata, por lo tanto, de una
pedagoga referida a valores, ms all de una pedagoga cuya raciona
lidad sea slo lo instrumental.
Por otro lado, cuando se apela a la nocin de praxisjnentfica, se
apunta a las competencias y requerimientos especficos que son exigi
dos a la pedagoga_para que se constituya en ciencia, ese es un punto

3. Incluso es posible listar o m apear las reas o tpicos de investigacin en educa

cin (calidad de la educacin, rpnjjpiipn^ pcfyifarj pfipjpnria interna de la escuela,
 en un terreno cuya fertilidad no slo ser reconocida por los epistem-
logos sino que adems poseer el rigor y la potencialidad para conver
tirse en una actividad humana autocorrectiva y capaz de alean"' ade
cuados niveles-de autocuesionamiento.
Recapitulando, hoy no se cuenta con una pedagoga con status de
ciencia, ni siquiera frente a una buena pedagoga positivista. Lo que
hay es una pedagoga con gajiasjdciejificidadj/xaa-parciales_xi:
tos* Hay ms bien una ciencia por construir, por inventar.
Hay, por otro lado., obstculos y fiiertem eata inr.rnstaH ns ji
la m ente del pedagogo comn, en donde el tem a de la psicn.lop;7acin
de la pedagoga alcanza, al parecer, un peso especfico alarm ante. Ese
es ju stam ente el punto que se analizar a continuacin.

3. La psicologizacisi de la pedagoga

Para quienes estn cercanos a la pedagoga, parece un lugar comn

el reconocer los fuertes lazos que esta profesin tiene con la psicolo
ga. Se observa, en.los hechos, una cierta gratitud y dependencia epis
temolgica de la primera para con la segunda.
En efecto, hay gratitud porque es obvio el aporte que esta disci
plina ha dado a la labor del pedagogo. En su diario actuar afloran diver
sos conceptos, tcnicas v enfoques que son tributarios de la ciencia
llamada psicologa, preocupada histricamente de explicar los fen
menos ms individuales de la conducta humana. El mundo acadmico
y profesional est dispuesto a reconocer que 1^ psicolQg^_es y ser,
sin duda, un pilar valiossimo en el trabajo pedaggico.
Pero es a la vez dependencia, epistemolgica en cuanto su aporte
supera los fundamentos mnimos v necesarios para la tarea pedag-
gica. Vemos que, en un contexto de relacin unidireccional, la psico-
logaTia terminado por convertirse en el principal paraguas epistemo
lgico de la pedagoga, asumindose acrticamente casi todos sus
supuestos, sus ventajas y sus desventajas6.
(
6. Con respecto a los elementos histricos que permiten explicar la enorme presen
cia de la Psicologa en la Pedagoga el asunto est parcialmente claro. Araceli de
Tezanos nos dice: Si nos remontamos a los inicios de la introduccin de la psico
loga en el mbito de la escuela y los maestros, llegamos a comienzos de este siglo,
 n n uiiit tii uuuitn-'iuii a s im tr ic a c u m u ia s u g e n u a , a p e u a g o g ia a p a
rece como una actividad profesional preocupada por lo educativo pero
.sustancialmente sesgada en cuanto se relega a un segundo o tercer plano
la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho educativo
(y de sus Licitaciones). El punto es relevante porque la pedagoga F
nuestro pas, en su praxis, es bsicamente un asunto pedaggico-docente.
El pedagogo, que trabaja en la escuela o en forma particular, se mueve
en 'n plano educativo y ello exige la necesaria formacin en materias
bsicas de las Ciencias Sociales: antropologa, sociologa e historia
-principalmente. En otras palabras, es legtimo preguntarse: qu efectos
tiene una formacin que deja al margen algunas reas de las Ciencias
Sociales, anclndose slo en una de ellas?
Hay algo ms serio an. No existe la certeza suficiente de haber rea
lizado la necesaria reflexin en tomo a los problemas epistemolgicos
que la ligazn psicologa-pedagoga encierra. Tampoco hay certeza
de haber comprendido los caminos que la psicologa ha recorrido para
constituirse en ciencia ni respecto a la disputa de paradigmas que en ella
se han vivido, de modo de poder filtrar y mejorar adecuadamente su
aporte a la pedagoga y la educacin.
En lo que sigue se busca argumentar brevemente lo que se podra
denominar ^1 lado_oscuro de la dependencia epistemolgica .que se da
entre_pfidagoga y psicologa.

en los aos veinte. Los trabajos experimentales desarrollados en esta disciplina

que contribuyen a la construccin de los primeros test de inteligencia, elaborados
por B inet v la influencia de las concepciones-positivistas en el campo d e j as
Ciencias Sociales, que sin duda afectaron las orientaciones pedaggicas de esa
poca, generaron la necesidad de darle un carcter cientfico a la pedagoga. En
este sentido son claras las propuestas que elabora Dewev en su texto: La Ciencia
de la Educacin, as como tambin las de Claparde y Mialaret en el mbito edu
cativo francs, a pesar de que estas propuestas son generadas en vertientes filo
sficas diferenciadas (...) En ambas hay una urgencia, por generar procesos de
experimentacin en el campo pedaggico y es la psicologa la que ofrece un cuerpo
de propuestas acerca del aprendizaje que abre un espacio para transformar la pra
xis pedaggica en un trabajo con carcter cientfico. Estas propuestas sobre el
aprendizaje tambin tienen dos vertientes: una proveniente del behaviorismo wat-
soniano y la otra de la reflexologa pavloviana. Ambas sustentadas en el concepto
de condicionamiento, aunque con diferentes connotaciones. Cfr. De Tezanos, A.
(1986: 151-2. L a mism a autora cuestiona, ms adelante, el principa! supuesto a
priori que subyace en este acontecimiento histrico: La Psicologa (no slo la con-
ductista-experimental) no es la nica ciencia que puede dar cuenta del problema
de la educacin y del aprendizaje.
 altamente complejo y desafiante. Dede ya se deb.e advertir que la res
puesta no es nica, pasa por reconocer que no hay una sola ciencia sino
varias y cv tales formas de entend?. la ciencia tienen su origen en pos
turas epistemolgicas diferentes''.
Lo que sucede es que la palabra ciencia sigue evocando un labo
ratorio, un delantal blanco, la estadstica, un test estandarizado o 1a.
inmaculada objetividad. Es decir, un conjunto armnico de creencias
que tienen su origen en la modernidad y, ms especficamente, en la
sinpk; imitacin del modo en que se conoce en las Ciencias Naturales.
las cosas, es vlido preguntamos cules son las posibilidades
W fljfficidad de la pedagoga. Una alternativa para entrar en el tema
.s cunsiderar la triada que propone el espaol(g.estituto Siemp(1989).
Para l, el conocimiento cientfico se caracteriza por poseer tres ele
mentos: un campo de actuacin, un procedimiento y un producto.
De los tres elementos, el ms definitorio parece ser el procedimiento,
esto es, el uso dhntodo'cientfico en sus diversas manifestaciones:'
Para quienes participan como profesores gua de seminarios o ense#
ando mtpdos de investigacin, la situacin descrita se estara dando*
en la pedagog. De hecho, se construyen y validan instrumentos, s e
hacen estudios experimentales y correlacinales, se discuten perspec
tivas tericas e, incluso, se intentan estudios de casos y otras modli^
dades cualitativa!.
Por lo dems, el mtodo cientfico no es propiedad privada de una
ciencia nica, le da cientificidad a quien lo use.
Lo que no se logra con tanto xito es el productp (entindase por
tal, un conjunto coherente y organizado de ideas y conceptos propios
obtenidos por la utilizacin del mtodo cientfico). En otras palabras,<
no hay an una teora fuerte y legitimada en la pedagoga como la que
han logrado otras reas de las Ciencias Sociales. Estamos hablando de
construccin y uso de teora cientfica y no la de simple y transitoria

4. Se sabe que cada forma de entender la ciencia implica posiciones diversas con res
pecto al propsito y sentido de una ciencia, posturas que antagonizan'y que deben
ser complementadas, pues, no hay una mejor que la otra (pese al primado de la
investigacin experimental y positivista). Arturo de la Orden H oz destaca la pre
sencia de conflicto epistemolgico en la pedagoga, especialmente dado que
la diversidad metodolgica en la investigacin responde a la existencia de gran
des tradiciones filosficas operantes en nuestra cultura contempornea: la diver
sidad metodolgica se ilumina en el contexto de la concepcin paradigmtica de
la ciencia en el sentido kuhniano. Vase De la Orden, A. (1985), pg. XI.

3
 adhesin a modas tericas (pues, es sabido que en educacin ahora
somos todos.-constructivistas o discipulos.de Humberto Maturana)..
Una teora pedaggica fuerte es ms -.jue eso, es el elemento dinami-
zador v que hace posible ia reflexin integrada y el autocuestiona-
miento pedif rjpir.o De momento,_a contenido o teora es algo ai

Mucho menos-clamea la-presencia de un campo:pro.pio de'actca-f

Gpr ,una p ^ c q la d sia re a ilid a d Jq u t se a p m p L T q u e ,.s m e n tis ; sedr.!% i;f
p p c u ^ fi^ ttS ife q ^ | c ^ ^ Q p se n ss ^ < 'iiQ /q u e parecsxlaro.es.quq
te y ;a]go:relaCTpijad^c^i*Iasdcaeir!taprendizaje:y .la:brmacitf
Aftmanai Por mientras, podemos hablar de! hecho pedaggico ia Ed.
cacin, grosso modo} que existe en la realidad observable, la realidad
de este mundo que vivimos (a lo largo y a lo ancho de la compleja natu
raleza humana). Es menester, por lo tanto, hacer esta clausura cognitiva
pues sin objeto de estudio no hay ciencia posible y es algo que debe ser
pensado con urgencia.
En suma, se puede afirmar que la pedagoga jipsee un nivel de cien
tificidad primario, incipiente, casi un camino completo por recorrer.
Es claro que ^pedagoga debe ser considerada una ciencia en construcr
Qoa que est, al igual que otras de las^Ciencis Sociales, en el umbrak
de su epistemologizacin (tom lo dira Michel Foucault). Esto es, lar
pedagoga recin.est erLaquel momento en que surge como disci- ?
plina, enel que un sistemajns o menos. individ.uaI2 adoj-autnom.o de
conocimientos se empieza a dstacar sobre el saber q u e lo rnHpn pnr H
establecimiento de cierta&xealas-de~erificacin v rigor que le permiten
aujoconstituirse en modelO-^patrB-crticQ de veracidad frente al resto /
f p S I i 5. No se trata, por cierto, de un camino directo y simple; Sin i

5. Vase Flrez, R. (1994). El autor recurre a la nocin foucaultiana de umbral de

epistem ologizaein para analizar las posibilidades de elaboracin de una epis
tem ologa de la Pedagoga. Para Flrez, la pedagoga no es una ciencia plena
mente autoconstituida capaz de rectificar y ju zg ar su pasado discrim inando lo
cientfico de lo no cientfico de manera contundente. No la considera una disci
plina unificada ni suficientemente diferenciada de las dems ciencias sociales,
llggandOj tener un qfejeto detestadlo fraccionado pnr las otra; disciplinas veci-
najrSTa pedagoga y conocidas como ciencias de la educacin (sociologa, psico
loga, antropologa, lingstica, etctera). En suma, podemos inferir que el hecho
de contar con una pedagoga insuficientemente sistematizada representa un peso
insoslayable para la profesin docente pues tenemos abundantes obstculos epis
temolgicos en la disciplina cuyo saber o discurso se refiere a la educacin como
proceso de socializacin. "
 t_a dea central es que no es perjudicial la psicologa en s aunque
algunos lo planteen duram ente en esos trm inos sino que cierta lec-
ur? v cierto uso del material all dado h n resultado atentftoncs contra
]. : V oga'..
De p am d a se puede diferenciar un proceso critica de apoyo en la
n>c:a psicolgica de uno sin mediacin de vigilancia epistem olgica
en ios trm inos de B ourdieu (1975) . El primero es aceptable por-
Gi e obedece a la necesidad reflexionada de asumir criterios psicolgicos
X.r" abordai una realidad determinada. I."1pegundo, en cambio, es deplo
ra,. -c cuanto adopta pasivam ente parte, del acervo psicolgico, sus
Ji ' i y contenidos, y lo im planta en el campo educacional. En este
case se trata de un psicologismo como una lectura parcial de la psicolo
ga que poco ha contribuido al mejoramiento de la praxis pedaggica y
que encierra un cierto ethos perjudicial para el desarrollo de la pedagoga8.
Es un psicologismo, una suerte de reduccionism o y de falsedad, no
entender que la nocin de trastorno tan central en el cam po psico-
pedaggico sugiere enferm edad o accin individual. Aqu se ignora
la posibilidad de indagar el problem a pedaggico en el m edio o en el
grupo de pertenencia del educando. Es ms, el desadaptado es el nio
y no la escuela. En esta lnea psicologizante, no se suele pensar que la
escuela es la desadaptada de la sociedad (aunque veamos a diario que
la escuela es un espacio que tiende a discursear sobre Grecia, las neu
ronas, las palabras esdrjulas o la propiedad conm utativa de la sum a,
sin m ayor conexin o enraizam iento en la realidad cotidiana)9. '

7. Cfr., al respecto, el artculo de Varela. J. (1992). Se trata de un artculo referido a

los cambios en el Sistem a Educacional de Espaa y del papel que la Psicologa
Educacional ha jugado. Varela critica fuertemente la singular dependencia terica
y prctica que la escuela tiene con respecto a la Psicologa. priviles?iar^do el indi
v idualismo. el cnservadjjfi pl ^onfn.rrni.srno. Aunque tiene un estilo pun
zante e irreverente se trata de una reflexin seria y urgente.
8. El concepto de psicologismo se usa entre los socilogos con relativa frecuencia.
Pedro Morand, al referirse al uso adecuado de modelos en Sociologa, seala:
Existe (...) la tendencia al atomismo, que en nuestro contexto recibe generalmente
el nombre de sicologismo. Esta postura reduce los principios de constitucin de
lo social a los rasgos sicolgicos de los individuos, basados precisamente en el
hecho de que individuos concretos son la nica realidad material observable. En
este sentido, lo social viene a ser una reconstruccin de agregados estadsticos de
las propiedades individuales observadas . Cfr. Morand, P. (1978'. 55).
. 9. Las psicopedagogas chilenas Lpez y Yacometti adoptan ya en los aos noventa
una postura ms ecolgica con respecto a la escuela. Ellas utilizan la nocin de tras
tornos especficos de la escuela, para denotar que no es que nos encontremos
 I r\^r. - c* -t*-\ r

.N o se trata, sin duda, de esforzarse por descalificar el punto de vista

pedaggico tradicional, sin embargo, e? vlido reconocer que al asumir
estr.postn . psicolugizar^e la peda:, ia ha o h ' -'d . m uchas causas
exogenas o ;ns soria. es ciel aprendizaje y de ; >. ;c ::. des o pi
blem as de aprendizaje
Preocupa encontrar tsistas que identifican la v a ra b le nivel s< ci-
econmico con el nivel de ingreso del jefe dei hogar o que hacen de la
estadstica la panacea para dem ostrar que la com prensin lectora es
ms baja en las escuelas pblicas si ; tener lo sensibilidad social y la pre
paracin suficiente com o para cv.^tionar e! m om ento histrico, pol
tico y econmico que se est viviendo. No es acaso que estos estudian
tes en desventaja lectora son la parte visible del iceberg, es decir, la
evidencia de la situacin problem tica m s profunda?
La tendencia psicologizante que se est tratando de describir supone
adoptar acrticamente no slo la mirada psicolgica sino tambin selec
cionar de ella un conjunto de conceptos e hiptesis que oscurecen la
comprensin ms plena del hecho socieducativo.
Esto sugiere explcitamente la necesidad de identificar las venta
jas y desventajas de aquellos conceptos y paradigmas que han preva
lecido al interior de la psicologa10.
En el canpo de la psicologa social hay un buen ejemplo. Tal como
lo ha demostrado Serge Moscovici con sus trabajos sobre el confor
mismo, el paradigma funcionaljstaun tpico producto de exportacin
norteamericano desconoce el conflicto y asume que la nica opcin
de un individuo frente al grupo es aceptar las normas y conformarse en
beneficio de la integracin y el orden (lo que podra ser cierto en algu
nas organizaciones, tal como la Iglesia o las Fuerzas Annadas). Este autor
ha demostrado que esta nocin eje de la psicologa ms tradicional
* es sesgada11. De hecho, los sujetos pueden aprender a negociar las

con nios con Trastornos Especficos de Aprendizaje, sino con sujetos en los cua
les el sistema escolar interfiere inadecuadamente en el proceso constructivo de los
aprendizajes, encontrndonos ms propiamente con nios que presentan necesida
des educacionales especiales. Vase Lpez, A. y Yacometti, O. (1994: 4).
10. Ya hay intentos en este sentido. Vase, por ejem plo, a M ugny, G. y Doise, W.
(1993). La obra se enmarca en un esfuerzo de bsqueda por des-psicologizar
temas cientfico-pedaggicos, reevaluando el aporte de Piaget e incorporando una
aproximacin social de la inteligencia a partir de Vygotsky y otros pensadores
sociales. La obra, en suma, resulta atractiva en la medida que se opone a una mirada
.psicolgica tradicional y sesgada.
11. Vase Moscovici, S. (1981).
normas del grupo (consenso1democrtico o normalizacin) o pueden
marginarse y defender una norma, alternativa que genere conflicto (esa
es la llamada innovacin o creisvid-vi). Este es un claro ejemplo de cmi,
una perspectiva terica inhibe el inters y la comprensin de un hecho
real: el conflicto en los grupos. Recordemos que ignorar el conflicto
es una actitud cercana a los intereses conservadores de quienes deten
tan el poder o defienden el status quo.
En el tem a de la creatividad, terreno donde la psicologa ha demos-
do toda su fertilidad, tambin se observan los riesgos de una mirada
ologzante. Predomina aqu la consideracin de lo creativo en fun-
.. .n (le variables afectivas, cognitivas y conativas que radican en la
inaiviuaiidad humana. Poco se argumenta en tomo a los nexos con
el tem a de! poder, de la pobreza o de su aprendizaje social. En otro
sitio se ha contrapuesto esta microcreatividad, sesgada y esttica, con
lo que se denomina sociocreatividad. Baste recordar aqu que la mirada"
psicologizante no ha dado cuenta del hecho de que la creatividad es
un espacio donde el cambio de las reglas es el punto de partida y que
ello puede recaer en grupos y actores sociales, involucrando la modifi- _
cacin de estructuras profundas de sentido. Es decir, no es slo un actuar
eficiente, de hacer las cosas mejor o con mayor elaboracin un nuevo
lpiz que recicle su tinta, por ejemplo ; lo sociocreati-vo supone la
nocin de eficacia, de hacer las cosas en concordancia con ciertos fines
valricos y de promover el cambio comunitariol2.
Se trata, en suma, de una tendencia psicologizante que le interesa
a algunos pocos y no al conjunto de profesores y estudiantes (y a sus
familias, por cierto) que desean escapar de una realidad injusta y apre
miante donde ellos no tienen responsabilidad. All est la diferencia
entre una pedagoga del silencio y otra de liberacin, esto es, una peda
goga para el beneficio de unos pocos o una pedagoga emancipadora
al servicio de la democracial3.
Todo lo sealado hasta aqu refuerza el inters por conocer cul es
el camino que la psicologa ha experimentado hasta llegar a constituirse

12. Cfr. Bazn, D. y Larran, R. (1993). El texto resulta un interesante abordaje al tema
de la creatividad destinado indirectamente a promover la tendencia des-psicolo-
gizante en diversas materias del mbito educacional.
13. Se sigue de cerca aqu a J. I-labermas en lo que dice relacin con los intereses de
conocimiento e, indirectamente, las racionalidades que estn en disputa en la for
macin de profesores. Cfr. Ruz., 3. (1996).
en.una ciencia. El tema es crucial pero escapa largamente a.las posi
bilidades de est trabajo14. .
Con lodo., vale la pena identificar algunas tensiones o dificultades
epistemolgicas que.caracterizan a la psicologa y que, de uno u otro
modo, implican algn- impacto en una muy receptiva pedagoga. El
tema es relevante en la medida que la pedagoga y la psicologa per
manezcan ligadas y no sepamos el efecto que tal vnculo tenga en el
camino de la epistemologizacin de la pedagoga15:

a. Prim era tensin: La psicologa evidencia una disputa de para

digmas que ha teido todo su recorrido. Si bien ella posee un
buen nmero de sistemas o teoras que abordan problemas dis
tintos de modo tambin distinto y que la convierten en
una disciplina multiparadigmtica (el estructuralismo, el fun
cionalismo, la Gestalt, el conductismo y el psicoanlisis), son
dos los sistemas que han cristalizado como los ms antagnicos
respecto al modo de estudiar, comprender y explicar el compor
tamiento: el psicoanlisis y el conductismo. Aunque con matices,
podemos aceptar que esta ltima ha mostrado un mayor impacto
y prevalencia en el mundo pedaggico y acadmico. Estamos
frente a un paradigma normativo-prescriptivo que enfatiza el es
tudio de hechos observables, el rigor experimental y la exigen
cia de objetividad. No es difcil aceptar que la pedagoga tiende
'a enmarcarse fuertemente en esta lnea, olvidando que esta es
una ms de las formas posibles de hacer ciencia tributaria a
su vez de las Ciencias Naturales y que no parece adecuada
* una aplicacin directa y monoltica al campo de la educacin.

b. Segundai tensin: Una vieja cuestin que ha debido resolver

la psicologa se refiere a la tensin entre lo idiogrfico y lo
nomottico. Esta es una dicotoma acuada por Windelband y

14. Se conoce un importante nmero de textos destinados a la historia de la Psicologa.

Vase, por ejem plo, Kantor, J. R. (1990). Por otro lado, en nuestro pas, esta es
una preocupacin reciente y marginal. Con todo, un interesante abordaje a la con
dicin histrica y epistemolgica de la Psicologa puede hallarse recientemente
en Prez, C. (1996).
15. Las siguientes tensiones han sido tomadas originalmente del libro de Fernndez,
R. (1980). Sin embargo, han sido complementadas con los siguientes textos: (a)
Larran, R. (1993); (b) Barragn, H. (1983) y (c) Sierra, R. (1984).
 que luego preocupara a Dilthey para diferenciar las Ciencia?'
del Espritu (preocupadas de los fenmenos individuales) de
Jas Ciencias de la Naturaleza (preocupadas de lo universa! y
d hallar leyes generales). Estemos .taite a efe- polos d.o un cu-
tilmo en el cual ha de ubicarse la psicologa (y la pedagoga.,
por ende). Si opta por un .enfoque -idiogrfico ello supoda&d
inters por los rasgos y patrones de cada sujeto, dificultad o im
posibilidad de cuantificacin, mtodos aplicables a individuos,
intencin o empatia aceptables como instrumentos de investi
gacin, nfasis en ia bsqueda de leyes individuales y consi
derar que la prediccin es imposible (la comprensin aparece
co m o ia nica va). Si opta por un enfoque nomottico, 1a
psicologa se caracterizara por la bsqueda de leyes generales
del comportamiento, la bsqueda de una categorizacin de los
individuos, el uso de mtodos cuantificablesy objetivos y un
apego a la prediccin y explicacin de la conducta. Ciertos
temas o problemas permiten conjugar comprensivamente ambos
enfoques, sin embargo, la psicologa parece identificarse ms
por lo nomottico. La nueva pedagoganos parece debera
volcarse tambin^ lo idiogrfico, especialmente en sus tareas de
diagnstico; no obstante, la vemos amarrada a la psicologa cien
tfica nomottica dominante.

. Tercera tensin: Como parte de las Ciencias Sociales, lapsico-

loga ha debido enfrentar la tensin entre comprender o expli
car la realidad que le interesa. Se trata de trminos complejos, de
una rica tradicin filosfica, contrapuestos a la hora de ofrecer
una respuesta de conocimiento vlido y respetable. Para Emilio
Durkheim la explicacin considera los-hechos sociales como
cosas y se Opone a aceptar los instintos o propensiones psqui
cas y subjetivas. En otros trminos, la explicacin busca las cau
sas de algo, dando cuenta de hechos y estableciendo sus rela
ciones con otros hechos que las condicionan o determinan. Es
claro que esto se da ms fcilmente en las Ciencias Naturales
(por ejemplo, al decir que la ausencia de clorofila en los hongos
explica su coloracin no verdosa y, principalmente, su accin
hetertrofa). Hablar de comprensin, por otro lado, nos recuerda
a Max Weber cuando espera detectar el sentido o conexin de sen
tido de las acciones o acontecimientos sociales (Moreno, 1988).
 Fu la orientacin comprensivista -fenomenoigica o humanista-
se valora lo subjetivo porque se aprovecha la intuicin y la capa-
. deidad de penetracin psquica del investigador; interesa !o singu
lar y.lo intimo del sujeto, lis un enfoque que ha tenido ms iiegada
en el mundo de las. Ciencias Humanas, pero en el grueso de la
psicologa no parece predominar, antagonizando con una episteme
11 larcadamente nomottica, empirista y conductista. (Como se sabe,
. muchas veces explicamos la conexin entre resignacin y pobreza,
pero escasamente somos capaces de comprender el mundo de sig
nificaciones que el fenmeno de la pobreza encierra.)
Y qu pasa en pedagoga? I .'na vez ms encontramos en ella
una receptividad demasiado pasiva y conformista !\

d. C uarta tensin: Una ltima tensin, quizs ms conocida pero

no adecuadamente resuelta: la dicotoma cualitativo versus cuan
titativo. Son dos paradigmas complementarios pero diferentes.
Lo cualitativo aboga por la subjetividad, lo holstico, la com
prensin y el escaso uso de la estadstica. Lo cuantitativo, cla
ramente dominante en la psicologa y sus adeptos, prefiere la
medicin penetrante y controlada, la generalizacin, la neutra
lidad axiolgica y el empleo de tcnicas estadsticas. Si la Peda
goga intenta un mayor desarrollo debiera complementar rica
mente ambas tendencias. Por lo dems, como ya lo ha explicitado
el espaol Jess Ibez-, se trata de una disputa falsa en cuanto
lo cualitativo-cuantitativo son conceptos insuficientes para dar
cuenta de la realidad social. No es el nmero lo que caracteriza
a lo cuantitativo, es el orden y dicho orden tambin se encuen
tra en lo cualitativo. Lo que debiera interesar es, en ltima ins
tancia, la forma de indagar en tomo a lo externo-interno de la
cultura escolar y social (Ibez, 1991).

4. Algunas tareas para la nueva pedagoga

Finalmente, a modo de corolario, se sugiere algunas tareas priori

tarias para la pedagoga, pensando en la necesidad de redefmir su rol.

16. La propia Pedagoga desconoce esfuerzos destinados a articular explicacin y com

prensin, tales como los de P. Ricoeury J. Habermas. Cfr. Garca, J. F. (1994:93-175).
 s o t vio que si se la va r- inv litar y a Helinea?; c< exigirle
alpianas'cbndGiones m nim as Aqu se aventusii ?aife-/-:ctes lare?--

1. En prncipio, debe teim inar por a c c _ de-': :.n?r crunp. de

accin propio, b n cualquier caso, al ebm 'tav s s a p a . da d*
la realidad llamada hecho pedaggico como un proceso com
plejo y de orden biopsicolgico y sociocultural, se espera una
ped ag o g a fortalecida por una ntida clausura cogrutiva (ad
intr) y la posibilidad cierta de un slido trabajo interdiscipli-
i.Ttio (ad extra),
2. La pedagoga, dentro de su epistem ologizacin, debe recono
cer w conflicto epistem olgico que atraviesa a las C iencias
S o ciales N o p u ed e seguir ignorando, en este m bito, que
Positivism o no es sinnim o de ciencia sino sencillam ente una
alternativa m s, tan vlida com o lo es el P aradigm a Crtico o
el Interpretativo en el contexto de un conocim iento cientfico
m ultiparadigm tico.
3. La pedagoga debe reinsertarse al interior de las Ciencias Sociales.
Esto supone, al menos, dos cosas:

Primero, implica i:econocer los obstculos epistemolgicos

consustanciales al saber social. Ello significa abordar una rea
lidad compleja, dinmica y estocstica, en donde la objetivi
dad no es ms que una suma de subjetividades consensuadas n.

Y en segundo lugar, esta reinsercin en las Ciencias Sociales

exige rearticular sus lazos con la psicologa, la sociologa y
la antropologa. Es claro que la pedagoga debe evitar lapsico-
logizacin que la caracteriza sin caer, por supuesto, en una
inadecuada sociologizacin18.

4. La pedagoga debe optimizar la formacin de sus profesio

nales en materia cientfica. Lo importante es reconocer que la

17. Para una adecuada presentacin de estos obstculos epistemolgicos, as como su

relacin con educacin, vase: (a) tu lle n , C. (1997) y (b) Cerda, H. (1994).
18. Este acercamiento a la Sociologa representa una cierta recuperacin e insistencia
de la comprensin de la Pedagoga como saber especialmente responsable de la
Educacin. Se trata, en este exacto sentido, de una interpretacin social, crtica y
dialctica del fenmeno o hecho educativo. Cfr. Gonzlez, L. (1983).
 ciencia se arma sobre tres ejes: lgica, epistemologa y meto-
Jolpgi;,: Ella parece estar relati vamente bien en el tercer aspec
en lo metodolgico, pero se la ve m s dbil en los dos pri-
mros, Es relevante reorieirtar y m odificar h bnuac iri y a
praxis de pedagogo. Deberamos enfatizar una 1.reda ms so
cial y ms cualitativa, complementaria al v?lioso aporte psico-
' lgico y cuantitativo que ya posee. En este sentido, es funda
mental entregar al futuro pedagogo una adem ada formacin
epistemolgica que lo prepare para comprende; crticamente c!
aporte de las diferentes ciencias bsicas de !a educacin, junto
con discernir sobre las ventajas de depender de una psicologa
demasiado conductista, nomottica, explicativa y cuantitativa.
5. Otra condicin, algo ms audaz por cierto, exige incrementar los
espacios para generar una verdadera comunidad pedaggica.
Uno de los rasgos ms relevantes de la ciencia es la interde
pendencia de trabajo y de produccin intelectual que signifique
un cuerpo de cientficos tan unido como diverso. Se debe gene
rar espacios que posibiliten discusiones de alto nivel y un inter
cambio permanente de experiencias e ideas que giren en tomo
al hecho psicopedaggico. Simultneamente, se hace necesa
rio buscar un camino de acercamiento e integracin con otros
profesionales que colaboran en el proceso educativo, en la lnea
de desarrollar un trabajo interdisciplinario que respete la com
pleja naturaleza'del hecho sociopedaggico y que elimine la
tendencia psicologizante de nuestro sistema escolar.
6. Hay todava una tarea pendiente de singular importancia: darle
un sentido ms profundo al quehacer pedaggico. La pedagoga
no puede permanecer desconectada de los desafos que los pa
ses latinoamericanos tenemos. Se trata de contribuir activamente
con la anhelada modernizacin y democratizacin del pas. Ello
supone, por cierto, un pedagogo ntidamente progresista en sus
ideas, sensible a los problemas sociales, con una formacin tica
contundente y capaz de demostrar su autonoma y su creatividad
en cualquier momento.

Las condiciones expuestas debieran ser tomadas en cuenta en la

discusin sobre el futuro de la pedagoga. Slo as se sortear con xito
el umbral de epistemologizacin que esta profesin y los nios y jve
nes del pas requieren.

Y3
 \

1 - Q jo g , OM P ac l ^ i e m a ?

2 _ c C d -oo s e P e^D O oe^ E Jo ^x)cju k3 (? s c je p n -

PlcA S S c S u 'fJ VdH/^ (oHjoSsT J< <STo &>-> J j& pi>A^
6c*S>A ?

3 - A TfcdS 3>r UK COfi>ejCi <2cWA <MV}J o <l!)CP^^dtriS

J ) iP e e & o Q ^ > s c j s t t q / O c / a u s T o re a r >Lcj /%>>}<s - {

H A S ' T I C 1* y ''TM.tC*7 j

L C o fc - (fS L a L )/^ C lO O D e A 1 &C>S2 . / A O ^ T 7 CA 5 c"6 a 3

H ^ 6 2 -H A S ?
 C a p tu lo III

Pedagoga, racionalidad y paradigmas1

C u a n d o lo s,g arad ig m as en tran , co m o deben ,

en u n d e b a te so b re la e lec ci n de u n p ara d ig m a ,
su fu n c i n es n e c esa ria m e n te circular.
P a ra a rg ir en la d e fe n sa de ese p a ra d ig m a
c a d a g ru p o u tiliza su p ro p io p a ra d ig m a .

T. K u h n ( 1975: 151)

1. Paradigmas

La educacin, como se ha sugerido, constituye un proceso social

complejo, una construccin social que, de uno u otro modo, hace refe
rencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equi
valer a aquel modo de producir conocimientos que se denomina cl
sico o dominante, entendindose que habra tambin un modo de
generar saberes no-clsico o no-dominante. Siendo la ciencia el cono
cimiento ms erudito, ms docto - la episteme de los griegos , es
razonable hablar precisamente de ciencia clsica/hegemnica versus
ciencia alternativa (Ibarra, 2003).
Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante
consenso que habra ms de una forma de entender la ciencia y la rea
lidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal convic
cin provenga del pensamiento de Thomas Kuhri, un historiador de
la fsica que en 1962 public su clebre libro La Estructura de las
Revoluciones Cientficas (Kuhn, 1975).

1. Texto preparado con Unes docentes, aparecido con el mismo nombre en Bazn,
D. y Novoa, X. (2006).
 A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el tr
mino paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar v cono
c e rla re a lidad que posee un grupo de cientficos y pensadores en un
momento particular de la historia, esto es, a la definicin Hc ciencia
que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea leg
timo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma per-
mite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos,
de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma
est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si algo no es explicable con
los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de
la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen)
(Ibarra, 2003).

Anomala
Paradigma 1 Paradigma 2 Paradigma 3
/ --------\ <
/ Ciencia \ crisis
l Normal ) >- |

Comunidad Comunidad Comunidad

Cientfica Cientfica Cientfica

Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y

no vuelven a contamos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por
las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con su
padre recin fallecido lo ms probable es que sospechemos de su
estado emocional alterado, de algn tipo de alucinacin temporal
del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma que nos ha
enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos
captan.
Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma
dominante. Slo si logrsemos establecer contacto demostrable con los
muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales realidades no era
correcta. En ese caso de crisis cientfica , hemos de dejar atrs el
paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicamos la nueva
realidad (Oldroyd, 1993).
 El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el
nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de
otro modo y volver atener ciencia normal, hasta que sobrevengan nue
vas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia
normal. Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas.
La palabra crisis significa crecimiento y es, por tanto, un momento alta
mente creativo y transformador.
En pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin
de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Ms bien ocun'e que los
viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradig
mas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est ago
tado o caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los
f profesores (Giroux, 1990).
Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a mirar uno y otro
paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valo
rando crticamente el papel que juegan articuladamente ambos para
una mejor comprensin de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del cas
tigo cuestin de sentido comn constitua una valiosa herramienta
para ensear. Nada que una buena paliza asegurase poda ser malo,
incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta
definicin pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos eviden
cias de que esta riesgosa forma de motivacin, proveniente del sentido
comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona; sin embargo,
tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece.

JOSE M ANUEL ECHAVARRA

2. Paradigmas E i c y E m ic Profesor de Filosofa Psicologa
y C ie n c ia s d e la E d u c a c i n
-Corrientes- 1 '

En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas

de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dico
toma parece resumir una manera antagnica de decir cosas del mundo,
algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y
otra que prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos
valorado y ms alternativo) (Sols, 1996.).
| p : La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual
pp filosfica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos noto
riamente divergentes. Sin embargo, esta distincin es engaosa pues
igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad

(ti-
desde la separacin sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetivi
dad del conocimiento2.
Llevando estas ideas a un ejemplo, ocurre que es lo mismo decir
Robertito tiene un percentil 22 en comprensin lectora y decir
Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos, no fue necesario
que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo auto-
percibe su comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a
Robertito. Esto obliga a usar otra distincin para entender los paradig
mas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y Emic \
Etic se refiere a la produccin de conocimientos desde la exterio
ridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo).
El nfasis mayor est en la bsqueda de objetividad y de conocimien
tos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psico-
mtricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coe
ficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el nmero de hijos o la
renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto inves
tigado pues se desconfa de su aporte y porque es innecesaria su pro
pia reflexin o interpretacin de la realidad.
En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las inter-
pretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad
sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la
interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad
de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta
informacin es particularista, no busca la explicacin ni tampoco la
generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con
muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin
(entrevistas o equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (rela
tos de vida o autobiografas) o sencillamente por la observacin que
se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo
humano y en situaciones de desenvolvimiento natural. El enfoque Emic,

2. Ello obliga, en consecuencia, a replantearse lo que entendemos por objetividad en

educacin. Vase la interesante m irada que propone, al respecto, el chileno
Humberto Maturana (2002).
3. Se atribuye a Keneth Pike haber desarrollado los conceptos E m ic y E tic
desde una m irada esencialm ente lingstica. L uego, su uso se extendi en
Antropologa para designar que lo Emic tiene que ver con lo propio de cada cul
tura y lo Etic con lo universal. Sin em bargo, ha sido el espaol Jess Ibez
quien ha llevado estas categoras al nivel de enfoques o paradigmas de raz socio
cultural. Cfr. Ibez, J. (1994).

fe
 / / , x.-J <.
//< $ ' *W-L
. i ! .:
el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desiad, es
participacin, es valoracin de lo que la gente expresa y cpGfe^uyd
Es en este enfoque donde se ubica una concepcin del cambi de corte
ms profundo y ms sociocreativo. " WfA

Enfoque ETIC ' Enfoque EM fe.:.;

I
Realidad sociocultural
Cuantitativa Cualitativo

I I
Exterioridad Interioridad

Pautas de comportamiento
Significaciones

Objetividad Subjetividad

A continuacin se agregan nuevas distinciones que refuerzan la

dicotoma etic/emic (Bazn y otros, 2000).

a. Otras denominaciones: Cuantitativo, positivista, hipottico-

deductivo, dominante, tecno-cientfco, emprico-analtico
(etic). Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenolgico,
hermenutico, crtico-social, comprensivo (emic).
f&H&b&SKH,v 1 T.
b(O bjefiW H trttrt;rcia?Frente a estas dos perspectivas que
hemos abordado, podemos plantear que existiran tendencias
diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia, prop
sitos que determinarn formas diferentes de concebir la reali
dad, el rol de la persona que investiga y tambin del conoci
miento. Si nos situamos en una perspectiva etic, la ciencia tiene
como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes,
generalizar. La perspectiva emic, por su parte, tendra el pro-
psito de comprender fenmenos desde los sentidos y signif-
cados que les damos (Sierra, 1984).
c. Definicin de la realidad: Dependiendo de los objetivos que
persiga la ciencia, nos encontramos con una definicin de
realidad diferente para cada una de las perspectivas que ana
lizamos. Tras la perspectiva etic subyace una concepcin de
realidad independiente, ubicada all afuera, dividida y frag
mentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables
que son aisladas para estos efectos. Por su parte, la perspectiva
emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde
el sujeto; una realidad que se construye da a da, individual
mente, pero en un contexto social. Esta construccin desde lo
individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por
el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la accin,
aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y
desde all comprender los significados que damos a nuestro
actuar (Maestre Alfonso, 1983).

d(Rol del investigador:} S ituados en un enfoque etic nos encon

tramos con una concepcin del investigador aislado, neutral y
forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no ha de
intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con
las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha
realidad. El investigador situado en una perspectiva emic, por
el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la com
prensin si el otro corrobora nuestra interpretacin; el inves
tigador se constituye en la principal herramienta de investiga
cin y busca transformar la realidad.

e{Nocin del conocimientoviUn enfoque etic tiene a la base una

concepcin del conocimiento como algo que se traspasa mec
nicamente (como un lquido de un vaso a otro). El conoci
miento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser
transmitido, traspasado de generacin en generacin y el apren
dizaje de este conocimiento se refleja en \a memorizacin de
un enorme cmulo de informacin. Si nos situamos en un enfo-
que emic, tenemos una postura radicalmente diferente frente a
la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic
propicia la reconstruccin de los significados, las creencias, los
saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias ver
dades, pero stas son locales y subjetivas. El conocimiento se
 construye individualmente, siempre en un contexto social, y
el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significa
tivas que se traducen en aprendizajes significativos o construc-
tivistas (Enguita, 1998).

Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustancia

les. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de defi
nir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la educacin y
sus fines4.
JOSE M ANUEL ECHAVARRA
Profesor de Filosofa Psicologa
y C ie n c ias de la E d u caci n
3. Paradigmas y racionalidad -C o rrien tes-

De acuerdo a lo expuesto previamente, en la comprensin, valo

racin y abordaje de la educacin entra enjuego la lgica o la racio
nalidad que subyace en ella, de modo de desplazamos desde la serie
categorial 1 (concepcin de corte tecno-instrumental) a la serie cate-
gorial 2 (de carcter crtico-hermenutico)5.
Este giro epistemolgico y pedaggico nos lleva a asumir las estruc
turas de la accin comunicativa que propone Habermas para compren
der cmo es posible, a partir de ella, reconstruir el principio de univer
salizacin para fundamentar racionalmente la educacin, sin exponerse
a los peligros del ensimismamiento o del autismo de una razn abso
luta, obviando el idealismo hermenutico que amenaza en todo mo
mento con disolver la realidad en una rapsodia de historias sobre ella
(McCarthy, 1998). El discutir las razones y motivos es ya reconoci
miento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la
accin comunicativa: no slo se pretende comprender otras culturas,
sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con
la propia (Ayuste, 1997).
De este modo, es posible plantear una concepcin de la educa
cin en la cual ser crtico y creativo no es sino la bsqueda de sen-
tido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor
e convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo

4. No se trata, por cierto, de una nomenclatura plenamente legitimada, siendo an

materia de controversia. Cfr. Harris, M. (2000).
5. Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Ms adelante, en el captulo VII de la Segunda Parte
de este libro, se desarrolla con ms profundidad este tema.
moral, operando segn las reglas mnimas de la argumentacin y la
convivencia democrtica.
Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar
de sentido a la educacin que se aborda en este texto lo constituye la
teora de los intereses constitutivos del conocimiento propuestos por
Jrgen Habermas6.
Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han con
vertido en herramientas de dominacin ms que de emancipacin. Este
autor concibe un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen
en pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicacin humana no
debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racio
nales deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito
poltico. Sostiene que toda doctrina debe someterse a la crtica. Es ms,
la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orge
nes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato
como hacan os positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente
procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse.
Afirmaba, por otro lado, que las ciencias no estn libres de valores, sino
que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta
por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia
de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben desenmasca
rarse y exponerse a la crtica (Ritzer, 1993).
Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est
a la base del actuar humano son intereses, como orientaciones funda
mentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la especie
humana posee un inters fundamental por preservar la vida, estando
dicho inters enraizado en una vida organizada mediante el conoci
miento y la accin. Yendo ms all del hecho de que existe una rela
cin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la
preservacin de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que li
forma en que opera esta orientacin determina lo que se considere cono
cimiento. Con ello quiere decir que la racionalidad se manifiesta de
formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de esa

6. Los planteamientos de Habermas sobre \a naturaleza de\ conocimiento humano y

\as relaciones entre teora y prctica rvo tuvieron su ori&en en e\ mbito de \a teo
ra educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras cuando se quiere
analizar, cuestionar y comprender la naturaleza del tem a que nos ocupa y como
ste se materializa en prcticas pedaggicas diversas y particulares.
racionalidad aquello que determina lo que los mismos distingan y valo
ren como conocimiento. Las acciones educativas, de acuerdo a estos
planteamientos, pueden ser promovidas y comprendidas a travs de
diversas racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una raciona
lidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes (Bazn, 2002).
Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitiyos bsi
cos, en la perspectiva de que el conocimiento por s solo no es sufi
ciente para preservar y reproducir la especie. Esto implica, segn este
autor, que saber y accin no pueden considerarse autosuficientes y des
ligados para la produccin de conocimiento, en especial si considerar
mos que las prcticas pedaggicas son una construccin social, donde
conocimiento y accin interactan determinados por un inters cogni-
tivo particular.
Resulta interesante analizar el concepto de inters en la perspec
tiva de este autor, en el sentido que no sugiere o no debe sugerir una
reduccin naturalista de determinaciones lgico-trascendentales. Ms
bien se alude a intereses como a determinadas condiciones fundamen
tales de la reproduccin y la autoconstitucin posibles de la especie
humana, bajo las cuales los seres humanos orientan su actuar. Al refe
rirlo a los intereses cognitivos se alude a orientaciones generales o
estrategias de conocimiento que guan los distintos tipos de investi
gacin, esto es, diversos modos de acercarse a la realidad para cono
cerla, comprenderla y transformarla.
Distingue el autor, como ya se ha sealado, un inters tcnico
orientado al control, un inters prctico orientado a la comprensin y,
por ltimo, un inters critico o emancipador, a partir del cual Habermas
ha realizado su contribucin ms relevante y original, siendo ste el
propio de aquellas ciencias de orientacin crtica (Grundy, 1991).
Si nos situamos, en suma, en las diversas concepciones de cono
cimiento sealadas y las cruzamos con la naturaleza social y episte
molgica de educacin, podemos reconocer la existencia de, al menos,
tres pedagogas distintas orientadas por tres paradigmas distintos,
ampliando las series categoriales ya presentadas. Contamos, por con
siguiente, con una rica tipologa analtica de lo que es la educacin,
incluyendo un conjunto de argumentos para valorar y comprender los
aportes tericos de distintos autores preocupados de aportar teoras
educativas y pedaggicas7.

fW- ..
,v;' 7. Tal como se observa, por ejemplo, en: Contreras, J. (1997).
o ->
 El cuadro siguiente ilustra este cruce:

Paradigma versus Paradigma ETIC Paradigma EMIC

dimensin (serie categorial uno) (serie categorial dos)

Tecnolgico Comprensivo Sociocritico

positivista Interpretativo Transform ador

Inters/finalidad Tcnico: explicar, Prctico: comprender Crtico: identificar

controlar, predecir, e interpretar acciones potencial de cambio,
comprobar, generalizar y significados de emancipar, analizar
fenmenos los fenmenos. la realidad.

Naturaleza de Objetiva, esttica, Dinmica, mltiple, holistca e histrica.

la realidad a evaluar nica, dada,
fragmentable.

Relacin evaluador Independiente, neutral, Interrelacin, Interrelacin

/evaluado libre de valores, externa, dependencia, relacin fuertem ente influida
alum no es objeto de influida por factores por compromiso con
evaluacin. subjetivos y reflexivos. el cambio. Reflexin
critica y comprometida.

Teora/Prctica Disociadas. La teora Relacionadas y Indisocibles.

norma para la prctica. retroalmentadas La prctica es teora
mutuamente en accin.

Conocimiento Lineal, se traspasa, Se construye individualmente pero en un contexto

promueve memorizacin. social. Posee crisis, rupturas, avances. No es ingenuo.

Aprendizaje Proceso de acumulacin Proceso de construccin individual mediado por

de conocimientos. No otros significativos. No hay acumulacin sino
hay reconocimiento atribucin de significados.
de saberes previos.

Profesor Tcnico, ejecutor de Reflexivo, investigador Conciencia crtica

acciones diseadas de su prctica, y transformadora.
por otros. compromiso moral Reconocimiento de
y social. naturaleza poltica
de la escuela,
la enseanza y
la evaluacin.

Evaluacin Orientada hacia el Orientada hacia el aprendizaje, la comprensin,

control, seleccin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin,
comprobacin, participacin y transformacin.
clasificacin,
acreditacin.
 C a p tu lo IV

La pedagoga desde el paradigma

sociocrtico1

*. () L a ed u c ac i n c o m o acto de c o n o cim ie n to y
a c tiv id ad e m in e n te m e n te p o ltic a , al c e n trarse
en u n a te m tic a q u e em e rg e de la re a lid ad c o n c re ta d e los e d u can d o s
y a so c ia d a a la p ro d u c c i n , d eb e se r v is ta c o m o u n fa cto r im p o rta n te
en el p ro c e so d e tra n sfo rm a c i n d el p e n sa m ie n to del p u e b lo .

P. F reire (1987: 177)

En este texto se sigue de cerca la idea de una pedagoga de corte

emancipatorio, vale decir, una pedagoga sociocrtica. Qu significa esto?
En principio, recordemos que la pedagoga se refiere a aquella re
flexin sistemtica en tomo a la educacin. Por su parte, la educacin se
nos presenta como un fenmeno complejo y multidimensional relacio
nado con la reproduccin social. En cuanto proceso social como sub
sistema social , la educacin posee varias funciones sociales cono
cidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y
conocimientos considerados culturalmente legtimos, preparar para el
mundo laboral, formar a los futuros lderes y ciudadanos, entre otras2.
La educacin existe principalmente en la escuela, institucin
social que acta como la responsable mayor de la formacin de los
nuevos actores a lo largo de su desarrollo (lase jardn infantil, cole
gio, universidad, etctera). Sin embargo, la educacin se despliega
ms bien en un rea social definida por dos rectas: el eje intra-
escuela/extra-escuela y el eje educacin formal/educacin no formal.

1. Publicado originalmente como Bazn, D. (2002).

2. Estos argumentos son propios de la Sociologa de la Educacin y estn recogidos
de Larran, R. y Bazn, D. (1995).