ABORDAREA CREATIVITII PRIN TEHNICI COMBINATE N

EDUCAIA ESTETIC

KOCSIS MARIA-MAGDALENA
coala Gimnazial Ilarion Felea Arad

Creativitatea constituie dimensiunea complex a personalitii i este capacitatea omului de

a primi, asimila, combina i chiar transforma informaiile n ceva nou.
Termenul de creativitate i are originile n limba latin i a fost introdus, pentru prima
dat n psihologie de Gordon Allport, n anul 1937.
Francisc Galton a fost primul savant care n studiul creativitii pe baze tiinifice, a susinut
teoria conform creia ereditatea este factorul determinant al creativitii.
n ncercarea explicrii termenului, de-a lungul timpului, cercettorii au definit creativitatea
punnd acccentul pe mai multe dimensiuni, astfel: (Slvstru D, Psihologia educaiei, 2004, pg.
98)
Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de
a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat (I. A. Taylor,
1959).
E.P. Torrance susinea c n creativitate vorbim despre un proces de modelare a unor idei,
de testare a acestor idei i de comunicare a rezultatelor.
Oricte ncercri de a defini creativiatea am enumera, cu siguran am face referire la un
proces complex de nsuiri, atitudini i capaciti prin care imaginm rspunsuri la probleme i
elaborm, n acelai timp, soluii originale i inedite.
Una din sarcinile de baz ale educaiei const n dezvoltarea potenialului creativ al fiecrui
elev. nvtorul are un rol bine definit n acest demers, stimulnd n permanen creativitatea
elevilor prin atitudinea pozitiv pe care trebuie s-o adopte, prin ntreinerea unui climat permisiv i a
unor relaii de liber exprimare.
Stoica A. (1983) a realizat un studio romnesc privind creativitatea i a constatat, cu
ngrijorare, faptul c profesorii apreciaz favorabil n proporie de 38% comportamentul elevilor de
tip creativ i n proporie de 62% comportamentul de tip necreativ al acestora. Acest lucru a
determinat-o s afirme c elevii simt ceea ce preuiesc profesorii, anume un comportament
conformist i atunci ei dau curs acestor ateptri ale profesorilor (pg.49). Ea ndeamn dasclii s
nvee elevii s-i manifeste liber curiozitatea i spontaneitatea.
 Experiena personal n munca nobil pe care o dein, m-a convins c un copil care reuete
s fac observaii personale, care tie rezolva probleme n diverse domenii, este un copil care are
posibiliti de creaie. Creativiatea trebuie privit de ctre toi dasclii, ca un proces generator de
progres n toate domeniile: art, tehnic, tiin, etc.
La elevii din ciclul primar, creativitatea mbrac mai multe forme: (C.W. Taylor)
o creativitatea expresiv, care este lipsit de originaliate, prin care elevul se manifest
spontan, n funcie de nivelul intelectual.
o creativitatea inovatoare, ntlnit la copilul talentat, la care originalitatea este regsit n
creaii.
o creativitatea emergent care aparine geniului i const n schimbri radicale de abordare a
creaiilor.
Creativitatea este pe de alt parte, o finalitate a educaiei estetice. Dac facem referire la
educaia estetic, educaia pentru frumos, facem referire i la dou discipline cuprinse n aria
curricular din ciclul primar, respectiv educaia plastic i educaia tehnologic.
n studiul pe care l-am realizat personal, ntr-o cercetare realizat pe parcursul unui an
colar, cu titlul TEHNICI COMBINATE N EDUCAIA ESTETIC, am demonstrat c abordarea
intredisciplinar a acestor discipline contribuie la o cretere semnificativ a potenialului creativ al
elevilor.
Experimentul a constat n studiul a dou grupuri, unul experimental i unul de control.
Grupul de control a realizat separat orele de educaie plastic i educaie tehnologic, n mod
tradiional, n timp ce grupul experimental a parcurs interdisciplinar disciplinele mai sus amintite,
mai exact n ora de educaie plastic se realiza un fond plastic care era completat cu un colaj n
tehnica tangram, origami, kirigami n ora de educaie tehnologic.
La sfritul experimentului, respectiv sfritul anului colar, grupul de control realiza lucrri
frumoase, dar simple i comune, inspirate ca tem i coloristic de la colegul/colega de banc n
timp ce grupul experimental se remarca prin varietatea abordrii temei, tehnica executrii dar i
utilizarea culorilor.
n analiza i evaluarea performanelor creative ale elevilor, am utilizat cele mai frecvent
indicate criterii n aprecierea unui produs ca fiind creativ (S.P. Besemer i D.J. Treffinger) dar i
factorii gndirii divergente (J.P. Guilford), dup cum urmeaz: fluiditatea (concretizat prin numrul
total de rspunsuri date la o porb), flexibilitatea (capacitatea de a restructura gndirea n situaii
noi), originalitatea (concretizat prin raritatea statistic a unui rspuns), elaborarea (anticiparea i
finalizarea unor idei), sinteza (calitatea lucrrilor, complexitate, caracterul integral al lucrrilor) i
soluia ( adic msura n care lucrarea corespunde unei necesiti problematice, mai exact
organizarea spaiului de lucru, respectarea proporiilor, distribuirea elementelor n spaiul dat).
 n concuzie, educaia estetic asigur, prin toate disciplinele procesului de nvmnt,
condiiile necesare stimulrii i promovrii creativitii. Un rol important, n acest sens l deinem
noi, dasclii, care avem datoria s-l nvm pe elev s aprecieze frumosul, valorile i chiar s le
produc.
Frumosul exist pretutindeni, de aceea, dac dorim afirmarea potenialului creativ al elevilor
notri, nti s-l manifestm noi, dragi colegi!

Bibliografie:
1. Roca A.(1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei Romne,
Bucureti.
2. Stoica A. (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Slvstru D. (2004) Psihologia educaiei, Editura Polirom, Bucureti.
4. Cucu M.M., (2013)Tehnici combinate n educaia estetic, lucrare metodic tiinific
pentru obinerea gradului didactic I, Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia,
coordonator tiinific prof.univ.dr. Florea Voiculescu.

ACTIVITI DIFERENIATE N CLASA STEP BY STEP

 Autor: prof. inv. primar Ionescu Aliana,
Sc. Gimn. Mihai Viteazul Brila

" ntruct natura i societatea uman progreseaz prin difereniere i nu prin

uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie s fie tocirea particularitilor individuale pn la
dispariie, ci respectarea lor, pentru ca prin educaie i instruciune fiecare individualitate s poat
fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze noi valori materiale i spirituale." 1

n lucrarea "nvmntul difereniat - concepii i strategii", I.T.Radu menioneaz

cteva trsturi generale caracteristice strategiei nvmntului difereniat:
Activitatea colar, prin coninutul ei i prin programul de lucru, este adaptat intereselor i
aptitudinilor elevilor ;
Posibilitatea de a alege dintr-un grup larg de discipline pe acelea care i intereseaz mai mult
;
Preponderena modalitilor de tratare difereniat a elevilor n cadrul unor colectiviti n
componen eterogen din punct de vedere al capacitilor lor de nvare i al rezultatelor
obinute;
Alternarea activitii n grup cu munca individual ; diferenierea acestor strategii didactice n
funcie de particularitile unor grupe de elevi dintr-o clas ;
Variabilitatea, mai ales din punct de vedere al gradului de dificultate a lucrrilor de munc
independent efectuate n clas sau acas.

Tehnicile de difereniere a instruirii vizeaz o gradare a sarcinilor colare, potrivit

posibilitilor individuale i a ritmului propriu de dezvoltare a fiecrui individ, astfel nct
randamentul s fie asigurat pentru toi. Putem sublinia n acest sens rolul deosebit de important al
cadrului didactic n generarea unui climat de ncredere n posibilitile individului nct s combat
complexul de inferioritate pe care l triesc muli dintre cei care nu pot atinge performanele ridicate
i, de asemenea, s combat atitudinea de uniformizare a condiiilor de nvare i dezvoltare pentru
indivizii capabili de performane.

1
Dictionar de pedagogie contemporana, Ed. Enciclopedica Romna, Bucuresti, 1969
 nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile
nsuite de copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul cel mai important n acest
tip de nvare l are mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane
superioare.
Referitor la volumul de cunotine, se poate observa c un elev cu un nivel intelectual
ridicat i un ritm de lucru rapid este capabil s-i nsueasc un volum de cunotine mai mare dect
cel dat de program. Aceast problem care privete volumul de cunotine consider c se poate
rezolva respectnd programa n coninut i difereniind formele de lucru pe nivel de dezvoltare.
Din punct de vedere organizatoric, gruparea copiilor pe nivele de dezvoltare difer de la
obiect la obiect, aici intervin i aptitudinile lor. Cunoaterea atent a copiilor de ctre nvtor este
un factor important n progresul acestora prin tratarea difereniat.
Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care influeneaz
randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna, de
la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor dintre subieci manifestate pe mai multe planuri.
Prin organizarea nvmntului difereniat se pot urmri dou obiective: pe de o parte,
copiii cu aptitudini deosebite i nsuesc cunotine mai mult dect prevede programa, iar cei
mijlocii i cei mai slabi i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost ajutai prin teme
difereniate, ajungnd astfel ca i ei s corespund cerinelor programei.
Dup cum se tie, alegerea centrelor de lucru se face, diminea, dup dorina fiecrui
copil, prin nscrierea la panou, fr a depi ns numrul maxim de copii admis la centru (5-6).
innd cont de acest fapt, la fiecare centru de activitate se vor regsi diverse tipuri de inteligen
ceea ce conduce la ideea c nvtoarea va trebui s coordoneze i s planifice activitile, s
gndeasc sarcinile pentru ca acestea s fie accesibile i atractive pentru toi elevii, s acopere
niveluri de nvare diferite.
Sarcinile de nvare sunt, de regul, construite prin prisma obiectivelor operaionale
urmrite, elevii fiind solicitai s ndeplineasc exact aciunea precizat de obiectiv. Altfel spus,
natura sarcinilor de nvare trebuie s fie identic cu natura obiectivelor urmrite, ambele fiind
predeterminate de verbul de aciune care definete capacitatea mental (comportamentul) care
trebuie produs prin nvare.
La clasa Step by Step se coreleaz coninutul cerinelor i cu coninutul mesajului (noiuni
introduse n ntlnirea de diminea i pot conine, intenionat, un termen nou). Se formuleaz clar,
concis, gradnd dificultatea.

Pentru a ilustra aspectul diferenierii sarcinilor de nvare prin nivelul coninutului, voi
prezenta trei tipuri de sarcini de matematic, care au avut ca obiective s scrie, s citeasc, s
compare i s ordoneze numerele naturale pn la 5. (Elevii au libertatea s-i aleag singuri fia,
contieni fiind de capacitile lor sau sunt ndrumai de ctre nvtoare n aceast alegere.)
Exemplu
Fia I- (nivel minimal)
- Deseneaz tot ttea linii cte elemente sunt n mulime.

- Coloreaz tot attea ou ct arat cifra:

Fia II-( nivel mediu)

- Completeaz numrul de elemente din mulime , aa nct s fie tot attea
elemente ct arat cifra .
- Deseneaz tot attea cercuri cte elemente are prima mulime, apoi asociaz
cifra corespunztoare.

1 2 3 4 5

Fia III (nivel de performan)

- Coloreaz cu albastru irul cutot atteaelemente cte cercuri sunt pe etichet i asociaz cu cifra
corespunztoare.
- Coloreaz cu verde cu un element mai puin dect numrul cercurilor de pe etichet i asociaz
cu cifra corespunztoare.

1 2 3 4 5

Se observ c, n fia I, se solicit atingerea obiectivului la nivel minimal acceptabil de

performan colar stabilit n enunul obiectivelor. Limitarea performanelor se face ntotdeauna n
jos, niciodat n sus, n sensul c prin expresia cel puin, fiecare elev este solicitat s depeasc
nelimitat un prag performanial impus de programa colar i de posibilitile individuale de
progres.

Bibliografie:
Dictionar de pedagogie contemporana, Ed. Enciclopedica Romna, Bucuresti, 1969
I.T.Radu "nvmntul difereniat - concepii i strategii",

ACTIVITI EXTRACURRICULARE REALIZATE PENTRU

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR
 Prof. nv. primar: CIUCURE LOREDANA
coala Gimnazial nr. 3 Lugoj, Timi

Creativitatea este un complex de nsuiri i aptitudini psihice care n condiii favorabile

genereaz produse noi i valoroase pentru societate.
coala trebuie s stimuleze exprimarea potenialului creativ al fiecrui copil, s
ncurajeze iniiativele lui, ingeniozitatea i curiozitatea, s favorizeze stabilirea unor relaii care s
nu exagereze prin autoritate, s ofere ocazii elevului de a lua singur decizii i s stimuleze
ncrederea n sine, ntr-o atmosfer de comunicare liber.
Activitile colare chiar dac urmresc nsuirea de ctre elevi a unor cunotine
temeinice, a unor priceperi i deprinderi, implicnd n ansamblu o concepie tiinific despre lume
i via i chiar dac duc la formarea i dezvoltarea unei personaliti creatoare, nu pot rspunde
suficient dorinei de cunoastere i de creaie - nsuiri caracteristice copiilor.
Modernizarea i perfecionarea procesului instructiv-educativ impun mbinarea
activitii colare cu activiti extracurriculare ce au numeroase valene formative. Desfurarea
activitilor colare i extracolare permite i manifestarea creativitii de grup, a relaiilor creative.
n acest cadru, i cadrul didactic i poate afirma spiritul novator, creativitatea didactic.
Activitile extracurriculare sunt activiti complementare activitii de nvare
realizat la clas, urmresc lrgirea i adncirea informaiei, cultiv interesul pentru diferite ramuri
ale tiinei, atrag individul la viaa social, la folosirea timpului liber ntr-un mod plcut i util,
orienteaz elevii ctre activiti utile care s ntregeasc educaia colar, contribuind la formarea
personalitii. De aceea coala trebuie s fie deschis spre acest tip de activitate care mbrac cele
mai variate forme.
Realizarea acestor activiti presupune alegerea din timp a materialului de ctre cadrul
didactic, abordarea creatoare a temelor de ctre acesta i, nu n ultimul rnd, miestrie pedagogic
i dragoste pentru copii.
Astfel de activiti se deosebesc de cele colare prin varietatea formelor i a
coninutului, prin durata lor, prin metodele folosite, prin utilizarea unei forme specifice de verificare
i apreciere a rezultatelor i prin raporturile de colaborare, de apropiere, de ncredere i de prietenie
dintre cadrele didactice i elevi.
Accepiunea termenului are un sens foarte larg.
n sens restrns termenul se refer la toate manifestrile organizate de coal, cu
obiective educative i recreative, care se desfoar n afara programului colar.Pot fi i activiti
extracolare de mas - excursii, concursuri, spectacole, serbri etc.- sau activiti extracolare n
cercuri de elevi.n acest sens, termenul este echivalent cu educaie extradidactic.
 Activitile extracurriculare se desfoar sub forme variate, ca de exemplu: activiti
artistice, tiinifice, activiti sportive, obteti, turistice .a.m.d. Astfel de activiti ofer numeroase
prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalitii acestora, ntruct lumea actual este
stpnit de televizor sau de calculator .
Activitile turistice sunt activiti extracurriculare cu o deosebit valoare formativ.Ele
se pot realiza sub forma plimbrilor, excursiilor sau taberelor.
Astfel de activiti asigur un contact direct cu obiectele i fenomenele n condiii
naturale, ceea ce uureaz procesul formrii reprezentrilor despre acestea i ajut copiii n cadrul
activitilor organizate n coal.
Am constatat c aceste activiti au mbogit cunotinele elevilor despre viaa plantelor
i a animalelor, dar au ncurajat i exprimarea liber a copiilor n afara clasei .S-a mai observat c ei
pot reprezenta cu mai mult creativitate realitatea atunci cnd deseneaz, modeleaz sau au de
alctuit scurte texte .
Serbarea este o manifestare festiv, cu program complex, prilejuit de srbtorirea
diferitelor evenimente de nsemntate naional sau internaional, de tradiiile i obiceiurile
statornicite n coal.
Serbarea colar este o activitate extracurricular tradiional, care are mari valene
educative.Aceast activitate permite exprimarea activ nu numai a ctorva elevi mai talentai ntr-un
domeniu sau altul, ci a unui numr ct mai mare de elevi, fiecare contribuind, n felul lui, la reuita
comun.
Carnavalul este o manifestare vesel, antrenant, plin de micare i surprize. Element
dominant al carnavalului a fost dansul, intercalat cu diverse forme de manifestri artistice. Elevii au
avut posibilitatea de a se manifesta liber, att n crearea costumului , ct i n interpretarea/realizarea
unor monologuri.
Concursurile sunt forme competiionale de activitate extracolar, organizate pe diferite
teme.
Vizionarea spectacolelor, a filmelor, a diafilmelor sau a emisiunilor de televizor sunt
forme de activitati prin care elevul nu doar dobndete informaii, ci este stimulat spre activiti de
pictur, dans .a.m.d. determinnd astfel i dezvoltarea creativitii.
Activitile extracolare au o mare valoare educativ ntruct realizarea lor se face i din
punct de vedere interdisciplinar.
Cred ca n orice coal cadrele didactice trebuie s promoveze activitile
extracurriculare, stimulnd astfel inventivitatea i creativitatea elevului.De aceea, n acest an colar
cnd sunt nvatoare la clasa I am ncercat s realizez un echilibru ntre activitile colare i cele
extracurriculare.
 Am realizat activiti extracurriculare programate i proiectate din timp, diverse att ca
forma , ct i coninut, ce s-au desfurat n coal, n afara ei, n comunitate, folosind metode
active i stimulative pentru participarea elevilor.
Activitatea extracurricular e o component educaional valoroas i eficient creia
orice cadru didactic trebuie s-i acorde atenie, adoptnd el, n primul rnd, o atitudine creatoare,
att n modul de realizare al activitii, ct i n relaiile cu elevii, asigurnd astfel o atmosfer
relaxant care s permit stimularea creativ a elevilor.
n concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ n cadrul
activitilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gndire,
s evite critica, n astfel de activiti, s ncurajeze elevii i s realizeze un feed- back pozitiv.

BIBLIOGRAFIE:

1.Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia coord. , ( 2008), Psihologie colara, Ed.Polirom,

Iai
2.Manolache, Anghel-coord. general (1979), Dicionar de pedagogie, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
3.tefan, Mircea (2006),Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti
4.Revista nvmnt primar nr. 4 din 1998, Contribuia activitilor extracolare n
optimizarea procesului de nvtmnt

ROLUL ACTIVITILOR NONFORMALE

N DEZVOLTAREA CREATIVITII
 prof. nv. primar Marilena Clin
Liceul Teoretic Eugen Lovinescu, Bucureti

Educaia nonformal este cea mai nou abordare a nvrii prin activiti plcute i
motivante. Avantajele sale multiple nglobeaz bifarea tuturor deprinderilor specifice sistemului
tradiional de nvmnt, cu un aport suplimentar de abiliti ctigate n condiiile unei liberti de
exprimare maxime.
Principalele aspecte care atrag la educaia nonformal sunt caracterul voluntar al acesteia pe
de-o parte, dar i faptul c se bazeaz mai mult pe practic dect pe teorie. Dei se desfoar totul
ntr-un mod organizat, persoana n cauz alege de bunvoie s se implice, fr s atepte n schimb
recompense financiare sau recompense specifice educaiei formale: calificative sau dup caz, note.
Exist totui obiective clare de nvare ataate activitilor desfurate ntr-un cadru nonformal, dar
atingerea lor se realizeaa ntr-un alt mod dect acela al predrii, care este metoda de baz din
instituiile de nvmnt.
Efectele educaiei nonformale sunt de lung durat fiindc informaia este reinut fr stres
i printr-o metod distractiv pentru copil, spun specialitii. Dei n curricula preuniversitar ncep
s apar materii precum "Joc i micare", odat cu introducerea noilor programe colare din
nvmntul primar, n realitate, sistemul mai are de "nvat" cum s predea nonformal.
Tot mai multe metode de educaie nonformal ncep s apar i n sistemul educaional
romnesc. Importate din Occident, acestea au fost gndite n ncercarea de a-i ajuta pe copii s
nvee mai repede i mai bine, lucruri mai utile dect se poate nva prin metoda tradiional de
predare.
Celebrul expert n educaie, Ken Robinson, a prezentat la Ted Talks teoria sa conform creia
educaia formal nu avantajeaz creativitatea la tineri.
"Dac stai s v gndii, copiii care ncep coala acum, vor iei la pensie dup 2060.
Nimeni nu are nicio idee cum va arta lumea peste cinci ani, darmite peste zeci de ani de acum
ncolo. Cu toate acestea, noi trebuie s-i pregtim pe copii pentru un viitor imprevizibil. Cu toii
suntem de acord c elevii au talent pentru inovare. Eu cred c toi copiii sunt foarte talentai i c
noi, prin sistemul de educaie formal, ajungem s le distrugem talentul nnscut. Din punctul meu
de vedere, creativitatea este la fel de important ca alfabetizarea, n educaie, i ar trebui s o tratm
cu o egal importan, a spus expertul.
Copiii au nevoie s fie stimulai s-i dezvolte gndirea critic (interpretarea experienelor,
competena de a evalua, reflexivitate, filtru personal), capacitatea de analiz (argumentare,
dezbatere, gsirea unor soluii), creativitatea i responsabilitate (autoresponsabilizarea). Tinerii au
nevoie s pun n practic, s aplice efectiv informaiile teoretice nvate, ori chiar s se loveasc
de greuti i s extrag singuri concluzii privind experienele lor.
Dei greit se crede c educaia nonformal se poate realiza doar n afara colii,, sunt o
mulime de metode nonformale care se pot aplica n orice moment al unei lecii, cu efort, timp i
resurse minime.
De curnd am participat la cursul de formare Managementul activitilor extracurriculare i
nonformale organizat sub egida Parteneriatului Civic pentru Educatie - CIVITAS, constituit din
Primria Municipiului Bucureti, prin Centrul PROEDUS, Inspectoratul colar al Municipiului
Bucureti, Federaia Naional a Asociaiilor de Prini din nvmntul Preuniversitar, Federaia
Sindicatelor din Educaie Spiru Haret i Consiliul Municipal al Elevilor. Special am enumerate
toate instuiile implicate n realizarea acestui program, tocmai pentru a pune n eviden importana
care se acord acestui domeniu.
Timp de trei sptmni am nvat ce nseamn cu adevrat educaia nonformal, am aplicat
i am neles de ce elevii notri nu mai nva i nu se implic n activitatea colar. Mi-am dat
seama de greelile pe care noi, cadrele didactice, le facem axndu-ne de multe ori pe produs i nu pe
proces i am avut ocazia s vd cum ntr-un interval extrem de scurt elevii de la clas au prins
via, s-au implicat i au realizat lucruri uimitoare, la care nu m ateptam, n momentul n care au
putut s se exprime liber, ntr-un cadru nonformal.
Spre exemplificare o s v prezint una din activitile nonformale pe care am fcut-o la
clas i care se poate adapta cu uurin i n alte situaii.
Titlul activitii - Csua vesel (activitate pe echipe)
Disciplina: Matematic i explorarea mediului (acoper ns o arie mult mai larg)
Tema: Uniti de msurat lungimea corpurilor
Obiective:
- s construiasc, prin tehnica colajului, o csu, respectnd forma, dimensiunile date i resursele
materiale, ntr-un interval de 35 minute;
- s calculeze dimensiunile necesare construirii csuei pentru a-i procura materialele de lucru
necesare realizrii acesteia, avnd la dispoziie o sum fix de bani;
Mrime i caracteristici grup: 28 de elevi de clasa a II-a
Timp estimat necesar: 50 minute
Resurse necesare:
- ptrate din hrtie colorat cu latura de 6 cm, cu valoare de 1 UM
- triunghiuri cu latura de 9 cm, cu valoare de 5 UM
- foarfec i lipici cu valoare de 10 UM fiecare
- cartoane A4
- bancnote cu valori de 1, 5, 10 (uniti monetare) valoare total/echip/38 UM
Descriere activitii:
Elevii sunt mprii n apte echipe a cte patru copii (gruparea se face aleatoriu, prin
numrare pn la 7).
Se transmit sarcinile de lucru att oral ct i n scris (elevii primesc foi cu instruciuni).
Elevii vor avea de construit o csu avnd forma de dreptunghi cu lungimea de 18 cm i
limea de 12 cm. Acoperiul trebuie s fie n form de triunghi. Csua trebuie s aib patru
ferestre n form de ptrat cu latura de 3 cm i o u n form de dreptunghi. Pe u trebuie s
intre un om cu o nlime de 20 mm.
Pe baza acestor informaii copiii vor trebui s calculeze/estimeze de ce materialele de lucru
au nevoie, pe care apoi s le procure contra cost, fr a depi suma alocat de 38 UM. Se
recomand ca mai nti s realizeze o schi pe baza creia s fac o list cu cele necesare, pentru a
putea vedea dac le ajunge suma locat.
Elevilor li se atrage atenia c activitatea pe echipe nu este concurs. Ei vor trebui s-i
mpart sarcinile, s aplice cunotinele dobndite la clas, s-i stabileasc un plan de aciune, s
nu depeasc suma de bani i s se ncadreze n timp.
Cadrul didactic va ine permanent evidena materialelor cumprate i a sumelor investite.
Elevii trebuie s observe, prin msurare sau prin calcul matematic, c pentru a realiza csua
sunt necesare 6 ptrate pentru perei, un ptrat mprit n sferturi puteau fi ferestrele i pentru u
jumtate de ptrat, pentru a depi cei 20 mm ct avea omul. Pentru acoperi erau necesare dou
triunghiuri, dar cteva echipe au realizat csua n aa fel nct s-au descurcat doar cu unul.
Am realizat aceast activitate la clas i toate echipele au reuit s finalizeze lucrarea, chiar
dac nu au respectat ntocmai dimensiunile. Am avut surpriza ca elevii dintr-o echip s termine
corect, n cel mai scurt timp, fcnd i economie la bani ( nu au cumprat foarfec, prefernd s
ndoaie hrtia). O alt echip a realizat csua pe nlime, fapt pe care nu l luasem n calcul, dar
care s-a dovedit a fi corect.
Elevii au dovedit c pot aplica cunotinele dobndite la coal n situaii concrete de via i
c pot lua cele mai bune decizii, chiar i cnd sunt sub presiunea timpului i a stresului.
Un accent deosebit trebuie pus pe analiza activitii. n ora urmtoare csuele au fost
evaluate i msurate. Copiii au realizat unde au greit (inclusiv c nu au colaborat sau nu i-au fcut
o strategie) i au mprtit din experiena celor care au lucrat corect, fr a se simi frustrai.
Consider c, prin aceast activitate nonformal, elevii au dovedit c i-au nsuit
cunotinele, c le pot aplica n situaii concrete, pot nva unii de la alii i nu n cele din urm au
artat ct de creativi pot fi, prin gsirea unor soluii ingenioase.
 n concluzie, prin educaia nonformal elevii se simt valorizai, capt ncredere n ei, nva s
comunice cu ceilali, au ansa de a nva n mod autentic i profund, din mai multe perspective despre o
tem, de a interioriza diverse experiene de nvare i de a-i clarifica propriile valori i atitudini fa de
cunoatere, interiorizeaz un continuum ntre ceea ce nva la coal i ceea ce nva n alte contexte,
nonformale sau informale.Nu n ultimul rnd creeaz un climat stimulativ pentru elevi care ofer acestora
satisfacia de a-i folosi ntregul potenial cognitiv i metacognitiv n procesul didactic.

Bibliografie:
Ana Stoica-Creativitatea elevilor-Bucureti-EDP-2002
proedus.ro/civitas/cursuri-profesori/
https://passpredezvoltare.wordpress.com/educatienonfomal

PEDAGOGIA MONTESSORI

Profesor Feteu Angela

Colegiul Tehnic Trnveni

Educaia Montessori i propune s nvee copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o

manier responsabil.
 Denumirea acestei forme de pedagogie provine de la numele celei care a pus bazele acestui mod
nou de abordare a procesului de formare a copiilor, i anume: Maria Montessori, pedagog i medic
italian. Montessori a devenit faimoas n ntreaga Europ i apoi n Statele Unite i ntreaga lume,
dup ce a reuit s dovedeasc faptul c fiecare copil are un potenial unic care trebuie valorificat la
maximum, ntr-o manier pedagogic total nou, care valorizeaz personalitatea unic a fiecrui
copil. Ea considera copilul fiin divin, dar neneleas i afirma c ar trebui s nu-i educm pe
copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari i nimic nu ne
permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. Acesta este cel mai
general principiu care st la baza fundamentrii pedagogiei Montessori.
n loc s ncercm s-l cucerim din interior i s-l direcionm ca pe un suflet uman, ntotdeauna
ne-am dorit s dominm copilul prin for, prin impunerea unor legi externe. n acest mod, copiii au
trit pe lng noi fr s ajungem s fim capabili de a-i nelege vreodat. Dar dac dm la o parte
toat artificialitatea cu care i-am nvluit i toat violena cu care, prostete, am ncercat s-i
disciplinm, ei ni se vor arat nou n toat frumuseea firii lor copilreti, cu o gentilee i
drglenie absolut. ( Montessori, M., 1969).
Educaia Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se
dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile probleme. Copilul i
nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea.
Montessori a observat cum copiii prosper atunci cnd li se ofer libertatea ntr-un mediu propice
nevoilor lor. Dup o perioad de intens concentrare i lucru cu materiale care le strnesc interesul,
copiii dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrndu-se la o activitate liber aleas,
neintrerupt, copiii ajung la auto-disciplin i pace interioar.
Maria Montessori a respins principiile pedagogiei tradiionale i ideea unui nvmnt
sistematic, n centrul cruia se afl profesorul, care organizeaz i conduce activitile elevilor.
Doctrina educaional Montessori pune accent pe importana mediului n dezvoltarea personalitii
copilului. Profesorul nu formeaz sau modeleaz personalitatea copilului, ci organizeaz mediul n
care copilul se manifest liber i i mplinete nevoile de dezvoltare. Educatorul Montessori nu
pred, nu-i propune s-l nvee pe copil anumite lucruri n anumite momente,ci creeaz un mediu
care-i permite acestuia s-i manifeste liber curiozitatea i nevoia de activitate. Calitile mediului
educaional sunt:
Mediul s fie ordonat, fiecare lucru posed un loc al lui unde poate fi gsit n permanen;
Mediul s fie plcut, atrgtor i mbietor. Este de o importan covritoare ceea ce copilul
ntlnete n fiecare zi n jurul su;
n acest mediu, copilul trebuie s fie ajutat s ordoneze i clasifice obiectele din jur;
 Copilul s poat rencepe sau repeta o activitate; Emile Durkheim vorbete despre tendina
copiilor de a imita i repeta ceea ce au vzut i nvat i sugestibilitatea ridicat fa de stimulii
venii din exterior ca fiind bazele spiritului de disciplin (Cuco, C.,2001) ;
S fie ncurajat s-i rafineze gusturile prin atitudini de politee i curtoazie;
Copilul s fie ncurajat s i dezvolte voina i sociabiliatea.
ntr-o clas Montessori exist patru arii diferite:
1. Viaa practic (practical life ), care cuprinde activiti practice legate de viaa de zi cu zi. Toate
acestea l ajut pe copil s se adapteze noului mediu din clas, s i ctige independena, s i
coordoneze micrile i s exerseze concentrarea ateniei.
2. Activitile senzoriale, care vizeaz dezvoltarea simurilor. La aceast vrst (3-6 ani) copilul
exploreaz prin intermediul simurilor mediul n care triete. Dezvoltarea lor conduce implicit la o
cunoatere mai rafinat i la ascuirea inteligenei. Materialul senzorial vizeaz dezvoltarea fiecrui
sim n parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregtete copilul pentru observarea
sistematic a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan. Aristotel
spunea c nimic nu vine n intelect nainte de a trece pe la simuri.
3. Activitile de limbaj care vizeaz, firete, dezvoltarea limbajului cu aspectele lui eseniale:
vorbit, scris i citit.
4. Activitile de matematic se bazeaz pe materiale specifice, care respect caracteristica vrstei,
de a opera n plan concret, senzorial.
ntr-o clas Montessori copiii sunt pur i simplu absorbii i foarte preocupai de propria activitate.
Aproape toate leciile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de activiti pe
care educatorul l gndete i l pune n practic n funcie de interesul i nivelul la care se afl
copilul. Toate materialele din clas sunt uor accesibile i la dispoziia copiilor, aezate pe rafturi
joase. Copilul este liber s aleag dintre materialele care i s-au prezentat anterior i dup ce termin
de lucrat cu ele tie c trebuie s le aeze pe raft n acelai loc i n aceleai condiii, gata pentru
urmtorul copil interesat de aceeai activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din
pcate, copilul din coala tradiional nu l are. n clasele Montessori copilul se poate mica liber
dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciiul alegerii
devine obinuin, adic se dezvolt capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria
persoan. Micarea copiilor obinuii s ia decizii pentru ei nii devine o micare inteligent, cu
scop i dictat de voin, ba mai mult aceast micare merge mpreun cu cunoaterea i nvarea,
fr ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilriei. Avnd n vedere c fiecare copil se joac, nva
i lucreaz n tempouri diferite, pedagogia Montessori ofer posibilitatea fiecrui copil s lucreze n
funcie de interesul su individual, n ritmul propriu, pn cnd faza sensibil pentru acel copil
s-a ncheiat.
 n Montessori, nvarea se realizeaz prin toate cele cinci simuri, nu numai prin ascultare i
citire. Copiii din clasele Montessori nvat n ritmul lor individual i si aleg propria activitate din
posibilitatile existente n mediul pregtit de ctre cadrul didactic. nvarea este un proces de
descoperire care conduce la concentrare, motivare, auto-disciplinare i dragoste de nvtare. Aa
cum copiii nva s vorbeasc fr s le in cineva lecii, la fel pot nva cultura, obiceiuri,
comportament, scrisul, cititul, matematica, tiintele, ntr-un mod individual i n ritm propriu.
Copilul Montessori NU este ridicat n picioare, apostrofat, silit s aib reacii instantanee, umilit
fa de colegi i deseori traumatizat de ctre un educator foarte hotrt. Nu exista note sau alte
forme de recompens sau pedeaps, nici deschise, nici subtile. Evaluarea se face prin portofolii,
observare de ctre cadrul didactic i prin fie de progres. Proba dac sistemul funcioneaz const n
realizrile i comportamentul copiilor, satisfacia, maturitatea, bucuria, dragostea de a nva i
nivelul ridicat al activitii. Educatorul acreditat Montessori este, desigur, o parte foarte important
a acestui proces. El trebuie s creeze mediul deosebit i ordonat, n care copilul s poat s nvee.
Educatorul i copiii mpart tot spaiul dintre ei. Nu exista o arie special destinat educatorului sau
o catedr ci tot spaiul este folosit pentru activiti comune. Copilul Montessori nva ntr-un mediu
din care competiia indus artificial de ctre aduli este exclusa, un mediu care i susine i
ncurajeaz n permanen, un mediu n care se acord maxim importan respectrii
individualitii fiecrui copil cu talentele i abilitile sale i intereselor specifice vrstei pe
care o are. Niciodat copilul Montessori nu va veni cu fric, jen sau ingrijorare la programul
zilnic. Nu acesta este menirea educaiei Montessori la fel cum un copil stresat de la cea mai mic
vrst nu este dezideratul nici unui printe care, cu toate acestea, i doreste tot ce este mai bun
pentru copilul su. Aceasta formare este considerat pe acelai plan cu formarea academic,
elevii nvnd s aib grij de ei nii, de ambian, unul de cellalt - gtesc, cur, construiesc,
lucreaz grdina, se deplaseaz graios, vorbesc politicos, sunt respectuoi i gata de a acorda ajutor,
desfoar activitate social n comunitate, etc.
Educatorul din sistemul Montessori nu pedepsete, dar nici nu ofer recompense.Recompensele
n acest sistem ar trebui s fie doar cele interne i s provin din mulumirea copilului care a reuit
s duc la bun sfrit o activitate.
Cu alte cuvinte, Pedagogia Montessori poate fi rezumat n trei cuvinte: libertate, educaie,
respect. Acetia sunt pilonii care asigur succesul pedagogiei Montessori. ns, libertatea copilului
trebuie s aib ca limit interesul colectiv, prin ea nelegndu-se eliberarea copilului de legturile
care i limiteaz manifestrile spontane. Pe msur ce va nainta pe calea aceasta, manifestrile lui
spontane vor arta mai clar adevrul, dezvluind specificul copilului; prin urmare, libertatea devine
o condiie i o metod de formare. Maria Montessori e interesat de a forma pe om nu arbitrar, din
idei preconcepute, ci dup legile natural de evoluie.
 Atunci cnd mediul rspunde tuturor trebuinelor copiilor, acetia devin, fr vreo manipulare din
partea adultului, sntoi fizic, mplinii intelectual i psihologic, foarte bine educai i emannd
bucurie i buntate unul fa de altul. Cnd copiii au completat o actvitate prin care au absorbit ceva
din mediu, ei par odihnii i profund satisfcui. Ei arat o mare dispoziie catre oricine, vor s-i
ajute pe alii i sunt plini de bunvoin. Pe msur ce copiii progreseaz ntr-un sistem de
nvmnt Montessori autentic (deoarece exist coli care folosesc numele, dar nu au cadre
didactice Montessori calificate) de la nivelul precolar la gimnaziu i liceu, devin mai independeni
i mai responsabili n aciuni i gndire. Ei intr n societate i devin ceteni responsabili i cu
gndire critic mult mai devreme dect s-a crezut c este posibil, organiznd drumeii, proiecte i
aciuni sociale i ecologice, ucenicie. si dezvolt deprinderi de studiu excelente nct depesc
nivelul curriculum-ului din colile tradiionale. Cercetrile longitudinale relev lipsa oricarei forme
de violen n comportamentul adulilor care au urmat un nvmnt Montessori, n special n
perioada precolar.
Prin modul ei actual de organizare, coala romneasc nu respect libertatea, independena,
personalitatea i drepturile copilului, ceea ce duce la indisciplin, abandon colar, stres, violen.
Modelul pedagogic Montessori pune copilul i nu profesorul n centrul activitii din colectiv.
Copiii Montessori nva ntr-un mediu liber, neinfuzat artificial cu spirit de competiie social care
s i traumatizeze de mici.
ntr-adevr, prin aplicarea acestei metode este respectat personalitatea i independena copilului,
sunt respectate legile naturale de dezvoltare a spiritului uman. Pedagogia Montessori asigur
dezvoltarea complet a copilului: intelectual, fizic, emoional i spiritual, i creeaz ceteni
responsabili i implicai. Un copil educat n acest stil nu poate fi dect un individ ctigat pentru o
societate mai bun, deoarece un copil Montessori este: un lider, un credincios n justiie, un gnditor
independent, o persoan plin de compasiune i empatie, un student entuziast, o for creatoare, un
copil ncreztor, capabil s ia cele mai bune decizii, s-i assume responsabiliti.

Bibliografie

1. Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti
2. Montessori, M., Copilul fiin divina, dar neneleas, Editura CEDC, Bucureti, 1991
3. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Iai, 2009
4. http://economia-draga.blogspot.ro/2012/07/pedagogia-montessori-un-peste-si-voi.html
5. http://www.scritub.com/profesor-scoala/ALTERNATIVE-EDUCATIONALE-PEDAG
6. https://www.scribd.com/doc/93636889/Maria-Montessori-O-Alternativa-Educationala

GRDINIA PRIMA TREAPT N DEZVOLTAREA

CREATIVITII

Prof. Nedelea Elena Mura Grdinita M.Ap.N. Nr. 1

 Prin originea ei, natura uman este creatoare. Munca l-a creat pe om n sens antropologic
iar omul nzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare.
Societatea contemporan se caracterizeaz prin schimbri radicale ce se petrec n conduit,
la locul de munc sau n familie, n educaie, n tiin i tehnologie, n religie i aproape n orice
aspect al vieii noastre.
Creativitatea nu nseamn doar receptarea i consumul de nou, ci n primul rnd crearea
noului. Creativitatea nu trebuie confundat cu talentul, ndemnarea sau inteligena. Creativitatea nu
nseamn a face ceva mai bine dect ceilali. A fi creativ nseamn a vedea acelai lucru ca toat
lumea, dar a te gndi la ceva diferit. Definitorii pentru creaie sunt noutatea i originalitatea.
Creativitatea nseamn a gndi, a explora, a descoperi i a imagina. n creativitate i n actul de
creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru, dar i o
strns conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz,
aprob sau respinge totul sau parial produsele imaginaiei. Pe lng efortul tradiional de educare a
gndirii critice, stimularea creativitii apare i ea ca un obiectiv major. Aceasta implic schimbri
importante , att n mentalitatea cadrelor didactice, ct i n ce privete metodele de educare i
instruire. Menirea educatoarei este de a identifica i stimula creativitatea copiilor, prin inventivitatea
sa va trebui s-i pregteasc pe copii pentru o nvare creativ, pentru o real dezvoltare a
spontaneitii i formare a aptitudinilor creative proriu-zise. Problema formrii, dezvoltrii i
stimulrii creativitii este complex la vrsta precolar, dar este esenial ca de acum s se pun
bazele formrii gustului estetic, ale aprecierii frumosului care constituie o latur esenial a vieii.
Creativitatea poate fi nvat zilnic deoarece ideile creative se gsesc n toate aspectele
vieii n plin dezvoltare a unui copil. Un cercettor n domeniul psihologiei sociale, Irwing Taylor,
a pus n eviden cinci nivele de creativitate. Acestea sunt: creaia expresiv, creaia productiv,
creaia inventiv, creaia inovatoare i creaia emergentiv. Un alt cercettor a sugerat existena a
patru etape n timpul procesului de creaie cum ar fi: prepararea, incubaia, iluminarea i verificarea.
Prepararea implic contiina c exist o problem i culegerea unor informaii legate de ea.
Incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne nedeselenit pn n momentul
iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup
care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.
Vrsta precolar se caracterizeaz printr-un remarcabil potenial creativ. Dac nu este fructificat
pierderile sunt mari, iar recuperrile minime. Sarcina important a nvmntului de toate
nivelurile este s identifice copiii cu un potenial creativ ridicat pentru a lucra difereniat cu acetia.
Perioada precolar este perioada cu cele mai numeroase aspecte ale dezvoltrii psihice. Copilul se
manifest ca un observator, dar care amestec realul cu creaia sa fantezist.
 Locul central n creaiile copiilor l ocup imaginaia care este foarte prezent i datorit
particularitilor gndirii i constituie o component principal a creativitii. Dar creaia de valoare
real mai presupune i o motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva deosebit. O alt component
este voina, dorina de a face numeroase ncercri i verificri. Activitatea creativ a copilului se
explic prin faptul c el nu cunoate suficient relaiile dintre obiecte i fenomene i ajunge la
construcii neobinuite imaginndu-le. Alturi de imaginaia reproductiv se dezvolt i unele forme
ale imaginaiei creatoare, dar i importante elemente de ideaie, capaciti de figurare (redare), unele
priceperi i deprinderi cum ar fi: de a mnui creionul, pensula, de a trasa linii, de a reda mrimea
obiectelor dar i relaiile dintre acestea. Dup redarea obiectelor prin desen copilul d via
acestora prin folosirea culorilor care au o semnificaie afectiv.
Creativitatea este proprie tuturor copiilor n limitele dezvoltrii normale. Fiecare copil
dispune de un potenial creativ, respectiv de unele trsturi sau nsuiri favorizante pentru actul
creativ. Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin
domeniul n care se aplic. Precolarii creativi se difereniaz de restul grupului prin diferite
comportamente i dac sunt stimulai i dezvolt n mod liber creativitatea, au un vocabular foarte
bine dezvoltat, nva rapid i uor, sunt foarte curioi, pun ntrebri adecvate, au iniiativ i un
spirit de observaie foarte bine dezvoltat, gsesc ci neobinuite pentru soluionarea problemelor,
vin cu soluii neobinuite, au o capacitate neobinuit de a crea poveti i o vie imaginaie.
Creativitatea este educabil i poate fi evaluat i la posibilitatea identificrii unor ci, modele,
strategii, abiliti cu caracter general, aplicabile n selecionarea majoritii problemelor legate de
creativitate, care necesit atingerea obiectivelor majore: descoperirea potenialului creativ i
promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la creativitatea
manifestat.
Exist diferite modaliti de stimulare i msurare a creativitii, pe care psihologii le-au
propus sub forma unor teste, prin care se solicit subiectului s gseasc numrul maxim de soluii
pentru o problem dat. Pentru a evidenia nivelul creativitii copiilor, un cadru didactic, va tebui
s aplice teste sau probe specifice. Dintr-o astfel de prob, uor de aplicat, elaborat de M. Roco,
vom remarca dac precolarii antrenai gsesc mai multe interpretri unor figuri abstracte.
Contribuia grdiniei la procesul general al dezvoltrii fizice, psihice i sociale a copilului
este relativ uor de pus n eviden avnd n vedere c acest prim mediu organizaional cu care se
confrunt copilul exercit o influen profund, cu rol facilitator pentru experienele sociale
ulterioare. n acest mediu copilul este cooptat ntr-un proces de elaborare a unui comportament care
s-i permit afirmarea eului prin descoperirea competenelor sale ori prin constatarea dificultilor
pe care le are de nvins. Astfel i se ofer multiple prilejuri de a vorbi, ceea ce l ajut la dezvoltarea
rapid a abilitilor lingvistice i general comunicative, este solicitat n diverse tipuri de activiti
care conduc la dezvoltarea coordonrii psiho-motrice, este integrat n programe de descoperire a
potenialului intelectual i afectiv, este pus n situaii care l oblig s exercite roluri diverse i nu n
ultimul rnd, ctig n sociabilitate i exerseaz independena sub diversele ei aspecte: n raport cu
co-vrstnicii, cu prinii i cu sine prin preluarea unui anumit control al comportamentului propriu.
Mai mult, programul grdiniei ofer prilejul unei educaii asistate, supervizate, n cadrul unui
mediu educativ destul de diferit de cel familial i creeaz o tranziie necesar ctre mediul de tip
colar, mult mai riguros, mai exigent, mai normativ.
Copilul trebuie deprins de mic s gndeasc, s reflecteze asupra problematicii cu care se
confrunt, s analizeze toate faetele ipotezei de la care pornete analiza problemei, s devin
constructiv n elaborarea de soluii, aceastea putndu-se realiza prin antrenarea i dezvoltarea
gndirii critice care apeleaz la creativitate, inventivitate, originalitate.
Din poveti, povestiri, i basme copilul recunoate mental principalele momente ale naraiunii, le
inverseaz, le omite, le amplific, dar i inventeaz altele noi. Dup fiecare poveste audiat se va
cere copiilor s gseasc i alte variante de final, funcie de emoiile trezite de personaje; s redea
prin desen, s modeleze, s mbine, n activitile artistico-plastice i practice, personaje ndrgite i
aciuni ale acestora. n dezvoltarea creativitii va trebui s avem n vedere o ct mai strns
corelare a activitilor. Dup anumite observri, din cadrul activitilor de cunoaterea mediului, s
i solicitm, pe copii, la tatonri, la efortul de a cuta informaii, de a le prelucra i de a gsi soluii
concrete, astfel nct prin efort propriu, bine orientat de cadrul didactic, s gseasc soluii originale
la provocrile implicate. Cadrul didactic trebuie s neleag c ideea gndit de el, ca rspuns la o
ntrebare poate s capete alte modaliti de formulare n contiina copiilor. El trebuie s aprobe pe
cele care exprim adevrul, s ncurajeze pe cele care se apropie de adevr, s-i stimuleze pe timizi,
s atrag atenia asupra superficialitii fr ns a jigni sau admonesta, s evite apariia factorilor de
blocaj ai procesului creator (fric, team, tensiuni, etc.).
Prin creativitate ne realizm ideile, aspiraiile i idealurile. Creativitatea pune n eviden
personalitatea uman, exploatnd la maximum potenialul su. S nu uitm c n prima copilarie
exist o curiozitate neobosit i orict de bogat ar fi coninutul cunotinelor pe care le comunicm
copiilor, nu poate da satisfacie setei de investigare i cutezan creatoare, trsturi specifice
acestora.

Bibliografie:

Dragu A.,i Cristea S., - Psihologie i pedagogie scolar, Editura Ovidius University Press,
 Constana,
2003
Roco Mihaela - Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004

Wallon H., - Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

Rafail, Elena Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis, Bucureti, 2002

Paul Popescu-Neveanu Creativitatea expresie a personalitii, Editura tiinific i tehnic,

Bucureti, 1977

CREATIVITATE TRADIIONAL SAU GOOGLE ?

EDUC. CIOCMREAN VERONICA

GRDINIA CU P.N. NR.8, ZALU
 ntreaga dezvoltare trece prin educaie: valorile tiinei i tehnicii, spiritul inventiv i
pragmatic, noile atitudini i mentaliti, modul de a fi i de a evolua cerut de societatea modern,
toate acestea sunt nvate n cadrul sistemului educaional.
Calculatorul este foarte util att elevului ct i profesorului ns folosirea acestuia trebuie
realizat astfel nct s mbunteasc calitativ procesul instructiv-educativ, nu s l ngreuneze.
Calculatorul trebuie folosit astfel nct s urmreasc achiziionarea unor cunotine i formarea
unor deprinderi care s permit elevului s se adapteze cerinelor unei societi aflat ntr-o
permanent evoluie. Acesta trebuie s fie pregtit pentru schimbri, s le ntmpine cu entuziasm
nu cu fric i rezisten. Dac elevii sunt orientai cu ncredere spre schimbare, ei vor simi nevoia
de a fi instruii ct mai bine pentru a face fa noilor tipuri de profesii. Eecul n dezvoltarea
capacitii de a reaciona la schimbare poate atrage dup sine pasivitatea i alienarea. Profesorul
triete el nsui ntr-o societate n schimbare, i din fericire, n prima linie a schimbrii, astfel nct
va trebui s se adapteze, s se acomodeze, s se perfecioneze continuu.
Deci, introducerea n coal a Internetului i a tehnologiilor moderne duce la schimbri
importante n procesul de nvmnt. Astfel actul nvrii nu mai este considerat a fi efectul
demersurilor i muncii profesorului, ci rodul interaciunii elevilor cu calculatorul i al colaborrii cu
profesorul.
Dei modul de nvare tradiional este n continuare relativ lent, noile tehnologii l vor
transforma ntr-un proces mult mai productiv. Schimburile majore din sfera vrii asistate de
calculator au condus la obinerea unei noi tehnici de nvare: n locul realizrii unui flux
informaional cu un singur sens - de exemplu de la profesor ctre un grup pasiv de elevi - noile
tehnici de nvare sunt ca i internetul - bidirectionale, colaborative i interdisciplinare.
Ptrunderea noilor tehnologii n slile de clas a schimbat radical relaia care era
fundamentat ntre profesori i elevi. Astfel, profesorii au trecut de la poziia de conductori atot-
tiutori la cea de ghizi ai infosferei iar materialele instructive au evoluat de la crile rigide la
programele administrabile. Informaia a devenit mult mai accesibil, iar utilizatorii i aleg singuri
ceea ce doresc, fiecare devenind un creator de coninut. Mediul educaional al viitorului va fi un
campus electronic: locul n care se vor desfura orele de clas, n care se va consulta biblioteca i
desigur unde vor avea loc contactele sociale.
n aceast lume n care singurul aspect nemodificat este schimbarea, nvmntul trebuie s
se integreze i s i adapteze ofertele pentru a veni n sprijinul noii generaii, actualizndu-i
permanent finalitile i resursele, astfel nct s rspund noilor provocri i, n acelai timp, s le
ofere subiecilor educaiei deprinderi i instrumente de munc eficiente.
 Dac schimbrile n ceea ce privete planurile de nvmnt, curriculumul, formele de
organizare i toate celelalte aspecte ce in de resursele materiale sunt relativ uor de implementat i
de controlat, modelarea resurselor umane este un proces mai dificil i de durat (aici intervin
mentalitile, deprinderile de munc, rezistena n faa schimbrii i ali factori care pot frna acest
demers).
Influena calculatorului n procesul de nvmnt are, aadar, att aspecte pozitive ct i
negative. Important este rolul profesorului care trebuie s intervin pentru eficientizarea activitii
de instruire, s pregteasc elemente surpriz cu scopul de a menine treaz atenia copiilor i s
sublinieze clar rolul calculatorului de mijloc didactic auxiliar n activitatea de predare nvare
evaluare.
Un exemplu concret al influenei transformrilor tehnice asupra desfurrii procesului
instructiv-educativ este acela al impactului tehnologiilor informaiei i comunicrii. Dei
nceputurile au fost timide, acum, n aproape orice instituie de nvmnt superior, cursanii au la
dispoziie computere, de cele mai multe ori conectate la internet.
Calculatoarele pot juca rolul unor profesori surprinztori de rbdtori; ele pot ndemna ctre
o gndire creativ, pot promova spiritul ntreprinztor sau curiozitatea. Cu toate acestea tehnologia
singur nu reprezint o soluie. n primul rnd e nevoie de noi modele educaionale. Astfel,
conceptele educaionale moderne derivate din studiile unor savani cum ar fi psihologul elveian
Jean Piaget, cercettorul MIT Seymour Papert i psihologul rus Lev S. Vygotsky, insist pe un
nvmnt individualizat, practic; pe munca n echipe; i pe o cluzire a descoperiri informaiei.
Toate aceste concepte nu numai c necesit o asisten tehnologic, dar ele ar fi aproape imposibil
de realizat fr ajutorul calculatoarelor. Stilul de nvare va trebui croit individual, pentru fiecare
elev, iar acest lucru nu poate fi realizat fr ajutorul tehnologiei.
Calculatorul este un mijloc de nvmnt complex, care ajut la instruirea sau autoinstruirea
elevului. Utilizarea lui devine eficient doar n momentul n care se face metodic, prin respectarea
ctorva condiii, dintre care cea mai important se refer la evitarea exagerrii rolului acestui
instrument n formarea i informarea elevului.
O alt problem a educaie actulale este reprezentat de faptul c elevii nva n grupuri
largi. Aceasta i face pe muli s se simt prost atunci cnd sunt nevoii s rspund i fac o greeal.
Avantajul major pe care l implic calculatoarele este tocmai aceast eliminare a strii de
ncurctur. Ele v vor oferi ansa s nvai fr s v mai simii ncorsetai de prerea celor din
jur. Calculatoarele vor deveni un fel de mentor electronic. Astfel, n locul modelului actual - n care
avei un singur profesor care st n faa clasei prednd unui grup de elevi - vei avea exact contrariul
- un utilizator n faa unui calculator cu sute de profesori nglobai. Aceasta v permite reapariia
unui mai vechi model educaional: ucenicia.
 Ucenicia a fost ntotdeauna cel mai bun model de nvare, indiferent dac a fost fcut n
preajma oamenilor sau prin simulri. Calculatoarele vor permite o ucenicie n domenii greu sau
imposibil de realizat n realitate cum ar fi chirurgia sau pilotarea unui avion. Iar aici am ajuns la un
alt subiect interesant: multimedia.
Multimedia a captat imaginaia profesorilor mai mult dect orice alt tehnologie. Ea
pompeaz cu adevrat adrenalin n piaa educaional. elul pe care aceasta trebuie s-l
urmreasc este dezvoltarea aptitudinilor observaionale. Toi copiii sunt capabili de observaii,
comparaii, sortri i unele analize bazate pe fenomene cauz-efect. Acestea sunt obiectivele
cognitive pe care ar trebuie s le dezvoltm n elevii notri.
Faptul c eforturile de procesare educainal anterioare, n care exerciiile de nvare erau n
cea mai mare parte mutate cuvnt cu cuvnt de pe paginile scrise pe ecran, aplicaiile multimedia
vor atrage elevii cu ajutorul imaginilor i sunetului. n plus se va realiza o implicare a acestora ntr-
un mediu interactiv de date legate prin hiperconexiuni. Folosirea acestor tipurii de aplicaii ca i
resurse de nvare, merge mn n mn cu teoriile de nvare constructiviste conform crora n
lumea de astzi, supus unei continue schimbri, abilitatea de a analiza i rezolva o varietate de
probleme n mod rapid este mult mai important dect o aplicare pur a informaiilor memorate.
Cea mai bun metod de predare a unui mod de gndire conceptual, necesar pentru astfel de sarcini,
este prin intermediul unui sistem al testelor. n acest sistem, elevul este supus unor situaii concrete,
ale lumii reale i forat s i-a decizii. Multimedia interactiv, cu capacitatea sa de antrenare a
utilizatorului ar putea fi suportul perfect penru astfel de procese.
Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate face n cadrul leciilor de predare
de cunotine noi, pentru evaluarea cunotinelor sau pentru aplicarea, consolidarea i
sistematizarea cunotinelor dobndite anterior. Cu toate c, la nceput, utilizarea calculatorului n
procesul instructiv-educativ se limita la acumularea de informaii i la evaluarea nivelului de
asimilare a acestora, n ultimul timp, au nceput s apar soft-uri complexe care pun accentul pe
nsuirea activ a cunotinelor, care stimuleaz gndirea i imaginaia punndu-l pe elev s rezolve
diverse probleme i elibernd-ul de rutina cu care era obinuit n activitatea de nvare. Acest lucru
i-a pus amprenta asupra activitii de nvare din punct de vedere cantitativ dar i calitativ.
Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii dependente de capacitatea de asisten
pedagogic a calculatorului n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii
elevului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare,
cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite.
Calculatorul ofer posibiliti reale de individualizare a instruirii. El nu este doar un mijloc
de transmitere a informaiei ci poate oferi programe de nvare adaptate conduitei i cunotinelor
elevului.
 Realizarea unei metodologii care s fac eficient asistarea procesului de nvmnt cu
calculatorul a solicitat folosirea instrumentelor psihopedagogiei.
n primul rnd utilizarea calculatorului nseamn o mare economie de timp, fiind totui
costisitoare. n al doilea rnd, calculatorul simuleaz unele procese i fenomene, dar nu nlocuiete
experimentele sau observarea lor direct. Instruirea asistat de calculator, ca orice metod didactic,
are avantaje i dezavantaje. n ultimul rnd, i poate cel mai important, computerul duce la
diminuarea relaiilor interumane i sociale, riscnd s produc dezumanizarea procesului de
nvmnt. Ceea ce rmne de vzut este dac aceast evoluie va duce la o mai bun nvare.

Bibliografie:

[1] Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004.
[2] Romi Iucu, Marin Manolescu, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucureti 2004.
[3] Michaela Logoftu, Mihaela Garabet, Anca Voicu, Emilia Puan, Tehnologia Informaiei i a
Comunicaiilor n coala modern, Editura Credis, Bucureti, 2003.
[4] http://www.google.com/
[5] http://www.yahoo.com/

PEDAGOGIA WALDORF, O ALTERNATIV A VIEII COPIILOR

Profesor Pcurar Viorel

 Colegiul Tehnic Trnveni

Pedagogia Waldorf a fost creat la nceputul secolului XX de catre Rudolf Steiner, la iniiativa
directorului fabricii de igarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazeaz pe antropologia
dezvoltat de Rudolf Steiner n cursurile de introducere inute n toamna anului 1919, nainte de
nceperea primelor clase. n lume, acest sistem educativ are o larga rspndire. De la nceput,
organizatorii i-au propus realizarea unei coli la baza creia s stea concepii pedagogice noi, care
au n vedere arta educrii, nu doar a omului pmntean, ci i a omului sufletesc i spiritual.
n anul 1990, la cererea Guvernului Romniei, a luat fiin la Bucureti CENTRUL PENTRU
PEDAGOGIA WALDORF. Pentru pedagogia Waldorf condiia esenial este autonomia cadrului
didactic. Numai dac profesorul poate aciona pe propria rspundere, el poate manifesta
creativitatea pe care trebuie s-o trezeasc i la copii. Fr profesori autodeterminai i creativi, nu
exist elevi autodeterminai i creativi. n Waldorf se cultiv creativitatea n profesia pedagogic,
dar i asumarea n egal msur de ctre pedagogi i prini a responsabilitii de a-i educa pe copii.
Aadar, se pune un accent deosebit pe formarea i dezvoltarea comunitii educaionale formate din
copii, dascli i prini.
Ca alternativ educaional, pedagogia Waldorf nu este mpotriva pedagogiei tradiionale sau a
unui sistem de nvmnt, ci trebuie neleas ca o pedagogie care se oriennteaz n funcie de
cerinele copilului.
n ceea ce privete cerinele pedagogiei Waldorf, ele nu sunt ndreptate spre copil, ci spre
educator! Nu e vorba de metode deosebite, de programe ultramoderne i de realizarea forat, cu
succes, a acestora. Important este de a trezi viaa, de a pregti naterea individualitii , ntr-un corp
sntos, ntr-un suflet sntos. Aceasta este o deosebire esenial fa de pedagogia tradiional, care
nu are n vedere , acest cmp de fore ce vine din interiorul copilului: individualitatea.
Astfel, pedagogia Waldorf urmrete s dezvolte personalitatea copilului n ansamblul ei i s i
orienteze oferta de predare n funcie de particularitile diferitelor trepte de vrst ale copiilor i de
cerinele acestor trepte. Coninutul disciplinelor nu urmrete nsuirea acestora, ci s stimuleze
interesul copilului pentru cunoatere. Dezvoltarea gndirii, simirii, voinei copilului sunt
obiectivele eseniale ale acestei alternative educaionale.
Particularitile nvmntului Waldorf sunt centrate pe urmtoarele domenii:
importana ritmului
nvarea n epoci
o coal fr manuale
caietele i instrumentele de scris
 ponderea deosebita a cursurilor artistice i practice
o coal fr note
conducerea clasei de ctre nvtor, dincolo de clasa a IV-a
conducere colegial
materii i activiti specifice
1. Importana ritmului
n educaia Waldorf, ritmul este foarte important, dnd copiilor anumite elemente constante i
de siguran pe care ei le pot folosi ca repere. Ritmul n educaia Waldorf pleac de la ritmul regsit
peste tot in procesele naturale (ritmul anului, ritmul biologic, etc). El are un rol important n
educarea voinei i angreneaz copilul cu ntreaga sa fiin, fr a se adresa doar aspectelor ce in de
intelectul su. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal, ce se desfoar la nceputul
cursurilor n primele doua ore, n trei pri:
- o parte ritmic, prin care este solicitat voina copilului
- o parte cognitiv care se adreseaza intelectului
- o parte de povestire care se adreseaza simirii
Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a persoanei educate s fie abordat i nu
numai componenta sa intelectual. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv
n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte. Acest lucru face
posibila adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practic i prin nsufleirea lor artistic.
Ritmul lunii se refer la existenta unor module de 2-4 sptmni n care zilnic ntre orele 8 si 10
sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia
etc.). Aceste module poarta denumirea de epoci.
2. Predarea n epoci
Materiile principale sunt studiate in epoci, adic pe rnd, zilnic, primele dou ore fr pauz,
timp de 2-4 sptmni. Aceasta duce, pe de o parte, la o nelegere mai aprofundat a unei materii.
Pe de alt parte, uitarea are rolul su, att pentru c uitnd o materie studiat ntr-o epoc anterioar,
elevul se va putea dedica deplin unui nou domeniu, ct i pentru c, dup ce respectiva materie a
fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens
cele nvate.
3. coala fr manuale
Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii
profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii. Pe de alt parte, elevii se
obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. Formarea unei preri ct
mai obiective, antrenamentul pentru facultate i viaa de autodidact sunt caliti evidente pe care le
dobndesc elevii astfel colarizai. Aceast form de ascultare activ contribuie la mai buna
acumulare a coninutului predat, la stabilirea unei relaii mai profunde cu cadrul didactic, care este
sursa a ceea ce copilul nva. Profesorul pred materiacu cuvinte proprii, fr a recurge la cri
didactice, iar elevii i confecioneaz propriile caiete, bine alctuite, ilustrate, care conin esenialul
leciei predate, pe baza memoriei.
4. Caietele si instrumentele de scris
Caietele folosite n coala Waldorf nu au liniatur, lucru ce d o mai mare libertate de micare
copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaz pentru un scris dezordonat, ci dimpotriv, ordinea,
latura estetic, n general, sunt puternic cultivate n coal. Scrisul se ordoneaz treptat, iar n lipsa
unui contur copilul depune un efort mai orientat spre aceast finalitate. n privina instrumentelor de
scris, se evolueaz treptat de la blocuri cerate, creioane cerate, creioane colorate groase, ctre stilou,
grosimea liniei subiindu-se gradual, neforat.
5. Cursuri artistice i practice
n educaia Waldorf artisticul are un rol foarte important, fiind utilizat n predare, facilitnd
acumularea (deoarece nvatul devine o plcere) i stimund creativitatea. De asemenea, ponderea
activitilor practice face ca elevii s fie mai ancorai n viaa familiei i a comunitii, s neleag
c n spatele fiecrui obiect st munca cuiva, iar pe de alta parte acest mod de nvare aplicat
antreneaz i alte componente ale fiinei copilului n afar de cea pur intelectual, ceea ce
stimuleaz interesul i duce la o mai bun i uoar nelegere a noiunilor predate. coala Waldorf
i propune s realizeze o educaie echilibrat, oferind pe de o parte fiecrui elev ceea ce i se
potrivete, ns intervenind i cu preocupri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar
care sunt necesare unei educaii complete.
6. coala fr note
Evaluarea n colile Waldorf are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea
elevului: scrisul, forma, fantezia, logica, flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia, i, desigur,
cunotinele reale. Se va lua n considerare efortul real pe care l-a fcut elevul pentru a atinge un
anumit rezultat, comportamentul su, spiritual su social.
La coala Waldorf nu se dau note, pe de o parte pentru a nu declana o concuren nesntoas,
ct i pentru a evita etichetarea copilului n funcie de aceste calificative. De aceea, la cursuri exist
mai mult deschidere i participare din partea elevilor, acetia ntreab ceea ce nu nteleg fr teama
c ar putea fi pedepsii prin not. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un certificat n
care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate,
prinii afl mult mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este
cuantificat activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau not, echivalente cu
evaluarea fcut n timpul anului.
7. Conducerea clasei
 Activitatea de ndrumare a clasei este realizat, de regul, de ctre o personalitate, care i asum
corelarea i coordonarea evoluiei colare a elevilor pe parcursul unei trepte colare.
Particularitile de vrst, antropologice, care sunt unitare n perioada de la 7 la 14 ani, cer n mod
obiectiv prezena unei aceleiai persoane n aceasta funcie coordonatoare. n sistemul clasic de
nvamnt Waldorf, aceast funcie didactic este numita ''nvtorul clasei'' i are ca i ndatoriri
pedagogice predarea unui numr de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu
pn la liceu. Datorita formelor legislative i de pregtire existente, aceast form de organizare nu
este oficial acceptat n Romnia, dar este ncurajat de unele inspectorate i de cercettori n
pedagogie i de psihologi. ncepnd cu clasa a IX-a , toate materiile urmeaz s fie predate de
profesori specialiti.
8. Conducere colegial
Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral s accepte ca fundament pedagogico-organizatoric
discutarea tuturor problemelor colii, ndeosebi a celor pedagogice, n consiliul profesoral i pentru
c problemele curente se cer discutate pe msur ce au loc, consiliul profesoral se ntrunete
sptmnal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut succes cu o tema sau eec cu
alta. Aici sunt luate n discuie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situaie mai dificil
sau mai deosebit i au nevoie de atenia ntregului corp profesoral pentru a depi situaia creat.
Aici sunt dezbtute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care particip toi
profesorii i nvtorii, cci pe toi ''membrii familiei'' i intereseaz drumul celuilalt.
9. Materii i activiti specifice
n curriculumul Waldorf un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, crora li se
adaug limbajul, istoria, geografia, limbile strine, matematica, zoologia, botanica, fizica, chimia,
euritmia, muzica, abilitile practice i educaia tehnologic, practica, arta dramatic, religia, etc.
Euritmia este o art a micrii, un sincretism ntre dans, gestic ce exprim ntr-un alt fel vorbirea
i muzica. Euritmia duce n timp la o dezvoltare armonioas, copilul devine sensibil la calitatea
gesturilor i capt o anumita graie a micrilor.
n esen, pedagogia Waldorf i ajut pe elevi s gseasc relaia potrivit dintre trupesc i
sufletesc, dintre individualitatea proprie i mediul natural i uman n care triesc. n acest fel, tinerii
sunt pregtii s intre n societate nu ca simpli spectatori pasivi, ci ei au toate ansele s devin
ceteni activi, responsabili i sensibili.
 Aplicaii educaionale WEB 3.0 i Matematica

Prof. DORINA PETAC

COLEGIUL TEHNIC ENERGETIC CONSTANA

Tehnologiile Web 3.0 cele mai folosite drept un mecanism de sprijin pentru pregtirea i
realizarea materialelor didactice, evaluarea i analiza evoluiei elevilor, realizarea prezentrilor
informative i formative, planificarea timpului, dezvoltarea de proiecte n colaborare, multe ducnd
la centrarea pe elev, sunt: blog-urile, wiki-urile, feed-urile RSS, reele sociale, servicii de tip social
bookmarking, servicii de colaborare.
Termenul web-log, sau blog, a fost inventat de Jorn Barger n 1997 i se referea la o pagina
web simpl care consta din scurte paragrafe cu opinii, informaii, jurnal personal sau link-uri,
numite posturi (posts), aranjate cronologic cu cea mai recent intrare n fa, n stilul unui jurnal on-
line.
Un blog (cuvnt artificial, combinat, provenit de la expresia englez weblog = jurnal pe
Internet) este o publicaie web (un text scris) ce conine articole periodice sau/i cu actualizare
nentrerupt, ce au de obicei un caracter personal. Ca regul, actualizarea blogurilor const nu n
modificarea direct a textului existent, ci n adugiri de texte noi, asemenea unui jurnal de bord,
toate contribuiile fiind afiate n ordine cronologic invers (cele mai proaspete apar imediat, sus,
la vedere). Acest gen de publicaii web sunt n principiu accesibile publicului larg - Fig.(1).
Intrrile sunt descrieri ale unor evenimente, incluznd text i alte materiale, aa cum sunt imaginile
i secvenele video i permit comentarii din partea celor care urmresc blog-ul. Cele mai multe
bloguri permit vizitatorilor s adauge un comentariu sub un articol de pe blog.
Blogul poate fi folosit ca mijloc de comunicare i colaborare educaional. Profesorii pot folosi
blog-uri pentru a da teme, pentru a crea discuii la clas, pentru a-i implica pe elevii mai timizi,
pentru a veni cu noi provocri web i reprezint o publicaie web ce conine articole periodice cu
coninut, de obicei, personal.
Dintre cele mai cunoscute platforme unde se pot crea bloguri enumerm: Wordpress, Edublogs i
Blogger. Pentru microbloging cea mai cunoscut platform este Twitter. Acestea sunt instrumente
gratuite de publicare a blogurilor web, pentru distribuirea de text, fotografii i videoclipuri. Un
avantaj al utilizrii acestei resurse informaionale l reprezint faptul c nvarea nu mai este doar
un proces de transfer de informaii de la instructor la cursant, ci i un proces de construire de
cunotine n timpul interaciunii cu ceilali participani ai grupului la o anumit activitate educativ.
Datorit posibilitii elevului de a citi materialele colegilor postate on-line, apare i nvarea n
echip, comunicarea, spiritul critic, identificarea unei probleme, dialogul, gsirea metodelor de
rezolvare - i, n particular, la disciplina matematic.
Materialele postate de ctre profesor vor fi oricnd la ndemna elevilor, acetia pot face comentarii
despre modul n care au neles sau nu informaiile postate de ctre profesor, pot contribui i ei cu
informaii noi legate de tem.
 Figura (1)
Un wiki (se pronun [wki], [wiki] sau [viki]) este o aplicaie web ce permite utilizatorilor
s adauge coninut i s pstreze propriile lor versiuni succesive, la fel ca pe un forum Internet, dar
permite i oricui altcuiva s modifice coninutul. Termenul Wiki denumete i software-ul
colaborativ folosit pentru crearea unui asemenea site web. Wiki-urile sunt adesea utilizate pentru a
crea site-uri colaborative, crescnd puterea site-urilor comunitilor.
Permit diferite niveluri de acces, n funcie de nevoile utilizatorilor. Ofer oricui capacitatea de a
contribui, edita, aduga i terge informaie, pstreaz o istorie a modificrilor, permind revenirea
la versiuni anterioare fr prea mare efort, abilitatea de a include media din surse variate (audio,
video, RSS). Facilitile de discuii i comentarii permit colaborarea ntre membri.
Utilizarea unui wiki la clas la matematic : rezumate de lecii, partajarea unor idei iniiale sau
informaii legat de o nou tem, colaborare de notie, introducerea unor concepte, agregare de
resurse web, portofoliu al elevilor, diseminarea informaiei importante n afara orelor de curs,
proiecte individuale, crearea unui site simplu, colaborare ntre profesori. Printr-o astfel de
organizare a situaiilor de nvare, elevii depind pozitiv unii de alii, iar aceast inter-dependen
pozitiv i conduce la devotament fa de grup. Alte elemente eseniale ale nvrii prin colaborare
sunt: responsabilitatea individual, deprinderile i competenele interpersonale, contientizarea i
evaluarea modului n care funcioneaz grupul de nvare.
Utilizarea site-urilor wiki permite elevilor s-i dezvolte propriile proiecte, s-i ncarce diverse
resurse i s colaboreze cu colegii de grup pentru realizarea unor material didactice de calitate.
Constituie un mare avantaj faptul c elevii pot realiza materialele pentru proiecte i acas, deoarece
majoritatea au acces i acas la un calculator conectat la Internet.
Tomlinson (2000) enumer patru modaliti prin care profesorii pot diferenia instruirea:
1. prin Coninut selectnd ceea ce vor nva elevii i modul n care vor obine informaiile de care
au nevoie.

2. prin Proces adic prin diferite moduri de abordare a coninutului.

3. prin Produse prin crearea de oportuniti variate de exersare, aplicare i extindere a ceea ce au
nvat.

4. prin Mediul de nvare adic prin crearea de spaii linitite i zone pentru interaciuni.

Figura (2)

Referinte bibliografice:
1. http://www.jisc.ac.uk/publications/reports/2007/twweb2.aspx
2. http://ro.wikipedia.org/wiki/Blog
3. http://edublogs.org/
 Elevii cretini

Prof. Roca Ceorgeta, coala Gimnazial ,,Petfi Sndor Coltu

Perioada: anul colar 2015/2016

Clasele: elevii rromi, din toate clasele din coal: clasa pregtitoare - clasa a VIII-a de la
coala Gimnazial ,,Petfi andor Coltu.
Prin realizarea activitailor de: expoziii de desene, icoane pe sticl i pe lemn, ou
ncondeiate, pe panouri colare, realizarea de albume, portofolii, dorim s subliniem
interdisciplinaritatea ntre religie, literatur i pictur. Prin materialele realizate se realizeaz
i o ncadrare liturgic. Astfel, se lucreaz pe materialele care scot n eviden Srbtorile
religioase cretin-ortodoxe, elevii fiind ndrumai s foloseasc culorile potrivite n funcie
de simbolul fiecreia.
Spiritul de echip, colaborarea, intercunoaterea, lrgirea orizontului cultural i religios se
stimuleaz n activitile propuse.
 Rezultatele:
A fost valorificat potentialul creativ si stimulat talentul copiilor n plan artistico - plastic,
literar si practic.
Elevii premiai particip cu lucrrile lor la diferite concursuri.
 CREATIVITATEA N INFORMATIC

Prof. Selechi Emilia Dana Colegiul Tehnic ,,CAROL I

Studiile cu privire la dezvoltarea creativitii au fost orientate spre investigarea procesului

creativ, persoanelor creative, etapelor creaiei, structurii individuale i de grup a creativiti,
mijloacelor de identificare, evaluare i educare a creativitii.
Pentru studiul unui fenomen att de complex, cum este creativitatea, este necesar abordarea
ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei (psihologia cognitiv, psihologia social,
psihologia personalitii) precum i a teoriilor care aprin altor domenii de studiu (informatica,
antropologia, neurofiziologia, sociologia, biostatistica, etc).
Teoria neurobiopsihologic a creativitii reunete ntr-un mod unitar i integrativ ct mai
multe dintre componentele creativitii, care n viziunea autorilor, sunt plasate n diferite zone de
funcionare ale creierului (cortex i subcortex). Reprezentanii acestei teorii afirm c n creaie,
sunt implicate deopotriv analiza i sinteza, imaginea i cuvntul, contientul i subcontientul,
cogniia i afectivitatea, planul concret i cel abstract. Aceste dimunsiuni ale creaiei corespund unor
variate moduri de cunoatere, trire i comportament, fiind specifce anumitor zone cerebrale.
Funcia principal a emisferei stng (abordare rainil) este de-a traduce orice percepie n
reprezentri logice, semantice i fonice ale realitii i de a comunica cu exteriorul pe baza acestui
codaj logico-analitic al lumii. Preferina pentru detalii i nu pentru ansamblu, prezentarea logic a
faptelor, calculul logic, raionamentul, capacitatea de analiz i abstractizare, aspectul lingvistic al
limbajului, etc., sunt aspecte caracteristice emisferei stngi. Emisfera dreapt (abordare intuitiv)
este universul gndirii fr limbaj, al nelegeii nonverbale, al recunoaterii formelor, al percepiei
spaiale. Emisfera dreapt d tonul i intonaiile vocii, ea privete stilul de manifestare al unei
persoane, fiind totodat apreciat ca sediul imaginaiei, ritmului, muzicii, culorii i asociaiilor de
idei. Sarcina ei este s sintetiteze i s exprime experiena noastr ntr-o imagine.
Prezenta lucrare urmrete stabilirea principiilor, corelaiilor i condiiilor de formare a
capacitilor creative la liceeni n procesul instruirii problematizate la informatic. Pornind de la
ipoteza pluridimensionalitii creativitii, care mbin latura cognitiv-aptitudinal cu cea orientativ-
atitudinal, rezultatele obinute ne permit s afirmm c, dincolo de nivelul mediu al inteligenei,
precondiie a creativitii, rolul decisiv n determiarea performanei creative l deine atitudinea
creativ, factorii cognitivi (inteligen i imaginaie) devenind doar instrumentele tensiunilor
atitudinale.
Tehnicile i metodele psihologice-intuitive de creativitate, de tipul asocierii, analogiei,
combinrii, empatiei, modificrii, brainstormingului, sinecticii, etc. reprezint pentru inventator un
mijloc de baz n generarea noilor idei, un arsenal puternic i eficient n eliminarea ineriei i
obstacolelor psihologice. nelegerea i utilizarea acestui suport este posibil doar prin practic,
printr-un antrenament ndelungat, att individual ct i n cadrul grupurilor creative.

Figura 1. Utilizarea softurilor de prelucrare a imaginilor n cadrul Cercului de Creativitate din cadrul
Colegiului Tehnic ,,CAROL I (a) Aplicaii ImageJ i (b) Aplicaii Apophysis

Tehnicile i metodele intuitive de creativitate reprezint componente artizanale ale inventicii,

ntruct aceste mijloace favorizeaz procesul de creaie dar nu l determin. ,,Logica poate ptrunde
la nivelul incontientului numai sub forma unor programe difuze de combinri i de criterii de
consonan care acioneaz reflex i cu intensitate sczut. Aceste procese intralogice-
combinatorice la nivelul incontientului vor fi cu att mai puin difuze, cu ct mai ferm au fost
dezvoltate i cultivate metodele i tehnicile logice de creaie la nivelul contientulu (V. Belous,
1990).
Metodele i tehnicile intuitive de creaie (componenta de art) devin mai productive
amplificnd originalitatea elaborrii soluiilor atunci cnd sunt combinate prin prisma
complementaritii cu tehnicile i metodele logice-combinatorice (componenta tiinific).
n fenomenul complex al creativitii se pot identifica elemente principale, interdependente:
procesul creator, produsul creator i persoana creatoare. n consens cu
definiiile oferite de literatu, se poate afirma c:
 Creativitate reprezint capacitatea de a elabora produse noi, originale,
utile i de valoare n plan individual i microsocial (n cazul nostru, clasa de elevi, un
grup de elevi). Aceast definiie armonizeaz cele trei dimensiuni eseniale ale creativitii:
capacitatea creativ ca valoare a personalitii liceenilor,
procesul creativ de elaborare a produselor prin rezolvarea de probleme,
produsul creativ, determinat pe baza criteriilor de noutate, originalitate, utilitate i valoare n
raport cu sine i cu grupul din care face parte elevul.
Imaginaia reprezint procesul predilect i condiia creativitii, cu specificul c valorific
toate resursele psihice ale persoanei, incontientul este sursa imaginaiei i creativitii iar
afectivitatea i asigur energia i motivaia necesar (Radu-Toma, 2007).

a) b) c)

d) e) f)

Figura 2. - Fractali realizai cu Programul Apophysis 2.02 n cadrul Cercului de Creativitate din cadrul
Colegiului Tehnic ,,CAROL I (A) Seriile Julia (b) Spiral, (c) Hyperbolic (d, e) Spiral, (f) Ex

Statistica descriptiv include metodele de caracterizare a faptelor, fenomenelor, etc, tehnicile

statistice utilizate n cercetarea psihologic contribuind la diversificarea instrumentelor de explorare
i la o interpretare mai adecvat a rezultatelor investigaiilor.
a) b)
Figura 3. - Grafice 3D realizate cu programul (a) OriginPro, (b) ImageJ

a) b)
Figura 3. - Grafice 3D realizate cu programul (a )MATLAB, (b) STATISTICA

Tehnicile de prelucrare i analiz a datelor au fost aplicate n vederea mbuntirii calitii

imaginilor, avnd ca scop identificarea obiectelor necesare n analiza cantitativ precum i
observarea geometriei unor regiuni de interes. Analiza de particule, calcularea indicatorilor statistici
descriptivi, analiza FFT, analizele pe baza histogramei, diagramelor de profil i graficelor 3D prin
intermediul ImageJ 1.37, MATLAB 7.01, STATISTICA 7.0 i OriginPro 7.5, au condus la stabilirea
detaliilor interne de structur ale obiectelor investigate.
Stimularea creativitii tehnice este o problem complex care trebuie s in seama de
obiectul concret al cercetrii, de variaia influenei anumitor parametri cnd interacioneaz, uneori
aleatoriu, cu ali parametri, de impactul variaiei condiiilor n care se produc modificri tehnologice
ntr-un ritm din ce n ce mai rapid.

Bibliografie
1. ALBU, M. - Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
2000,
2. BELOUS, V., PLAHTEANU, B., DONCEAN, G. - Valorificarea potenialului superdotailor,
Editura Performantica, Iai, 2001,
3. BUTLER G. & Mc MANUS F. Psihologia Foarte scurt introducere, Editura ALLFA,
Bucureti, 2002,
4. MICLEA, M. - Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai,
2003,
5. MORARU I. Psihologia Cretvitii, Editura Hyperion, Bucureti, 1993,
6. MORARU I. Introducere n Psihologia Managerial, E D P, Bucureti, 1995,
7. ROCO M. Creativitate i Inteligen Emoional, Editura Polirom, Iai, 2004,
8. Apophysis. 2.02, ImageJ 1.37, MATLAB 7.01, STATISTICA 7.0 i OriginPro 7.5 Software

METODA CUTIEI DE PANTOF

Aplicaii practice pentru copii dislexico-disgrafici

Prof. RUSU Mircea

Liceul Tehnologic Special SAMUS Cluj-Napoca

Cuvinte cheie: cutia de pantof, calapod, mrimi, nvatare activ, criterii minimale de performan,
metode activ participative
Principiul metodei
Metoda cutiei de pantof este o metod de predare nvaare- evaluare activ-participativ. Se
adreseaz att elevilor cu CES de la colile i liceele speciale, ct i celor din colile i liceele de
mas. Are la baz principiul conform cruia fiecare pantof are calapodul su.
Algoritm de lucru
Pornind de la acest principiu, ntr- o cutie de pantof, cu o mrime aleatorie, se introduc
fiele de documentare numerotate cu cifre, aezate ntr -o ordine ntmpltoare. Pe lng acestea, se
introduc i fiele de lucru pe care sunt inscriptionate literele alfabetului, cu majuscule. Regula de
baz este c fiecarei cifre i corespunde o liter a alfabetului. Considerm c alfabetul are 26 de
litere fr diacritice (A, Z), iar prin analogie vom avea 26 de cifre (de la 1 la 26).
Fiecrei fie de documentare i va corespunde o fi de lucru, dup urmtorul exemplu:
Vom ncepe cu fia de documentare cu cifra 1, creia i va corespunde fia de lucru cu litera A.
Exemplu:
Fi de documentare 1................fi de lucru A: analiza organoleptic la ou, examenul
organoleptic la oul de gin.
Fi de documentare 2.................fi de lucru B: salat de fructe, algoritmul de lucru pentru salata
de fructe.
Fi de documentare 3................fi de lucru C: aluatul fluid, algoritmul de lucru pentru brioe cu
gem.
Fi de documentare 26...............fisa de lucru Z: ustensile de buctrie, rebus cu ustensile de
buctrie.
Aceste fie pot fi folosite la elevii cu CES (dislexico-disgrafie, elevii cu deficiene
senzoriale, dizabilitate intelectual etc.). Pe fiecare fi de lucru vor avea trecut punctajul acordat,
astfel nct elevii vor putea s se autoevalueze sau coevalueze (grupe de lucru). Nota va fi
constituit din media aritmetic ntre punctajul de autoevaluare sau de coevaluare i nota acordat
de ctre profesor.
Modul de organizare
Fiele de documentare i fisele de lucru se introduc mpreunp ntr-o cutie de pantof.
Elevilor li se prezint modalitatea de lucru dup urmtorul algoritm:
Grupa I este alcatuit din elevi cu dislexie-disgrafie, deficien uoar de auz astigmatism i
hipermetropie- realizeaz lucrarea cu tema Salata de fructe
Grupa II este alcatuit din elevi cu deficiene motorii, deficien uoar de intelect, miopie -
realizeaz lucrarea cu tema Reetarul
Grupa III este alctuit din elevi cu dislexie-disgrafie, dizabiliti neuromotorii- realizeaz lucrarea
cu tema Mnua de buctrie
Grupa IV este alctuit din elevi cu dislexie-disgrafie, hipermetropie , dizabiliti neuromotorii-
realizeaz lucrarea cu tema Brioe cu gem ornate cu fric
Observaie: toate grupele vor completa rebusul.
Resurse materiale sunt reprezentate de:
materii prime i auxiliare, consumabile, ustensile, utilaje, echipamente de laborator;
fie de lucru i de documentare adaptate pe stiluri de nvatare, fie de evaluare, coevaluare,
autoevaluare.
Plan de intervenie personalizat cu criterii minimale de performan.
Metode de evaluare: exemplu
FI DE AUTOEVALUARE -COEVALUARE
10 puncte din oficiu
Punctajul se realizeaz dup urmtoarele criterio:
organizarea locului de munc - 10 puncte
alegerea materialelor, ustensilelor i a echipamentelor de lucru - 5 puncte
 pregtirea materialelor necesare lucrrii - 5 puncte
executarea operaiilor conform fiei tehnologice - 40 puncte
verificarea calitii lucrarii -5 puncte
respectarea normelor specifice de protecia muncii -5 puncte
gradul de complexitate a lucrrii -10 pct
respectarea timpilor de lucru -5 puncte
Total 100 puncte
Punctele se pot transform n calificative astfel :
pentru satisfactor- 50 puncte
pentru bine 60-80 puncte
pentru foarte bine 90-100 puncte
FI DE AUTOEVALUARE -COEVALUARE
10 puncte din oficiu
Va cuprinde urmatoarele criterii, cu punctajul realizat:
organizarea locului de munc - 10 puncte
alegerea materialelor, ustensilelor i a echipamentelor de lucru- 5 puncte
pregtirea materialelor necesare lucrrii - 5 puncte
completarea rebusului- 40 puncte
verificarea calitii lucrrii- 5 puncte
respectarea regulilor de completare- 5 puncte
gradul de complexitate a lucrrii- 10 pct
respectarea timpilor de lucru -5 puncte
Total 100 puncte
Punctele se pot transform n calificative astfel:
pentru satisfctor: 50 puncte
pentru bine: 60 -80 puncte
pentru foarte bine: 90-100 puncte
Rezultate ale activitii noastre

Scoala Altfel

Traditii Pascale

Aranjarea mesei de Paste

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N PRODUCEREA MESAJULUI
ORAL

Ursan Anamaria Dorina, Scoala Gimnazial Nr.16 , Oradea

Exerciiul 1

Clasa: a VI-A Tipul de rspuns ateptat: Joc de rol- dramatizare, argumentare

Lucrai n perechi!
Imaginai-v c ai naufragiat pe o insul pustie i trebuie s v
descurcai cu doar trei dintre obiectele reprezentate n imagini. Ap i
mncare gsii pe insul. De pe epav putei lua cu voi doar trei
obiecte. Individual, alctuii o list cu cele trei obiecte, n ordinea
importanei, apoi ncercai s v convingeni partenerul c ai fcut
alegerea potrivit. Aducei argumente n sprijinul deciziei respective.
ncercai s cdei de acord pn la finalul discuiei. Avei 3 minute la
dispoziie.
 INCLUDEPICTURE "http://www.bandi-
industry.ro/img/busola.jpg" \*
MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE
"http://www.bandi-
industry.ro/img/busola.jpg" \*
MERGEFORMATINET

Exerciiul 2 Clasa: a V-a

Tipul de rspuns ateptat: descriere- interacine

Descriei, fiecare, n ct mai multe detalii, camera voastr. Discutai apoi despre asemnrile i
deosebirile dintre camere i ce modificri ai vrea s-i aducei.

Exerciiul 3
 Clasa: a VI-a INCLUDEPICTURE "http://www.slicingpie.com/wp-
content/uploads/2013/11/Less-than-vs-More-Than.png" \* MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "http://www.slicingpie.com/wp-content/uploads/2013/11/Less-than-vs-More-

Than.png" \* MERGEFORMATINET
Tipul de rspuns ateptat: dialog interaciune

n perechi, purtai un dialog pornind de la situaia urmtoare:

Unul dintre voi e invitat de Crciun n satul bunicilor, unde vei merge la colindat. Facei-v un
plan pentru a fi primii cu drag de ceilali colindtori.
Elevul A: Eti invitat de un prieten s petreci Crciunul n satul bunicilor si. ncearc s afli
informaii legate de obiceiurile de iarn din zona respectiv, de mncrurile tradiionale. Doreti s tii ce
ar trebui s iei cu tine.
Elevul B: Ai invitat un prieten s petreac srbtorile de iarn n satul bunicilor ti. Acesta dorete
s afle mai multe informaii despre obiceiurile din zona ta. Ajut-l s se pregteasc pentru cele cteva
zile petrecute mpreun.
V putei ajuta de imaginile de mai jos:

INCLUDEPICTURE "https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?
q=tbn:ANd9GcQmfloIlalPSuYPzqfw6g2DrY01sQTlthF
ggGCCfU06Rf0CTZbiBOJiQA" \* MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?
q=tbn:ANd9GcQmfloIlalPSuYPzqfw6g2DrY01sQTlthF
ggGCCfU06Rf0CTZbiBOJiQA" \* MERGEFORMATINET
Exerciiul 4

Clasa: a V-a

Tipul de rspuns ateptat: Monolog cu instrucini

Elevul A: Suntei un turist care se afl la Aled pentru cteva zile. Ai dori s aflai
ce se poate face aici n timpul liber, ce obiective turistice pot fi vizitate, care sunt
cele mai bune restaurante sau cofetrii, ce alte atracii i ce frumusei naturale
exist.
Elevul B: Un turist v cere s-i facei cteva recomandri n legtur cu ceea ce se
poate face/vizita n oraul Aled.
 Exerciiul 5 Clasa: a V-a

Tipul de rspuns ateptat: rspuns controlat-dialog+ narare

Rspundeioral
orallalaurmtoarele
urmtoarelentrebri
ntrebridup
dupceceaudiai
audiaifragmentul
fragmentulCnu,
Cnu,om
omsucit
sucitdede
Rspundei
I.L.CaragialeINCLUDEPICTURE
INCLUDEPICTURE"https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?
"https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?
I.L.Caragiale
q=tbn:ANd9GcRk9P3L-htvBo9ReS4KpdK71DZEn8e6Y3_6jqRj0OC4-s8n63VuDA" \*\*
q=tbn:ANd9GcRk9P3L-htvBo9ReS4KpdK71DZEn8e6Y3_6jqRj0OC4-s8n63VuDA"
MERGEFORMATINETINCLUDEPICTURE
INCLUDEPICTURE"https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?
"https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?
MERGEFORMATINET
q=tbn:ANd9GcRk9P3L-htvBo9ReS4KpdK71DZEn8e6Y3_6jqRj0OC4-s8n63VuDA" \*\*
q=tbn:ANd9GcRk9P3L-htvBo9ReS4KpdK71DZEn8e6Y3_6jqRj0OC4-s8n63VuDA"
MERGEFORMATINET iiapoi, apoi,rezumai
rezumaioral
oralconinutul
coninutultextului:
textului:
MERGEFORMATINET

Cemeteug
meteugcredei
credeicci isesepotrivete
potrivetelui
luiCnu?
Cnu?
Ce
Cecaliti
calitillrecomand?
recomand?
Ce
Cumvivisesepare
pareatitudinea
atitudineaiilimbajul
limbajulnvtorului?
nvtorului?
Cum
Cearartrebui
trebuissfacei
faceivoi
voinncalitate
calitatededebunic
bunica aelevului?
elevului?
Ce
Cecredei
credeicca apit
pitCnu
Cnunnfinal?
final?
Ce
Cu input textual audiat
TRANSCRIERE TEXT AUDIAT

Cnu a rmas srman de prini tocmai cnd se fcuse copil de-nvtur... De una, mai bine
pentru ei: mare bucurie n-aveau s capete dupa urmrile lui.
Bunic-sa despre tat l-a luat pe copil la ora i l-a dat la coal. A-nvat Cnu ct a-
nvat, pn a ajuns cu chiu cu vai n clasa a patra. ntr-o zi, dasclul, un om foarte serios, a venit
suprat. Cum a intrat n clas, s-a aezat pe catedr ncruntat, a strigat catalogul i pe urm:
Cnu!
Prezent!
Ci domni a avut ara Romneasc?
Muli, domnule.
Muli, muli! da ci? neghiobule!
- ...Ci, domnule?
Dar tu m-ntrebi pe mine? or eu pe tine, prostule?
S-i numrm, domnule...
Dar pn-acu ce-ai fcut, neghiobule?
Am nvat la armetic,domnule.
Mergi la loc, ntarule! Altdat s-i numeri.
S-a dus Cnu la loc i s-a apucat s numere i iar s numere. A doua zi a venit dasclul i mai
suprat:
Cnu!
Aici.
Cte feluri de numere complexe avem?
Multe, domnule.
Cte, dobitocule?
Cte, domnule?
Rspunde tu, boule!
S le numrm, domnule!
Acu s le numeri? pn acum ce-ai numrat, mgarule?
Am numrat domnii, domnule!
Mergi la loc, vit! Altdat s le numeri. Iar s-a dus la loc i s-a apucat s numere cte feluri de
numere complexe avem.
A treia zi, dasclul intr turbat:
Cnu!
Prezent! Numerele complexe...
Nu te-ntreb de numerele complexe...
- ...Domnii rii Romneti...
Sti, nti s te-ntreb, loaz. Cte ruri are Europa?
M duc s le numr, domnule...
i a plecat Cnu. S-a dus la bunic-sa acas i i-a spus c nu mai merge la coal mcar s-l taie.
Bunic-sa a alergat la dascl, i dasclul i-a spus:
Babo, d-l la meteug. Poate meteugul s-i dea de capti, c nu-i de coal, e copil sucit, una
l ntrebi i alta rspunde.
I.L. Caragiale- Cnu, om sucit
 STRATEGII EDUCAIONALE PENTRU INCLUZIUNEA CU
SUCCES A COPIILOR DISGRAFICI

Profesor itinerant de sprijin, Filip Cornelia Viorica

CSEI imleu Silvaniei

Disgrafia const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al

limbajului, auzului si intelectului de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii normale.
Dificultaile de nvare a scrierii iau forme foarte variate, de la erori la nivelul literelor, erori
sintactice i erori de punctuaie pna la organizarea grafic a paragrafelor ca atare. (Ungureanu,
1998). n prezent, tulburrile din sfera scrierii sunt denumite folosindu-se termeni precum,
disgrafie, disortografie, tulburari a exprimarii n scris , tulburri a expresiei grafice. (Rosan, 2015).
n DSM IV, n categoria tulburrilor de nvaare este inclus i tulburarea exprimrii n scris
care vizeaz dificultile de scriere corect sub aspectul componenei cuvintelor, ct i sub aspect
morfosintactic. DSM V vizeaz scrierea corect sub aspectul componenei literelor, cuvintelor,
scrierea corect sub aspet grammatical i al punctuaiei. Disgrafia poate s apar att izolat, ct i n
asociere cu alte tulburari. (Rosan, 2015)
Disgrafia este o perturbare a nvrii i scrierii, manifestat prin: confuzii, inversiuni,
adugiri i substituiri de litere, cuvinte sau chiar sintagme, nenelegerea complet a celor scrise,
lipsa de coeren logic a ideilor n scris (Popescu-Neveanu, 1978). Dup Verza (1983) tulburrile
dislexo-disgrafice sunt clasificate astfel: dislexo-disgrafie specific (propriu-zis), de evoluie
(structural, de dezvoltare), spaial, pur (consecutiv, se manifest n asociere cu alte
handicapuri), linear i motric.
Exist diferii factori de risc: ali membri ai familiei care au avut probleme similare,
existena unor leziuni mrunte ale sistemului nervos, obligarea copilului stngaci s foloseasc
mna dreapt. Cel mai adesea, afeciunea se descoper n clasa nti, n lunile ianuarie-februarie,
deoarece atunci ncep dictrile la coal. Colaborarea dintre copil, printe i nvtoare este foarte
important. Adesea, copiii cu disgrafie ajung la psiholog nu pentru afeciunea n sine, ci pentru c
nu le mai place la coal, sunt foarte stresai sau dezvolt ticuri.
n munca la clas unde timpul este scurt, scrierea ar trebui limitat pe ct posibil. Ideale sunt
exerciiile cu spaii lacunare n care elevul trebuie doar s completeze spaiile lips. Potrivite sunt i
exerciiile n care au doar de subliniat sau nconjurat rspunsul corect, scrierea trebuie redus la
cteva cuvinte izolate ntr-o lecie. Indicat este deasemenea s se evite copierea propoziiilor de pe
tabl.
Cadrul didactic este necesar s pun accentul pe aspectele pozitive ale muncii copiilor, att
individual, ct i in grup. Pentru a face acest lucru, este indicat s promoveze activiti cu anse
mari de succes, cu nivel nalt de motivaie, valorificnd punctele forte ale copilului. n acelai timp,
reducnd ansele de nereuit ale copilului. De exemplu, se va evita cititul cu voce tare n clas, cu
excepia cazului n care textul a fost lucrat anterior individual, acasa sau n clas.
n evaluri este important ca profesorul s nu se bazeze doar pe scris. Testele scrise trebuie
completate de examene orale. Testul trebuie sa includ diferite tipuri de ntrebri, de exemplu
adevrat fals, ntrebri cu rspunsuri multiple. De asemenea, este bine sa fie stimulat auto-
evaluarea i completarea propoziiilor cu cuvintele int. Fiecare test este bine s includ dou
obiective: unul care reflect coninutul, iar cellalt care s reflecte erorile legate de ortografie.
Intervenia merge dincolo de aspectele academice, lund n considerare suportul emoional,
deoarece copiii cu dislexie au adesea probleme cu stima de sine, pierderea ncrederii sau anxietatea.
Cadrul didactic va suplimenta timpul pentru sarcinile scrise, inclusiv luarea de notie,
copiere i teste, va permite copilului s nceap proiectele sau misiunile de timpuriu, va aloca timp
n programul copilului pentru a face activiti alternative legate de materialul nvat. O soluie
poate fi folosirea unui copil resurs care va scrie ceea ce i dicteaz disgraficul. Acesta va transcrie
textual ceea ce va spune copilul. Copilul poate face modificri, fr asisten din partea copilului
resurs.
De asemenea profesorul poate permite unele abrevieri, de exemplu pt. c, dv.etc. ntr-o
agend separat, se va alctui o legend a acestor prescurtri. Aceast legend va fi la ndemn
pentru viitoarele luri de notie. Anticiparea predrii unor teme, mai devreme dect ar fi de ateptat,
va uura gestionarea lor de ctre copil, datorit suplimentrii timpului acordat nvrii.
Sunt permise instrumente de hrtie sau de scris de diferite culori. Este indicat utilizarea
celui mai confortabil instrument de scris. Foarte populare sunt creioanele mecanice sau creioanele
triunghiulare. Unii prefer creionul sau stiloul de tipul pilot frixion pentru c le permite corectarea
rapid a geelilor. Exista i creioane care asigur ghidajul pentru cele trei degete. Uneori ns
gsirea instrumentului potrivit poate fi o adevrat provocare. Prinii vor nelege c nu exist un
instrument magic ci un instrument potrivit pentru fiecare copil.
Este foarte folositoare linierea caietului n partea stng cu o anumit culoare. Aceasta
indic locul de unde ncepem scrierea. Aceeai culoare pentru margine trebuie pstrat i pentru
tabl. Este bine s se permit folosirea unor caiete cu liniatur colorat care s marcheze mai exact
spaierea rndurilor.
La munca n grup copilul poate lua diferite roluri: organizator de informaii, scriitor,
corector i ilustrator. Copilul va fi ajutat permanent, astfel nct s nu i fie team c va rmne n
urm. Pot fi stabilite termene-limit pentru anumite proiecte, dup o consultare prealabil cu
prinii. Poate fi oferit chiar un proiect alternativ, cum ar fi un raport oral sau un proiect vizual.
Detaliile i gradul de independen depind de atitudinea copilului. n cazul n care
dificultatea de scriere este sever, copilul va beneficia de terapie ocupaional i de alte servicii de
nvmnt special, pentru o remediere intensiv. Este important s se dezvolte i s se menin
scrisul lizibil.
Trebuie ncurajat utilizarea calculatorului, copilul progresnd enorm cu ajutorul unui
procesor de text. Acest lucru este de nepreuit. Este recomandat chiar programe de recunoatere a
vorbirii, ntruct copilul poate dicta propoziii, mai degrab dect s le tasteze. Aceste programe
permite elevului s spun ce gndete i s obin un rezultat imediat. Unor copii cu dificulti de
scriere pur i simplu nu le place tastarea. Instruirea pentru folosirea unui astfel de program de
recunoatere a vocii nu este deloc dificil i nu ia nici mult timp. De obicei, se observ o
mbuntire a vitezei i o acuratee sporit, de parc i-a gsit inspiraia.
Trebuie s ne va asigurm c sala de clas este confortabil, este un loc plcut, propice
pentru a acumula informaii noi. Scaunul trebuie s fie confortabil, masa la nlimea optim, astfel
nct copilul s poat scrie confortabil, lumina s fie potrivit, mai ales n apropierea copilului cu
disgrafie.
Esenial este ns colaborarea cu prinii copilului, profesorul fiind un mediator n acest
sens. Specialistul ofer informaii familiei despre ce este dislexia, care sunt manifestrile ei
principale i consecinele ei asociate. Mesajul fundamental care trebuie transmis prinilor este c
disgrafia va fi o condiie pe tot parcursul vieii, c aceast problem nu poate fi rezolvat rapid. O
bun colaborare ntre specialist, familie i coal poate compensa dificultile copilului.
Nu este obligatoriu ca prinii s-i trimit copilul la un logoped sau la un psiholog: pot
lucra chiar ei cu copilul, dup un anumit program. De-a lungul vieii, persoanele cu disgrafie vor
face greeli, n special cnd sunt stresate, dar deficiena se recupereaz. De altfel, n afar de mult
munc, nu exist nici un leac pentru ea.
 Copilul este ncurajat s fie rbdtor, s depeasc frustrrile. Cel mai adesea, stresul este
asociat cu disgrafia. Copilul devine stresat la gndul c trebuie s scrie, c nu va reui, c alii vor
rde de el. Se pierde uneori ncrederea n propriile abiliti. De aceea, rbdarea este un element
esenial n acest proces. Inclusiv profesorul va manifesta clemen fa de greelile constatate, mai
ales n primele etape ale procesului de nvare. Numai cu o atitudine potrivit poate fi diminuat
frustrarea i se pot nregistra progrese. Frustrarea provoac adesea demotivare n nvare, tristee i
chiar depresie.

Bibliografie
Ajuriaguerra, J. de, Auzias, M., Scrisul copilului, vol. I, II, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980.
Burlea, G., Tulburrile limbajului scris citit, Editura Polirom, Iai, 2007.
Crouch, A., Jakubecy, J., Dysgraphia: How It Affects A Students Performance and What Can Be
Done About It, 2007.
Haegan, C., Abordri structuralist integrate n terapia tulburrilor de limbaj i comunicare,
Presa Universitar Clujean, Cluj, 2011.
Punescu, C., Tulburrile limbajului scris, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
Rosan, A., Psihopedagoie special- Metode de evaluare si interventie, Edituta Polirom, Iasi,2015
Verza, E., Tratat de logopedie, Editura Fundaia Humanitas, Bucureti, 2003.
 DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR I ROLUL
JOCULUI DIDACTIC

Prof. Faragu Voichia, C..E.I. Imleu

Silvaniei

,,Gndirea exist ca gndire uman numai prin

creativitate"-Immanuel Kant

Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneitii, devenind

un ,,concept central n psihologie.
Unii psihologi formuleaz definitii reducioniste, prin asimilarea creativitii cu alte
fenomene psihice (capaciti, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligen, etc.).
Conceptul de creativitate i are originea n cuvantul latin creare care inseamna zmislire,
furire, natere.
ntr-o accepiune foarte larg creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea
mai nalta a activitii omeneti., reprezint vrful construciei psihologice a individului. Ea nu este
o realizare supraadugat sistemului psihic uman, ci este rezultatul organizrii optime a unor factori
de personalitate foarte diferii: cognitivi, afectivi, motivaionali, aptitudinali i atitudinali. Cu alte
cuvinte, creativitatea este o rezultant a funcionrii ntregii personaliti.
Din perspectiva specific psihologic, creativitatea apare n patru acceptiuni importante: ca
produs; ca proces; ca disponibilitate, potenialitate general umana, ca o capacitate si abilitate creativ
ca dimensiune complex de personalitate.
Ce este creativitatea?
Dup Bontas i Nicola, creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i
fundamental a personalitii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu
investigaii i date noi, produce ceva nou, original, de valoare i eficien tiinific i social-util, ca
rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i obiectivi a posibilitilor (i calitilor)
persoanei i a condiiilor ambientale ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerat i ca
aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi,originale.
Creativitatea face posibil crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres n
planul social. Componena principal a creativitii o constituie imaginaia. Dar creaia de valoare
real mai presupune i o motivaie, dorin de a realiza ceva nou, ceva deosebit. i cum noutatea,
azi, nu se obine cu usurin, o alta component este voina, perseverena n a face numeroase
ncercri i verificri.
Elementele eseniale prin care se poate constata existena creativitii sunt: noutatea i
originalitatea, flexibilitatea, fluena, sensibilitatea senzorial, ingeniozitatea, expresivitatea. n afara
de faptul c este o capacitate i aptitudine a personalitii, a intelectului, este n acelasi timp, un
proces i un produs.
Rolul si factorii creativitii
Despre importana creativitii vorbete viaa: toate progresele tiintei, tehnicii i artei sunt
rezultate ale spiritelor creatoare.
Viaa, n toate domeniile ei, necesit ca aproape fiecare individ s realizeze unele operaii
noi, ca urmare a unor combinri i recombinri, asocieri ale datelor si elementelor existente, care
se obiectiveaz n anumite soluii (metode etc.) utile i mai eficiente de exemplu o inovaie care
reprezint unele elemente de creativitate.
n ce priveste factorii creativitii, se poate vorbi, mai nti, de aptitudini pentru creaie.
Exist anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoatem, care favorizeaz imagintia, ele crend
predispoziii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totui e nevoie de
intervenia mediului, a experienei pentru ca ele s dea natere la ceea ce noi numim talent.
Edison spunea c n creaie este nevoie de 99% transpiraie si 1% inspiraie.
Fr ndoial, un al doilea factor care trebuie amintit l constituie experina, cunotiinele
acumulate. Importana nu este doar cantitatea, bogia experienei, ci i varietatea ei. Multe
descoperiri ntr-un domeniu au fost sugerate de soluiile gsite n alt diciplin. Nu ntmpltor se
insist n pedagogie asupra valorii culturii generale.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltrii creativitii, motivaia i voina. Cretera
dorinei, a interesului pentu creaie, ca si a forei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil n
susinerea activitii creatoare.
n ce privete rolul inteligenei, situaia e mai puin clar, dei e evident c n domeniul
tiinei este de netgduit. Experimentele efectuate arat c relaia dintre inteligen i creativitate e
complex. S-au aplicat, la un mare numr de subieci, teste de inteligen i creativitate. S-au
obtinut corelaii semnificative, dar destul de modeste. Analiza rezultatelor a aratat c printre
subiecii cu note ridicate la inteligen sunt unii avnd cote slabe la creativitate. n schimb, cei cu
perforemane ridicate de creativitate aveau la inteligen cote cel puin mijlocii, de unde concluzia
necesitii sale pentru o creativitate superioar.
Creativitatea copilului trebuie privit diferit de cea autentic.Produsul realizat de copil este
nou i valoros pentru el i beneficiaz de atributul originalitii.Mihailevici susine c orice act care
solicit din partea copilului folosirea unor procedee euristice i conduce la concluzii inedite,
descoperite prin efort individual, este un act creator. Precolarii i colarii mici au o creativitate
naiv, graie fie imaginaiei bogate, fie curiozitii, plcerii de a fabula, spontaneitii specifice
vrstei.Cu ct se ofer mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan i independent, cu att ansele
ca acesta s devin o persoan creativ ,cresc.
Cum ncurajm creativitatea copiilor?
- prin asigurarea unui mediu care permite copilului s exploreze i s se joace fr restrngeri
exagerate;
- prin adaptarea la ideile copilului, fr a ncerca o structurare a ideilor lui astfel nct s se
potrivesc cu cele ale adulilor;
- prin acceptarea ideilor neobinuite ale copilului, fr a judeca modul divergent n care acesta
rezolv o problem;
- folosind modaliti creative pentru rezolvarea problemelor, n special a problemelor ce apar n
viaa de zi cu zi;
- alocnd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitilor, pentru trecerea de la ideile
obinuite la idei mai originale;
- ncurajnd procesul, iar nu scopul.
n contextul unei modernizri de ansamblu al nvmntului se pune problema dezvoltrii
creativitii n procesul instructiv-educativ. Astfel, apare tot mai des ideea nlturrii barierelor care
stau n calea formrii unui comportament creativ la elevi, nc din clasele primare i chiar din
grdini. Metodologia didactic modern are n vedere aceste aspecte, ns din pcate nu este
utilizat ntotdeauna pe motive de cantonare n metodele tradiionale de instrucie i educaie sau
din cauza neajunsurilor la nivel de resurse materiale.
n lucrarea de fa ne-am propus s evideniem plusurile pe care la aduce jocul didactic n
evoluia pe plan creativ al personalitii copiilor. Cred c nu este suficient s vorbim doar despre
creativitate i formarea acesteia, ci i s acionm, ca dascli, n direcia unei mai bune gestionri a
resurselor personale i a experienei pe care pedagogia o ofer n direcia atingerii scopurilor i
obiectivelor scontate.nvnd creativ, devenim creativi. Ne ajut s fim creativi nzuina spre
necunoscut, spre rezolvarea enigmelor, ncercarea de a afla ce se ntmpl dincolo de aparene.
La nivelul claselor I IV , n structura metodelor activ-participative ( brainstorming-ul,
cubul, metoda celor ase plrii, chindogu, diagramele why-why, diagramele Ishikawa etc), i
gsesc cu maxim eficien locul, jocurile didactice, care constituie o punte de legtur ntre joc ca
tip de activitate dominant n care este integrat copilul n perioada precolar, i activitatea specific
colii nvarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicit integral personalitatea
copilului.
Considerarea jocului didactic ca metod de stimulare i dezvoltare a creativitii se
argumenteaz prin capacitile de antrenare n joc a factorilor intelectuali i non intelectuali
evideniai n cercetrile de pn acum.

Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaz o parte
din sarcinile instructiv-formative ale activitilor obligatorii, dar i ale celor alese, ntr-o atmosfer
distractiv, antrenant i motivant.
Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul desfurrii lui, copilul
are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diverse tipuri de activiti, s i exerseze
priceperile i deprinderile n cadrul unei activiti plcute, n care sarcina i condiiile de nvare
sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de
surpriz, ateptare, ncercare a capacitilor personale i ntrecere ntre copii.
Utiliznd jocul n procesul de predare-nvare mbinnd ineditul i utilul cu plcutul,
activitatea didactic devine mai interesant, mai atractiv. Prin jocul didactic elevul i angajeaz
ntreg potenialul psihic, i angajeaz ntreg potenialul psihic, i ascult observaiile, i cultiv
creativitatea, iniiativa, voina, inventivitatea, flexibilitatea gndirii, i dezvolt spiritul de
cooperare, de echip.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor i cunotinelor achiziionate la realizarea transferurilor ntre acestea, la dobndirea
prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele angajeaz ntreaga personalitate a copilului constituind
adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i metode de stimulare a
potenialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip colar, manifestat de elev n
procesul de nvmnt, dar care pregtete i anticipeaz creaiile pe diferite coordonate.
A se juca i a nva sunt activiti care se mbin perfect. Principiul aplicat n jocurile
educative i didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita nc
dect o aciune minim sau nul asupra comportamentului copilului este nlocuit cu un interes
imediat i puternic.
Ideea folosirii jocului n ativitile educative nu este nou. i Platon n Republica
recomanda: Facei n aa fel nct copiii s se instruiasc jucndu-se. Vei avea prilejul de a
cunoate nclinaiile fiecruia.
 n procesul de cultivare a limbajului n coli este necesar s se foloseasc exerciii speciale
pentru dezvoltarea creativitii verbale la colari.
Cu candoarea i delicateea specifice vrstei colare, copiii au o preferin pentru diminutive,
pe care le ntlnesc i le folosesc n vorbirea curent, n relaiile cu cei din jur, n poeziile i
cntecele lor. De aceea le-am pus la dispoziie material didactic sugestiv i folosind procedee ca
jocul didactic i exerciiul joc, i-am stimulat ,,s alinte cuvintele",fcnd apel la sufixele
diminutivale, procedeu foarte utilizat n mbogirea limbii romne :bieel, copcel, bucheel,
fluiera, biea.
colarilor din clasele I-II nu le putem explica noiunea de ,,familie de cuvinte", dar le putem
spune c aa cum fiecare dintre noi face parte dintr-o familie,care se aseamn la nfiare, la
obiceiuri, ntr-o familie lexical cuvintele sunt nrudite prin forma lor, dar i sub aspectul
nelesului. De exemplu, dac analizm cuvintele :a juca, jucu, juctor, joc, nejucu observm
c :se aseamn ntre ele sub aspectul formei i al sunetelor,se nrudesc ntre ele din punct de vedere
al nelesului. Introducerea cuvintelor n contexte adecvate asigur fixarea sensului acestora i
ptrunderea lor n vocabularul activ al colarilor.
Jocurile :,,Galaxia cuvintelor", ,,Gsete cuvntul potrivit" au ca obiective stimularea
creativitii colarilor prin aprofundarea sensului i semnificaiilor unor cuvinte, care denumesc
obiecte sau aciuni n raporturi de omonimie, integrarea lor n contexte adecvate.
Vom prezenta n continuare cteva exemple de jocuri didactice care vizeaz dezvoltarea
creativitii elevilor din ciclul primar:
A) tafeta povestirii dintr-un coule n care sunt amestecate diferite bileele fiecare elev
va extrage un cartona pe care se afl scris un numr. Cel care are numrul 1 ncepe s creeze o
povestire pe care o va ntrerupe dup cteva fraze, ultimul cuvnt fiind i, atunci sau cnd.
Povestirea este continuat de copilul care are numrul 2 i aa mai departe. Toi copiii din clas au
ocazia s creeze, s-i imagineze continuarea aciunii, punndu-i astfel n valoare potenialul
creator. Se poate sugera copiilor s orienteze povestirea spre o anumit latur: comic sau trist,
fantastic sau realist etc.
B) Jocurile de combinare sunt deosebit de distractive i de eficiente pentru dezvoltarea
independenei i originalitii gndirii elevilor. De exemplu, combinarea unui personaj dintr-o
lectur cu un alt personaj dintr-o alt lectur, combinarea mai multor poveti ntr-una singur,
combinarea unor cuvinte pentru a obine o poveste, combinarea unor propoziii aparent fr nici o
legtur n aa fel nct s formeze un text etc.
C) Ghicete urmarea const n audierea unei poveti care este ntrerupt la un moment
dat de clinchetul unui clopoel. Copiii trebuie s-i imagineze ntmplrile, continund povestea.
Acest joc, pe lng faptul c dezvolt imaginaia elevilor, activizeaz i gndirea acestora, i ofer
suplee i mobilitate, dezvolt atenia i perspicacitatea. De asemenea este eficient n formarea
deprinderilor elevilor de a asculta.
D) Jocul cuvintelor magice este un joc care i pune pe elevi n diferite situaii de a
descoperi i a crea propriile adevruri. Cuvintele magice provoac gndirea critic, interesul pentru
rezolvarea problemelor, iamginaia, cinstea i responsabilitatea, elemente ce trebuie s devin
esena educaiei pentru elevii notri. Acetia vor fi aezai n cerc sau n semicerc, jos, pe covora,
sau pe scaune. n centru se afl o cutie cu cartonae, pe fiecare cartona fiind scris un cuvnt:
hrnicie, ajutor, respect, credin etc. Elevul ia din cutie cte un cartona, l citete, se gndete
cteva momente, apoi ncepe s discute despre sensul cuvntului, despre ceea ce i sugereaz. Este
un joc care stimuleaz gndirea, creativitatea verbal, rspunznd i nevoii elevului de a-i
exteriorize observaiile, gndurile, sentimentele n mod liber, fr complexe sau teama de a grei,
anulndu-se timiditatea.
E) Interviu cu un personaj este un joc deosebit de agreat de elevi. Un elev este reporterul,
iar altul este un personaj dintr-o povestire. Se poart o discuie imaginar, n care se combin
elemente din poveste cu elemente din realitate.
F) Steaua enigmelor n mijlocul unei stele se afl scris titlul unui capitol sau al unei
uniti de nvare. n vrful fiecrui col de stea sunt scrise, cu o culoare, modalitile de realizare i
obiectivele unitii de nvare. Cu alt culoare sunt scrise sarcini, ntrebri pentru fiecare problem
pus n discuie. Elevii formeaz cinci grupe, fiecare grup alegndu-i un col de stea, cu sarcina
care i se potrivete i la care cred c vor putea rspunde ct mai elaborat sau ct mai original.
G) Cine tie cuvinte noi?- Se mpart elevii n grupe , dup bnci . Se mparte i tabla cu
cret colorat . nvtorul pronun un sunet corespunztor unei litere , cernd elevilor s se
gndeasc i s spun cuvinte care ncep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase , alese
Elevul care-l spune trebuie s i l explice cu ajutorul nvtorului i primete cte un punct pe
tabl .
Ctig rndul de bnci cu mai multe puncte .
i la orele de matematic pot fi organizate diverse jocuri. Matematica este mult mai bine
asimilat de ctre elevi dac se folosete jocul didactic att n predarea cunotinelor dar , mai ales,
n orele de consolidare. Vom da exemplu de cteva jocuri didactice.
1. Care numr s-a rtcit?
Scopul: Intuirea ideii de ir al numerelor naturale.
Sarcina didactic: S descopere numrul care nu respect regula irului.
Material didactic:Fie cu iruri numerice pentru fiecare elev.
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342
101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
 Desfurarea jocului:
Fiecare elev va primi fia cu cele dou iruri de numere dup o anumit regul. Elevii
trebuie s descopere regula i numrul care nu respect acea regul. Elevul care termin primul i
corect este declarat ctigtor.
2. Cine tie ctig pe echipe
Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere i citire a numerelor formate din sute, zeci i
uniti.
Sarcina didactic: S formeze ct mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date.
Material didactic: Etichete cu cifre diferite i ordine pentru fiecare echip.
Desfurarea jocului:
Jocul se va desfura pe echipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echip va primi etichetele i
va forma ct mai multe numere n timpul indicat de nvtor.
La final, fiecare echip i va prezenta numerele, iar echipa care a reuit s formeze ct mai
multe numere va fi declarat ctigtoare.
Jocurile didactice care ne-au permis o reuit abordare interdisciplinar i pe care le-am
folosit la clas cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-nvare i sunt jocurile
de rol. Ele se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene etc., iar, prin practicarea
lor, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Punnd elevii s relaioneze ntre ei,
jocul de rol i activizeaz din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-emoional, iar interaciunile
dintre participani dezvolt autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor.
Jocul de rol evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii i reprezint o
metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor .
De asemenea, jocul de rol ofer oportuniti pentru validarea unor comportamente sau
pentru sancionarea altora i pentru exersarea lucrului n echip i a colaborrii.
nvtorul are un rol deosebit de important n utilizarea jocului de rol. El proiecteaz
scenariul, implicnd n aceast activitate i elevii, distribuie rolurile pornind de la aspiraiile,
aptitudinile i preferinele fiecrui participant, organizeaz activiti pregtitoare, creeaz o
atmosfer plcut de lucru pentru a-i stimula pe interprei i a evita blocajele emoionale n
preluarea i interpretarea rolurilor, conduce modul de desfurare al jocului de rol. Un astfel de joc
solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i
actoriceti.
Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziii extreme:
acuzare - aprare, a unor aspecte problematice dintr-o oper literar, folosind elemente de procedur
i de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei
dramatizri elaborate de un profesionist al condeiului i atunci punerea n scen se face dup toate
regulile montrii unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuiuni gndite i redactate de cei ce
urmeaz s le rosteasc. Acetia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,
izvorte din contactul direct cu opera literar, iar procedura juridic va fi ajustat dup necesitate i
posibiliti.
n urma studierii lecturii Ursul pclit de vulpe de Ion Creang, n cadrul disciplinei
opionale ,,Literatur pentru copii,'' la clasa a doua, am realizat un proces literar avnd ca inculpat
pe vulpe i ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfurat pe baza alocuiunilor gndite i redactate de
elevii care urmau s le rosteasc, sub supravegherea i ndrumarea nvtorului. S-au pregtit din
timp aceste alocuiuni, precum i unele ,,probe edificatoare'' constnd n desene care s zugrveasc
faptele svrite de inculpat sau ntmplrile prin care a trecut acuzatorul.
Pentru desfurarea procesului literar, elevii sunt dispui n bnci dup modelul unei sli de
judecat. Dou jucrii mari de plu, reprezentnd ursul i vulpea, sunt aezate n bncile rezervate
acuzatorului i acuzatei. Un "aprod" anun intrarea preedintelui completului de judecat: "Onorat
asisten, Preedintele!" Asistena se ridic n picioare pentru a-l saluta. Preedintele - nvtorul
implicat direct n jocul de rol - pune n tem auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzat
c a svrit numeroase abateri de la regulile de bun purtare, pricinuind vtmri corporale altui
personaj, ursul.
Se procedeaz, n continuare, la audierea martorilor acuzrii i ai aprrii, alternativ. Acetia
i prezint depoziiile i le susin prin desene care o surprind pe inculpat n flagrant delict, sau n
ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, n care martorii acuzrii
o nvinuiesc pe vulpe c este prefcut, hoa, lacom, egoist, prezentnd desene ce o surprind
prefcndu-se moart , furnd pete, ducnd petele la vizuin , pclind ursul i rznd de el atunci
cnd l vede fr coad. Martorii aprrii spun despre vulpe c este istea, demn de laud, harnic
i prevztoare, precum i vesel din fire i prezint "probe" cu vulpea crnd din greu sacul cu
pete, gtindu-i singur mncarea, rznd de ursul cu privire de prostnac, victim a propriei
creduliti.
Urmeaz pauza de deliberare, care, pentru activizarea ntregii asistene, este folosit pentru
efectuarea unui sondaj de opinie de ctre un elev pregtit n prealabil, precum i intonarea unui
cntec dedicat celor dou personaje, cntec ce red, n linii mari, aciunea povetii i caracterizarea
personajelor.
Se prezint rezultatele sondajului de opinie, apoi intr din nou Preedintele. El puncteaz
greelile fcute de vulpe, dar i calitile ei i d sentina. Pentru greelile svrite, vulpea este
condamnat s stea ea nsi, n noaptea geroas ce se anuna, cu coada n balt i s prind pete. n
timpul "pescuitului", vulpii i se cere s reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca s mnnci pete,
trebuie s intri n ap" i "Ce ie nu-i place, altuia nu-i face".
 Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educaia plastic i
educaia muzical i a avut un pronunat caracter formativ. Elevii i-au putut dovedi competenele
de analiz critic a unor fapte svrite de animale personificate, au luat decizii juste, au nvat s
se exprime corect, i-au mbogit mijloacele de expresie cu termeni juridici, i-au manifestat
originalitatea n exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate i toleran fa de interlocutori.
Jocul didacactic rmne activitatea principal prin care elevul mic ptrunde n tainele
nvturii ntr-un mod plcut . Copilul nva prin joc mult mai uor iar activitatea didactic i
atinge obiectivele.
Creativitatea elevilor este o premiz esenial i necesar pentru activitatea de creaie
autentic a omului matur, care reprezint momentul final al unui lung proces de valorificare a
resurselor existente i consolidate pe parcursul formrii individului, n care coala are un rol
hotrtor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bdic Tatiana.. , Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii , E.D.P. Bucureti , 1974 ,p. 52-56
2. Buda , A. i Francu , B.A. , Jocuri didactice i exerciii distractive- Culegere pentru clasa I ,
E.D.P. , Bucureti , 1970 , pag 23-30
3.Popovici , C-tin i colab. , Culegere de jocuri didactice pentru clasele I - IV , E.D.P. , Bucureti, ,
1971, pag.1-9
4. Roco M. Creativitatea individual i de grup; Bucureti, Editura Academiei, 1979, pag 25-40;
5.Roca Alexandru Creativitate; Bucureti, Editura Enciclopedic Romn, 1972;
6.opa L. Creativitatea; Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1980
7.Tereza Amabile- Creativitatea ca mod de viata; Bucureti, Editura Tehnica ,1997
8. erdean, I, (2006), Didactica Limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint,
Bucureti.
 Pedagogia Freinet- alternativ de stimulare a creativitii elevilor

Prof. Lia-Maria Busuioc, C.S.E.I. imleu Silvaniei

Pregtete copiii i adolescenii de azi s fie capabili s acioneze n lumea de mine

Pedagogia Freinet se bazeaz pe o serie de principii, clar stabilite: coala centrat pe

copil, munca colar motivat, activitate personalizat, expresie liber i comunicare, cooperare,
nvare prin tatonare experimental, globalitate a aciunii educative.
Tipologia educaiei promovate de Freinet este nvarea centrat pe rezolvarea unor
probleme de ctre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Munca n grupuri
mici este considerat drept mijlocul fundamental de educaie. Formarea grupurilor se face la
alegerea copiilor i dureaza 3-4 sptmni. Neintervenia educatorului i va permite copilului s
contientizeze pentru prima dat valoarea sa ca membru al unui grup ca i valoarea celor cu care
colaboreaz. n acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educaiei, asigurarea i meninerea climatului de ncredere, precum i cultivarea ncrederii n
prerile celorlali. n cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i
coordoneaz activitile elevilor si.
Care este misiunea pedagogiei Freinet?
S formm oameni n loc s fabricm elevi,s favorizm luarea de cuvnt, s-i incitm la exprimare
liber, s mprim puterea, s cooperm, s facem un jurnal colar, s deschidem coala spre lume,
s facem coresponden, s dm un sens muncii, s organizm aciunea n vederea nvrii, s
adaptm coala la copilul de azi.

Pedagogia Freinet n Romnia respect curriculum-ul naional i face parte din subsistemul
nvmntului alternativ de stat. Aceasta este aplicat n nvmntul precolar i primar (reea
nvmnt alternativ), nvmntul gimnazial si liceal (tehnici Freinet) dar i n activiti
extracurriculare (tabra internaional).
Pedagogia Freinet este o pedagogie cooperativ unde copilul-autor are locul su bine definit
i care pune n practic metoda natural de nvare prin tatonare experimental. coala Freinet este
o coal deschis spre via i pentru via, o coal unde fiecare este primit, recunoscut, ascultat,
respectat.

Instrumentele pedagogiei Freinet

n cadrul alternativei Freinet, instrumentele reprezint toate materialele i mijloacele care se

utilizeaz n activitatea didactic. Rolul lor este de a scoate elevul din constrngerea relaiei elev-
dascl i fac posibil o relaie triunghi (elev-dascl- instrument) ce implic dispariia poziiei fa n
fa ntre elev i dascl .
Tipologia instrumentelor:

1. Instrumente de nvare : pentru elevi (fie autocorective, manuale colare, exerciii); pentru
dascl (cri, reviste, casete, strategiile de formare).
2. Instrumente de cercetare documentar: pentru elevi (dicionare, enciclopedii, biblioteca clasei ,
albume, reviste); pentru dascl (cri, reviste pedagogice, enciclopedii, instrumente oficiale,
bibliografii);
3. Instrumente de gestiune: pentru elevi (plan/ bilan de munc, orar, fie ghid, planificri); pentru
dascl (planificare, jurnalul de bord , plan de munc colectiv, orar );
4. Instrumente de evaluare: pentru elevi (bilanuri, scri de competen, teste, brevetul, crticica
elevului), pentru dascl (carte pentru munca educativ, teste etalonate naional );
5. Instrumente de comunicare: pentru elevi (jurnalul colar, scrisori, pota electronic, fax,
internet, consiliul clasei, cutia cu ntrebri); pentru dascl (buletin oficial ISJ sau MEC, scrisori,
pota electronic, telefon, fax, internet );
6. Instrumente de declanare: pentru elevi (instrumente de nvare, banc de foto sau imagini );
pentru dascl (cri, reviste, casete );
7. Instrumente de reglare: pentru elevi (afi cu regulile clasei, regulamentul colii, planificarea
competenelor ), pentru dascl (cartea alb a colii-regulamentul de ordine interioar, regulile
clasei);
8. Instrumente pentru crearea autonomiei: pentru elevi (fie ghid, clasor de activiti personale i
evaluri, plan de munc ).
n pedagogia Freinet notele sunt nlocuite cu: grile de evaluare bipartite elev dascl, centuri
de culoare, scri de competene, bilanuri, sistem de brevete.
Deoarece realizeaz programa colar, elevii primesc i teste de control, care nu au ca scop
sancionarea greelilor ci informarea asupra progreselor elevilor i decernarea certificatului necesar
societii i recunoscut de aceasta.

Bibliografie:
1. Rdulescu, Mihaela - Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom Iai (1990) ;
2. Catalano, Horatiu- Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura
Nomina, 2011;
3. Pettini, Aldo - Freinet i tehnicile sale, ed. CEDC, 1992 ;
4. Le Nouvel Educateur -Revist de Pedagogie Freinet, nr. 17, 84, 92, 94, 101, 104 ;
5. Mihai, Stanciu - ,Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, Iai, 1999 ;
6. Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979;
 CREATIVITATE I INOVAIE LA CLASA PREGTITOARE

Prof. Pere Daniela C. . E. I. imleu Silvaniei

Problema psihopedagogic a copilului aflat n trecere de la grdini la coala este una de o

real importan i cu profunde semnificaii asupra evoluiei educaionale pe termen mediu i lung.
La vrsta de 6 ani copilul se afl ntr-o perioad de tranziie pe multiple planuri: cognitiv, afectiv,
social.

Formarea i dezvoltarea competentelor specifice domeniului cognitiv pentru vrsta de 6-7

ani, este un proces complex ce presupune organizarea de ctre profesor a unor situaii de predare,
nvare i evaluare sistematice n strns interdependen ca particularitile de vrst i individuale
ale elevului.

Pn la vrsta colaritii mici ntlnim o adevrat explozie a procesului imaginativ, explozie

ntreinut n special n cadrul jocului. n timpul jocului are loc mbinarea dintre imaginaia
creatoare i cea reproductiva. Imaginaia este stimulat de joc, de activitile obligatorii i liber
creative, de ndrumarea prinilor i a nvtoarei.

Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului deoarece asigur
condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse sporite. Copilul mic este
atras de basme i povesti, poate reda pe fragmente sau integral coninutul acestor texte, pot face
aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje.

Trecerea de la grdini la coala este trit ntr-un mod dramatic de ctre acesta. Acomodarea
n banc, s rspund cnd este ntrebat, s se supun autoritii, s respecte regulile specifice
mediului colar. Relaia cu profesorul este diferit dect cea cu printele. Introducerea clasei
pregtitoare are ca rol tocmai pregtirea acestuia pentru schimbrile ce le presupune mediul colar.
Strategiile adoptate pentru educaia copiilor de 6-7 ani promoveaz o educaie individualizat, cu
accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de cerine,
de capaciti i de nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte instituii sociale. colarii mici
posed o creativitate naiv i efervescent. Pe msura dezvoltrii operaiilor mintale i a capacitii
logice, acetia vor nelege realitatea obiectiv i naivitatea fanteziei nregistreaz o scdere brusc.
La aceasta contribuie i sistemul de cerine colare, focalizate predilect spre o abordare logic, ca i
sistemul de evaluare care descurajeaz i sancioneaz modalitile neuzuale de rezolvare a
problemelor.

Mediul familial joac i el un rol foarte important, putnd favoriza din fraged copilrie
dezvoltarea creativitii. Familia trebuie s atrag atenia copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulnd astfel propriile lor observaii, s le permit s vad, s pipie, s aud ce se petrece n
jurul lor, deschizndu-le astfel calea spre mediul nconjurtor.

Creativitatea copilului este diferit de creativitatea autentic pe care o ntlnim la adult, n

sensul c produsul activitii sale creatoare nu este un nou i valoros din punct de vedere social.
El este ns nou pentru copil, beneficiaz de atributul originalitii i este realizat n mod
independent.

Profesorul creativ, asigur climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creeaz
oportuniti pentru autonvare, ncurajeaz gndirea divergent. Profesorul creativ stpnete arta
de a pune ntrebri. Profesorii creativi determin dezvoltarea creativitii elevilor. Explicaia ar
putea fi transferul setului de valori propice creativitii de la profesori la elevi, fenomen urmat de
automodelarea copilului n funcie de atitudinile i convingerile interiorizate.

Instrumentarul profesorului, nelegnd prin acesta ansamblul de metode i procede didactice

pe care le utilizeaz n procesul de predare-nvare, are un rol deosebit de important n realizarea
nvrii creative. Exist o multitudine de mijloace prin care se stimuleaz i se dezvolt n cadrul
colii creativitatea colarului mic: ghicitori, jocuri de isteime i perspicacitate, construcii de
probleme, jocuri pentru cutarea de cuvinte care ncep sau se sfresc cu o anumit liter/silab,
alctuirea de propoziii, jocuri de echip, activiti practice.

Formarea i dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal se afl n strns legtur cu

formarea i dezvoltarea capacitilor de creaie. Limba, care evolueaz i se mbogete odat cu
aceasta, rmne nu numai cel mai folosit, dar i cel mai important mijloc de comunicare i de
creaie, principalul instrument al gndirii umane. De aceea este necesar ca n studiul integrat al
limbii romne n coal s-i gseasc loc i exerciii exprese pentru dezvoltarea creativitii verbale
la elevi, paralel cu demersurile tradiionale pentru nvarea teoretic a tiinei despre limb sau
pentru nsuirea aspectului normal al limbii.

nvarea creativ, n cadrul leciilor de limb i literatur romn, reprezint acea form a
nvrii, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale i colective orientate spre
cutarea, aflarea i aplicarea noului. Elevii nva s fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte
pe care le putem organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziii n care toate
cuvintele s nceap cu aceeai liter; gsirea ct mai multor cuvinte care ncep cu o anumit liter
sau care s aib un anumit numr de litere; crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor
litere date etc.

Exerciiile lexicale contribuie la mbogirea vocabularului, la dezvoltarea capacitii de a

gndi i de a se exprima. Formarea unui limbaj care s fie expresia unei gndiri logice i ordonate
poate fi un instrument de lucru extrem de eficace n formarea capacitilor creatoare.

Activitatea creatoare reprezint ntr-o mare msur multe abiliti nvate anterior. n
majoritatea cazurilor de intervenie n vederea stimulrii creativitii, este evident componenta
imaginativ.

Transferul cunotinelor presupune circulaia informaiilor, fixarea lor dintr-un domeniu sau
altul, extinderea cmpului de aplicare a celor nvate iniial spre alte domenii adecvate. De
exemplu la citire, numeroase cunotine rezultate din analiza unor texte cu coninut istoric pot fi
utilizate n procesul formulrii unor reprezentri, noiuni i teze istorice fundamentale.

n procesele didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care
pot fi, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor.
Prin abordarea interdisciplinar se urmrete ca o idee, o informaie, un detaliu cunoscut din lecturi
literare s poat fi transferate sau asociate spontan cu elemente de coninut specifice altor discipline
sau sfere de inspiraie: geografie, istorie, tiine, arte plastice, film, teatru, educaie muzical,
abiliti practice.

Limba i literatura romn constituie o disciplin de studiu foarte important n procesul de

nvmnt. Studiul limbii i literaturii romne are o nsemntate cu totul deosebit n formarea
multilateral a tineretului colar. n ciclul primar importana limbii i literaturii romne ca disciplin
colar este covritoare. Formulnd funciile i obiectivele-cadru ale limbii romne, ca disciplin
colar n ciclul primar, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia de comunicare prin
limbaj. Prin aceast funcie, elevii i nsuesc unele tehnici ale muncii individuale, care i conduc
spre nsuirea unor deprinderi ce rspund, n ultim instan, unei cerine fundamentale ale colii
moderne.

n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre

limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt clasice.
 Obiective formativ-educative ale limbii romne ca disciplin colar n ciclul primar se
realizeaz concomitent cu obiectivele legate de funcia de comunicare prin limbaj i informaional.
La rndul lor, acestea din urm pot fi ndeplinite n condiii optime numai pe fondul unui
nvmnt formativ, care solicit capacitile intelectuale ale elevilor.

Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta depete posibilitile de

asimilare ale elevilor, justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturei formative a
nvmntului contemporan.. Aceasta trebuie s-l nvee s se informeze, s analizeze, s evalueze
informaiile, s le structureze, s le aplice etc., adic s fie n acelai timp profesor i elev; este
vorba despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui
formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei permanente.

Bibliografie:

Anton Ilica, Pavel Mo, Ana Mo, Adina Ardelean, Alina Ardelean. - Didactica limbii
romne i a lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2007.

Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003.

Landau, E., Psihologia creativitii , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979;

Stoica, A. Creativitatea elevilor Posibiliti de cunoatere i educare , Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1983.
 Rolul evalurii n stimularea creativitii elevilor

prof. Florentina Frcanu, C.S.E.I. imleu Silvaniei

Evaluarea reprezint, alturi de predare i nvare, o component operaional fundamental a

procesului de nvmnt. Ea constituie elementul reglator i autoreglator, de conexiune invers,
prin sistemul de nvmnt privit ca sistem cibernetic. n perspectiva corelaiilor sistemice dintre
predare-nvare-evaluare, evaluarea ne informeaz despre eficiena strategiilor i metodelor, de
predare-nvare dar n acelai timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaionale i a
msurii n care acestea se regsesc in rezultatele colare.
Evaluarea este o activitate de autoreglare att pentru elevi, ct i pentru profesori, n
perspectiva obinerii unor performane superioare. Oricare ar fi obiectivele imediate ale sale,
evaluarea trebuie s susin i s stimuleze activitatea de predare-nvare. Ea faciliteaz reglarea
activitii profesionale, oferind informaii despre calitatea predrii, despre modul n care a fost
realizat coninutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de
predare.
Rolul evalurii didactice este de :
constatare;
diagnosticare;
prognosticare.

Capacitatea de a gndi creator trebuie s fie o caracteristic de prim dimensiune a omului

societii contemporane. n societate modern, progresul este de neconceput fr a avea creatori
numeroi. Tema creativitii nu poate fi lsat ca o manifestare a hazardului n sfera evoluiei
istorice.
n evaluare, cretivitatea este indicatorul cel mai de pre; ea presupune formarea unor
capaciti de cunoatere ce devin fundamentale pentru procesul creator real, care permit gsirea
unor soluii, idei, metode etc., descoperite pe cale independent, prin efort propriu de gndire, de
ctre cei supui actului evalurii.
Msura n care soluiile gsite n rezolvarea problemelor produc o stare de surpriz plcut,
care reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci, alte soluii, eventual mai elegante,
toate acestea nu pot s nu atrag atenia evaluatorilor. n procesul evalurii, asemenea indicatori
ridic standardul, calitatea nivelului acestui moment al procesului didactic.

Calitile instrumentelor de evaluare sunt:

 fidelitatea (consecvena);
validitatea: de coninut; de aspect;
obiectivitatea;
caracterul practic (aplicabilitatea).
Tipologia itemilor de evaluare este urmtoarea:
1. Itemi obiectivi:

a) Itemi cu alegere dual;

b) Itemi cu alegere multipl;
c) Itemi de asociere/tip pereche.

2. Itemi semiobiectivi:

a) Itemi cu rspuns scurt (maximum o propoziie);

b) Itemi de completare;
c) ntrebri structurate se folosesc pentru a evalua rezultate ale nvrii precum prezentarea,
descrierea, explicarea unor concepte, metode, argumente etc.

3. Itemi subiectivi:
a) Eseu structurat trateaz o anumit tem care presupune un numr variabil de cerine, ce vor
fi dezvoltate n cuprinsul eseului; vizeaz att cunotinele punctuale ale elevului, ct i creativitatea
i originalitatea;
b) Eseu liber se enun doar tema; ncurajeaz activitile creatoare i critice precum discutarea
cauzelor i a efectelor, analiza situaiilor complexe, argumentarea unor opinii etc.
c) Rezolvarea de probleme are scopul de a pune elevul n situaia de a folosi cunotinele i
deprinderile nsuite pentru a formula o posibil soluie a problemei. Se utilizeaz ca sarcin de
lucru individual sau de grup, n vederea dezvoltrii imaginaiei, a gndirii divergente, ncurajnd
activitile creatoare i critice.

Metode complementare de evaluare:

1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor:

a) fia de evaluare
b) scara de clasificare ( cu rspunsurile: da, nu, indiferent);
2. Investigaia presupune urmtoarele etape:

enunarea sarcinii de lucru;

identificarea modalitilor prin care se pot obine datele necesare;
strngerea datelor;
stabilirea strategiei de utilizare a datelor;
scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei (de ctre elev).

Investigaia stimuleaz creativitatea i iniiativa, dezvolt capacitatea de argumentare i

gndirea
logic. Se folosete atunci cnd se dorete urmrirea procesului i realizarea produsului, dar i
atitudinea
elevului.

3. Proiectul se folosete mai ales pentru munca n echip, stimuleaz iniiativa, evideniaz multe
abiliti ale elevului, dezvolt creativitatea, capacitatea de argumentare i gndirea logic.
Proiectul se utilizeaz pentru evaluarea unor capaciti de nivel superior: aplicarea, analiza,
sinteza
i evaluarea (emiterea unei judeci privind valoarea unui material i/sau a unei metode).

Etapele proiectului sunt:

enunarea sarcinii de lucru;

repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului;
colectarea datelor/a materialelor;
prelucrarea i organizarea datelor;
realizarea produsului;
prezentarea.

Criteriile de evaluare pentru produsul final sunt:

validitatea;
elaborarea i structurarea;
calitatea materialului;
creativitatea.

Criteriile de evaluare pentru proces sunt:

raportarea la tema proiectului;

 documentarea;
lucrul n echip;
calitatea rezultatelor.

4. Portofoliul evideniaz multe abiliti ale elevului; ofer o imagine clar asupra evoluiei n
timp a
elevului; consum mult timp; e o metod foarte subiectiv.

5. Autoevaluarea ncurajeaz elevul s-i pun ntrebri n legtur cu modul n care a rezolvat o

sarcin de lucru; stimuleaz elevul s-i contientizeze progresele i achiziiile fcute; este
dependent

de sinceritatea elevului; consum timp. La sfritul unei sarcini de lucru importante se completeaz
un

chestionar.

Bibliografie:

1. Tnase, Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

2. https://innerspacejournal.wordpress.com/2011/07/12/evaluarea-didactica-
%E2%80%93-factor-de-stimulare-a-creativitatii/
 PRELUCRAREA UNOR FIGURINE DIN IPSOS- CREATIVITATE
SI ARTA
Prof. Raiu Andreea, C.S.E.I. imleu Silvaniei

In cadrul orelor de abiliti manuale i terapie ocupaional am introdus arta confecionarii

unor figurine din ipsos. Este ceva nou n aceast coal, iar copiii din clasele primare, cu toate c

sunt mici, au primit cu mare bucurie i interes lucrul cu ipsosul n cadrul orelor de abiliti.

Turnarea modelelor de ipsos

Pentru aceast tehnic vom folosi accesorii care se pot spla uor. Vom alege forma de modelat

apoi vom msura cantitatea de ap necesar. n primul rnd, forma se va aeza pe orizontal, pe o

mas. Forma trebuie s fie perfect orizontal, pentru ca amestecul s fie repartizat uniform. n cazul

in care se toarn rame, pentru ca aceste rame s se poat aga, din srm de aluminiu se va

confeciona un agtor n aa fel nct s rmn afar numai bucla pentru agat. Srma se ndoaie

n aa fel nct s fie fixat n ipsos ca i o ancor. Formele de dimensiuni mai mici, pentru a fi

perfect n pozitie orizontal se pot sprijini cu buci de carton.

Materiale necesare:

- form pentru turnare

- ap rece

- ipsos

- un vas sau o cutie de conserv

- lingur

Prepararea amestecului i turnarea

1. Apa rece se toarn n vas, dup care treptat se adaug ipsosul. Este recomandat folosirea

unei linguri. Deoarece contactul prelungit al ipsosului cu pielea poate cauza uscarea pielii sau poate

provoca reacii alergice.

 2. Se amestec permanent apa cu ipsosul avnd grij s nu se formeze cocoloae. Este

recomandat ca pentru amestecare s folosim un obiect destul de lung pentru a putea amesteca

uniform ntreaga cantitate de material. Ipsosul se va aduga treptat, pn se obine un amestec

omogen, de consistena smntnei. Amestecarea se va face cu grij pentru ca bulele de aer s ias la

suprafa.

3. Dup o omogenizare complet, ipsosul se toarn n forma dorit avnd grij s nu depim

marginile formei, deoarece surplusul de material se nltura mai greu dup uscare.

4. Dup ntrire se scoate din form. Piesa turnat, astfel obinut, fiind nc umed se poate

prelucra cu grij, sculpta sau repara micile imperfeciuni. Surplusurile se ndeprteaz cu un cuit,

dup care suprafaa se va netezi cu degetul.

5. Recipientul i instrumentele folosite la prepararea amestecului se vor spla imediat dup

folosire deoarece dup uscare urmele de ipsos se ndeprteaz mai greu.. Dup folosire, forma se va

spla cu ap cldu i cu detergent.

6. Urmeaz uscarea piesei turnate care n funcie de mrimea acesteia poate dura 2-3 zile. Timpul

de uscare depinde de temperatura i de umiditatea aerului. Nu forai uscarea pentru c forma ar

putea crpa. Dup uscarea definitiv, piesa turnat se poate picta cu vopsele acrilice, sau decora

prin tehnica erveel i finisa cu lac special.

Din minile copiilor au iesit nite figurine frumoase care au fost prezentate n expoziia de la
Primarie cu ocazia Zilelor nvmntului Sljan, n coal i trguri diferite, care au scos in
eviden munca copiilor cu cerine educative speciale.

Pe holurile scolii se pot vedea n vitrine modele de figurine facute de copii.

Tot aceste mnue dibace au confecionat obiecte decorative pentru cadrele didactice i alte

personaliti care au venit n vizit cu diferite ocazii n coala noastr.

Prin folosirea acestei tehnici i crearea acestor figurine din ipsos urmresc ca obiective:

- s cunoasc i s disting figur, forme, animale, flori, oameni de zpad, ngeri, fluturi,
buburuze, clopoei, libelule, melci, iepurai, iedui si altele.

-s cunoasc etapele principale ce trebuie parcurse in confecionarea figurinelor din ipsos.

-s-i dezvolte imaginaia, creativitatea, n ceea ce privete mbinarea culorilor folosite

-s-i dezvolte deprinderile practice, ndemnarea n lucrul cu ipsos i simul estetic pentru a creea
ceva frumos si unic.

Metode i procedee: explicatia, demonstratia, conversatia, exerciiul

Materiale didactice: ipsos, spaclu, apa, vase pentru amestec, matrie de diferite forme, acuarele
Tempera, lac, sclipici, srma, vopsea metalizat din bronz i argint.

Copiii sunt bucuroi i ncntai cnd forma este gata i sunt interesai tot timpul de ceva nou, care

s le scoat n eviden munca. Cu aceste lucrri vom participa si la concursuri ca s se pun n

valoare rezultatele muncii lor din cadrul abilitailor manual i terapiilor.