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Valdivieso
"Me cost mucho aprender a leer. No me pareca lgico que la letra m se llamara eme, y
sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer as. Por
fin, cuando llegu al Montessori la maestra no me ense nombres sino sonidos de las
consonantes. As pude leer el primer libro que encontr en un arcn polvoriento del depsito
de la casa".
Gabriel Garca Mrquez. "En Vivir para contarla". Editorial Sudamericana.
NDICE
El aprendizaje lector y la Educacin Inicial
CAPTULO I. Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
1. Literalidad emergente y de umbral lector
2. Fases del aprendizaje lector
3. La Conciencia fonolgica y el Conocimiento de las letras
4. La segmentacin lingstica
4.1. La segmentacin fonolgica
4.2. La segmentacin silbica
5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura
5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer ao
6. Algunas estrategias pedaggicas cognitivas
6.1. Estrategias fonolgicas
6.2. La estrategia visual-ortogrfica
6.3. La estrategia semntica
CAPTULO I
Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso cognitivo que se inicia
algunos aos antes de ingresar al primero bsico. Tal proceso se produce, con mayor o con
menor facilidad, segn cmo y en qu condiciones han desarrollado los nios algunas
habilidades verbales.
Las investigaciones de seguimiento de numerosos nios entre la etapa preescolar y la
enseanza bsica demuestran la existencia de un conjunto de procesos cognitivos que
emergen varios aos antes de iniciarse el aprendizaje formal de la lectura y que son
determinantes para su xito posterior (Carrillo 1994;Vellutinoy Scanlon 2001; O'Connory
Jenkins J. 1999; De Jong P y Van der Leij A. 1999; Catts, Fey, Zhang y Tomblin 1999;
Weseling y Reitsma 2001; Badian 2001; Stanovich 2000; Hagtvet, 2000; Bravo Villaln y
Orellana 2006).
Son procesos cognitivos que empiezan a manifestarse junto con el desarrollo del lenguaje
oral y que, en la medida en que son activados por la enseanza del lenguaje escrito, llegan a
ser metacognitivos. Es decir, el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos
activamente para su propio aprendizaje. En su sentido ms extenso, este desarrollo cognitivo
previo significa que aprender a leer implica tambin aprender a pensar de otra manera, lo
cual tiene como efecto que el aprendizaje de la lectura sea bsico para el aprendizaje de
otros saberes. El dominio del lenguaje escrito viene a ser clave de todo el aprendizaje
escolar.
La evolucin de los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje de la lectura no
cambia bruscamente cuando los nios pasan del kindergarten al primer ao. Son procesos
que, a partir del lenguaje oral, van diferencindose y configurando otros ms complejos, que
al cabo de algunos aos se manifiestan en una adecuada comprensin lectora. La lectura
emerge como parte del desarrollo cognitivo y avanza en la medida en que los nios hayan
desarrollado previamente algunas habilidades psicolingsticas. Los estudios de seguimiento
desde el jardn infantil muestran que el aprendizaje de la lectura no emerge repentinamente,
en un proceso de apropiacin cultural originado por el ambiente escolar, si los nios no han
desarrollado previamente las habilidades cognitivas necesarias para sustentar este
aprendizaje.
En este captulo describiremos el proceso de lectura emergente. Se vern algunas
investigaciones efectuadas en el jardn infantil, kindergarten y primer ao bsico y las
relaciones entre los procesos cognitivos y psicolingsticos y el aprendizaje lector inicial. La
informacin de que disponemos proviene principalmente de las investigaciones de
seguimiento entre los cursos mencionados, que revelan cules son las habilidades de los
nios que mejor favorecen el aprendizaje futuro.
4. La segmentacin lingstica
El conocimiento de las letras y de las palabras est asociado estrechamente con la
segmentacin del lenguaje oral. Las letras que los nios aprenden a decodificar son
segmentos de las palabras y stas, segmentos de las oraciones. El xito en el aprendizaje
lector Implica que el nio adquiera cierto grado de conciencia con respecto a que la corriente
del lenguaje es segmentable en unidades que se pueden separar. La segmentacin
lingstica refleja la habilidad de los nios para aprender a segmentar la corriente oral en
palabras, slabas y fonemas, como un paso inicial para la decodificacin (Orellana, Bravo y
Villaln 2002). Sin embargo, habra que considerar que "no todos los tipos de segmenta cin
tienen el mismo grado de dificultad" (Defior 1996). Para los nios de habla hispana, la
segmentacin que implica menor esfuerzo es la segmentacin silbica y, por eso, esta es un
buen punto de apoyo para el inicio de la lectura. Desde el punto de vista de la posibilidad de
segmentar las palabras, el idioma castellano se caracteriza porque las fronteras silbicas
estn bien delimitadas.
Jimnez y Ortiz (2000) plantean que la decodificacin implica aprender la asociacin de
letras o secuencia de letras, como tambin combinar los segmentos fonolgicos para obtener
la pronunciacin de la palabra. Los nios que inician la lectura tienen mayor xito cuando se
enfrentan a tareas que demandan un conocimiento silbico. En estos casos, el porcentaje de
xito es alrededor del 91,2%. Los autores citados formulan que, en general, existen
diferencias estadsticas significativas entre el rendimiento en conciencia silbica y en otros
niveles de conciencia fonolgica. Sin embargo, la mayora de los estudios han estado
dedicados a conocer la segmentacin fonolgica, debido principalmente a que es un buen
predictor del aprendizaje de la lectura (Hernndez y Jimnez 2001).
CAPTULO II
LA PREDICCI+ON DEL APRENDIZAJE LECTOR
En las investigaciones de seguimiento de nios, el rendimiento en lectura de primer ao
bsico aparece como una variable relativamente estable para los aos siguientes. Los nios
que no tienen dificultades al comienzo llegan a tener un buen nivel de comprensin lectora a
fines de la educacin bsica. En cambio, aquellos que presentan dificultades iniciales se
mantienen en un rango inferior de lectura en los aos posteriores. Una investigacin de
Cunningham y Stanovich (1997) mostr que los alumnos que tuvieron una buena partida en
primero bsico, diez aos despus fueron mejores lectores en velocidad y comprensin
lectora que aquellos que tardaron en aprender. Una buena partida en el aprendizaje de la
lectura inicial en primer ao bsico da cierta garanta de que los nios no tendrn dificultades
futuras para leer, y el xito en este aprendizaje inicial est estrechamente ligado al desarrollo
de algunas habilidades cognitivas y psicolingsticas que esos mismos nios alcanzaron en
el jardn infantil. El "efecto lector inicial" sera una consecuencia del desarrollo cognitivo de
los nios cuando empiezan el aprendizaje formal. Los nios que ya tienen desarrolladas esas
habilidades al ingresar a primer ao bsico tienen posteriormente mejor rendimiento. Por otra
parte, tambin hay investigaciones que muestran que el entrenamiento de los nios de
kindergarten en tareas fonolgicas favorece significativamente el rendimiento en lectura en
los aos primarios (Christensei 2001; Vellutino y Scanlon 2001).
Esta estabilidad en el rendimiento en la lectura y su dependencia de algunas variables
cognitivas bastante especficas hacen posible establecer estrategias pedaggicas de
prediccin del aprendizaje y de prevencin del retardo lector. El conocimiento de las variables
predictivas y preventivas permite intervenir pedaggicamente en el desarrollo de los nios
para mejorar sus perspectivas de aprendizaje. Mutter (2000) divide las variables predictivas
en cognitivas y no cognitivas. Entre las variables cognitivas menciona, en primer lugar, la
conciencia fonolgica y el conocimiento de las letras. Ambas variables aparecen como
predictoras bastante constantes en diversos estudios de seguimiento y pueden servir de
umbral para el aprendizaje formal. Entre las variables no cognitivas estn el nivel
socioeconmico y emocional de las familias.
CAPTULO III
LA CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE LA
LECTURA INICIAL
En los captulos anteriores hemos visto numerosas investigaciones que muestran que la
conciencia fonolgica es el proceso cognitivo que presenta mayor variabilidad comn con la
lectura inicial y que su ejercitacin es determinante para el xito en el aprendizaje de la
lectura. En el presente captulo se asocia la intervencin pedaggica sobre la conciencia
fonolgica con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo -propuesto por Vygotski- para el
aprendizaje de la lectura inicial (Bravo 2004).
1. La conciencia fonolgica
Por "conciencia fonolgica" entendemos la toma de conciencia de los componentes
fonmicos del lenguaje oral (segmentacin fonmica, aislamiento del fonema inicial,
aislamiento del fonema final, secuencias fonmicas) y el dominio de diversos procesos que
los nios pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las
palabras en sus slabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonmicas,
pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros, efectuar inversin de secuencias
fonmicas, etc. Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de "conciencia
fonolgica" se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un
nivel de sensibilidad ms bien pasiva para reconocer los diferentes sonidos que distinguen
las palabras -que puede ser previo a toda aproximacin al lenguaje escrito-, hasta otros de
mayor complejidad, tales como segmentar las palabras o pronunciarlas omitiendo o
aadindoles fonemas, que seran en parte una consecuencia del aprendizaje formal de la
lectura. Entre ambos niveles puede ocurrir la intervencin pedaggica que aproxima el len -
guaje oral y el lenguaje escrito.
Moris, Alegra y Content (1987) propusieron usar el trmino conciencia segmenta!
(segmenta! awareness) para describir la habilidad que deben tener los nios para reconocer
y analizar las unidades significativas del lenguaje, lo que les facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar
los fonemas, en cuanto son segmentos auditivos mnimos y necesarios, para que al ser
articulados oralmente las palabras adquieran significado. Sealan que en el aprendizaje de la
lectura el desarrollo de la conciencia segmentaI es como "una interfase entre las
instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del nio", necesaria para aprender a analizar
la correspondencia grafema-fonema.
Moris (1991) expresa que hay una fuerte asociacin entre el desarrollo de las
habilidades de anlisis segmental y el reconocimiento del sonido de las letras. En la medida
en que los nios aprenden el sonido de las letras tambin aprenden a segmentarlas segn
sus fonemas. En consecuencia, un entrenamiento pedaggico de los nios en ambos
procesos -segmentacin y correspondencia nombre-sonido de letras- producira un fuerte
efecto en el aprendizaje de la lectura. Se puede pensar que "el entrenamiento en el
conocimiento letra-sonido influye en la lectura va el anlisis segmental" (op. cit., pg. 50).
Una vez que los nios han aprendido el valor fnico de las letras (sus sonidos) pueden
empezar a asociar los segmentos fonmicos entre s en una secuencia que les permite
articular las palabras.
Los resultados de las investigaciones convergen en que los nios que tienen mejores
habilidades para segmentar y manipular slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido,
independientemente del Cl, del vocabulario y del nivel socioeconmico (Lonigan, Burgess,
Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos mtodos de
enseanza de la lectura, en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras
representan sonidos significativos que les permitirn articular las palabras y entender su
significado. Tambin el procesamiento fonolgico ha sido considerado como "un proceso
cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica, que cumple el papel del "motor de partida"
para la decodificacin" (Bravo 2005, pg. 127). Este "motor de partida" es activado por la
intervencin pedaggica cuando ella facilita el reconocimiento de los fonemas como
componentes comunes del lenguaje oral y escrito.
6. Investigaciones
Diversas investigaciones avalan que se produce una interaccin entre el desarrollo de la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanlisis de noventa y seis
casos comparativos, entre grupos de intervencin fonolgica y grupos de control. Sus
resultados sealan que el impacto de la instruccin fonolgica fue significativo sobre la
lectura y la escritura, beneficindose tanto la decodificacin como la comprensin lectora.
Los autores concluyeron que los beneficios de la instruccin explcita en procesos
fonolgicos son ms efectivos que otras formas alternativas para ayudar a los nios en la
adquisicin de la lectura y escritura. Esto vale tanto para nios de desarrollo normal como
para nios con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje. Igualmente el efecto fue favorable
cuando se compararon sus resultados en nios de nivel socioeconmico medio y bajo. Los
resultados fueron ms beneficiosos cuando la instruccin no se limit a estimular
explcitamente el desarrollo fonolgico mismo, sino que iba acompaada de su aplicacin
concreta a la enseanza de letras y palabras. Los autores tambin expresan que el impacto
de la instruccin fonolgica explcita fue mayor en la edad preescolar y en kindergarten que
en aos posteriores.
Otro metaanlisis, efectuado por Bus y Ijzendoord (1999) acerca de los resultados de
setenta publicaciones sobre la conciencia fonolgica mostr que ella es predictora
importante, aunque no suficiente, para explicar el aprendizaje de la lectura. El conocimiento
de las palabras escritas fue activado por el conocimiento de sus componentes fonolgicos en
la primera etapa de la decodificacin. Posteriormente, los nios aprendern las estrategias
visual-ortogrficas para recordar y reconocer rpidamente las palabras que ya han ledo con
anterioridad con mayor frecuencia.
Estos metaanlisis convergen con los resultados obtenidos en investigaciones de
seguimiento efectuadas en distintos idiomas desde los aos del jardn infantil hasta la
enseanza convencional de la lectura. Ellas confirman que la conciencia fonolgica tiene la
ms alta predictividad sobre este aprendizaje. Estos estudios, que han sido efectuados en
ingls (Compton 2000; Stanovich 2000; O'Connor y Jenkins 1999); en holands (De Jong y
Van der Leij 1999); en portugus (Cardoso-Martins 2001); en espaol (Carrillo 1994; Carrillo
y Marn 1996; Defior 1996; Signorini y col. 1996; Bravo y Orellana 1999; Bravo, Villaln y
Orellana 2000) y en francs (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), observan que el
desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor los distintos
procesos fonolgicos sealan niveles de aproximacin para iniciar el aprendizaje lector en
todos esos idiomas.
Una investigacin de seguimiento de cinco aos, efectuada desde el kindergarten por
Wagner y colaboradores (1997), confirm esta relacin entre los procesos de la conciencia
fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batera mltiple con pruebas
fonolgicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras,
integrar sonidos en una palabra. Tambin pruebas de nombrar letras y nmeros. Sus
resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura est asociada, en un grado
diferente, con estos procesos predictivos, los que tambin evolucionan a medida que el
aprendizaje progresa. La conciencia fonolgica apareci como el predictor principal. Los
autores mencionados expresan que "las diferencias individuales en conciencia fonolgica
influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de
palabras..." (pg. 475). Agregan que la influencia de las diferencias fonolgicas de los nios
no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El
entrenamiento fonolgico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y
primer ao puede ser continuado explcitamente con los componentes del lenguaje escrito
como un desarrollo que se prolonga.
8. La "proximidad" fonolgica
Respecto a cules son los procesos operacionales ms prximos para el aprendizaje de
la lectura, la investigacin ha confirmado que la conciencia fonolgica tiene distintos grados
de complejidad psicolingstica (Bravo, Villaln y Orellana 2002). En los nios ms pequeos
aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificacin
de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas.
Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad pslcollngstlca, tales
como segmentar palabras oralmente, o articularlas a partir de sus fonemas (mapa >
/m/a/p/a/ /p/a/t/o/> pato). Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonmica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para determinar semejanzas
y diferencias entre algunas palabras escuchadas. Los ms avanzados -en cambio- son
procesos que permiten intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar. Por ejemplo,
repetir una palabra omitiendo su fonema inicial (gato > ato). Hulme y Snowling (1997)
mencionan especficamente las pruebas de omisin de fonemas y Rohl y Pratt (1995) una
prueba de omitir los fonemas iniciales como las ms predictivas del aprendizaje de la lectura
en un grupo de nios de nivel socioeconmico medio bajo. Carrillo (1994) tambin estima
que la conciencia segmentai, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras
en segmentos u omitir segmentos, es crtica para el xito en la lectura. Agrega que "todos los
nios que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmentai fueron capaces de leer"
(pg. 296). Ms adelante se muestran los resultados de algunos estudios efectuados en
Chile sobre este punto que confirman estos resultados.
Por otra parte, O'Connor, Jenkins y Slocum (1995) encontraron que los procesos
fonolgicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial en nios de
kindergarten con retraso fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema
inicial form parte de la evaluacin de estos procesos. Hernndez-Valle y Jimnez (2001)
tambin encontraron, en nios de segundo y de tercer ao con retraso lector, que la
ejercitacin en sntesis y segmentacin de fonemas mejora significativamente los procesos
de decodificacin. Consideran que la ejercitacin de la conciencia fonolgica facilita la
comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseanza del cdigo
alfabtico, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseanza de la lectura.
Este proceso de aproximacin entre conciencia fonolgica y lectura no es uniforme para
todos los nios, sino que variara segn otras condiciones del umbral de desarrollo
psicolingstico y cognitivo de cada uno de ellos y de las estrategias de enseanza que
reciban. La investigacin efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (1994) en nios de
kindergarten propone una secuencia pedaggica en tres fases para desarrollar la conciencia
fonmica teniendo como objetivo de ensear a leer: a) Entrenar la conciencia fonolgica a
nivel del fonema (ritmo, segmentacin, categorizacin de sonidos e identificacin); b) Trabajo
en el aislamiento de fonemas, y c) Trabajar la representacin de la estructura interna de las
slabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implic un mejor desarrollo de
las habilidades fonolgicas en el grupo experimental, originando, como consecuencia, una
mejor lectura en primer ao.
Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel
de desarrollo de la conciencia fonolgica, junto con determinar un umbral para aprender a
leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximacin que tenga un nio para este
aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de mayor aproximacin entre el desarrollo
cognitivo infantil y las estrategias de enseanza de la lectura.
El inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo para el
aprendizaje de la lectura, deriva de la importancia que tiene este concepto de Vygotski en la
pedagoga y en la psicologa cognitiva contemporneas. La determinacin de una ZDP
permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades preescolares,
escolares iniciales y entre los que tengan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Esta
ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos para que los
nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En este punto, los
esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los nios en los
procesos fonolgicos, los que pueden ser utilizados como trampoln para que atraviesen la
distancia que hay entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura indican que hay
una estrecha relacin entre el desarrollo de los procesos que componen la conciencia
fonolgica y el inicio de ella. La mayor parte de los investigadores coincide en que su
desarrollo tiene ms alto poder explicativo de las diferencias en este aprendizaje en
diferentes idiomas y la intervencin a edad preescolar cumplira un papel causal para un
xito en la lectura inicial. Adems, los estudios de seguimiento de nios entre kindergarten y
primeros aos bsicos muestran que los procesos fonolgicos mantienen su predictividad
sobre el aprendizaje de la lectura durante varios aos, lo cual indicara que entre ambos hay
una interaccin posterior a la decodificacin inicial (Byrne, Fielding- Barnsley y Ashey 2000).
Desde otra perspectiva, tambin hay investigaciones que sealan que el desarrollo
fonolgico forma parte de la lectura emergente, como un proceso difcilmente separable del
aprendizaje lector mismo (Whitehurst y Lonigan, 1998).
La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel
de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los
componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la medida
en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su
propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian
del proceso de decodificacin. La intervencin mediadora del educador va produciendo una
transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que les facilita encontrar el
significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras
mayor sea la sensibilidad que tengan a las rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor
xito se puede esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje
escrito. Este logro depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de
enseanza -que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas
(automatizacin, velocidad, comprensin)- con el dominio de los procesos fonolgicos. El
trabajo psicolingstico que efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros
en algunos procesos fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de
fonemas, la integracin de secuencias fonmicas, etc., contribuye a configurar esquemas
cognitivos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica
produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las
enseanzas de los maestros. El desarrollo de los procesos fonolgicos facilita aprender a
leer y este aprendizaje, a su vez, produce un desarrollo metafonolgico que permite a los
nios tomar conciencia de los procesos mentales que estn aplicando para leer. La toma de
conciencia de las palabras escritas, en cuanto constructos fonmicos que pueden ser interve-
nidos o modificados, aumenta durante el proceso de instruccin en lectura. La enseanza de
los fonemas en su asociacin con las letras hace que los nios tomen mayor conciencia de
que las palabras escritas estn estructuradas cognitivamente en segmentos, y son
asociables con el lenguaje oral y que por esta va se aprende a decodificar. Lonigan,
Burgess, Anthony y Barker (1998) consideran que el desarrollo de las habilidades fonolgicas
puede requerir instruccin formal o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y
encontraron una relacin entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia
fonolgica y las habilidades lectoras.
No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores que contribuyen a
determinar la ZDP son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn infantil.
En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos y a travs de los
juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en kindergarten determinara el umbral para
que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia con la lectura
convencional.
Un enfoque vygotskiano diferente para el aprendizaje de la lectura ha sido el de Clay y
Cazden (1993), quienes plantean para su programa lector (Reading Recoven/) una zona
aproximacin semntica a la lectura. Este programa est diseado para ayudar a los nios a
"la integracin de los cdigos semiticos del lenguaje oral y la ortografa inglesa, ms el
conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y escritura" (pg. 259).
Sus actividades estn dirigidas a realizar un trabajo comprensivo de los significados de las
palabras escritas. Esta bsqueda de significados slo puede efectuarse con xito en la
medida en que los nios hayan interiorizado las claves fonmicas y puedan decodificar las
palabras. La aplicacin de estrategias ortogrficas que se apoyen en los procesos
semnticos depende en su mayor parte de la habilidad que hayan tenido los nios para
manejar los fonemas.
El uso del trmino Zona de Desarrollo Prximo, para explicar la interaccin entre la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura inicial, tiene implicancias tericas y
aplicaciones pedaggicas. Las implicancias tericas derivan del hecho de que la conciencia
fonolgica no es el nico proceso cognitivo implicado en el aprendizaje lector inicial. Las
investigaciones revelan tambin el peso que tienen los procesos visual-ortogrficos, la
identificacin temprana de las letras del alfabeto, la velocidad de nominar, el desarrollo de
redes semnticas. Todos ellos contribuiran a conformar condiciones cognitivas sobre las
cuales emerge el aprendizaje de la lectura, como resultante de la interaccin de diversas
variables; esto significa que la conciencia fonolgica no es el nico requisito para este
aprendizaje. Sin embargo, el grado ms alto de interaccin con la lectura inicial sobre las
otras variables, que tienen los procesos que forman la Conciencia Fonolgica, indica que ella
posee la mayor variabilidad comn con los procesos que conforman la decodificacin. Esta
variabilidad comn podra interpretarse como una asociacin dinmica entre ellos. Por otra
parte, las investigaciones que han encontrado una relacin causal muestran que la
intervencin pedaggica en los procesos fonolgicos en etapas prelectoras determina
directamente un mejor aprendizaje de la lectura.
Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar las
estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomada en consideracin al iniciar el
primer ao, se puede producir un desfase entre las estrategias de enseanza de la lectura y
las posibilidades reales de los nios para aprender. No basta que ellos tengan un buen
desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los
procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito y aprovechar lo
que el ambiente letrado les ofrece. Otra consecuencia es que el desarrollo de la Con ciencia
Fonolgica deber ser un objetivo de los Programas de Jardn Infantil, de modo que, al
ingresar al primer ao, los nios tengan un desarrollo fonolgico satisfactorio para aprender a
decodificar.
CAPTULO IV
EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRAFICO Y EL PROCESAMIENTO LEXICO EN
LA LECTURA INICIAL
La lectura se inicia a partir de la percepcin y discriminacin visual de las letras y
palabras. En consecuencia, requiere de un desarrollo suficiente para discriminar entre los
signos ortogrficos y retener en la memoria las diferencias. Sin embargo, durante la lectura el
procesamiento visual de las palabras se diferencia de una percepcin visual corriente en que
incorpora el sonido de las palabras y el reconocimiento de las claves ortogrficas que
clarifican la pronunciacin y facilitan el acceso al significado. El reconocimiento de las claves
ortogrficas de la escritura implica tomar en cuenta las reglas ortogrficas que, en cada
idioma, ordenan la escritura, diferencian su pronunciacin y/o su significado. As por ejemplo,
las vocales tienen una pronunciacin estable en idioma castellano, y muy variable en idioma
ingls, lo cual depende de su contexto intralexical. El aprendiz de lector debe tomar en
cuenta las formas de las palabras, el ordenamiento, la ubicacin y la continuidad o
separacin de las letras y de las slabas y entre las mismas palabras. Tambin distinguir las
vocales de las consonantes, adems de la presencia o ausencia de otros signos ortogrficos,
principalmente los acentos en idioma espaol. Este proceso culmina con el reconocimiento
lxico. Una dificultad que se observa en algunos lectores iniciales para efectuar un adecuado
procesamiento visual ortogrfico de las palabras deriva de una insuficiencia en la atencin y
en la memoria visual de los signos ortogrficos y de las diferencias morfmicas, lo que
impide un adecuado reconocimiento lxico.
El reconocimiento de las letras y las claves visual-ortogrficas se adquiere asociado con
el dominio fonolgico de las palabras escritas, y la memoria retiene las caractersticas
ortogrficas de las palabras vistas con mayor frecuencia, que permite el reconocimiento
lxico de ellas. La retencin de las configuraciones grficas de las palabras de aparicin ms
frecuente permite cotejar sus componentes fonmicos con los ortogrficos, e implica buscar
mayor informacin en los rasgos ortogrficos que la que proporciona la decodificacin
fonolgica. Por ejemplo, entre las palabras haya y all; vaya y valla, no hay diferencias en
sus fonemas, lo cual obliga a buscar sus diferencias semnticas en la ortografa. Los nios
con retardo lector severo tendran una insuficiencia para prestar atencin automtica a las
diferencias ortogrficas que facilitan el significado de las diferencias lxicas.
Bruck (1992) observ que en los nios de aprendizaje lector normal aumenta la atencin
a las claves ortogrficas, en la medida en que progresan en el aprendizaje de la lectura. Sus
resultados indicaron que el aprovechamiento de la informacin ortogrfica para identificar las
palabras se va desarrollando de manera progresiva con el mejor aprendizaje de la lectura
(Adams y Bruck, 1993).
Por otra parte, Hanley, Reynolds yThornton (1997) compararon a nios con retraso lector
y lectores normales de igual edad lectora (que tenan menor edad cronolgica), y
concluyeron que los primeros no utilizaron tan bien como los lectores normales la informacin
visual ortogrfica, aunque hubieran conocido previamente palabras anlogas. Estiman que
no supieron aplicar adecuadamente la memoria visual para retener las semejanzas y
diferencias entre las palabras.
Segn Ehri y Saltmarsh (1995) es posible que los nios con retardo lector tengan un
enfoque perceptivo menos analtico para reconocer visualmente las palabras, especialmente
en sus caractersticas pronunciables. Como consecuencia tienden a confundir aquellas
palabras que son semejantes en algn segmento pronunciable. Esta menor capacidad de
anlisis de los componentes ortogrficos tambin depende de la atencin que el sujeto
preste a ellos.
Respecto a la relacin entre los dficits en el procesamiento visual-ortogrfico y en el
fonolgico en los nios que tienen dificultades para aprender a leer, Badian (1997) estableci
que existe una relacin entre la severidad del retardo lector y la acumulacin de dficits
(fonolgico, ortogrfico y velocidad en la decodificacin). Estima que, a mayor cantidad de
dficits, la aplicacin de estrategias pedaggicas compensatorias para superarlos se hace
ms difcil. Es decir, que el pronstico de los nios con retardo lector depende directamen te
de la cantidad y la intensidad de los dficits que presentan en los procesos cognitivos
subyacentes a la lectura.
4. Estudios comparados
Goswami, Gomberty Fraga de Barreira (1998) efectuaron un estudio comparativo en el
proceso empleado para la lectura de pseudopalabras, con ortografa y con fonologas iguales
y diferentes, en nios de habla inglesa, francesa y espaola. Entre ellos encontraron
diferencias significativas en la precisin y en la velocidad para leer, las que favorecieron a los
nios de habla hispana. Piensan que la mayor transparencia de la ortografa espaola les
facilitara el aprendizaje de la lectura y la velocidad para decodificar, pues en este idioma es
ms fcil establecer directamente la asociacin ortogrfica-fonolgica.
Un estudio efectuado por Sprenger-Charolles y Siegel (1997) sobre los efectos de la
estructura silbica en la lectura inicial, en nios de habla francesa de primer ao, muestra
algunas interesantes semejanzas con lo que sucede en castellano. Evaluaron al grupo dos
veces, con seis meses de diferencia, en el tipo de errores que cometan al sustituir las letras.
Los errores de los lectores estuvieron relacionados tanto con las categoras fonolgicas
como con las categoras visuales de las palabras en la decodificacin de las consonantes.
Encontraron que la estructura fonolgica de las palabras tuvo mayor peso que la estructura
visual ortogrfica en los errores en decodificacin.
Compararon los errores que cometan al decodificar letras con semejanzas visuales o
auditivas (visuales: p/d; b/d y auditivas: p/t; t/d), las que podan originar errores de
sustitucin. Los nios tuvieron inicialmente dificultad para reconocer la orientacin espacial
de las letras, lo cual produjo una buena cantidad de confusiones "visuales" (p-d-b), pero esta
situacin fue superada rpidamente en pocos meses. En cambio, las sustituciones
"fonolgicas" persistieron. Una situacin anloga apareci en los errores secuenciales, en los
cuales las equivocaciones se cometieron en slabas con consonantes fonolgicamente
cercanas (tirbul-tribul).
Este estudio seala que al comienzo del proceso de aprender a leer los nios cometen
tantas confusiones de origen visual como fonolgicas, pero en la medida en que aprenden a
prestar atencin a las diferencias ortogrficas, las sustituciones "visuales" tienden a
desaparecer, mantenindose las sustituciones fonolgicas en un grupo de ellos.
Sprenger-Charolles, Siegel y Lacert (1999) en un seguimiento de cinco aos de duracin
confirmaron que las confusiones visuales, como las de discriminacin perceptiva o de
orientacin espacial, seran ms bien consecuencia de un problema maduracional.
Manis, Custodio y Szeszulski (1993) mostraron que es el dficit fonolgico el que origina
el retardo para reconocer visualmente las palabras y no viceversa. Los dficits fonolgicos
fueron ms estables que los dficits en el reconocimiento visual ortogrfico. Esta estabilidad,
luego de un perodo de tratamiento, indica que el dficit fonolgico es un trastorno de
aparicin temprana que persiste con el tiempo; en cambio, el dficit visual-ortogrfico
dependera, en parte, de la experiencia lectora de los sujetos.
5. Niveles del procesamiento visual-ortogrfico
Nota: Este prrafo y el siguiente han sido tomados de mi libro "Lenguaje escrito y
Dislexias" pues el tema concierne tanto al aprendizaje de la lectura inicial como a los
trastornos para aprender a leer.
Respecto a los errores aparentemente visuales cometidos durante el aprendizaje lector es
conveniente distinguir tres niveles. El primero aparece en las confusiones de letras y
palabras visualmente semejantes o con distinta orientacin espacial -algunas de las cuales,
adems, tienen una pronunciacin cercana- que se producen en las etapas iniciales del
aprendizaje, cuando los nios todava no han afianzado el dominio visual y fonolgico de las
letras. Se caracterizan por ser errores ms bien transitorios y dependeran de una
insuficiencia en la atencin perceptivo visual-ortogrfica.
El segundo nivel est dado por el reconocimiento y aplicacin de analogas visuales entre
segmentos de las palabras, que permiten al nio recomponer o aventurar pronunciaciones
posibles, dentro de un cierto margen ortogrfico, a partir de la evocacin de segmentos de
ellas. En este proceso, la memoria visual de los segmentos de palabras, que en castellano se
refiere fundamentalmente a la raz de las palabras y a las slabas, depende del
reconocimiento fonolgico previo de la pronunciacin de sus componentes. Para reconocer la
slaba "las','es indispensable que los nios distingan auditivamente las diferencias fonmicas
entre /// /a/y/s/. Luego podrn ensayar pronunciaciones posibles cuando encuentren la slaba
inicial "ls" (>ls-tima). Esta estrategia lectora se aplica con las races que se repiten con
mayor frecuencia, como pueden ser "ma""pa" "al" "ca,"bra" o con slabas finales, como son
"ba',"'cin", "aba", etc., lo que les permite inferir el resto de las palabras y plantearse
alternativas sobre su pronunciacin total. Esta estrategia facilita la lectura de muchas pala-
bras, recurriendo a la memoria visual de estos segmentos, como inductores de la
decodificacin, aplicando el denominado efecto de la regularidad.
Cuando la estrategia de memorizacin se hace con la palabra global, a cuya vista se
reconoce su significado, podemos hablar de una estrategia visual- semntica, la que
utilizamos en la lectura de las palabras ms frecuentes y de ortografa simple (lectura a
primera vista). Sin embargo, es posible que en castellano la memorizacin de las palabras
globales para la lectura inicial tenga menor peso que en idiomas de ortografas no-
transparentes o irregulares, debido a la mayor facilidad de este idioma para utilizar las
slabas como unidades sublxicas intermedias que facilitan la decodificacin.
El tercer nivel de procesamiento ortogrfico est relacionado con la existencia de reglas
ortogrficas castellanas, que contribuyen a determinar no slo la pronunciacin, sino tambin
el significado, y cuya aplicacin requiere la atencin selectiva a una informacin ortogrfica
que no deriva de la informacin fonolgica. Esta atencin a la informacin ortogrfica
contribuye a precisar la pronunciacin o el significado cuando el texto incluye secuencias
fonolgicas similares, pero ortogrficamente distintas, y se necesitan para diferenciar el
significado de las palabras, entre pronunciaciones alternativas. Por ejemplo, tener que
diferenciar entre ms cara, mascara, mscara y mascar; entre cediera y se diera; entre
hecho y echo\ valla, vaya o baya\ olla y hoya; se cay y se call.
En todos estos casos la decodificacin fonolgica no permite determinar el significado,
quedando el nio a medio camino en el proceso de decodificacin si no recurre al
reconocimiento ortogrfico. Las diferencias ortogrficas determinan diferencias semnticas
en secuencias fonolgicas similares, las que derivan de una asociacin entre las claves
ortogrficas y el significado verbal.
La aplicacin de este nivel de estrategia visual-ortogrfica tiene una connotacin especial
en nuestro idioma en la atencin visual a los acentos, cuya presencia u omisin, en algunos
casos, altera la pronunciacin, y en otros hace variar el significado. Las diferencias
ortogrficas entre el o l, que y qu, como y cmo, requieren del lector una atencin especial
a los acentos. En la lectura de las expresiones l sac y el saco, un nio que no tenga clara
conciencia de las diferencias entre sustantivos y verbos y del significado de los acentos para
diferenciar los pronombres de los artculos no prestar atencin a su presencia o ausencia, y
no discriminar en la pronunciacin de ambas expresiones, lo cual variar el significado de lo
que lee.
En consecuencia, el reconocimiento de las claves ortogrficas es un facilitador de la
decodificacin y del acceso al lxico. El empleo insuficiente que hacen algunos lectores
iniciales de la informacin que proporcionan algunas claves ortogrficas sera resultado de
un dficit en el reconocimiento de su significado verbal y no de una falla perceptivo-visual.
CAPTULO V
INVESTIGACIONES SOBRE APRENDIZAJE LECTOR
En este captulo se presentan los resultados de dos investigaciones sobre los procesos
cognitivos asociados con la lectura inicial en nios de escuelas municipales que ingresaron al
primer ao bsico. Con este objetivo se estudi la totalidad de los nios que ingresaron a
este curso en doce escuelas bsicas de una comuna de Santiago urbano. Fueron
inicialmente cuatrocientos alumnos de seis aos de edad.
1. El umbral lector
Una hiptesis de esta investigacin es que el bajo rendimiento en lectura que presenta un
porcentaje no despreciable de alumnos de educacin bsica se debe a que no han
desarrollado los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje de la
lectura inicial. Es decir, que cuando inician el primer ao bsico todava no han adquirido un
umbral lector cognitivo apropiado, por lo cual no asimilan adecuadamente la enseanza de la
lectura y de la escritura en los primeros aos. Este dficit inicial compromete el rendimiento
posterior debido a que, como consecuencia del efecto lector inicial, presentan ms tarde
deficiencias en la comprensin lectora. El bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos
de cuarto a octavo aos bsicos sera, en muchos casos, consecuencia de este dficit inicial
que no fue superado en ese perodo.
En los captulos anteriores se ha visto que el aprendizaje de la lectura emerge a partir de
algunas habilidades cognitivas prelectoras, que son desarrolladas en el hogar y en el jardn
infantil, antes de expresarse en un aprendizaje formal. El nivel de ese desarrollo cognitivo
emergente permite reconocer cules son los nios que han alcanzado un umbral adecuado
para este aprendizaje.
El concepto de umbral lector cognitivo implica que, dentro de la corriente de la lectura
emergente, hay algunas habilidades que los nios poseen antes de iniciar el aprendizaje
formal de la lectura, que sustentan con mayor peso el aprendizaje posterior. La evaluacin de
este umbral ayuda a identificar a los nios que tendrn ms dificultades para aprender.
Entre las habilidades cognitivas estudiadas en esta investigacin se encuentran la
conciencia fonolgica, el conocimiento del nombre de las letras y la asociacin visual-
semntica. Estas habilidades han sido escogidas tanto por su base terica como por el peso
que tuvieron en el aprendizaje lector de otro grupo de nios de primer ao, estudiados con
anterioridad (Bravo, Villaln y Orellana, 2001). Las habilidades mencionadas reflejan
procesos cognitivos necesarios para un buen aprendizaje de la lectura. Diversas
investigaciones sobre los procesos involucrados en la lectura inicial han mostrado su relacin
significativa con la capacidad de los nios:
para identificar los componentes fonmicos de las letras y palabras, asociarlos con la
corriente del lenguaje oral y, por lo tanto, para darles significado;
con la velocidad para nombrar letras, lo que refleja el funcionamiento de la memoria de
corto trmino;
con la fluidez verbal;
con cierto grado de conciencia alfabtica para memorizar el nombre de las letras y su
pronunciacin;
con la asociacin visual-semntica, para identificar algunas caractersticas grficas ms
relevantes de las palabras escritas y evocarlas a la vista, asocindolas con su significado;
y
con la memoria visual.
Las principales investigaciones recientes sobre este tema ya han sido mencionadas en
captulos anteriores. Recapitulndolas, O'Connor y Jenkins (1999) efectuaron un seguimiento
entre kindergarten y primer ao, encontrando que las variables con ms fuerza predictiva de
la lectura eran los procesos de segmentar fonemas y la velocidad para nombrar letras,
evaluadas al comienzo del primer ao bsico. Catts, Fey, Zhang yTomblin (1999), luego de
un seguimiento entre el kinder y el segundo ao, concluyeron que el lenguaje oral y el
procesamiento fonolgico, la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente y para
nombrar objetos y nmeros estuvieron estrechamente ligados al aprendizaje de la lectura.
Compton (2000) hizo un estudio sobre los procesos predictores del aprendizaje de la lectura
entre el kinder y primer ao. Segn este estudio, los nios que tenan mejor rendimiento en la
velocidad para dar el nombre y la pronunciacin de algunas letras lograron mejor aprendizaje
algunos meses despus. Tambin Bloodgood (1999) mostr que reconocer el nombre de las
letras y de nombres propios correlaciona con el reconocimiento de palabras escritas cuando
se evala en nios preescolares entre tres y cinco aos de edad. El hecho de que algunos
nios, antes de empezar el aprendizaje de la lectura, reconozcan el nombre de algunas letras
no significa que puedan operar con ellas en un proceso de decodificacin. Simplemente pue-
den reconocerlas logogrficamente, como podra ser la letra f, pues empieza la palabra
ftbol, o la s por una marca de helados.
1.2. El procedimiento
El objetivo de la investigacin fue determinar el nivel de desarrollo y la predictividad de
estos procesos, evaluados al momento de ingresar al primer ao, sobre el rendimiento en la
lectura a fines de este curso. Para ello se evalu individualmente a cuatrocientos nios que
ingresaron al primer ao en doce escuelas municipales, y a fines del mismo ao escolar se
estudi su nivel de aprendizaje en lectura (Bravo, Villaln y Orellana 2002).Todos ellos
haban cursado kindergarten y estaban divididos en igual proporcin por sexos.
Los instrumentos usados fueron las pruebas experimentales mencionadas en el captulo
segundo: PPL, PAI, ELEA y PSL. La lectura fue evaluada a fines del curso, con la prueba de
Interamericana de Comprensin Lectora Silenciosa.
Tabla 1
Rendimiento en la Prueba de Lectura por subgrupos
Subgrupos n Promedios DS
1 133 28.7 9.93
2 101 19.3 11.36
3 129 14.5 11.24
4 28 6.8 7.5
El clculo de ANOVA y el test de Scheff Indicaron que todas las diferen cias entre los
cuatro subgrupos fueron significativas en la prueba de lectura. Ver grfico siguiente:
Ese grfico seala con claridad las diferencias en lectura entre ellos.
Los 4 subgrupos tambin fueron comparados en otros aspectos: sexo, nivel educacional
de las madres, haber estado en jardn infantil y test de inteligencia. El clculo de ANOVA
seal que no hubo diferencias entre los subgrupos en el sexo de los nios, en el nivel
escolar de las madres y en haber cursado jardn infantil (p>0.05). Este resultado es
interesante pues no confirma otras investigaciones que han mostrado que habra relacin
entre el nivel de escolaridad materna y la preparacin de los nios para el aprendizaje de la
lectura.
En cambio de observ un efecto significativo del test de inteligencia de Raven sobre el
nivel de la lectura. Los nios que tenan mejor rendimiento lector aparecen en rangos
superiores de inteligencia.
3. La segmentacin lingstica
En tercer lugar, los nios tambin fueron evaluados en habilidades de Segmentacin
Lingstica, con la prueba PSL ya descrita en el segundo captulo.
Los resultados obtenidos por el grupo se expresan en porcentajes:
Segmentacin de slabas 43.4%
Segmentacin de palabras 34.2%
Segmentacin de fonemas 20.8%
Este resultado seala que tuvieron mejor rendimiento en las pruebas de segmentacin
silbica, que en segmentacin por palabras y que en la segmentacin fonmica, lo cual
indica que el desarrollo de las habilidades de segmentacin lingstica es progresivo, siendo
ms fcil el trabajo silbico y ms difcil el fonmico. Segn estos datos la toma de
conciencia de la segmentacin silbica sera anterior a la de segmentacin por palabras.
Estos resultados indican una gradiente en la cual se desarrollan los procesos de
segmentacin, lo cual puede servir de pauta para el trabajo de enseanza de la lectura
inicial.
4. El seguimiento
Durante el proceso de seguimiento, en el segundo y a fines de cuarto ao, se evaluaron,
adems, las habilidades de abstraccin y de categorizacin verbal. La administracin de los
tests fue individual por personas especializadas.
La variable final -variable dependiente- de cada ao fueron la lectura de palabras, la
velocidad de comprensin y la comprensin lectora. Ellas fueron evaluadas colectivamente
mediante pruebas progresivas lectura y con un " rating" de las propias profesoras. La
investigacin implic efectuar tambin algunos clculos de validez y de contabilidad de las
pruebas utilizadas.
4.1. Resultados
Los resultados obtenidos confirmaron que hay bastante estabilidad en el rendimiento de
los alumnos durante los cuatro aos y que algunas de las caractersticas cognitivas y
verbales evaluadas inicialmente determinan un porcentaje importante de la varianza del
rendimiento lector a lo largo de este perodo. Estas variables predictivas fueron
independientes del Cl de los nios. Es de especial inters el hecho de que haya tres
variables que predijeron significativamente la lectura en los cuatro aos, lo cual permite
evaluar con ellas a los nios en el momento de su ingreso al primer ao y establecer una
prediccin de su rendimiento para los aos posteriores. Igualmente mediante ellas se pueden
determinar cules nios tendrn mayores dificultades para aprender a leer. Estas pruebas
fueron la segmentacin del primer fonema de una palabra (Test PPL 1), el conocimiento del
nombre de las letras del alfabeto (Prueba PAI) y el reconocimiento de algunos nombres
escritos (Prueba ELEA 1). El conjunto de estas tres pruebas evaluadas al ingresar explicaron
el 49% de la varianza de la lectura a fines del primer ao, el 39% de la varianza a fines del
segundo ao, el 27% a fines del tercer ao y el 33% a fines del cuarto ao (p< 0.0001). Este
resultado muestra que cerca de la mitad del rendimiento en lectura a fines del primer ao
puede ser predicho por estas tres variables iniciales y un tercio de la lectura comprensiva de
cuarto ao tambin.
Al aplicar los ndices proporcionados por estas tres pruebas para predecir el rendimiento
lector futuro se pudo determinar que del total de nios que ingresaron al primer ao en estas
escuelas municipales, solamente un 28% estaba preparado para aprender a leer. Estos nios
tuvieron un rendimiento superior a sus compaeros durante todo el seguimiento. Por otra
parte, un 33% del grupo evaluado no tuvo xito en ninguna de estas tres pruebas (0 punto en
cada una de ellas) y mostr un rendimiento inferior en lectura durante los cuatro aos. Este
rendimiento insuficiente apareci tanto en los tests de lectura como en la evaluacin de las
profesoras.
Este resultado confirma la importancia que tienen los procesos psicolingsticos durante
el aprendizaje lector. No slo predicen el aprendizaje del primer ao, sino que mantienen su
predictividad para los aos siguientes. Confirman as que la emergencia del lenguaje escrito
descansa en procesos cognitivos y psicolingsticos desarrollados durante los aos
preescolares.
Otro resultado obtenido fue una relativa estabilidad del rendimiento de los nios a lo largo
de los aos de seguimiento. Los alumnos que tenan mejor desarrolladas las habilidades
evaluadas el primer ao fueron los que estuvieron en los rangos ms altos de lectura durante
los cuatro aos. Por otra parte, los que tenan ms bajo rendimiento inicial, mantuvieron su
bajo rendimiento durante todo el perodo. As, por ejemplo, entre El 1 y el 2 o ao un 71 % de
los nios mantuvo el mismo rango en lectura. La comparacin del rendimiento entre 1o y 3er
mostr que el 49% que estaba en el cuartil superior mantuvo este rango, y el 50% que
estaba en el primer ao en el cuartil inferior, tambin. Este resultado puede deberse tanto a
insuficiencias en el desarrollo cognitivo inicial de los nios del rango inferior como a una
ineficiencia de las metodologas pedaggicas utilizadas para mejorar su aprendizaje. La
comparacin del rendimiento en los tres ltimos aos mostr que haba un 8.4% de los nios
que han sido lectores retardados permanentes. Es probable que varios de ellos sean
dislxicos.
La comparacin de los nios que tuvieron un rendimiento lector deficiente (1.5 desviacin
bajo el promedio de grupo total), con sus compaeros de rendimiento promedio, en el
segundo ao del seguimiento, mostr que los nios con retardo lector presentaban dficits en
el desarrollo de algunos procesos verbales superiores como abstraccin y categorizacin
verbal.
Este resultado indicara que el retardo lector en muchos nios de educacin general
bsica est significativamente asociado con un desarrollo insuficiente de algunos procesos
cognitivos y verbales, el cual dificulta el aprendizaje de la lectura inicial e impide
posteriormente un desarrollo adecuado de la comprensin lectora. El seguimiento mostr que
este dficit no fue superado con las metodologas pedaggicas corrientes en estos cursos en
una buena parte del grupo.
Una explicacin frecuente para el bajo rendimiento verbal y en lectura es atribuirlo a
deficiencias de orden sociocultural de las familias y las escuelas. Sin embargo, en este caso
todos los nios estudiados pertenecan a los mismos cursos y a las mismas escuelas
municipales. Las diferencias observadas pueden depender de variables extraescolares, tal
vez familiares, que no formaron parte de los objetivos de esta investigacin, pero que no son
superadas con los mtodos escolares corrientes de enseanza del lenguaje y la lectura.
Los aos de escolaridad de las madres tuvieron un efecto significativo, pero no muy
intenso, sobre el rendimiento en lectura en 2 o, en 3o y en 4o ao, no as en el primer ao. Este
resultado da un ndice indirecto de la influencia cultural del hogar sobre el aprendizaje de la
lectura, el cual se acrecienta entre 2o y 3er ao.
4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4 a ao y los
que abandonaron las escuelas o repitieron cursos
Para conocer si haba diferencias en la variable Lectura se compararon los resultados de
los alumnos que se mantenan en sus cursos con los que se haban retirado comparando las
diferencias de promedios en las pruebas de primer ao, antes que se produjera la desercin.
Esta comparacin no arroj diferencias significativas entre los grupos, lo cual indica que
desde el punto de vista de la lectura ambos grupos (retirados y permanentes) eran
equivalentes. Los alumnos que permanecan en 4 o ao eran representativos, en el rendimien-
to en lectura, del grupo total inicial.
5. Conclusin
La principal conclusin que se pudo obtener de este estudio de seguimiento es que el
subgrupo de nios que empez con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras y en
el reconocimiento de nombres escritos, que ya tena cierto grado de desarrollo de la
conciencia fonolgica y mejor habilidad para determinar analogas verbales fueron mejores
lectores en los cuatro aos. Por otra parte, los nios del subgrupo de lectores deficientes
tuvieron un rendimiento inicial inferior para identificar el primer fonema de las palabras,
segmentar pseudopalabras, encontrar analogas verbales, reconocer nombre escritos o
identificar el nombre de las letras. Es decir, se manifest en ellos el denominado "efecto
lector inicial" (Bravo 2005), el que plantea que el rendimiento lector estara parcialmente
predeterminado desde el ingreso a la educacin bsica. Este resultado tiene como alcance
resaltar la importancia de la labor de preparacin para la lectura que se efecta en
kindergarten. Por otra parte, la importancia predictiva que tuvieron las pruebas de conciencia
fonolgica sobre la lectura inicial durante todo el perodo permite confirmar que algunas de
ellas son fundamento del aprendizaje inicial de la lectura. El trabajo pedaggico en
kindergarten con los procesos de conciencia fonolgica aportara una base fundamental para
aprender a leer en el primer ciclo bsico.
En algunos pocos nios, al ingresar al primer ao ya haba cierto grado de desarrollo del
lenguaje escrito y otros ya saban leer. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de
la lectura es un proceso acumulativo que se efecta a partir de ciertos cognitivos que en
algunos nios estn desarrollados al ingresar a la escuela y en otros no. En consecuencia, lo
que denominamos "lectura inicial" forma parte de un continuo de desarrollo de habilidades
fonolgicas, visuales ortogrficas y alfabticas hasta la comprensin lectora silenciosa a fines
de cuarto ao. Lamentablemente el proceso pedaggico de "ensear a leer" no modifica
mucho la situacin cognitiva de un subgrupo de alumnos.
CAPTULO V
LECTURA INICIAL Y DISLEXIAS
Con frecuencia el retardo lector severo ha sido denominado dislexia y, a veces, es difcil
diferenciar en los nios entre un atraso para aprender a leer y un trastorno dislxico. Sobre
todo en los primeros aos de educacin bsica, en los cuales la mayora de los que inician la
lectura cometen errores semejantes. Desde un punto de vista pedaggico, la distribucin de
los nios con atraso para aprender a leer se da en una continuidad de dificultades lectoras,
donde las dislexias seran el extremo ms severo de ellas. Las dislexias han sido definidas
como "un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la
comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para
aprender a leer". Se caracterizan por un rendimiento en lectura inferior al esperado para la
edad mental, segn sea el nivel socioeconmico y el curso, tanto en los procesos de
decodificacin, de reconocimiento de palabras, de comprensin lectora y en su expresin
escrita (Bravo 2005). De una investigacin de Vellutino y Scanlon (2001), en un grupo
seleccionado, se infiere que la relacin entre retraso lector -superable con una ayuda
pedaggica intensiva en primer ao- y dislexia -no superable con la misma ayuda
pedaggica- sera 3:1. Es posible que en grupos no seleccionados y de mayor
heterogeneidad sociocultural, la relacin vare, aumentando la proporcin de nios con
retraso lector. Pero tambin es probable que la carencia, en el primer ao, de una ayuda
pedaggica intensiva a los nios que tienen retardo maduracional en sus procesos cognitivos
aumente el nmero de nios que persistan como retardados lectores severos. En todo caso,
esa investigacin dej en claro que hay una relacin muy directa entre la proporcin de nios
con retardo lector y la ayuda pedaggica que se les otorg en los aos de kindergarten y de
primero bsico. La intervencin pedaggica oportuna, diaria e individual disminuy en un
tercio la cantidad de nios con retardo para leer.
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