Sunteți pe pagina 1din 3

Centrarea nvrii pe elev.

De la teoria psihologic la realitatea colii


Like 14 Distribuie

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA

Centrarea nvrii pe elev constituie o direcie de cercetare promovat de psihologie la nivelul mai multor
ramuri. Persist tendina tratrii ei ca nou paradigm a educaiei (post)moderne. Din aceast perspectiv
este supradimensionat ca: a) atribut fundamental al paradigmelor educaionale opuse celor tradiionale,
centrate pe profesor; b) micare cu origini n Antichitate (vezi metoda socratic, a conversaiei euristice)
afirmat n modernitate, Comenius, Rousseau, Pesatalozzi, Frobel; Educaia nou);

c) model de educaie umanist, inspirat din consilierea centrat pe client (Carl Rogers) bazat pe resursele
psihoterapeutice ale dialogului pedagogic (vezi tiinele educaiei. Dicionar Enciclopedic, I, coord. gen.,
Eugen Noveanu, Editura Sigma, Bucureti, 2007,

pp. 130, 131).

Ca direcie afirmat n psihologia educaiei (prin aplicaii ale psihologiei n domeniul instruirii), centrarea
nvrii pe elev urmrete programatic: a) participarea eficient a elevilor la construirea propriei cunoateri;
b) autoevaluarea corect a rezultatelor;

c) nvarea prin cooperare pe grupe; d) cultivarea motivaiei interne pentru nvarea autentic; d)
Prof. Sorin Cristea perfecionarea activitii profesorului prin asumarea de noi roluri (ndrumtor, facilitator, mediator, consilier,
manager etc.).

Evoluia centrrii pe elev, ca paradigm a nvrii, este marcat, n anii 1990, de studiul elaborat de American Psychological Association intitulat
Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform (ibidem, pp. 131-133).

Principiile psihologice promovate vizeaz valorificarea factorilor: a) cognitivi (cu accent pe relaia dintre experiena anterioar i noile cunotine);

b) motivaionali i afectivi (cu accent pe motivaia intrinsec); c) dezvoltrii i sociali (cu accent pe perfecionarea relaiilor interpersonale); d) referitori
la diferenele individuale (care sporesc randamentul nvrii).

Aplicarea acestor principii psihologice la nivelul practicii colare ar trebui s stimuleze calitatea nvrii n contextul procesului de nvmnt. Limitele
inerente provin din faptul c centrarea nvrii pe elev este abordat doar: a) n cadrul descriptiv al unei teorii psihologice, insuficient pentru dezvoltarea
sa ca model pedagogic normativ, prescriptiv; b) ca principiu al individualizrii care, n mod obiectiv, nu poate asigura de la sine o rezolvare specific
(pedagogic/didactic) pentru cazuri unice.

n aceste mprejurri, propagate n zona unei retorici pedagogice generalizate, centrarea nvrii pe elev rmne uneori/deseori doar un slogan, fr
legtur cu realitatea consemnat n programele i manualele colare suprasaturate, care solicit mai mult memoria mecanic dect gndirea, motivaia
extern (pentru not, teste, examene, ierarhii etc.) dect motivaia intern pentru autonvare; sau diluate prin neglijarea coninuturilor de baz.

Problema de fond este cea a transformrii unei teorii psihologice ntr-un model pedagogic REAL, aplicabil la nivelul clasei de elevi. Soluia strategic
solicit cercetarea pedagogic fundamental. Ideea este lansat chiar din interiorul psihologiei de J.S. Bruner, care evideniaz diferena fundamental
existent ntre teoriile psihologice, centrate asupra descrierii nvrii ntr-un spaiu i timp virtual, i modelele pedagogice normative i prescriptive,
necesare pentru eficientizarea nvrii n cadrul activitii de instruire.

Un astfel de model pedagogic poate fi construit prin valorificarea ipotezei psihologice a nvrii centrate pe elev n cadrul conceptual al teoriei generale a
instruirii (didacticii generale), dezvoltat axiomatic conform paradigmei curriculumului. Aceasta implic abordarea instruirii ca activitate psihosocial (nu
doar ca activitate psihologic, redus la nvare), realizat calitativ la nivelul interdependenei predare-nvare-evaluare, cu valorificarea tuturor coninu-
turilor i formelor generale ale educaiei (nu doar a celor intelectuale i formale), n context deschis.

Pedagogia postmodern promoveaz centrarea nvrii pe elev, n contextul unui constructivism echilibrat n sensul paradigmei curriculumului, care
vizeaz abordarea instruirii la nivelul interdependenei dintre cerinele psihologice ale elevilor (exprimate n termeni de capaciti/competene) i cerinele
sociale (exprimate n termeni de coninuturi de baz recunoscute de societate), valorificate pe termen scurt, mediu i lung. Modelele revendicate sunt
valorificate la nivelul unui constructivism pedagogic bazat pe elaborarea cunoaterii dintr-o perspectiv structural-genetic sau/i sociocultural.

Perspectiva constructivist structural-genetic, propus de Piaget, angajeaz trei procese realizabile de subiectul epistemic, valorificabile n activitatea de
instruire la nivelul relaiei dintre dezvoltarea psihic stadial, ca factor determinant, i nvarea posibil ca produs formativ: asimilarea acomodarea
echilibrarea/adaptarea.

Asimilarea solicit aciunea subiectului epistemic care utilizeaz mediul pentru a complexifica structurile organizate ale comportamentelor (schemele)
ereditare i dobndite. Implic integrri succesive ale elementelor noi ntr-o structur cognitiv existent care se mbogete.

Acomodarea constituie procesul invers al asimilrii, prin care o schem dobndit anterior este ajustat prin raportarea sa la obiectul asimilat.
Reprezint procedeul prin care subiectul testeaz structurile aciunii i le rectific pentru a le adapta la mediu.

Echilibrarea/adaptarea dinamizeaz procesul de reunire a asimilri i a acomodrii. Implic: a)asimilarea situaiilor exterioare noi n structurile
existente ale subiectului; b) transformarea acestor structuri existente n vederea adaptrii lor la situaii exterioare, n condiii de autoreglare; c)
nelegerea echilibrrii ca proces de adaptare, definit ca un stadiu de dezvoltare intelectual, care va parcurge la rndul su aceeai evoluie (asimilare,
acomodare, echilibrare), posibil i necesar la nivel superior.
Analiza dezvoltrii cognitive a copilului este realizat de Piaget n funcie de patru stadii (divizibile n substadii), care ofer sugestii pedagogice utile n
procesul de construcie i reconstrucie a nvrii. Implic valorificarea relativ liniar a structurilor cognitive determinate genetic la nivel de stadiu: a)
senzorio-motor (0-2 ani); b) preoperaional (2-7 ani); c) operaional concret (7-11/12 ani); d) operaional formal (11/12 15/16 ani), care marcheaz
trecerea la gndirea conceptual i socializat.

Perspectiva constructivist sociocultural, propus de Vgotski, promoveaz teza deosebit de cea piagetian conform creia nvarea anticipeaz i
chiar determin dezvoltarea. Argumentarea sa este realizat cu ajutorul a dou concepte: a) eafodaj cadrul sociocultural creat de adult (printe, educator
etc.) special pentru favorizarea dezvoltrii cognitive a copilului, stimulat prin diferite interaciuni, ndrumri verbale, oferte de modele de
aciune/exprimare etc.; b) zon a proximei dezvoltri definete spaiul pedagogic virtual situat ntre nivelul de dezvoltare actual al copilului i nivelul
potenial care poate fi dobndit n contextul relaiilor socioculturale cu adulii; reprezint ceea ce copilul este capabil s realizeze prin nvare ajutat
de adult (), nvare care mpinge nainte dezvoltarea (L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1971, pp. 320, 321).

Realizarea instruirii presupune valorificarea fundamentelor socioculturale ale nvrii n vederea formrii copilului/elevului la nivelul zonei proximei
dezvoltri. Aceasta implic: a) dezvoltarea cultural a copilului pe dou ci, prin nsuirea mijloacelor externe (limb, scriere etc.) i a celor interne (funcii
psihice superioare: atenie concentrat, memorie logic, formarea noiunilor etc.); b) perfecionarea mijloacelor externe, dobndite prin imitaie ca tehnici
intelectuale interne/pe cale de interiorizare, integrabile n sisteme de cunotine, prin valorificarea funciilor psihice superioare. Este angajat ideea
construciei funciilor mintale, traversnd interdependena dintre psihism i mediul social, realizabil pe parcursul unor stadii de dezvoltare a copilului: a)
gruparea obiectelor asemntoare (anteprecolarul);

b) stabilirea de relaii obiective ntre lucruri (precolarul); c) dobndire de noiuni, prin: c-1) fixarea materialului intuitiv; c-2) dezvoltarea noiunilor n trei
etape: obiectual complexual verbal (colarul mic); d) perfecionarea noiunilor prin saltul de la funcia primar, indicativ, spre cea superioar, care
permite interiorizarea semnificaiilor/elevul preadolescent (L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. II, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972, pp. 95-153).

nsuirea noiunilor tiinifice n cadrul instruirii colare presupune reconstrucia cunoaterii n perspectiva saltului de la nvarea reproductiv, prin
imitaie spre nvarea activ, care determin ntregul destin al dezvoltrii intelectuale a elevului. Realizarea sa implic optimizarea raporturilor nvare
dezvoltare. La nivel normativ, promoveaz nvarea exprimat prin trei principii ale didacticii constructiviste vgotskiene: a)nvarea precede
ntotdeauna dezvoltarea; b) dezvoltarea se realizeaz n alt ritm dect nvarea; c) nvarea satisfctoare este aceea care mpinge nainte dezvoltarea.

Importana constructivismului sociocultural este evident la nivelul continuitii n timp, reflectat n opera lui Jerome S. Bruner psihologul american
puternic influenat de cercetrile lui Vgotski, care dezvolt i aplic ideile acestuia n educaie/instruire (Ann Birch, Psihologia dezvoltrii, trad. Editura
Tehnic, 2000, p. 112).

Teoria constructivist a lui Bruner este centrat asupra modalitilor de organizare a nvrii necesare pentru reuita colar a tuturor elevilor, n raport de
vrsta psihologic, de stadiul cunoaterii i de experiena sociocultural a acestora: a) inactiv prin aciuni concrete, predominant senzorio-motorii;

b) iconic prin imagini (scheme, imagini, modele etc.); c) simbolic prin resurse verbale, conceptuale dezvoltate n forme specifice (vezi Procesul
educaiei intelectuale, 1960, trad. Editura tiinific, 1970; Pentru o teorie a instruirii, 1970, trad. Editura Didactic i Pedagogic, 1970).

Teoria instruirii promovat de Bruner pe o baz constructivist sociocultural orienteaz nvarea colar spre zona proximei dezvoltri, susinnd un
optimism pedagogic de substan prin identificarea celor trei structuri cognitive (acional, iconic, verbal/conceptual), valorificabile pedagogic n raport
de context la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, cu perfectarea unor mijloace tutoriale speciale. Aceast teorie, care angajeaz n mod special procesul
educaiei intelectuale, constituie pn n prezent, n postmodernitate, un fundament psihologic al (re)construciei curriculumului n SUA, centrat asupra
nvrii eficiente la nivelul unor programe orientate formativ pozitiv asupra structurii de baz a cunoaterii, dezvoltat n spiral, n cadrul fiecrei
discipline de nvmnt, n funcie de vrsta, stadiul nvrii i experiena sociocultural a elevilor (Lynn H. Erikson, Concept-Based Curriculum and
Instruction, Teaching Beyond the Facts, Corwin Press, Inc., Tousland Oaks, California, 2002).

Aplicarea constructivismului psihologic (Piaget) i sociocultural (Vgotski, Bruner) a stimulat reflexele teoretice i revelaiile practice observabile n
educaia cognitiv susinut n sensul centrrii nvrii pe elev, argumentat didactic, autonom, dar i normativ, interpretativ, dar i prescriptiv.

Saltul spre o pedagogie constructivist viabil este posibil n cadrul unui constructivism echilibrat i deschis, psiho-sociocultural care: a) proiecteaz un
model de instruire interpretativ, inventiv/inovatoare, diferit de cea descriptiv, narativ, reproductiv; b) orienteaz resursele cognitive i noncognitive
ale elevului n direcia realizrii unei nvri eficiente autonome, autoorganizate, subiective; c) angajeaz capacitatea profesorului de
construcie/deconstrucie/reconstrucie a predrii la nivel de nvare anticipat n raport de specificul clasei de elevi;

d) stimuleaz capacitatea elevului de asimilare a cunotinelor i de acomodare a acestora la situaii noi, valorificat individual i n eafodajul relaiilor cu
educatorii, care anticipeaz formarea pozitiv n zona proximei dezvoltri n forme de nvare (acional, iconic, verbal/conceptual), adecvate la
context (stadiul cunoaterii, dobndit formal, nonformal i informal; vrsta psihologic, disciplina i treapta de nvmnt, experiena sociocultural)
(vezi Horst Siebert, Pedagogie constructivist, 1999, trad., Editura Institutul European, Iai, 2000).

Aceast perspectiv este deturnat ns uneori/deseori n viaa real a colii, n construcia programelor i a manualelor colare, pretins curriculare, i n
conduita didactic i extradidactic a profesorilor. Este urmarea unui constructivism radical, generat i ntreinut prin:

a) preluarea necondiionat a (ipo)tezei centrrii nvrii pe elev, propagat dintr-o perspectiv exclusiv psihologic, fr niciun efort semnificativ de
mediere pedagogic necesar pentru transformarea sa ntr-un model didactic viabil, realizabil n sens normativ (teleologic i valoric) i prescriptiv
(metodologic, docimologic, managerial);

b) supradimensionarea rolului nvrii libere, spontane, intuitive, situative, inductive, bazat doar pe experiena anterioar a elevului, n paralel cu
diminuarea/diluarea/anularea predrii sistematice i a evalurii normative;

c) suprasolicitarea tehnologiilor informaionale ca scop n sine, nu doar ca mijloc de nvare care trebuie subordonat obiectivelor specifice instruirii i
coninuturilor de baz corespunztoare acestora;
d) oficializarea unor programe colare care nu precizeaz coninuturile de baz validate cultural, la scar social, necesare pentru formarea-dezvoltarea
normal a elevilor n contextul treptei i disciplinei de nvmnt respective, n funcie de obiectivele generale specificate temporal (an de nvmnt,
semestre colare) i spaial (capitole sau module de studiu), n termeni de competene (cunotine capaciti atitudini);

e) ridicarea unor tehnici de nvare la rang de metode didactice, recomandate/impuse profesorului ca metode activ-participative (n.n., ca i cum ar exista
i metode pasiv-participative sau activ-neparticipative???) aplicate necondiionat n orice context;

f) multiplicarea disciplinelor opionale, din nvmntul precolar i primar, expuse unor decizii aleatorii, precipitate naintea formrii-dezvoltrii
structurilor cognitive de baz ale elevilor, realizabil, n mod obiectiv, dup parcurgerea nvmntului general.

Pe acest fond, trebuie semnalate criticile aduse unor practici constructiviste radicale, duntoare ndeosebi la nivelul elevilor din nvmntul general-
obligatoriu. Un articol din revista german Focus (nr. 45/1998) observa contradicia flagrant meninut ntre cerina conceptului central al
constructivismului viabilitatea nvrii, recunoscut social i randamentul slab sau mediocru al colii, transformat ntr-o reziden a individualului.
nvarea centrat pe libertatea elevului, condiionat doar de experiena i disponibilitatea sa de cunoatere, genereaz programe colare care propun
jocuri psihologice n loc de educaie. Profesorul constructivist radical este preocupat mai mult ca elevul s se simt n largul su. La baza pedagogiei este
aezat concepia relativist despre lume, ntreinut prin reducerea materiei de nvare, prin demontarea nvrii raionale, n paralel cu
supralicitarea laturii spontane, autodidacte, emoionale a nvrii, n cadrul unei instruiri atractive, care propune talkshow n loc de lecii! Titlul
articolului? Eu sunt prost, dar i mndru de asta. Outsiderii tiinei constructivitii radicali (Horst Siebert, op. cit., pp. 23, 182, 183).

Ateptm la redacie materiale (educaie, didactic, pedagogie, reform,


cultur, societate, opinii etc.) pentru a le publica n revista tiprit i pe
site-ul revistei Tribuna nvmntului.
Email: tribuna@megapress.ro

Like 14 Distribuie