Políticas educacionais e diversidades nos governos Lula e Dilma

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
DENISE CARREIRA
Igualdade e diferenas nas polticas educacionais:

a agenda das diversidades nos governos Lula e Dilma
2015
1
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Igualdade e diferenas nas polticas educacionais:
a agenda das diversidades nos governos Lula e Dilma
Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de doutora em educao
rea de concentrao: Cultura, Organizao e Educao

Orientadora: Profa. Dra. Roseli Fischmann
So Paulo
2015
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Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
_____________________________________________________________________
Carreira, Denise
Igualdade e diferenas nas polticas educacionais: a agenda das diversidades nos

governos Lula e Dilma / Denise Carreira; orientao: Profa. Dra. Roseli Fischmann.
So Paulo, 2015.
Tese de doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

concentrao: Cultura, Organizao e Educao. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
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FOLHA DE APROVAO
Denise Carreira
Igualdade e diferenas nas polticas educacionais: a agenda das diversidades nos
governos Lula e Dilma
Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de doutora em educao
rea de concentrao: Cultura, Organizao e Educao
Aprovada em 7 de dezembro de 2015
Banca Examinadora
Profa. Dra. Roseli Fischmann Faculdade de Educao USP

Orientadora Assinatura:
Profa. Dra. Tatiane Cosentino Rodrigues Centro de Educao e Cincias

Humanas - UFSCar
Julgamento: Assinatura:
Profa. Dra Sabrina Moehlecke Faculdade de Educao - UFRJ

Julgamento: Assinatura
Profa. Dra. Cludia Vianna Faculdade de Educao - USP

Prof. Dra. Maria Clara de Pierro Faculdade de Educao - USP

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Dedico este trabalho aos meus filhos,
Jlia Kiamba e Raimundo Kwanza,
e a todas as crianas negras do nosso Brasil,
ainda to invisveis para as polticas educacionais.
E memria das minhas avs, Dona Nen e Dona Maria,

e a do meu av, Seu Domingos, por
sempre me ensinarem, com leveza e esperana,
a no esquecer do lugar de onde se vem
e a servio do que est a nossa vida.
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AGRADECIMENTOS
A construo de uma dissertao ou tese mobiliza delicadas e complexas

negociaes na vida: com os afetos, com as possibilidades e os limites do prprio
corpo, com o trabalho, com as condies concretas de sobrevivncia, com as
expectativas, os sonhos e os desejos, com as memrias, com os inevitveis
imprevistos de vidas humanas enredadas, com as nossas referncias polticas e
tericas, com os diferentes e simultneos tempos, com as esperanas, com os
desafios colocados pelo momento poltico.
Finalizei a elaborao desta tese, inevitavelmente um processo inconcluso, em

um momento poltico extremamente complexo e difcil do nosso pas. Momento
marcado por grandes ameaas de retrocessos nas conquistas sociais aps a
Constituinte e, em especial, da ltima dcada, em que muitas das agendas das
chamadas diversidades, objeto deste trabalho, se encontram no centro de uma
acirrada disputa poltica.
No plano internacional, a visibilidade gritante do drama de milhares e milhares

de refugiadas e refugiados; o crescimento do racismo, da xenofobia, do sexismo, da
homofobia e de outras muitas e articuladas discriminaes; a fotografia de um menino
srio, branco, encontrado morto em uma praia turca. Essas imagens fazem as
proposies de Durban, a chamada Conferncia Maldita da ONU de 2001, sobre
racismo, xenofobia, discriminaes e intolerncias correlatas, to desvalorizadas no
plano internacional, tornaram-se ainda mais necessrias, atuais, urgentes.
O ano de 2015 exps com crueza e perplexidade muitos dos desafios e das
contradies envolvidos na construo e na sustentao de um projeto de justia
social ancorado nos direitos humanos, o que mobilizou muitas e intensas emoes.
Mais do que nunca, pautou a necessidade de intensificar a reflexo crtica, de
balanos, de debate pblico, de alianas e vnculos, de alimentar pequenas e grandes
rodas de reflexo, de escuta ativa, de repensar prticas polticas, de ler o novo, de
resistncias e reexistncias.
Este trabalho foi elaborado com a inteno de colaborar com esse processo de
reflexo que, nos ltimos meses, adquiriu novos significados. Como toda a produo
de conhecimento, ele dialoga com acmulos anteriores, interaes, trocas e
9
construo coletiva. A elaborao desta tese somente foi possvel graas a muitos
apoios, solidariedade, generosidade e aposta poltica de muita gente. Aqui,
expresso meu profundo agradecimento:
Aos movimentos sociais, organizaes e coletivos da sociedade civil dos quais tive
a honra de fazer parte. A tudo o que eu aprendi e aprendo com eles, com tantas
pessoas. Em especial, aos vinculados educao popular e ao feminismo,
compreendido em sua diversidade poltica, por sua viso integral e humanizada da
poltica, ao conectar o cotidiano da vida com o plano das macropolticas.
Ao Grupo de Dilogos Tranas das Diversidades, pela cumplicidade, pela

promessa que ele encerra e pela aposta no fortalecimento da confiana poltica e
na ao conjunta.
s entrevistadas e aos entrevistados deste trabalho. Pela sua paixo e pelo

compromisso poltico com a transformao social do nosso pas. Meu
reconhecimento e minha admirao profunda. Obrigada pela pacincia e pela
generosidade em partilhar suas experincias, suas conquistas e suas angstias.
Roseli Fischmann, minha orientadora, por acreditar nas pesquisadoras e nos

pesquisadores que atuam nos movimentos sociais e em organizaes da
sociedade civil como produtores de conhecimento. Por sua atuao corajosa por
uma educao pblica laica, contra todos os fundamentalismos.
s professoras doutoras Claudia Vianna (FE-USP) e Sabrina Moehlecke (UFRJ),

pela brilhante participao na banca de qualificao, com provocaes que
ampliaram os horizontes deste trabalho.
s professoras e aos professores das disciplinas que cursei na Faculdade de

Educao da USP Sandra Zkia, Marlia Carvalho, Cludia Vianna, Flvia
Schilling, Romualdo Portela Oliveira e na FFLCH da USP lvaro de Vitta e
Gustavo Pereira , pelas aulas maravilhosas, conversas generosas e dicas de
bibliografia. Agradeo tambm aos colegas de ps-graduao pelas inmeras
trocas e aprendizagens, em especial, ao Alan Ribeiro, Viviane Anglica Silva e
ao Adriano Senkevics, grandes e jovens pesquisadores.
10
Luiza e ao Antonio, me e pai, por tudo o que so e foram na minha vida. A
Simone, Mauricio, Daniel, Tatiana, Tia Olinda, Tio Lzaro, Dona Jupyra, pessoas
que tanto amo e que fazem acontecer uma famlia com suas muitas diferenas e
pronta solidariedade na hora do aperto. s minhas sobrinhas e aos meus
sobrinhos de So Paulo: Tiago, Gabriel, Rebeca e Duda Nzinga.
s minhas comadres Suelaine, Edilene, Suzana e Marcinha e aos meus

compadres Beto, Alex, Ivan e Flavinho, pela amizade e pelo exemplo e referncia
afetiva para nossas crianas. Beto e Alex, amigos-irmos de toda uma vida,
obrigada pela traduo do resumo!
Mariza Elpidio, mulher guerreira, profissional e amiga que apoiou, quando

necessrio, meu marido e eu no cuidado de nossas crianas. Minha gratido.
Alice Sega, pelo apoio na produo de grficos e tabelas; Jandira Queiroz,

pelo apoio na reviso do texto e a Ana Cludia Oliveira, pelo cuidadoso apoio na
transcrio das entrevistas.
Tia Nair Ghedini, onde estiver, muito obrigada! Que esta tese contribua tambm
para a luta da educao do campo, da qual voc fez parte.
s mulheres negras da minha vida, que me ajudaram a enxergar e a compreender

melhor minha prpria branquitude. Ao feminismo negro pulsante, que me alimenta
de tantas provocaes.
Ao Educativa e a tudo que ela representa na minha vida. Ao apoio da

instituio, da coordenadora geral, Vera Masago, e dos colegas da Coordenao
Executiva (Magi Freitas, Marcos Silva e Eleilson Leite), de Srgio Haddad e de
Maria Malta Campos. Agradeo s equipes da rea de educao e, em especial,
equipe da Unidade Diversidade, Raa e Participao. Um agradecimento com
muito carinho a Jaqueline Santos, Ananda Grinkraut, Cludia Bandeira, Maria
Falco, Uvanderson Silva, Gabriel Salgado, Vagner Pereira e Camila Menezes,
que se desdobraram para cobrir a minha ausncia. s amigas e amigos que
conheci na Ao Educativa: Maringela Graciano, Salomo Ximenes, Fernanda
Campagnucci e Ester Rizzi.
11
s companheiras e aos companheiros da Campanha Nacional pelo Direito
Educao, em especial, Iracema, ao Daniel, Maria, Andressa, G e Malu.
Daniel, obrigada por me ajudar a relembrar de detalhes de reunies e processos
que minha memria j mantinha nas brumas. Agradeo aos integrantes dos
Comits Diretivo e Estaduais da Campanha.
s equipes do Centro de Direitos Humanos e Educao Popular do Acre (CDHEP),

da entidade feminista Rede Acreana de Mulheres e Homens e da Casa de Apoio
Rosa Mulher, pessoas com quem aprendi muito. Esse Acre to incrvel que me deu
rgua e compasso para a vida toda! s minhas amigas-irms: Bruxinha, Maria
Elena, Rosineide, Nlia, Fil, Antonia, Jane Meire, Ana Sueli, Graa, Rosilda,
Raimunda, Marisa, Iuka, Leide, Iolanda e Ivete. memria de Darichen, meu doce
companheiro de militncia de direitos humanos.
Aos meus filhos, Jlia Kiamba e Raimundo Kwanza, amores da vida desta me,
pela pacincia, pela impacincia, pelas cobranas, pelas brincadeiras, pelas
descobertas, aprendizagens, desafios e ccegas que me provocam a ser uma
pessoa mais inteira a cada dia.
Ao meu grande amor, Fred Ghedini, meu companheiro de vida, querido homem
feminista, que tanto respeito e admiro. Obrigada pelo seu imenso apoio. Sem
voc, com certeza, seria muito mais difcil chegar aqui.
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RESUMO
CARREIRA, Denise. Igualdade e diferenas nas polticas educacionais: a agenda

das diversidades nos governos Lula e Dilma. 2015. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015.
Esta pesquisa aborda as chamadas polticas de diversidade na educao e sua

contribuio para o reconhecimento e a promoo dos direitos humanos e a
superao do racismo, do sexismo, da homofobia e das demais desigualdades e
discriminaes que marcam profundamente a sociedade e a educao brasileiras.
Com base nas vozes de gestores/as pblicos/as e ativistas da sociedade civil, na
anlise documental e da execuo oramentria e na experincia poltica da
pesquisadora, apresentado um balano sobre os dez anos de existncia da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), rgo do
Ministrio da Educao criado no primeiro governo do Presidente Luiz Incio Lula da
Silva. Em especial, buscou-se identificar as provocaes e os tensionamentos gerados
pelas agendas das diversidades para o atual desenho, funcionamento e
institucionalidade das polticas educacionais e sua influncia nas concepes de
qualidade educacional em disputa nas polticas federais. Essas disputas estiveram
presentes nas Conferncias Nacionais de Educao e no processo conflitivo de
tramitao do novo Plano Nacional de Educao (Lei Federal n. 13.005/2014),
analisados neste trabalho. Respaldado por convenes e pelas resolues
internacionais das Conferncias da ONU e por normativas nacionais, o debate sobre
diferenas ganhou espao na agenda das polticas educacionais brasileiras. Essa
discusso foi impulsionada por movimentos sociais negros, indgenas, LGBTs,
feministas, de trabalhadores do campo, de pessoas com deficincias, de quilombolas,
ambientalistas e por agendas de fronteira na efetividade do direito humano
educao, como a educao de jovens e adultos, a educao em territrios de alta
vulnerabilidade social e a educao de pessoas privadas de liberdade, entre outras.
Apresenta-se, neste trabalho, uma contribuio terica ao debate sobre a relao
entre qualidade educacional, diferenas e igualdades, com base nas teorias crticas de
justia social. Discutem-se as possibilidades de a noo da diversidade constituir uma
resposta interseccional s mltiplas discriminaes e desigualdades que atingem os
sujeitos concretos no cotidiano da vida e, especificamente, nas instituies
educacionais. Ao final da tese, embasadas na definio do contexto de estratgia
poltica de Stephen Ball e nas contribuies para o aperfeioamento das polticas
13
previstas na metodologia de anlise das polticas pblicas, so apresentadas reflexes
comprometidas com a ampliao da capacidade das polticas educacionais no sentido
de dar respostas a essas agendas, em uma perspectiva de promoo da justia na
educao no marco dos direitos humanos.
Palavras-chave: Educao. Diferenas. Igualdade. Diversidade. Justia Social.

Direitos Humanos. Qualidade Educacional. Movimentos Sociais. Polticas
Educacionais. Participao. Racismo. Homofobia. Gnero. Educao Ambiental.
Educao Quilombola. Educao do Campo. Educao Especial. Educao de Jovens
e Adultos. Educao Indgena. Currculo. Plano Nacional de Educao.
14
ABSTRACT
CARREIRA, Denise. Equality and differences in educational policies: the agenda

of diversity in the Lula and Dilma governments. 2015. Thesis (PhD). Faculty of
Education. University of So Paulo, So Paulo, 2015.
This research addresses the so-called policies of diversity in education and their
contribution to the recognition and promotion of human rights and the overcoming of
racism, sexism, homophobia and other inequalities and discrimination that profoundly
shape society and education in Brazil. Based on the voices of public sector managers
and civil society activists, analysis of documents, budget execution, and the political
experience of the researcher, this research presents a balance on the ten years of the
Secretariat for Continuing Education, Literacy and Diversity (Secad), the Ministry of
Education body established in the first government of President Luiz Incio Lula da
Silva. In particular, this thesis sought to identify the tensions generated by the agendas
of diversities for the current design, operation and legal framework of the education
policies and their influence on educational quality conceptions under dispute in federal
policies. Disputes present in the National Conferences on Education and in the
conflicting process during the discussion preceding the approval of the new National
Education Plan (Federal Law n. 13,005/2014) are also analysed. Backed by
international conventions and resolutions of United Nations conferences and national
regulations, the debate over differences gained ground in the agenda of the Brazilian
educational policies. This discussion was stimulated by social movements of black
people, indigenous communities, LGBT, feminists, persons with disabilities,
quilombolas, environmentalists and marginalized issues concerning the effectiveness
of the human right to education, such as youth and adult education, the education in
territories with high level of social vulnerability, and education of people deprived of
their freedom, among other groups. It also presents a theoretical contribution to the
debate on the relationship between educational quality, differences and equalities,
based on the critical theories of social justice. Furthermore, the work discusses how the
notion of diversity could be an inter-sectional response to multiple discrimination and
inequalities that affect the concrete subjects in everyday life and, specifically, in
educational institutions. At the end of the thesis, supported in the definition of the
context of political strategy by Stephen Ball and contributions to improving the policies
15
contained in the analysis methodology on public policies, it shows reflections
committed to expanding the capacity of educational policies to respond to these
agendas, under a perspective of promoting justice in education within the human rights
framework.
Keywords: Education. Differences. Equality. Diversity. Social Justice. Human Rights.

Educational Quality. Social Movements. Educational Policies. Participation. Racism.
Homophobia. Gender. Environmental Education. Quilombola Education. Rural
Education. Special Education. Youth and Adult Education. Indigenous education.
National Education Plan.
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RESUMEN
CARREIRA, Denise. Igualdad y diferencias en las polticas educacionales: la

agenda de las diversidades en los gobiernos Lula y Dilma. 2015. Tesis
(Doctorado). Facultad de Educacin. Universidad de So Paulo, So Paulo, 2015.
Esa investigacin plantea las llamadas polticas de diversidad en la educacin y

su contribucin para el reconocimiento y promocin de los derechos humanos y la
superacin del racismo, del sexismo, de la homofobia y otras desigualdades y
discriminaciones que afectan profundamente la sociedad y la educacin brasilea.
Basado en las voces de gestores(as) pblicos(as) y de activistas de la sociedad civil,
en la anlisis documental y de la ejecucin del presupuesto gubernamental y en la
experiencia poltica de la investigadora, se presenta un balance acerca de los diez
aos de existencia de la Secretaria de Educacin Continuada, Alfabetizacin y
Diversidad (Secad), sector del Ministerio de Educacin creado en el primer gobierno
del Presidente Luiz Incio Lula da Silva. En especial, se intent distinguir las
provocaciones y las tensiones producidas por las agendas de las diversidades para los
actuales delineacin, funcionamiento y institucionalidad de las polticas educacionales
y su influencia en los conceptos de calidad educacional en disputa en las polticas
nacionales. Disputas presentes aun en las Conferencias Nacionales de Educacin y
en lo proceso conflictivo de los trmites del nuevo Plan Nacional de Educacin (Ley
Federal n. 13.005/2014), disputas esas tambin examinadas en esa investigacin.
Respaldado por convenciones y por resoluciones internacionales de las Conferencias
de la ONU y por leyes nacionales, la discusin sobre diferencias se ha ganado espacio
en la agenda de las polticas educacionales brasileas, impelida por movimientos
sociales negros, indgenas, LGBT, feministas, de trabajadores del campo, de personas
con discapacidades, de quilombolas, ambientalistas y por agendas fronterizas de la
efectividad del derecho humano a la educacin, como la educacin de jvenes y
adultos, la educacin en territorios de alta vulnerabilidad social, la educacin de
personas privadas de libertad, entre otras. Esa investigacin presenta una contribucin
terica a la discusin acerca de la relacin entre calidad educacional, diferencias e
igualdades, a base de las teoras crticas de justicia social. Son examinadas las
posibilidades del concepto de diversidad volverse respuesta interseccional a las
mltiples discriminaciones y desigualdades que afectan los sujetos concretos en el
cotidiano de la vida e, especialmente, en las instituciones educacionales. A final de la
17
tesis, embasadas en la definicin de contexto de estrategia poltica, de Stephen Ball y
en las contribuciones para el perfeccionamiento de las polticas previstas en la
metodologa de anlisis de las polticas pblicas, son presentadas reflexiones
comprometidas con la ampliacin de la capacidad de las polticas educacionales en
dar respuestas a esas agendas, en una perspectiva de promocin de la justicia en la
educacin, en el marco de los derechos humanos.
Palabras clave: Educacin. Diferencias. Igualdad. Diversidad. Justicia Social.

Derechos Humanos. Calidad Educacional. Movimientos Sociales. Polticas
Educacionales Brasileas. Participacin. Racismo. Homofobia. Gnero. Educacin
Ambiental. Educacin Quilombola. Educacin en el Campo. Educacin Especial.
Educacin de Jvenes y Adultos. Educacin Indgena. Plan Nacional de Educacin.
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LISTA DE SIGLAS
Alfasol - Alfabetizao Solidria

ABGLT - Associao Brasileira de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais
Abong - Associao Brasileira de Organizaes No Governamentais
ABP- Associao Brasileira de Prefeitos
ABPN - Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as
Abruem - Associao Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
Andes - Associao Nacional dos Docentes
Andifes - Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino
Superior
Anfope - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
Anpae - Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
Anped - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Apeoesp - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
CCLF - Centro de Cultura Luiz Freire
Campe - Centro de Apoio a Mes dos Portadores de Eficincia
CDDHEP - Centro de Direitos Humanos e Educao Popular do Acre
Ceap - Centro de Articulao das Populaes Marginalizadas
Cedeca - Centro de Defesa da Criana e do Adolescente
Cedecp - Centro de Estudos de Cultura Contempornea
Cedes - Centro de Estudos Educao e Sociedade
Ceert - Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
Ceffas - Centros Familiares de Formao
Cenpec - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
Cladem - Comit Latino-Americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher
Clam - Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
CNDS - Central Nacional Democrtica Sindical
Codeplar - Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
CIDH-OEA - Comisso Interamericana de Direitos Humanos
CNA - Confederao Nacional de Agricultura
CNBB - Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNPI - Comisso de Professores Indgenas
CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
19
Conap - Comisso Nacional de Acompanhamento e Controle Social do Programa
Conec - Comisso Nacional de Educao do Campo
Confenapa - Confederao Nacional das Associaes de Pais e Alunos
Confenem - Confederao Nacional de Estabelecimentos de Ensino
Contag - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
Contee - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
CPT - Comisso Pastoral da Terra
Capoib - Conselho de Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil
CNDS - Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social
Conif - Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica
CNAS - Conselho Nacional de Assistncia Social
CNDM - Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
CNE - Conselho Nacional de Educao
CNPIR - Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial
Conselho Nacional de Secretrios de Educao
Capes - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Cmir - Coordenadoria da Mulher e da Igualdade Racial
Coiab - Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
Ceme - Cultura Educacional Mundial Comum
Embrapa - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
Enera - Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria
Fasubra - Federao de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras
FNE - Frum Nacional de Educao
Fineduca - Associao Nacional de Pesquisadores em Financiamento da Educao
Fipe - Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas
Funai - Fundao Nacional do ndio
FunBEA - Fundo Brasileiro de Educao Ambiental
IBGE - Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Gale - Aliana Global pela Educao LGBT
GPT - Grupo de Permanente de Trabalho de Educao do Campo
Grunec - Grupo de Valorizao Negra do Cariri
Iara - Instituto de Advocacia Racial e Ambiental
Ilanud - Instituto Latino-Americano das Naes Unidas para Preveno do Delito e
Tratamento do Deliquente
Incra - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
20
Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Ipea - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
Ipri - Instituto de Pesquisa em Relaes Internacionais
Meel - Movimento Estratgico em Defesa do Estado Laico
Mieib - Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Neabs - Ncleos de Ensino Afro-Brasileiros
PBQ - Programa Brasil Quilombola
PIDCP - Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos
Pidesc - Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
Plataforma de Direitos Humanos Dhesca Brasil - Plataforma de Direitos humanos,
econmicos, sociais, culturais e ambientais
Pnud - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Proifes - Frum de Professores de Instituies Federais de Ensino
Renafor - Rede Nacional de Formao Continuada de Professores
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEDH - Secretaria Especial de Direitos Humanos
Seppir - Secretaria de Promoo de Polticas de Igualdade Racial
Seres - Secretaria de Regulao e Superviso da Educao Superior
Sinasefe - Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Profissional
UBM - Unio Brasileira de Mulheres
Uezo - Centro Universitrio Estadual da Zona Oeste
Uncme - Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
Undime - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNE - Unio Nacional de Estudantes
Unifem - Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher
21
22
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................25
PARTE I A EMERGNCIA DA DIVERSIDADE...........................................47
CAPTULO 1 IGUALDADE E DIFERENAS NOS DIREITOS HUMANOS:

ampliando as noes de dignidade e de quem so as/os diferentes..............49
CAPTULO 2 O DIREITO HUMANO EDUCAO E AS POLTICAS DE

DIVERSIDADE................................................................................................77
PARTE II DA SECAD SECADI: TECENDO NARRATIVAS...................115
CAPTULO 3 CONTEXTO DE INFLUNCIA DE 1990 A 2002...............117
CAPTULO 4 CONTEXTO DE PRODUO DE TEXTO E DA POLTICA NA

PRTICA........................................................................................................145
1. Tempo de organizao de agendas e fomento de campos 2003 a

2007....................................................................................................147
2. Tempo de verticalizao de polticas 2007 a 2010.........................179
3. Tempo de embates pblicos 2010 a 2012......................................223
4. Tempo de resistncias 2013 e 2014.................................................248
CAPTULO 5 ANLISE DA EXECUO ORAMENTRIA DA

SECAD/SECADI (2004-2014)........................................................................263
PARTE III A DIVERSIDADE E A DISPUTA DA NOO DE QUALIDADE

EM EDUCAO............................................................................................299
CAPTULO 6 DA CONEB AO PNE: o lugar das diversidades nas

deliberaes e metas das polticas educacionais brasileiras.........................301
CAPTULO 7 JUSTIA E DIVERSIDADES NA EDUCAO: disputando a

noo de qualidade educacional em uma perspectiva democrtica e
sustentvel......................................................................................................377
CONCLUSO ESTADO, POLTICAS EDUCACIONAIS E

INTERSECCIONALIDADES: para alm das fronteiras entre polticas universais
e polticas da diferena...................................................................................425
REFERNCIAS...............................................................................................457
SOBRE AS PESSOAS ENTREVISTADAS.....................................................493
NDICE............................................................................................................ 499
ORGANOGRAMAS DA SECAD/SECADI (2004-2014).................................. 505
23
24
INTRODUO
Como a diversidade vem constituindo uma resposta aos desafios da relao

entre igualdades e diferenas nas polticas federais de educao? O que vem sendo
chamado de diversidade nessas polticas? Qual o balano da agenda da diversidade
aps dez anos da criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad) no Ministrio da Educao (MEC)? Quais as possveis
interseces entre os eixos da diferena abordados por essa Secretaria? Quais as
condies e os arranjos institucionais que a sustentam? Que diferenas estiveram
presentes nas Conferncias Nacionais e na tramitao do Plano Nacional de
Educao (PNE)? Essa agenda vem contribuindo para a explicitao e a superao
das desigualdades educacionais na agenda do MEC e nas polticas universais de
educao? Ela influenciou as noes de qualidade educacional presentes nas polticas
federais?
Essas foram algumas perguntas que originaram essa pesquisa. Uma das
hipteses de trabalho foi de que, ao longo de uma dcada, a agenda da diversidade
havia ganhado corpo e espao nas polticas educacionais federais de forma
contraditria, conflitiva, no linear, marcada por avanos e recuos, influenciando
diagnsticos e arranjos institucionais e tensionando a noo de qualidade em
educao, hegemonizada pelas avaliaes de larga escala.
Mais especificamente, os objetivos assumidos para o desenvolvimento da

pesquisa foram: 1) Investigar qual o lugar da chamada diversidade na gesto
educacional brasileira dez anos aps a criao da Secad 1, em especial a atuao
dessa Secretaria e sua influncia nas culturas, na organizao, na estrutura, nos
arranjos institucionais, nas polticas e nas relaes internas de poder do Ministrio da
Educao; 2) Refletir sobre a relao entre a agenda da diversidade e os desafios de
superao das desigualdades em educao e de como essa agenda foi se
conformando no debate sobre qualidade em educao; 3) Identificar pontos em
comum entre as agendas que integram a diversidade, buscando refletir se as polticas
de diversidade tm potencial para constituir respostas interseccionais ao fenmeno
das multidiscriminaes e desigualdades que assolam os sujeitos concretos.
1
Em 2011, a Secad incorporou a Secretaria de Educao Especial do MEC e passou a se chamar
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), por meio do Decreto
n. 7.480, de 16 de maio de 2011.
25
Optei por trabalhar com o conjunto das agendas que integram as polticas de
diversidade da Secad/Secadi, em vez de trabalhar somente com uma ou duas delas.
Com isso, sei que corri grande risco de ser considerada superficial ou fragmentria,
como apontado por Avtar Brah em seu instigante livro Cartografas de la dispora
(2011). Meu interesse e meu esforo foram no sentido de buscar captar a relao e a
no relao entre elas em diferentes momentos, a construo de cada uma dessas
agendas das diferenas como poltica educacional das diversidades na relao com
as demais. Explicito aqui que no tive a pretenso de abordar com a mesma
profundidade a complexidade presente em cada uma dessas agendas com suas
especificidades, suas histrias, seus sujeitos e seus conflitos e que tenho uma
relao maior com algumas delas do que com outras, como ficar evidente ao longo
deste trabalho.
Mesmo correndo riscos, acredito que o exerccio apresenta algumas pistas

pergunta: Podem as polticas de diversidade constituir terreno frtil para abordagens
interseccionais e tensionar/disputar as normas, os valores e as hierarquias sociais
presentes nas polticas educacionais?
1. Motivaes de uma pesquisadora ativista
A motivao pessoal e o lugar de onde parte esta pesquisa de doutoramento

se situam na minha trajetria como educadora e ativista que, h mais de vinte anos,
integra movimentos e organizaes de sociedade civil comprometidos com projetos
polticos feministas, antirracistas, ambientalistas e de direitos humanos. Venho
atuando do cho do cotidiano das prticas educativas em escolas, comunidades e
organizaes da sociedade civil ao campo das polticas educacionais, por meio de
pesquisas, formao, articulao, gesto de organizaes, produo de informao e
de materiais educativos e aes de incidncia poltica.
Como reforado pela banca de qualificao desta pesquisa de doutoramento,

acredito que minha experincia um elemento importante na construo deste
trabalho. Destaco alguns pontos:
Atualmente exero a coordenao da rea de educao da organizao no

governamental Ao Educativa e sou responsvel diretamente pela
coordenao das aes da unidade Diversidade, Raa e Participao da
instituio. Entre outras aes, integrei o grupo interministerial que elaborou a
26
proposta do Plano Nacional de Implementao da Lei n. 10.639/2003, sob a
coordenao do professor Valter Silvrio (UFSCar). Fui responsvel pela
pesquisa da submeta Gnero e Raa nas Polticas Federais de Educao de
Jovens e Adultos (EJA), parte de uma pesquisa nacional desenvolvida por
Ao Educativa em parceria com pesquisadoras de universidades, sobre a
situao da EJA no Brasil, lanada publicamente em dezembro de 2014. Sou
autora (junto com a professora Ana Lcia Silva Souza) da publicao
Indicadores da Qualidade na Educao: relaes raciais na escola, material
que resulta de um processo de cinco anos de trabalho junto a escolas pblicas,
lanado em 2014 na Conferncia Nacional de Educao (Conae). Os
Indicadores constituem um instrumento de autoavaliao participativa escolar
sobre os desafios do racismo e integram a Coleo Indique Indicadores da
Qualidade na Educao e a Coleo Educao e Relaes Raciais: apostando
na participao da comunidade escolar.
Como parte do meu trabalho na Ao Educativa, fui responsvel, em 2014, por

impulsionar e coordenar o processo de constituio do grupo Tranas das
Diversidades na Educao Direitos Humanos, Diversidades, Incluso e
Sustentabilidade. Trata-se de um grupo de dilogos que rene integrantes de
organizaes e movimentos sociais negros, indgenas, feministas, quilombolas,
LGBTs, da educao do campo, da Educao de Jovens e Adultos, da
educao bilngue de surdos, da educao especial e da educao ambiental.
O Grupo um espao de dilogos polticos em prol de alianas e da maior
articulao entre as agendas em questo, com base na identificao das
diferenas, das especificidades e de suas complexidades, assim como de
pontos em comum que possibilitem uma ao poltica conjunta. Na Conae
2014 foi lanado o manifesto poltico do grupo. Informo que, nas trs oficinas
de trabalho estratgico do Tranas das Diversidades na Educao, realizadas
ao longo de 2014, socializei resultados parciais da minha pesquisa de
doutoramento, visando contribuir para o debate do grupo. O dilogo com os
integrantes do Tranas das Diversidades na Educao foi fundamental no
desenvolvimento deste trabalho.
Fui coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito Educao (2003-

2006), na qual coordenei, com o professor Jos Marcelino Rezende Pinto (USP
de Ribeiro Preto), o processo coletivo que culminou na proposta do Custo
Aluno-Qualidade Inicial. Coordenei a mobilizao nacional Fundeb pra valer
27
entre 2004 e 2006, que levou a Cmara dos Deputados a incluir as creches
para crianas de 0 a 3 anos de idade no novo Fundo.
Em 2012, conclu o mandato como relatora nacional para o Direito Humano

Educao (2007-2012), da Plataforma Dhesca/Brasil. Junto com a assessora
Suelaine Carneiro, do Geleds Instituto da Mulher Negra, realizei misses
sobre educao e violncia armada (Complexo do Alemo-RJ), educao no
sistema prisional brasileiro e educao e racismo no Brasil, esta ltima
composta pelos eixos: intolerncia religiosa nas escolas pblicas, educao
quilombola e racismo no cotidiano escolar. As misses foram desenvolvidas
com o apoio do Ministrio Pblico Federal e das agncias da Organizao das
Naes Unidas (ONU) no Brasil e apresentadas ao Congresso Nacional e ao
Conselho Nacional de Educao, sendo um dos principais subsdios para a
elaborao e a aprovao das Diretrizes Nacionais de Educao nas Prises.
Parte das misses da Relatoria foi abordada pela dissertao de mestrado de
Carla Bittar, defendida em 2012 na Faculdade de Direito da Universidade de
So Paulo, sob o ttulo Educao e direitos humanos: uma anlise dos
relatrios da Plataforma Dhesca sobre a educao no Brasil de 2003 a 2008.
Como relatora nacional, integrei o grupo de expositores a favor das Aes
Afirmativas no Ensino Superior, que se pronunciou no ciclo de audincias
pblicas promovidas pelo Supremo Tribunal Federal, em maro de 2010.
Coordenei a produo do Informe Brasil Gnero e Educao, a pedido do

Comit Latino-Americano e do Caribe pelos Direitos da Mulher (Cladem),
apresentado Comisso Interamericana de Direitos Humanos da Organizao
dos Estados Americanos (CIDH-OEA). O Informe foi elaborado em parceria
com as organizaes ECOS Comunicao em Sexualidade, Instituto Sedes
Sapientae e Relatoria Nacional pelo Direito Educao. Entre suas leitoras
crticas, estavam as professoras Roseli Fischmann, Claudia Vianna, Marlia
Carvalho e Sandra Unbehaum.
Fui coordenadora do Centro de Direitos Humanos e Educao Popular

(CDDHEP) do Acre, experincia que marcou minha histria de vida me deu
regra e compasso polticos , sendo bastante provocativa no que se refere
educao, ao desenvolvimento e aos direitos humanos na Amaznia. Como
coordenadora do CDDHEP trabalhei por trs anos na articulao do Projeto
Aquiri, com apoio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), entre
treze organizaes de sociedade civil, destinada ao desenvolvimento de
28
projetos socioambientais no Estado por meio da educao popular. Fui
presidente da organizao feminista Rede Mulher de Educao e integrante do
Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), ligado ao Ministrio da
Justia.
Trabalhei no Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao

Comunitria (Cenpec) e atuei como consultora da Fundao Abrinq, do Fundo
Mundial para Natureza (WWF) e do Fundo de Gnero da Embaixada do
Canad, alm de ter trabalhado na Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, na gesto da prefeita Marta Suplicy (2002).
Entre 1997 e 1998, integrei a equipe de Meio Ambiente e Cidadania do Centro

de Estudos de Cultura Contempornea (Cedec), coordenada pelo professor
doutor Pedro Jacobi, exercendo tambm a funo de editora assistente do
peridico Debates Socioambientais. Por indicao do Cedec, integrei o grupo
de estudantes do curso de especializao Teoria e Prxis de Meio Ambiente.
Nas questes socioambientais, destacam-se tambm minha atuao como
consultora de educao e meio ambiente do WWF, a especializao em
Histria da Amaznia (Universidade Federal do Acre e Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro) e a bolsa de formao/intercmbio sobre polticas
ambientais para lideranas socioambientais, em Washington (Estados Unidos),
promovida pelo WWF.
Meu mestrado teve como objeto a educao popular feminista, em especial os

processos de formao desenvolvidos entre as dcadas de 1970 e 2000 por
organizaes feministas junto a diferentes pblicos: grupos populares,
professorado, conselheiros/as de direitos, policiais, gestores/as e
funcionrios/as pblicos/as, operadores do direito etc. Conclu a dissertao de
mestrado (Viver afinar um instrumento: processos de formao feminista no
Brasil) em 2001. A educao popular em articulao com a comunicao
popular tambm uma marca da minha histria de vida, desde a atuao junto
a grupos e movimentos populares na zona leste de So Paulo Associao
das Empregadas Domsticas de So Paulo, em especial, destaco a parceria
de trabalho com a educadora colombiana Maria Elena Ordoez Garcia e com o
antroplogo austraco Andreas Hofbauer.
Em sntese, minha trajetria articula experincias com a chamada poltica

dura da educao (financiamento, avaliao educacional, gesto democrtica,
29
planos de educao, currculo etc.), com foco na superao de desigualdades,
discriminaes, racismos nas polticas educacionais; com temas de fronteira
da garantia do direito humano educao, nos quais, muitas vezes, os sujeitos
polticos, no que se refere educao, ainda no existem ou esto em
processo de conformao (educao nas prises, educao e violncia
armada, educao em instituies hospitalares etc.).
Ao assumir minha experincia como um elemento da construo deste projeto,

importante explicitar que no pretendo tom-la como uma evidncia autorizada,
naturalizada, uma verdade, mas, sim, como algo a ser explicado, historicizado,
compreendido como parte do esforo de pesquisa e anlise proposto aqui.
Como alerta Joan Scott necessrio tomar cuidado com a tendncia a

naturalizar a experincia por meio da crena em uma relao imediata entre as
palavras e as coisas e atuar em prol de uma abordagem literria dela mais fluida,
no linear, que no restringe os significados nem possui o propsito de explicar ou
resolver contradies da realidade. Uma abordagem literria da experincia que no
se contrape, mas, ao contrrio, alimenta o projeto histrico em uma perspectiva de
mudana e que trata todas as categorias de representao e anlise como
contextuais, contestveis e contingentes (SCOTT, 1999, p. 19). Essa abordagem
literria nasce do entendimento de que o social e o pessoal esto imbricados um no
outro e de que os dois variam ao longo da histria. Essa a perspectiva que pretendo
perseguir ao lidar com a minha experincia neste trabalho.
2. A abordagem do ciclo de polticas de Ball
Para o desenvolvimento deste trabalho, sobretudo no captulo dedicado

histria da Secad/Secadi, considerei a abordagem do ciclo de polticas, mtodo
proposto pelo pesquisador ingls Stephen J. Ball (BALL, 1994a; MAINARDES, 2006;
MAINARDES. MARCONDES, 2009) para a anlise das polticas educacionais,
adaptando-a de forma livre para o uso destinado a um objeto que no uma poltica
ou um programa, mas um rgo que compe o Ministrio da Educao, responsvel
por vrias polticas.
Comprometida com a busca da justia social em educao, a proposta de Ball

se organiza com base em cinco contextos das polticas (BALL, 1994) que esto inter-
30
relacionados, no propem uma dimenso temporal ou sequencial e no so etapas
lineares (MAINARDES, 2006). Cada um deles envolve disputas e embates:
contexto de influncia: nesse contexto, grupos de interesse disputam para

influenciar a definio das finalidades sociais da educao e o que significa
ser educado. Aqui, os conceitos adquirem legitimidade e formam um
discurso de base para a poltica;
contexto da produo do texto: onde os textos polticos so realizados e
articulados com a linguagem do interesse pblico mais geral. Eles
representam a poltica. Temos ento, como arena, os textos legais, oficiais
e polticos, comentrios formais ou informais. Os textos so resultado de
disputas e acordos entre grupos polticos e no so necessariamente
coerentes e claros. Nesse processo, apenas algumas influncias e
agendas so reconhecidas como legtimas e apenas algumas vozes so
ouvidas;
contexto da prtica: onde a poltica est sujeita interpretao e
recriao, produzindo efeitos e consequncias que podem representar
mudanas e transformaes significativas na poltica original. Reflete a
forma como a poltica recriada pelos diversos sujeitos nela envolvidos;
contexto dos resultados/efeitos: preocupa-se com questes de justia,
igualdade e liberdade individual, com base na ideia de que as polticas tm
efeitos para alm dos resultados. A preocupao aqui captar os impactos
da poltica em questes de justia, igualdade e liberdade individual;
contexto da estratgia poltica: envolve a identificao de um conjunto de
atividades, recomendaes e propostas que possam contribuir para o
aperfeioamento da poltica no que se refere ao enfrentamento das
desigualdades.
Do ponto de vista de uma abordagem metodolgica sensvel aos aspectos

multifacetados, dinmicos e contraditrios das polticas, tambm dialogamos com as
metodologias de construo de narrativas sobre polticas pblicas com base na noo
de campo tema (BITTENCOURT, FONTENELLES, 2013; SPINK, 2003) e na anlise
de polticas (ARRETCHE, 1998; DAGNINO, 2002), em especial a nfase ao que
consideramos pontos de inflexo, de deciso e de no deciso e principais conflitos
que marcam a construo dessas polticas no MEC.
Segundo Marta Arretche (1998), a anlise de polticas pblicas busca

reconstituir as diversas caractersticas da organizao de uma poltica nacional,
31
procurando dar sentido e entendimento ao carter errtico da ao pblica, de forma a
apreend-la em um todo mais coerente e compreensvel. Para Renato Dagnino
(2002), a anlise de polticas pblicas envolve conhecimentos interdisciplinares e est
comprometida em melhorar a maneira como o processo de elaborao de polticas se
desenvolve no mbito do Estado contemporneo, buscando resolver ou analisar
problemas concretos em poltica pblica.
A anlise de polticas pblicas se distingue da avaliao de polticas pblicas

por no adotar mtodos e tcnicas de pesquisa com foco em estabelecer uma relao
de causalidade entre um programa e um resultado especfico. Distingue-se tambm do
conceito de administrao pblica por ser politicamente orientada: porta, de maneira
explcita, valores que revelam uma preocupao acerca de como as ideias que
emergem da anlise podem ser aplicadas no sentido de alavancar um projeto social
alternativo. Nesse caso, a melhora do processo poltico por meio de polticas pblicas
que promovam a democratizao do processo decisrio assumida como um vis
normativo e parte do entendimento de que as polticas pblicas e no o mercado
so as responsveis por promover o progresso e a justia social.
nesse sentido que importa considerar tanto as decises como as no

decises que envolvem o processo de definio e implementao das polticas
pblicas. Dahl (apud DAGNINO, 2002) afirma que a anlise de poltica pblica no
pode se restringir a decises-chave ou a um comportamento efetivo, mas deve
considerar as duas faces do poder: uma explcita, atuando no nvel dos conflitos
abertos sobre decises-chave, e outra, no aberta, em que os grupos jogam para
suprimir os conflitos e impedir sua chegada ao processo de elaborao da poltica (
agenda poltica).
Por meio de diferentes atores, Dagnino criou um declogo pra entender o

conceito de poltica adotado pela anlise de polticas pblicas:
1. A distino entre poltica e deciso: a poltica gerada por uma srie de

interaes entre decises mais ou menos conscientes de diversos atores
sociais (e no somente dos tomadores de deciso). A poltica envolve uma teia
de decises e o desenvolvimento de aes no tempo, mais do que uma
deciso isolada;
2. A distino entre poltica e administrao;
3. O fato de que poltica envolve tanto intenes quanto comportamentos;
32
4. Envolve tanto ao como no ao;
5. Pode determinar impactos no esperados;
6. Os propsitos podem ser definidos ex post (depois de a poltica ser

implementada);
7. Ela um processo que se estabelece ao longo do tempo;
8. Envolve relaes intra e interorganizaes;
9. estabelecida no mbito governamental, mas envolve mltiplos atores;
10. definida subjetivamente segundo as vises conceituais adotadas.
A concepo de anlise de polticas pblicas adotada para efeito de nossa

investigao envolve a chamada anlise da poltica (mais descritiva e comprometida
em melhorar o entendimento da poltica, de sua cultura e organizao, de seus
processos decisrios, sua engenharia e seus arranjos institucionais) e a anlise para a
poltica (destinada reflexo voltada para a soluo de problemas sociais e o
aprimoramento do processo poltico, apresentando uma natureza prescritiva que
busca subverter o status quo). Nessa segunda anlise devem ser abordados no
somente os problemas que fazem parte da agenda atual de discusso poltica, mas
outras questes que interessem a grupos polticos e socialmente desfavorecidos.
A anlise opera em trs nveis:
1. Do funcionamento da estrutura administrativa (institucional): centrada no

processo de deciso no interior das organizaes e nas relaes entre elas,
identifica as organizaes (instituies pblicas) com ela envolvidas, os atores
em posio de maior evidncia nessas instituies, a organizao e as culturas
e as relaes institucionais (sancionadas pela legislao etc.) que elas e seus
respectivos atores-chave mantm entre si. Esse nvel considerado o mais
superficial da anlise.
2. Do processo de deciso: aborda o nvel de interesse dos atores-chave (grupos

de interesse internos a uma instituio e grupos externos, situados em outras
instituies pblicas e organizaes privadas) envolvidos em determinada
poltica. Muitas vezes, essas relaes so caracterizadas por coalizes de
interesse, formao de grupos de presso, cooptao, subordinao etc.
33
3. Das relaes entre Estado e sociedade: aqui, busca-se entender as relaes
que se estabelecem entre as vrias reas do Estado e dessas com os
diferentes grupos da sociedade.
por meio do trnsito entre esses trs nveis que, depois de vrias reiteraes,
possvel conhecer o comportamento da comunidade poltica presente numa rea
qualquer de poltica pblica e, dessa maneira, identificar as principais caractersticas
de determinada poltica. Esse processo envolve examinar os interesses polticos c
envolvidos e explicar a relao entre o primeiro nvel superficial das instituies e o
terceiro nvel mais profundo da estrutura econmica (DAGNINO, 2002, p.45). Aqui,
entendo tambm ser fundamental refletir sobre o lugar das subjetividades no processo
de definio e desenvolvimento de determinada poltica pblica, elemento geralmente
subestimado nos estudos de polticas pblicas.
3. Procedimentos metodolgicos
Para o desenvolvimento desta pesquisa, alm do dilogo com a bibliografia,

foram realizados os seguintes procedimentos:
anlise documental de dezenas de relatrios de gesto das Secretarias do

Ministrio da Educao2, de documentos resultantes de Conferncias de
Educao promovidas pelo MEC na ltima dcada e da tramitao do Plano
Nacional de Educao (2014-2024) e de outros documentos governamentais e
da sociedade civil referentes s agendas que compem as polticas de
diversidades;
27 entrevistas com gestoras e gestores do Ministrio da Educao e
ativistas da sociedade civil, utilizando um roteiro aberto. Para analisar as
entrevistas, foram realizadas: a transcrio das entrevistas; a leitura flutuante
as entrevistas foram lidas e ouvidas visando identificar temas emergentes,
silncios, tenses, conflitos, contradies, investimentos afetivos, detalhes
sutis, pontos de encontro e desencontro entre os/as entrevistadas/os ; a
construo de mapas associativos que possibilitam ver, literalmente ver, pois
fica explcita a relao, a associao de ideias entre as dimenses
(explicaes cognitivas, investimentos afetivos e demandas concretas
derivadas de aes do cotidiano). Permitem tambm analisar a variedade de
2
Os Relatrios de Gesto das Secretarias do MEC esto disponveis em
http://portal.mec.gov.br/processo-de-contas-anuais
34
ideias e imagens presentes em uma nica dimenso (SPINK, 1994, p. 34); o
estudo do material com base na incorporao dos temas que emergiram da
leitura flutuante e da construo de mapas associativos , permitiu-nos chegar
a um conjunto de temas e subtemas que referenciaram a anlise. Os
contedos das diferentes entrevistas foram organizados e reunidos em quadros
com temas e subtemas com base nos quais foi elaborado o texto;
anlise da execuo oramentria da Secad/Secadi de 2004 a 2014, com
base nos dados do Sistema Integrado de Administrao do Governo Federal
(Siafi), dos Relatrios Anuais de Gesto da Secad/Secadi, de pedidos de
informao realizados com base na Lei de Acesso Informao (LAI, Lei n.
527/2011) ao Ministrio da Educao e ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) e de informaes fornecidas pela
Assessoria Tcnica, Administrativa e de Apoio Gesto da Secadi.
4. Os Eixos das polticas da diversidade na educao: referenciais conceituais e

definies legais
Como analisaremos no captulo 4, a partir de 2004 as polticas de diversidade

no governo Lula abarcaram agendas dispersas no Ministrio da Educao ou ainda
no abordadas pelas polticas educacionais. As principais agendas que, ao longo dos
anos, vieram a constituir as chamadas polticas de diversidade foram: gnero e
sexualidade, relaes tnico-raciais, educao de jovens e adultos, educao do
campo, educao escolar indgena, educao escolar quilombola, educao especial,
medidas socioeducativas, educao de pessoas encarceradas e educao ambiental.
Em linhas gerais, podemos considerar que parte delas constitui os eixos que
devem ser abordados como transversais s polticas educacionais (gnero e
sexualidade, relaes tnico-raciais, educao ambiental e educao em direitos
humanos) e outros que representam as modalidades destinadas a determinadas
populaes historicamente discriminadas (indgenas, quilombolas, populao do
campo, jovens e adultos no escolarizados ou com baixa escolaridade e, como parte
deles/delas, as pessoas encarceradas, adolescentes e jovens em medidas
socioeducativas, entre outras).
Em relao aos eixos transversais, sobretudo quanto ao que se entende por

gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, h um imenso e intenso debate terico
nacional e internacional que no ser objeto desta tese. Optamos por apresentar
brevemente nesta introduo alguns referenciais assumidos para fins dessa pesquisa:
35
Gnero Tendo como marcos histricos a obra da feminista francesa Simone
de Beauvoir (1949) e as pesquisas dos psiclogos estadunidenses John
Stoller, Anke Ehrardt e Robert Stoller nos anos de 1960, o conceito de gnero
ganha espao nos debates feministas na dcada de 1980 como um esforo de
pesquisadoras e ativistas para compreender a construo histrica e social do
ser homem e do ser mulher e das relaes assimtricas de poder entre os
sexos em diferentes sociedades. Uma dessas pesquisadoras foi a historiadora
estadunidense Joan Scott, que definiu gnero como elemento constitutivo de
relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e
um primeiro modo de dar significado s relaes de poder (SCOTT, 1999, p.
14). Sob uma perspectiva relacional, o conceito se afirmou como categoria de
anlise e vem contribuindo para a compreenso e questionamento dos
mecanismos de naturalizao, criao e manuteno das desigualdades; do
binarismo homem-mulher, masculino-feminino, natureza-cultura, biologia-
sociedade, gnero-sexo etc; e de formas de controle explcitas e sutis dos
corpos que permeiam a realidade social: do cotidiano ao plano das polticas
pblicas, dos smbolos e linguagem s instituies. Desde que foi lanado, vem
sofrendo modificaes, constituindo atualmente algo bastante mvel, conflitivo
e complexo, do qual fazem parte os estudos sobre masculinidades e
feminilidades. A produo terica encontra-se em fase de grande criatividade,
diversidade e divergncia, articulando gnero com outros marcadores e
categorias sociais como classe social, raa, etnia, sexualidade, idade, origem
regional etc.
Sexualidade Com base em Weeks (1998), compreendemos a sexualidade
como construo histrica e social complexa, produto de negociao, de
agncia humana, de lutas entre aqueles que tm o poder de definir e regular e
daqueles que resistem: construo histrica que rene uma srie de diferentes
possibilidades biolgicas e mentais e formas culturais identidade de gnero,
diferenas corporais, capacidade de reproduo, necessidades, desejos,
fantasias, prticas erticas, instituies e valores s quais no
necessariamente esto relacionadas dessa forma, e em outras culturas de fato
no esto. Todos os elementos constituintes da sexualidade tm como base o
corpo e a mente, e aqui no estou tentando negar os limites colocados pelos
processos biolgicos e mentais. Mas as capacidades do corpo e da psique
adquirem sentido/significado somente em meio a relaes sociais (p. 64). Em
sua provocativa obra, a filsofa feminista Judith Butler (2003; 2009) afirma que
assim como gnero sexo tambm uma construo social e histrica e
36
critica a imposio da chamada matriz heterossexual na sociedade. Essa
matriz seria constituda por um conjunto de discursos e prticas culturais
relacionadas com a diferena entre os sexos e encaminhada a produzir a
heterossexualidade como padro. Tal construo seria fruto do efeito
performativo de uma repetio ritualizada de atos que acabaria gerando a
naturalizao da heterossexualidade como hegemnica e obrigatria. A obra
de Butler tambm pe em xeque o binarismo heterossexualidade-
homossexualidade, dando base para o questionamento das fronteiras sobre
diversidade sexual.
Raa Assumimos que raa no um conceito biolgico, como defendido
pelas teorias racistas dos sculos XIX e XX, mas, sim, uma construo poltica
e social, ressignificada por meio das lutas sociais protagonizadas pelo
movimento negro. Esse conceito possibilita compreender determinados
processos de excluso, discriminao, dominao e produo de
desigualdades entre grupos humanos com base em caractersticas fsicas e
identidades tnico-culturais. As formas contemporneas de discriminao que
veiculam imagens depreciativas de determinados grupos contribuem para as
desigualdades no acesso a bens, desigualdades de poder, de conhecimentos e
de servios na sociedade, ou seja, na garantia de direitos. Esses processos
so entendidos como constitutivos do chamado racismo.
Etnia Refere-se a uma construo social por meio da qual um grupo de
pessoas compartilha heranas histricas e/ou caractersticas culturais ou/e
lingusticas. Um grupo tnico pode ou no apresentar caractersticas fsicas
comuns e se funda em identidades dinmicas, contextuais, relacionais. Assim
como outros processos de construo identitria, a construo da identidade
tnica implica a seleo de traos culturais dos quais os sujeitos se apoderam
para transform-los em critrios de consignao ou de identificao com o
grupo em determinado contexto poltico e histrico (LUVIZOTTO, 2009). Esses
traos funcionam como sinais sobre os quais se funda a relao entre ns e
eles.
Observa-se que gnero e sexualidade, assim como raa e etnia, muitas vezes
se apresentam no debate terico como conceitos articulados, seja no plano das
polticas pblicas, seja na ao poltica de movimentos sociais. Destaca-se tambm a
articulao entre gnero e raa que adentrou a cena poltica por meio da atuao do
movimento de mulheres negras. Como lembra Daniliauskas (2011), tanto para os
37
movimentos feministas como para os movimentos LGBTs o entrelaamento entre
gnero e sexualidade se faz necessrio, considerando as vrias interseces dessas
agendas em relao s culturas e aos padres hegemnicos de feminilidade,
masculinidade, sexualidade e suas implicaes na vida concreta dos sujeitos.
Sobre a relao entre raa e etnia, o Parecer do Conselho Nacional de

Educao (CNE/CP n. 3/2004) a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana explica que a articulao desses conceitos por meio da expresso
tnico-racial visa marcar que as relaes tensas em razo de diferenas na cor da
pele e nos traos fisionmicos vividas pela populao negra o so tambm devido
raiz cultural plantada na ancestralidade africana. Segundo o parecer, elaborado pela
conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, essa ancestralidade africana difere
em viso de mundo, valores e princpios daquelas de origem indgena, europeia e
asitica. O mesmo pode ser dito em relao aos povos indgenas brasileiros.
Como parte desses esforos de costura, o conceito de interseccionalidade

veio contribuir para o esforo de articulao de categorias, marcadores identitrios e
recortes de desigualdade e discriminao. O conceito que nasce como resposta ao
desafio de compreenso dos fenmenos da multidiscriminao uma reflexo terica
em desenvolvimento que reconhece intercesses e interconexes entre gnero, raa,
etnia, classe social, diversidade sexual e origem regional, entre outros. Graas ao
esforo de pesquisadoras e ativistas de movimentos de mulheres negras esse
conceito ganhou relevncia no debate internacional depois da Conferncia Mundial
contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, que
aconteceu em Durban, frica do Sul, em setembro de 2001. Ao abrir novas
possibilidades de compreenso das desigualdades presentes no cotidiano e nas
polticas esse conceito pode ser muito til se aplicado realidade educacional
brasileira, tema que ser retomado no captulo 1.
Quanto definio das modalidades da Educao de Jovens e Adultos, da

educao especial, da educao escolar indgena, da educao escolar quilombola e
da educao do campo, optamos por aquelas estabelecidas na legislao educacional
brasileira, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB,
1996) e nas normativas elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao, com
destaque para as Diretrizes Nacionais.
Em seu artigo 37, a LDB define a Educao de Jovens e Adultos como um

direito de todos os jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de
38
estudos nos ensinos fundamental e mdio, na idade prpria. Como parte da Educao
de Jovens e Adultos, a educao de pessoas encarceradas objeto das Diretrizes
Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de
liberdade nos estabelecimentos penais (2010).
Em seu artigo 78, a LDB estabelece: o direito educao dos povos indgenas
oferta de educao escolar bilngue e intercultural que proporcione a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de
suas lnguas e de suas cincias; a garantia do acesso a informaes, conhecimentos
tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no
indgenas.
Quanto educao especial, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educao Bsica (2009), modalidade Educao
Especial, a define como modalidade complementar e suplementar a todos os nveis,
etapas e modalidades da educao bsica que visa atender alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Em seu
artigo 58, a LDB estabelece que esse atendimento se d preferencialmente na rede
regular de ensino.
A educao do campo abordada no artigo 28 da LDB como educao para

populao rural. O artigo estabelece que os sistemas de ensino promovam as
adaptaes necessrias adequao da oferta educacional s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente por meio de: contedos curriculares e
metodologias apropriadas; organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; adequao
natureza do trabalho na zona rural. As Diretrizes Operacionais da Educao Bsica
nas Escolas do Campo (2002) definem que a modalidade incorpora os espaos da
floresta, da pecuria, das minas, da agricultura e os ultrapassa ao acolher os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas (CNE/CEB n. 36/2001, p. 96).
Com base na Constituio brasileira (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (1996) e no Estatuto da Igualdade Racial (2010), o Conselho
Nacional de Educao aprovou, em 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Quilombola. Essas diretrizes definem a educao escolar
quilombola como uma modalidade de ensino da educao nacional que compreende
escolas localizadas em territrios quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos de comunidades quilombolas. De acordo com o Decreto Federal n.
39
4.887/2003, os quilombos so grupos tnico-raciais que assim se reconhecem e que
possuem uma forte relao histrica com determinados territrios do pas e com a
ancestralidade negra relacionada resistncia e luta contra a opresso sofrida ao
longo da histria.
Em relao educao ambiental, que deve ser uma poltica transversal de

todos os nveis, etapas e modalidades da educao nacional, consideramos, para esta
pesquisa, a definio presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental, aprovadas em 2012 pelo Conselho Nacional de Educao, que estabelece
que a educao ambiental:
(...) envolve o entendimento de uma educao cidad, responsvel,

crtica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos
cientficos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais,
possibilitando a tomada de decises transformadoras a partir de um
meio ambiente natural ou construdo no qual as pessoas se integram. A
educao ambiental avana na construo de uma cidadania
responsvel voltada para culturas de sustentabilidade soci oambiental
(CNE, 2012, p. 363).
Com base na Constituio brasileira (1988), nas normativas

internacionais de direitos humanos das quais o pas signatrio, nos Planos
Nacionais de Direitos Humanos (1996, 2002 e 2010) e no Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (de 2003, revisto em 2006), o Conselho
Nacional de Educao elaborou as Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos (2012). A normativ a estabelece que a Educao em
Direitos Humanos visa formao tica, crtica e poltica, comprometida com
a promoo de uma educao para a mudana e a transformao social,
fundamentada nos princpios de dignidade humana, igualdade de direitos, no
reconhecimento e na valorizao das diferenas e das diversidades, na
laicidade do Estado, na democracia na educao, na transversalidade, na
vivncia, na globabilidade e na sustentabilidade socioambiental.
Ainda no homologado pelo Ministrio da Educao, o texto das

Diretrizes Nacionais para educao escolar de adolescentes e jovens em
atendimento socioeducativo destina -se a adolescentes e jovens que tenham
cometido ato infracional, conforme o previsto no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA, 1990), na Lei Federal n. 12.594/2012, que institui o
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) e em outras
40
normativas nacionais e internacionais de garantia dos direitos de crianas e
adolescentes. As Diretrizes precisam as condies do atendimento
educacional destinado a garantir a esses adolescentes o direito ao acesso
escolar qualificado, permanncia, ao acompanhamento e progresso, ao
atendimento socioeducativo adequado nos sistemas de ensino e ao
pedaggica curricular adequada ao atendimento socioeducativo.
5. Estado e polticas pblicas
Uma pesquisa que visa refletir sobre polticas pblicas deve explicitar qual o
seu referencial para abordar o Estado. Uma primeira opo, advinda do meu
mestrado, a ideia de Estado proposta pelo filsofo marxista Nicos Poulantzas. O
terico grego, sob uma perspectiva relacional de poder, entende o Estado no como
uma entidade monoltica, mas como uma estrutura complexa, campo de foras, no
qual diferentes atores sociais incidem e o disputam (JACOBI, 2000; POULANTZAS,
1985).
Evidentemente, necessrio reconhecer que essa disputa ocorre entre foras

e perspectivas marcadas por profundas desigualdades, o que confere ao Estado um
lugar central na reproduo das relaes de poder dominantes existentes dentro e fora
dele. Nesse sentido, o Estado no neutro em relao a classe social, gnero,
raa/etnia, diversidade sexual, sustentabilidade etc., como denunciado por
movimentos de mulheres, negros, indgenas, ambientalistas, LGBTs, de deficientes
etc.
Somente podemos falar em disputa quando existem sujeitos polticos atuando

com base em determinadas agendas. Quando falamos em agenda, no a entendemos
como algo fixo e acabado, mas, sim, como uma construo dinmica, conflitiva e
relacional que se desenvolve pelos sujeitos polticos por meio dos desafios, dos
conflitos e das oportunidades colocados pela realidade social e abordados nas lutas
polticas. Essa construo pode passar por aes cotidianas, espaos de formao
poltica, plataformas polticas coletivas, conquistas de marcos legais, disputa pela
visibilidade pblica, produo de informaes de conhecimentos, aes judiciais, entre
outras, que tm como eixo fundamental a incidncia em polticas pblicas.
41
Entendemos polticas pblicas como aquelas que so decididas pelo Estado,
mas que nascem de demandas da sociedade civil, envolvendo um processo de
disputa que questiona e tensiona os referenciais dominantes presentes no Estado.
Partindo das teorias de Poulantzas e de Gramsci, o autor marxista Bob Jessop

prope a noo de abordagem relacional estratgica. Aprofundando o carter
relacional do Estado de Poulantzas (JESSOP apud DIAS, 2009), o autor ressalta que,
para se apreender a complexidade do real concreto, necessrio um dilogo entre
diferentes perspectivas tericas que refletem o Estado e as relaes de poder,
destacando a necessidade de se abordar as instituies e as lutas polticas concretas.
Em sua teoria, a institucionalidade como condensao material das

perspectivas presentes no Estado ganha destaque. O autor britnico defende uma
abordagem que no naturalize as instituies, mas que as contextualize no tempo e no
espao, compreendendo-as na relao com os diferentes agentes sociais que
formulam estratgias para o seu funcionamento e para a sua transformao. Para ele,
a anlise do Estado pressupe trs tipos de abordagem: a anlise das polticas
pblicas implementadas por ele, a anlise das foras polticas existentes na sociedade
e que o disputam e a anlise do projeto hegemnico que o pauta (DIAS, 2009).
Aps a dcada de 1980, os movimentos feministas so apontados por Bob

Jessop como uma das trs fontes de inovao do debate sobre o Estado, junto com os
intelectuais marxistas e as correntes institucionalistas baseadas no pensamento de
Michel Foucault. Esse reconhecimento creditado ao fato de o feminismo ter
explicitado o Estado patriarcal e seu papel na manuteno das desigualdades de
gnero, para alm das decorrentes da classe social.
As tericas feministas no apresentaram uma formulao acabada de teoria

do Estado, mas indicam aportes importantes que vm problematizando teoricamente o
Estado, principalmente no que se refere ao seu pseudo carter universal e neutro,
referenciado no masculino, que invisibiliza e desqualifica as diferenas (MOLINA,
2002). Enquanto as feministas liberais defendem que o Estado possa ser neutro e
exercer um papel mediador na correo de desigualdades de gnero, as feministas
marxistas compreendem o Estado como uma instituio patriarcal que reflete divises
de gnero, ao mesmo tempo que as reproduz (STROMQUIST, 1996).
Com base na luta dos movimentos sociais latino-americanos, Boaventura de

Sousa Santos (2010) faz o inventrio das contribuies feministas ps-coloniais ou
descoloniais comprometidas com as epistemologias do Hemisfrio Sul, entendendo o
42
feminismo ps-colonial como aquele que 1) integra a discriminao sexual no marco
mais amplo dos sistemas de dominao e de desigualdades nas sociedades
contemporneas em que se sobressaem o racismo e o classismo; 2) busca
descolonizar as correntes eurocntricas que dominam o feminismo, que segundo o
autor resistiram a compreender a necessidade de articular gnero com outras
desigualdades; 3) orienta sua perspectiva crtica para a diversidade e pauta a prpria
diversidade dentro da diversidade. O terico portugus tambm observa que esse
feminismo ainda no desenvolveu uma teoria para um Estado plurinacional e
intercultural, mas acumula aportes fundamentais para essa construo (SANTOS,
2010).
Entre os aportes, Boaventura destaca a explicitao do carter acumulativo das

desigualdades e de um Estado monocultural que nega as diferenas com base no
princpio da igualdade formal. Esse Estado propaga o mito latino-americano da
democracia racial, denunciado por movimentos de mulheres indgenas e negras. Uma
segunda contribuio advinda do feminismo descolonizado a necessidade de
reconhecer a diversidade na igualdade e saber que pode haver diferentes perspectivas
de igualdade de gnero conforme o contexto, sob uma viso dinmica e no esttica
das culturas. A terceira contribuio, segundo Boaventura, a necessidade de
reterritorializar as polticas pblicas, reconhecendo a terra, o territrio, a gua, a
natureza, o lugar no qual se vive. A luta em vrias comunidades latino-americanas
pelo autogoverno, pela segurana alimentar, pela reforma agrria, pelo
reconhecimento de quilombos e reas indgenas so alguns exemplos. Eu somaria a
esses a atuao dos movimentos de mulheres na luta pelo direito humano cidade.
O terico portugus prope que, para refundar o Estado na Amrica Latina, por
meio do reconhecimento da gigantesca dvida social, das demandas do processo de
democratizao e da aposta poltica na ideia de que um outro mundo possvel,
mais do que nunca se fazem necessrios o experimentalismo e a emergncia de um
Estado experimental:
De fato, a ruptura mais fundamental com o constitucionalismo moderno

eurocntrico a instituio de um Estado experimental. Um processo de
refundao do Estado semicego e semi-invisvel, no tem orientaes
precisas e nem sempre vai pelo caminho que os cidados e os povos
imaginam. No h receitas tipo one size fits all (um tamanho que serve para
todos), to queridas pelo liberalismo moderno. Todas as solues podem ser
perversas e contraproducentes. No possvel resolver todas as questes nem
prever todos os acidentes prprios de um constitucionalismo que vem das
43
bases e transformador. Algumas questes tero que ficar abertas,
provavelmente para futuras assembleias constituintes (SANTOS, 2010, p. 110).
Do processo de construo desse Estado experimental na Amrica Latina, com

base nas epistemologias do Sul, da qual o autor destaca as experincias inovadoras
em curso na Bolvia e no Equador, fariam parte: um constitucionalismo transformador,
o reconhecimento da plurinacionalidade, uma nova institucionalidade, uma nova
territorialidade, novas formas de organizao do Estado e de planejamento, o
pluralismo jurdico e uma democracia aberta a dilogos interculturais.
Uma construo que tenha como base um projeto de pas muito diferente
daqueles que conduziram s economias capitalistas, dependentes, extrativistas e
agroexportadoras do presente (SANTOS, 2010, p. 83), no qual a natureza assumida
como capital natural, e no como patrimnio natural. Um projeto nacional que impea
que, em nome da unidade nacional, sejam desconhecidas ou desvalorizadas as
diferenas.
Defendendo a necessidade da conscincia de que as sociedades atuais vivem

um processo de profunda transio, Boaventura prope um Estado disposto ao
experimentalismo reflexivo, gerando transformaes por meio do monitoramento e da
avaliao peridicos dos efeitos gerados pelas inovaes institucionais e polticas
pblicas, assumindo a transitoriedade das solues, no somente por questes
tcnicas, mas tambm por questes polticas (SANTOS, 2010, p. 111).
Dessa forma, conclumos este item dedicado teoria do Estado, afirmando que
a nossa opo de trabalhar com um conceito dinmico, relacional e de Estado como
campo de disputa de foras polticas, como proposto por Poulantzas. Essa abordagem
promissora para os diferentes sujeitos polticos que atuam com base na ampla
agenda dos direitos humanos.
De Bob Jessop, nos interessa destacar a necessidade de uma abordagem do

Estado sensvel construo, manuteno e transformao de sua
institucionalidade, que capte as foras polticas que o disputam e que considere o
projeto hegemnico que o pauta em um determinado momento e contexto histrico.
Das feministas, e em especial do movimento feminista latino-americano, nos interessa
a necessidade de articular uma anlise interseccional de classe social, gnero,
44
raa/etnia e sexualidade, abrindo possibilidades para discutir outras desigualdades e
diferenas negadas e invisibilizadas historicamente por um Estado colonial.
De Boaventura Santos, entendemos que a ideia de Estado experimental

potente e se articula a todos os outros pontos destacados anteriormente e que nos
interessa acolher como referencial de Estado para a nossa pesquisa, pois permite
captar a complexidade, os conflitos, as incertezas e as contradies dos processos
envolvidos nas mudanas almejadas ou negadas, resistidas, esvaziadas. Optar por um
referencial deste talvez fragilize as afirmaes muito conclusivas, mas abre
possibilidades interessantes para explorar alternativas, respostas e provocaes sobre
como a igualdade e as diferenas nas polticas educacionais e, em especial, as
polticas de diversidade constituem e se configuram com base nas demandas
histricas de movimentos sociais do pas. Em jogo tambm esto os tensionamentos
gerados pela luta em prol da ampliao e da garantia dos direitos humanos ideia de
Estado Nao que d base a vrios projetos de esquerda em todo mundo.
Para concluir esta introduo importante explicitar que considero fundamental

no esquecer da articulao de todas essas agendas constitutivas das polticas de
diversidade com o debate sobre classe social. Para isso, abordo-a em uma
perspectiva sociocultural, e no economicista, como proposto por Peter Muller
(MULLER apud SOUZA, 2005), mais sensvel s articulaes com outros marcadores
de desigualdades. Essa abordagem considera fatores extraeconmicos, existenciais,
morais e polticos, subliminares e subconscientes que constroem e permitem um
padro de desigualdade, naturalizada medida que percebida como resultado do
mrito.
Explicitados esses pontos de partida, seguimos agora para a parte 1 desta

tese, dedicada emergncia da diversidade e sendo composta por dois captulos que
abordam, respectivamente, a relao dinmica e conflitiva entre igualdades e
diferenas nos direitos humanos e, em seguida, o debate terico sobre as polticas de
diversidade na educao brasileira, com suas perspectivas, armadilhas, possibilidades
e provocaes.
45
46
PARTE I
A EMERGNCIA DA DIVERSIDADE
47
48
CAPTULO 1.
IGUALDADES E DIFERENAS NOS DIREITOS HUMANOS:

ampliando as noes de dignidade e de quem so as/os
diferentes
Uma das oficinas de formao para as quais sou convidada a trabalhar com
educadoras e educadores se refere s chamadas diferenas na educao. Assim
como outras aes e processos de formao, essas oficinas constituem-se sempre
como experincias nicas, provocativas, cheias de aprendizagens e, no raramente,
fonte de angstias para mim.
Sempre inicio a formao propondo aos participantes que reflitam com base
em suas experincias sobre: o ttulo da oficina; o que ele significa; a que ele remete;
qual o objetivo de estarmos juntos ali, naquele momento de nossas vidas. Geralmente,
as primeiras falas indicam que se trata de uma oficina sobre negros, gays, mulheres,
indgenas e deficientes e outros diferentes presentes na escola e na sociedade. Em
geral, os participantes costumam destacar a necessidade de a escola trabalhar melhor
com essas populaes e localizam a diferena quase exclusivamente nos outros.
Logo em seguida, pergunto se algum se sente ou j se sentiu diferente na

vida em geral ou especificamente na escola. Os relatos pipocam com intensidade
emocional, revelando experincias de racismo, de homofobia, de sexismo, de
enfrentamento das barreiras de classe social, de deficincias. Revelam tambm
experincias mltiplas e diversas de discriminao, entre elas, decorrentes de
diferentes ritmos de aprendizagem, da obesidade, da religiosidade, da origem regional
ou nacional, do no acesso ou da no adoo de determinados padres de consumo
ou adequao a padres estticos dominantes. Muitas vezes, os prprios participantes
apontam a multiplicidade e a articulao, em suas vidas, entre essas diversas
discriminaes e desigualdades.
Predominantemente, a diferena que emana desses relatos aquela que

evoca a dor, a vergonha, a insegurana, o medo, e no aquela que motivo de
reconhecimento e de satisfao diante das outras pessoas. Essas dores decorrem da
humilhao, da inadequao a determinado padro, da segregao, da negao de
direitos, corpos, saberes, conhecimentos, das desigualdades, da diferena vivida
como hierarquia, como inferiorizao.
49
Muitas vezes, os relatos revelam o momento em que aquela dor gera potncia:
quando se percebe que essa experincia negativa tem base social e compartilhada
por outras pessoas, deixando de ser uma questo somente individual e passando a
ser denunciada e encarada como um problema social a ser superado com outras
pessoas, gerando ou no uma ao poltica coletiva.
Ento, a oficina se transforma em um espao de vrias problematizaes: da

diferena hierrquica e da diferena lateral (BRAH, 2011), da diferena como potncia,
das desigualdades sociais estruturantes, da atuao dos movimentos sociais, da
relao entre igualdade e diferenas e dos referenciais do que se compreende como
universal e normal, com base nos quais definido quem so as e os diferentes em
determinado contexto.
Por fim, volta-se ao ponto original: o que estamos chamando de diferenas, o

que estamos chamando de igualdade e como esses entendimentos orientam as
nossas vidas, a nossa atuao como educadoras e educadores nas escolas e em
outros espaos educativos, orientam a construo e a implementao de polticas
pblicas. Como no fixar as diferenas e os diferentes? Como desestabilizar o
universal, quebrar o conforto da identificao com o padro dominante? Como avanar
em prol da superao de desigualdades persistentes?
No incio deste captulo, dedicado a refletir a relao entre igualdades e

diferenas, trago essas questes com base em uma experincia de formao para
destacar o quanto complexa e tensa essa relao e sua concretizao no cotidiano
das instituies educativas, na ao poltica dos movimentos sociais, nas polticas
pblicas e na sociedade em geral. Esse , portanto, um debate sem respostas simples
ou conclusivas, que ocupa um lugar central nos desafios contemporneos enfrentados
pelos projetos polticos democrticos que se pretendem transformadores.
Nesse sentido, partilho do entendimento da pesquisadora feminista

estadunidense Joan Scott (2005) quanto necessidade de uma abordagem da relao
entre igualdade e diferena que ultrapasse a reiterada polarizao entre elas, tomadas
como opostos, em prol de uma abordagem que capte suas interconexes e as
compreenda como interdependentes nos diferentes contextos. com essa inteno
que fiz algumas opes tericas apresentadas a seguir, na perspectiva de abordar as
polticas de diversidades nos governos Lula e Dilma, objeto desta tese, tendo como
base a histrica e conflitiva construo social dos direitos humanos.
50
1. Direitos humanos: campo de disputa e articulao
A educao assumida com base na concepo contempornea de direitos

humanos constitui o cho deste trabalho. Direitos que so de todos os seres
humanos simplesmente pelo fato de integrarem a humanidade. Direitos que
independem do vnculo a um Estado nacional ou a determinado grupo social e que
tm na dignidade humana o seu fundamento tico.
A dignidade humana pode ser traduzida como a autocompreenso e o

reconhecimento mtuo de todos os seres humanos como iguais em valor, como fins
em si mesmos e nunca como meio. Apesar de ser um conceito marcado por tenses
entre seu carter natural e consensual, abstrato e concreto, universal e particular
(BORORQUEZ MONSALVE, AGUIRRE ROMAN, 2009) , a dignidade humana o
pilar que sustenta a igualdade e os direitos humanos (PEREIRA, 2010).
Em uma dana dialtica, dinmica, os direitos humanos resultam da, se

transformam na e do base ao poltica em prol de sua efetivao na vida das
pessoas. Logo, constituem um processo de luta histrica que os seres humanos
desenvolvem para acessar os bens materiais e imateriais necessrios para a
dignidade de todos e todas (HERRERA-FLORES, 2009) em suas muitas perspectivas,
compondo uma racionalidade de resistncia, na medida em que traduzem processos
que abrem e consolidam espaos de luta poltica (HERRERA-FLORES apud
PIOVESAN, 2008). Apesar de estarem previstos nas normas internacionais e em
muitas legislaes nacionais, os direitos humanos no so dados nem garantidos,
estando sempre em disputa.
Os direitos humanos so universais (para todos e todas), interdependentes

(todos os direitos humanos esto relacionados entre si e nenhum tem mais
importncia que outro), indivisveis (no podem ser fracionados), exigveis perante o
Estado em termos jurdicos e polticos e objeto da ao dos sujeitos no cotidiano das
relaes sociais, pautando e mobilizando transformaes subjetivas e intersubjetivas.
Dessa forma, mesmo afirmando a centralidade do Estado e de suas instituies na
garantia dos direitos humanos, a perspectiva de direitos humanos que adoto
reconhece a importncia da agncia dos diferentes sujeitos no cotidiano das relaes
sociais, algo muito caro para os movimentos feministas, antirracistas, ambientalistas,
entre outros, que reconhecem o cotidiano como espao de transformao poltica.
Para que ultrapassem uma universalidade restrita a um paradigma liberal e

ocidental, os direitos humanos representaram, nas ltimas dcadas, um frtil campo
de disputa e de articulao das lutas e reivindicaes de diversos movimentos sociais
51
e noes de dignidade humana, desafiados a no cair em um relativismo que
naturalizasse desigualdades e discriminaes (SANTOS, 2006). Esto articulados
entre si: direitos integridade corporal, de expresso e crena (direitos civis e
polticos); direitos a satisfazer necessidades bsicas humanas e do planeta (direitos
econmicos, sociais, culturais, ambientais etc.); direitos ao reconhecimento (cultural,
racial, tnico, de diversidade sexual, geracional, regional, de pessoas com deficincia
etc.).
Para a sua concretizao, esses direitos exigem transformaes das relaes

de poder do cotidiano ao plano internacional e uma ao ativa por parte do Estado: no
sentido negativo, de coibir discriminaes e violncias; no sentido positivo, de
promover polticas pblicas coerentes, consistentes, planejadas, coordenadas, com
financiamento adequado e participao que promovam e garantam direitos de todas
as pessoas e que enfrentem explicitamente as diferentes desigualdades construdas
histrica e socialmente.
Considerando esse entendimento, trs razes do base opo de ancorar

este trabalho na concepo contempornea de direitos humanos. A primeira delas
est vinculada quilo que Boaventura de Souza Santos (2008) aponta como a
transformao dos direitos humanos, nos ltimos vinte anos, em linguagem da poltica
progressista e seu potencial insurgente e emancipador. Esse potencial deve
considerar uma srie de conflitos, desafios e contradies de sua histria e dos
contextos de sua construo, entre eles, as tenses entre regulao e transformao,
universalismo e relativismo, Estado e sociedade civil, individualismo e solidariedade,
igualdade e diferena.
(...) as foras progressistas preferiram a linguagem da revoluo e do

socialismo para formular uma poltica emancipatria. E, no entanto, perante a
crise aparentemente irreversvel destes projetos de emancipao, so essas
mesmas foras que recorrem hoje aos direitos humanos para reinventar a
linguagem da emancipao. como se os direitos humanos fossem invocados
para preencher o vazio deixado pelo socialismo ou, mais em geral, pelos
projetos emancipatrios. Podero realmente os direitos humanos preencher tal
vazio? A minha resposta um sim muito condicional. Isso s ser possvel se
for adotada uma poltica de direitos humanos radicalmente diferente da liberal
hegemnica, e se tal poltica for concebida como parte de uma constelao
mais ampla de lutas pela emancipao social (SANTOS, 2008, p. 3).
52
A segunda razo decorre de seu papel articulador de lutas, agendas e
dimenses humanas com base em uma perspectiva integral e indissocivel da vida,
dos direitos e dos sujeitos, algo que oferece possibilidades interessantes para o
debate sobre polticas de diversidade na educao e a busca de abordagens
interseccionais.
A terceira razo se refere ao seu carter combinado de fundamento tico, de

autorreflexo e de ao poltica (do cotidiano s polticas pblicas). Destaca-se aqui
sua capacidade de transformao decorrente dos processos histricos e da atuao
dos mais diversos movimentos sociais (mulheres, pessoas negras, LGBTs, pessoas
com deficincia, ambientalistas, sindicais, de comunidades tradicionais, jovens etc.)
que o disputam (CRENSHAW, 2002). Sobretudo, o potencial para a exigibilidade
poltica e jurdica dos direitos humanos interessa muito a este trabalho.
Tendo esses pontos como referncias para a navegao, ser realizado a

seguir um breve resgate da histria dos direitos humanos com foco nas
transformaes da relao entre igualdade e diferena na sua configurao atual.
1.1. Uma construo histrica
Os direitos humanos materializaram-se numa expanso histrica gradual e

sempre cada vez mais ampla, tendo como ponto de partida o processo de luta contra o
poder das aristocracias (BOBBIO, 1992). A histria da concepo contempornea de
direitos humanos tem como referncias fundamentais a Independncia dos Estados
Unidos (1776), a Revoluo Francesa (1789), a Revoluo Mexicana (1910) e a
Revoluo Russa (1917), mas tambm as nem sempre reconhecidas lutas pela
abolio da escravizao e as lutas anticolonialistas na Amrica Latina, na frica e na
sia.
Esses processos contriburam para configurar as reivindicaes que mais tarde

seriam conhecidas como os Direitos Civis e Polticos e os Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais, expressos na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948),
um marco oriundo do contexto aps a Segunda Guerra Mundial. A Declarao no
possui um status jurdico obrigatrio de cumprimento, o que exigiu que fossem criados
outros instrumentos que estabelecessem as obrigaes dos Estados nacionais.
Durante o perodo da Guerra Fria, marcado pela disputa entre os blocos

capitalista e socialista, os direitos humanos ficaram submetidos ao conflito entre
Direitos Civis e Polticos e os Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (os chamados
53
Dhescs). Como consequncia dessa disputa, num perodo de quase vinte anos, no
foi adotado um nico tratado para todos os direitos.
Somente em 1966, a Organizao das Naes Unidas (ONU) aprovou o Pacto

Internacional de Direitos Civis e Polticos (PIDCP) e o Pacto Internacional dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais (Pidesc). O principal argumento para adotar dois
pactos se centrava no fato de que ambas as categorias de direitos impunham
obrigaes de diferente natureza ao Estado. Enquanto os direitos civis e polticos eram
de aplicao imediata e demandavam uma espcie de no atuao por parte do
Estado, os Direitos Econmicos, Sociais e Culturais implicavam uma aplicao
progressiva no tempo e um papel ativo para sua efetivao.
Depois da adoo dos tratados, a comunidade internacional reconheceu que a

diviso dos direitos em dois Pactos traria grandes problemas. Em 1968, por meio da
Proclamao de Teer, resultado da primeira Conferncia Mundial de Direitos
Humanos das Naes Unidas, o carter de integralidade de todos os direitos foi
reconhecido, sendo reafirmado na segunda Conferncia Mundial de Direitos Humanos
por meio da Declarao e do Plano de Ao de Viena (1993).
Em um processo caracterizado por muitos conflitos, a atuao dos movimentos

negros, de mulheres, de povos indgenas, de pessoas com deficincia, LGBTs e
ambientalistas ampliou a agenda de direitos humanos ao longo das ltimas dcadas.
As conquistas, em 1967, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial e, em 1979, da Conveno sobre a Eliminao de todas as
Formas de Discriminao contra a Mulher foram marcos nesse processo, que ganhou
intensidade e amplitude com o ciclo social da ONU3.
Durante os anos 1990 e comeo dos 2000, as Conferncias do Ciclo Social da

ONU constituram processos e espaos de disputas sobre as concepes de
democracia, desenvolvimento e direitos humanos, incorporando novas dimenses e
direitos com base em dilogos e confrontos interculturais, que questionavam o carter
ocidental dos direitos humanos e reivindicavam o reconhecimento de outras noes de
dignidade humana existentes no planeta (SANTOS, 2008). A partir dessas
Conferncias, iniciou-se o debate sobre governana internacional e direitos humanos,
possibilitando a construo de dilogos e alianas polticas entre vrios movimentos e
3
As Conferncias da ONU de Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro, 1992), Direitos
Humanos (Viena, 1993), de Populao e Desenvolvimento (Cairo, 1994), da Mulher (Pequim, 1995),
Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995), Habitat (Istambul, 1996), Segurana Alimentar (Roma,
1996), Contra o Racismo, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas (Durban, 2001). Entre as conferncias
de educao, destacam-se a Cpula Mundial de Educao para Todos (Jomtien, 1990 e Dacar, 2000), a
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (Salamanca, 1994) e a V Conferncia de
Educao de Adultos (Hamburgo, 1997).
54
organizaes de sociedade civil locais, nacionais e internacionais, que se
desdobraram na criao do Frum Social Mundial, em 2001, na cidade de Porto
Alegre (RS).
So vrios os balanos crticos sobre o legado desse processo (ALVES,

CORRA, 2005; FISCHMANN, 2008; MIOSO, 2009; OLIVEIRA, 2013), seus
avanos, limites, contradies e conflitos, mas um ponto em comum nas anlises
que ele elevou o patamar do que se compreende por direitos humanos. Por mais que
a efetivao dessas conquistas represente um desafio imenso e complexo, objeto de
luta poltica em contextos adversos, marcado sempre pelo risco de retrocessos ou de
acordos que reduzem os compromissos internacionais a uma agenda mnima, esses
avanos repercutiram nos planos regional, nacional e local. Repercutiram em tratados
e convenes internacionais, nas legislaes nacionais, nas polticas pblicas e na
pauta de atuao da sociedade civil organizada, abrindo novas possibilidades polticas
em prol da garantia de direitos. Nessa elevao do patamar, novas relaes e tenses
entre igualdade e diferena emergiram no campo dos direitos humanos.
1.2. Diferentes igualdades, diferentes diferenas
O princpio da igualdade algo inerente aos direitos humanos, algo devido a

todas as pessoas, com base no fundamento tico da dignidade humana. A igualdade
se constitui como princpio absoluto e como prtica sempre contingente (SCOTT,
2005). A construo histrica dos direitos humanos mobilizou e, muitas vezes,
explicitou os conflitos entre diferentes perspectivas de igualdade presentes nessa
construo. Entre elas, o conflito existente entre a igualdade formal, a igualdade de
oportunidades, a igualdade material e a igualdade de reconhecimento.
As duas primeiras a igualdade formal e a igualdade de oportunidades tm

origem na tradio liberal e na luta poltica contra o poder aristocrtico, da qual
decorreu o surgimento dos direitos civis e polticos. A igualdade formal se refere
igualdade de todos os indivduos perante a lei, mas sem reconhecer o contexto social
em que vivem ou prever condies para que a lei se torne uma realidade.
Historicamente, sobretudo a partir do sculo XVIII, a atuao de movimentos

de trabalhadores, de mulheres, de negros, de povos indgenas, entre outros, visou
ampliar a noo de indivduo prevista no ordenamento jurdico referenciado em um
homem branco europeu proprietrio questionando a apregoada negao ou a
incompletude da condio humana desses grupos, referendadas por teorias
biologizantes. Joan Scott lembra que, desde aquela poca, enquanto a igualdade se
55
colocava como algo para indivduos, a excluso se referia a grupos, logo o
pertencimento a determinados grupos sociais precedia, tornando-se um obstculo ao
reconhecimento de pessoas como indivduos (SCOTT, 2005, p. 17).
Resultado tambm do liberalismo, a igualdade de oportunidades tem como

base a meritocracia e nasce historicamente como contraposio aristocracia e ao
peso da ascendncia familiar no acesso a oportunidades. Valoriza o desempenho e o
esforo individual e, diferentemente da igualdade formal, prev o estabelecimento de
condies para que os indivduos possam fazer escolhas em prol do seu sucesso.
Desconsidera as origens e as circunstncias sociais nas quais os indivduos se
desenvolveram, assim como as desigualdades naturais (de talentos e dotes naturais) e
sociais, como as de gnero, raa, classe, entre outras, que impactam a trajetria dos
indivduos.
Tendo como base o marxismo e como marcos histricos as Constituies do

Mxico (1917), da Unio Sovitica (1918) e da Alemanha (Constituio de Weimar,
1919), a igualdade material est na origem dos direitos econmicos, sociais e culturais
e prev um papel ativo do Estado na garantia de condies concretas para a
realizao dos direitos previstos em lei:
(...) longe de se apegar ao formalismo e abstrao da concepo igualitria

do pensamento liberal oitocentista, recomenda, inversamente, uma noo
dinmica, militante de igualdade, na qual necessariamente so devidamente
pesadas e avaliadas as desigualdades concretas existentes na sociedade, de
sorte que as situaes desiguais sejam tratadas de maneira dessemelhante,
evitando-se assim o aprofundamento e a perpetuao de desigualdades
engendradas pela prpria sociedade. Produto do Estado Social de Direito, a
igualdade substancial ou material propugna redobrada ateno por parte do
legislador e dos aplicadores do Direito variedade das situaes individuais e
de grupo, de modo a impedir que o dogma liberal da igualdade formal impea
ou dificulte a proteo e a defesa dos interesses das pessoas socialmente
fragilizadas e desfavorecidas (BARBOSA, 2007, p. 51).
Fruto da luta dos movimentos feministas e negros a partir dos anos 1960, a
igualdade de reconhecimento defende que a igualdade entre todas as pessoas
somente ser possvel quando os grupos sociais discriminados, aos quais grande
parte das pessoas vinculada, forem igualmente valorizados e reconhecidos em sua
dignidade.
56
Mais do que qualquer outra noo de igualdade, a igualdade de
reconhecimento questiona os referenciais do que se entende por universal e cobra
uma igualdade ativa no enfrentamento de desigualdades, como a igualdade material,
mas atenta tambm para as dimenses no materiais (respeito, autorrespeito,
alteridade, autodeterminao etc.), que no podem ser tratadas como bens a serem
distribudos, mas como resultados de uma construo que ocorre nas relaes sociais
(YOUNG, 1990).
No contexto dos movimentos ambientalistas e de comunidades tradicionais

(indgenas, quilombolas, entre outras), emergiram perspectivas que abrem novas
fronteiras ao debate sobre igualdade. Essas perspectivas propem, alm de um papel
ativo do Estado contra a distribuio desigual dos recursos e danos ambientais, que
reafirmam desigualdades estruturais e limitam a relao humana com a natureza
explorao econmica, o direito de todas as formas de vida do planeta dignidade,
sustentada em uma concepo sensvel profunda interdependncia entre elas e ao
direito das futuras geraes ao meio ambiente ecologicamente equilibrado
(HABBERMANN, GOUVEIA, 2008; MEDEIROS, GRAU NETO, 2012; CAMPELLO,
2013).
Podemos afirmar que a igualdade nos direitos humanos uma construo

contnua, dinmica e conflitiva entre diferentes perspectivas de igualdade que
disputam a realidade e os projetos de sociedade, na relao com a no menos
construo contnua, dinmica e conflitiva das diferenas. Nessa dana, a noo de
dignidade se transforma e desafiada a ampliar seu escopo, suas dimenses, seus
contedos e seus sujeitos.
Nessa relao dinmica com a igualdade, como as diferenas so abordadas

pelos direitos humanos? Daniel Sarmento, Daniela Ikawa e Flvia Piovesan (2008)
destacam trs perspectivas: 1) o reconhecimento de iguais direitos na diferena; 2) o
reconhecimento de direitos especficos; 3) o reconhecimento da diversidade como
valor.
O reconhecimento de iguais direitos na diferena significa que no preciso

ser igual em renda, raa/etnia, gnero, orientao sexual, existncia de deficincia,
entre outros marcadores, para ter direitos, ou seja, todas as pessoas, com suas
mltiplas, fluidas e dinmicas diferenas, tm direitos por serem humanas.
A diferena assumida como direitos especiais parte do reconhecimento de

demandas de segmentos especficos da populao, como o direito ao territrio e a
autodeterminao de povos indgenas e comunidades tradicionais, os direitos sexuais
57
e reprodutivos das mulheres e das pessoas LGBT, o direito ao nome social de
travestis e transgneros, o direito a aes afirmativas de populaes estigmatizadas e
discriminadas historicamente, entre outras.
A terceira perspectiva traduz o compromisso dos direitos humanos com a

diversidade como um valor em si para o aprimoramento dos indivduos e das
sociedades, visando ao fortalecimento de uma sociedade efetivamente democrtica e
sustentvel ambientalmente, com diferentes vozes, histrias, culturas, estticas,
conhecimentos e aes polticas na busca da construo emancipatria de direitos.
Essa do reconhecimento da diversidade como valor parte da noo de incompletude
dos seres humanos e de suas sociedades como motivador para um dilogo efetivo,
no hierarquizado (SANTOS, 2006), que gere alteridade.
A tica dos direitos humanos a tica que v no outro um ser merecedor de

igual considerao e profundo respeito, dotado do direito de desenvolver as
potencialidades humanas, de forma livre, autnoma e plena. apenas pelo
reconhecimento da diferena que se poder considerar o outro como parceiro
igualmente digno em um dilogo moral, jurdico e poltico. apenas pelo
reconhecimento da diferena que os direitos humanos podero ser
implementados a todos, sob inspirao do valor da diversidade e de um
conceito plural de dignidades concretas (SARMENTO, IKAWA, PIOVESAN;
2008).
Flvia Piovesan (2008) lembra que as maiores violaes de direitos humanos

tiveram como bases o conflito eu versus o outro, no qual o outro foi concebido como
algum inferior, sem ou com menor dignidade ou direitos, considerando a diversidade
algo a ser aniquilado. A escravido, o nazismo, o racismo, a homofobia, o sexismo, a
xenofobia e as muitas facetas da intolerncia e do preconceito alimentaram e
continuam alimentando prticas cotidianas, institucionais e de mercado pautadas pela
desumanizao de pessoas.
1.3. Da no discriminao promoo de direitos
Na primeira fase da construo da concepo contempornea dos direitos

humanos no perodo aps a Segunda Guerra, como paradigma tico a orientar a
ordem internacional, a diferena emergiu como algo a ser protegido inclusive dos
Estados nacionais com base na igualdade formal. Em 1948, a Declarao Universal
58
dos Direitos Humanos afirmou o binmio igualdade e no discriminao como base
para o exerccio dos direitos humanos (PIOVESAN, 2008).
A proibio da discriminao, expressa no artigo II como consequncia do

princpio da igualdade, seria traduzida nos diversos instrumentos internacionais
criados posteriormente para a efetivao dos direitos humanos em diferentes
contextos nacionais e internacionais, entre eles, o Pacto Internacional de Direitos Civis
e Polticas, o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1996) e
as Recomendaes dos Comits de Direitos Humanos da ONU.
A segunda fase de abordagem da diferena nos direitos humanos foi marcada

pela proteo especfica e especial, visando eliminar a discriminao desproporcional
vivida por determinadas populaes. Nesse contexto, foram aprovadas a Conveno
sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1967) e a
Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher
(1979). Nas duas Convenes, foi explicitada a articulao entre discriminao e
desigualdade e se previu a necessidade de polticas que ultrapassem o combate
discriminao e acelerem o enfrentamento das desigualdades.
(...) Faz-se necessrio combinar a proibio da discriminao com polticas

compensatrias que acelerem a igualdade enquanto processo. Isto , para
assegurar a igualdade, no basta apenas proibir a discriminao mediante
legislao repressiva. So essenciais as estratgias promocionais capazes de
estimular a insero e incluso de grupos socialmente vulnerveis nos espaos
sociais (PIOVESAN, 2008, p. 58).
Nessa perspectiva, a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao Racial (1967) props, pela primeira vez na normativa internacional de
direitos humanos, a ideia de polticas de ao afirmativa, compreendidas como
medidas especiais e temporrias de proteo e incentivo a grupos ou indivduos,
visando promover a sua ascenso na sociedade at um nvel de equiparao com os
demais. Essas propostas foram no somente no sentido de reparao diante de um
passado de violaes, mas de criar polticas capazes de transformar as relaes de
poder no presente e no futuro. Assim, as aes afirmativas esto ancoradas na ideia
de igualdade material abordada anteriormente, que prev uma atuao positiva do
Estado em prol da eliminao de desigualdades que representam obstculos
garantia de direitos.
59
Os Comits de Direitos Humanos da ONU, e em especial as Cortes
Interamericana e Europeia, que compem os sistemas regionais de direitos humanos,
tiveram um papel fundamental, nos ltimos vintes anos, para consolidar a concepo
de igualdade material, a distino entre igualdade formal e igualdade material, as
aes afirmativas e o papel do Estado como garantidor de direitos e como proibidor de
discriminaes.
Uma inovao mais recente foi a diferenciao entre discriminao direta e

indireta proposta pela Recomendao n. 16 do Comit dos Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais, adotada em 2005, para as questes de gnero. Essa
recomendao vem inspirando formulaes no que se refere a outras discriminaes.
A discriminao direta seria aquela que ocorre quando h uma discriminao explcita
no tratamento. A discriminao indireta ocorre quando a lei, a poltica pblica ou o
programa no aparenta ser discriminatrio, mas gera um conjunto de efeitos
discriminatrios quando implementado.
importante observar que, em instrumentos de reconhecimento de direitos

especficos, muitas vezes subjaz uma viso de incluso dos diferentes em modelos
constitudos, sem colocar em questo as prprias referncias e paradigmas que
estruturam noes como as de universalidade, desenvolvimento, democracia, direitos
humanos, cidadania etc. Esse ponto ser retomado no prximo captulo, quando
abordarei o direito humano educao e as polticas de diversidade.
No plano internacional, a partir do Ciclo Social da ONU, essas referncias e

esses questionamentos, presentes nos nveis locais e nacionais, foram colocados em
questo e tensionados a incorporar novas e amplas perspectivas de sujeitos polticos,
dignidade humana e de relao com o planeta, com base no reconhecimento de
mltiplas, dinmicas e conflitantes diversidades e identidades. Identidades afirmadas
predominantemente como identidades de projeto (CASTELLS,1999), quando sujeitos
polticos constroem uma nova identidade coletiva capaz de redefinir sua posio na
sociedade e, ao faz-lo, capaz de buscar a transformao de toda a estrutura social.
Essas perspectivas esto explicitadas nas Declaraes e nos Planos de Ao

das Conferncias do Ciclo Social da ONU, mas ainda aparecem de forma tmida nos
instrumentos internacionais vinculantes, como tratados e convenes. importante
observar que, aps o Ciclo Social da ONU, ocorreu um ciclo de Cpulas e
Conferncias Internacionais que reduziu a agenda dos anos 1990, sob a alegao de
que era necessrio fixar compromissos mnimos que fossem assumidos e efetivados
por mais Estados nacionais, das quais resultaram os Objetivos de Desenvolvimento do
60
Milnio (ODMs), de 2000. Essa reduo foi denunciada por movimentos, redes e
organizaes da sociedade civil de diferentes regies do planeta.
Essas novas configuraes dos direitos humanos nas ltimas dcadas, da

relao entre igualdade e diferena e dos questionamentos dos modelos hegemnicos
que do base aos discursos da incluso dos diferentes, pautadas por movimentos
sociais locais, nacionais e internacionais, trouxeram tona a necessidade de se
avanar em novas formulaes de justia. Formulaes que dessem base
exigibilidade poltica e jurdica e que orientassem a disputa de normas,
institucionalidades, polticas pblicas e do Estado. Abordarei algumas delas no
captulo 7 desta tese.
2. A tenso entre diferenas e identidades
Nesta ltima parte do captulo destinado a refletir a relao entre igualdade,

diferena e direitos humanos, considerei fundamental abordar a tenso entre
diferenas e identidades. Essa tenso est presente no somente no debate terico,
nos movimentos sociais e na complexa relao com as polticas pblicas, mas
tambm em vrios outros espaos sociais. Em primeiro lugar, vamos abordar os
conceitos de identidade e diferena.
Em linhas gerais, identidade aquilo que caracteriza uma pessoa ou um grupo

como algum ou algo singular, em decorrncia de sua experincia de vida, do
passado histrico, dos vnculos culturais, de suas perspectivas e de seus valores etc.
Assim, a identidade de uma pessoa pode ou no identific-la com um grupo, uma
comunidade (territorializada ou no) da qual se sinta parte, bem como lhe permite ser
reconhecida por outros como pertencente a um determinado grupo. Com base nos
estudos culturais, Stuart Hall (2003) destaca o fato de que cada pessoa assume
diferentes identidades conforme o contexto e os grupos a que pertence. Toda
identidade pessoal ou coletiva construda na relao com outras pessoas e grupos e
no constitui algo fixo, transformando-se ao longo do tempo.
Por identidade coletiva, adoto o conceito elaborado por Alberto Melucci,

assumido por Cludia Vianna (1999) e Marisa Blanco (1994) em seus trabalhos.
Nesse conceito, a identidade se constitui como definio interativa e compartilhada,
construda e negociada, por meio de um processo repetido de ativao das relaes
que ligam os atores, concernente s orientaes de sua ao, assim como ao campo
de oportunidades e restries em que sua ao tem lugar.
61
Destacando tambm a caracterstica processual das identidades, Manuel
Castells define a identidade coletiva de atores sociais como construo de significado
com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-
relacionados, que prevalecem sobre outras fontes de significado (CASTELLS, 1999,
p. 22). Para o socilogo espanhol, as identidades coletivas podem ser classificadas
em trs formas ou origens: a identidade legitimadora (introduzida pelas instituies
dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar a sua ao); a
identidade de resistncia (criada pelos atores que se encontram em
posies/condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao); a
identidade de projeto (quando os atores sociais constroem uma nova identidade capaz
de redefinir no somente sua posio de poder na sociedade, mas de buscar a
transformao de toda a estrutura social). Castells destaca que um mesmo ator social
pode ter identidades que transitam ao longo do tempo entre esses trs tipos e
exemplifica que uma identidade de resistncia pode se transformar em uma identidade
de projeto.
Como abordado por Vianna, trs dimenses do processo de construo da

identidade coletiva foram identificadas por Melucci: a formulao de quadros
cognitivos comuns entre os atores envolvidos, a ativao das relaes entre os atores
e a presena de investimentos emocionais que permitem aos indivduos se
reconhecerem como parte de um coletivo (VIANNA, 1999, p. 58). Esse processo de
construo marcado ainda por trs grandes tenses: a tenso entre permanncia e
mudana, a tenso entre dimenses interna e externa do grupo e a conduta cuja base
a identidade entre os atores (VIANNA, 1999). Essas tenses estaro no centro do
que discutiremos a seguir.
2.1. As dimenses das diferenas
As contribuies de Avtar Brah, terica feminista indiana, crescida em Uganda

e radicada na Inglaterra, so muito provocativas para a reflexo sobre as diferenas e
a sua relao com os processos identitrios. Com base em estudos ps-coloniais
que tm como referncia Edward Said, Homi Bhabha, Gayatri Spivak e o prprio
Stuart Hall , Brah defende somente fazer sentido abordar o conceito de diferena
quando so feitas as seguintes perguntas: Quem define a diferena? Como a
diferena define o outro? Quais as normas presumidas pelas quais um grupo
marcado como diferente? Qual a natureza das atribuies que so consideradas
para caracterizar um grupo como diferente? Como as fronteiras da diferena so
62
constitudas, mantidas ou dissipadas? Como a diferena interiorizada nas paisagens
da psique? Como so os vrios grupos representados em diferentes discursos da
diferena? A diferena diferencia lateral ou hierarquicamente? (BRAH, 2006).
Na busca de respostas para essas questes, Brah prope quatro maneiras de

conceituar a diferena: diferena como experincia, diferena como relao social,
diferena como subjetividade e diferena como identidade, que compreendo como
dimenses da diferena. A autora destaca a articulao entre elas e as caractersticas
contingente e contextual de todas, questionando as abordagens que as fixam e as
entendem como imutveis.
Na diferena como experincia, o foco est na diferena que emerge das

experincias concretas, compreendidas como o lugar da formao do sujeito no
contexto das relaes sociais vividas no cotidiano. Assim como Scott (1999), Brah
lembra que no se trata de abordar a experincia como a verdade, a realidade, mas
como uma prtica de atribuir sentido, tanto simblica como narrativamente, em uma
disputa constante entre condies materiais e significados.
O significado atribudo a um dado evento varia enormemente de um indivduo

para outro. (...) Histrias coletivas so tambm, claro, culturalmente
construdas no processo de atribuir significado ao cotidiano das relaes
sociais. Mas, enquanto as biografias pessoais e histrias de grupo so
mutuamente imanentes, elas so relacionalmente irredutveis. O mesmo
contexto pode produzir vrias histrias coletivas diferentes, diferenciando e
ligando biografias atravs de especificaes contingentes. Por sua vez, a
articulao de prticas culturais dos sujeitos assim constitudos marca
histrias coletivas contingentes com novos significados variveis (BRAH,
2006, p. 362).
O conceito de diferena como relao social se refere maneira como a

diferena constituda e organizada em relaes sistemticas por meio de discursos
econmicos, culturais, polticos e prticas institucionais. Brah destaca a
sistematicidade por meio das contingncias, que articula as relaes no micro e no
macro regime de poder, nas quais os modos de diferenciao (como gnero, classe ou
racismo) so institudos em termos de formaes estruturadas.
Nessa perspectiva, a diferena pode ser entendida como as trajetrias

histricas e contemporneas das circunstncias e das prticas culturais que produzem
as condies para a construo da identidade de grupo, que a mobiliza quando trata
das genealogias histricas de sua experincia coletiva. O conceito se refere ao
63
entretecido de narrativas coletivas compartilhadas dentro de sentimentos de
comunidade, seja ou no essa comunidade constituda em encontros face a face ou
imaginada (...) (BRAH, 2006, p. 363).
A grande questo, para Brah, saber: se as percepes da diferena constam

como meio de afirmar a diversidade ou como mecanismo de prticas excludentes e
discriminatrias; se legitimam os discursos da diferena poltica de Estados
progressistas ou opressores (ou seja, em nome de que essa diferena afirmada); de
que modo so representadas as diferentes categorias de sujeitos nesses discursos e
como respondem os prprios sujeitos a essas representaes.
A diferena como subjetividade parte do questionamento da ideia de sujeito

unificado, unitrio, racional, centrado na conscincia, de um homem universal definido
como um homem europeu, denunciada por projetos ps-estruturalistas, feministas,
antirracistas, anticolonialistas e anti-imperialistas. Parte tambm do questionamento da
falta de ateno em relao s questes centrais para o outro, nem sempre
presentes em todos esses projetos comprometidos com a emancipao.
Com base no reconhecimento da complexidade da vida psquica, abordada

pela psicanlise, a subjetividade no unificada nem fixada, mas fragmentada e
constantemente em processo. Brah aponta que so necessrias molduras
conceituais que permitam abordar os processos de formao das subjetividades ao
mesmo tempo como sociais e subjetivos e que nos ajudem a entender os
investimentos psquicos que fazemos ao assumir posies especficas de sujeito que
so socialmente produzidas (BRAH, 2006, p. 370).
A diferena como identidade se relaciona profundamente s trs definies de

diferena abordadas anteriormente (como experincia vivida, como relao social e
como subjetividade) e luta por diferentes modos de ser.
Identidades so inscritas atravs de experincias culturalmente construdas em

relaes sociais. A subjetividade o lugar do processo de dar sentido a nossas
relaes com o mundo a modalidade em que a natureza precria e
contraditria do sujeito-em-processo ganha significado ou experimentada
como identidade. As identidades so marcadas pela multiplicidade de posies
de sujeito que constituem o sujeito. Portanto, a identidade no fixa nem
singular; ela uma multiplicidade relacional em constante mudana. Mas, no
curso desse fluxo, as identidades assumem padres especficos, como num
caleidoscpio, diante de conjuntos particulares de circunstncias pessoais,
sociais e histricas. De fato, a identidade pode ser entendida como o prprio
processo pelo qual a multiplicidade, contradio e instabilidade da
64
subjetividade significada como tendo coerncia, continuidade, estabilidade;
como tendo um ncleo um ncleo em constante mudana, mas de qualquer
maneira um ncleo que a qualquer momento enunciado como o eu
(BRAH, 2006, p. 271).
A identidade coletiva no pode ser reduzida soma das identidades

individuais. Ela nasce da relao contraditria entre biografias pessoais e a histria
coletiva e constitui um processo de significao pelo qual experincias comuns em
torno de eixos de diferenciao so investidas de significados particulares.
Criada com base em uma mirade de fragmentos, como uma espcie de

colagem, Brah aponta que a identidade coletiva desenvolvida pela mobilizao poltica
representa a tentativa de reinscrever a subjetividade por meio de apelos experincia
coletiva, constituindo campos historicamente contingentes de contestao. Por meio
da relacionalidade fragmentria da subjetividade, identidades so criadas e dissolvidas
para surgir como um trao em outra identidade.
(...) o sujeito pode ser o efeito de discursos, instituies e prticas, mas a

qualquer momento o sujeito-em-processo experimenta a si mesmo como o
eu, e tanto consciente como inconscientemente desempenha novamente
posies em que est situado e investido, e novamente lhes d significado
(BRAH, 2006, p. 374).
Brah afirma que a diferena no sempre um marcador de hierarquias e

opresso, podendo ser vivida como diferena lateral ou diversidade. Nesse sentido,
necessrio abord-la como uma questo contextualmente contingente e perguntar se
ela resulta em desigualdade, explorao e opresso ou em igualitarismo, diversidade e
formas democrticas de agncia poltica.
A terica que se vincula ao feminismo negro chama a ateno para a urgncia

de que classe social, raa, gnero e sexualidade no sejam abordadas como variveis
independentes, porque a opresso de cada uma est inscrita dentro da outra
constituda pela outra e constitutiva dela (BRAH, 2006, p. 351). A autora destaca
ainda a importncia de uma abordagem das desigualdades que no recaia somente
em suas vtimas, problematizando os sujeitos em posies privilegiadas e os
processos de dominao que muitas vezes se mantm invisveis.
Para ela, fundamental abordar a diferena tambm como uma construo

destinada a gerar solidariedade entre diferentes num momento histrico por meio de
65
uma coalizo fundada com base em experincias e interesses comuns. Essa
compreenso se aproxima muito do proposto por Linda Nicholson (2000), quando
aporta a ideia de jogo e a noo de poltica de coalizo para compreender a poltica
feminista entre diferentes mulheres.
2.2. Espaos da dispora
Em seu recente livro Cartografias de la dispora: identidades en cuestin

(2011), com base na sua abordagem das diferenas, Avtar Brah prope o conceito de
espao da dispora como um lugar habitado no somente por sujeitos que se movem,
mas por aqueles que so construdos e representados como autctones.
Nesse lugar, as mltiplas modalidades de poder (classe social, gnero, raa,

etnia, sexualidade, gerao, origem nacional etc.) se enredam na experincia concreta
e local dos sujeitos. Transitoriedade e mobilidade questionam anlises binrias da
realidade e das identidades. Brah props o conceito de espao da dispora tambm
desafiada a encontrar caminhos tericos que aportem novas contribuies para o
debate das chamadas interseccionalidades.
Uma das questes que mobilizam o debate terico sobre interseccionalidades

como ir alm do mero reconhecimento da importncia e da necessidade de
relacionar gnero, classe, raa, etnia, orientao sexual, gerao, nacionalidade etc. e
avanar em abordagens que possibilitem captar e compreender a existncia ou no de
interaes entre essas categoriais nos diferentes contextos.
Esse esforo est comprometido tambm em ir alm da ideia da sobreposio

de discriminaes, presente em determinadas abordagens feministas, que se
traduzem muitas vezes na simples adio dos efeitos isolados das discriminaes
sofridas por parcelas da populao em decorrncia do sexismo, do racismo, da
lesbofobia/homofobia/transfobia, da xenofobia e de outras desigualdades e
discriminaes.
Em dilogos na disciplina ministrada na Faculdade de Educao da USP, a

professora Marlia de Carvalho4 apontou que, em determinadas situaes e realidades,
talvez no se trate nem da mera sobreposio, mas da possibilidade de reconhecer a
prevalnciai de uma delas (classe, gnero, raa, etc.) em um momento, situao ou
contexto vivido pelo sujeito. Em outro momento/contexto, a prevalncia o que h
4
A professora Marlia Pinto de Carvalho fez essa afirmao quando questionada por mim em aula da
disciplina Relaes de Gnero e Educao Escolar, ministrada por ela, no segundo semestre de 2011,
na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
66
mais em evidncia no jogo das relaes de poder poderia ser outra. Entendo
tambm que a prevalncia poderia ser pensada tanto no que se refere ao fenmeno
da discriminao negativa como tambm a algo no sentido positivo, vinculado s
possibilidades para a agncia do sujeito em realidades marcadas por relaes
desiguais de poder.
Essa compreenso dialoga com o conceito de no sincronia, que antecede

emergncia, nos anos 1990, do debate sobre interseccionalidades e categorias de
articulao. O conceito de no sincronia foi proposto pela feminista Emily Hicks (1981)
e adotado em diversas anlises pela pesquisadora Flvia Rosemberg.
No texto Educao formal, mulheres e gnero no Brasil contemporneo,

Rosemberg afirmou que o conceito de no sincronia vem contribuir para a superao
de uma viso cumulativa das desigualdades e permite compreender o processo de
no sincronia tanto entre elas como dos processos histricos de luta pela igualdade e
pela superao de desigualdades, sejam elas de classe, gnero, raa, etnia,
orientao sexual etc., ou seja, parte do entendimento de que essas lutas podem se
encontrar em diferentes estgios de reconhecimento no plano social (ROSEMBERG,
2011). No plano da histria de vida, possibilitaria compreender que as diferentes
formas de desigualdades sociais no atingem as pessoas durante sua trajetria de
vida da mesma forma e com a mesma intensidade, podendo variar ao longo do tempo.
Em textos anteriores sobre educao infantil (ROSEMBERG, 1996) e ao

afirmativa no ensino superior (ROSEMBERG, ANDRADE, 2008), Rosemberg j
chamava a ateno para a possibilidade que o conceito de no sincronia abria de uma
melhor apreenso do jogo de conflitos, tenses e contradies inter e
intrainstitucionais observados entre hierarquias de gnero, raa e idade. A autora cita
Emily Hicks: Indivduos (ou grupos), em suas relaes com os sistemas polticos e
econmicos, no compartilham da mesma conscincia ou das mesmas necessidades
no mesmo momento (ROSEMBERG, 1996, p. 10; ROSEMBERG, ANDRADE, 2008,
p. 434).
Rosemberg observou que a interseco dessas relaes pode levar a

interrupes, descontinuidades, alteraes ou incrementos do impacto original das
dinmicas de raa, classe ou gnero em determinado contexto social ou institucional.
Alertou ainda que a busca pela superao de uma determinada desigualdade pode
muitas vezes se apoiar na manuteno ou no acirramento de outras subordinaes.
Com base em muitas preocupaes similares, vamos abordar a seguir o debate sobre
interseccionalidades.
67
2.3. Interseccionalidades
Em instigante artigo sobre as migrantes brasileiras no continente europeu,

Adriana Piscitelli (2008) analisou o contexto e apresentou as principais perspectivas
tericas que marcaram o debate sobre interseccionalidades e categorias de
articulao, denominaes que so assumidas como sinnimas por determinadas
autoras ou diferentes por outras, conforme as perspectivas tericas. Ambas
representam o esforo de captar as interaes entre diferenas no marco das
desigualdades.
A autora localizou nos anos 1990 a emergncia do debate sobre

interseccionalidade que desaguaria no lugar-chave que o conceito adquiriu nas
discusses e nos documentos da Conferncia Mundial contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizada em 2001 em
Durban, frica do Sul (BLACKWELL, NABER, 2002). Esse lugar-chave foi conquistado
graas sobretudo atuao de pesquisadoras feministas negras.
Na dcada de 1990, vrias tericas feministas, entre elas, Joan Scott e Judith
Butler, com base nas diferentes perspectivas, avanaram na leitura crtica do conceito
de gnero, problematizando modelos tericos totalizantes e a compreenso da
diferena que tem como referncia um Outro exgeno, externo (PISCITELLI, 2008).
Os trabalhos dessas tericas apostaram em uma viso pulverizada de poder
(constelaes dispersas de relaes desiguais, segundo Joan Scott), substituindo a
ideia de um poder social unificado, coerente e centralizador.
Piscitelli observou, entretanto, que esses avanos tericos em relao

abordagem do poder e das diferenas no chegaram a propor ferramentas analticas
que possibilitassem a compreenso das interaes entre mltiplas diferenas. No
mximo, a reflexo chegou a tratar da relao entre duas delas, sobretudo gnero e
classe ou gnero e sexualidade.
Ao mesmo tempo, nos anos 1980 e 1990, a luta de movimentos de mulheres

negras, mulheres lsbicas e de grupos feministas de pases do Hemisfrio Sul ganhou
espao nos movimentos feministas, trazendo novas agendas, denunciando omisses
e vieses racistas, classistas e heteronormativos no feminismo, problematizando
referncias, apontando insuficincias tericas e colocando a necessidade de novos
olhares que captassem a complexidade da interao entre as diferenas em contextos
especficos (HOOKS, 2004). Com base nesse caldo de acmulos, presses,
68
contradies e disputas, os debates sobre o conceito de interseccionalidade
avanaram.
Piscitelli identificou a existncia de diferentes perspectivas que utilizam o

conceito de interseccionalidade para se referir articulao entre diferenciaes,
variando em funo de como so pensados a diferena, o poder e a margem de
agncia dos sujeitos diante de suas realidades.
A primeira abordagem foi a da terica feminista negra Kimberl Crenshaw,

professora da Universidade da Califrnia, Estados Unidos. Nessa perspectiva, as
interseccionalidades comearam a ser compreendidas como forma de capturar as
consequncias da interao entre duas ou mais formas de subordinao. Tratariam
tambm das formas como aes e polticas especficas geram opresses que fluem ao
longo do tempo nesses eixos de discriminao, confluindo entre si e contribuindo para
o desempoderamento dos sujeitos.
importante destacar que a abordagem de Crenshaw retoma a ideia de

patriarcado e de subordinao, mas por meio da compreenso de que gnero no o
nico fator de discriminao. A autora se mostra mais preocupada com a situao das
mulheres mais vulnerveis, mas aponta uma compreenso de gnero em que cabem
as discriminaes sofridas por homens, sobretudo aqueles que vivenciam os impactos
das discriminaes interseccionais.
No texto Documento para o encontro de especialistas em aspectos da

discriminao racial relativos ao gnero (2002), observo que Crenshaw abordou o
conceito de interseccionalidade do lugar de feminista negra e de ativista de direitos
humanos, preocupada em ampliar as fronteiras do campo dos direitos humanos em
relao s discriminaes de gnero e raa. Para ela, nas dcadas de 1980 e 1990, a
questo de gnero havia conquistado avanos importantes na agenda de direitos
humanos em funo da luta feminista, pondo em questo uma agenda
tradicionalmente centrada em violaes a uma humanidade referenciada em um
homem universal. Esses avanos se materializaram, sobretudo, nos documentos e
nas recomendaes da Conferncia Mundial de Direitos Humanos (Viena, 1993), da
Conferncia Mundial das Mulheres (Pequim, 1995) e da Conferncia Mundial sobre
Populao e Desenvolvimento (Cairo, 1994).
Contudo, s vsperas da Conferncia Mundial contra o Racismo, a Xenofobia e

Intolerncias Correlatas (Durban, 2011), Crenshaw avaliava que a agenda racial ainda
sofria de grande resistncia no campo de direitos humanos. Sobretudo as
problemticas que articulavam gnero, raa e outras intolerncias correlatas,
69
condenadas ao que ela denominou de invisibilidade interseccional ou, no mximo,
subsumidas em uma agenda ampla de discriminao de gnero ou de discriminao
racial.
Crenshaw tambm chamou a ateno para o fato de que todo esse quadro de
invisibilidade se relaciona ainda predominncia de um enfoque de direitos humanos
que privilegia os direitos civis e econmicos em detrimento dos direitos econmicos,
sociais e culturais, mais sensveis a captar violaes invisibilizadas de gnero e raa.
Com esse entendimento, no toa que o primeiro desafio colocado por Crenshaw
em sua proposio de caminhos para a concretizao de ferramentas analticas de
interseccionalidade foi a criao de um protocolo interseccional com base na produo
sistemtica de informaes quantitativas e qualitativas que permitissem romper essa
invisibilidade.
A autora enfatizou ainda que a anlise contextual deve ser feita num
movimento de baixo para cima (ou seja, partindo do cotidiano concreto dos sujeitos
discriminados), mobilizando conhecimentos multidisciplinares. Crenshaw indicou
tambm a proposta metodolgica da terica feminista Mari Matsuda como caminho
para anlise interseccional, baseada na ideia de fazer outras perguntas a
problemticas tradicionalmente abordadas por meio de perspectivas que privilegiam
somente um fator de discriminao.
A autora concluiu o seu texto apresentando uma agenda de ao internacional

para os movimentos feministas e os movimentos negros visando gerar avanos
concretos na abordagem de gnero e raa e estimular a criao de instrumentos de
direitos humanos que problematizem e incidam nas problemticas interseccionais.
Um destaque da proposio da autora foi que toda a problemtica

interseccional deve ser vista no somente em relao s hierarquias internas dos
contextos locais e nacionais, mas tambm com base nas relaes desiguais de poder
entre pases do norte e pases do sul. Uma determinada realidade que tenha como
foco um ou mais fatores de discriminao, quando analisada com base nas relaes
entre norte e sul, pode permitir a identificao de outros fatores que incidem em
determinadas realidades locais ou nacionais.
Com base na anlise crtica realizada por Baukje Prins (2006), uma das
limitaes identificadas por Piscitelli na abordagem de interseccionalidade realizada
por Crenshaw foi a fuso da ideia de diferena com a de desigualdade. Prins
questiona o fato de gnero, raa e classe serem vistos somente como sistemas de
dominao, opresso e marginalizao que determinam identidades.
70
Vinculada a isso, a viso de poder alterna uma perspectiva foucaultiana,
pulverizada nas relaes sociais, e outra perspectiva que o toma como estrutura,
sistema e propriedade de uns, e no como relao. Apesar da preocupao explcita
com os processos de empoderamento dos grupos subordinados, o poder seria visto
por Crenshaw mais em seu sentido repressivo do que como produtor de sujeitos.
Dessa forma, a abordagem seria pouco sensvel aos processos de resistncia.
J na abordagem construcionista do conceito de interseccionalidade,

identificada por Prins (apud PISCITELLI), so destacados os aspectos dinmicos e
relacionais da identidade social. Com base na viso de poder de Gramsci, a noo de
articulao entendida como prtica que estabelece uma relao entre elementos, de
maneira que sua identidade se modifica como resultado da prtica articulatria. Nessa
abordagem, h uma distino explcita entre categorias de diferenciao e sistemas de
discriminao. As diferenas construdas socialmente no aparecem somente como
fatores limitantes, mas como algo a mais, que oferece aos sujeitos recursos que
possibilitam a ao.
Duas autoras se destacam nessa abordagem: a pesquisadora estadunidense

Anne McKlintock e Avtar Brah, a terica indiana abordada anteriormente. Sobre
McKlintock:
(...) raa, gnero e classe no so mbitos diferentes de experincia que

existem isoladamente uns dos outros, nem podem ser simplesmente montados
em conjunto como se fosse um lego. Essas categorias existem em e por meio
das relaes entre elas. Por esse motivo, so categorias articuladas. As
categorias de diferenciao no so idnticas entre si, mas existem em
relaes ntimas, recprocas e contraditrias. Nas encruzilhadas dessas
contradies, possvel encontrar estratgias para a mudana (PRINS apud
PISCITELLI, 2008).
Ao destacar, em sua proposta terica, que as estruturas de classe, racismo,

gnero e sexualidade no podem ser tratadas como variveis independentes, porque
a opresso de cada uma est inscrita uma na outra, Brah (2006) prope que as
interconexes sejam abordadas mais como relaes contextuais e contingentes a um
determinado momento histrico. Uma das grandes inovaes tericas da autora a
proposio de abordar as interseccionalidades com base na categoria analtica de
diferena, apresentada anteriormente.
Para Piscitelli, as diferenas entre as perspectivas tericas que abordam a

interseccionalidade e as categorias de articulao esto menos nos termos e mais nas
71
concepes de diferena, poder e agencia que mobilizam. A experincia est no
centro de todas elas, inclusive a de Avtar Brah, questionada por incluir outros eixos
classificatrios da diferena para alm da experincia dos sujeitos concretos em suas
anlises sobre as interseccionalidades.
2.4. Ciladas e paradoxos
No artigo intitulado Ciladas da diferena (1990), Antnio Flvio Pierucci

alertou para a obsesso de afirmar e sublinhar as diferenas entre grupos humanos
por parte de setores da direita, como forma de negar a igualdade entre todas as
pessoas e o acesso e o exerccio de direitos humanos por determinados segmentos
da populao. Essa obsesso se traduz em uma combinao de:
(...) prticas (de distino, hierarquizao, desprezo, humilhao, intolerncia,

agresso, profilaxia, segregao), de discursos espontneos e discursos
doutrinrios abrangendo a esfera pblica e a vida privada, de solues polticas
e econmicas, mas tambm de restaurao moral, de racionalizaes e afetos,
princpios e esteretipos, fantasmas e preconceitos girando em torno ou
nascendo em raio de uma obsesso identitria, isto , de uma necessidade
sempre autorreferida de preservao outrance de um eu ou um ns
ameaado (PIERUCCI, 1990, p. 2).
O autor considera equivocada a acusao de determinados setores

progressistas de que a direita no reconhece as diferenas. Segundo Pierucci, o
problema residiria na finalidade desse reconhecimento e dessa demarcao.
Enquanto, para a direita, o reconhecimento e a demarcao das diferenas se
justificam como forma de alimentar hierarquias e desigualdades sociais, econmicas,
culturais, entre outras, ancoradas em bases biologizantes; para a esquerda
diferencialista, a diferena reivindicada como caminho para explicitar
desigualdades, hierarquias e discriminaes (existentes na sociedade e construdas
historicamente), alm de denunciar o pretenso carter neutro do que se entende por
universal. Logo, a agenda de esquerda necessariamente buscaria uma articulao
entre diferenas e igualdade.
Para Pierucci, as estratgias da esquerda diferencialista so arriscadas. Ao

insistir na explicitao da diferena, elas podem resultar na entrega da prpria arma
para o assaltante, reforando tudo aquilo que querem combater. O alerta do autor
deve ser refletido e considerado nas anlises e estratgias polticas por
72
transformao, sobretudo no como desenvolver essas disputas, mas sua avaliao
de que lutas protagonizadas por movimentos negros, de mulheres, LGBTs constituem
um erro , no mnimo, um equvoco.
Essa avaliao se mostra equivocada ao desconsiderar os processos de

constituio de sujeitos polticos perante ordens hierrquicas e ao invalidar o papel
dessas mesmas lutas na ampliao da garantia dos direitos humanos, tensionando por
redefinies na relao entre igualdade e diferena, disputando novos sentidos em
confronto com a prpria direita e provocando a esquerda a ampliar seus horizontes em
relao aos seus projetos emancipatrios.
De qualquer forma, as provocaes de Pierucci contribuem para evidenciar

mais uma vez que, conforme os contextos e as contingncias, as diferenas podem
emergir como forma de negar a igualdade, algo identificado em diversas reflexes
tericas de pesquisadoras e pesquisadores ativistas vinculados a movimentos sociais
feministas, antirracistas, entre outros, como a terica feminista Joan Scott (2005).
O ponto de partida da anlise de Scott abordar igualdade e diferena, direitos

individuais e identidades grupais no como opostos, mas como campos que se
interconectam, reconhecendo a necessria tenso que faz parte dessa relao como
algo positivo para a democracia. Para a autora, necessrio superar o debate
polarizado e assumir que as tenses decorrentes se resolvem de formas
historicamente especficas e necessitam ser analisadas nas suas incorporaes
polticas particulares, e no como escolhas morais e ticas intemporais. Assumindo
essa perspectiva, Scott enuncia trs dos paradoxos que marcam essa relao:
1. A igualdade um princpio absoluto e uma prtica historicamente

contingente; 2. Identidades de grupo definem indivduos e renegam a
expresso ou a percepo plena de suas individualidades; 3. Reivindicaes
de igualdade envolvem a aceitao e a rejeio de identidade de grupo
atribuda pela discriminao. Ou, em outras palavras, os termos de excluso
sobre os quais essa discriminao est amparada so ao mesmo tempo
negados e reproduzidos nas demandas por incluso (SCOTT, 2005, p. 15).
Como abordado anteriormente, na tenso constitutiva dessa relao, a

igualdade surge como algo pertencente a indivduos e relacionado excluso a
grupos. Pessoas negras, mulheres, LGBTs, deficientes, entre outros grupos
discriminados, no tm seus direitos individuais reconhecidos por pertencerem a
esses grupos. Em decorrncia disso, os indivduos tendem a ser reduzidos a uma
73
categoria, geralmente justificada em termos biolgicos. Assim, sua pertena a um
grupo considerado inferior faz com que no sejam percebidos como indivduos.
As identidades de grupo so um aspecto inevitvel da vida social e da vida

poltica, e as duas so interconectadas, porque as diferenas de grupo se
tornam visveis, salientes e problemticas em contextos polticos especficos.
nesses momentos quando excluses so legitimadas por diferenas de
grupo, quando hierarquias econmicas e sociais favorecem certos grupos em
detrimento de outros, quando um conjunto de caractersticas biolgicas ou
religiosas ou tnicas ou culturais valorizado em relao a outros que a
tenso entre indivduos e grupos emerge. Indivduos para os quis as
identidades de grupo eram simplesmente dimenses de uma individualidade
multifacetada descobrem-se totalmente determinados por um nico elemento: a
identidade religiosa, tnica, racial ou de gnero (SCOTT, 2005, p 18).
Para superar a excluso, necessrio nomear os grupos que so

discriminados. Dessa forma, a identidade de grupo mobilizada por movimentos
sociais que tanto evocam como repudiam as diferenas que constituem a justificativa
para o no acesso igualdade. Ao mesmo tempo, questionam o carter universal do
ser humano como abstrao singular e no corporificada, que mascara a
particularidade da sua figurao, explicitando o referencial masculino, branco,
heteronormativo que lhe d base.
Scott defende que somente por meio da aceitao do fato de que a relao
entre grupos e indivduos um processo constante de negociao em contextos
histricos que se transformam que podemos abordar as questes decorrentes da
tenso entre igualdade e diferena. No possvel partir de um julgamento prvio ou
de um caminho ideal de enfrentamento dessas questes. E no se trata tambm de
negar a existncia de identidades de grupo em nome dos direitos individuais: os
grupos so um fato da existncia social. Em sintonia com essa perspectiva, a terica
defende as aes afirmativas e coloca a centralidade da poltica na construo de
possveis solues sempre contingentes para as sempre renovadas tenses entre
diferenas e igualdade.
Faz mais sentido perguntar como os processos de diferenciao social operam

e desenvolver anlises de igualdade e discriminao que tratem as identidades
no como entidades eternas, mas como efeitos de processos polticos e
sociais. Em quais circunstncias a diferena entre os sexos importa para o
tratamento das mulheres na poltica? Como que a raa veio a justificar o
trabalho forado? Em quais contextos a etnicidade se torna uma forma primria
74
de identidade? Como leis e outras estruturas institucionais produziram ou
transformaram as fronteiras entre os grupos sociais? Quais tm sido as formas
coletivas e individuais de resistncia a identidades de grupo? Essas questes
presumem que a identidade um processo complexo e contingente suscetvel
a transformaes. Elas tambm subentendem que poltica a negociao de
identidades e dos termos de diferena entre elas. De fato, gostaria de
argumentar inconclusiva e enigmaticamente, alguns podem pensar que
precisamente onde os problemas so mais intratveis e menos passveis de
resoluo que a poltica mais importa. A poltica tem sido descrita como a arte
do possvel; eu preferiria cham-la de negociao do impossvel, a tentativa de
chegar a solues que em sociedades democrticas aproximam os
princpios da justia e da igualdade, mas que pode sempre falhar, deixando
assim aberta a oportunidade de novas formulaes, novos arranjos sociais,
novas negociaes. As melhores solues polticas na atualidade reconhecem
os perigos de insistir em uma soluo final e totalizante (ou grupos ou
indivduos, ou igualdade ou diferena). De certa forma, estou afirmando que
paradoxos do tipo que descrevi so o prprio material a partir dos quais
polticas so construdas e a histria feita (SCOTT, 2005, p. 29).
Conclumos este captulo apresentando os nossos referenciais tericos para

abordar as questes de igualdade, diferena e identidade. Como visto, optamos por
noes dinmicas, contingentes, contextualizadas, comprometidas em ultrapassar
uma perspectiva binria em prol do mltiplo, tendo sempre como desafio a construo
de polticas para a superao das muitas e interseccionais desigualdades existentes
na sociedade. Esses referenciais sero retomados no captulo seguinte, no qual
abordaremos a relao entre o direito humano educao e as polticas de
diversidade no Brasil.
75
76
CAPTULO 2.
O DIREITO HUMANO EDUCAO E AS POLTICAS DE

DIVERSIDADE
Neste captulo, adentro no terreno da educao. Em sintonia com o captulo

anterior, a educao abordada como direito humano educao, em sua relao
interdependente e indissocivel com os outros direitos humanos, e referenciada nos
marcos normativos internacionais. Esses marcos resultam de complexas e dinmicas
disputas polticas e do base exigibilidade jurdica e poltica, algo fundamental para o
campo das polticas pblicas. Em especial, abordarei a relao entre igualdade e
diferena no direito humano educao e a sua articulao com as chamadas
polticas de diversidade.
Visando refletir como o direito humano educao e a noo de diversidade

compem em uma equao conflitiva e contraditria um conjunto de referenciais
internacionais que influenciam a construo de polticas nacionais de educao de
fora para dentro, trazemos o debate entre as perspectivas tericas da Cultura
Educacional Mundial Comum (Cemc) e a da Agenda Globalmente Estruturada para a
Educao (Agee).
Posteriormente, ser abordada a realidade brasileira, partindo dos marcos

normativos nacionais que ancoram a noo de direito educao e da disputa poltica
sobre a noo de qualidade educacional, chegando ao lugar que a educao ocupou
na retomada do projeto desenvolvimentista nos governos Lula (2003-2010) e Dilma
(2010-2014).
na relao com o debate sobre qualidade educacional que ser refletido o

lugar das polticas de diversidade nas polticas educacionais brasileiras. Com base no
resgate da bibliografia, discutiremos como a agenda de diversidade se desenvolveu na
educao dos anos 1990 at a dcada de 2000. Algo que ser retomado no captulo 3,
com foco no contexto de influncia da criao da Secad no Ministrio da Educao,
em 2004.
1. O direito humano educao: um direito de sntese
Assim como os outros direitos humanos, todas as pessoas tm o direito

humano educao, independentemente da classe social, do sexo, da raa, da etnia,
77
da orientao sexual, da existncia de deficincias, da origem nacional, da idade etc.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) reconheceu o direito humano
educao em seu artigo 26 e estabeleceu que o objetivo dele o pleno
desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos
humanos.
O artigo 26 da Declarao ganhou status jurdico internacional e de carter

obrigatrio para Estados nacionais por meio dos artigos 13 e 14 do Pacto Internacional
dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1967), interpretados pelas Observaes
Gerais 11 e 13 do Comit de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (Descs). O
comit foi criado em 1985 no mbito das Naes Unidas para supervisionar o
cumprimento dos direitos humanos econmicos, sociais e culturais.
Dessa forma, os Estados signatrios do Pacto, entre eles, o Brasil, assumiram

as obrigaes de respeitar, proteger e satisfazer os padres de direitos humanos
entendidos como parmetros que descrevem certa qualidade de vida. Aos Estados,
cabem:
Respeitar: com essa obrigao, os Estados no devem criar obstculos ou

impedir o gozo dos direitos humanos. Isso implica obrigaes negativas, pois
trata daquilo que os Estados no deveriam fazer (por exemplo, impedir que as
pessoas se eduquem);
Proteger: essa uma obrigao de carter positivo, pois exige que os Estados
atuem e no se abstenham de faz-lo. Essa obrigao tambm exige medidas
por parte dos Estados para impedir que terceiros criem obstculos para o
exerccio dos direitos;
Realizar: outra obrigao positiva para os Estados em relao ao

cumprimento dos padres de direitos humanos. Refere-se s determinaes
que devem ser tomadas para a realizao e o exerccio pleno dos direitos
humanos. Essas medidas podem ser de carter legislativo, administrativo,
oramentrio, judicial, social, educativo, entre outros.
Assumido em sua interdependncia e indivisibilidade com os outros direitos

humanos, o direito humano educao classificado de distintas maneiras como
direito econmico, social e cultural. Tambm tomado no mbito civil e poltico, j que
se situa no centro das realizaes plenas e eficazes dos demais direitos. Nesse
sentido, o direito humano educao tambm chamado de direito de sntese ou
78
pode ser assumido como um metadireito, como proposto por Amartya Sen (2011) e
aplicado educao por Roseli Fischmann (2008) ao facilitar, possibilitar e
potencializar o acesso e a garantia dos outros, tanto na exigncia quanto no desfrute
dos demais direitos. Um direito que se realiza no somente no sistema escolar, mas
em diferentes espaos sociais.
Conceber a Educao como Direito Humano diz respeito a considerar o ser

humano na sua vocao ontolgica de querer ser mais", diferentemente dos
outros seres vivos, buscando superar sua condio de existncia no mundo.
(...) A educao um elemento fundamental para a realizao dessa vocao
humana. No apenas a educao escolar, mas a educao no seu sentido
amplo, a educao pensada num sistema geral, que implica a educao
escolar, mas que no se basta nela, porque o processo educativo comea com
o nascimento e termina apenas no momento da morte do ser humano. Isso
pode ocorrer no mbito familiar, na sua comunidade, no trabalho, junto com
seus amigos, nas igrejas etc. Os processos educativos permeiam a vida das
pessoas (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 1).
Ex-relatora especial da Organizao das Naes Unidas para a Educao,

Katarina Tomasevski (2001) alertava que, muitas vezes, a educao considerada
somente um direito econmico, social e cultural, sofrendo da falta de reconhecimento
enfrentada pelo conjunto dos DHESCs (direitos alimentao, sade, moradia,
educao, ao trabalho, cultura, renda econmica, entre outros). Esses direitos so
considerados por muitos como sem soluo, quase-direitos ou no totalmente
direitos em decorrncia da dependncia da iniciativa e das condies dos Estados em
promov-los e garanti-los e da fragilidade dos instrumentos internacionais para coibir
sua violao5.
A pesquisadora croata Tomasevski props que o direito educao tambm

seja assumido como direito civil e poltico, perspectiva que tambm defendida por
Bergstrom (2009), que considera essa tenso entre ser um direito social e ser um
direito civil e poltico constitutiva do direito educao. Preocupada com sua
efetivao, Tomasevski (2001) props o chamado esquema dos 4 As (Available,
5
A aprovao, em dezembro de 2008, do Protocolo Facultativo ao Pacto Internacional dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais (Pidesc) pela Assembleia Geral das Naes Unidas constitui uma
conquista importante no sentido de fortalecer instrumentos de coibio das violaes dos Descs e de
ampliar as bases para a exigibilidade jurdica internacional desses direitos. O Protocolo possibilita que
qualquer pessoa acione os instrumentos internacionais quando seus direitos so violados e os recursos
jurdicos nacionais forem esgotados. At junho de 2015, o Brasil ainda no havia ratificado o Protocolo, j
ratificado por outros pases latino-americanos, como Argentina, Uruguai, Bolvia, Equador e El Salvador.
79
Acessible, Aceeptable and Adaptable), consolidado na Observao 13 do Comit de
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, composto pelas seguintes dimenses:
Disponibilidade: as instituies e os programas devem garantir a educao

obrigatria em quantidade suficiente para atender, de forma gratuita, a todas as
pessoas. As instituies e os programas educativos necessitam de edifcios,
instalaes sanitrias, gua potvel, docentes qualificados com salrios
competitivos, materiais educativos, entre outros;
Acessibilidade: as instituies e os programas educativos devem ser

acessveis a todos, sem discriminao, especialmente aos grupos mais
vulnerveis;
Aceitabilidade: os programas educacionais e os mtodos pedaggicos devem

ser pertinentes e adequados culturalmente;
Adaptabilidade: a educao deve ser flexvel para se adaptar s necessidades

das sociedades e comunidades em transformao e responder ao que
imprescindvel aos estudantes em contextos culturais e sociais variados.
Os desafios em relao tenso entre igualdade e diferena esto presentes

de variadas formas nas quatro dimenses propostas por Tomasevski. Em especial,
traduzidas: nas profundas e persistentes desigualdades que marcam as condies
concretas da oferta educativa disponvel s populaes; nas desigualdades referentes
ao acesso efetivo de grupos discriminados, sendo maior a situao de vulnerabilidade
social quanto maior for a dificuldade da poltica pblica para alcan-los e mant-los
no sistema educativo; na falta de reconhecimento e dilogo com as histrias, as
culturas, os conhecimentos e os saberes presentes nas diferentes realidades e nos
diversos grupos sociais; na grande dificuldade de adaptabilidade aos contextos em
mutao, acirrando ainda mais as desigualdades sociais.
Para alm da Declarao Universal dos Direitos Humanos e dos Pactos

Internacionais, a garantia do direito educao est prevista em outras normativas e
documentos internacionais6, muitos deles decorrentes do Ciclo Social da ONU,
6
Entre essas normativas e documentos, constam: a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(1990); a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana (1989); a Conveno para a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (1979); a Conveno contra a Discriminao no
Ensino (1961); a Declarao e o Plano de Ao da Conferncia Internacional de Direitos Humanos de
Viena (1993); a Agenda 21 (1992); a Declarao Mundial de Desenvolvimento de Copenhague (1995); a
Plataforma de Ao da Conferncia Mundial sobre a Mulher de Beijing (1994); a Agenda de Habitat
(1996); a Afirmao de Educao para Todos de Aman (1996); o Plano de Ao para o Decnio das
Naes Unidas para a Educao na Esfera dos Direitos Humanos (1995-2004); a Declarao e o
80
abordado em captulo anterior. importante observar que, nessas normativas e
documentos, a educao abordada como direito humano em si ou como metadireito,
traduzida em dimenso ou estratgia de polticas e aes destinadas a garantir outros
direitos ou o conjunto dos direitos humanos.
Cludia Vianna (2012) observa que foi na Conferncia de Cpula de Nova

Dlhi (1993), realizada em continuidade Conferncia Mundial de Educao para
Todos (Jomtien, 1990), que ganhou espao no debate internacional o reconhecimento
da diversidade cultural e da defesa da equidade na educao como eixo para uma
sociedade justa e igualitria. Contudo, em meio ao contexto de ajustes fiscais e
diminuio do Estado, a diversidade emergiu de forma restrita como eliminao de
discriminaes e promoo de valores para a convivncia com as diferenas,
descolada da necessidade de superar as bases materiais das desigualdades.
Essa perspectiva conflita abertamente com as reivindicaes e propostas dos

movimentos sociais ecoadas no Ciclo Social da ONU e formuladas por meio da ao
poltica local, nacional e internacional, na qual as reivindicaes de reconhecimento
das diferenas e da superao de discriminaes sempre estiveram intrinsecamente
articuladas ao enfrentamento das desigualdades econmicas, polticas e sociais
existentes nos contextos locais, nacionais e internacionais.
1.1. Educao, globalizao e direitos humanos
Como essas disputas e normativas internacionais de direitos humanos

decorrentes, em grande parte, de lutas polticas locais, nacionais e internacionais por
direitos chegam s polticas educacionais? Elas aterrissam e so implementadas,
adaptadas, recriadas, negadas ou sofrem resistncias pelas instituies educativas e
pelos sujeitos que atuam nos planos nacional e local?
Evidentemente, so muitos os fatores que impactam essa concretizao,

necessariamente conflitiva, contraditria, dinmica e contextual, entre eles: a influncia
de organismos e instncias internacionais, exercida com base em diferentes
perspectivas e interesses polticos e econmicos (muitas vezes no sintonizados com
a agenda de direitos); a abertura e a permeabilidade dos Estados traduo desses
marcos em normativas e polticas pblicas nacionais; os contextos polticos e
econmicos locais e nacionais; a presso e a luta polticas impulsionadas por
movimentos e organizaes de sociedade.
Programa de Ao de Durban contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias

Correlatas (2001).
81
Nesse sentido, abordo um importante debate internacional sobre a existncia
de modelos e padres internacionais que pautam as polticas educacionais dos pases
das vrias regies do planeta. Esse debate se organiza sobretudo com base em
duas perspectivas tericas surgidas na dcada de 1970: a da Cultura Educacional
Mundial Comum (Cemc), que tem como principal referncia o professor John Meyer,
da Universidade de Stanford (Califrnia, Estados Unidos), e a da Agenda Globalmente
Estruturada para a Educao (Agee), que tem como referncia o professor Roger
Dale, da Universidade de Bristol (Inglaterra). As duas abordagens tericas nascem da
constatao da crescente homogeneidade das categorias curriculares e das reformas
educacionais pelo mundo afora, responsvel pela expanso do acesso educao
nas ltimas dcadas, principalmente depois dos anos 1940 (OLIVEIRA, 2005).
Os tericos da Cemc (MEYER, 2000) defendem que as polticas nacionais so

moldadas num nvel supranacional por meio de uma ideologia do mundo dominante,
por normas e culturas internacionais, e no como criaes nacionais autnomas e
nicas. A racionalidade, o progresso, o individualismo, a justia, a expanso de
competncias e direitos dariam a base da atuao das instituies educativas que
funcionam como instncias culturais. As polticas nacionais seriam, em essncia,
pouco mais do que interpretaes de verses ou guias que so informadas e recebem
sua legitimao de ideologias, valores e culturas de nvel mundial.
Assim como a teoria da Cemc, a Agenda Globalmente Estruturada para a

Educao (Agee) partilha da nfase posta na importncia das foras supranacionais
na definio das polticas nacionais de educao. Dale (2004) afirma que a diferena
fundamental entre as duas abordagens reside na compreenso sobre a globalizao.
A Cemc toma a globalizao como um conjunto de valores que penetram em todas as
regies da vida moderna. Para a Agee, a globalizao uma construo econmica,
poltica e cultural originada nas regies da Europa, da Amrica e da sia,
comprometida com a viabilidade do lucro, constituindo-se como:
(...) um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da

economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista,
mas do que qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus princpios
veiculada atravs da presso econmica e da percepo do interesse nacional
prprio (DALE, 2004, p. 436).
Para os tericos da Agee, no contexto da globalizao o capitalismo necessita

de segurana para a procura do lucro, e no de um mundo inseguro, no qual se
persiga o lucro prprio a expensas do outro. Nessa perspectiva, a justia e os direitos
82
humanos so admitidos desde que no gerem grandes perdas aos mercados e a seus
lucros.
Com base na discusso das duas perspectivas, Agee e Cemc, Martha

Finnemore (1996, apud DALE, 2004) defende que h, sim, um sistema de valores
internacionais (do qual os direitos humanos constituem um dos elementos) que inspira,
mas no modela e nem determina, os sistemas educacionais nacionais. Esses
sistemas so impactados por presses materiais e, muitas vezes, declaram para fora
algo que no cumprem efetivamente na realidade dos sistemas educativos. Os valores
contidos nesse sistema internacional so conflitivos e contraditrios (como, por
exemplo, o conflito entre progresso e justia) e articulam trs elementos normativos
fundamentais: burocracias, mercados e igualdade humana. A tenso entre esses
elementos muitas vezes enfrentada por meio da poltica.
De certa forma, a reflexo de Martha Finnemore se articula s reflexes de

autores abordados no captulo anterior, como Boaventura de Souza Santos, Joaquim
Herrera Flores, Flvia Piovesan, Avtar Brah, Kimberle Creshaw e Joan Scott, que
afirmam ser a efetivao dos direitos humanos um campo de tenso e disputa e uma
prtica contingente em meio a foras, interesses e contextos marcados por
desigualdades de poder econmico, poltico, cultural, entre outros.
Apesar da similaridade dos padres curriculares e das reformas educacionais

em vrias regies do planeta, talvez seja possvel afirmar que a existncia dos marcos
normativos internacionais sobre o direito humano educao constitui um dos fatores
internacionais que impactam as polticas educacionais dos pases. A intensidade e a
abrangncia do impacto dependem dos contextos locais, das perspectivas que pautam
o Estado e das foras polticas em disputa, sobretudo no que se refere sua
concretizao efetiva no cotidiano das instituies educativas, para alm da mera
declarao formal em documentos e instncias internacionais.
2. O direito educao no Brasil
A luta pelo direito educao no Brasil muito antiga, remontando ao tempo

da Colnia. Movimentos e grupos de pessoas negras, abolicionistas, mulheres,
indgenas, trabalhadores rurais e urbanos de baixa renda e, posteriormente no fim do
sculo XIX e comeo do sculo XX, imigrantes atuaram pela construo de uma
poltica de educao pblica universal e democrtica em meio a contextos polticos
adversos, autoritrios e excludentes.
83
Ao longo do sculo XIX, o racismo deu base s justificativas das elites
econmicas para o no investimento em uma poltica de educao como parte de um
projeto de nao. Esse no investimento tambm foi decorrente do fato de a
gigantesca maioria da populao do recm-criado pas ser constituda por mulheres e
homens descendentes de diferentes povos africanos, considerados seres inferiores,
no detentores de humanidade, assim como os povos indgenas (CURY, 2002;
QUIJANO, 2005; SANTOS, BARROS, 2012; CARREIRA, SOUZA, 2013), e do pavor
da elite branca da revoluo haitiana de 1804, a partir da qual se instaurou o primeiro
pas latino-americano governado por negros. Em relao s mulheres brancas, at
1827, elas no tinham o direito legal educao elementar, e somente em 1879 foi
autorizado o acesso feminino ao ensino superior (LOURO, 2000).
No Brasil, a Repblica foi proclamada em 1889, e o investimento em uma

poltica de educao universal no vingou. Foi somente a partir da dcada de 1930,
aps o forte investimento na imigrao europeia como forma de branquear a
populao brasileira, que a proposta de uma poltica de educao pblica avanou,
em meio a conflitos entre grupos progressistas e conservadores, expressos na
Constituio de 1934, e que teve no Manifesto dos Pioneiros da Educao (1932) um
grande marco.
Jerry Dvilla (2003 apud RODRIGUES, 2005) revela a forte influncia das
teorias eugenistas, mesmo sobre aqueles considerados progressistas, em especial,
sobre o grupo de educadores e intelectuais que elaborou o Manifesto dos Pioneiros da
Educao (1932). Em um momento histrico caracterizado pela passagem de um
racismo pautado pela supremacia branca para o de celebrao da democracia racial
brasileira, o ideal de elevao da raa se manteve e marcou a atuao de vrios
integrantes dos Pioneiros, influenciando as reformas de ensino em todo o pas nas
dcadas de 1930 e 1940.
Elevao da raa no mais compreendida como algo determinado pela

gentica, mas possvel de ser obtida por meio de polticas de educao articuladas
sade que impactassem a degenerao presente na sociedade brasileira. Dessa
perspectiva, decorreram: o forte investimento em testes classificatrios de inteligncia
e de desempenho que separaram crianas negras e pobres das demais, novos
critrios de seleo de professores das redes pblicas importados das polticas
segregacionistas dos Estados Unidos e a promoo da educao fsica com base em
referenciais racistas e higienistas, entre outras aes (RODRIGUES, 2005).
84
Na luta histrica pela democratizao da educao pblica ao longo do sculo
XX, fizeram parte diversos movimentos e organizaes sindicais, de mulheres e de
pessoas negras, destacando-se entre as ltimas a Frente Negra Brasileira, criada em
1931 na cidade de So Paulo, e o Teatro Experimental do Negro, surgido no Rio de
Janeiro em 1944 (ROMO, 2005). Aps a ditadura do Estado Novo (19371945), uma
nova tentativa de construir um projeto republicano de educao, traduzido na
Constituio de 1961, foi sabotada pelo golpe militar de 1964.
A construo de uma poltica educacional nacional foi assumida pela ditadura

militar (1964-1985) como parte de seu projeto desenvolvimentista, baseado em um
modelo de expanso do acesso escolarizao com baixo investimento por aluno e
forte desvalorizao salarial do professorado profissionais, a maioria constituda por
mulheres, que viram seu poder de compra e voz despencar, assim como outros
sujeitos polticos da poca, submetidos profunda represso que assolou o pas.
Mesmo nesse contexto, diversas experincias educativas desenvolvidas em escolas,
comunidades e movimentos sociais buscaram evidenciar a existncia das muitas
desigualdades sociais, do racismo, do sexismo, da homofobia e de outras formas de
discriminao, bem como propor novas perspectivas para a educao, inspiradas
muitas vezes na educao popular de Paulo Freire.
O processo de democratizao e a Constituio Brasileira de 1988 trouxeram

novas esperanas, conquistas de movimentos sociais na legislao e avanos em
muitas polticas locais e estaduais, que foram em grande parte minimizadas pela onda
das reformas neoliberais dos anos 1990 na Amrica Latina. Essas reformas pregavam
o enxugamento do Estado e defendiam a diminuio dos gastos pblicos, j
insuficientes diante da gigantesca e histrica dvida social brasileira. O acesso
educao cresceu, o pas chegou quase universalizao em relao etapa
obrigatria do Ensino Fundamental na dcada de 1990, mas tudo com base em uma
educao de baixa qualidade (OLIVEIRA, 2005; CARREIRA, SOUZA, 2013).
Apesar de importantes avanos legais nas ltimas dcadas, de modo geral,

podemos dizer que, da negao do outro como ser humano, como detentor de direitos,
que caracterizou a histria brasileira desde o sculo XVI e grande parte do sculo XX,
passamos por: polticas que reconheceram o direito universal ao acesso educao,
mas garantido ainda com base em uma educao de baixa qualidade; uma educao
para uma sociedade hierarquizada, fortemente desigual; uma educao para uma
insero precria no mundo da aprendizagem, na qual o racismo atua de forma
estruturante.
85
Como parte dessa rdua, complexa e conflitiva construo histrica da poltica
educacional brasileira, como projeto tardio, abordaremos as principais conquistas
que caracterizam o marco normativo da educao nacional a partir da Constituio de
1988. Em especial, no que se refere relao entre o direito humano educao, a
qualidade educacional e as polticas de diversidade.
2.1. A educao como direito social
A Constituio Federal de 1988 trouxe uma srie de inovaes no tratamento

do direito educao, previsto em seu artigo 6., fruto de embates polticos e da
intensa mobilizao de movimentos sociais, educadores, intelectuais que atuaram no
processo constituinte. Em especial, com forte protagonismo do Frum Nacional de
Educao na Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito, que posteriormente
passou a se denominar Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
Romualdo Portela Oliveira (1999, 2007) realizou um balano das mudanas

constitucionais relativas educao, destacando que, pela primeira vez na legislao
brasileira, ela foi assumida como direito social. Entre outros pontos, foram identificados
pelo autor como grandes avanos a formulao mais precisa sobre gratuidade, a
incorporao das creches ao atendimento educacional, a garantia do direito
educao de jovens e adultos e de pessoas com deficincias, o reconhecimento do
dever do Estado para com o ensino noturno, o direito educao indgena na lngua
materna e o estabelecimento de instrumentos jurdicos para exigibilidade do direito
educao.
A Emenda Constitucional n. 14, de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef)
tornou mais explcita na Carta Magna o carter da educao como um direito pblico
subjetivo. Dessa forma, ampliaram-se as bases de sua exigibilidade jurdica ao prever
a responsabilizao de governantes que no ofertarem ou ofertarem irregularmente o
atendimento educacional e ao estabelecer um conjunto de instrumentos jurdicos a
serem utilizados em caso de descumprimento.
Em seu artigo 206, a Constituio Federal passou a prever a garantia de

padro de qualidade como um dos princpios do ensino no Pas. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) (Lei n. 9.394/1996) regulamentou esse princpio
constitucional e definiu o padro mnimo de qualidade de ensino como a variedade e
a quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem (artigo 4., inciso IX).
86
A LDB tambm estabeleceu, em seu artigo 74, que cabe Unio, ao final de
cada ano, calcular o custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de
qualidade com base em um padro mnimo de oportunidades educacionais institudo
em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios. A Emenda
Constitucional n. 14, de 1996, veio representar um passo a mais ao prever o
estabelecimento de um custo por aluno que garantisse condies de financiamento
para um ensino com um padro mnimo de qualidade, artigo que foi reafirmado com a
Emenda Constitucional n. 53, que transformou, em 2007, o Fundef em Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb).
Dessa forma, alm da LDB (1996), as emendas constitucionais reforaram as

bases legais para a construo do chamado Custo Aluno-Qualidade (CAQ), que foi
objeto de proposio de pesquisadores, ativistas, organizaes e movimentos da
educao, entre eles, a Campanha Nacional pelo Direito Educao (CARREIRA,
PINTO, 2007). Esse avano possibilitou melhores condies para a disputa terica e
poltica sobre a construo de polticas de financiamento educacional, atuando para
retir-las da blindagem tecnicista vigente. Esse avano pautou ainda a necessidade
do debate poltico sobre os princpios, os componentes, as bases e os insumos que
devem referenciar a qualidade em educao, compreendida como conceito
socialmente construdo, dinmico, negociado e contextualizado nos desafios de cada
sociedade.
Outro marco importante nos anos 2000, que representava uma reivindicao
histrica do movimento sindical dos profissionais de educao, foi a conquista do piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica, criado em julho de 2008 por meio da Lei Federal n. 11.738. Ela estabeleceu
um piso para que o salrio de nenhum(a) professor(a) do pas que atua nas redes
pblicas no fique abaixo do valor de referncia. O valor inicial do piso estabelecido
pela lei foi de 950 reais, sendo corrigido a cada ano, para profissionais com formao
em nvel de ensino mdio para uma jornada mxima de 40 horas semanais. Coube ao
governo federal complementar os recursos das redes municipais e estaduais que
demonstrarem a falta de capacidade oramentria para o cumprimento do piso.
A lei do piso salarial para os profissionais da educao tornou obrigatria a

dedicao de, no mnimo, um tero da carga horria de trabalho do professorado a
atividades extraclasse, tempo essencial para a preparao das aulas, formao,
aprimoramento profissional e construo do trabalho coletivo, condies fundamentais
87
para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas, em especial, no
trato das questes de diversidade e no estmulo gesto democrtica.
A implementao da lei vem gerando polmicas, aes na justia e resistncias

de governos municipais e estaduais, que afirmaram que o cumprimento da
determinao de um tero da carga horria de trabalho do professorado para
atividades extraclasse exigiria a contratao de mais professores, o que seria
impossvel no atual quadro oramentrio. Em 2012, o Supremo Tribunal Federal
declarou a constitucionalidade da lei do piso, mas sua concretizao ainda enfrenta
vrios desafios, sobretudo de financiamento.
2.2. Igualdades e diferenas na legislao educacional
Diferentes concepes de igualdade (formal, de oportunidades, material e de

reconhecimento) esto presentes na LDB, decorrentes das disputas que ocorreram
desde a Constituinte e se desdobraram na construo do Plano Nacional de Educao
(2001). Com base no reconhecimento constitucional da educao como direito social,
a LDB trouxe avanos importantes em relao promoo da igualdade material na
educao, referenciados em seu primeiro princpio (art. 3.): a igualdade de condies
para o acesso e a permanncia na escola.
Entre os avanos relativos igualdade material, destaca-se a garantia de

padres mnimos de qualidade de ensino, base do Custo Aluno-Qualidade. Como
abordado anteriormente, o CAQ um mecanismo fundamental para superao das
profundas desigualdades que marcam as condies da oferta educativa no pas.
A LDB estabeleceu tambm a previso de programas suplementares de

material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, a funo
redistributiva da Unio (em relao aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios)
e a ao redistributiva dos municpios em relao s suas escolas. Observa-se que
essa funo redistributiva ficou imprecisa no caso dos Estados, prevista no inciso II do
art. 10. Em relao s condies para a melhoria do desempenho escolar, a LDB
firmou a obrigao positiva do Estado brasileiro de prover meios e estratgias para a
recuperao dos alunos com menor rendimento escolar, previstas nos artigos 12 e 13.
O reconhecimento das diferenas na LDB se deu, sobretudo, pelas chamadas

modalidades de ensino. Por meio delas, foi abordada a garantia do direito educao:
de jovens e adultos (art. 37 e 38); de pessoas com deficincias no ensino regular e no
atendimento educacional especializado (art. 58, 59 e 60); dos povos indgenas
88
educao escolar (art. 78 e 79); da populao do campo educao adequada s
peculiaridades da vida rural e de cada regio (art. 28).
Apesar de somente a educao especial ter sido denominada explicitamente

como modalidade, a LDB reconheceu as especificidades da EJA, da educao
indgena e da educao do campo, possibilitando que pudessem ser assumidas como
tais. No Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre as Diretrizes de Educao
de Jovens e Adultos, o ento conselheiro Carlos Jamil Cury (2000) buscou definir o
significado da modalidade de ensino na LDB.
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e

expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um
perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como
medida de referncia. Trata -se, pois, de um modo de existir com caracterstica
prpria. Esta feio especial se liga ao princpio da proporcionalidade para que
este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientao de
procedimentos, por sua vez, uma dimenso da equidade que tem a ver com a
aplicao circunstanciada da justia, que impede o aprofundamento das
diferenas quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento
das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais,
consideradas as condies concretas, a fim de que estes eliminem uma
barreira discriminatria e se tornem to iguais quanto outros que tiveram
oportunidades em face de um bem indispensvel como o o acesso
educao escolar (CURY, 2000, p. 26).
As modalidades de ensino na LDB7 constituram uma porta de entrada de

diferenas na educao, com base em uma diferena abordada como direito
especfico de determinados segmentos da populao, marcados pelas desigualdades
sociais, a uma educao diferenciada. No texto legal, essas modalidades articularam
as perspectivas de igualdade material e igualdade de reconhecimento, como abordado
no captulo 1.
Raa, gnero e diversidade sexual, como questes transversais, no foram

abordadas na LDB, repetindo o ocorrido na seo I do captulo III da Constituio de
1988, dedicada educao. Mesmo com propostas de educao elaboradas por
7
Para alm da EJA, da educao escolar indgena, da educao especial e da educao do campo, a
LDB estabeleceu outras modalidades de ensino, como a educao a distncia e a educao profissional.
As duas no tm como foco a diferena dos sujeitos do atendimento educacional e constituem,
respectivamente, um modo de realizao do ensino (art. 80) e educao destinada ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (art. 39).
89
movimentos sociais negros e de mulheres, que j haviam atuado no processo
constituinte (VIANNA, UNBEHAUM, 2004; RODRIGUES, 2005; CNDM, 1986), essas
agendas no foram consideradas no processo de tramitao da LDB. No foram
incorporadas nem no projeto de iniciativa do legislativo (Projeto Jorge Hage), discutido
amplamente no Congresso Nacional com movimentos da sociedade civil, nem na
proposta do governo federal (Projeto Darcy Ribeiro), apresentada ao Senado em 1992.
Observa-se que a tramitao e a aprovao da LDB no foram impactadas pela
Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo8, pela Vida e pela Cidadania, realizada
em 1995 em Braslia, grande mobilizao nacional que chamou a ateno do racismo
na sociedade brasileira e nas polticas pblicas.
Essa ausncia parece ter resultado de uma soma de argumentos de direita e

esquerda, que vo da defesa da manuteno das hierarquias sociais, naturalizadas
como parte da sociedade brasileira, passando pela negao da existncia dessas
hierarquias com base na celebrao da democracia racial e de argumentos que
ressaltam os avanos das mulheres na educao.
Pelo lado da esquerda, o entendimento de que raa e gnero esto

subsumidos classe social. Nesse sentido, em artigo dedicado a discutir as
controvrsias que marcaram a tramitao da LDB, Ivany Pino (1995) aponta o
silenciamento do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica em relao s
agendas como a racial (PINO apud RODRIGUES, 2005), indicando a dificuldade
histrica da esquerda tradicional de reconhecer e incorporar essas questes.
Aps a aprovao da LDB (1996), os deputados federais Esther Grossi (PT-

RS) e BenHur Ferreira (PT-MS) apresentaram o Projeto de Lei n. 259, de 1999,
propondo alterao na lei mxima da educao. Em 2002, foi aprovada pelo
Congresso Nacional e sancionada em janeiro de 2003 pelo Presidente Lula, a Lei n.
10.639/2003.
A Lei n. 10.639 alterou o artigo 26 da LDB, tornando obrigatrio o ensino da

histria e das culturas africana e afro-brasileira, demanda histrica do movimento
negro brasileiro que no havia obtido sucesso na Constituinte e no processo de
tramitao da LDB. O PL n. 259 tambm estabeleceu a incluso do Dia da
Conscincia Negra (20 de novembro) no calendrio escolar oficial das redes de ensino
de todo o pas. A aprovao da lei se deu no contexto da III Conferncia Mundial
contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofoboia e Intolerncias Correlatas
8
Um dos bons documentrios sobre a Marcha e sua grande importncia poltica encontra-se disponvel
em: https://www.youtube.com/watch?v=K8IPjx_Z_wQ.
90
(Durban, 2001), caracterizado pelo crescimento do debate sobre racismo e aes
afirmativas no pas promovido pelo movimento negro.
Em 2008, por meio da Lei n. 11.645, o artigo 26 da LDB passou a incorporar

tambm a obrigatoriedade do ensino da histria e da cultura dos povos indgenas. A
ltima alterao sofrida pela LDB, em abril de 2013, por meio da Lei n. 12.796, incluiu
em seu art. 3. um dcimo segundo princpio: considerar a diversidade tnico-racial.
importante observar que essas conquistas alcanadas por meio de

tramitao de projetos de lei de alterao da LDB propostos por parlamentares foram
caracterizadas pela baixa visibilidade pblica, atraindo talvez deliberadamente
pouca ateno de setores contrrios a essas agendas no Congresso Nacional e fora
dele. Isso se deu de modo diferente do ocorrido com o PL das Cotas e com o Estatuto
da Igualdade Racial, anos depois, j em um contexto de forte questionamento das
aes afirmativas com recorte racial no ensino superior e da regularizao das terras
quilombolas.
Diferentemente do movimento negro, possvel afirmar que o movimento de

mulheres no estabeleceu a educao como foco prioritrio de sua agenda na dcada
de 1990, aps as derrotas referentes rea ocorridas na Constituinte e desdobradas
na LDB. Entretanto, destaca-se a fundamental conquista do direito das crianas de 0 a
6 anos creche, reivindicao histrica do movimento de mulheres, em aliana
poltica com movimentos de educao e movimentos dos direitos da criana e do
adolescente. Nos anos 1990, as polticas de enfrentamento da violncia contra a
mulher, da igualdade no mundo do trabalho e, principalmente, da sade sexual e
reprodutiva ganharam centralidade na agenda feminista, com destaque para a luta
pela descriminalizao do aborto.
A partir da promulgao da LDB (1996), o governo Fernando Henrique Cardoso

deu incio a um conjunto de reformas educacionais destinadas a regulamentar a
estruturao, a organizao e a operacionalizao de polticas e o campo curricular.
Pautada por uma perspectiva neoliberal e caracterizada pela forte influncia de
organismos internacionais, inicia-se o que Maria Ciavatta e Marise Ramos (2012)
chamaram de a era das diretrizes.
Complementadas por parmetros curriculares e por referenciais curriculares,

essas diretrizes foram construdas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE), instncia que se consolidou como rgo normativo e de assessoramento do
Ministrio da Educao. A elaborao de diretrizes ganhou novos significados,
91
abrangncia e investimento nos governos Lula (2003-2010) e Dilma (2011-2014),
como veremos nos captulos seguintes.
Sobre o CNE, importante registrar que, nos embates que marcaram a

elaborao da LDB (1996), uma das derrotas sofridas pelos movimentos e pelas
organizaes da sociedade civil, aglutinados pelo Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, foi a da criao de um Sistema Nacional de Educao (SNE). A
proposta inicial era de que o SNE tivesse um Frum Nacional de Educao como
espao de discusso e formulao da poltica educacional, articulado ao Conselho
Nacional de Educao, como instncia regulamentadora. Na proposta derrotada,
Frum e Conselho contariam com certa autonomia e substantiva presena da
sociedade civil (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 19), como existente em outros
conselhos nacionais de polticas pblicas, vinculados a sistemas nacionais (sade,
assistncia social, direitos das crianas e dos adolescentes, meio ambiente etc.).
Nos governos Lula e Dilma, sem ir alm do carter de assessoramento e da

limitada autonomia do Conselho Nacional de Educao, houve uma renovao de
conselheiras e conselheiros com base em nomes indicados por universidades,
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil. Esses nomes compuseram
uma lista por meio da qual o ministro da Educao escolheu os novos conselheiros 9. A
partir do primeiro mandato de Lula, vrios desses conselheiros foram responsveis por
relatar importantes diretrizes, em dilogo com movimentos sociais, sobre muitas das
agendas que constituem a chamada diversidade. Voltaremos a tratar dessas novas
normativas nos captulos seguintes.
2.3. A qualidade educacional em disputa
Desde os anos 1990, com o avano na universalizao da escolarizao nas

dcadas anteriores, a qualidade de ensino ganhou centralidade na agenda
educacional, constituindo o principal debate que mobiliza diferentes atores: gestores
pblicos, educadores, pesquisadores, ativistas, entre outros, partindo de uma grande e
polissmica disputa de significados (DOURADO, 2009; OLIVEIRA, ARAJO, 2003).
Segundo Romualdo Portela Oliveira e Gilda Cardoso de Arajo (2003), so trs

as formas como a qualidade foi percebida no pas e apreendida pela sociedade: uma
9
A retomada da proposta do Sistema Nacional de Educao, do Frum Nacional de Educao e do
Conselho Nacional de Educao, como proposto pelo Frum Nacional de Educao, foi recolada na
Conferncia Nacional de Educao Bsica. Participei dessa disputa como parte da Campanha Nacional
pelo Direito Educao, mas no obtivemos sucesso. Essa disputa foi recolocada na I Conferncia
Nacional de Educao (2010) e na II Conferncia Nacional de Educao (2014), atualmente em processo.
92
primeira, condicionada pela oferta limitada de oportunidades de escolarizao (a falta
de vagas); uma segunda, relacionada ideia de fluxo, definido como nmero de
alunos que progridem ou no em determinado sistema de ensino; uma terceira como a
qualidade associada ao desempenho, aferido por meio de testes em larga escala
vinculados s polticas de avaliao educacional.
Por parte de movimentos articulados no Frum Nacional em Defesa da Escola

Pblica, a noo de qualidade social da educao veio articular as dimenses de
acesso, permanncia e sucesso na aprendizagem como direito, alm de reconhecer a
necessidade do enfrentamento da dvida social brasileira. Essa perspectiva teve, no
processo Constituinte e na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, importantes momentos de embate, ancorada em uma viso distributiva para
uma sociedade marcada pela estrutura de classes sociais:
A educao de qualidade social implica, pois, assegurar a redistribuio da

riqueza produzida e que os bens culturais sejam socialmente distribudos entre
todos. A qualidade social da educao escolar no se ajusta, portanto, aos
limites, tabelas, estatsticas e frmulas numricas que possam medir um
resultado de processos to complexos e subjetivos, como advogam alguns
setores empresariais, que esperam da escola a mera formao de
trabalhadores e de consumidores para os seus produtos. A escola de qualidade
social aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimenses
socioeconmicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas
das famlias e de estudantes em relao educao; que busca compreender
as polticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido
poltico, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado,
pelo reconhecimento social e valorizao dos trabalhadores em educao; que
transforma todos os espaos fsicos em lugar de aprendizagens significativas e
de vivncias efetivamente democrticas (SILVA, 2009, p. 225).
A disputa entre diferentes perspectivas de qualidade presentes na Constituinte

e na tramitao da LDB se deu ao longo dos anos 1990, durante o governo Fernando
Henrique Cardoso, em meio a um contexto de polticas de ajuste fiscal e do
enxugamento do Estado, caracterizada pela crescente influncia de perspectivas de
qualidade originrias do mundo empresarial (DE PAULA, 2005). Por meio dessas
perspectivas, a adoo pela gesto pblica de procedimentos e parmetros de
eficincia das empresas ocupou um lugar central, estimulada pela ao de organismos
multilaterais, como o Banco Mundial.
93
Nesse contexto, no qual o debate sobre qualidade total na educao teve
grande destaque, sendo fortalecido o carter regulador do Estado nas polticas
pblicas, foi impulsionado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) em novas bases (1995), priorizado o ensino fundamental por meio do Fundef
(1996) e vetada a parte de financiamento do Plano Nacional de Educao (2001).
Nesse momento da poltica educacional, se alimentaram equivocados antagonismos:
entre eficincia e democracia (OLIVEIRA, ARAJO, 2003); entre o aumento do
financiamento educacional e o aprimoramento da gesto educacional; entre a
formao docente e a melhoria das condies salariais desses profissionais; entre o
ensino fundamental e as demais etapas, modalidades e nveis de ensino; entre a
avaliao de resultados e a avaliao de processos; entre gesto democrtica e
mobilizao social.
Em uma realidade marcada pelo ajuste fiscal, a diferena emerge

predominantemente na educao como poltica focalizada e compensatria para
determinados grupos em situao de alta vulnerabilidade social, por meio de projetos
com organismos multilaterais ou como reconhecimento poltico descolado de
redistribuio. No ltimo caso, presente nos Parmetros Curriculares ou nas poucas
aes decorrentes da Conferncia de Durban (2001) no MEC. Voltaremos a abordar
essas questes na seo 3 deste captulo, dedicada emergncia da diversidade nas
polticas educacionais brasileiras.
3. Governos Lula e Dilma: a retomada do projeto desenvolvimentista
Os governos Lula (2003-2010) e Dilma (2011-2014) caracterizaram-se pela

retomada do projeto desenvolvimentista no pas (PINHO, 2012; MORAIS, SAAD-
FILHO, 2011; FAGNANI, 2011), tambm chamado por alguns autores de
neodesenvolvimentismo ou sociodesenvolvimentismo, projeto em que a educao
ocupou um lugar central e estratgico.
Essa retomada se concretizou por meio: do fortalecimento da capacidade e de

mecanismos de interveno do Estado; do estmulo ao crescimento do mercado
interno de consumo; de volumosos investimentos em grandes obras de infraestrutura;
do aumento de postos no mercado formal de trabalho; da valorizao real do salrio
mnimo e do incremento do crdito consignado; da ampliao de programas sociais;
da aposta no desenvolvimento regional e na liderana geopoltica do pas; de relaes
tensionadas com o Congresso Nacional; do grande recuo, ao longo dos trs governos
94
petistas, em relao agenda ambiental e defesa de populaes tradicionais, que
marcou o incio do governo Lula.
Um desenvolvimentismo que retirou grandes contingentes da populao da

linha da misria e melhorou importantes indicadores sociais, sem propor mudanas
significativas na matriz energtica, no modelo de consumo, no lugar do Brasil como
exportador de commodities, na concentrao de renda e fundiria (IPEA, 2012) e no
sistema poltico vigente. Um desenvolvimentismo que se tornou um projeto poltico
complexo, com base no apoio dos excludos, voltado para a superao da misria e a
diminuio das desigualdades, sem ameaar a ordem estabelecida (SINGER, 2009;
MIGUEL, 2013). Um desenvolvimentismo que afirmou uma relao direta entre
cidadania e poder de consumo: Ser cidado poder consumir.
Em seu livro Os sentidos do lulismo: reforma gradual e pacto conservador

(2012), Andr Singer apresenta uma interessante anlise na qual afirma que a diluio
do forte reformismo que caracterizou o Partido dos Trabalhadores (PT) por um
reformismo fraco do PT no governo federal resultou de um duro aprendizado ao longo
dos anos 1990. Esse aprendizado decorreu da constatao eleitoral de que o
chamado subproletariado que constitui mais de 50% da populao
economicamente ativa e que, aps a redemocratizao do pas, apresentou um voto
predominante em setores de direita e de centro-direita deseja, sim, um Estado ativo
no combate pobreza e s desigualdades, desde que no ponha em risco a
manuteno da ordem.
Referenciado no economista Paul Singer (1981), Andr Singer compreende o

subproletariado como a frao dos trabalhadores cuja pobreza material confere um
carter especfico. Apesar de trabalharem e de estarem inseridos de forma precria no
mundo da produo, os subproletrios apresentam uma condio miservel que no
lhes prov os meios de reproduo e de organizao e a capacidade de se impor
politicamente.
Singer destacou as eleies de 2006 como um momento de grande inflexo

poltica no pas. Em decorrncia do escndalo do Mensalo, grande parte do histrico
eleitorado petista, constitudo, em sua maioria, por setores urbanos mais escolarizados
das regies industrializadas, deixou de apoiar Lula. O candidato passou a ser
assumido por esse subproletariado, beneficirio das polticas do primeiro mandato de
Lula, gerando um realinhamento poltico histrico de estratos decisivos do eleitorado.
Como decorrncia, houve um descolamento da imagem de Lula em relao imagem
95
do Partido dos Trabalhadores, elevado liderana condutora e a mito (OLIVEIRA
apud SINGER, 2012).
Segundo Marcio Pochmann (2012), a grande mobilidade social experimentada

por esses setores populares a partir de 2004 no gerou uma nova classe mdia, mas,
sim, a mobilidade entre setores da classe trabalhadora da base da pirmide social.
Essa mobilidade no acarretou um processo de politizao dessa mudana, sendo
pautada pelo consumismo e pelo individualismo.
Essa avaliao tambm compartilhada por Andr Singer (2012), ao observar

que as conquistas sociais da ltima dcada no levaram maior conscincia poltica
da populao e da importncia da participao social, mas reforaram a meritocracia e
o individualismo. Algo tambm identificado por Marilena Chau quando aponta que a
nova classe trabalhadora tornou-se propensa ao individualismo competitivo e
agressivo da classe mdia e ao sucesso a qualquer preo, (...) crena reforada por
sua entrada no consumo de massa (CHAU, 2013, p. 4).
Tambm crtico ideia de uma nova classe mdia, Jess de Souza (2013)
questiona o predomnio de abordagens economicistas do fenmeno das
transformaes sofridas por setores populares na ltima dcada, afirmando existir uma
complexidade no facilmente apreendida. O autor critica uma perspectiva de classe
social centrada exclusivamente na faixa de renda, defendendo uma perspectiva
sociocultural, sensvel a outras variveis que caracterizam o pertencimento a uma
classe social.
O autor entende que as polticas da ltima dcada favoreceram a emergncia

do que ele denomina provocativamente de ral os setores mais precarizados da
populao, os desclassificados, aqueles que vivem com o estigma de serem
indignos , de milhes de batalhadores: indivduos tambm precarizados, mas com
mais recursos e possibilidades de ascenso social.
Aqui, Souza se refere aos recursos afetivos, cognitivos e psquicos obtidos na

socializao familiar ou na socializao nas igrejas que possibilitam ao indivduo
disciplina, autocontrole e capacidade prospectiva em relao ao seu futuro,
pressupostos indispensveis ao aprendizado do papel social de produtor til no
contexto da economia competitiva (SOUZA, 2013, p. 61). O medo de voltar ral, a
fragilidade de sua nova condio, algo que tensiona permanentemente a vida
desses batalhadores.
Souza chama a ateno para o polmico papel das igrejas, sobretudo das
pentecostais, para a ral e, especificamente, para muitos dos batalhadores que
96
emergiram na ltima dcada. Essas igrejas pentecostais mobilizam a escuta, a
solidariedade, a promoo da autoconfiana, a organizao e o planejamento para um
futuro promissor, em uma realidade marcada por ausncias, abandono, precariedade
e pela condenao priso do aqui e agora. Contudo, o autor observa que,
enquanto a ral buscaria o pentecostalismo mgico, os batalhadores se vinculariam a
um pentecostalismo tico e mais racional.
Para alm das igrejas, em outra perspectiva poltica, trabalhos acadmicos

revelam o importante papel do hip-hop e de movimentos sociais, grupos e coletivos
culturais e polticos para o fortalecimento da solidariedade, da autoestima, da
construo de perspectivas de futuro e da viso crtica da realidade, sobretudo entre
os jovens da periferia das grandes cidades (SOUZA, 2011; SANTOS, 2011;
LOURENO, 2010).
Esses coletivos ganharam impulso no primeiro mandato de Lula, por meio da

criao da poltica nacional de fomento aos chamados pontos de cultura, grupos de
produo e experimentao cultural espalhados por todo o pas. Essa poltica sofreu
recuo no incio do primeiro mandato da Presidenta Dilma, sendo, posteriormente,
retomada por meio da Lei Cultura Viva (Lei n. 13.018/2014). Em abril de 2015, a
regulamentao da lei e a Poltica Nacional Cultura Viva foram lanadas, tornando os
pontos de cultura uma poltica de Estado. Atualmente, so estimados cerca de quatro
mil pontos de cultura em todo o pas.
Em um contexto caracterizado por conflitos e contradies diversas, marcado

por limites polticos e importantes conquistas sociais ao longo da dcada, em especial,
pelo reconhecimento, pela afirmao e pelos avanos na garantia de direitos humanos
de grupos historicamente discriminados e pela entrada incmoda de segmentos
populares em lugares at ento interditados (lojas, aeroportos, bancos,
universidades etc.), por meio do consumo ou de aes afirmativas, parece estar em
curso uma atualizao conflitiva de discursos e prticas que reafirmam velhas e novas
hierarquias baseadas no cada um no seu lugar. Em meio a essas disputas,
contradies, avanos e resistncias, ocorreu a construo da poltica educacional dos
governos Lula e Dilma e de seu lugar no projeto desenvolvimentista.
Para refletir esse lugar, importante considerar as possibilidades e os limites,

como abordado anteriormente, de um projeto desenvolvimentista que busca diminuir
desigualdades sem pr em risco a ordem ou enfrentar estruturalmente privilgios,
considerar os conflitos que, ao longo da ltima dcada, o governo federal demonstrou
estar disposto a sustentar para mexer com interesses constitudos.
97
Como j comentamos, predominantemente, a opo foi evitar ao mximo
qualquer tipo de conflito, em nome da governabilidade, com uma atuao mais voltada
para o convencimento (mesmo que mobilizando o constrangimento pblico, como no
caso das montadoras automobilsticas e do setor bancrio em 2012), a busca de
adeso a um projeto nacional, ou at mesmo o recuo em relao a determinadas
agendas histricas do Partido dos Trabalhadores, ou ainda a implementao de
agendas mais conflitivas com baixa visibilidade pblica, como a dos direitos sexuais
e reprodutivos. Os conflitos assumidos publicamente parecem ter sido com aqueles
setores que j possuem uma imagem questionada junto a grandes setores da
opinio pblica.
Nesse sentido, talvez seja possvel compreender por que o tensionamento com
o Congresso Nacional no tenha levado os governos Lula e Dilma a sustentarem uma
proposta de reforma tributria ou mesmo de reforma poltica, algo que enfrentasse
mais estruturalmente os grandes ns e gargalhos do sistema econmico e poltico
vigente. Em junho de 2013, aps as grandes manifestaes de rua que tomaram
vrias cidades brasileiras, a reforma poltica foi assumida como prioridade do governo
federal, mas sem obter sucesso em seu encaminhamento junto ao Congresso
Nacional. Em 2015, com a eleio para a Presidncia da Cmara Federal do deputado
Eduardo Cunha, liderana evanglica de setores de direita, o governo viu naufragar a
possibilidade de exercer liderana na tramitao do projeto de reforma poltica,
prioridade reiterada nos programas de governo do PT para a Presidncia da
Repblica.
Tambm vale a pena considerar, nesse contexto, a importncia crescente do

Supremo Tribunal Federal (STF) como espao de deciso de grandes conflitos de
interesse pblico, em detrimento do Congresso e do prprio Poder Executivo, papel
que vem tendo grandes repercusses na educao. Essa crescente importncia
precisa ser mais bem refletida no s no que se refere s suas possibilidades, mas
tambm em relao a seus limites e no que revela de fragilizao poltica dos outros
poderes do Estado.
3.1 As noes de qualidade nas polticas educacionais
Nos governos Lula e Dilma, a educao foi declarada prioridade de governo.

Podemos identificar trs grandes perspectivas de como ela foi abordada, perspectivas
que muitas vezes aparecem de forma combinada.
98
A primeira delas a da educao como resposta demanda do novo ciclo de
crescimento e de determinados setores da iniciativa privada. Essa perspectiva parte
do diagnstico do chamado apago de mo de obra e do dficit de quadros em
cincia e tecnologia. Est comprometida em fortalecer a competitividade e a
capacidade produtiva do pas em uma lgica capitalista globalizada para as quais o
registro de patentes assumido como um dos indicadores. Sua agenda est ancorada
nas necessidades do setor produtivo e nas reas de planejamento do governo.
Nessa perspectiva de fortalecimento da capacidade produtiva, como resposta

do governo, um dos destaques o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (Pronatec), lanado em outubro de 2011, que tem como objetivo expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de curso de Educao Profissional e Tecnolgica
para a populao brasileira, na sua linha destinada a pessoas com nvel de
escolarizao acima do ensino fundamental completo. Tambm deve ser considerado
o crescimento na ltima dcada do financiamento de linhas de pesquisa em
universidades pblicas e de programas de bolsas de ps-graduao no Brasil e no
exterior, alm de um conjunto de aes articuladas entre o Ministrio da Educao, o
Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao e o BNDES.
Uma segunda perspectiva da abordagem da educao est associada chave

da incluso social. Essa perspectiva foi explicitada, por exemplo, no lugar da
educao no plano de governo Brasil Sem Misria, lanado em junho de 2011. Em
relao educao, o Brasil Sem Misria articula os programas Brasil Alfabetizado
(EJA), Mais Educao (aes de educao no contraturno escolar) e o brao do
Pronatec voltado para a populao em situao de vulnerabilidade social, todos tendo
como pblico prioritrio a populao beneficiria do Programa Bolsa Famlia.
Outro destaque da chave da incluso social se refere ao Programa Brasil

Carinhoso, lanado em maio de 2012. O Programa Brasil Carinhoso visa retirar da
misria todas as famlias com filhos entre 0 e 6 anos de idade, com metas destinadas
ao aumento do valor do Bolsa Famlia, ampliao do nmero de creches no pas e
aes de sade, como a suplementao de vitamina A e ferro e o acesso medicao
gratuita contra a asma. Do ponto de vista do desenho e do lugar institucional, esse
programa trouxe importantes inovaes ao buscar articular um conjunto amplo de
reas do governo e de setores, sob liderana da Presidncia da Repblica, tornando
mais geis procedimentos destinados a acelerar a implementao de polticas em
grande escala para populaes em situao de vulnerabilidade social.
99
Para alm do Brasil Sem Misria, possvel identificar, em programas
centralizados no MEC, a chave da incluso social, presente no somente na EJA, mas
em programas como o Programa Universidade para Todos (Prouni), destinado a
ampliar o acesso de estudantes ao ensino superior por meio de instituies privadas,
muitas das quais com cursos caracterizados pela baixa qualidade.
De certa forma, essa perspectiva est at mesmo no prprio Programa de

Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni),
em especial, no risco de o programa se configurar na existncia de vrias categorias
de universidades pblicas: as de ponta e as precarizadas, questo denunciada pela
greve dos profissionais de educao das universidades federais de 2012. A
perspectiva da incluso social tambm consta em vrios programas destinados s
populaes historicamente mais discriminadas, em especial, as populaes negras,
indgenas e deficientes. Muitas vezes, essa incluso se configura como incluso
subordinada a um modelo escolar ainda muito resistente a reconhecer desigualdades
e diferenas e a problematizar seus referenciais de universalidade.
A terceira perspectiva manejada nas polticas de educao se refere

educao como direito qualidade social. Essa perspectiva est mais colocada nas
aes desenvolvidas no mbito do MEC e teve na formulao e na tramitao do
Plano Nacional de Educao (2014-2024) a sua grande arena de embate. Contudo,
importante considerar que as outras duas perspectivas de abordagem da educao
(fortalecimento do setor produtivo e incluso social subordinada) tambm estiveram
presentes na tramitao do Plano Nacional de Educao. Nesse contexto, foram
vrias as noes de qualidade em disputa nas polticas educacionais:
a qualidade restrita, pautada pelos sistemas de avaliao de alta escala,

que, associados s polticas de financiamento com base em transferncias
voluntrias e compulsrias, tm sido a forma prioritria de induo do MEC
junto a Estados e municpios. O sistema tem no Indicador de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb) seu principal referencial. Criado em 2007, o Ideb
articula o fluxo escolar (pelo Censo Escolar) e o desempenho (pela Prova
Brasil e Saeb) em lngua portuguesa e matemtica. Esse foco ganhou novo
impulso com o lanamento, em 2012, do Pacto pela Alfabetizao na Idade
Certa, que estabeleceu como prioridade do MEC a alfabetizao de todas as
crianas com at 8 anos de idade. Como limites do atual sistema de avaliao,
so apontados: o fato de se fixar nos resultados sem considerar os insumos, a
realidade socioeconmica, os contextos e o perfil das comunidades, entre
outros aspectos; a tendncia ao encurtamento do currculo escolar (reduzido
100
quilo que a avaliao prioriza) e da agenda da gesto educacional; o
ranqueamento e o estmulo competio entre as escolas, contribuindo para
aprofundar desigualdades no sistema; a diluio pela mdia das desigualdades
existentes numa mesma escola, estimulando prticas e estratgias de excluso
dos alunos com piores desempenhos escolares. importante explicitar que
essas consideraes no negam a importncia da avaliao educacional de
larga escala e da necessidade fundamental da aquisio das habilidades de
leitura, escrita e clculo para o exerccio da cidadania;
a qualidade distante informada pelas Diretrizes Nacionais e por outras

normativas elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), muitas
delas oriundas da interlocuo com organizaes do campo educacional e
movimentos sociais, em especial, os da chamada diversidade. Vrias dessas
normativas abordam questes como a relao entre diferenas e igualdade,
discriminaes, racismo, direitos humanos, sustentabilidade e consumismo,
desigualdades, as fronteiras da garantia do direito humano educao, entre
outras, chamando ateno para a dimenso poltica dos processos
educacionais. Apesar de serem ignoradas pela poltica nacional de avaliao,
das inmeras resistncias existentes nos sistemas educacionais e dos diversos
desafios para sua concretizao no cho das escolas, muitas das novas
diretrizes e demais normativas constituram importante referncia para a
micropoltica da escola (BALL, 1989) e para a gesto educacional,
universidades e movimentos sociais, organizaes e coletivos da sociedade
civil que pressionam pela sua implementao. importante tambm observar
que, com base em sua natureza legal vinculante, as Diretrizes Nacionais
abriram novas frentes para a exigibilidade jurdica do direito educao;
a qualidade social proposta pelas Conferncias. Aqui est a qualidade

informada por resolues de processos participativos como a Conferncia
Nacional de Educao Bsica (Coneb, 2008) e a Conferncia Nacional de
Educao (Conae, 2010). Essas resolues foram parcialmente contempladas
na proposta do governo federal do Plano Nacional de Educao que tramitou
no Congresso Nacional e foram objeto de emendas ao Projeto de Lei do PNE,
aprovado em junho de 2014 (Lei n. 13.005/2014). importante destacar que o
documento da Conae se transformou em um importante referencial para a ao
poltica dos mais diferentes atores do campo progressista, vinculada
perspectiva do direito humano educao. No captulo 7, abordaremos como
as conferncias constituram espaos de problematizao da relao entre
101
diferenas e igualdades, tensionando a noo de qualidade social originria de
movimentos sociais de educao ancorados em uma perspectiva de
desigualdade restrita ao conflito entre classes sociais;
a qualidade eficiente proposta por setores empresariais. Sejam por meio da

venda de servios e produtos, da cooperao tcnica ou da influncia poltica
direta junto aos altos escales da administrao pblica, vrias instituies
privadas tm ampliado sua presena na gesto educacional com base em
parcerias, projetos, programas ou pacotes de servio. Muitas dessas iniciativas
envolvem um amplo espectro de aes (das pedaggicas gesto) e tm
ganhado complexidade na ltima dcada (ADRIO, 2012). Faz-se necessrio
investigar sobre o que esse novo movimento do privado na gesto pblica
educacional tem em comum e de diferente do ocorrido nas reformas
educacionais neoliberais da dcada de 1990. Um ponto que talvez possa ser
mais bem analisado o fato de determinados setores privados abordarem a
gesto educacional com base em um discurso de fortalecimento do Estado,
com uma identidade programtica mais delineada e com uma agenda mais
ampla, diferente dos anos 1990, em que predominava a perspectiva de
enxugamento do Estado e um discurso mais restrito ao aprimoramento da
gesto. Como pontos comuns com os anos 1990, de permanncias, podemos
identificar a desvalorizao da agenda participativa, a favor de formas de
influncia direta na poltica junto s burocracias estatais; a desconfiana em
relao valorizao docente que v alm das polticas de formao
continuada; uma abordagem ainda predominantemente meritocrtica diante
dos desafios das desigualdades e o reiterado discurso que busca hegemonizar
a noo de eficincia como algo inerente ao mundo empresarial. Todas essas
consideraes devem ser mais bem investigadas, com um olhar que capte
tambm a diversidade, os conflitos e as convergncias existentes no prprio
campo empresarial;
a qualidade rebaixada e fragmentada presente na formao inicial e

continuada. Mesmo com os avanos da ltima dcada em relao construo
de uma poltica nacional de formao docente e um sistema nacional de
formao de profissionais da educao bsica, o diagnstico ainda marcado:
pela fragmentao/desarticulao e pelo aligeiramento de diversas iniciativas
de formao; pela sobreposio/indefinio de atribuies institucionais por
essas polticas; pela insuficincia de recursos investidos; pelo baixo controle do
governo sobre a qualidade da formao inicial (quase 70% sob
102
responsabilidade da instituies privadas de ensino superior). Soma-se a isso o
ainda predomnio na formao continuada de um ncleo duro de formao,
mais pautado por contedos vinculados s polticas de avaliao de larga
escala, combinado com um grande cardpio de cursos ligados ao campo da
diversidade, fragmentados e de livre adeso por parte do professorado (GATTI,
BARRETO, ANDR, 2012);
a qualidade do fortalecimento da gesto local, que ganhou impulso com a

criao do Plano de Ao Articulada (PAR), um dos instrumentos criados no
marco do Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) para estimular o
planejamento municipal, com base nas realidades locais. Essa construo foi
desenvolvida com o assessoramento de consultores externos contratados pelo
Ministrio. Partindo de um roteiro amplo de questes, que vo dos insumos, de
aspectos pedaggicos e condies polticas e tcnicas do sistema educacional
local, o PAR est focado no aprimoramento do planejamento pblico e da
gesto com base num diagnstico. Alm de no mobilizar a participao das
comunidades, uma crtica feita ao PAR de que a agenda gerada pelo
processo se restringe adeso aos programas do MEC. Portanto, esse um
instrumento que precisa ser mais bem apreendido pelo campo da pesquisa e
articulado ao processo de construo, reviso e monitoramento de planos
municipais e estaduais de educao.
O avano da agenda da qualidade, na perspectiva da garantia do direito

humano educao e da qualidade social proposta pela Conae, parece exigir que o
governo federal enfrente outros nveis de complexidade e de conflito poltico,
diferentes daqueles manejados por aes, programas e polticas mobilizados pelas
perspectivas do fortalecimento da capacidade produtiva e da incluso subordinada,
identificadas anteriormente.
Esses conflitos colocam a necessidade de: se incidir nas bases de

financiamento das polticas sociais; regular de forma mais precisa a ao privada na
educao; definir um compromisso mais ativo com a defesa da laicidade nas
instituies pblicas; ousar no enfrentamento das desigualdades para alm da
incluso precria e subordinada; promover a sustentabilidade socioambiental em
confronto com um modelo ancorado no estmulo ao consumo; sustentar uma agenda
de diversidade que v alm da no discriminao; avanar mais rapidamente na
103
melhoria das condies salariais dos profissionais de educao. Ou seja, rever as
prprias bases e hierarquias existentes no projeto desenvolvimentista em curso.
Apesar de a educao ocupar um lugar central nos discursos e nas estratgias

desenvolvimentistas dos governos Lula e Dilma sendo, em 2015, elevada a slogan
do segundo mandato da Presidenta Dilma , as disputas pelos 10% do PIB no Plano
Nacional de Educao (2014-2024) ocorridas nos ltimos anos no Congresso Nacional
demonstraram que a disposio do governo para um investimento mais consistente na
superao dos gigantescos desafios da rea esbarra na lgica instituda do
financiamento insuficiente das polticas sociais. O Pr-Sal emergiu como uma possvel
soluo de mdio ou longo prazo, quase mgica, que desfocou a necessidade real e
urgente de uma reforma tributria de carter progressivo que impacte a histrica e
persistente concentrao de renda existente no pas.
muito sintomtico que, com a aprovao dos 10% para o PNE na Cmara
dos Deputados em 2012, o governo federal e outros aliados empresariais e da grande
imprensa tenham atacado a proposta acusando-a de retirar recursos de outras reas
sociais. Ou seja, optaram por circunscrever o conflito entre as polticas sociais
(estimulando uma falsa competio), desfocando a real necessidade de polticas
redistributivas que impactem as desigualdades econmicas, sociais e polticas do pas.
Uma qualidade educacional comprometida com a efetivao do direito humano

educao exige que o governo federal enfrente conflitos que, na atual correlao de
foras que sustentam a governabilidade, no so prioritrios, ainda mais considerando
as diferentes concepes de qualidade em disputa e sua relao com o modelo de
desenvolvimento. Nesse quadro, as abordagens de fortalecimento da fora produtiva
e de incluso subordinada tendem a ser mais manejveis com base na convocatria
a um projeto desenvolvimentista.
Observa-se tambm que o fortalecimento da dimenso poltica dos processos

educacionais, contidos nas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e nas
Resolues da Conae, pouco chegou nas instituies educacionais, em grande parte,
por causa da desarticulao desses avanos normativos com as polticas de formao
e, principalmente, com as polticas de avaliao educacional.
Tudo isso parece indicar que, de certa forma, essa desarticulao tambm
contribuiu para um quadro de despolitizao da mobilidade social no pas, conforme
apontado por Singer, Pochmann e Chau, ao descolar dos objetivos referentes ao
desenvolvimento de habilidades bsicas (leitura, escrita e clculo) o desafio de
104
promover uma educao que possibilite o letramento poltico, a capacidade de leitura
das relaes de poder na sociedade brasileira, visando sua transformao.
3.2. A agenda dos movimentos sociais de educao
Do ponto de vista da atuao de movimentos, fruns e organizaes da

sociedade civil brasileira, podemos identificar duas grandes perspectivas de ao,
duas grandes frentes que visam s polticas pblicas e melhoria da qualidade
educacional. s vezes, essas perspectivas se mostram conflitantes e, muitas vezes,
se combinam na atuao poltica de coletivos, movimentos e organizaes da
sociedade civil, partindo de uma mesma constatao: o no reconhecimento pleno no
pas do direito humano educao para todos e todas. As duas perspectivas so:
a luta pela estruturao de polticas universais de educao como polticas de

Estado, que quebrem a lgica da descontinuidade, com metas de mdio e
longo prazo, com financiamento adequado por meio do Custo Aluno-Qualidade
(CAQ). Vinculada ao desafio da poltica de Estado, est a valorizao efetiva
dos profissionais de educao, envolvendo melhoria das condies salariais,
das condies de trabalho e das condies de vida. Tambm esto: a criao
do Sistema Nacional de Educao; a existncia de um regime efetivo de
colaborao entre os entes federados; o fortalecimento mais estrutural e
revitalizante na gesto democrtica (da escola s polticas, para que as vozes
sejam ouvidas, para que a participao em seu sentido plural seja exercida);
entre outras aes, como o maior investimento em formao e em polticas de
avaliao para alm das de alta escala. Em um pas marcado pela
descontinuidade e pelo insuficiente controle social das polticas sociais, por
desigualdades estruturais, avanar rumo poltica de Estado de educao
significa um grande passo;
a segunda linha de atuao dos movimentos est pautada no lugar da

diferena como desigualdade na educao. Essa agenda ascende com mais
fora no debate educacional a partir dos anos 2000 e vem sendo impulsionada
por movimentos negros, indgenas, LGBT, mulheres, pessoas com deficincia,
ambientalistas e outros vinculados a temas de fronteira do direito educao.
Esses movimentos apontam as insuficincias das atuais polticas universalistas
quanto a dar conta dos desafios das mltiplas desigualdades. A situao
educacional da populao negra brasileira exemplifica esse limite ao revelar
que, apesar da melhoria dos indicadores educacionais de brancos e negros
105
nos ltimos anos, o hiato racial no pas se mantm estvel (THEODORO,
2008; IPEA, 2011). Segundo Roseli Fischmann, esse hiato se ancora no
contrato racial, como denunciado por Charles Mills, reiterado de forma tcita
em sociedades que viveram a escravizao de africanos:
Parte do contrato racial apela a argumentos universalistas para negar o

reconhecimento de direitos aos que tm sido excludos pelo racismo,
invisibilizando sua presena com o manto da homogeneizao, que nega a
igualdade de todos; de fato, a igualdade dever reconhecer cada um em sua
singularidade, para compor de forma efetiva a pluralidade humana, base da
democracia (FISCHMANN, 2008, p. 2).
Esses movimentos sociais tambm questionam os modelos hegemnicos de

escolarizao ainda referenciados na hegemonia do patriarcado, do eurocentrismo, da
heteronormatividade etc. Eles tensionam as polticas de incluso escolar como
aquelas que preveem a incluso dos diferentes em um modelo de escola que no
reconhece e no valoriza a diversidade existente em um pas multirracial, multitnico,
multicultural. Denunciam que tanto as polticas pblicas como as escolas so espaos
de reproduo, de acirramento, de resistncia mudana, mas tambm de
transformao e de enfrentamento das desigualdades e das discriminaes exercidas
no ambiente escolar. Do ponto de vista das aes, buscam alargar e pluralizar o
currculo e defendem aes afirmativas articuladas s polticas universais, visando
diminuio das desigualdades entre grupos da populao.
Esses questionamentos disputam e reconfiguram a noo de qualidade na

educao e vo alm da ideia de criao de programas especficos para grupos
discriminados, exigindo uma abordagem transversal que mexa nas concepes do que
se entende por funo social da escola, do que se entende por aprendizagens, por
polticas destinadas melhoria do desempenho escolar, por diagnstico das causas
dos diversos problemas e desafios educacionais, por polticas de formao e avaliao
dos profissionais de educao e, entre outros, na forma como as polticas
educacionais entendem as desigualdades e a diversidade na escola, conforme
observa Nilma Lino Gomes:
O foco central so os sujeitos sociais, entendidos como cidados e sujeitos de

direitos. Essa interpretao tem sido adensada do ponto de vista poltico e
epistemolgico pelos movimentos sociais ao enfatizarem que os sujeitos de
direitos so tambm diversos em raa, etnia, credo, gnero, orientao sexual
e idade, entre outros. Enfatizam, tambm, que essa diversidade tem sido
106
tratada de forma desigual e discriminatria ao longo dos sculos e ainda no foi
devidamente equacionada pelas polticas de Estado, pelas escolas e seus
currculos. Dessa forma, devido s presses sociais, o entendimento da
diversidade como construo social constituinte dos processos histricos,
culturais, poltico, econmicos e educacionais e no mais vista como um
problema comea a ter mais espao na sociedade, nos fruns polticos, nas
teorias sociais e educacionais (GOMES, 2012, p. 688).
Muitos desses movimentos sociais tiveram ou tm a produo de diretrizes

nacionais pelo Conselho Nacional de Educao, como marcos normativos nacionais
para os sistemas educacionais, ponto importante de suas agendas, assim como a
tramitao do novo Plano Nacional de Educao no Congresso Nacional como
possibilidade de institucionalizao de programas e planos de governo conquistados
na ltima dcada, durante o primeiro e o segundo mandatos do governo Lula.
Com base nas reflexes sobre o contexto geral e educacional expostas aqui,
visando responder ao que Bob Jessop (2009) destacou como condio para anlise
de polticas pblicas a necessidade de entender quais so os projetos em disputa no
Estado , entraremos a seguir com mais foco no debate sobre as polticas de
diversidade na educao.
4. A emergncia do discurso da diversidade na educao
O debate sobre a diversidade nas polticas educacionais tem se tornado cada

vez mais presente no Brasil, dialogando com o crescente uso da categoria em nvel
internacional. Com base em diferentes concepes, a diversidade emergiu, nos
ltimos vinte anos, como objeto de vrios documentos 10 elaborados por organismos
internacionais, surgindo como parte da busca de respostas aos desafios dos
processos de democratizao e de enfrentamento das desigualdades em sociedades
multiculturais.
A crescente preocupao com a diversidade, sobretudo na Amrica Latina,

tambm pode estar relacionada quilo que o pesquisador argentino Nstor Lpez
(2012) entende como decorrncia do fim de um ciclo de expanso educativa no
continente aps a grande ampliao do acesso escolarizao nas dcadas de 1980
e 1990.
10
Entre eles, O desafio da diversidade (1997), Construindo um futuro comum: educando para a
integrao da diversidade (2002), a Declarao Universal sobre Diversidade Cultural (2002), Nossa
diversidade criadora (1995), Pedagogia da diversidade (2005) (RODRIGUES, ABRAMOWICZ, 2007).
107
A desacelerao da escolarizao ao longo da dcada de 2000, sobretudo
entre adolescentes e jovens de pases da Amrica Latina, estaria revelando a
impossibilidade dos sistemas educativos de operar em contextos de crescente
diversidade cultural e identitria, evidenciando a persistncia de mltiplos mecanismos
cotidianos e naturalizados de discriminao nas prticas das instituies escolares
(LPEZ, 2012, p. 871). Para o autor, a maioria das escolas do continente se depara
com um aluno real muito distante daquele idealizado e desejado por elas: um aluno
urbano, branco, de classe mdia ou mdia alta, de famlia bem constituda e de
moral inatacvel.
Do ponto de vista dos movimentos sociais, com base em muitos significados, a

diversidade aparece como guarda-chuva que rene demandas histricas de
diferentes movimentos em relao s polticas educacionais, ora se constituindo como
uma possibilidade de construo de alianas entre diferentes agendas por direitos, ora
utilizada para diluir e nivelar as diferentes conflitividades envolvidas nessas mesmas
agendas.
Se, por um lado, a utilizao dessa noo pode revelar o surgimento de uma
inflexo do pensamento social, por outro lado, a impreciso ou o uso irrestrito do
mesmo pode se restringir ao simples elogio s diferenas, s pluralidades e
diversidades, tornando-se uma armadilha conceitual e uma estratgia poltica de
esvaziamento e/ou estratgia de apaziguamento das diferenas. Dessa forma, o
componente a diferena abrandado de maneira que a diferena no faa diferena
(RODRIGUES, ABRAMOWICZ, 2007, p.71).
No Brasil, segundo Ortiz (2007), o termo diversidade virou quase senso

comum (do empresariado, da mdia e da escola), exigindo cautela para a identificao
e a compreenso das diferentes perspectivas que esto presentes no debate. Para o
autor, o uso amplo da diversidade no pas se relaciona aos desafios de
(re)configurao da identidade nacional aps a perda da fora legitimadora das ideias
de nao mestia e de democracia racial nos ltimos trinta anos, como bases que
estruturaram a ideologia do Estado brasileiro no sculo XX.
Nessa perspectiva, no contexto estadunidense, a diversidade vem sendo

usada, muitas vezes, como resposta compensatria que inviabilizaria as identidades
dos grupos e generalizaria todas as identidades intragrupo (SWARTZ apud
RODRIGUES, ABRAMOWICZ, 2009), ou manejada na disputa para questionar e
deslegitimar as aes afirmativas com critrio racial, emergindo como uma
108
diversidade sem raa, que celebra as diferenas sem reconhecer efetivamente os
sujeitos e os conflitos impostos pelo racismo (BELL apud RODRIGUES, 2011).
3.1. A diversidade nas polticas educacionais brasileiras
Nos anos 1990, em especial, nos governos do Presidente Fernando Henrique

Cardoso (1995-2002), a agenda da diversidade ganhou espao nas polticas
educacionais brasileiras, nos quais se destacou a construo marcada por inmeras
disputas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997). Um dos temas transversais
considerados mais inovadores na poca de seu lanamento foi o da pluralidade
cultural (FISCHMANN, 2009). Perspectivas interculturais e multiculturais (crticas ou
no) se multiplicaram em uma disputa do conceito de cultura e de seu lugar na
construo de uma sociedade e de uma escola mais democrtica e diversa (CANDAU,
2008; SILVA, GONALVES, 2006; MACLAREN, 2000).
O primeiro mandato do governo Lula (2003-2006) foi um marco nesse

processo, com a criao, em 2004, no Ministrio da Educao, da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad)11. A nova Secretaria vinha
articular as aes referentes a educao escolar indgena, diversidade tnico-racial,
gnero e diversidade sexual, educao de jovens e adultos, educao do campo,
educao ambiental e aes educacionais complementares.
A Secretaria nasceu com a misso de desenvolver programas prprios,

transversalizar a questo no conjunto da gesto do Ministrio e manter proximidade
com a sociedade civil organizada. Nessa perspectiva, h uma aposta na ao
descentralizada, baseada na coordenao, na articulao e na induo de polticas
nos trs nveis de governo e na construo de vrias cmaras tcnicas, comisses e
fruns de dilogo com a sociedade organizada.
Essa estratgia de concertao foi apresentada como um importante canal de

participao e dilogo entre o MEC e os grupos sociais organizados na construo de
uma agenda de polticas de diversidade. E, muitas vezes, tambm serviu como meio
de atenuar as tenses e as constantes e crescentes presses que recaram sobre o
governo (MOEHLECKE, 2009).
Valter Silvrio (2006) e Sabrina Moehlecke (2009) identificaram trs

significados de diversidade presentes nas polticas educacionais do primeiro mandato
de Lula. O primeiro deles relaciona diversidade e incluso social, tendo como foco o
11
Em 2010, depois da fuso com a Secretaria de Educao Especial do MEC, a Secad passa a ser
chamada de Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi).
109
econmico e a pobreza como uma dimenso fundamental da desigualdade. Com base
nessa perspectiva, pressupe-se a existncia de uma sociedade acabada/almejada
qual os excludos deveriam ser includos para serem cidados (MARTINS, 2002) por
meio do acesso a bens e equipamentos pblicos.
Na segunda perspectiva, est a diversidade como poltica de ao afirmativa,

que parte da compreenso de que:
(...) a situao de pobreza e/ou desigualdade social em que se encontram

determinados grupos sociais, como os negros, os ndios e as mulheres, no
pode ser atribuda apenas aos indivduos isoladamente, nem tampouco
explorao resultante do modo de produo capitalista. Considera-se que
formas contemporneas de discriminao, que veiculam imagens depreciativas
de determinados grupos tnicos, raciais ou de gnero, tambm contribuem
para as desigualdades de oportunidades no acesso a bens e servios na
sociedade (MOEHLECKE, 2009, p.8).
Dessa forma, justificam-se polticas de ao afirmativa, de carter temporrio,

que, por meio da desigualdade de tratamento, possam garantir igualdade de
oportunidades para todos. As cotas nas universidades constituem a principal frente.
Na terceira perspectiva, a diversidade surge como direito diferena e se

vincula luta dos movimentos de mulheres e homens negros contra o racismo no
Brasil a partir dos anos 1970 (SILVRIO, 2006). Segundo Moehlecke, a novidade
trazida pelas polticas de diferena reside na demanda pelo igual reconhecimento do
direito das diversas culturas de se expressar e de atuar na esfera pblica. A atuao
do Estado se d mais por meio de medidas persuasivas, que visam reeducao, do
que por aes repressivas, punitivas ou compensatrias.
Silvrio (2006) tambm identifica uma abordagem da diversidade nas polticas

educacionais que se relaciona atuao do movimento ambientalista pela
sustentabilidade, ancorada na ideia de biodiversidade. Por meio da contraposio
biodiversidade versus monocultura, autorregulao e descentralizao versus controle
centralizado, a diversidade ofereceria a multiplicidade de interaes para remediar
desequilbrios ecolgicos.
Ao realizar um balano sobre as polticas de diversidade na educao no

primeiro mandato do governo Lula, Sabrina Moehlecke (2009) apresentou as
seguintes consideraes:
110
o tema da diversidade esteve presente em um nmero considervel de
programas e projetos do Ministrio da Educao e orientou um novo desenho
institucional de algumas de suas secretarias, algo inexistente no governo
anterior;
no se conseguiu transversalizar a perspectiva de diversidade para o conjunto

das secretarias do ministrios. Foram poucos os programas do MEC que
desenvolveram aes articuladas para os vrios pblicos (mulheres, pessoas
negras, indgenas, deficientes, LGBTs etc.). A maioria realizou um trabalho
separado para cada grupo. Predominaram a fragmentao e a no articulao
entre programas;
existiram disputas entre diferentes projetos educacionais dentro do prprio

MEC. Algumas secretarias (como a Secretaria de Educao Bsica do MEC)
consideraram as polticas de diversidade antagnicas ou concorrentes s
polticas educacionais de incluso social;
ainda prevaleceu o dualismo no debate entre polticas universais e polticas

particularistas ou critrios sociais aos tnico-culturais;
a fragilidade e a ambiguidade da ao pblica em torno das diversidades

tambm estiveram refletidas no limitado nvel de institucionalizao. A maioria
dos programas do MEC no passou pelo Legislativo, fazendo com que muitos
programas dependessem, em grande parte, das pessoas frente da gesto, o
que criou incertezas quanto sua continuidade.
Tatiane Cosentino Rodrigues e Anete Abramowicz (2013) analisaram aes e a

execuo oramentria da Secad entre 2003 e 2006. As autoras partiram do campo
dos estudos culturais, em especial, dos estudos ps-coloniais, para desenvolver suas
anlises com base em duas hipteses. A primeira delas tomou a cultura como um
dispositivo que atua na diagramao simblica do social, no somente como
representao ou reflexo dos grupos sociais, mas com um carter de produzir a
realidade e de institu-la. A segunda hiptese parte da ideia de que a indiferenciao
entre diversidade e diferena esvazia ora a desigualdade, ora a diferena, subsumindo
o econmico.
Colocar a diversidade no plano do social uma maneira de inventar toda uma

economia social que possibilita recortar a distino entre ricos e pobres e/ou
situ-los em novas bases, de maneira a no confundir com a desigualdade. Por
isso, fala-se em diversidade sem desigualdade. E a diversidade esvazia a
111
diferena, pois o diverso contm em si a ideia de identidades que se
relacionam, compem-se e toleram-se como se fosse possvel estabelecer
dilogos igualitrios sem as hierarquias de poder/saber, sendo que a funo
prpria da diferena borrar as identidades e no institu-las (RODRIGUES,
ABRAMOWICZ, 2013, p. 18).
Para as autoras, a diversidade convida tolerncia, atitude que se relaciona

manuteno das hierarquias do que considerado hegemnico, alm de ser frtil
terreno para a expanso do capital e do mercado de consumo. Dessa forma,
Rodrigues e Abramowicz afirmam que a diversidade foi entendida, no primeiro governo
Lula, como uma forma de governamento exercido pela poltica pblica no campo da
cultura, como uma estratgia de apaziguamento das desigualdades e de
esvaziamento do campo da diferena, tendo como funo borrar as identidades e
quebrar as hegemonias (RODRIGUES, ABRAMOWICZ, 2013, p. 18).
Corroborando da posio de Moehlecke (2009), de que houve uma disputa

interna e externa ao Ministrio da Educao e ao governo como um todo no que se
refere s apropriaes e aos usos da diversidade, as autoras consideram que essa
disputa se restringiu, sobretudo, ao campo discursivo e abstrato e se focou pouco na
implementao das polticas, j que a concretizao dessas polticas foi extremamente
limitada.
Essa afirmao das autoras teve como base a anlise da dotao e da

execuo oramentria da Secad entre os anos de 2003 e 2006. Em 2003, a dotao
oramentria para a diversidade foi de 0,27% do oramento do MEC, passando para
0,75% em 2006. Apesar do aumento, que, para as autoras, revelou o compromisso
assumido pelo governo Lula com vrios movimentos sociais, ele representou menos
de 1% do oramento do Ministrio, ainda constituindo algo tmido, sem condies de
reverter as lgicas institudas. Em relao execuo dos 57 programas da Secad, 17
tiveram menos de 10% da execuo dos recursos previstos no perodo analisado. No
captulo 5 desta tese, voltaremos anlise oramentria dos dez anos da
Secad/Secadi.
As autoras reconheceram que a ascenso da diversidade no governo Lula

representou a abertura de espaos e de canais de participao de grupos e
movimentos sociais que no participavam do debate sobre polticas pblicas,
ampliando possibilidades de presso direta sobre critrios e desenhos das polticas.
No entanto, as autoras concluram que as polticas de diversidade foram manejadas
no primeiro mandato de Lula na perspectiva da cultura como campo de conteno, de
112
governamento de conflitos, restringindo-se a buscar uma justia cultural, em
substituio a uma justia social.
Abordando a complexidade poltica contida nesse momento de pas, Miguel

Arroyo (2010) afirma que os tempos so de refundao poltico-democrtica do Estado
com base na disputa e na maior presena poltica dos coletivos pensados e
segregados como desiguais. Nesse sentido, o educador mineiro compreende que a
criao da Secad no MEC, da Secretaria de Promoo da Igualdade Racial (Seppir),
da Secretaria de Polticas para as Mulheres, da Secretaria Nacional de Direitos
Humanos, de conselhos, fruns, da Conferncia Nacional de Educao (Conae)
entre outros espaos conquistados por esses coletivos na estrutura do Estado durante
a gesto Lula tensionou as lgicas hegemnicas presentes no campo das polticas
pblicas. Coletivos que buscam se afirmar no somente como sujeitos polticos, mas
como sujeitos de polticas.
Chegamos a um ponto nuclear, a entrada e presena dos coletivos em

movimentos no espao da gesto pblica e de polticas exigem a recriao dos
espaos pblicos, das polticas pblicas e sua gesto como espaos polticos
de tenso e confronto de interesses. Confronto de projetos no de medidas
pontuais, nem apenas de corpos normativos. Tanto a produo como a
superao das desigualdades passam por reaes polticas tensas, por
confrontos, o que exige a explicitao dessa densidade poltica, de um lado, do
Estado e das polticas e, de outro, da presena dos coletivos em movimento.
Exige reconhecer que as desigualdades e injustias, as inferiorizaes dos
coletivos sociais, tnicos, raciais, de gnero e orientao sexual, do campo e
das periferias, enfim, a produo dos diferentes em desiguais uma produo
histrica que se deu e se reproduz nas relaes polticas racializadas de
dominao-subordinao, nos padres de apropriao-segregao dos bens
de produo da existncia: o trabalho, a terra, a renda, o espao com
centralidade. Ignorar essa relao poltica ingenuidade. Relao poltica que
se ignora na viso do Estado-soluo e das polticas como meros processos
gestores, tcnicos, de definio de leis, de estratgias ou de alocao de
recursos (ARROYO, 2010, p. 1.414).
Com base nessas reflexes, iniciarei a segunda parte desta tese, dedicada a
resgatar e analisar a histria dos dez anos da Secad/Secadi, como o principal rgo
responsvel por promover as agendas da chamada diversidade na poltica
educacional brasileira.
113
114
PARTE II
DA SECAD SECADI: TECENDO NARRATIVAS
Uma definio simples de narrativa aquela que a

compreende como uma das respostas humanas diante
do caos. Dotado da capacidade de produzir sentidos,
ao narrar o mundo, o sapiens organiza o caos em um
cosmos. (...) Sem essa produo cultural narrativa ,
o humano ser no se expressa, no se afirma perante
a desorganizao e as inviabilidades da vida. Mais do
que talento de alguns, narrar uma necessidade vital.
(MEDINA, 2006, p. 45)
115
Nesta segunda parte da tese, tecemos uma narrativa sobre a histria da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) com base
na anlise de documentos oficiais 12, do dilogo com pesquisas acadmicas que
abordaram os programas e as polticas desenvolvidas pela Secad/Secadi, das vozes
de 27 pessoas que fizeram parte dessa construo como gestores/as pblicos/as ou
como ativistas de movimentos e organizaes da sociedade civil e tambm da minha
experincia. Uma narrativa compreendida como exerccio e necessidade humana de
produzir sentidos e apreender o real em suas mltiplas e sempre fluidas dimenses.
O fio dessa narrativa a construo da institucionalidade e aquilo que pode ser

considerado pontos de inflexo da Secretaria e de encontro e interseco entre suas
diferentes agendas. Uma construo nada linear, marcada por contradies, avanos,
recuos, embates, resistncias explcitas e silenciosas e por uma profunda e frtil
complexidade, que tensiona o entendimento das questes em jogo na garantia do
direito humano educao em um pas to diverso e desigual como o Brasil.
Como explicitado anteriormente, entendemos que os dez anos da Secretaria

revelam muitos dos desafios e das possibilidades colocadas na relao entre
igualdades e diferenas em educao e mostram tambm a busca de uma nova
institucionalidade e formas de gesto que respondam a essa complexidade, em um
contexto poltico intenso e desafiante, como o da ltima dcada.
Temos conscincia dos riscos envolvidos no exerccio de construir uma

narrativa considerando a imensa complexidade das agendas implicadas, das
perspectivas, dos sujeitos, das disputas envolvidas nesse processo e do tempo
abarcado: uma dcada. Sabemos que o que apresentaremos somente uma das
narrativas possveis e, necessariamente, algo que reconhece que h sempre, na
tentativa de contar uma histria sobre qualquer coisa, um qu de criao literria
(WHITE, 1994) em sua relao com o contexto da poltica educacional e o contexto
poltico mais amplo do pas.
12
Documentos oficiais analisados: Relatrios de Gesto/Prestao de Contas da Secad dos anos de
2004, 2005, 2006 e 2007, obtidos por meio da Lei de Acesso e Transparncia da Informao; Relatrios
de Gesto/Prestao de Contas da Secadi (2008, 2009, 2010, 2011, 2012 e 2013); Relatrios Tcnicos e
de Avaliao do Programa Diversidade na Universidade (PDU); Relatrios de Avaliao do Planejamento
Plurianual (2004-2007, 2008-2011 e 2012-2015).
116
CAPTULO 3.
CONTEXTO DE INFLUNCIA E PRODUO DO TEXTO DE

1990 A 2002
Os anos 1990 constituram uma dcada efervescente, complexa e de

contrastes para o Brasil. Dcada que produziu importantes marcos legais, decorrentes
das conquistas sociais previstas na Constituio Brasileira (1988). Dcada que teve
incio com o impeachment de um Presidente da Repblica, Fernando Collor (1992),
seguida por duas gestes do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-
2002). Dcada marcada pela adoo de polticas neoliberais que avanaram em todo
o continente latino-americano, pregando o enxugamento do Estado, o fortalecimento
do papel dos mercados e a diminuio dos gastos pblicos, na contramo daquilo que
a implementao da nova Constituio Brasileira exigia.
Dcada na qual proliferaram experincias inovadoras de administrao local,

protagonizadas por governos progressistas e em que movimentos sociais,
organizaes e redes de sociedade civil ampliaram sua presena, se diversificaram e
intensificaram suas articulaes, fazendo surgir novos sujeitos, novas formas de fazer
poltica e novas agendas que ganharam a cena pblica.
Para a educao, foi a dcada da Conferncia Mundial de Educao para

Todos (EPT), em Jomtien, na Tailndia (1990); do desdobramento nacional da
Conferncia Mundial de EPT com a construo do Plano Decenal de Educao
(1993); da grande disputa que marcou a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB, 1996); da criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef),
sem a Educao de Jovens e Adultos (EJA, 1996); da acelerao da municipalizao
do ensino fundamental; das discusses e da tramitao do Plano Nacional de
Educao (PNE), por meio do embate entre duas proposies (uma do governo e
outra da sociedade civil), que resultariam em 2001 na aprovao do PNE (2001-2011),
com o veto presidencial sua meta de ampliao de financiamento da educao
pblica para 7%.
Nessa dcada foram realizados trs Congressos Nacionais de Educao

(Coneds), promovidos pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Na poca, o
Frum representava a principal articulao de movimentos sociais de educao,
117
liderada por organizaes sindicais e universidades, em um contexto nacional de
desqualificao da gesto democrtica em educao e de um discurso oficial de apelo
mobilizao social restrita a uma funo colaborativa ao do Estado.
Os anos 1990 foram a dcada da expanso da universalizao do ensino

fundamental, da reduo do investimento em educao, da criao do sistema de
avaliao educacional, da grande influncia de organismo internacionais sobre o
governo (Banco Mundial, Banco Interamericano etc.), da ampliao da privatizao,
sobretudo no ensino superior, do discurso da qualidade total na educao e da
desqualificao das demandas da condio docente. Contudo, tambm foram anos
marcados pela criao de polticas e programas federais importantes, como o Bolsa
Escola e o Programa Nacional do Livro Didtico, que foram reformulados e ganharam
uma escala maior no governo Lula (FRIGOTO; 2007; CIAVATA, 2012; DRAIBE, 2003).
Considerando esse quadro, destacamos trs processos que compem o que

entendemos ser o contexto de influncia e de produo de texto da criao da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) no
Ministrio da Educao em 2004. Processos que foram escolhidos em decorrncia de
terem se constitudo como oportunidades de dilogos, de articulao e de
tensionamentos entre diferentes agendas dos movimentos sociais do que
chamaremos aqui de campo das diversidades e da sustentabilidade socioambiental e
de terem contribudo decisivamente para o surgimento de uma inovao institucional
como a Secad. So eles:
1) O processo de discusso e os resultados no Brasil da III Conferncia

Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e
Intolerncias Correlatas, ocorrida em 2001, em Durban (frica do Sul);
2) O Programa Diversidade na Universidade (PDU);
3) O lugar dos movimentos sociais identitrios e ambientalistas na histria do

Partido dos Trabalhadores.
importante observar que, muitas vezes, mesmo em pesquisas acadmicas,

consideram-se os governos FHC e Lula como perodos estanques. Mesmo
reconhecendo as grandes mudanas, sobretudo quanto ao papel do Estado, ao lugar
das polticas sociais, perspectiva de desenvolvimento, agenda do enfrentamento
das desigualdades e relao com a sociedade civil, h importantes linhas de
118
continuidade entre esses perodos, de processos que tm incio e se desdobram e que
influenciam o governo seguinte.
Levando em conta que os partidos, assim como os Estados, no so

monolticos, podemos tambm dizer que no Partido da Social Democracia Brasileira
(PSDB), do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, havia grupos que
consideravam legtimas as agendas de movimentos identitrios e ambientalistas,
sobretudo no que se refere chave de enfrentamento do sexismo, do racismo, da
homofobia, de outras desigualdades e discriminaes e da busca de um novo
desenvolvimento que respeitasse o meio ambiente. Uma parte desses ativistas e
grupos foi vinculada militncia de direitos humanos e militncia feminista durante a
ditadura militar, tendo participado ativamente do processo de redemocratizao do
pas.
Grupos que muitas vezes ecoaram e amplificaram a presso dos movimentos

sociais exercida de diferentes formas: marchas, passeatas, denncias pblicas
nacionais e internacionais, abaixo-assinados, aes na justia e parlamentar,
divulgao de documentos resultantes de encontros da sociedade civil etc. para
dentro do Estado e operaram o desenvolvimento de iniciativas importantes. Os
espaos de Conselhos de Direitos, previstos na Constituio, e a criao de Grupos
de Trabalho durante os governos FHC tambm exerceram papel importante no sentido
de visibilizar, construir, negociar e pressionar por determinadas agendas.
Nesse sentido, o processo preparatrio e os resultados da Conferncia de

Durban, em 2001, constituram uma grande oportunidade para o encontro de
diferentes sujeitos polticos e de suas agendas, exercendo um importante papel na
criao da Secad, em 2004. Esse processo, que foi alm das demandas do
movimento de mulheres e homens negros, abarcou outros sujeitos polticos dos
campos das diversidades e desigualdades, abrindo espaos para alianas pontuais ou
mais duradouras.
Os compromissos de Durban deram a base para a criao do Programa

Diversidade na Universidade, fundamental na criao da nova Secretaria. O processo
de fortalecimento poltico vivido pelos movimentos sociais identitrios, ambientalistas e
das fronteiras do direito humano educao nos anos 1990, potencializada pelo Ciclo
Social da Organizao das Naes Unidas (ONU), influenciou o lugar poltico desses
movimentos sociais e de suas respectivas agendas no governo FHC e no Partido dos
Trabalhadores.
119
1. O Ciclo Social e a Conferncia de Durban
Como abordado anteriormente, durante os anos 1990 e comeo dos 2000, as

Conferncias do Ciclo Social da ONU constituram processos que legitimaram e
estimularam a organizao, a construo e a visibilidade de agendas de diversos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil em uma perspectiva contra-
hegemnica.
Pela primeira vez desde a criao da ONU em 1948, a Organizao se abria

para a participao ampliada e formal de redes, articulaes, movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil. Dessa forma, cada Conferncia do Ciclo Social foi
precedida de inmeros encontros, reunies e conferncias preparatrias nacionais,
regionais, locais promovidos por movimentos da sociedade civil, por Estados ou/e
outros atores relevantes. importante observar que o grau de participao da
sociedade civil no foi o mesmo em todas as conferncias, variando conforme as
condies, os sujeitos polticos envolvidos, o foco da agenda e suas implicaes.
Essa abertura da ONU participao, sobretudo a partir do processo da

Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), influenciou o
governo FHC, que constituiu espaos de dilogo com organizaes e movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil para preparao da atuao brasileira nas
conferncias internacionais. Grande parte desses espaos esteve vinculada,
sobretudo, ao Ministrio da Justia (no qual se situavam grande parte dos Conselhos
de Direitos), ao Ministrio das Relaes Exteriores ou diretamente Presidncia da
Repblica. Tambm importante considerar que essa abertura do governo federal
para o dilogo e a participao variou de intensidade conforme a conflitividade da
agenda e os rgos de governo envolvidos.
Como abordado anteriormente, a partir do Ciclo Social da ONU, o debate sobre

governana internacional foi impulsionado, a noo de direitos humanos e de
desenvolvimento foi disputada e ampliada e foram construdos dilogos e alianas
polticas entre vrios movimentos sociais e organizaes de sociedade civil locais,
nacionais e internacionais.
Alm das conferncias propriamente de Educao (Jomtien/1990, Dacar/2000

e as Conferncias Internacionais de Educao de Adultos), a educao sempre
ocupou lugar de destaque em todas as demais Conferncias do Ciclo Social da ONU,
processos pelos quais se fortaleceu e aprimorou a noo de direito humano
educao.
120
A disputa entre uma educao como direito, transformadora e comprometida
com a ampliao da cidadania e uma educao sintonizada com as demandas do
mercado esteve presente de diferentes formas nas vrias conferncias e em seus
textos oficiais. Cabe observar que o entendimento sobre o que compe a noo de
uma educao transformadora e a noo de uma educao para o mercado tambm
ganhou matizes e complexidade de acordo com o grau e a diversidade dos sujeitos
polticos envolvidos nos processos.
Demandas para as polticas educacionais por parte de movimentos de

mulheres, negros, ambientalistas, LGBT, indgenas, de pessoas com deficincia, de
populaes das florestas, entre outros grupos, foram ecoadas em vrios documentos
preparatrios e nas declaraes e nos planos de ao resultantes das vrias
Conferncias do Ciclo Social.
J nas Conferncias de Educao (Jomtien/1990 e Dacar/2000), as demandas

desses movimentos no foram explicitadas. Exceo deve ser feita, sobretudo, em
relao s desigualdades de gnero na educao, que no plano internacional
ganharam destaque nas Conferncias de Educao, por meio da incidncia poltica de
grupos feministas nesses espaos e da adoo da agenda de gnero com base em
diferentes e conflitantes perspectivas por parte de organismos internacionais
(CARREIRA, 2001).
Tambm importante observar que, no caso da Conferncia Internacional de

Educao de Adultos (Confintea), a importncia de se reconhecer a diversidade dos
sujeitos da EJA foi afirmada em vrios dos documentos preparatrios e finais,
sobretudo a partir da V Confintea (Hamburgo/1997). Essa diversidade pautada como
condio para a ampliao do atendimento da EJA, explicitada nos textos de
diagnstico, mas com pouco impacto nas recomendaes finais desses documentos.
Nos documentos das demais conferncias (Meio Ambiente/1992, Direitos

Humanos/1993, Populao/1994, Mulher/1995, Desenvolvimento/1995,
Habitao/1996, Racismo/2001 etc.), as demandas para a educao dos movimentos
identitrios, ambientalistas e com foco em desigualdades para alm da renda so mais
especificadas, exigindo investimentos financeiros, aes afirmativas e mudanas
concretas nas matrizes curriculares, na produo de materiais educativos e na
formao de professores.
Este exerccio de anlise de documentos internacionais das Conferncias dos

anos 1990 sugere que as agendas dos movimentos identitrios e ambientalistas
121
influenciaram pouco os documentos das Conferncias de Educao. Foram processos
que se desenvolveram paralelamente, com baixa permeabilidade entre eles. Mesmo a
Conferncia de Educao para Todos, realizada em Dacar, no ano de 2000, aps a
maioria das Conferncias do Ciclo Social dos anos 1990, pouco incorporou das
demandas dessas conferncias, apesar de no prembulo do documento do Marco
de Dacar afirmar o compromisso com os resultados delas.
Nesse sentido, constatamos uma fronteira que no fixa e esttica, mas que
demarca a relao entre as agendas para a educao por parte desses movimentos
sociais e as agendas propriamente ditas para as polticas educacionais, elaboradas
pelo sujeitos polticos do chamado campo educacional em seu amplo espectro poltico.
Depois de quase dez anos da primeira conferncia do Ciclo Social da ONU, a

III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e
Intolerncias Correlatas, em Durban (frica do Sul), realizada em 2001, representou
um momento decisivo na relao de tensionamento entre a agenda vigente das
polticas educacionais e a agenda dos movimentos identitrios, ambientalistas e de
questes de fronteira da educao que demandam outra educao. Abordaremos
esse processo a seguir.
1.1. Durban: a conferncia maldita
Marcando o fim do Ciclo Social da ONU, entre 31 de agosto e 8 de setembro

de 2001, ocorreu a III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial,
a Xenofobia e a Intolerncia Correlata, em Durban (frica do Sul). As duas primeiras
Conferncias sobre a problemtica do Racismo, realizadas em 1978 e em 1983, foram
dominadas pelo debate e pelo esforo internacional de congregao de foras
polticas contra o regime do apartheid, que vigorou de 1948 a 1994 na frica do Sul,
pouco abordando a complexidade, a diversidade e a atualidade do racismo em suas
mltiplas manifestaes pelo mundo. Essa problemtica explosiva somente emergiu
com toda a sua intensidade na Conferncia de Durban, em 2001.
Foi em 1997 que a Assembleia Geral da ONU aprovou a convocao da III

Conferncia com os seguintes objetivos: propiciar debate amplo sobre as fontes, as
causas e as modalidades das manifestaes contemporneas do racismo; promover a
proteo das vtimas de atos discriminatrios; incentivar medidas educativas e
preventivas para erradicar a xenofobia e a intolerncia a ela associada; sugerir
122
estratgias para alcanar a igualdade de todos perante a lei; fortalecer a cooperao
internacional nessa rea.
Cerca de 18 mil profissionais e representantes de 170 pases participaram do

evento, entre os quais 300 ativistas brasileiros. Como produto final da Conferncia, os
Estados participantes adotaram uma agenda comum de combate discriminao e
intolerncia, registrada em dois documentos oficiais: a Declarao Poltica (na qual
esto colocados os compromissos a serem compartilhados) e o Programa de Ao (no
qual so descritas as medidas para concretizar a Declarao).
A Conferncia de Durban foi marcada por grandes polmicas e tenses, entre

elas, o conflito Israel-Palestina, a reivindicao dos movimentos de mulheres e
homens negros por reconhecimento do trfico transatlntico de pessoas escravizadas
no perodo colonial como um crime de lesa-humanidade e o direito reparao
(CARNEIRO, 2005). Em um momento de impasse da Conferncia, Israel e os Estados
Unidos abandonaram o encontro. Em decorrncia do alto grau de tenso, a
Conferncia foi chamada em alguns crculos internacionais de a conferncia maldita
da ONU.
Mesmo com tantas polmicas, conseguiu-se chegar ao texto final, que

contemplou vrias propostas do movimento negro e de outros movimentos sociais da
Amrica Latina, entre elas: as demandas por polticas pblicas que enfrentem o
racismo e as desigualdades de forma mais estrutural, que reconheam e valorizem a
histria e a cultura de povos subjugados pelo colonialismo, que reconheam a
titularidade das terras quilombolas, indgenas e de outras comunidades tradicionais e a
necessidade de programas de aes afirmativas.
importante destacar que a Conferncia de Durban tambm se caracterizou

pela forte atuao dos movimentos de mulheres negras, contrastando com a limitada
presena delas nas conferncias anteriores do Ciclo Social da ONU, o que explicitou
as desigualdades entre movimentos sociais no que se refere ao acesso e s
condies de incidncia no plano internacional, entre elas, as desigualdades
existentes no prprio movimento de mulheres (CARNEIRO, 2005; WERNECK, 2001).
Em meio a tantas polmicas, o texto final de Durban foi aprovado quatro dias
antes do ataque terroristas s Torres Gmeas em Nova York. A reao internacional
ao atentado de 11 de setembro fez com que o texto de Durban fosse desqualificado
como algo irreal e utpico, o que fragilizou a sua implementao. No entanto, em
razo do aumento da xenofobia e do racismo e da fora poltica de partidos de direita
123
ao longo dos anos 2000, o processo de reviso de Durban, em 2008, apontou um
tmido movimento de retomada do texto, entendendo que o desafio do terrorismo
passa necessariamente pela abordagem das questes conflitivas colocadas por
Durban, em especial o enfrentamento do racismo estrutural presente nos nveis local,
regional, nacional e global, a relao Ocidente-Oriente, o conflito rabe-israelita e os
desafios da laicidade e da herana colonialista.
1.2. O processo preparatrio de Durban no Brasil
Na segunda metade dos anos 1990, o processo preparatrio de Durban no

Brasil foi precedido de importantes conquistas do movimento negro brasileiro, em que
se destacou a realizao, em 1995, da Marcha Nacional Zumbi dos Palmares contra o
Racismo, pela Cidadania e pela Vida. Entre outros pontos de uma agenda ampliada de
cobrana de polticas pblicas antirracistas, a Marcha destacou a importncia das
aes afirmativas e de mudanas curriculares na educao brasileira considerando a
histria e a cultura afro-brasileiras. Essas propostas retomavam muitos dos contedos
dos projetos no aprovados do deputado federal negro Abdias do Nascimento,
apresentados no comeo da dcada de 1980 no Congresso Nacional (MOHELECKE,
2002).
Como decorrncia da Marcha, o Presidente Fernando Henrique Cardoso

instituiu, em 1995, o Grupo de Trabalho Interministerial de Valorizao da Populao
Negra, ligado ao Ministrio da Justia, com o objetivo de realizar pesquisas sobre as
desigualdades raciais no Brasil e propor medidas de enfrentamento do problema,
incluindo a implementao de polticas de aes afirmativas.
Na segunda metade dos anos 1990, um conjunto de documentos oficiais e de

medidas governamentais ampliou o reconhecimento oficial do racismo
institucionalizado no Estado e na sociedade brasileira. Entre eles, destacam-se o
Programa Nacional de Direitos Humanos I (1995) e II (2002), a ratificao da
Conveno n. 111 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), que trata da
Discriminao no Emprego e na Profisso, a criao de programas de ao afirmativa
para contratao de profissionais negros para o quadro de funcionrios de diversos
ministrios e para o Supremo Tribunal Federal, a criao de bolsas de estudos para
estudantes negros e a criao do Programa Nacional de Aes Afirmativas (2002),
destinado a ampliar a participao de negros, mulheres e pessoas com deficincia na
administrao federal.
124
Nesse perodo, vrios projetos de lei que visavam tornar lei as aes
afirmativas foram propostos e rejeitados no Congresso Nacional. Em decorrncia de
sua posio contrria s aes afirmativas, o Ministrio da Educao sob gesto de
Paulo Renato, ex-reitor da Unicamp no integrou o Plano Nacional de Aes
Afirmativas.
Em abril de 2000, teve incio o processo de preparao da Conferncia de

Durban no Brasil por parte de organizaes da sociedade civil com a constituio de
um Comit Impulsor Pr-Conferncia formado por lideranas do movimento negro e do
movimento sindical, com o protagonismo forte de organizaes de mulheres negras.
Em 25 de abril daquele ano, essa instncia apresentou ao Comit para a Eliminao
da Discriminao Racial das Naes Unidas uma denncia contra o Estado brasileiro
pelo descumprimento e pela violao sistemtica da Conveno Internacional sobre a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1967), resultante de aes
diretas e de omisses na implementao de polticas pblicas de combate ao racismo
e discriminao e de promoo da igualdade racial (CARNEIRO, 2005).
O Comit tambm teve um papel fundamental na articulao com redes da

sociedade civil de outros pases e foi responsvel pela constituio do Frum Nacional
de Entidades Negras para a III Conferncia contra o Racismo, a partir do qual foi
elaborado um documento das entidades negras sobre os efeitos do racismo no Brasil
e foram formadas delegaes para a participao no processo da Conferncia
Internacional.
Paralelamente, em setembro de 2000, foi institudo pela Presidncia da

Repblica um Comit Nacional13 para preparar a participao brasileira na
13
Comit Nacional Preparatrio, estabelecido por Decreto Presidencial de 8/9/2000, foi presidido pelo
Secretrio de Estado dos Direitos Humanos, embaixador Gilberto Saboia, e teve a seguinte composio: I
Representantes do governo: a) Assessoria Especial do Gabinete da Presidncia, Vilmar Evangelista
Faria; b) Ministrio das Relaes Exteriores, ministro Hildebrando Tadeu Nascimento Valadares; c)
Ministrio da Educao, Carlos Alberto Ribeiro de Xavier; d) Ministrio da Sade, Cludio Duarte da
Fonseca; e) Ministrio do Trabalho e Emprego, Maria Helena Gomes dos Santos; f) Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio, Sebastio Azevedo; g) Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto,
Ricardo Paes de Barros; h) Secretaria de Estado da Assistncia Social, Maria Albanita Roberta de Lima, i)
Conselho do Programa Comunidade Solidria, Teresa Lobo; j) Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(Ipea), Roberto Borges Martins; k) Instituto de Pesquisa em Relaes Internacionais (Ipri), Conselho,
Carlos Henrique Cardim; l) Fundao Cultural Palmares, Carlos Moura; l) Fundao Nacional do ndio,
Glnio da Costa Alvarez. II Representantes da sociedade civil: a) Reverendo Antonio Olimpio de
SantAna, Conselho Mundial de Igrejas; b) Azelene Incio Kaingang, Conselho de Articulao dos Povos
e Organizaes Indgenas do Brasil (Capoibe); c) Benedita da Silva, vice-governadora do Estado do Rio
de Janeiro; d) Cludio Nascimento, diretor de Direitos Humanos da Associao Brasileira de Gays,
Lsbicas e Travestis; e) Dom Glio Felcio, bispo auxiliar de Salvador; f) Hlio de Souza Santos, professor
universitrio e economista; g) Rabino Henry Sobel, presidente do Rabinato da Congregao Israelita
Paulista; h) Ivete Alves do Sacramento, reitora da Universidade do Estado da Bahia; i) Ivanir dos Santos,
presidente do Centro de Articulao de Populaes Marginalizadas (Ceap); j) Roque de Barros Laraia,
professor universitrio e antroplogo; k) Sebastio Alves Rodrguez Manchinery, Coordenao das
125
Conferncia de Durban. Formado paritariamente por representantes do governo e da
sociedade civil e coordenado pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, o Comit
reuniu lideranas de organizaes negras, indgenas, LGBT e defensoras da liberdade
religiosa.
Como parte do processo de preparao, foram realizados trs seminrios

regionais patrocinados pela Secretaria de Estado dos Direitos Humanos e pelo
Instituto de Pesquisa em Relaes Internacionais, do Ministrio das Relaes
Exteriores, e um programa de conferncias temticas, promovido pela Fundao
Cultural Palmares, vinculada ao Ministrio da Cultura. O processo de preparao
culminou com a realizao da I Conferncia Nacional contra o Racismo e a
Intolerncia, realizada no Rio de Janeiro entre 6 e 8 de julho de 2001. Participaram do
evento cerca de 1.700 delegados e delegadas das vrias regies do pas, que
aprovaram um documento intilulado Plano Nacional de Combate ao Racismo e
Intolerncia Carta ao Rio.
Como fruto dessas atividades, o Comit Nacional elaborou um relatrio com

informaes diagnsticas e propostas oficiais a serem defendidas pela delegao
oficial brasileira na Conferncia de Durban. As propostas vinculadas a seis segmentos
da populao foram: (1) Comunidades negras; (2) Povos indgenas; (3) Ciganos; (4)
Homossexuais, lsbicas, travestis, transexuais e bissexuais; (5) Portadores de
deficincia; (6) Migrantes e (7) Comunidade judaica. Alm das propostas destinadas a
melhorar as condies de vida da populao negra, o documento reuniu demandas e
propostas importantes de outros movimentos sociais do campo das diversidades e da
sustentabilidade socioambiental, estimulando uma perspectiva interseccional com
outras desigualdades e discriminaes.
Como destacam Nina Almeida e Mariana Paladino (2012, p. 31), a Conferncia

Nacional preparatria para a de Durban proporcionou um espao formal de
identificao de pontos em comum de agendas de vrios movimentos, entre eles: a
condenao de todas as formas de discriminaes que marcam a sociedade brasileira,
o reconhecimento da existncia do racismo como fenmeno com origem histrica, o
papel fundamental do sistema de ensino em todos os nveis e da mdia na reproduo
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (Coiab). III Representante da Comisso de Direitos

Humanos da Cmara dos Deputados, deputado Nelson Pellegrino. IV Representante da Comisso de
Defesa do Consumidor, Meio Ambiente e Minorias da Cmara dos Deputados, deputada Ana Catarina. V
Representante do Ministrio Pblico Federal, Maria Eliane Menezes de Faria. Os membros da
sociedade civil Hdio Silva Junior (professor universitrio e advogado) e Maria Stella de Azevedo Santos
(ialorix) solicitaram seu desligamento do Comit.
126
das discriminaes e a necessidade da adoo de polticas afirmativas que
possibilitem a superao das prticas e das polticas socialmente discriminatrias.
1.3. As conquistas em diferentes agendas
Tendo como base o documento e sendo o segundo pas em populao negra

no mundo, o Brasil exerceu um papel protagonista em Durban em relao s agendas
das aes afirmativas (LIMA, 2010) e defesa do reconhecimento da no
discriminao por motivo de orientao sexual (DANILIAUSKAS, 2011). Esta ltima
proposta no foi aprovada no texto final da Conferncia de Durban, mas inaugurou
uma nova posio oficial do Estado brasileiro sobre o tema, abrindo possibilidades de
incidncia nacional e internacional para a sociedade civil, em especial para os
movimentos LGBT em defesa do direito diversidade sexual. Essa atuao tambm
deu continuidade aos esforos do movimento feminista em defesa dos direitos sexuais
e reprodutivos, impetrados na Conferncia Mundial sobre Populao (Cairo/1994),
mas sem sucesso no documento final, e na Conferncia Mundial sobre os Direitos das
Mulheres (Pequim/1995), na qual os direitos sexuais e reprodutivos foram
reconhecidos nos documentos finais, em meio ao grande embate com grupos
religiosos (ALVES, CORREA, 2005; DANILIAUSKAS, 2011).
Em relao aos direitos dos povos indgenas, o processo de Durban contribui

para ampliar as articulaes entre organizaes indgenas locais, nacionais, regionais
e internacionais e com outros movimentos sociais, alm de consagrar a denominao
povos indgenas em documentos internacionais e reafirmar conquistas j obtidas em
conferncias anteriores que tiveram como objeto as questes indgenas. Durante a
preparao de Durban, um ano antes da Conferncia, foi criado o Frum Permanente
dos Povos Indgenas, vinculado ONU.
Apesar de secundarizados diante da agenda do racismo contra a populao

negra, os povos indgenas obtiveram algumas conquistas no nvel nacional, como a
indicao de uma representante indgena para o Conselho Nacional de Educao
(CNE), demanda apresentada na Conferncia Nacional preparatria para a de Durban
em conjunto com o movimento negro, que tambm conquistou uma representao no
CNE. O processo de Durban tambm constituiu uma oportunidade para ampliar a
presso dos movimentos sociais indgenas por polticas educacionais para efetivar o
direito constitucional educao escolar diferenciada.
127
O processo preparatrio de Durban tambm explicitou as diferentes
concepes das polticas de ao afirmativa entre os movimentos sociais, entre elas, a
demanda do movimento indgena por uma abordagem de polticas de ao afirmativa
menos focada em indivduos (ainda que por meio deles) e mais vinculada s
coletividades que pretendem se manter diferenciadas (SOUZA LIMA e BARROSO-
HOFFMAN, 2007).
Em relao demanda das pessoas com deficincia, a Conferncia de Durban

possibilitou um grande avano quando a delegao oficial do Mxico conseguiu incluir
nos documentos finais da Conferncia a necessidade da ONU de adotar um novo
tratado de direitos humanos dirigidos s pessoas com deficincia.
Tanto o processo preparatrio no Brasil como a Conferncia em si

representaram oportunidades para os movimentos e as entidades do campo das
pessoas com deficincia ampliarem alianas e articulaes. Alm do reconhecimento
dos direitos humanos das pessoas com deficincia e a necessidade de maior
investimento em acessibilidade, o processo preparatrio de Durban no Brasil chamou
a ateno para a importncia da incluso de crianas, adolescentes, jovens e adultos
com deficincia na rede regular de ensino. Os processos nacional e internacional
tambm evidenciaram as interseces entre deficincias, pobreza e racismo, no
somente na realidade brasileira, mas em todo o mundo.
Outra agenda interseccional que ganhou espao em Durban foi o racismo

ambiental. Segundo Tnia Pacheco (2008), chamado de racismo ambiental as
injustias sociais e ambientais que recaem de forma implacvel sobre grupos tnicos
vulnerabilizados e de outras comunidades discriminadas por sua origem ou cor. Tanto
nos documentos resultantes da Conferncia Nacional Preparatria como da
Conferncia Latino-Americana, realizada em dezembro de 2000 em Santiago, Chile, o
racismo ambiental constou como uma das prioridades da agenda de incidncia. Na
Declarao e no Programa de Ao da Conferncia de Durban, o termo no foi
incorporado aos documentos finais, mas deu base para disputas posteriores em outros
processos, como no Frum Social Mundial e na reviso da Conferncia de Durban em
2008, em um contexto de acelerao das mudanas climticas e do aquecimento
global.
As desigualdades raciais acirradas pela devastao do Furaco Katrina e do

posterior processo de reconstruo de Nova Orleans (Estados Unidos) em 2005; os
conflitos entre grupos hoteleiros, grandes projetos de agronegcio, de minerao e de
128
infraestrutura e comunidades tradicionais brasileiras; os impactos desiguais das
mudanas climticas em vrias regies do mundo so exemplos do racismo
ambiental, uma agenda em ascenso que se relaciona profundamente ao debate
sobre modelos de desenvolvimento.
1.4. Desdobramentos no Brasil
Como desdobramento de Durban, do ponto de vista da institucionalidade, o

governo Fernando Henrique Cardoso criou o Conselho Nacional de Combate
Discriminao, composto por vrios movimentos sociais, com o objetivo de defender
os direitos sociais e individuais das vtimas de discriminao racial e de outras formas
de intolerncia (Decreto n. 3.952/2001), sendo a maioria de representantes do
movimento negro. Tambm foram criados o Programa Gnero e Raa (vinculado ao
Ministrio do Trabalho) e o Programa Diversidade na Universidade (o qual
abordaremos a seguir).
A partir do governo Lula, o Conselho Nacional de Combate Discriminao

passou por transformaes. Com a criao da Secretaria Especial de Promoo de
Polticas de Igualdade Racial (Seppir), em maro de 2003, destinada a impulsionar,
promover, articular e coordenar polticas de enfrentamento do racismo nas vrias
reas governamentais e do Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial
(CNPIR)14 vinculado a ela, o Conselho Nacional de Combate Discriminao perdeu o
foco prioritrio na agenda de relaes raciais.
Em 2005, ele transferido do Ministrio da Justia para a Secretaria Especial

de Direitos Humanos. Em decorrncia das agendas da populao indgena e da
populao com deficincia serem abordadas por outros Conselhos Nacionais de
Direitos e da presso poltica por parte dos movimentos sociais LGBT, o Conselho
Nacional de Combate Discriminao passou a priorizar a agenda de defesa e
14
De acordo com os Decretos n. 4.885 e n. 6.509, entre as principais competncias do CNPIR, esto:
participar da elaborao de critrios e parmetros para a formulao e a implementao de metas que
assegurem condies de igualdade populao negra e a outros segmentos tnicos da populao
brasileira, assim como zelem por seus direitos culturais; acompanhar e apresentar sugestes quanto ao
desenvolvimento de programas e aes que visem implementao de aes de promoo da igualdade
racial; apreciar anualmente a proposta oramentria da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial; apresentar sugestes para a elaborao do Planejamento Plurianual do governo federal, o
estabelecimento de diretrizes oramentrias e a alocao de recursos no Oramento Anual da Unio,
visando subsidiar decises governamentais relativas implementao de aes de promoo da
igualdade racial.
129
promoo dos direitos LGBT, exercendo um papel fundamental na construo do
Programa Nacional Brasil sem Homofobia.
Em 2010, por meio do Decreto Federal n. 7.388, e em resposta s demandas

do movimento LGBT, o Conselho Nacional de Combate Discriminao passou a ter
como finalidade formular e propor diretrizes de ao governamental em mbito
nacional, voltadas para o combate discriminao e para a promoo dos direitos da
populao LGBT.
2. O PROGRAMA DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE (PDU)
No captulo 2 desta tese, abordamos a emergncia da noo de diversidade

nos planos internacional e nacional sob diferentes perspectivas. Discutimos tambm
os caminhos pelos quais a diversidade ganhou espao nos marcos normativos e nas
iniciativas e programas governamentais da educao brasileira nos anos 1990, com
destaque para a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, que
tiveram sua formulao coordenada por uma feminista brasileira, a professora Iara
Prado.
Todos esses elementos constituram antecedentes importantes da criao da

Secad. Neste item, vamos abordar especificamente um programa que exerceu papel
fundamental na construo da nova secretaria: o Programa Diversidade na
Universidade (PDU), uma das respostas do governo brasileiro aos compromissos
internacionais assumidos em Durban.
Formulado nos ltimos anos do governo Fernando Henrique Cardoso, o PDU

foi implementado entre 2002 e 2007, com financiamento do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) de 5 milhes de dlares e contrapartida do Tesouro Nacional
de 4 milhes de dlares. O Programa teve como principal objetivo a promoo do
acesso de pessoas negras e indgenas ao ensino superior, por meio do apoio a
cursinhos pr-vestibulares.
Para a sua execuo, foi firmado convnio com a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), que ficou responsvel pela
administrao dos recursos, custeada com 5% do valor do projeto. Posteriormente, a
triangulao BID, MEC e Unesco constituiu um dos principais problemas do projeto,
sobretudo no que se refere s divergncias burocrticas e aos repasses financeiros
130
para instituies sociais (Instituies Operadoras, IO) responsveis por cursinhos pr-
vestibulares.
Num contexto em que o MEC, da gesto do Ministro Paulo Renato 15, se

posicionava contrrio s polticas de ao afirmativa por meio de cotas, contrastando
com a posio de outras reas do governo FHC, o PDU foi elaborado como resposta
governamental na educao a demandas dos movimentos sociais negros e aos
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em Durban. Em decorrncia da
posio do ministro Paulo Renato, o MEC no participou do Plano Nacional das Aes
Afirmativas, lanado pela Presidncia da Repblica em maio de 2002.
A criao do PDU tambm se vinculou s recomendaes do Seminrio

Regional sobre Afrodescendentes nas Amricas, promovido pela ONU, por meio do
Grupo de Trabalho sobre Minorias, em maro de 2002, na cidade de La Ceiba,
Honduras, que definiu uma agenda que visava concretizar os compromissos de
Durban no continente. Por presso de movimentos e organizaes indgenas e
indigenistas, que denunciaram que a questo indgena estava secundarizada na
proposta do PDU, o projeto abarcou a agenda de educao superior para a populao
indgena.
O uso do termo diversidade pelo BID e pelo governo brasileiro na gesto

Fernando Henrique dialogava com o crescente e polissmico uso da diversidade nos
organismos internacionais, em especial, da ONU, como abordado em captulo anterior.
Especificamente no BID, o uso foi articulado ao objetivo de combate pobreza e de
incluso tnico-racial, entendida a diversidade como um fator fundamental para o
aumento de produtividade nas economias dos pases membros da instituio
(ALMEIDA, 2008).
O PDU exerceu um importante papel na construo e no desenvolvimento da

agenda tnico-racial no Ministrio da Educao e no BID. Foi o primeiro projeto do
Banco com um governo no sentido de promover a incluso tnico-racial (MERIO,
CASTIONI, MARTINS, 2008). Alm do apoio e da avaliao de programas inovadores
de cursinhos pr-vestibulares, o Programa teve como componentes o desenvolvimento
de estudos e pesquisas para subsidiar a formulao de polticas pblicas de incluso
social, o fortalecimento institucional e a comunicao social.
15
Dois artigos escritos por Paulo Renato revelam a posio do ex-ministro sobre as polticas de aes
afirmativas nas universidades pblicas, ancorada em uma perspectiva fortemente meritocrtica:
Oportunidades iguais?, publicado no site do PSDB em 5 de julho de 2004, e Diversidade na
Universidade, publicado na seo Tendncias/Debates do jornal Folha de S.Paulo em 30 de janeiro de
2002.
131
O PDU comeou a ser executado ainda em 2002, sob responsabilidade da
Coordenao de Ensino Mdio da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico do MEC,
mas os recursos do BID somente chegaram em 2003, primeiro ano do mandato do
Presidente Lula. No processo de formulao e negociao interna para a criao da
Secad, o Programa foi transferido em 2004 para a nova Secretaria, e sua execuo
passou a ser a principal atribuio da Coordenao Geral de Diversidade e Incluso
Educacional da nova Secad.
No componente fortalecimento institucional do projeto, previa-se a criao de

espaos de dilogo permanente com movimentos sociais. Sendo assim, foram criadas
duas Comisses Assessoras da Diversidade, comprometidas em ampliar a
participao social de organizaes negras e indgenas no Programa. No primeiro ano
do governo Lula, as duas Comisses foram institudas por meio das Portarias n. 1.941
e n. 1.942.
A Comisso Assessora para Diversidade para Povos Indgenas (Cadai) foi

formada a partir da Comisso de Professores Indgenas (CNPI), criada no governo de
Fernando Henrique Cardoso. A Comisso Assessora de Diversidade de Assuntos
Relacionados aos Afrodescendentes (Cadara) foi constituda a partir do Grupo de
Trabalho criado pela Portaria n. 8, de 17 de abril de 2003, para apoiar a
implementao da LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003, o que levou o PDU a
incorporar outras agendas da educao bsica para alm do acesso ao ensino
superior (ALMEIDA, 2008, p. 52).
A baixa execuo oramentria do Programa entre 2003 e 2004, no momento

de instabilidade interna no MEC e de indefinio do lugar das agendas de diversidades
e sustentabilidade no Ministrio, levou o BID e o MEC a renegociarem, em 2005, o
perodo de execuo do projeto, que passou de trs para cinco anos (o trmino da
execuo foi adiado para 18 de dezembro de 2007), e a ampliao 16 e reorganizao
de aes, visando torn-lo mais sintonizado com os desafios da Secad e mantendo os
componentes originais do projeto.
Com a renegociao, o eixo das aes do PDU foi redirecionado de uma

perspectiva de escolarizao, para uma perspectiva de direitos sociais, igualdade e
cidadania, passando o Programa a atuar como elemento organizador dessa nova
16
Na renegociao realizada com a visita do BID em 2005, foram includos os seguintes Projetos
Inovadores: sucesso e permanncia de negros e negras no ensino superior; fortalecimento de negros e
negras no ensino mdio; capacitao de professores de ensino mdio em comunidades remanescentes
de quilombos; fortalecimento de escola de ensino mdio indgenas; apoio licenciatura intercultural
especfica para a formao de professores indgenas.
132
estratgia implementada pelo MEC por meio da Secad (MERIO, CASTIONI,
MARTINS, 2008). Em sua dissertao de mestrado, Nina Paiva Almeida (2008) afirma
que o apoio e a avaliao dos cursos pr-vestibulares foram perdendo a centralidade
no Programa em um contexto de crescimento do debate e da implementao de
programas de ao afirmativa em universidades do pas.
O componente estudos e pesquisas do projeto original ganhou bastante

espao ao longo da execuo, sendo utilizado para apoiar inmeros estudos,
pesquisas, seminrios e publicaes da Secad, no somente referentes s questes
educacionais das populaes indgenas e negras, mas de outros eixos e agendas da
nova Secretaria. Vinte e dois volumes da Coleo Educao para Todos foram
elaborados com apoio dos recursos do PDU, predominantemente abordando questes
conceituais em jogo naquele momento de estruturao das polticas de diversidade,
mas poucos materiais foram elaborados tendo como destinatrios as escolas.
As informaes coletadas por Almeida revelam que o PDU teve um papel

fundamental na estruturao da Secad, sobretudo durante sua vigncia at 2007,
impactando inclusive as condies institucionais da equipe da Secretaria, j que, por
meio dele, foi possvel contratar um grande nmero de consultores e consultoras.
Vrios deles integraram a equipe da Secad em seus primeiros anos, somando foras
com pessoal concursado e professores de universidades federais na implantao do
novo rgo.
Apesar do interesse do BID, o projeto no foi renovado pelo Ministrio da

Educao, que alegou que o Programa j havia cumprido sua misso ao contribuir
para a institucionalizao da agenda da diversidade no MEC por meio da Secad.
Segundo as entrevistas, a deciso decorreu de uma orientao mais ampla do
governo federal no sentido de no renovar projetos com organismos internacionais
como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial e o Banco
Interamericano, demandada por vrios movimentos e organizaes sociais e setores
do Partido dos Trabalhadores, que denunciaram, em dcadas anteriores, o grande
poder de influncia desses organismos nas polticas pblicas brasileiras e, em
especial, nas polticas educacionais (KRUPPA, 2001; HADDAD, TOMMASI, WARDE,
1996). A orientao do governo federal passava a ser a busca da internalizao das
agendas abordadas nesses projetos com recursos nacionais, com base na aposta do
fortalecimento das condies do Estado brasileiro.
133
No relatrio do Seminrio de Encerramento do PDU, realizado em 10 de julho
de 2008, em Braslia, na sede do Conselho Nacional de Educao, foram destacados
os seguintes resultados do Programa: 11 mil alunos beneficiados por cursinhos pr-
vestibulares; mais de 2.800 destes alunos ingressaram na universidade, superando a
meta de 20%; formao de mais de 500 professores com contedos voltados para a
revalorizao das identidades tnico-raciais; criao das comisses Cadara e Cadai;
instalao de 18 fruns permanentes de diversidade tnico-racial; criao do portal da
Secad. Como efeitos diretos do PDU, foram ressaltados: a) a expanso da
participao de afrodescendentes na universidade; b) a institucionalizao das aes
afirmativas no MEC; c) a institucionalizao da participao de movimentos sociais na
formulao de polticas; d) o reforo das experincias inovadoras de cursos realizadas
por movimento sociais. Como efeitos indiretos, foram destacados a incluso das
diversidades no Planejamento Plurianual (PPA) e o fortalecimento de aes
afirmativas no MEC.
O principal e mais difcil desafio do PDU apontado por Maria Lucia Cardoso,
consultora externa contratada pelo BID para realizar a avaliao final do Programa,
referiu-se necessidade de investimento no fortalecimento institucional da nova
Secretaria:
Esse Componente foi o mais difcil de ser realizado plenamente no Programa.

As dificuldades de articulao interinstitucional para a incorporao da temtica
tnico-racial devem-se muito mais natureza da questo do que a uma
ineficincia do Programa. Dois fatores so fundamentais para compreender a
questo tnico-racial nas polticas pblicas: o racismo estruturante que permeia
as instituies sociais brasileiras e a concepo de que as polticas pblicas
tm de ser universalista e no devem considerar as especificidades de
determinados grupos e as condicionantes que os levam a ficar em situao de
desvantagem para ter seus direitos bsicos assegurados. Para enfrentar essas
duas barreiras, um programa de cinco anos, com um raio de ao limitado
muito pouco. Estabelecer institucionalidades, implementar leis e criar polticas
de Estado so meios que contribuem nesse processo de mudana de
paradigma (CARDOSO, 2008, p. 32).
Os obstculos apontados pela consultora constituram desafios estruturais que

marcaram a histria da Secad/Secadi desde a sua criao, como veremos a seguir.
134
3. O PT E OS MOVIMENTOS SOCIAIS IDENTITRIOS
Muitos dos entrevistados e das entrevistadas para a realizao desta tese,

assim como pesquisas acadmicas mencionadas anteriormente, destacam que a
Secad nasce a partir de compromissos histricos do Partido dos Trabalhadores (PT)
com os movimentos sociais.
Aquele perodo da discusso poltica dentro dos partidos, inclusive do Partido

dos Trabalhadores, foi muito grande, tinha muita qualidade. Por exemplo, as
lideranas indgenas participaram muito fortemente do processo eleitoral que
elegeu o Presidente Lula, houve participao direta de lideranas indgenas
nos programas de governo. Eu mesmo coordenei a Comisso responsvel pela
poltica indigenista do Plano de Governo de Lula. Eu acho que tudo isso nunca
foi levado muito a srio, mas obviamente, de algum modo, chegou aos
principais dirigentes do governo, do prprio partido, o nosso entendimento
sobre essa questo da diversidade, quando se trata de implementao de
polticas (depoimento de Gersem Baniwa, professor da Universidade Federal
do Amazonas e coordenador de educao indgena da Secad entre 2006 e
2011).
Neste tpico, abordarei a construo conflitiva e no linear do lugar poltico dos

movimentos sociais identitrios e ambientalistas e de suas demandas na agenda de
educao do Partido dos Trabalhadores. Essa reflexo importante para
compreendermos parte das tenses enfrentadas pela Secad/Secadi, em seus dez
anos de existncia, para sua legitimao interna no MEC e a efetivao de suas
agendas nas polticas educacionais.
Para essa reflexo, tomamos como ponto de partida a anlise dos Programas
de Governo do PT para as eleies presidenciais de 1989, 1994, 1998 e 2002 e o
dilogo com pesquisas acadmicas, alm da minha experincia junto a esses
movimentos sociais nas ltimas dcadas.
135
3.1. A classe operria tem dois sexos17, cor e muitas outras coisas
A relao do PT com os movimentos sociais uma caracterstica fundamental

do Partido. Formalizado em fevereiro de 1980, o PT nasce ancorado em quatro foras
polticas: o movimento sindicalista (em um primeiro momento, mais urbano, intitulado
novo sindicalismo), setores progressistas da Igreja Catlica, ativistas de grupos de
esquerda marxista e intelectuais (REIS, 2007).
Militantes de movimentos de mulheres, negros, LGBT, indgenas,

ambientalistas, de pessoas com deficincia, entre outros, participaram ativamente da
criao do Partido e o disputaram internamente, buscando articular a perspectiva
classista que o estruturava a outras agendas de desigualdades/diferenas: de gnero,
raa/etnia, sexualidade, idade, deficincia etc.
A tenso entre revoluo e democracia, entre a transformao pelo socialismo

com foco na classe trabalhadora ou por meio da ampliao da cidadania que
contemplasse outras perspectivas, sujeitos e desigualdades, marcou o Partido,
sobretudo nos anos 1980 (SOARES, 2008), constituindo muitas vezes uma disputa
entre esses movimentos sociais com a esquerda tradicional, hegemnica na direo
partidria.
importante reconhecer que, apesar de haver pontos em comum, cada um

desses movimentos sociais e cada uma de suas agendas exerciam maior ou menor
grau de tenso, permeabilidade e influncia na vida partidria, refletido nas propostas
de educao do Partido. Um destaque se refere educao do campo, que
conquistou ao longo dos anos 1980 e 1990 um lugar importante nas proposies do
Partido, vinculada agenda em defesa da reforma agrria, proposta pelos movimentos
do campo. Outra agenda histrica do Partido, originria da educao popular, o
compromisso com a alfabetizao de jovens e adultos, tambm com destaque desde a
origem do Partido. Observa-se ainda que a educao de pessoas com deficincia 18
17
A classe operria tem dois sexos (So Paulo: Brasiliense, 1991) um livro clssico do feminismo
brasileiro, lido e relido em vrios coletivos feministas pelo Brasil, escrito por Elizabeth Souza Lobo, ento
professora do Departamento de Sociologia da Universidade de So Paulo. Beth Lobo faleceu em 1991,
aos 47 anos, em um acidente de carro, no qual tambm perdeu a vida a lder sindicalista rural Maria da
Penha Nascimento Silva, que figurava na poca nas listas de marcados para morrer da Comisso
Pastoral da Terra. A pesquisadora e militante feminista inovou na produo sociolgica brasileira ao
abordar, com base nas prticas operrias da regio do ABC paulista, a diviso do trabalho entre homens
e mulheres.
18
O 1. Encontro de Petistas com Deficincia do Partido dos Trabalhadores ocorreu em 1989. Na ocasio,
foi criado o Setorial de Pessoas com Deficincias do PT, que at hoje est vinculado Secretaria
Nacional de Movimentos Populares. H alguns anos, o Setorial demandou a criao da Secretaria
Nacional da Pessoa com Deficincia.
136
sempre esteve presente desde 1989, sendo assumida como proposta para a rea de
educao.
Ao longo da dcada de 1980, em relao aos movimentos identitrios, foram

sendo criadas no PT comisses, setoriais e outras estruturas internas para tratar das
questes das mulheres, dos negros, dos ecologistas, das pessoas com deficincia
etc. Tambm foram realizados diversos encontros desses grupos, que aglutinaram
militantes oriundos de movimentos sociais que demandavam uma incorporao mais
efetiva de suas agendas pelo Partido, para alm da manifestao de solidariedade s
causas. No entanto, essa presso gerou pouco impacto nas decises da direo
partidria. Nos anos 1990, parte dessas comisses/ncleos/setoriais passaram a se
constituir secretarias do Partido, denotando um maior grau de institucionalizao
dessas agendas, mas ainda ocupando um lugar perifrico na agenda partidria.
fundamental destacar que, com o ciclo social das Conferncias da ONU, a

construo de marcos normativos nacionais decorrentes da Constituio de 1988, a
tenso com polticas neoliberais que ampliaram desigualdades, as possibilidades
abertas por administraes locais, entre outros pontos, o contexto dos anos 1990
contribuiu para o fortalecimento e a diversificao dos movimentos sociais e tambm
para o surgimento de diversas redes e articulaes (temticas, locais/regionais, entre
outras) que se afirmaram como sujeitos polticos, muitas das quais com ativistas que
atuavam no Partido dos Trabalhadores. importante considerar que, ao mesmo
tempo que o PT se tornava uma opo poltica para muitos ativistas de diversos
movimentos sociais, tambm era presente e intenso o debate sobre a necessidade de
autonomia dos movimentos sociais em relao aos partidos, mesmo os de esquerda.
A eleio de 1989, primeira eleio direta para Presidente da Repblica, que

teve Lula como candidato, marcou um importante momento dessa disputa, quando a
deputada federal Benedita da Silva foi indicada pelo Encontro Nacional de Negros do
PT, em 1987, para ser a vice na chapa liderada por Lula. Benedita foi preterida por
Jos Paulo Bisol, do Partido Socialista Brasileiro (PSB), opo partidria que visou
fortalecer a aliana poltica entre partidos da Frente Brasil Popular. Essa deciso
gerou reaes de setores do partido vinculados ao movimento negro e ao movimento
de mulheres.
3.2. Os programas de governo para as eleies presidenciais
importante observar como as agendas dos movimentos identitrios e

ambientalistas aparecem nos programas de governo. Em 1989, o programa de
137
governo, intitulado Brasil Urgente Lula Presidente, teve como foco a luta
anticapitalista pelo socialismo democrtico e como sujeito principal a classe
trabalhadora.
No caderno Sociedade, que compe os documentos do Programa de

Governo de 1989, constam eixos vinculados a vrios outros sujeitos coletivos
(mulheres, negros, crianas, juventude, pessoas com deficincia), sempre abordados
na relao com a classe trabalhadora. Esse tratamento visava dar uma resposta ao
receio de setores partidrios de que o maior reconhecimento poltico desses
movimentos pudesse dividir a classe trabalhadora em sua luta contra o capitalismo. No
caderno, apresentado um conjunto de propostas ainda tmidas. Apesar de
formuladas pelo ncleo de ecologistas do Partido, as propostas ambientalistas no
foram incorporadas ao programa de governo de 1989.
No programa de 1994, intitulado Lula Presidente, foram destacados como

pontos principais: uma revoluo democrtica no Brasil, a luta pela democracia
poltica, econmica e social, a distribuio de renda, o combate excluso e a toda
forma de preconceito. A busca de um novo desenvolvimento com justia social e
respeito ao meio ambiente deram a tnica, substituindo a nfase do programa de
governo anterior no socialismo e na classe trabalhadora.
As propostas dos movimentos identitrios ganharam destaque no principal

caderno: Bases do Programa de Governo. Alm das demandas dos movimentos
negros, de mulheres, do campo, de deficientes, de crianas e adolescentes, foi
explicitado, pela primeira vez pelo Partido em uma disputa eleitoral, o combate
discriminao por orientao sexual.
A agenda ambientalista conquistou espao no PT aps o assassinato do lder

seringueiro Chico Mendes, em 1988, e de sua repercusso internacional e durante a
preparao da Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-
92). Em 1993, o ncleo de ecologistas do Partido se transformou em Secretaria
Nacional de Ecologistas e Meio Ambiente. Anos depois, a Secretaria foi renomeada
como Secretaria Nacional de Meio Ambiente e Desenvolvimento, com a justificativa e
o desafio de transversalizar a agenda ambiental no conjunto do programa de governo
do Partido.
O programa de governo das eleies de 1998 foi um documento enxuto,

sinttico, fruto da negociao com um arco maior de foras polticas e partidrias,
coligado na Unio do Povo Muda Brasil. O programa revelou um movimento mais
138
intenso do Partido rumo social-democracia, articulando o investimento em gerao
de emprego, o fortalecimento da indstria, a estabilidade monetria, o novo contrato
social com a defesa da erradicao da fome e do analfabetismo, da superao de
desigualdades sociais e de reformas estruturais. Nele, as agendas dos movimentos
identitrios e ambientalistas no foram tratadas de forma explcita.
Em 2002, elas voltaram a ser abordadas, mas em documentos anexos ao

programa de governo, intitulados Brasil sem Racismo, Carta s Pessoas Portadoras
de Deficincias; Compromisso com as Mulheres; Compromisso com os Povos
Indgenas e Vida Digna no Campo. O enfrentamento da homofobia perdeu espao e
no foi explicitado num tpico especfico, como no programa de governo de 1994.
Quatro pontos podem ser destacados na histria do PT com os movimentos

sociais identitrios e ambientalistas. A histria do Partido foi marcada pela disputa do
lugar poltico desses grupos no Partido, muitas vezes contra uma perspectiva
estritamente classista ou contra a fora de determinados grupos religiosos que
compem o Partido, que, mesmo se mostrando progressistas em relao s questes
das desigualdades econmicas, se opuseram agenda de direitos sexuais e
reprodutivos, em especial, quelas referentes ao aborto e s demandas LGBT.
Houve um movimento de adensamento dessas agendas ao longo dos primeiros

vinte anos do Partido, no de forma linear, mas marcada por avanos e recuos. A
incorporao e a explicitao dessas agendas nos programas de governo das eleies
presidenciais foram maiores ou menores, dependendo tambm do arco de alianas
partidrias que deram base negociao, o que sugere que, quanto mais amplo esse
espectro, mais difcil e complexo foi explicitar e sustentar o compromisso com essas
agendas ou, no mximo, reduzi-lo afirmao de princpios de solidariedade poltica.
Ao longo das dcadas de 1980 e 1990, os prprios movimentos sociais

identitrios passaram por um processo de afinao e reformulao de suas agendas
na relao com o contexto dessas dcadas. A agenda das aes afirmativas constitui
um exemplo interessante, de como ela entra no Partido pelo movimento de mulheres,
estabelecendo, em 1991, a exigncia 30% de participao das mulheres nas direes
partidrias (GODINHO, 1996). No fim da dcada de 1990, essa passa a ser uma
agenda do movimento negro, consolidada pela Conferncia de Durban. O movimento
negro se mostrou dividido, nos anos 1990, em relao ao apoio s aes afirmativas,
em decorrncia da concepo liberal que marcou sua origem (SOARES, 2008). Mas,
em 2003, chegou ao primeiro mandato do governo Lula assumindo-a como um
139
instrumento estratgico de questionamento do mito da democracia racial em prol da
transformao das relaes raciais no pas.
3.3. A fronteira na educao
A fronteira entre as propostas universalistas e diferencialistas para a educao

est colocada desde a origem do PT e explicitada no primeiro programa de governo
para as eleies presidenciais (1989). As demandas dos movimentos identitrios e
ambientalistas muito raramente foram incorporadas aos documentos relativos s
propostas de educao do Partido, mantendo-se em documentos separados,
vinculados a esses segmentos ou temticas (mulher, negros, deficientes, LGBTs, meio
ambiente etc.).
Desde as eleies presidenciais de 1989, as propostas desses movimentos

chamavam a ateno para: a necessidade de reformulaes no currculo e de prticas
pedaggicas; o carter desigual do acesso e da permanncia escolar; as
discriminaes e violncias no cotidiano escolar; os preconceitos existentes nos livros
didticos; o carter reprodutor e acirrador de desigualdades e discriminaes da
escola e, ao mesmo tempo, seu potencial transformador.
Construdas com base em uma perspectiva de promoo de polticas

universais focadas em renda, as propostas de educao nos programas de governo
para Presidncia da Repblica foram elaboradas pela Comisso de Assuntos
Educacionais (Caed) do PT, instncia criada em 1989, tendo como base os Encontros
Nacionais de Educao. Essas propostas tambm sofreram modificaes ao longo
das quatro eleies presidenciais, refletindo tambm as mudanas dos focos
programticos mais gerais do Partido.
No programa de governo de 1989, a educao das classes trabalhadoras foi

situada no caderno Questo Urbana e enfatizou o diagnstico das pssimas
condies das escolas, a falta de vagas e a baixa qualidade da educao. Como
proposta, foram apontadas: a necessidade de investimento em infraestrutura, a
valorizao docente, a priorizao do ento primeiro grau do ensino, o aumento do
financiamento educacional, a articulao com programas de assistncia e a educao
integral19. Como j abordado, as propostas de educao relativas s diversidades,
19
Interessante notar que a educao integral uma proposta presente em todos os programas de
governo para as eleies presidenciais desde 1989.
140
desigualdades e sustentabilidade socioambiental, apareceram no caderno
Sociedade, vinculadas a cada segmento/temticas (trabalhadores, mulheres,
racismo, crianas, juventude, pessoas com deficincia).
As propostas de educao para as eleies de 1994 constaram do caderno

Bases do Programa de Governo, no captulo IV, intitulado Mudar a vida, no item
Educao: prioridade mxima. Nesse captulo, tambm foram abordadas as
questes de cultura, seguridade social, poltica urbana e regional e direito cultura
esportiva. As propostas de educao foram organizadas em trs eixos: gesto
democrtica, busca de uma qualidade e democratizao do acesso e da permanncia.
O investimento em 10% do Produto Interno Bruto (PIB), a importncia da

construo de Planos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao com participao
social, a valorizao docente e a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional ganharam destaque em 1994. Em relao s diferenas, nessa parte do
documento, dedicada s propostas de educao do Partido, houve uma referncia, no
diagnstico sobre a situao educacional do pas, ao fato de dois teros dos
analfabetos serem negros e necessidade de que fossem consideradas as
diversidades e heterogeneidades regionais. Constaram ainda proposies relativas
ento denominada educao rural e educao de pessoas com deficincia.
As propostas de educao indicadas por outros movimentos do campo da

diversidade e da sustentabilidade socioambiental foram localizadas no caderno
Bases do programa de governo, no captulo II, intitulado Poltica, cidadania e
participao popular. Esse captulo foi composto pelos seguintes itens: Participao
popular; A cidadania das mulheres; A cidadania dos negros; Contra a
discriminao por orientao sexual; Povos indgenas e a poltica; Portadores de
deficincia; Crianas e adolescentes; Juventude; Terceira idade; Relaes de
trabalho democrticas; Liberdade religiosa; Democratizao da comunicao;
Violncia e crime.
As demandas por uma educao no discriminatria (mulheres), uma

pedagogia intertnica (negros), uma educao que impea a difuso de preconceitos
(LGBT), uma educao diferenciada (indgena) e de incluso de pessoas com
deficincias nas redes pblicas de ensino tambm ganharam destaque nesses
documentos.
O programa de governo de 1998 foi mais sinttico, refletindo o esforo de

ampliao das alianas partidrias por meio da Coligao Unio do Povo. Com
141
relao educao, as prioridades foram expressas no caderno Unio do Povo
Muda Brasil, cuja parte introdutria ressaltou o desafio de fazer da educao uma
prioridade nacional e de melhorar a qualidade das escolas. As propostas mais
detalhadas para a rea foram vinculadas ao compromisso programtico 3 (Nenhuma
criana fora da escola): nenhuma criana fora da escola; implantao progressiva da
escola de tempo integral; bolsa-escola para filhos de famlias pobres; mutiro, com
participao da sociedade, para acabar com o analfabetismo adulto; ampliao de
cursos noturnos nas universidades pblicas; programas especiais para ampliar o
ingresso de estudantes carentes nas universidades pblicas; garantia de crdito
educativo para estudantes carentes; a efetiva autonomia universitria, com recursos
para a pesquisa e docncia e mecanismos sociais de avaliao; e a expanso e
fortalecimento da rede de ensino profissionalizante.
Na disputa eleitoral de 2002, as propostas de educao foram abordadas no

documento Programa de Governo e no texto Uma escola do tamanho do Brasil. No
primeiro documento (Programa de Governo), foram priorizadas as seguintes
proposies: investimento em educao (da creche ps-graduao); promoo da
educao infantil a um novo estatuto; criao do Fundeb e do Sistema Nacional
Articulado; a ampliao do acesso ao ensino superior.
No segundo documento (Uma escola do tamanho do Brasil), os destaques

foram: a democratizao do acesso e a garantia de permanncia; a qualidade social
da educao; a valorizao profissional; a regulamentao do regime de colaborao;
o fortalecimento da gesto democrtica; o aumento do financiamento pblico da
educao. Foram apresentadas propostas para cada nvel, etapa e modalidade da
educao bsica, conforme prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
sendo anunciado o compromisso do futuro governo Lula de realizar um amplo debate
na sociedade sobre as aes afirmativas na educao.
As propostas do campo das diversidades e da sustentabilidade socioambiental

para a educao apareceram tambm nos documentos especficos (Brasil sem
Racismo, Carta s Pessoas Portadoras de Deficincias, Compromisso com as
Mulheres, Compromisso com os Povos Indgenas, Vida Digna do Campo). As
aes afirmativas foram apresentadas de forma tmida no documento Brasil sem
Racismo, sugerindo a cautela da equipe do programa de governo com agenda
considerada extremamente polmica. As questes de diversidade sexual deixaram de
ter o destaque obtido no programa de governo de 1994 e apareceram de forma diluda
142
na chave de enfrentamento da discriminao no documento Compromisso com as
Mulheres.
O ano de 2002 foi um ano bem interessante. o ano ps-Durban, um ano de

campanha presidencial. Um ano em que mais se debateu a questo racial. E o
PT, no seu Programa de Governo, fez um documento, do ponto de vista do
Movimento Negro, muito avanado. No foi por acaso que o PT era o mais
avanado, era porque a maioria da militncia negra era petista, ainda era, em
boa medida. Ento, foi o prprio Movimento Negro, dentro do PT, que fez o
documento. Mas a cpula do PT nunca tratou essa questo como uma questo
prioritria (depoimento de Alexandre Nascimento, ativista do movimento negro,
integrante da Cadara/Secad).
Observa-se uma fronteira, que foi mantida ao longo dos anos 1980 e 1990,
expressa nos programas de governo para a Presidncia da Repblica, entre as
propostas para a educao, elaboradas por grupos universalistas marcados
predominantemente pela perspectiva classista, e as denncias, demandas e propostas
de grupos de movimentos sociais identitrios, vinculadas aos movimentos sociais
negros, de mulheres, LGBT, de pessoas com deficincias etc, e ambientalistas.
A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996,

reforou as bases para o reconhecimento das modalidades da educao escolar
indgena, da educao de jovens e adultos, da educao especial e da educao no
campo, nos programas de governo do PT. Contudo, as outras agendas propostas por
movimentos identitrios, ambientalistas e de fronteiras do direito humano educao
enfrentaram dificuldade de serem assumidas como parte das propostas de educao,
excetuando-se como j afirmado a educao no campo, a alfabetizao de adultos
e a educao de pessoas com deficincia.
Esse exerccio revela que os demandantes de outro lugar institucional das

polticas das diversidades, das desigualdades e da sustentabilidade socioambiental no
MEC, que resultou na criao da Secad em 2004, no eram os grupos e os
movimentos de educao, mais focados em polticas universalistas, mas os
movimentos do campo, negros, indgenas, mulheres, pessoas com deficincias,
ambientalistas etc., conforme as especificidades de cada uma dessas agendas.
No comeo dos anos 2000, depois do reconhecimento proporcionado pelo

governo FHC e da legitimao ampliada pelo Ciclo Social da ONU, com destaque para
as conquistas da Conferncia de Durban, a demanda para a educao por parte
143
desses movimentos era de polticas pblicas que fossem alm do reconhecimento e
superassem a abordagem pontual e fragmentada de sua agenda, exemplificada pelas
palavras de ordem do movimento LGBT em 2003: No queremos mais uma cartilha.
Queremos polticas!.
Mobilizando apoios, a curiosidade e tambm fortes resistncias, at mesmo de

determinados setores dos movimentos de educao focados na perspectiva
universalista, a Secad foi criada no segundo ano do governo Lula, para articular o
conjunto dessas agendas conflitivas e desafiantes para sociedade e, especialmente,
para os sistemas educacionais. No prximo captulo, juntamos alguns fios para contar
uma das histrias possveis sobre a construo e desenvolvimento da Secad/Secadi.
144
CAPTULO 4.
CONTEXTO DE PRODUO DE TEXTO E CONTEXTO DA
POLTICA NA PRTICA
Neste captulo, apresentamos a narrativa sobre a histria da Secad/Secadi,

organizada em quatro grandes momentos: tempo de organizao das agendas e do
fomento dos campos (2004-2007), tempo de verticalizao das polticas (2007-2010),
tempo de embates pblicos (2011-2012) e tempo de resistncia (a partir 2013). Essa
forma de organizar e nomear expressa as nfases de cada perodo conforme
identificadas por mim. Isso no quer dizer que no ocorreram embates e conflitos,
estruturao de polticas, resistncias, organizao de agendas e fomento de campos
em todos esses momentos, ao longo dos dez anos.
Como observado anteriormente, so muitas as agendas implicadas; os sujeitos

polticos; as aes, os programas e as polticas; as costuras e os arranjos intra e
intergovernamentais; os enredamentos e as complexidades; alm do tempo abarcado:
uma dcada to recente. Diante dessa abrangncia, dessa imensido e
considerando as informaes obtidas, fiz algumas opes que necessariamente
devero ser complementadas e problematizadas por outros trabalhos. Explicito que
no tive a pretenso de abarcar todas as aes desenvolvidas pela Secad/Secadi em
seus mais dez anos de existncia.
Reafirmo aqui o entendimento da poltica pblica como algo dinmico, mutvel

e contraditrio, objeto de traduo e interpretao, de permanente luta de sentidos. O
exerccio de sua anlise provoca a busca por uma perspectiva complexa e sensvel
que capte a relao sempre tensa entre macro e microcontextos. Nessa relao, tem
importncia a contextualizao da educao nas polticas sociais e econmicas, nas
polticas de desenvolvimento, no projeto de sociedade sempre em disputa; tm
importncia as culturas institucionais entranhadas; tm importncia os sujeitos
concretos (indivduos e coletivos) no cotidiano das relaes sociais, com seus
interesses, suas agendas, seus perfis, suas trajetrias, seus acmulos, sua
criatividade, sua criticidade, suas dores, seus medos e seus preconceitos. De certa
forma no delineada, com pesos diferentes conforme o contexto e objeto em questo,
todos esses elementos operam no jogo de construo, desenvolvimento e
transformao de uma poltica pblica.
145
Sob essa perspectiva, busquei: contextualizar vrias polticas da Secad/Secadi
nos desafios das polticas sociais, econmicas, de desenvolvimento, promovidas pelo
Partido dos Trabalhadores a partir de 2003; sinalizar culturas institucionais que
operam na realidade em questo e, ao mesmo tempo, cuidar para que as vozes das
entrevistadas e dos entrevistados tivessem condies de expressar compreenses,
sentimentos, interdies, descobertas, perplexidades e dvidas vividas por pessoas
que atuaram ou atuam como gestores e gestoras do MEC ou ativistas de
organizaes, fruns ou movimentos sociais que se relacionam com essa Secretaria.
Ao discutir a abordagem do ciclo de polticas, proposto por Stephen J. Ball,

concluo, inspirada em Mainardes (2006), que o contexto de produo do texto
aquele no qual so formuladas respostas s perguntas O que ? e Para que veio?,
determinada poltica, traduzida em textos, documentos, marcos legais, frutos de
negociaes no necessariamente coerentes.
O contexto da poltica na prtica aborda a recriao daquela proposta pelos

diversos sujeitos polticos na realidade social, na concretude das possibilidades, das
negociaes, das barreiras e dos desafios. Abordaremos neste captulo esses dois
contextos juntos (a produo do texto e a poltica na prtica), porque entendemos que
o carter inovador da Secad na gesto pblica brasileira, a multiplicidade de suas
agendas, fez com que, ao longo desses dez anos to intensos, a produo do texto e
a poltica na prtica estivessem intrinsecamente conectadas em uma dana dialtica.
146
1. TEMPO DE ORGANIZAR AGENDAS E FOMENTAR CAMPOS 2004-2006
Em 1. de janeiro de 2003, Luiz Incio Lula da Silva, liderana popular do

Partido dos Trabalhadores, assumiu como 35. Presidente de Repblica Federativa do
Brasil, aps um segundo turno no qual obteve 61,27% dos votos vlidos contra
38,72% de seu adversrio poltico, Jos Serra (PSDB).
Em um clima de insegurana e desconfiana poltica de setores da elite 20, de

crise econmica e de entusiasmo de grande parte da esquerda, Lula tomou posse. Em
seu primeiro discurso, Lula destacou: a superao da fome como prioridade mxima
do seu governo; a obsesso pela gerao de emprego; o compromisso com a
realizao das reformas estruturais (previdenciria, tributria, poltica, trabalhista e
agrria); a convocao de um grande pacto social pelas mudanas e pelo
desenvolvimento do pas (pacto que seria assentado na aliana entre trabalho e
capital produtivo).
O senador Cristovam Buarque (PT), ex-governador do Distrito Federal e ex-

reitor da Universidade de Braslia (UnB), foi escolhido para o Ministrio da Educao.
No primeiro ano de sua gesto, quatro eixos orientaram a poltica educacional do
MEC: 1) a democratizao dos bens educacionais; 2) a melhoria da qualidade da
educao, com foco nas condies de valorizao dos profissionais de educao, de
infraestrutura das escolas e de transporte escolar; 3) a transformao do modelo
educacional, envolvendo uma nova articulao entre educao bsica e educao
superior; 4) a ampliao da sustentabilidade da poltica educacional mediante a
construo de amplo pacto federativo, empresarial e social (IPEA, 2004). Vrios
programas e aes foram desenvolvidos ou continuados da gesto anterior,
vinculados a esses quatro eixos.
O eixo da democratizao dos bens educacionais enfatizava a chamada

incluso educacional e o combate discriminao e s iniquidades. Ou seja, uma
democratizao restrita expanso do acesso a esses bens. Nesse eixo, foram
situadas as agendas da alfabetizao de jovens e adultos, da educao e das
relaes raciais, da educao do campo e outras que, posteriormente, viriam a fazer
parte da Secad. Na poca, essas agendas no foram relacionadas aos demais eixos
20
Essa desconfiana, acirrada na disputa eleitoral de 2002 com a ameaa da sada de investimentos do
pas, levou o Partido dos Trabalhadores e os partidos aliados a elaborarem a polmica Carta aos
Brasileiros, na qual o ento candidato Lula e seu partido assumiram o compromisso de no realizar
grandes mudanas na poltica econmica brasileira. Vrios setores da esquerda brasileira
compreenderam a Carta como um grande recuo poltico do PT.
147
(qualidade educacional, transformao do modelo educacional e financiamento) e
muito menos assumidas em seu potencial provocador no que se refere s concepes
organizadoras e aos paradigmas de formulao e implementao de polticas
educacionais.
Foi nesse contexto do primeiro ano de governo e de construo do novo PPA

2004-2007 que os movimentos sociais do campo, negro e indgenas solicitaram uma
audincia com o ministro Cristovam Buarque, demandando outro lugar de poder de
suas agendas no MEC, dispersas no Ministrio.
Eu acompanhei os movimentos a essa reunio. O ministro chegou atrasado de

outro compromisso com universidades e nem sentou para conversar. Ele disse:
Eu j pensei e j resolvi como as demandas de vocs vo se resolver aqui no
MEC, elas vo ficar na Secretaria de Incluso Educacional. Todos ns
olhamos surpresos para ele. Ento, Edgar, do MST, disse: O senhor acha que
ns somos pessoas com deficincias? Ns no pedimos incluso. Ento, o
Cristovam disse que tinha muitas coisas para fazer e saiu. Os movimentos
presentes ficaram muito insatisfeitos e continuaram a pressionar o MEC
(depoimento de Miguel Arroyo, professor da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais).
Em resposta presso permanente dos movimentos sociais do campo, em 3

de junho de 2003, por meio da Portaria n. 1.374, o MEC criou o Grupo de Permanente
de Trabalho de Educao do Campo (GPT) 21, com a atribuio de articular as aes
do Ministrio da Educao pertinentes educao do campo e divulgar, debater e
esclarecer sobre a implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (2001). Elaborada pelo Conselho Nacional de
Educao, a normativa havia sido uma conquista do movimento social do campo no
fim do governo FHC, mas no efetivamente assumida pelo MEC. importante
registrar que, nos primeiros meses de governo, a educao do campo estava
vinculada Secretaria de Ensino Fundamental (SEF).
Conforme expressado na reunio com os movimentos sociais do campo, o

ministro Cristovam Buarque criou, em julho de 2003, por meio do Decreto Presidencial
21
O GPT foi composto por representantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), da Comisso Pastoral da Terra
(CPT), dos Centros Familiares de Formao (Ceffas) e de rgos do MEC, como o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e o
Conselho Nacional de Educao. O Grupo foi coordenado pela Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica.
148
n. 4.791, a Secretaria de Incluso Educacional (Secrie) tendo como base a antiga
Secretaria do Programa Nacional de Bolsa Escola. Alm do Programa Bolsa Escola, j
em andamento desde 2001, a Secrie passou a coordenar as aes do Programa de
Combate Explorao Sexual Infanto-Juvenil e as Aes Educativas
Complementares, alm de outras aes destinadas superao das desigualdades
em educao. A Secrie foi estruturada em duas diretorias: a de Gesto de Programas
de Incluso Educacional e a de Combate Evaso Escolar e s Desigualdades,
assumindo a responsabilidade pela agenda de educao do campo, que deu incio
organizao de seminrios estaduais junto com os movimentos sociais do campo. Em
setembro de 2003, em nova reunio com os movimentos sociais do campo, Cristovam
se comprometeu a criar uma coordenadoria de educao do campo.
Nesse mesmo perodo inicial de governo, movimentos sociais de educao e

organizaes sindicais passaram a pressionar o governo pelo cumprimento de
compromissos de campanha eleitoral, em especial aqueles relativos ampliao do
financiamento da educao, como a derrubada do veto do governo FHC parte de
financiamento do PNE 2001-2010, o cumprimento da lei do Fundef, a criao do
Fundeb e do Piso Nacional dos Profissionais de Educao, o fim da Desvinculao de
Receitas da Unio (DRU), a construo do Custo Aluno-Qualidade, a convocao da
Conferncia Nacional de Educao, a ampliao e o fortalecimento das universidades
pblicas.
Esse momento foi marcado por tenses e conflitos entre e no interior de

movimentos, fruns e organizaes sociais, permeados por reconfiguraes
partidrias do campo da esquerda. Houve tenses e questionamentos at mesmo
sobre qual o grau de presso a ser exercido sobre um governo progressista recm-
empossado em um contexto de condies econmicas adversas e composto por
vrios integrantes oriundos desses prprios movimentos e organizaes sociais.
Politicamente confuso em relao s fronteiras entre governo e sociedade civil

no MEC, aos lugares em delineao destacando o esforo do ministro pela
convocao social e pela mobilizao ampla de diversos setores sociais (incluindo os
empresariais) em prol da educao , esse perodo gerou atropelos com agendas e
aliados histricos do PT, entre eles, a retomada da proposta de campanhas de
alfabetizao de jovens e adultos, criticadas pelos movimentos de educao de jovens
e adultos, e a indicao de uma fundao empresarial para coordenar a organizao
da Conferncia Nacional de Educao.
149
Em janeiro de 2004, o ministro Cristovam Buarque22 foi substitudo por Tarso
Genro, advogado, ex-prefeito de Porto Alegre (RS) e candidato derrotado ao governo
estadual do Rio Grande do Sul em 2002 pelo Partido dos Trabalhadores. Genro
assumiu o MEC com a tarefa de reorientar as polticas educacionais e promover
inovaes na arquitetura institucional do Ministrio, destinadas a possibilitar maior
racionalidade administrativa e capacidade institucional (MEC, 2005). A Secretaria-
Executiva do MEC ficou sob a responsabilidade de Fernando Haddad, professor de
cincia poltica da Universidade de So Paulo. Na poca, Haddad atuava como
assessor especial do Ministrio do Planejamento, liderado por Guido Mantega.
1.1. A tenso com a noo de incluso educacional
No incio de 2004, Tarso Genro e Fernando Haddad participaram de uma

reunio de movimentos sociais do campo e de movimentos negros, temerosos de
perder o espao conquistado na gesto de Cristovam Buarque e demandantes de um
lugar de maior poder no MEC, para alm da Secretaria de Incluso Educacional e do
Programa Diversidade na Universidade (PDU). proposta a criao de uma nova
Secretaria.
Tarso e Haddad sentaram e ouviram os movimentos. Os movimentos

colocaram que a agenda no avanaria em uma Secretaria genrica,
universalista, de incluso. O MEC estava sendo questionado pelos movimentos
at que ponto suas agendas cabiam ou no cabiam na estrutura do Ministrio.
Fruto da reunio, Tarso aceitou criar uma nova Secretaria (depoimento de
Miguel Arroyo, professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais).
A formulao e a coordenao da nova unidade administrativa couberam a

Ricardo Henriques23, economista e pesquisador da Universidade Federal Fluminense
22
O ministro Cristovam Buarque foi demitido pelo Presidente Lula em 23 de janeiro de 2004. Segundo a
imprensa e os dilogos com integrantes da equipe do MEC decorrentes da minha atuao junto ao
Ministrio a partir do lugar de coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito Educao, a deciso
presidencial decorreu da avaliao de que o ento ministro apresentava dificuldades para gerir o
Ministrio e do entendimento de que a Reforma Universitria demandava uma liderana no vinculada ao
mundo acadmico.
23
Especialista em economia social, Ricardo Henriques foi pesquisador do Ipea entre 1997 e 2002 e
coordenador de Desenvolvimento Humano do governo Benedita da Silva (PT) em 2002. Integrou a
delegao oficial do governo brasileiro na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizada em 2001, em Durban, frica do Sul. Em 2003, no
primeiro ano do governo Lula, assumiu a Secretaria Executiva do Ministrio de Assistncia e Promoo
Social a convite da ministra Benedita da Silva. Em 2004, participou da equipe de formulao e assumiu a
coordenao da Secad/MEC. Entre 2007 e 2010, foi assessor da presidncia do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES). Em 2010, assumiu a Secretaria de Assistncia Social e
Direitos Humanos do Estado do Rio de Janeiro e, no ano seguinte, a Presidncia do Instituto Municipal de
Urbanismo Pereira Passos. Atualmente, superintendente do Instituto Unibanco.
150
(UFF), referncia em pesquisas sobre desigualdades raciais na educao e que, na
condio de pesquisador do Ipea, integrou a delegao brasileira para a Conferncia
de Durban. Ricardo permaneceria na liderana da Secad at julho de 2007, sendo
sucedido por Andr Lzaro24, ento secretrio executivo adjunto do MEC. Ex-pr-reitor
de extenso da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Lzaro foi grande
parceiro de Ricardo Henriques na criao da Secad, da qual exerceu a direo de
Desenvolvimento e Articulao Institucional entre 2004 e 2006.
Nas discusses com movimentos sociais para a criao da nova Secretaria

que envolviam tambm a busca do convencimento desses movimentos de que valia
pena a aposta em uma nova Secretaria com todas essas agendas juntas como fator
de fortalecimento no MEC , a noo de incluso educacional voltou a ser duramente
criticada pelos movimentos de educao indgena. Naquele momento, a agenda de
educao indgena se localizava na Secretaria de Ensino Fundamental.
Nas ltimas duas dcadas, de um modo assim muito particular, muito forte,
muito consistente, com bons argumentos conceituais e polticos, os povos
indgenas expressaram que no h interesse nessa ideia de incluso.
Trabalhamos com a ideia de reconhecimento dos nossos direitos de sermos
diferentes, do nosso direito a uma educao diferenciada. (...) No comeo da
Secad, isso foi bem compreendido, como fruto de um dilogo, de uma
discusso (...). Nos ltimos anos, se a gente pega os programas que existem,
muito pouco trata disso concretamente. As polticas tm ido direo da
incluso (...) e, para ns, a incluso entendida como enquadramento
(depoimento de Gersem Baniwa, ativista e pesquisador indgena, professor da
Universidade Federal do Amazonas, coordenador de educao indgena da
Secad entre 2006 e 2011).
Naquela semana, em 2004, estava havendo uma reunio da Educao Escolar

Indgena. Fomos eu e o Ricardo para essa reunio com lideranas indgenas.
(...) E a uma liderana indgena disse: Olha, primeiro essa Secretaria est
meio estranha, porque muita coisa diferente dentro; segundo, se for incluso
educacional, ns estamos fora, porque ns no queremos ser includos.
24
Andr Lzaro graduado em letras e mestre e doutor em comunicao pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Foi pr-reitor de Extenso da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). Entre 2004
e 2006, foi diretor de Articulao Institucional da Secad. Em maro de 2006, assumiu a Secretaria
Executiva Adjunta do MEC na gesto do ministro Tarso Genro. Entre 2007 e 2010, exerceu a direo da
Secad. Em janeiro de 2011, assume a Secretaria Executiva da Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
vinculada Presidncia da Repblica. Em junho de 2011, pede demisso aps a revelao na imprensa
de erros em materiais didticos destinados a escolas do campo, impressos na poca de sua gesto na
Secad/MEC. Atualmente, professor da Uerj e pesquisador internacional da Faculdade Latino-Americana
de Cincias Sociais (Flacso).
151
Foi muito interessante esse enfrentamento poltico, porque mostrou a
complexidade daquele processo, o que ele anunciava e a delicadeza que ele
exigia de ns. E que no adiantava vir com aquele entusiasmo messinico, que
qualquer um que passa a vida envolvido com a educao, quando chega a um
cargo de governo federal, com mais condies de trabalho, inevitvel voc
achar que agora vai, agora vamos. (...) Ento, a gente criou esse conceito ao
perceber que no podia falar de incluso. O prprio Ricardo sugeriu a ideia de
diversidade como um termo para a Secretaria, e a gente acabou criando assim
(depoimento de Andr Lzaro, coordenador de desenvolvimento e articulao
institucional da Secad entre 2004 e 2006 e dirigente da Secad entre 2007e
2010).
importante lembrar que a noo de diversidade25 j vinha sendo usada no

MEC pelo Programa Diversidade na Universidade, criado em 2002, durante o governo
FHC, como desdobramento da Conferncia de Durban, como abordamos no captulo
anterior. Contudo, o uso desse termo estava circunscrito s questes tnico-raciais,
ligadas atuao dos movimentos negros e indgenas. A inovao que a Secad trazia
naquele momento era o uso da noo de diversidade em um sentido amplo, como
um grande guarda-chuva, envolvendo nove agendas que se relacionavam com a
ideia de diversidade sob diferentes perspectivas e conflitos, como veremos a seguir.
1.2. A criao da Secad
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) foi

criada como nova unidade administrativa do MEC pelo Decreto n. 5159, de 28 de julho
de 2004, aps a mudana do ministro da Educao. Alm da Secad, o Decreto n.
5.159 criou a Secretaria de Educao Bsica (SEB), que passou a reunir a antiga
Secretaria de Educao Infantil e de Ensino Fundamental e a Coordenao do Ensino
Mdio, esta localizada at ento na Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. O
Decreto tambm estabeleceu a transformao da Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica em Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec).
25
relevante registrar uma importante iniciativa da sociedade civil, decorrente da Conferncia de Durban,
que utilizou o termo diversidade: o Projeto Unidade na Diversidade, desenvolvido pelo Geldes
Instituto da Mulher Negra, pela Comunidade Bahai no Brasil e pelo Frum Nacional de Educao em
Direitos Humanos, com apoio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). Posteriormente, o
Projeto foi apoiado pela Secad, sendo um portal com experincias locais, materiais metodolgicos e
outros subsdios para o enfrentamento do racismo e de outras discriminaes no ambiente escolar. O
Projeto foi coordenado pela pesquisadora Eliane Cavalleiro, que posteriormente assumiria no MEC a
coordenadao geral de Diversidade e Incluso Educacional da Secad, que esteve vinculada ao
Programa Diversidade na Universidade.
152
A Secad surgiu a partir da fuso da Secretaria de Incluso Social e da
Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo com o desafio de
protagonizar a nova poltica nacional de alfabetizao e educao de jovens e adultos
e a adoo de polticas afirmativas para incluso e diversidade (MEC, 2005, p. 8).
Propunha-se como nova poltica nacional de EJA aquela que buscaria superar a
desarticulao entre as iniciativas de alfabetizao, desenvolvidas no mbito do
Programa Brasil Alfabetizado, e a ampliao da oferta de educao de jovens e
adultos, fomentada na poca pelo Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento Educao de Jovens e Adultos Fazendo Escola.
Por meio da Secad, o MEC passava a ampliar e fortalecer um conjunto de

polticas voltadas para os grupos sociais historicamente desfavorecidos,
considerados no beneficiados pela expanso do sistema educacional das ltimas trs
dcadas. As relaes e as hierarquias sociais de classe, raa e gnero foram
destacadas no primeiro relatrio de gesto da nova Secretaria (2005), compreendidas
como aquelas que fazem a instituio escolar atuar na reproduo das desigualdades
e na excluso escolar. A criao da nova Secretaria partia do entendimento de que as
polticas universais so insuficientes para garantir a transformao desse quadro
(MEC, 2005).
A Secad vinculava-se ao chamado eixo estratgico 1 da nova poltica do MEC,

formulada nos primeiros meses da gesto Tarso Genro, eixo que tinha como foco a
alfabetizao e a incluso. Outros trs eixos estratgicos compunham a poltica do
MEC: 2) Qualidade da educao bsica/Implantao do Fundeb; 3) Expanso da
educao profissional e tecnolgica; 4) Reforma da educao superior.
Como pblico prioritrio da Secad, constavam em sua formulao original:

jovens e adultos no alfabetizados ou com baixa escolaridade, afrodescendentes 26 e
quilombolas, populaes do campo, povos indgenas, crianas e adolescentes em
situao de risco e vulnerabilidade social, populao prisional, adolescentes e jovens
privados de liberdade e internos em instituies socioeducativas. Podemos observar
que a populao LGBT no integrava esse primeiro grupo de pblicos prioritrios
declarados nos documentos.
26
Os primeiros documentos da Secad utilizam o termo afrodescendente para designar a populao
negra (preta e parta, segundo o IBGE). O termo afrodescendente foi consagrado nos espaos das
Naes Unidas e, especialmente, na III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a
Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizada em 2001, em Durban, no contexto de luta pelo direito
reparao das populaes negras espalhadas pelo mundo em decorrncia da dispora africana gerada
pela escravizao mercantil colonial.
153
A Secretaria representou uma inovao no arranjo institucional no MEC,
comprometido em dar mais poder a agendas invisveis e de baixa efetividade na
poltica educacional, vinculadas s profundas desigualdades do pas. Essas agendas
invisveis e conflitivas sofrem forte resistncia das escolas e dos sistemas
educacionais e recebem um tratamento residual pelas polticas universalistas.
(...) quando a gente desenhou a Secad, tinha uma hiptese: a de que era
necessrio criar uma arquitetura institucional que fosse explcita na inteno de
enfrentar agendas que estavam debaixo do tapete, agendas ocultas, agendas
que tinham um tratamento residual ou que estavam sendo abordadas de forma
segmentada ou fragmentada. (...) Superar essa relao de resduo, de sobra
(...) e que no s as reconhecesse, mas que criasse agendas no campo do
ensino e da aprendizagem (depoimento de Ricardo Henriques, dirigente da
Secad entre 2004 e 2007).
A Secad incorporou programas e projetos dispersos em seis Secretarias do

27
MEC e passou a ser responsvel por polticas e aes referentes: 1) educao
escolar indgena; 2) educao do campo; 3) educao para as comunidades
remanescentes de quilombos; 4) ao apoio a grupos socialmente desfavorecidos do
acesso s universidades; 5) educao para a diversidade tnico-racial e a
valorizao da histria e da cultura afro-brasileiras; 6) educao ambiental; 7) s
aes educacionais complementares para crianas e adolescentes em situao de
risco e vulnerabilidade social; 8) educao em direitos humanos; 9) educao para
a populao prisional (BRASIL, 2005).
Tinha outra aposta envolvida na criao da Secad, outra convico: quando a

gente olha para essas agendas no movimento social, muitas vezes elas sofrem
dos mesmos problemas da agenda pblica, um espao de no convergncia
(...). O movimento de mulheres no conversando com o movimento negro. O
movimento negro fracionado entre si... (...). Era uma convico minha, uma
aposta de que, ao colocar essas agendas numa plataforma nica, poderia se
gerar um valor adicionado de sinergia, uma relao de trocas entre quem est
discutindo a homofobia, a questo dos negros, a questo indgena, a questo
de gnero, a questo da educao nas prises e de que, com isso, voc pode
produzir um resultado superior do que simplesmente a abordagem isolada
dessas agendas, como agendas setoriais. Ento, eram essas as duas
27
Secretaria de Educao Infantil e Ensino Fundamental, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica,
Secretaria de Ensino Superior, Secretaria de Educao a Distncia, Secretaria Extraordinria de
Erradicao do Analfabetismo e Secretaria de Incluso Educacional.
154
grandes apostas: sair da ideia de resduo e colocar tudo isso em uma
perspectiva de reduo da dvida histrica brasileira, apostando em um campo
de trocas, que provavelmente levaria a um aprendizado para todas as partes,
sem, obviamente, cair em uma viso normativa, arrogante, mas acreditando,
sim, que essas interlocues poderiam gerar algo (depoimento de Ricardo
Henriques).
Como vimos anteriormente, o contexto dos anos 1990 favoreceu o dilogo

entre os vrios movimentos sociais, por meio do qual foram desenvolvidas alianas
pontuais para a construo de redes, articulaes e espaos mais permanentes de
intercmbio e de atuao poltica, como o que resultou no Frum Social ou em
instncias governamentais criadas depois das vrias Conferncias do Ciclo Social da
ONU, como as de Durban. Apesar desses avanos, podemos dizer que havia
dilogos, mas no uma formulao articulada desses movimentos sociais vinculados
s agendas da Secad para a poltica educacional. A inteno de alguns dirigentes da
primeira fase da Secad era tambm fomentar e fortalecer um campo de interlocuo
relativo poltica educacional entre esses movimentos sociais.
A forte relao com os movimentos sociais foi afirmada em diversos

documentos da Secad, como constitutiva do cerne da nova Secretaria. Destacava-se
tambm que a criao da nova Secretaria no deveria ser considerada uma iniciativa
benevolente da gesto em exerccio do governo federal, mas, sim, o resultado da
forte presso sobre o poder pblico pelo direito educao por parte de organizaes
populares e movimentos sociais.
Na relao tensa com a noo de incluso educacional que marcou

profundamente a criao da Secad, a noo de polticas de ao afirmativas, to
ecoada por Durban, constituiu uma das bases da nova Secretaria 28. Essas aes
afirmativas tm de ser compreendidas como polticas assentadas no princpio
republicano da equidade ao reconhecer que determinados grupos, estruturalmente em
desvantagem, devem receber ateno especial do Estado para que seus membros
tenham assegurado o pleno exerccio de um direito bsico de cidadania: o direito
igualdade de oportunidades educacionais, tanto nas condies de acesso quanto na
qualidade da oferta.
28
Segundo o relatrio de gesto da Secad, a Secretaria reunia as condies poltico-institucionais, as
competncias legais e os instrumentos de gesto necessrios para que as aes afirmativas passem a
ocupar lugar de destaque na agenda educacional brasileira, tornando-as mais sistmicas, articuladas e
efetivas (BRASIL, 2005, p. 10).
155
A nova unidade do MEC assumiu a misso de desenvolver programas prprios
e de transversalizar suas agendas no conjunto da gesto do Ministrio, indo alm do
ensino fundamental como lugar no qual muitas agendas at ento estavam
localizadas, assegurando uma atuao no sentido de manter a proximidade com a
sociedade civil organizada, dialogando com uma multiplicidade de atores
governamentais e no governamentais, e garantir sua participao no
desenvolvimento das polticas voltadas para a incluso e a diversidade. A principal
fora da Secad para fazer a disputa interna no Ministrio e no conjunto do governo
federal estava ancorada na relao intensa com os movimentos sociais.
(...) tinha uma reivindicao muito forte dos movimentos de ter um espao no
MEC que pudesse dialogar sobre a construo dessas polticas. (...) o
movimento do campo pautou a criao de uma coordenao de educao do
campo (...), embora a Secretaria de Ensino Fundamental acolhesse no incio do
governo, a demanda da educao do campo, a gente entendia que no dava
para pensar a educao do campo s na perspectiva do ensino fundamental. A
gente queria discutir na perspectiva do ensino superior, da educao infantil, do
ensino fundamental, do ensino mdio... (depoimento de Eliene Novaes Rocha,
representante da Contag na Comisso Nacional de Educao do Campo).
O Ricardo falava uma frase muito legal, que era a seguinte: Quando terminar o
nosso mandato da Secad, se os grupos de presso no estiverem mais
organizados do que estavam quando a gente chegou, perdemos a luta. Esse
tambm era um desafio da Secad (depoimento de Andr Lzaro, coordenador
de desenvolvimento e articulao institucional da Secad entre 2004 e 2006 e
dirigente da Secad entre 2007 e 2010).
1.3. A reviso do PPA 2004-2007
Ainda em 2004, o Ministrio da Educao realizou uma reviso antecipada do

Plano Plurianual (PPA 2004-2007), visando adequar as metas do novo Plano nova
agenda estratgica do MEC lanada pelo ministro Tarso Genro, entre elas as que
passaram a ser de responsabilidade da Secad. No que se refere nova Secretaria, as
mudanas foram discutidas em reunies que mobilizaram todas as coordenaes da
Secad e os parceiros dos movimentos sociais.
Dispositivo legal estabelecido pela Constituio de 1988 em seu artigo 165, os

Planos Plurianuais constituem o principal instrumento de planejamento da
156
administrao pblica, estabelecendo metas e diretrizes de desenvolvimento do pas
com a previso de gastos para um ciclo de quatro anos, a partir do segundo ano do
mandato dos executivos federal, estaduais e municipais. A gesto Lula assumiu o
governo com a promessa de dotar de mais poder poltico o PPA por meio de um
grande investimento no processo de construo e monitoramento participativo do
Plano.
O PPA 2004-2007 Plano Brasil de Todos: Participao e Incluso foi o quarto

PPA federal da histria do Brasil29 e o primeiro Plano elaborado sob o governo do
Partido dos Trabalhadores. Mobilizando um inovador processo de participao
social30, considerado posteriormente com limitado impacto no desenho final do Plano,
a construo do PPA foi ancorada no investimento no consumo de massa, aliado ao
fortalecimento das polticas sociais e do mercado formal de trabalho (OLIVEIRA,
2013).
O crculo virtuoso entre investimento e consumo, originado no aumento do

poder aquisitivo das famlias trabalhadoras, depende da elevao dos salrios
reais e dos demais rendimentos diretos e indiretos por elas auferidos. A
escassez de postos de trabalho e as demais falhas nos mecanismos de
transmisso de aumento da produtividade a rendimentos dos trabalhadores
significam, para o funcionamento do referido crculo, a necessidade de que o
governo pratique politicas sociais que compensem essas fragilidades. Por essa
razo, as polticas de incluso social e de reduo das desigualdades, que tm
como maior objetivo justia social, so ao mesmo tempo indispensveis
operao do modelo de consumo de massa (MINISTRIO DO
PLANEJAMENTO, 2003, p. 19).
No PPA 2004-200731, com o surgimento da Secad, o Programa 1060 Brasil

Alfabetizado foi redesenhado, passando a articular as polticas de alfabetizao com
as polticas de educao de jovens e adultos, at ento abordadas de forma separada.
Tambm foi criado o Programa 1377 Educao para a Diversidade e a Cidadania,
29
A partir da Constituio de 1988, foram elaborados PPAs: no mandato do presidente Fernando Collor
de Melo (1990-1992); no primeiro mandato (1995-1998) e no segundo mandato (1999-2002) do
presidente Fernando Henrique Cardoso; no primeiro mandato (2003-2006) e no segundo mandato (2007-
2010) do presidente Lula; no primeiro mandato da presidente Dilma Rousseff (2011-2014). Atualmente, foi
dado incio construo do PPA do segundo mandato da Presidenta Dilma Rousseff.
30
Coordenado pela Associao Brasileira de ONGs (Abong), o processo de participao se deu por meio
de audincias pblicas em diversas regies do pas, que mobilizaram mais de 2 mil movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil. O documento final do processo foi entregue em agosto de 2004 ao
Presidente Luiz Incio Lula da Silva.
31
No primeiro mandato do Presidente Lula, o Plano Plurianual passou a ser construdo de forma
participativa.
157
reunindo as aes de vrios eixos de atuao da nova Secretaria. As aes de
educao ambiental, agenda de responsabilidade da Secad, ficaram vinculadas ao
Programa Brasil Escolarizado, de responsabilidade da SEB, passando a integrar o
Programa 1377 somente no PPA 2007-2011.
Para alm desses dois grandes programas da Secad, havia outras aes de
responsabilidade da nova Secretaria que constituam parte de programas intersetoriais
do governo federal, coordenados por outros Ministrios e Secretarias Especiais.
Foram eles: o Programa 0073 Combate ao Abuso e Explorao Sexual de
Crianas e Adolescentes; o Programa 1335 Transferncia de Renda com
Condicionalidades32; o Programa 0150 Identidade tnica e Patrimnio Cultural dos
Povos Indgenas; o Programa 1036 Brasil Quilombola.
O Ipea apoiou a Secad na criao do Programa 1377 no PPA 2004-2007, que

foi objeto de grandes debates e disputas entre a equipe da Secad e a rea de
Planejamento do governo. O Ipea tambm contribuiu no desenvolvimento de
indicadores que pudessem revelar as mudanas geradas pela atuao da nova
Secretaria, consideradas algo muito difcil de aferir sob a lgica vigente de indicadores
que operavam nas polticas educacionais.
Emplacar o programa oramentrio Educao para a Diversidade e a

Cidadania, o 1377, no PPA representou um enfrentamento muito grande com a
rea de planejamento. Na lgica tradicional da burocracia brasileira, uma
burocracia competente, a criao do 1377 era redundar uma ao: Afinal, a
educao bsica no cuida disso tudo?. Ns respondamos: No, a educao
bsica no cuida de desigualdade, porque, se cuidasse, a situao no estaria
como est. Ento, voc tem que destacar a desigualdade como um problema,
oramentar esse problema, criar indicadores para esse problema, para poder
enfrent-lo. Isso a educao bsica no faz (depoimento de Andr Lzaro).
Nesse sentido, de disputar os instrumentos e a gesto, o esforo da Secad

passou tambm por criar indicadores que dialogassem com o processo de formulao
do Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do MEC (Simec),
ferramenta tecnolgica desenvolvida pela Secretaria de Planejamento e Oramento
32
A partir de outubro de 2004, a Secad passou a ser responsvel pelo acompanhamento da frequncia
escolar do Programa Bolsa Famlia, institudo por meio da Lei n. 10.836, de 9 de janeiro de 2004,
resultante da unificao pelo governo federal, em outubro de 2003, de programas federais de
transferncia de renda direta aos beneficirios, entre eles: Bolsa Escola (Educao), Bolsa Alimentao
(Sade), Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Desenvolvimento Social), o Vale Gs (Minas e
Energia) e o Carto Alimentao (Ministrio Extraordinrio de Segurana Alimentar).
158
(SPO) do MEC a partir do fim de 2003, e que teve sua primeira verso lanada em
2005.
Em aliana com os tcnicos da SPO, a Secad conseguiu que o Programa

Brasil Alfabetizado fosse tomado como base para a verso piloto do Simec. O Simec
foi criado com o objetivo de contribuir para agilizar e aprimorar a gesto do MEC em
prol da execuo do PPA 2004-2007. A ferramenta ganhou mais investimento,
abrangncia e complexidade com a criao do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), em 2007 (ROCHA, 2009).
1.4. A equipe
Desde a sua origem, a atuao da Secad foi pautada por uma perspectiva
descentralizada, baseada na coordenao, na articulao e na induo de polticas
nos trs nveis de governo e tambm na construo de vrias cmaras tcnicas,
comisses e fruns de dilogo com a sociedade civil. Inicialmente, sua equipe agregou
pesquisadoras e pesquisadores de universidades pblicas, vinculados s questes e
s problemticas abordadas pela nova Secretaria, por consultores temporrios e por
quadros de carreira do MEC.
O que era o projeto Secad? Eles chamaram vrios professores universitrios, a

maioria do sistema federal, que tinham certa especialidade e algumas pessoas
que no eram professores, mas que tinham uma formao acadmica slida
(...), era um bolo de doutores. Esse era o perfil que o Ricardo Henriques
acabou montando. Eram vrias coordenaes lideradas, em sua maioria por
esse grupo de pessoas. O detalhe que ningum era vinculado ao Ministrio
da Educao. Existia uma dinmica de reunies entre secretrios, diretores e
coordenadores. A ideia era muito interessante: a gente formava uma espcie
de coletivo de coordenadores que discutiam e tentavam contaminar um ao
outro. De outro lado, nem todos os diretores eram vocacionados para a
produo de conhecimentos nessas reas. Alguns diretores, na minha
avaliao, tinham um cargo poltico, no sentido de estar l representando um
determinado grupo poltico, e desconheciam totalmente ou quase totalmente a
rea de diversidade. Isso era um problema, assim como as frequentes
mudanas em decorrncia do jogo poltico (depoimento de Valter Silvrio,
ativista e pesquisador do movimento negro, professor da Universidade Federal
de So Carlos, assessor especial da Secad entre 2004 e 2005).
159
O forte perfil acadmico da equipe fundadora da Secad contribuiu
intensamente para o adensamento do diagnstico sobre as desigualdades na
educao, envolvendo os institutos de pesquisa oficiais (IBGE, Inep, Ipea), e para o
debate sobre a relao entre igualdade e diferena, nas quais tem destaque o
reconhecimento das iniquidades tnico-raciais e do campo. Mais do que base para o
planejamento das aes, para a definio e a operacionalizao das estratgias, o
investimento no diagnstico teve como uma das suas principais funes apoiar o
convencimento, a formao dos quadros da Secad e a disputa interna no prprio
Ministrio da Educao e no conjunto do governo federal.
Era uma febre de voc ter que produzir, diagnosticar, escrever texto (...). A
gente produzia muita coisa. Parte dessa produo era para informar as
prprias pessoas que estavam l na gesto e para convenc-las. Como a
gente tinha essa expertise acadmica, muita coisa vinha para a gente fazer,
para fornecer subsdios. (...) E tinha um dado que era complicado. At onde eu
33
sei, Eliane Cavalleiro e eu fomos os primeiros dois negros a ter cargos de
confiana no Ministrio da Educao, e, quando ns fomos para l, a gente no
pode esquecer que o Tarso Genro era ministro e era contra as aes
afirmativas. (...) Eram petistas gilbertianos. Ento, a questo racial no entrava,
no era uma coisa muito fcil, a negociao era muito dura. Talvez fossem um
pouco mais sensveis para gnero. Se, por um lado, a gente conseguia coisas
que era mudar o banco de imagens do MEC, que parecia uma Sua, sem
negro, sem indgena, ao mesmo tempo, a gente constatava que vrias pessoas
ali estavam em formao. Tinha gente bem-intencionada, mas que
desconhecia totalmente o que era o movimento negro, o que era a ao do
movimento negro, as pessoas no conheciam nem os artigos da Constituio
que davam proviso para a questo racial (depoimento de Valter Silvrio,
ativista do movimento negro, Professor da Universidade Federal de So Carlos,
assessor especial da Secad entre 2004 e 2005).
No primeiro ano de sua existncia, a equipe da Secad chegou a ter 217

pessoas. No ano seguinte, em 2005, o quadro de pessoal alcanou o nmero de 247
33
Ativista do movimento de mulheres negras e pesquisadora reconhecida do campo de educao e
relaes raciais, Eliane Cavalleiro foi coordenadora geral de Diversidade e Incluso Educacional da
Secad entre 2004 e 2007, departamento que esteve vinculado ao Programa Diversidade na Universidade.
Foi coordenadora do Projeto Unidade na Diversidade, promovido pelo Geleds Instituto da Mulher
Negra, pela Comunidade Bahai no Brasil e pelo Frum Nacional de Educao em Direitos Humanos,
professora doutora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e presidente da Associao
Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN). autora do livro Do silncio do lar ao silncio escolar:
racismo, preconceito e discriminao na educao infantil (So Paulo: Contexto, 2000).
160
pessoas, entre terceirizados, pessoas com contratos temporrios, profissionais de
carreira do MEC, consultores do Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (Pnud) da Unesco, estagirios e os cargos comissionados, grande
parte oriunda das universidades. Em 2004, somente oito profissionais da Secad eram
do quadro permanente do MEC, representando cerca de 3% da equipe da nova
Secretaria34. No mesmo ano, o MEC contava com um quadro de pessoal constitudo
por 1.613 pessoas, sendo 846 servidores de carreira 35, ou seja, 52% do quadro do
Ministrio.
Outra coisa que pouca gente sabe que tnhamos, no MEC, nove tipos de
vnculos trabalhistas. Ento, um dia, voc estava trabalhando com uma pessoa,
no dia seguinte, a pessoa no estava mais, por exemplo, era uma contratao
do Pnud. Isso gerava um desastre total: voc no forma equipe, voc no
forma memria, voc no tem a histria das coisas como elas acontecem. (...)
O que era a Secad? Era um bolo de gente muito inteligente, mas ningum tinha
experincia em gesto. A gesto pblica um perrengue, porque no basta
voc ter uma boa ideia, voc tem que saber como opera e quem manda,
porque quem manda no o secretrio, no o diretor, no o coordenador,
quem manda, muitas vezes, algum que est sentado numa mesa por onde
passam todos os papis (depoimento de Valter Silvrio).
1.5. Resistncias internas
O processo de constituio do lugar da Secad no MEC foi marcado por

inmeros conflitos e resistncias internas no MEC e para alm dele. Essas
resistncias explcitas ou silenciosas, muitas vezes fluidas e decorrentes: do racismo e
da homofobia institucionais, da discriminao ou do preconceito com relao aos
pblicos da Secretaria; do entendimento de que as agendas Secad fragilizavam a luta
por polticas universais; de dinmicas da gesto educacional e procedimentos
burocrticos avessos abordagem de problemticas que constituam o foco da nova
Secretaria.
(...) so esses pblicos, com os quais a Secad trabalhava e trabalha, objeto de

preconceito. E esse preconceito, ele no abandona as pessoas na porta do
MEC, no abandona as pessoas na porta da Capes; ele no abandona as
pessoas na porta do FNDE, um preconceito que as pessoas levam e decidem
com ele. Era interessante, que num nvel maior, voc tinha um apoio e tal; no
nvel burocrtico, operacional, enfrentamos resistncias brutais e silenciosas,
34
Informao obtida pelo uso da Lei de Acesso Informao (Lei n. 12.524/2011).
35
Informao obtida pelo uso da Lei de Acesso Informao (Lei n. 12.524/2011).
161
entendeu? (...) ento, em alguns momentos, essa diferena conseguiu criar
programas inovadores; em alguns momentos, a intolerncia com a diferena
matou iniciativas, ento, voc teve os dois tipos de jogos (...). Isso uma
disputa cotidiana, e ela no se formula com argumentos; ela no uma disputa
que voc senta na mesa e argumenta. No isso, ela uma disputa que se d
em cima de um direito e de um silncio, ou de uma tergiversao. Ele no vem
de uma deciso poltica, ela vem de uma inrcia (depoimento de Andr
Lzaro).
Um dos grandes conflitos se deu com a Secretaria de Educao Bsica,

coordenada na poca pelo professor Francisco das Chagas Fernandes, ex-dirigente
da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). A SEB tambm
passava por um processo de conformao no MEC, ao representar um novo arranjo
institucional que buscava afirmar a concepo de educao bsica, superando uma
abordagem fragmentada das etapas (educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio) e das modalidades de ensino.
Essa concepo de educao bsica estaria no centro da construo da

proposta do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais de Educao (Fundeb), liderada pela SEB a partir de
2004. O novo Fundo constitua um compromisso de campanha eleitoral do Presidente
Lula, expresso no programa de governo Um Brasil Para Todos (2002), e viria substituir
o Fundef (1996), este ltimo restrito ao ensino fundamental, incorporando tambm a
Educao de Jovens e Adultos, modalidade excluda da proposta de Fundef, lanada
no governo Fernando Henrique Cardoso.
Alm do Fundeb, a SEB possua outras trs prioridades bastante desafiantes,

estruturadoras de polticas universais: a valorizao dos profissionais de educao (da
qual a formao docente, a constituio de planos de carreira e a criao do piso
nacional salarial tinham destaque); o fortalecimento da gesto democrtica (com
programas de formao de gestores educacionais, gestores escolares, conselhos
escolares e conselhos de educao) e o currculo. A criao do Fundeb e do piso
nacional salarial foram as duas principais agendas do perodo.
Na poca, houve um debate razovel sobre essa separao entre educao

regular e a diversidade. Eu, que assumira a Secretaria de Educao Bsica,
ficava meio dividido. Eu at achava que a EJA podia estar com destaque maior
na prpria Secretaria de Educao Bsica. Em outro momento, que talvez
desse para dar mais nfase se ela estivesse em um lugar como a Secad. A
162
mesma dvida eu tinha em relao s questes dos afrodescendentes, dos
indgenas e outras que possuam anteriormente coordenaes nas secretarias
da educao regular (depoimento de Francisco das Chagas Fernandes,
secretrio da Educao Bsica de 2004 a 2007 e presidente do Frum
Nacional de Educao de 2010 a 2014).
Apesar dos desafios internos que iam alm dos conflitos com a SEB, a Secad
obteve avanos importantes em aes conjuntas com a Secretaria de Ensino Superior,
a Secretaria de Educao a Distncia, a Secretaria de Educao Especial e a
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, influenciando a minuta do
anteprojeto de Reforma da Educao Superior e concretizando parcerias no Programa
Conexes dos Saberes, na Universidade Aberta do Brasil, entre outras aes.
Apesar da resistncia de muitas universidades, com base na afirmao do

discurso da autonomia universitria, em relao incorporao efetiva das novas
normativas do Conselho Nacional de Educao referentes diversidade nos currculos
da formao inicial e continuada, observaram-se muitas aes conjuntas entre a
Secad e a Secretaria de Educao Superior (Sesu), em um contexto de amplo,
crescente e polmico debate pblico sobre as aes afirmativas com recorte racial que
marcou os anos 2000. Esse debate tambm refletia o rpido crescimento, ao longo da
dcada, do nmero de universidades que criaram programas de ao afirmativa por
meio de cotas sociais e raciais para acesso ao ensino superior.
Mesmo no que se refere Secretaria de Educao Bsica, possvel afirmar

que houve uma contribuio da Secad na elaborao da proposta da emenda
constitucional que instituiu o Fundeb, especificamente quanto ao lugar das
modalidades de ensino no novo Fundo: a educao de jovens e adultos, a educao
escolar indgena, a educao do campo e a educao especial. Outra participao
bastante tmida da Secad em decorrncia da resistncia da SEB, em uma questo
estratgica para a nova Secretaria o currculo, foi a indicao da professora Nilma
Lino Gomes para a elaborao de um volume da coleo de publicaes intitulada
Indagaes ao Currculo36. A coleo comeou a ser elaborada pela SEB em 2006
com o objetivo de incidir na perspectiva da reorientao curricular e das prticas
educativas. O volume escrito por Nilma abordou o tema Diversidade e Currculo.
36
A Coleo Indagaes ao Currculo (MEC, 2007) foi composta pelos seguintes volumes: Currculo e
Desenvolvimento Humano, de Elvira Souza Lima; Educandos e Educadores: seus Direitos e o
Currculo, de Miguel Gonzles Arroyo; Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio Moreira e
Vera Maria Candau; Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas;
Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes.
163
Ainda em 2004, na gesto do ministro Tarso Genro, como parte das mudanas
na arquitetura e nas dinmicas institucionais, visando superar uma atuao interna
desarticulada, foram criadas as cmaras temticas institudas pela Portaria do MEC n.
69537, de 10 de setembro de 2004, com o objetivo de definir uma agenda para a
efetiva integrao das aes sob responsabilidade das diferentes reas do MEC.
importante destacar a preocupao do ministro Tarso Genro com a articulao interna
entre as Secretarias e os demais rgos do MEC. Em sua gesto, ocorriam reunies
peridicas entre os titulares das Secretariais do MEC, sempre iniciadas com um
momento de avaliao de conjuntura. Tarso explicitava para sua equipe o seu
entendimento de que uma das fragilidades da educao para se afirmar como poltica
pblica prioritria no governo seria sua desarticulao e suas disputas internas.
Entre as cmaras criadas pelo MEC em 2004, trs ficaram sob coordenao da
Secad: a Cmara Educao de Jovens e Adultos, a Cmara para a Diversidade na
Educao e a Cmara para as Atividades Complementares na Educao, das quais
fizeram parte representantes das outras Secretarias do MEC. Pela anlise dos
documentos do Ministrio, sobretudo dos relatrios da Secretaria Executiva, podemos
deduzir que as Cmaras constituram espaos importantes de negociao interna e
definio de agendas concretas, mas que foram perdendo a importncia nos anos
seguintes.
O que eu pude presenciar no Ministrio da Educao essa fragmentao das

Secretarias, que no se comunicam, que no conversam, que, s vezes,
chegam at a disputas movidas por vaidades. Alis, quando at hoje eu vou s
reunies da Secadi, e particularmente na Comisso de Educao Escolar
Indgena, onde as outras Secretarias deveriam estar, elas continuam ausentes.
E isso antigo, desde que eu comecei a participar no MEC na dcada de 1990
(...), eu sempre via essa dificuldade enorme, e no somente no que refere
pauta indgena. Por isso que eu digo que uma questo de cultura poltica
entranhada no MEC, que precisa ser enfrentada. (...) Eu no falo isso tambm
com nenhuma mgoa, mas como um desafio que eu vivi, presenciei, que me
deixa sempre muito triste. Vi dirigentes da Secad, muitas vezes, que s
faltavam chorar, s faltavam implorar para o seu colega de outra Secretaria
apoiar uma ao. Eu vi at dirigentes da Secad serem humilhados por outras
Secretarias, mesmo depois de um apelo, de uma mesa de negociao, de
conversa, de reunio. Eu presenciei isso muito fortemente. (...) E aquilo: voc
no precisa dizer que contra ou que no quer, basta voc deixar de
37
Por meio da Portaria do MEC n. 695, foram criadas sete Cmaras Tcnicas: Educao de Jovens e
Adultos, Extenso Universitria; Atividades Complementares na Educao Bsica; Diversidade na
Educao; Ensino Tecnolgico; Ensinos Mdio e Tcnico; Educao a Distncia.
164
participar, de dialogar, de informar. Isso suficiente para no ajudar na
construo das polticas (depoimento de Gersem Baniwa).
J no seu primeiro ano de existncia, a Secad passou a ser responsvel por

representar o Ministrio de Educao em diversas instncias interministeriais 38 do
governo federal, como grupos de trabalho, comisses, comits e conselhos. Como
veremos a seguir, ao longo de seus dez anos de existncia, a Secad foi a Secretaria
do MEC que mais representou o Ministrio em espaos intersetoriais dentro e fora da
Esplanada dos Ministrios, demostrando a vocao intersetorial da unidade e de sua
agenda de atuao.
Dessa forma, a Secretaria contribuiu para fortalecer uma atuao do MEC para
alm das restritas educao, muitas vezes em uma perspectiva de direitos humanos.
No entanto, importante observar que, de acordo com vrias entrevistas, essas
participaes da Secad nas inmeras instncias intersetoriais criadas a partir do
governo Lula tinham baixo impacto no MEC e junto s outras Secretarias.
No que se refere s relaes intergovernamentais, a Secad apostou no

desenvolvimento de um processo de aproximao e de sensibilizao dos gestores
municipais e estaduais de educao vinculados Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime) e ao Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (Consed), por meio da participao em reunies, seminrios e encontros
dessas entidades e de outras associaes de gestores pblicos, como a Associao
Brasileira de Prefeitos (ABP). Nesses eventos, o diagnstico educacional cada vez
mais preciso e complexo foi utilizado como instrumento de apoio sensibilizao e
ao convencimento, visando visibilizar as desigualdades educacionais e comprometer
os gestores na superao desse quadro por meio da adeso de gestoras e gestores
aos programas e s aes desenvolvidos pela Secad.
Entretanto, observou-se que, apesar do reconhecimento crescente da

legitimidade de vrias dessas agendas por parte dos gestores educacionais (
importante observar: algumas agendas mais que outras), para a grande maioria, elas
no se apresentavam como algo constitutivo do debate sobre qualidade educacional,
38
O Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI)
sobre Programas de Desenvolvimento Regional, o GTI sobre Regies Metropolitanas, o GTI sobre
Polticas para Juventude, o GTI do Programa Fome de Livro, o GTI de Polticas para as Mulheres, o GTI
do Plano Brasil sem Homofobia, o GT Permanente para a Educao do Campo, o GTI do Registro Civil, o
GTI do Plano Brasil Cooperativo, o GTI para o Plano de Desenvolvimento Sustentvel para a Regio de
Influncia da BR-163, o GT do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PET) e o GT para a
Construo de uma Poltica Indigenista.
165
permanecendo como questes especficas, que mobilizavam solidariedade ou, no
mximo, a inteno de incluso nas polticas universais de educao.
Um desdobramento importante decorrente da atuao da Secad junto aos

gestores municipais e estaduais foi a criao de rgos similares Secad em diversas
secretarias municipais e estaduais de educao do pas. Mesmo com todos esses
esforos e avanos importantes, as agendas da Secad tambm sofreram inmeras
resistncias na gesto educacional, no necessariamente traduzidas em
manifestaes explcitas contra suas propostas, mas em silncio e omisso.
necessrio considerar ainda que essas agendas mobilizavam diferentes tipos

e nveis de conflito e resistncia, podendo ter maior ou menor viabilidade conforme o
contexto local e as foras polticas atuantes nele, como a existncia de conflitos de
terras locais vivenciados por comunidades quilombolas, indgenas e do campo e a
ascenso de grupos religiosos fundamentalistas em administraes municipais e
estaduais refratrios a agendas de defesa da laicidade, dos direitos sexuais e
reprodutivos e da abordagem de determinadas questes raciais.
De outro lado, destaca-se a importncia da presso exercida por movimentos

sociais e organizaes da sociedade civil, que fizeram dos novos marcos normativos,
planos e programas criados/impulsionados pela Secad uma agenda de luta visando
sua traduo em polticas educacionais nos nveis local e estadual. necessrio
considerar tambm que a tenso entre Secad e SEB esta ltima tendo os gestores
municipais e estaduais de educao com principais interlocutores comprometeu o
desenvolvimento de uma ao mais articulada e sistmica do MEC em prol das
agendas de diversidade junto a municpios e Estados.
1.6. Organizando agendas
Um investimento intenso em produo de publicaes e na promoo de

eventos sobre cada uma das agendas constituiu uma das grandes marcas dos
primeiros anos da Secad. Esse investimento traduzia uma busca no sentido de
levantar e compreender demandas da sociedade civil, organizar agendas de atuao e
afirm-las dentro e fora do MEC.
A Coleo Educao para Todos, coeditada pelo MEC e pela Unesco, e

eventos como Diferentes Diferenas, realizado em 2006, j no fim da gesto de
166
Ricardo Henriques, representaram esforos no sentido de adensar a atuao relativa a
cada um dos campos de polticas e entre eles e, ao mesmo tempo, qualificar o debate
e problematizar a noo de diversidade, marcada predominantemente pela
perspectiva inclusiva. Essa noo de diversidade se colocava como possibilidade de
articulao poltica, uma noo porta aberta, mas tambm como forte risco de
diluio poltica, sobretudo em relao ideia de uma diversidade sem raa
(RODRIGUES, 2011), sem classe, sem gnero e sem sexualidade.
Nos primeiros anos da Secad, tambm se destacaram: o lanamento de

polticas de fomento e fortalecimento de grupos de pesquisas em universidades
pblicas sobre as diferentes agendas; a criao de Fruns Estaduais, Comisses,
Grupos de Trabalho e Cmaras permanentes de dilogo e participao de movimentos
sociais; a construo de programas de formao de profissionais de educao,
sobretudo na modalidade de educao a distncia.
Nesse sentido, a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por

meio do Decreto Federal n. 5.800, de 8 de junho de 2006, destinado a expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no pas por meio da
educao a distncia, representou um marco para a oferta de cursos de formao
continuada da Secad. Essa oferta se traduziu na promoo de cursos de
aperfeioamento, especializao e extenso sobre todas as suas agendas (relaes
tnico-raciais, gnero e diversidade sexual, educao de jovens e adultos, educao
do campo, educao integral e integrada, educao ambiental, direitos humanos e
diversidades etc.), no somente para profissionais de educao, mas tambm para
lideranas comunitrias, conselheiros tutelares, ativistas de organizaes e
movimentos sociais, entre outros pblicos.
Em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (Seed), na poca

responsvel por coordenar a UAB, a Secad deu incio criao da Rede de Educao
para a Diversidade, um grupo de instituies pblicas de ensino superior dedicado
formao continuada sobre as agendas da Secretaria. A iniciativa foi um sucesso,
fazendo com que, em 2011, os cursos oferecidos pela Rede de Educao para a
Diversidade constitussem 51% dos cursos da UAB (GATTI, BARRETO, ANDR,
2012).
Em relao ao financiamento das aes da Secad nesse perodo, observou-se,

para alm dos recursos previstos no PPA, a importncia de projetos como o PDU,
financiado com recursos do BID com contrapartida do governo brasileiro, e de outros
167
projetos viabilizados por meio do apoio do Conselho Britnico (sobre formao de
educadores em gnero, orientao sexual e relaes tnico-raciais), do governo
japons (sobre educao nas prises) e de doaes da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) (sobre cooperao tcnica com o Equador e a Bolvia em
programas de transferncia de renda condicionada educao). Nessa mesma linha,
os recursos obtidos pelo movimento LGBT por meio de emendas parlamentares no
Congresso Nacional foram decisivos para impulsionar as aes do Programa Brasil
sem Homofobia a partir de 2004 e, em especial, as aes do Projeto Escola sem
Homofobia no MEC (DANILIAUSKAS, 2011).
Essas fontes externas, geralmente mais flexveis na execuo dos gastos,

exerceram um papel fundamental na constituio do lugar dessas agendas conflitivas
e no desenvolvimento de inovadoras perspectivas e de experimentaes na Secad,
possibilitando aes no abarcadas na lgica do PPA. Contudo, o desafio para os
movimentos sociais e para os gestores e gestoras da Secad, comprometidos com a
institucionalizao dessas agendas na poltica educacional, era de que o
financiamento das aes e dos programas pudesse ser cada vez mais assumido como
parte do PPA.
Outro destaque do perodo foi o investimento na construo de um Sistema

Eletrnico de Planejamento de Informaes da Secad, o Secadplan, que possibilitasse
o acompanhamento de metas fsicas e financeiras por grupos de atividades e/ou
projetos vinculados a cada ao do PPA. Nesse bojo, e articulado ao processo de
desenvolvimento do Simec, foi criado um conjunto de indicadores da diversidade como
tentativa de visibilizar, articular e aprimorar a atuao da nova Secretaria, como
veremos a seguir.
1.7. Indicadores da diversidade
Em parceria com o Ipea, no fim de 2005, j na gesto do ministro Fernando

Haddad, a Secad deu incio formulao de indicadores da diversidade, com o
objetivo de compor uma primeira proposta de um sistema de indicadores para
monitoramento com base em resultados, que fosse alm dos indicadores de eficincia
no desenvolvimento das aes planejadas.
Coordenado pelo Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais da

Secad, a iniciativa decorreu da constatao de que a aplicao de indicadores
168
universais de educao impossibilitava captar a complexidade das dimenses
abordadas pela nova Secretaria e da necessidade de aferir as mudanas geradas
pelas polticas pblicas direcionadas para a superao dessas desigualdades, em
especial as decorrentes da atuao da Secad.
Um dos grandes debates que marcou o processo, que envolveu a participao

de especialistas e representantes da sociedade civil em grupos de trabalho, foi a
escolha entre a construo e o acompanhamento de um sistema contendo vrios
indicadores ou a definio de indicadores sintticos, elaborados com base na
combinao de um grupo de subindicadores, a exemplo do ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), adotado pelo Pnud.
Abordando o processo de construo de indicadores da Secad, Scandar Neto,

Januzzi e Silva (2006) citam vrios autores para refletir as vantagens e as
desvantagens da construo de indicadores sintticos. Como crtica tendncia da
educao em optar por indicadores sintticos, eles alertam para o risco de se substituir
o conceito que se quer medir pela medida e para o risco de se legitimar publicamente
indicadores que carecem de base terica slida e que exigem aprimoramento ao longo
do tempo.
Como pontos positivo da construo de indicadores sintticos, Saltelli et al.

(apud SCANDAR, 2006) destacam a possibilidade de estes indicadores sumarizarem
questes complexas ou multidimensionais, com o intento de: apoiar tomadores de
deciso; oferecer uma viso geral, por ser mais fcil interpret-los do que muitos
indicadores separados; ajudar a reduzir o tamanho de uma lista de indicadores e a
atrair a ateno da sociedade, ao fornecer um nmero resumido com o qual se pode
comparar o desempenho de vrios pases, Estados, municpios e seu progresso no
decorrer do tempo.
A opo da Secad foi pela construo de um grupo de indicadores sintticos

por desigualdade, tendo como base um conjunto de subindicadores. Como o foco era
mensurar e avaliar os progressos na superao de desigualdades, formulou-se um
nico instrumento de igualdade, estabelecido por meio da razo entre um determinado
indicador e o mesmo indicador para o conjunto da populao brasileira. Dessa forma,
foram criados: o ndice de Igualdade de Educao Escolar Indgena; o ndice de
Igualdade de Educao do Campo; o ndice de Igualdade das Aes Educacionais
Complementares; o ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial; o ndice de
169
Igualdade de Gnero para as Mulheres; o ndice de Igualdade de Gnero para os
homens, conforme tabela 1.
170
171
A criao de um ndice para mulheres e outro para homens foi justificada em
decorrncia do maior acesso e melhor desempenho das mulheres na escolarizao.
Observamos-se que a noo de igualdade de gnero permaneceu restrita s
dimenses de acesso e desempenho escolar, no abordando outros aspectos
envolvidos no desafio da superao de desigualdades de gnero na educao
(CARREIRA, 2011). O clculo do ndice de Gnero foi modificado em 2006, fundindo
os Indicadores sobre a situao das mulheres e dos homens, tornando mais difcil
captar as desigualdades existentes entre mulheres e homens, entre mulheres e entre
homens.
Os ndices da Secad foram monitorados at o PPA 2008-2011, conforme

indicado na tabela 2. Com a mudana da lgica do PPA 2012-1015, no mais
estruturado por programas articulados Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO), mas
por 11 desafios macroestratgicos, houve a descontinuidade do monitoramento dos
indicadores/ndices.
Tabela 2 - Evoluo dos ndices do Programa 1377 da Secad
Indices 2002 2003 2004 2005 2006 2011
ndice de Igualdade de Educao Escolar 0,178 0,183 0,155 0,189 0,53 0,51
Indgena
ndice de Igualdade de Educao no 0,490 0,510 0,510 0,540 0,65 0,56

Campo
ndice de Igualdade das Aes 0,560 0,596 0,599 0,601 0,78 0,87
Educacionais Complementares
ndice de Igualdade da Diversidade tnico- 0,760 0,780 0,800 0,810 0,840 0,930
Racial
ndice de Igualdade de Gnero para as 1,060 1,060 1,060 1,050 ------- -------
Mulheres
ndice de Igualdade de Gnero para os 0,939 0,942 0,943 0,947 ------- -------
Homens
ndice de Igualdade Gnero (Mulheres e ------- -------- ------- ------ 1,00 1,00
Homens)
Fonte: Relatrios Anuais de Gesto da Secad e Relatrio de Avaliao do PPA 2008-2011 (MEC).
172
Apesar de constiturem um avano no que se refere reflexo sobre os
indicadores nas polticas educacionais, chamando a ateno para as desigualdades
educacionais, possvel apontar algumas limitaes do processo de construo de
indicadores pela Secad e pelo Ipea.
Uma primeira se refere restrio a indicadores por recorte/agenda,

referenciados na populao geral sem indicadores que cruzassem essas
desigualdades. Essa opo impossibilitou chamar a ateno para as vrias
iniquidades internas existentes em cada uma dessas agendas e de uma abordagem
interseccional do fenmeno das mltiplas desigualdades e discriminaes vividas
pelos sujeitos concretos no cotidiano da vida. Essa abordagem possibilitaria captar
tambm o que h de comum entre elas, visando, sobretudo, construo de
respostas no campo das polticas educacionais39. As desigualdades educacionais
persistentes na educao entre as mulheres brasileiras, com destaque para a situao
das mulheres negras, indgenas e do campo e a grave situao dos meninos e jovens
negros, explicitada de forma gritante nas estatsticas educacionais, constituem
exemplos dessa situao (CARREIRA, 2011).
Observa-se que, no processo de construo dos indicadores de diversidade, foi

reconhecida a necessidade de outros instrumentos complementares de avaliao,
considerando que os ndices sintticos no dariam conta da complexidade de iluminar
problemticas complexas marcadas em grande parte pela invisibilidade social de suas
manifestaes. Entretanto, na lgica do monitoramento do PPA, junto com os nmeros
da execuo oramentria e do pblico beneficirio pelas aes, esses ndices
passaram a ser assumidos como referncia principal de avano do trabalho da Secad
e do conjunto do Ministrio nos PPAs 2004-2007 e 2008-2011.
A opo acertada de considerar os subindicadores centrados em insumos para

algumas modalidades reconhecidas pela LDB, como no caso dos prdios escolares
para a educao escolar indgena, e a opo limitada de restringir s taxas de
escolarizao e de desempenho escolar para agendas como a superao do racismo
e do sexismo contriburam que estas ltimas agendas ficassem diludas ou perdessem
potncia no conjunto da agenda das polticas de diversidade.
39
A criao do Observatrio da Equidade (2005), pelo Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social
(CNDS), e a criao do Observatrio de Igualdade de Gnero e da srie de publicaes Retratos das
Desigualdades de Gnero e Raa (2008), pela Secretaria de Polticas para Mulheres, pelo Fundo de
Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher (Unifem) e pelo Ipea, significaram esforos
importantes ao possibilitar a abertura e o cruzamento de um conjunto de indicadores educacionais, mas
sem uma regularidade temporal precisa.
173
A questo que se coloca : At onde possvel avaliar e aprimorar a poltica
somente com esses tipos de indicadores?. Ou melhor: At onde possvel
reconhecer a necessidade de combin-los com outros indicadores e formas de
avaliao mais sensveis aos desafios colocados por essas agendas, como a
avaliao institucional, a avaliao externa e outras metodologias qualitativas?.
De certa forma, a pesquisa promovida pela Secad, pelo Inep e pela

Financiadora de Estudos e Projetos da Universidade de So Paulo (Finep-USP), entre
2006 e 2009, sobre discriminaes no ambiente escolar abordada a seguir
contribuiria com essa ampliao dos instrumentos, mas sem resultar em maior impacto
na poltica educacional e na garantia de uma regularidade na aplicao, como parte de
uma poltica de avaliao das polticas de diversidade.
Outro limite da construo de indicadores pela Secad e pelo Ipea foi a falta de
impacto de todo esse processo de reflexo e discusso na elaborao do ndice da
Educao Bsica (Ideb), criado em 2007. A construo de indicadores da Secad se
manteve restrita lgica de prestao de contas e de legitimao da nova Secretaria
no MEC e no conjunto do governo federal, pouco influenciando o debate dos rumos da
poltica de avaliao educacional no sentido de chamar a ateno para as
desigualdades estruturantes da educao brasileira.
Essa situao indica a limitada influncia da Secad junto ao Inep. Apesar de

avanos no Censo Escolar, como a incluso do quesito cor/raa em 2005, mesmo
que marcada por baixo investimento do rgo na sua efetivao, junto s escolas e
aos sistemas de ensino (ROCHA e ROSEMBERG, 2007), de novas perguntas
vinculadas s agendas da Secad, do debate polmico sobre o Exame Nacional para
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) e o Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), a relao entre Secad e Inep foi pautada mais por um esforo
de aprimoramento do diagnstico educacional do que de influncia na poltica de
avaliao educacional com base na larga escala. No incio do segundo mandato do
governo Lula, essa poltica teve como forte instrumento a criao do Ideb, como
abordaremos mais adiante.
1.8. O Mensalo e as denncias sobre o Programa Brasil Alfabetizado
Em maio de 2005, explodiu na mdia o chamado Mensalo, escndalo de

corrupo poltica com base em denncias de compra de votos de parlamentares da
174
base aliada do governo federal no Congresso Nacional. Em 11 de abril de 2006, a
Procuradoria Geral da Repblica apresentou denncia ao Supremo Tribunal Federal
(STF) acusando integrantes do governo, do Partido dos Trabalhadores e de outros
partidos por crimes como formao de quadrilha, peculato, lavagem de dinheiro,
corrupo ativa, gesto fraudulenta e evaso de divisas. O STF acolheu a denncia, e
assim tiveram incio a apreciao e o julgamento da Ao Penal 470. O Mensalo
abalou profundamente o governo federal, levando o ministro Tarso Genro40 a deixar o
MEC e tambm impactou a equipe da Secad.
Num certo momento da crise, eu me lembro que houve uma reunio com o
staff l da Secad, e ficou muito claro que a gente tinha que fazer uma
determinada defesa (do governo). Por outro lado, a alfabetizao virou o
grande programa da Secad. Ento, toda aquela dinmica interna de discusso,
de sentar, por exemplo, de ficar debatendo, de brigar um com o outro ali, entre
aspas, para a estruturao da polrica interna, isso foi se perdendo, e eu acho
que com isso voc teve uma coisa meio monstruosa. Na verdade, voc tinha
um desenho muito interessante para fazer a poltica. Durante algum tempo,
houve uma sensibilidade forte no interior do Ministrio, especialmente do
ministro e do gabinete, para a importncia da poltica, mas eu acho que a
conjuntura poltica fez com que houvesse mudanas no encaminhamento que
vinha sendo dado (depoimento de Valter Silvrio).
Com o agravamento da crise do Mensalo, o PT e o governo tiveram que

correr atrs do PMDB. A, as nossas agendas comeam a sofrer. aquela
coisa de ter que entrar todo mundo, qualquer coisa... Ento, crescem agendas
totalmente contraditrias nos Ministrios (depoimento de Rogrio Junqueira,
pesquisador do Inep e ex-coordenador do Programa Brasil Sem Homofobia no
MEC).
Em 2005, o Ministrio da Educao mais do que triplicou a dotao

oramentria do Programa Brasil Alfabetizado, constituindo-se o maior programa da
Secad. Um ano depois, no contexto de debate eleitoral, foram divulgadas na imprensa
denncias de irregularidades referentes ao Programa, que chamaram ateno para a
existncia de salas fantasmas de alfabetizao e para a falta de pagamentos de
40
Em 2005, Tarso Genro deixou o MEC e assumiu a presidncia nacional do PT, defendendo um
processo de refundao do Partido aps as denncias do Mensalo. Com outras lideranas do Partido,
fundou o campo partidrio Mensagem ao Partido, que rene integrantes de tendncias internas e petistas
independentes. O ltimo ato do ministro antes de sair do MEC foi o envio ao Congresso do anteprojeto de
lei da Reforma Universitria.
175
educadores vinculados a determinadas organizaes no governamentais que
executavam as aes nos municpios.
Criado em 2003 e assumido pela Secad, quando esta incorporou as aes da

Secretaria de Erradicao do Analfabetismo, o Programa Brasil Alfabetizado era
implementado, na poca, por meio de parcerias do governo federal com organizaes
no governamentais e prefeituras, responsveis por criar salas de alfabetizao com
professores leigos ou vinculados s redes de ensino. Parte dessas organizaes j
integrava h anos os movimentos de alfabetizao, que passavam a ser reconhecidos
e apoiados como parte de uma poltica pblica educacional.
importante observar que o desenvolvimento de parcerias com organizaes

da sociedade civil, como parte de uma poltica descentralizada que alcanasse os
segmentos da populao excludos das polticas educacionais, marcou a atuao da
Secad nessa primeira fase de sua instituio, no somente no que se refere s
polticas da EJA, mas tambm em relao aos demais eixos de trabalho.
Em 2006, o Ministrio Pblico Federal entrou com uma ao civil pblica para
denunciar irregularidades em um convnio de 491 mil reais assinado em 2005 pelo
Ministrio da Educao com a ONG Central Nacional Democrtica Sindical (CNDS).
Outras denncias envolvendo repasses para organizaes no governamentais e
igrejas ganharam destaque e levaram o Ministrio da Educao a abrir processo de
sindicncia interna e de auditoria, intensificar a fiscalizao nos Estados e aperfeioar
normativas e procedimentos de apresentao e apurao de denncias.
Em 2007, em decorrncia das investigaes, o Programa Brasil Alfabetizado

sofreu grande corte de recursos, passando metade da verba de 2006. Somente
362,3 milhes de reais foram autorizados em oramento, dos quais menos de 15%
foram efetivamente aplicados. Com o lanamento do Plano de Desenvolvimento da
Educao, em maio de 2007, o Programa sofreu uma profunda alterao, passando a
exigir que os professores estivessem vinculados s redes de ensino e suspendendo os
convnios com organizaes no governamentais.
Desde esse perodo, o Ministrio da Educao suspendeu os seus convnios

com organizaes no governamentais em todas as reas, organizaes que
enfrentaram em seu conjunto forte questionamento e desqualificao pblica nos
176
meios de comunicao41, incluindo aquelas que h anos lutavam pela criao de um
marco legal das organizaes da sociedade civil que contribusse para a transparncia
da relao com o Estado e o fortalecimento dessas organizaes, aquelas que
pressionaram para que o marco legal fosse um compromisso de campanha eleitoral
assumido por Lula em 2002. A partir de 2007, o Ministrio da Educao passou a
restringir suas parcerias quase exclusivamente a editais e convnios com prefeituras e
universidades federais.
Apesar de alguns esforos de articulao interna, os documentos e as

entrevistas realizadas para este estudo indicam que o grande investimento no Brasil
Alfabetizado a partir de 2005 no foi desenvolvido na perspectiva de potencializar a
natureza interseccional da Educao de Jovens e Adultos e mobilizar os vrios eixos
de atuao da Secad para uma abordagem integrada do desafio. Como se sabe, a
EJA um lugar de encontro de desigualdades, em que cerca de 70% do atendimento
e da demanda potencial constituda por pessoas negras. Essa modalidade atende a
um pblico composto de jovens e adultos com deficincias, populao LGBT, pessoas
encarceradas, mulheres e homens de baixa renda, trabalhadoras e trabalhadores do
campo, moradoras e moradores das grandes periferias e outros muitos excludos e
excludas do sistema educacional (CARREIRA, 2014).
A importncia de ter um departamento na Secad, e no mais uma coordenao

perdida na Secretaria de Ensino Fundamental, na Secretaria de Educao
Bsica, foi uma conquista enorme. Na SEB, a EJA seria sempre uma coisa
marginal. A Secad permitiu mais espao para pensar, para construir uma
poltica, para tentar articular a EJA aos seus pblicos, aos seus segmentos (...).
Em termos de proposta, a estratgia era brilhante, mas a implementao era
muito mais complicada, considerando as dificuldades que h em estruturas
burocrticas para se criar um dilogo real (...). A gente criou o curso A EJA na
diversidade e convidou as outras diretorias para participar, mas, como cada
diretoria tinha tantas presses, tantas urgncias, acho que a articulao maior
entre as diretorias acabou se perdendo (...) (depoimento de Timothy Ireland,
professor da Universidade Federal da Paraba e diretor de Educao de Jovens
e Adultos da Secad entre 2004 e 2007).
41
Depois de mais de duas dcadas de discusses, a Lei n. 13.019, que estabelece o Marco Regulatrio
das Organizaes da Sociedade Civil, foi aprovada em julho de 2014 pelo Congresso Nacional e
sancionada pela Presidenta Dilma Rousseff. Sobre a histria da construo do Marco Regulatrio, que
contou com o forte protagonismo da Abong, ver publicaes Um novo Marco Legal para as ONGs no
Brasil: fortalecendo a cidadania e a participao democrtica (2009) e Construindo uma sociedade civil
autnoma e transparente (2014), disponveis no site da Abong.
177
1.9. Caractersticas do tempo de organizao de agendas e fomento de campos
Ao concluir esse tempo, destacamos o que entendemos serem as principais

caractersticas desse perodo da Secad:
a agenda racial de Durban como fundante da nova Secretaria, promovida
pelos movimentos negros;
a importncia dos movimentos sociais do campo no processo de presso e
de tensionamento pela criao de uma nova secretaria;
a construo negociada da noo de diversidade como agregadora das
agendas da Secad, em tenso permanente com a noo de aes
afirmativas, fortalecida a partir de Durban, e com a noo de incluso
social, hegemnica no governo federal;
o intenso dilogo da Secad com os movimentos sociais, visando
conformao de agendas para a poltica educacional;
a aposta dos dirigentes da Secad em processos de articulao e de
dilogos internos entre agendas em busca de interseces, sinergias e
alianas referentes s polticas em educao, no necessariamente
assumida no campo da sociedade civil;
o investimento em diagnsticos mais do que em instrumentos de base para
a formulao e o planejamento das polticas, como instrumentos de apoio
ao convencimento poltico e disputa interna no MEC e no governo
federal;
a resistncia explcita de unidades do MEC, como a SEB e a Capes;
o incio da disputa e do investimento na adequao das dinmicas e dos
procedimentos burocrticos, em especial junto ao FNDE, por meio das
normativas infraconstitucionais, visando torn-los compatveis para a
execuo das aes da Secad;
a constituio de canais institucionalizados de dilogo e de participao da
sociedade civil;
a criao e o fortalecimento de grupos de pesquisa em universidades
pblicas e a parceria com organizaes da sociedade civil vinculadas a
movimentos sociais;
a construo da Secad no MEC e na Esplanada dos Ministrios como
lugar intersetorial.
178
Na prxima seo, abordaremos o tempo de verticalizao das polticas. Nele,
veremos que a Secad passou a priorizar a institucionalizao de cada uma de suas
agendas, traduzidas em um conjunto de polticas especficas e/ou na extenso de
polticas universais aos grupos abarcados pela Secretaria. O investimento em
articulao interna diminuiu consideravelmente, e a concretizao das polticas de
diversidade ganhou novas possibilidades com o lanamento do Plano de
Desenvolvimento da Educao.
2. TEMPOS DE VERTICALIZAO DE POLTICAS 2007-2010
2.1. Os desafios da operacionalizao
Em abril de 2007, o ento ministro da Educao, Fernando Haddad 42, lanou o

Plano de Desenvolvimento da Educao, divulgado como parte da agenda positiva
que marcou o incio do segundo mandato do Presidente Lula. Essa agenda foi
impulsionada pelo Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), o que levou o PDE
a ser chamado de PAC da Educao.
Com base numa viso sistmica da educao, que comeou a ser formulada
durante a gesto do ministro Tarso Genro, o PDE surgiu como um plano de governo
para fortalecer o poder indutor do MEC junto aos sistemas de ensino municipais e
estaduais e s escolas por meio de transferncias voluntrias de recursos associadas
s polticas de avaliao. O Plano articulou novos programas e novas polticas
educacionais e outras j existentes, tendo como prioridades a melhoria da qualidade
da educao bsica e o aumento dos anos de escolarizao no pas. Seu lanamento
tambm gerou condies polticas para a continuidade do ministro Fernando Haddad
na liderana da pasta.
O enfrentamento das desigualdades e a valorizao das diferenas so

explicitados no documento-base do PDE, elaborado aps o seu lanamento pblico,
refletindo maior reconhecimento interno do MEC em relao Secad e a suas
agendas.
42
Secretrio executivo do MEC na gesto de Tarso Genro, Fernando Haddad assumiu como ministro de
Educao em julho de 2005. Professor de Cincia Poltica da USP, Haddad bacharel em direito, mestre
em economia e doutor em filosofia.
179
Educao sistmica, ordenao territorial e desenvolvimento so princpios do
PDE. O enlace entre educao, territrio e desenvolvimento deve ser um dos
resultados. Qualidade, equidade e potencialidade so seus propsitos.
Qualidade entendida como enriquecimento do processo educacional,
participao dos sujeitos e valorizao das diferenas, de modo que as
oportunidades educacionais se constituam em formas reais de reconhecimento
e desenvolvimento das potencialidades, conhecimentos e competncias. A
melhoria da qualidade da educao e a reduo de desigualdades relativas s
oportunidades educacionais em outras palavras, o direito de aprender so
suas razes constitutivas (Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas, Ministrio da Educao, 2007).
A noo de territrio como base do Plano, a criao do ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica como principal referncia para a poltica de
avaliao e do Plano de Ao Articulada (PAR) como instrumento de adeso dos
municpios ao PDE e ferramenta de planejamento multidimensional constituem
inovaes do novo Plano.
O PDE condicionou o apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao

assinatura, pelos Estados, Distrito Federal e municpios, do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao. Depois da adeso ao Compromisso, os entes
federativos passaram a elaborar o Plano de Aes Articuladas, com apoio de uma
rede de consultores contratados pelo MEC. O novo Plano vinculava-se ao contexto
nacional das ltimas dcadas da crescente associao entre o aumento do poder
produtor e regulador do Estado na educao bsica, com a responsabilizao de
municpios e Estados pelos resultados referentes s mudanas propostas (OLIVEIRA,
2005; KRAWCZYK, 2005; BARROSO, 2005; SCHNEIDER et al., 2012).
Entre as crticas feitas ao PDE na ocasio de seu lanamento, destacam-se: a

falta de vnculo com o Plano Nacional de Educao vigente (2001); o processo de sua
construo (marcado pela interlocuo privilegiada com setores empresariais); o
financiamento insuficiente; a fragilizao do lugar dos Estados; a limitao do seu
principal indicador o Ideb combinao de taxas de fluxo e de desempenho
escolar dos alunos, pouco sensvel s desigualdades que marcam o contexto no qual
as escolas esto imersas.
A Secad uma resposta institucional de uma compreenso que tambm

produziu o PDE. (...) De influncia direta, conseguimos botar no texto do PDE o
180
pargrafo que trata dos territrios de aes educacionais indgenas. (...)
Quanto ao Ideb, ns argumentvamos sobre a importncia de que o Campo
fosse includo na avaliao, para argumentar quanto desigualdade. (...) O
Ideb tem que ajudar a enxergar as condies socioeconmicas de
desigualdade da populao, no pode ter o Ideb solto, ele tem que ajudar
nessa conexo. Os fatores contextuais tm que ser considerados no Ideb. Mas
a gente (da Secad) no tinha capacidade de formulao, de traduzir essas
preocupaes em uma frmula e um nmero (depoimento de Andr Lzaro).
O PDE levou a mudanas no FNDE, brao executor de polticas do MEC, no

sentido de simplificao de procedimentos administrativos e financeiros. A principal
alterao foi a criao do PAR, mecanismo que tornou mais simples e geis as
transferncias voluntrias da Unio aos Estados e municpios. Com a utilizao desse
instrumento, a noo de territrio ganhou espao, visando uma nova abordagem
menos fragmentada que contribusse para a superao de desigualdades. Os
programas da Secad foram articulados por meio do PAR e favorecidos pela nova
portaria do FNDE, que tornou mais acessveis os procedimentos para aes
destinadas diversidade, integradas no planejamento global de municpios e Estados.
At 2007, o FNDE trabalhava basicamente com atendimento das resolues

que eram publicadas. A partir de 2007, com a nova poltica, com a
implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao e a viso mais
sistmica de trabalhar os dois nveis (educao bsica e ensino superior), as
vrias etapas e, principalmente, ter um atendimento especial s polticas
pblicas focadas nas diversidades, o FNDE foi reestruturado e a ns mudamos
a forma de atendimento a Estados e municpios. Com o PAR e por meio dos
diagnsticos locais, municpios e Estados definem suas aes e aquelas que
precisam do apoio tcnico e financeiro do MEC e (...) atendendo a todas essas
modalidades da educao bsica, entre elas: a educao especial, indgena,
quilombola, a poltica prisional, os direitos humanos, a Educao de Jovens e
Adultos (...). Ns diminumos muito a burocracia, hoje fazemos tudo pelo
sistema, e com isso a gente ganha agilidade nos repasses. (...) Os municpios
no precisam mais ficar aqui (em Braslia) pedindo, mas fazer o seu
planejamento com base num diagnstico. (...) Antigamente, voc tinha 100, 200
resolues. Voc soltava uma para atender uma parte disso; outra, essa parte;
outra, essa parte... Hoje, ns temos uma resoluo que a do PAR. Na
verdade, temos duas resolues, uma do PAR e outra de Infraestrutura
181
(depoimento de Renilda Peres de Lima, diretora de Projetos e Programas
Especiais do FNDE).
Aps o lanamento do PDE, ocorreram mudanas no MEC. Em maio de 2007,

Francisco das Chagas deixou a Secretaria de Educao Bsica e passou a ser
secretrio executivo adjunto do MEC. Chagas foi substitudo por Maria da Pilar
Lacerda, ex-presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, ex-
secretria de educao de Belo Horizonte e professora da educao bsica. Em junho
de 2007, Ricardo Henriques deixou o MEC, sendo substitudo por Andr Lzaro, ento
secretrio executivo adjunto do Ministrio da Educao, funo que passou a exercer
em maro de 2006, influenciando a construo do PDE.
A Secad levou de um ano e meio a dois para ser reconhecida internamente no

MEC, porque era invisvel para a SEB, que era o nosso grande interlocutor
preferencial, assim como a SEB no enxergava as temticas e os segmentos
especficos abordados pela Secad. Depois, a Secad vai encorpando, vai
mostrando a que veio pelo efeito que ela gera na sociedade, pelo
reconhecimento da sociedade, em um movimento de reconhecimento de fora
para dentro do MEC. (...) Como um marco explcito, quem vai reconhecer a
Secad o PDE. Por meio do PDE, o MEC vai dizer: Olha, aqui tem a Secad
(depoimento de Carlos Teixeira, foi responsvel pela educao nas prises da
Secad e consultor da Secadi).
Andr Lzaro assume a Secretaria, dando continuidade s aes do seu

antecessor. A nova gesto da Secad pautada pelo desafio de avanar no processo
de operacionalizao das agendas construdas junto com movimentos sociais em
diferentes fruns, cmaras, comisses e grupos de trabalho. Nesse sentido, em um
esforo de organizao, so identificados dois eixos de ao da Secad: os pblicos da
diversidade e os temas da diversidade:
Com o tempo, eu comecei a formular o conceito de diversidade em duas

dimenses: primeiro entender que havia temas da diversidade, aqueles que
demandavam uma educao diferente; como, por exemplo, a educao de
jovens e adultos (no d para tratar como o ensino regular), a questo do
campo; a questo indgena, a questo quilombola. E havia outros pblicos,
com quais conversamos, que eles apenas queriam estar na educao regular e
que a educao regular os enxergasse na sua diferena. A populao negra
no quer uma educao s para negros, ela quer uma educao para todos,
182
inclusive que a educao fale bem dos negros; a populao LGBT no quer ser
uma populao tratada diferentemente, ela quer ter o mesmo direito de todos.
Todas as questes de direitos humanos e educao ambiental so temas que
devem atender a todos (depoimento de Andr Lzaro)
Nessa perspectiva, a nfase da nova gesto da Secad colocada na

estruturao de polticas em cada uma das agendas, e menos nas interseces entre
elas, buscadas na gesto de Ricardo Henriques. Esse processo de verticalizao
concomitante ao esvaziamento do poder das instncias internas no MEC, destinadas
articulao de polticas entre as Secretarias do MEC.
A Secad era um grande catalisador da demanda do movimento social e

articulador interno do MEC. (...) A execuo de determinados programas era
pela Secad, mas essa execuo era em dilogo com as outras Secretarias do
MEC. Esse perfil permaneceu at 2008. (...) Depois, medida que a Secad
incorporava a demanda e a transformava em polticas, as outras Secretarias
esvaziavam a participao nos espaos de interlocuo, como se os
programas se transformassem em uma ao especfica da Secad. (...) Em
muitos momentos, a gente teve muita dificuldade, porque havia uma resistncia
muito grande da prpria Secad em incorporar as demandas dos movimentos,
porque a capacidade operacional tambm no dava conta. (...) Ento, como as
outras Secretarias do MEC acabavam no assumindo, porque entendiam que a
Secad que tinha que executar, mas determinadas polticas no dava para
serem executadas somente pela Secad, isso criou um problema de
entendimento. A gente passou de 2008 a 2010 em uma crise, inclusive de
crtica ao MEC, que esvaziou esse espao, porque a gente percebia uma
retrao (depoimento de Eliane Gonalves, representante da Contag na
Comisso Nacional de Educao do Campo).
Essa verticalizao de polticas envolveu para cada uma delas desde a

criao ou o fortalecimento de normativas na educao, a constituio de espaos
permanentes de participao e o dilogo com a sociedade civil para aquelas agendas
que ainda no contavam com esses canais, com financiamento, polticas de formao,
produo de material didtico, entre outras.
O que o Ministrio da Educao faz, exatamente? Ele tem normas legais, ele
tem formao de professores, materiais didticos, ele tem investimento em
infraestrutura... Eu fui listando o que o Ministrio pode fazer, e essa lista
relativamente pequena, dava uns dez itens. A, eu montei uma planilha, fui
tentando montar um mapa de como aquilo que era comum ao MEC deveria se
relacionar com cada pblico da diversidade. Por exemplo, para quem cabe
183
construo de escola? Para a Educao de Jovens e Adultos, no cabe, a
escola regular, mas, para a educao indgena, para a educao do campo e
para a educao quilombola, cabe. Ento, para mim, foi uma maneira de tentar
organizar, com uma simplicidade brutal e terrvel, mas, pelo menos, dava um
rumo para uma Secretaria que se no fizesse escolhas, no faria nada, porque
ela no faria tudo. Ento, foi importante para ir tomando decises sobre que
escolhas fazer. (...) Quando eu assumi a Secad, acompanhando o esforo do
Ricardo por trs anos, eu abri mo de colocar a integrao entre as agendas
da Secad como prioridade. Eu disse: Olha s, no est rendendo. Ento, eu
prefiro que cada rea aprofunde verticalmente as tarefas que tm para cumprir
e a gente, na medida do possvel, vai juntando. (...) Se na educao nas
prises vai ter mais ou vai ter menos direitos humanos, educao ambiental ou
questes tnico-raciais, no dava pra chegar a, entendeu? Dava para chegar:
o preso tem direito educao. Ou o campo: no d pra fechar as pequenas
escolas do campo. Vamos para o CNE, puxa uma resoluo, faz uma
audincia pblica... Ento, talvez a etapa da vida que a gente viveu ali fosse
uma etapa muito preliminar de organizao da poltica (depoimento de Andr
Lzaro).
De outro lado, nesse perodo, caracterizado pela aposta na verticalizao das

agendas e na diminuio de espaos e momentos de discusso e articulao interna,
ocorreram esforos localizados de aes conjuntas entre as coordenaes da Secadi.
Entre esses esforos, alguns explicitaram estranhamentos e disputas existentes entre
as agendas da Secad.
Quando a Secad estava nascendo, estava se discutindo o que ela podia ser. A
gente fazia vrios encontros, trazia gente de fora, discutia muito. (...) Depois
que a gente teve aquele Seminrio Secado (Diferentes Diferenas), nunca
mais teve nada desse porte, mas havia algumas reunies internas. Nelas, as
disputas aconteciam o tempo todo: gente falando s de direitos humanos,
outras dizendo que havia diversidades estruturantes, srias, e outras que no
eram srias, como a questo da sexualidade. (...) Essas disputas estavam l
fora tambm, nas universidades (...). Na verdade, estvamos falando de
discusses que interpelam a todos (...). Parece bvio, mas a questo da
sexualidade, todo mundo tem que fazer as contas com ela todos os dias,
conscientemente ou no, a vida inteira. No estvamos falando de coisas
paradas, fixas, congeladas. A ideia que a gente tem de homem negro, por
exemplo, uma ideia colonial: racista, machista e homofbica. A homofobia
alimenta o racismo, e o racismo alimenta a homofobia (...). Enfrentvamos
tambm conflitos com a Secretaria de Polticas para as Mulheres, que entendia
na poca que a agenda da homofobia enfraquecia a discusso de gnero. Mas
184
gnero no s mulher heterossexual, parideira! (...) Eu perguntava sempre
para elas: O que uma mulher? e se as mulheres transexuais e as travestis
cabiam nessa definio para o campo das polticas (depoimento de Rogrio
Junqueira).
No nvel mais da Secadi, h esse problema da limitao de tempo e de

pessoas. As pessoas estavam sempre muito ocupadas. Muitas vezes, tambm
houve o medo de enfrentar a questo da diversidade (...), do dilogo sobre as
diferenas. Ento, aquela coisa: Eu no vou l, porque eu no concordo com a
posio do pessoal da educao indgena. Os professores indgenas, os
dirigentes que trabalham com a educao indgena tm uma compreenso com
base na sua particularidade (...). Em relao educao inclusiva, para
pessoas com deficincias, algo complexo, porque para os indgenas a
deficincia considerada algo de ordem espiritual (...). Antes de entrar no
mrito da tica, da moral, dos princpios, precisa entender isso. S por meio da
compreenso que voc vai poder estabelecer um dilogo. No estou dizendo
que no deva haver processos, inclusive de mudana. Para mim, a mudana
parte da vida de qualquer ser humano, de qualquer grupo social, qualquer
grupo humano. Agora, o princpio bsico da educao sempre tem que ser o
dilogo. Quando voc no dialoga, muito fcil voc entrar no campo do
preconceito, porque a voc comea a julgar com base no seu universo. (...) As
culturas indgenas no so culturas perfeitas. Tem coisas ruins que precisam
ser superadas, precisam ser mudadas. Agora, no vai mudar simplesmente
condenando, pr-julgando. Lembro que, um dia, eu fui me meter numa
discusso, depois me arrependi, porque eu vi que as pessoas no estavam
dispostas, efetivamente, a dialogar comigo. Estavam dispostas a me convencer
(depoimento de Gersem Baniwa).
Um dos debates que marcaram esse momento referiu-se a quais so as

desigualdades estruturantes da realidade brasileira. Nesse contexto, ganhou espao
um uso poltico ambguo da noo de direitos humanos: ora como forma de viabilizar e
agregar politicamente agendas conflitivas em contextos polticos adversos, ora como
forma de invisibilizar essas agendas e seus sujeitos polticos, sobretudo no que se
refere s questes de gnero e sexualidade, naquele momento da Secad.
Na mesma perspectiva da gesto de Ricardo Henriques, foi grande o

investimento no diagnstico das desigualdades e de cada uma das agendas. Nesse
sentido, observou-se que as questes de gnero e raa estavam explicitadas em
vrios documentos, e o diagnstico tornou-se mais complexo, envolvendo aes
185
articuladas com universidades, o Inep e o IBGE e com os observatrios criados no
mbito do governo (como o Observatrio da Equidade, vinculado ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Econmico Social, e o Observatrio da Igualdade de
Gnero e Raa, promovido pela Secretaria de Polticas para as Mulheres), pela
Unifem, pelo Ipea etc.).
Um dia me dei conta disto: que a gente estava sofisticando o diagnstico, mas
no conseguindo responder a ele. (...) Pode ser que seja uma etapa da vida, da
poltica pblica. E melhor ter um bom diagnstico do que no ter nenhum.
Mas eu, s vezes, me cobrava muito isso, eu dizia: Poxa, eu estou indo nos
lugares falar e o que eu estou falando? Estou falando sobre o diagnstico. O
que eu estou fazendo para enfrentar e superar isso que o meu diagnstico
aponta? Ser que a nossa ao est sendo capaz de responder ao que o
diagnstico aponta?. E, vrias vezes, a minha resposta era: No
(depoimento de Andr Lzaro).
A relao entre a Secad e a Secretaria de Educao Bsica ganhou novas

possibilidades de dilogo e de construo conjunta com a gesto da secretria Maria
do Pilar Lacerda na SEB. Mesmo assim, as tenses entre polticas universais e
polticas especficas e os desafios para concretizar uma maior articulao entre as
aes da Secad e da Secretaria de Educao Bsica permaneceram, o que tambm
desafiava o conjunto do MEC, marcado por problemas estruturais de articulao
interna.
Quando eu chegava na SEB, eu brincava com o Ricardo Henriques e depois

com o Andr Lzaro, que foi o meu parceiro o tempo inteiro ali. Eu falava: Eu
sou a secretria da Educao diurna, regular e urbana, e voc o secretrio do
campo, quilombolas, indgenas, EJA. Agora: qual a explicao para a
Educao de Jovens e Adultos no estar na educao bsica? Qual a
explicao para a educao do campo no estar na educao bsica? No tem
explicao. A do campo tem: quer dizer, os movimentos sociais, eles
necessitam ainda ter um lugar especfico para eles ganharem mais luz. Ento,
o MST sempre deixou claro que eles no aceitariam que a educao do campo
fosse para a SEB. Mas, quando a educao integral comeou com Mais
Educao, tambm ficava na Secad. Eu falei: Presta ateno, voc faz a
educao integral na escola regular, e quem gere a educao integral no a
pessoa que est l.... muito doido. S no ano passado, no comeo da
gesto Dilma, que a educao integral foi para a SEB, ficou a Jaqueline, ficou
todo mundo, foi um presento para mim (depoimento de Maria do Pilar
Lacerda, secretria da SEB entre 2007 e 2010 e ex-presidente da Undime).
186
Conforme abordado no captulo anterior, importante lembrar que a educao
integral sempre fez parte da agenda de educao do Partido dos Trabalhadores,
defendida por grupos e movimentos de educao de cunho universalista. Essa
situao diferente das outras agendas da Secad, que passaram a ser defendidas
pelo Partido por meio da proposio e da presso poltica de movimentos identittios,
de direitos humanos e de sustentabilidade. Como veremos, nos dez anos da Secad, a
educao integral foi a nica agenda que migrou da Secad para a Secretaria de
Educao Bsica.
A falta de espaos, instncias e procedimentos que favoream a articulao

interna entre as polticas, as aes e as Secretarias do Ministrio de Educao
contribui muitas vezes para a fragmentao das agendas e do processo de
implementao.
(...) muitas vezes eu ficava sabendo de polticas de EJA lendo o edital do

FNDE ou olhando a Folha de So Paulo. A, eu ligava e falava: Andr, vocs
vo fazer isso?. E a mesma coisa com o Andr, ele ligava: Pilar, estou vendo
que vocs vo fazer um negcio assim, assim e assim, eu queria participar. Eu
falei: claro. Porque as Secretarias do MEC so miniministrios. Cada
Secretrio ali, se ele quiser passar seis meses sem conversar com os
coleguinhas, no tem problema. Se o Ministro no for de juntar a turma...
(depoimento de Maria do Pilar Lacerda).
2.2. O segundo PPA 2008 e 2011
Em 30 de agosto de 2007, o governo federal encaminhou para o Congresso

Nacional a proposta do Plano Plurianual 2008-2011 Desenvolvimento com Incluso
Social e Educao de Qualidade, tendo como foco a ampliao das condies para a
continuidade do crescimento econmico, com forte estmulo ao consumo de massa e o
aumento da distribuio de renda por meio do fortalecimento do mercado formal de
trabalho e dos programas de transferncia de renda.
O Plano foi ancorado em trs grandes eixos: o investimento em infraestrutura

do pas, por meio do Programa de Acelerao do Crescimento; a melhoria da
qualidade da educao, por meio do Plano de Desenvolvimento da Educao; a
promoo de uma agenda social, tendo como carros-chefes a ampliao e o
fortalecimento de programas de transferncia de renda e de outros programas de
superao das desigualdades.
187
O fato de o PAC e o PDE terem sido lanados antes do PPA 2008-2011 indicou
um movimento de fragilizao do instrumento de planejamento e do prprio Ministrio
do Planejamento no governo federal, que havia enfrentado conflitos com outros
Ministrios na implementao do PPA anterior (PAULO, 2013). O processo de
participao social no PPA 2008-2011 foi menor do que o PPA 2004-2007, sendo
marcado por diversas tenses com organizaes de sociedade civil, que exigiam
maior influncia no desenho do novo Plano.
O PPA 2008-2011 do Ministrio da Educao foi estruturado em oito

programas finalsticos considerados aqueles que ofertam bens e servios
diretamente sociedade e geram resultados passveis de aferio por indicadores e
dois programas de apoio gesto. Em comparao ao PPA 2004-2007, os programas
e as aes foram enxugados. No documento, foram declarados sete objetivos para a
educao, dois deles diretamente comprometidos com a ampliao da produtividade e
da competitividade da economia do pas. Vinculados agenda da Secad, foram dois
os objetivos: 1) a universalizao do acesso educao de jovens e adultos, dando-
lhes oportunidade de continuidade nos estudos; 2) a promoo da educao para a
diversidade e o fomento do exerccio da cidadania como direito pblico subjetivo.
Sob a marca do PDE, a execuo do PPA 2008-2011 caracterizou-se

fortemente por aes estruturadoras de polticas pblicas e pela ampliao da escala
de vrios programas educacionais, possibilitadas pelo aumento de investimentos em
educao de 3,9%, em 2002, para 5% do PIB, em 2009 (ARAJO, 2010) e da
capacidade de execuo oramentria do MEC (PINTO, 2010). A associao da
poltica de avaliao por meio do Ideb, com as transferncias voluntrias de recursos e
assessoria tcnica do MEC, ampliou o poder de induo de polticas do Ministrio
junto a Estados e municpios.
Nesse perodo, destacaram-se tambm: a implementao do Fundeb (2007); a

formulao, a aprovao e a implantao da regulamenao do piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica
(2008); a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da
educao bsica; a realizao da Conferncia Nacional de Educao Bsica (2008); a
derrubada da DRU - Desvinculao de Receitas da Unio (2008) para a rea de
educao, pondo fim a um mecanismo constitucional que retirava recursos da
educao para aplicao em outras reas do governo federal; a realizao da
Conferncia Nacional de Educao (2010) aps presso da sociedade civil; a
promulgao da Emenda Constitucional n. 59/2009, que estabeleceu a educao
188
bsica obrigatria de 4 a 17 anos, incluindo a oferta gratuita para todos aqueles que
no tiveram acesso na idade prpria. Destacaram-se ainda a instituio do Frum
Nacional de Educao, resultado da deliberao da Conae 2010, e o envio da
proposta do novo Plano Nacional de Educao pelo governo federal ao Congresso
Nacional, aprovado somente em 2014.
No marco do Programa Brasil Alfabetizado e da Educao de Jovens e Adultos

(1060) do PPA, destacaram-se: a formulao das Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos (2008); a criao do Programa Nacional do Livro
Didtico para EJA (PNLD-EJA), em 2009; o processo de implementao do Fundeb
com a EJA; o reconhecimento da modalidade em vrios programas do MEC que antes
se restringiam ao ensino regular (Alimentao Escolar, Biblioteca Escolar,
Acessibilidade, Transporte etc.); a aprovao das Diretrizes Nacionais para a oferta de
educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade (2010).
No Programa Educao para a Diversidade e a Cidadania (Programa 1377 do

PPA), como na EJA, observou-se tambm a incluso de populaes abordadas pela
Secad em diversos programas do MEC de cunho universalista, em especial as
populaes do campo, indgena e quilombola. Observou-se, ainda, o aumento da
adeso dos municpios ao Programa Mais Educao43, criado como parte do PDE por
meio da articulao de programas da Secad vinculados ao PPA 2004-2007, entre eles,
aes complementares escola, conexo de saberes e escola aberta, com foco na
construo de uma poltica de educao integral.
No perodo, houve o fortalecimento e a ampliao de cursos de formao

continuada por meio da Rede de Educao para a Diversidade, desenvolvida por meio
da parceria da Secad com a UAB (coordenada pela Secretaria de Educao a
Distncia). A Rede congrega instituies pblicas de ensino superior, vinculadas aos
programas Uniafro, ao Programa Gnero e Diversidade na Escola 44, ao Curso
43
O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n. 17/2007 e pelo Decreto n. 7.083,
de 27 de janeiro de 2010, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao como estratgia
do governo federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva
da educao integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas
educacionais e sociais, envolvendo os Ministrios da Educao, do Desenvolvimento Social, da Cincia e
Tecnologia, do Esporte, do Meio Ambiente, da Cultura, da Defesa e a Controladoria Geral da Unio
(CGU).
44
O Programa Gnero e Diversidade na Escola foi criado em 2006, por meio da experincia piloto
promovida pela Secretaria de Polticas para as Mulheres, pela Seppir, pela Secad/MEC e pela Secretaria
de Educao a Distncia/MEC, com o apoio do Conselho Britnico e a realizao do Centro Latino-
Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (Clam) da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. O
objetivo principal da iniciativa foi desenvolver a formao continuada sobre gnero, diversidade sexual e
relaes raciais para profissionais de educao das redes de ensino de seis cidades brasileiras. Na sua
etapa piloto, o Programa foi executado por instituies de ensino superior, ONGs, escolas, gestes
189
Educao e Direitos Humanos, ao Curso Gesto em Polticas Pblicas em Gnero e
Raa e a outros programas de formao continuada da Secad.
Ao mesmo tempo que as agendas da Secad passavam a ser as mais

demandadas por municpios, por meio do PAR, no que se refere formao
continuada de educadores, observou-se uma grande dificuldade de essas agendas
serem consideradas na formulao da Poltica Nacional de Formao, elaborada pela
Capes, e na Rede Nacional de Formao Continuada de Professores (Renafor)45, com
foco em cursos presenciais. Essa situao pode indicar que, naquele momento da
disputa interna, o caminho possvel para construir respostas crescente demanda por
formao de profissionais de educao foi preferencialmente o da modalidade a
distncia. Observou-se tambm que vrios dos entrevistados desta pesquisa
destacaram a Capes como um dos rgos do MEC mais resistentes s agendas da
Secad/Secadi, justificada pelo predomnio de uma perspectiva meritocrtica no rgo.
Essa situao decorreu, possivelmente, da combinao de alguns fatores,

como: a abertura da equipe da Secretaria de Educao a Distncia s agendas da
Secad, algo presente desde a origem da Secad, em 2004; o menor custo, a maior
capilaridade e o menor prestgio da educao a distncia; a no exigncia de grandes
esforos locais no estmulo participao dos cursos; o fato de serem cursos
realizados no tempo livre dos profissionais de educao e de no exigirem a
agregao presencial de pessoas para trabalhar temas muitas vezes controversos e
de grande resistncia no contexto local.
No perodo do PPA 2008-2011, tambm se destacaram o investimento na

criao de normativas para cada um dos eixos de atuao da Secad e a ampliao do
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo
(Procampo) e do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas
municipais e estaduais (DANILIAUSKAS, 2011). Depois das denncias referentes ao Brasil Alfabetizado
(2005-2006), o Programa restringiu seus editais anuais a instituies federais de ensino. Em 2008,
passou a integrar a plataforma Universidade Aberta do Brasil.
45
A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores foi criada, em 2003, primeiro ano do
governo Lula, sob responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica e da Secretaria de Educao a
Distncia do MEC, para institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada por parte de
Estados e municpios referente educao infantil e ao ensino fundamental por meio de parcerias com
instituies de ensino superior nas modalidades presencial e semipresencial (GATTI; BARRETO; ANDR,
2011). Por meio da Portaria n. 1.328, de 23 de setembro de 2011, e em sintonia com o Decreto n. 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, a Renafor foi ampliada, passando a ser denominada como Rede Nacional de
Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e coordenando a atuao das
diferentes secretarias do MEC, da Capes e do FNDE com instituies de ensino superior e sistemas de
ensino. A Rede coordenada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada
de Profissionais da Educao Bsica, institudo pela Portaria do MEC n. 1.087, de 10 de agosto de 2011.
O Comit composto por todas as Secretarias do MEC, pela Capes e pelo FNDE, sendo presidido pela
Secretaria Executiva do MEC.
190
Interculturais Indgenas (Prolind), este ltimo criado em 2005, no marco das aes do
PDU.
2.2.1. Indicadores do PPA: participao social e temas transversais
Para o monitoramento do PPA 2008-2011, o MEC estabeleceu indicadores 46

comuns orientadores da elaborao da avaliao de cada programa finalstico, sendo
um deles referente aos mecanismos de promoo da participao social. Esses
indicadores revelaram que a Secad era a Secretaria do MEC com o maior nmero de
instncias permanentes de participao social, alm de outros processos e momentos
de interlocuo com a sociedade e, em especial, com movimentos sociais
organizados. Essa avaliao favoreceu a Secad em um contexto no qual ela se
caracterizava no MEC como uma secretaria marcada por dificuldades na execuo
das metas fsicas e financeiras, quando comparada s demais, em decorrncia, entre
outros fatores, das especificidades de suas agendas e da inadequao dos
indicadores, dos instrumentos e dos procedimentos jurdicos e burocrticos.
No processo de avaliao do PPA 2008-2011, observou-se tambm que, em

2008, como parte do conjunto dos indicadores comuns para avaliao dos programas
finalsticos, constava o indicador Desenho do Programa quanto aos Temas
Transversais (Raa, Gnero, Pessoa com Deficincia e/ou Criana e Juventude).
Esse indicador, que foi descontinuado nos anos seguintes, representou uma tentativa
de monitorar e induzir a incorporao de algumas agendas vinculadas Secad (e
tambm Secretaria de Educao Especial) pelo conjunto dos programas de
responsabilidade do MEC.
O que possvel depreender do preenchimento realizado em 2008? O

Programa Brasil Escolarizado, de responsabilidade da SEB, focado na expanso do
acesso e da permanncia na educao bsica, apontou o movimento de expanso de
suas aes a populaes indgenas, quilombolas e de pessoas com deficincia. A
mesma SEB, responsvel por outro programa, o Qualidade na Escola, afirmou que
esses temas transversais no eram contemplados em nenhuma ao do Programa,
destinado a promover a qualidade da educao. A mesma resposta foi dada pela
46
As seis questes orientadoras da avaliao de cada programa do MEC no PPA 2008-2011 so: 1)
Principais resultados obtidos; 2) Grau de contribuio dos resultados do programa para o alcance do
objetivo setorial do PPA; 3) Cobertura do pblico-alvo; 4) Satisfao dos beneficirios; 5) Desenho do
Programa quanto aos temas transversais (raa, gnero, pessoa com deficincia e/ou criana e
juventude); 6) Mecanismos de promoo da participao social.
191
Capes em relao ao Programa Desenvolvimento do Ensino da Ps-Graduao e da
Pesquisa Cientfica e pela Secretaria de Planejamento e Oramento do MEC,
responsvel pelo programa Gesto da Poltica de Educao, destinado a desenvolver
aes no conjunto do MEC para favorecer o alcance dos objetivos do PPA.
No Programa Brasil Universitrio, de responsabilidade da Sesu, informaes

genricas apontavam para o investimento em polticas de incluso tnico-racial na
educao superior, sem a referncia noo de ao afirmativa, na poca em
questionamento no Supremo Tribunal Federal. A Secretaria de Educao Especial,
responsvel pelo Programa Desenvolvimento da Educao Especial, se limitou a
repetir a mesma resposta nos quatro itens (gnero, raa, deficincia, crianas e
adolescentes), em que relembrava o princpio da educao inclusiva para todas as
pessoas, independente das caractersticas fsicas, intelectuais, de gnero, tnica e
racial, lingusticas, sociais, culturais, entre outras.
Alm do Programa Brasil Escolarizado, o Programa Desenvolvimento da

Educao Profissional e Tecnolgica ofereceu uma informao mais qualificada. Em
relao raa, as aes afirmativas foram abordadas na Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica; em relao s pessoas com deficincia, no Programa TEC-
NEP Educao, Tecnolgica e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades
Especiais na Rede Federal de Educao Tecnolgica; em relao questo de
gnero, no Programa Mulheres Mil, que promovia a formao profissional e
tecnolgica de mulheres de comunidades populares das Regies Norte e Nordeste do
pas, com base na identificao e na valorizao dos saberes locais; por ltimo, em
relao s crianas e juventude, houve a expanso do atendimento da rede federal
com a construo de mais 214 unidades, ampliando o acesso para a populao jovem.
Responsvel pelo Programa Estatsticas e Avaliaes Educacionais, o Inep se

limitou a responder que todos os exames e o levantamento de dados realizados no
mbito do Programa levam em considerao gnero, raa, cor, faixa etria, pessoa
com deficincia, crianas e juventude, entre outros, inclusive constando questionrio
socioeconmico para verificao de questes de transversalidade. Essa resposta no
abordou as questes qualitativas desses levantamentos, como a alta subnotificao 47
47
Um exemplo de alta subnotificao o preenchimento do quesito cor/raa, implantado em 2005 pelo
Inep no Censo Escolar, por meio da Portaria n. 156, de 20 de outubro de 2004, com limitado investimento
na sensibilizao e na formao das equipes escolares para o seu preenchimento, contrastando com o
grande investimento realizado no mbito do Sistema nico de Sade (SUS) para a formao de
profissionais de sade sobre a importncia do quesito. Em 2008, a subnotificao do preenchimento do
quesito cor/raa por estudante era de 52% em toda a educao bsica (Inep, 2014).
192
na coleta e a falta de tratamento e disseminao dessas informaes para fins de
formulao, planejamento e avaliao da poltica educacional.
Como j abordado, a Secad era responsvel por dois programas no PPA 2008-
2011: o Brasil Alfabetizado e o Educao para a Diversidade e a Cidadania. No Brasil
Alfabetizado, no houve nenhuma resposta para os itens de raa e gnero,
somente constando que o Programa previa bolsista como tradutor de Lngua Brasileira
de Sinais (Libras) no item referente s pessoas com deficincia. No item criana e
juventude, a resposta foi que o Programa abordava indiretamente esses pblicos,
pois era um programa para alfabetizao de jovens e adultos. No Programa Educao
para a Diversidade e a Cidadania, no item raa, foi explicitado que os negros e as
populaes indgenas eram o pblico-alvo prioritrio do Programa. Em relao s
pessoas com deficincias, foi informada existncia de uma secretaria especfica no
MEC para tratar desse pblico, esclarecendo no haver nenhuma construo
interseccional que considerasse a populao deficiente em modalidades que estavam
sob a responsabilidade da Secad (indgena, campo, quilombola, EJA etc.). Quanto
questo de gnero, foi informado que constava como parte da temtica de direitos
humanos e violncia nos cursos de formao continuada de professores.
As respostas indicam que houve um baixssimo investimento de reflexo e de

tempo no preenchimento das informaes por parte da maioria das Secretarias do
MEC, inclusive da Secad, constituindo uma tarefa de carter mais burocrtico. As
respostas revelaram tambm a falta (ou insuficincia) de preparao das equipes para
o preenchimento qualificado das informaes com base no entendimento do
significado poltico do indicador para a garantia do direito humano educao. A
descontinuidade do monitoramento do indicador nos anos seguintes apontou, mais
uma vez, que a construo de uma abordagem transversal dessas questes e de
aes interseccionais no constava efetivamente na agenda de prioridades do MEC.
2.2.2. A Pesquisa Nacional Diversidade na Escola
Em 2009, o Ministrio da Educao divulgou os resultados da Pesquisa

Nacional Diversidade na Escola, promovida pela Secad e pelo Inep com o intuito de
aferir questes relativas diversidade e captar a percepo das comunidades
escolares sobre o fenmeno da discriminao e sua influncia no acesso, na
permanncia, na trajetria e no desempenho escolar dos estudantes.
193
Desdobramento dos debates para a construo de indicadores da Secad
ocorridos em 2005, abordados anteriormente, que apontavam a necessidade de outros
instrumentos que captassem as complexidades envolvidas na agenda de diversidade,
racismo e discriminao, a Pesquisa Nacional Diversidade na Escola foi desenvolvida
com a inteno de gerar subsdios para a formulao de polticas e estratgias de
ao para promover, a mdio e longo prazos, a reduo das desigualdades
educacionais (Fipe/USP, 2009). Segundo o relatrio da Pesquisa (Secad/MEC e Inep,
2009), as pesquisas existentes sobre discriminao na escola geralmente se
concentravam em questes de gnero e raa, deixando de lado outras clivagens,
como territorialidade e origem espacial, orientao sexual, faixa etria.
A Pesquisa foi composta por duas etapas: a primeira utilizou uma metodologia
qualitativa, desenvolvida pelo Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
(Cedeplar) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e a segunda, de carter
quantitativo, foi executada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe),
vinculada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade (FEA) da
Universidade de So Paulo (USP). A Pesquisa teve como centro as questes de
preconceito e discriminao no ambiente escolar, com enfoque nas seguintes
dimenses: tnico-racial, gnero e orientao sexual, geracional, territorial, de
deficincia e socioeconmica.
Desenvolvida em 501 escolas pblicas de todo o pas, para a Pesquisa

Nacional Diversidade na Escola foram realizadas entrevistas com 18,5 mil alunos, pais
e mes, diretores, professores e funcionrios. Os resultados apontaram que as
atitudes preconceituosas relacionadas s pessoas com deficincia foram as mais
frequentes, citadas por 96,5% dos entrevistados, enquanto 94,2% apresentavam
preconceito tnico-racial, 93,5%, de gnero, 91%, de gerao, 87,5%,
socioeconmico, 87,3%, em relao orientao sexual e 75,95% tinham preconceito
quanto origem geogrfica. Os resultados revelaram que o preconceito relativo a
determinado grupo no isolado, ou seja, em geral, uma pessoa que tem preconceito
contra determinado grupo tambm tem preconceito contra trs a cinco outros grupos
sociais.
Os dados apontaram tambm que 99,9% dos entrevistados desejavam manter

distncia de algum grupo social. E 98,9% deles citaram que os pessoas com
deficincias mentais foram o grupo de que mais se quer distncia, seguidos por
homossexuais (98,9%), ciganos (97,3%), pessoas com deficincias fsicos (96,2%),
ndios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou de favelas (94,6%),
194
moradores da rea rural (91,1%) e negros (90,9%). Quanto manifestao da
discriminao no ambiente escolar, o preconceito em ao, as principais vtimas so
as pessoas negras, pobres, homossexuais, mulheres e idosos (Secad/MEC, Inep,
2009, p. 10).
A Pesquisa apresentou uma correlao entre as atitudes preconceituosas e o

desempenho na Prova Brasil, mostrando que as escolas nas quais a discriminao era
mais intensa apresentaram as piores notas em Portugus e Matemtica em 2007.
Apesar das muitas provocaes geradas pelos resultados da Pesquisa,

sobretudo em relao necessidade de uma abordagem interseccional dos
fenmenos de discriminao nas escolas e de ampliao e tensionamento dos
referenciais da poltica de avaliao educacional do MEC, com base na correlao
entre discriminao e desempenho escolar, pouco parece ter sido traduzido em aes
da Secad, do Inep e do conjunto do MEC.
De certa forma, a pesquisa colaborou para fortalecer nacionalmente o debate

sobre bullying (termo em ingls que significa humilhar, maltratar algum), noo
assumida pela pesquisa como sinnimo de discriminao. Originria de pases
nrdicos, o termo bullying ganhou espao no pas em escolas e na gesto
educacional a partir de meados dos anos 2000, resultando em diversos projetos,
programas e leis em legislativos municipais, estaduais e federal.
Apesar de partilhar da crtica noo hegemnica de bullying, marcada por

uma abordagem que individualiza e descontextualiza socialmente as causas do
fenmeno nas escolas, necessrio reconhecer que, em determinados contextos,
essa noo tem servido como porta de entrada para o debate sobre racismo,
homofobia e outras discriminaes, ao contribuir para visibilizar fenmenos de baixa
visibilidade social, ampliar alianas entre discriminados e empoderar esses sujeitos
em contextos extremamente desiguais.
Essa constatao coloca para educadoras/es, gestores/as, movimentos sociais

e pesquisadoras/es o desafio de disputar criticamente essa noo na perspectiva de
evidenciar as relaes sociais de poder em jogo e ressignific-las, visando
explicitao e superao do racismo, da homofobia/lesbofobia/transfobia e do
sexismo e promoo dos direitos humanos no ambiente escolar. Em pases como a
Inglaterra, movimentos sociais tm adjetivado o bullying visando explicitar suas
causas: bullying racista, bullying homofbico etc.
195
A seguir, abordaremos algumas das agendas da Secad que tiveram, nesse
perodo do PPA 2008-2011, um momento fundamental de sua conformao nas
polticas educacionais.
2.2.3. Educao ambiental: as tenses com o modelo desenvolvimentista
Em um contexto desenvolvimentista, de crescente tenso entre os movimentos

ambientalistas e o governo federal, a poltica de educao ambiental na Secad foi
implementada prioritariamente por meio de uma estratgia de mobilizao social,
destinada a fomentar e a fortalecer um campo de educao ambiental no ensino
regular. A promoo das Conferncias Infanto-Juvenis de Educao Ambiental,
proposta como um processo de sensibilizao, formao e intercmbio sobre a
educao ambiental, e o estmulo criao de Comisses de Educao Ambiental e
Qualidade de Vida, chamadas de Com-Vida, foram as principais aes.
A educao ambiental precisava entrar no MEC, precisava ganhar espao nas

escolas. As Conferncias, na verdade, constituram um pretexto para que
pudssemos chegar s escolas, romper barreiras e promover a educao
ambiental, estimulando o debate contemporneo sobre ela com base nas
realidades locais. Era mais do que um evento, era um processo que envolvia
mobilizao, formao, desenvolvimento e intercmbio de experincias locais,
em que discutamos no somente os documentos nacionais e internacionais de
educao ambiental, mas tambm de outras agendas da Secad, como, por
exemplo, a Plataforma de Ao da Conferncia de Durban. Sempre
trabalhamos em uma perspectiva socioambiental, visando construir um lugar da
educao ambiental na poltica educacional (depoimento de Rachel Trajber,
educadora ambiental, ex-coordenadora de educao ambiental da
Secad/Secadi, entre 2004 e 2012).
A 1. Conferncia Infantojuvenil pelo Meio Ambiente (Cnijma) aconteceu em

2003 e envolveu 15.452 escolas, mobilizando 5.658.877 pessoas em todo o pas. A 2.
Conferncia, referente aos anos de 2005 e 2006, aconteceu em 11.475 escolas e
comunidades, envolvendo 3.801.055 pessoas. A 3. Cnijma, realizada em 2008/2009,
mobilizou 11.630 escolas e envolveu mais de 3,7 milhes de pessoas. A 4. edio
ocorreu em 2012/2013 e alcanou 17.457 escolas e milhes de participantes nos
debates das oficinas de conferncia, nas conferncias nas escolas e nas conferncias
regionais e estaduais. Em 2010, aconteceu a verso internacional da Cijma, da qual
participaram mais de 47 pases (MEC, 2015).
196
Na perspectiva de concretizar aes afirmativas propostas pela Secad, foram
estimuladas as participaes de comunidades indgenas, quilombolas e do campo nos
processos das conferncias. Essa participao tambm estava sintonizada com as
diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e
Comunidades Tradicionais de 2007.
As Conferncias Infantojuvenis contriburam para a construo das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental pelo Conselho Nacional de
Educao, tendo como base legal a Poltica Nacional de Educao Ambiental (1999),
regulamentada pelo Decreto n. 4.281/2002, coordenada conjuntamente pelo Ministrio
do Meio Ambiente e pelo Ministrio da Educao, e tendo como documento
internacional de referncia o Tratado de Educao Ambiental para as Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global, resultante da Conferncia Mundial do Meio
Ambiente (Eco-92). A elaborao das Diretrizes teve incio em 2004 por iniciativa da
Coordenao de Educao Ambiental, da ento Secad. As diretrizes foram
homologadas pelo ministro Aloizio Mercadante somente em 2012, na ocasio dos
preparativos da Conferncia Mundial Rio+20.
A criao, em 2010, do Fundo Brasileiro de Educao Ambiental (Funbea),

como fundo pblico no estatal incubado pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), e a criao do Programa Escolas Sustentveis destinado a apoiar
projetos de escolas por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE interativo
visaram ampliar as condies de desenvolvimento e capilarizao de experincias
positivas no ambiente escolar e para alm dele.
Nesse perodo, tambm se destacaram a oferta de cursos de formao

continuada por meio da Rede de Educao e Diversidade e a elaborao da proposta
de um Subsistema Nacional de Educao Ambiental, visando ampliar as bases de
institucionalizao da agenda no governo federal, articulado ao Sistema Nacional de
Meio Ambiente e ao futuro Sistema Nacional de Educao (SORRENTINO, 2013;
BRASIL, 2007).
Esses avanos ocorreram em um contexto nacional marcado por acirrados

conflitos e intensas rupturas nos movimentos ambientalistas, que levaram ao debate
sobre a existncia de uma crise da identidade tica e poltica da educao ambiental
(REIGOTA, 2008; TAMAIO, 2007; QUINTAS, 2013). Esses conflitos e essas
acusaes apontavam a contradio existente na construo de uma poltica de
educao ambiental em um contexto marcado pelas opes desenvolvimentistas dos
197
governos Lula e Dilma, sobretudo em relao aposta na ampliao do mercado
interno de consumo, na expanso do agronegcio (com intensificao da produo de
commodities) e no investimento em grandes obras de infraestrutura em reas de
proteo ambiental.
Decises como a da liberao para exportao de soja transgnica, o anncio

de uma possvel retomada do programa nuclear brasileiro, a transposio do Rio So
Francisco, a construo do Plano Amaznia Sustentvel sem a participao do
Ministrio do Meio Ambiente, a forte presso para a flexibilizao do licenciamento
ambiental para grandes obras de infraestrutura do governo e empreendimentos
privados, entre outras, expuseram as profundas contradies existentes no governo
em relao agenda da sustentabilidade socioambiental. Somadas s ambiguidades
da posio brasileira em instncias e processos internacionais vinculados s questes
ambientais, essas contradies e disputas culminaram na sada da ministra Marina
Silva do governo federal em 2008 e do Partido dos Trabalhadores em 2009, revelando
a grande fragilidade do lugar poltico do Ministrio do Meio Ambiente nos anos
seguintes dos governos Lula e Dilma.
Para ns, educadores ambientais que estvamos no governo no MEC e no

Ministrio do Meio Ambiente era um conflito o tempo todo, um conflito entre o
nosso iderio ambientalista, que a gente nunca abandonou, e as opes
desenvolvimentistas, que foram cada vez mais se acentuando no segundo
mandato do governo Lula, culminando no governo Dilma. Era um conflito com
os movimentos ambientalistas, especificamente com o movimento de educao
ambiental, que ainda muito segregado no prprio movimento ambientalista.
Havia acusaes de termos sido cooptados, mas estvamos atuando no
governo por outro patamar de institucionalizao da poltica de educao
ambiental no pas (depoimento de Rachel Trajber).
2.2.4. Aes afirmativas: o racismo em foco
Como abordado anteriormente, a questo racial ocupou um lugar de destaque

nos primeiros anos da Secad, como parte dos desdobramentos da Conferncia de
Durban. possvel afirmar que foi uma agenda fundamental e estruturante da nova
Secretaria. Essa agenda perdeu centralidade nos anos seguintes, em meio aos
desafios de sua concretizao no MEC e nos sistemas municipais e estaduais de
educao, fragilidade das condies institucionais na Secad, aos embates e s
198
polmicas pblicas sobre as aes afirmativas no ensino superior e ao racismo
institucional embrenhado na gesto pblica.
(...) h uma grande dificuldade de voc produzir institucionalidades ntidas nos

sistemas de ensino sobre a questo afrodescendente. O que eu vejo que, em
vrios momentos, voc consegue dar passos concretos, tem decises
importantes, mas, de alguma forma, o sistema se apropria disso e dilui a
questo racial na questo socioeconmica (...). Diferente, por exemplo, na
questo indgena (...), uma vez que voc consegue produzir institucionalidades
mais ntidas. (...) A minha leitura que parte disso to forte e se relaciona a
esse recorte racialista, racista da sociedade brasileira, que resiste a entender
isso como uma questo (depoimento de Ricardo Henriques).
Se eu usasse uma linguagem militar, eu diria: estabelece-se uma cabea de

ponte, mas a intendncia no vem junto para manter essa cabea de ponte,
funcionando de tal maneira que ela vire ocupao do territrio. (...) Voc no
tem uma coisa sistemtica, entendeu? Enfim, eu acho que isso traduz ainda a
relutncia com que o poder pblico brasileiro lida com a desigualdade racial no
Brasil. Ele tem conscincia dessa desigualdade, toma uma atitude de
enfrentamento, mas no agrega, no organiza, no mantm. (...) como se
fosse: Fiz isso, agora a sociedade faz o resto. (...) Eu no veria nisso uma m
inteno, mas uma limitao de fora e uma eleio de privilgios (depoimento
de Andr Lzaro).
A implementao da alterao da LDB pela Lei n. 10.639/2003 (para a

educao bsica), o apoio a programas de reservas de vagas a alunos negros para
acesso a universidades pblicas e a garantia do direito educao em territrios
quilombolas foram os principais eixos de ao da Secad no que se refere agenda de
enfrentamento do racismo. Apesar de todas elas estarem ancoradas na noo de ao
afirmativa, como abordado em captulo anterior, no Brasil, somente as cotas ficaram
conhecidas como sinnimo das aes afirmativas.
2.2.4.1. A alterao da LDB pela Lei n. 10.639/2003
Sancionada nos primeiros dias do primeiro governo Lula, em janeiro de 2003, a

Lei n. 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
tornando obrigatrio o ensino da histria e da cultura africana e afro-brasileira e a
educao das relaes tnico-raciais em toda a educao bsica. Reivindicao
histrica dos movimentos sociais negros, a Lei teve sua resoluo e seu parecer
redigidos e aprovados pelo Conselho Nacional de Educao em 2004, dando
199
concretude a compromissos assumidos pelo governo brasileiro na Conferncia de
Durban, ao propor novas perspectivas curriculares, a exemplo de outros pases da
dispora africana decorrente da escravizao mercantil no perodo colonial.
Para avanar na implementao da alterao legal, em seus primeiros anos, no

marco do redesenho das aes do Programa Diversidade na Universidade, a Secad
deu incio a um conjunto de aes, como: o lanamento de editais de apoio a
experincias de formao; a produo de publicaes; o estmulo para a constituio
de Fruns de Diversidade tnico-Racial; a atuao junto ao Inep para a incluso do
quesito cor/raa no Censo Escolar; a retomada da Cadara (que deixava de se
chamar Comisso de Assessoramento em Assuntos de Diversidade tnico-Racial e
passava a ser Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos
Relacionados Educao dos Afrodescendentes), com representantes de movimentos
sociais negros para alm dos Ncleos de Ensino Afro-Brasileiros (Neabs), que j
faziam parte da Comisso.
At 2007, ns conseguimos fazer coisas bem legais, de produzir documentos,

recomendaes, para dentro do MEC, para os demais gestores, era essa a
nossa demanda. Ento, no era uma coisa limitada a Lei n. 10.639. A gente
trabalhava com essa ideia de aes afirmativas para as diversas Secretarias do
MEC (depoimento de Alexandre Nascimento, ativista do movimento negro e
integrante da Cadara).
Em 2005, com recursos do PDU, a Secad e a Secretaria de Educao Superior

lanaram o Uniafro Programa Educao para as Relaes tnico-Raciais, com o
objetivo de promover e articular a produo e a difuso de conhecimentos sobre a
temtica tnico-racial, por meio da formao inicial e continuada de professores e da
produo de materiais didticos e paradidticos. Para isso, foi estabelecida uma
poltica de estmulo e apoio a Ncleos de Ensino Afro-Brasileiros e a grupos correlatos
em instituies pblicas de ensino superior, visando ampliar a incorporao da agenda
nessas instituies e promover a sua atuao junto a programas de formao das
redes pblicas de ensino.
Nos anos seguintes sano da lei, multiplicaram-se as experincias de

implementao em escolas, em grande parte impulsionadas por ativistas do
movimento negro e de outros movimentos sociais, mas com baixa institucionalidade
nos sistemas educacionais e no prprio MEC, que teve sua equipe de diversidade
tnico-racial reduzida aps o fim do Programa Diversidade na Universidade, em 2007.
200
O fim do PDU foi um processo conflituoso48: parte da equipe da Secad vinculada ao
Programa e do movimento negro que dialogava com a Secretaria defendia a sua
continuidade por mais tempo, temendo que o MEC no garantisse condies
adequadas para a institucionalizao da agenda.
Como abordado anteriormente, o MEC alegou que a deciso estava vinculada

a uma orientao mais geral de governo (o encerramento de projetos de financiamento
do governo brasileiro com o Banco Mundial, o Banco Interamericano e o FMI) e ao
entendimento de que o desenho do Programa no respondia adequadamente ao
momento da agenda racial no MEC, centrada em aes afirmativas.
Alegava-se tambm que o PDU contribua para legitimar o vestibular como

mecanismo de acesso s universidades, em decorrncia do apoio dado a cursinhos
populares de preparao ao vestibular, algo tambm em questionamento no MEC, que
se traduziu no novo carter dado ao Enem. De qualquer forma, importante registrar
que, no relatrio final do PDU, elaborado por avaliadores externos, o Banco mais uma
vez afirmou o interesse na continuidade do projeto, estando aberto a novos desenhos
a serem propostos pelo governo brasileiro.
Em resposta a essa perda de potncia da agenda racial na Secad, em um

contexto efervescente de implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao,
e constatao das inmeras barreiras enfrentadas nos municpios e Estados para a
implementao da LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003, um grupo 49 de organizaes
da sociedade civil, gestores/as e de instituies de pesquisas ligada ao campo da
educao e das relaes raciais, com apoio da Unesco, apresentaram50 ao ministro
48
Um dos momentos que expuseram esse conflito ocorreu em uma mesa de debates sobre educao e
relaes raciais realizada na Conferncia Nacional de Educao Bsica, em abril de 2008, em Braslia
(DF), na qual ocorreu um debate tenso entre integrantes da ex-coordenao do PDU e da nova equipe de
diversidade tnico-racial da Secad, que assumira em 2007.
49
Participantes do workshop sobre a implementao da Lei n. 10.639, promovido pela Unesco e pela
Secad, nos dias 6 e 7 de novembro de 2007, em Braslia: Ao Educativa; Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao (Anped); Canal Futura; Centro de Articulao das Populaes
Marginalizadas (Ceap); Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (Ceert); Centro
Universitrio Estadual da Zona Oeste (Uezo) (Rio de Janeiro); Comisso dos Servidores pela Igualdade
Racial do MEC; Conselho Nacional de Educao (CNE); Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(Consed); Coordenadoria da Mulher e da Igualdade Racial (Cmir) (Guarulhos, SP); Federao de
Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras (Fasubra) e Entidade de Mulheres Negras;
Projeto A Cor da Cultura (Fundao Roberto Marinho); Grupo de Valorizao Negra do Cariri (Grunec) e
Universidade Regional do Cariri (Urca) (Cear); Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC); Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo (Seesp); Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seduc-
SP) e Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp); Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC); Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH); Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir); Soweto Organizao Negra; Unesco;
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime); Unicef.
50
Como representante da Ao Educativa, participei da reunio das entidades com o ministro Fernando
Haddad, realizada em maio de 2008, em que foi apresentado um diagnstico preliminar sobre o estgio
de implementao da LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003, alm da apresentao das vinte propostas
201
Fernando Haddad um documento com vinte propostas destinadas a acelerar a
institucionalizao da lei. As propostas foram elaboradas em um evento sobre a
implementao da Lei n. 10.639/2003, promovido pela Unesco e pela Secad, nos dias
6 e 7 de novembro de 2007, em Braslia.
Ento, por meio da Portaria n. 605, de 20 de maio de 2008, proposta pelo

MEC, foi constitudo um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) do Ministrio da
Justia e da Seppir para a elaborao da proposta de Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes, destinado a acelerar o processo de institucionalizao
da lei. O GTI foi formado por integrantes oriundos de organizaes do movimento
negro e de outros setores da sociedade civil51, agncias da ONU, de todas as
secretarias do MEC52 e integrantes da Cadara. A verso preliminar do documento
elaborada pelo Grupo foi submetida a seis encontros regionais, dos quais participaram
mais de setecentos ativistas, educadores, pesquisadores e gestores vinculados aos
campos da educao e das relaes raciais.
Com base nesses debates, a verso intitulada Contribuies para a

Implementao da Lei n. 10.639/2003 foi finalizada e entregue ao Ministrio da
Educao, ao Ministrio da Justia e Seppir. Manifestando discordncias em relao
ao documento resultante do Grupo de Trabalho Interministerial, o MEC elaborou uma
nova verso e lanou, em maio de 2009, o Plano Nacional de Implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Plano ficou conhecido como
Plano Nacional da Lei n. 10.639.
Comparada verso entregue pelo Grupo de Trabalho Interministerial ao MEC,

ao Ministrio da Justia e Seppir, o Plano Nacional diluiu o poder indutor do MEC
junto aos municpios e Estados presente no documento Contribuies para a
das entidades. Naquela ocasio, o ministro reforou a importncia da construo de um Plano Nacional
de Implementao da lei, destacando a necessidade de que o documento contribusse para a
institucionalizao da agenda em todas as Secretarias do MEC. Ele pediu ainda que o documento fosse
traduzido em um conjunto de indicadores que fizesse parte do Sistema de Indicadores do MEC (Simec),
para que, como ministro, ele pudesse acompanhar a implementao.
51
Integrei o Grupo de Trabalho Interministerial como representante da Ao Educativa. Como parte do
GTI, integrei a Comisso de Redao da Proposta, constituda tambm pelo professor Valter Silvrio (que
exerceu o papel de coordenao) e por Regina Mello (Unesco). No GTI, foi possvel observar algo
destacado por vrios representantes de movimentos sociais que integravam comisses, comits e outras
instncias participativas do MEC: a fragilidade da participao das outras Secretarias do MEC. Das
reunies, alguns representantes se ausentavam ou participavam somente para cumprir um ritual
burocrtico, sem trazer informaes, questes ou proposies de suas Secretarias que contribussem
para a elaborao do Plano. Uma das excees foi a Setec/MEC, que trouxe dados e questes
interessantes com base no trabalho em desenvolvimento pela Secretaria junto Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.
202
Implementao da Lei n. 10.639/2003 e eliminou as metas referentes ao financiamento
das aes previstas. O Plano tambm no gerou maior incorporao da agenda pelas
outras secretarias do MEC, nem foi traduzido em um sistema de indicadores oficiais de
institucionalizao articulado poltica de avaliao educacional.
Mesmo com esses limites, o Plano foi assumido como documento estratgico
pelos Fruns de Diversidade tnico-Racial e entidades do movimento negro nos
Estados e municpios nas suas relaes de presso e proposio junto a governos
locais e estaduais, visando maior institucionalizao da LDB alterada pela Lei n.
10.639 nos sistemas de ensino. Estimulados pela Secad, esses fruns se
multiplicaram entre 2008 e 2010, numa tentativa de se afirmar como instncias com
maior participao da sociedade civil em especial, do movimento negro e
autonomia em relao s Secretarias de Educao.
Apesar da presso exercida pelo movimento negro e por outros movimentos

sociais e articulaes da sociedade civil comprometidos com a luta antirracista, a
implementao do Plano Nacional da Lei n. 10.639 no se tornou estratgia do novo
Plano Nacional de Educao (2014-2024), limitando-o a ser um plano de governo. No
novo PNE, foi reafirmada por meio da estratgia 7.25 a obrigatoriedade de
cumprimento da LDB alterada pela lei 10.639/2003.
A partir de 2007, o espao de dilogo sobre as questes raciais foi ficando

mais restrito. Eu me lembro de uma fala que, para ns, foi muito significativa do
Andr Lzaro, em que ele disse assim: O pessoal do movimento negro, que
me desculpe, mas a questo agora a diversidade. Quer dizer, por um lado,
no era problema nenhum dialogar com indgenas, as questes LGBT,
mulheres, campo, povos da floresta etc. O problema que quem abriu esse
espao foi o movimento negro, e, quando o espao aberto e a gente vai
dialogar, aparece algum e diz que a questo a diversidade. O prprio
Ricardo Henriques, no final da sua gesto, fez um evento, um grande evento
chamado Diferentes Diferenas, que j no tinha muito dilogo sobre a
questo racial. (...) Depois, as convocaes das reunies da Cadara ficaram
mais raras. Ficamos at um ano sem ser convocados. E o MEC passou a
convocar a Cadara para dar informe. (...) Ento, quer dizer, uma comisso que
foi concebida para ajudar a formular polticas passou a ser um grupo do MEC
para dar informe? A proposta, por exemplo, de um site que publicasse nossas
atas, resolues e recomendaes teve muita resistncia, s foi aparecer
agora no finalzinho, com o Tiago e com a Maca (depoimento de Alexandre
Nascimento)
203
Em meio fragilizao das condies institucionais e do lugar da agenda racial
na Secad, avanos importantes foram promovidos pela equipe da Coordenao de
Diversidade da Secad a partir de 2007, como a incorporao da Lei n. 10.639 no Plano
de Ao Articulada, a incidncia junto ao PNLD para o aprimoramento de critrios de
eliminao de obras com contedos racistas, o lanamento de editais especficos do
Programa Nacional de Bibliotecas Escolares, a ampliao dos Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros das Universidades para os Institutos Tecnolgicos e da oferta de
formao e de produo de materiais didticos para escolas pblicas por meio do
Uniafro; a traduo para o portugus dos oito volumes da Coleo Histria Geral da
frica (2010)53, em parceria com a Unesco e a Universidade Federal de So Carlos,
que se desdobraria na produo de publicaes destinadas s escolas, lanadas em
2014. O esforo naquele momento da Secad, segundo Leonor Arajo, ex-
coordenadora de Diversidade tnico-Racial da Secretaria, foi no sentido de dar maior
foco educao bsica, em comparao ao que foi conseguido nos primeiros anos da
Secad.
Diferentemente da agenda das aes afirmativas para acesso ao ensino

superior, que expuseram a alta conflitividade das relaes raciais no Brasil por meio
de grandes polmicas nos meios de comunicao, a alterao da LDB pela Lei n.
10.639 aparentou ser uma agenda de mais fcil adeso discursiva por diversos atores
do campo educacional.
Entretanto, ao longo da dcada, a profundidade e a provocao postas pela

alterao da LDB pela Lei n. 10.639/2003, por sua resoluo e seu parecer, colocaram
em xeque a sua aparente inofensividade para o status quo das relaes raciais no
Brasil, revelada de forma bastante explcita, em 2010 e 2011, na polmica sobre a
obra de Monteiro Lobato e de forma mais difusa nas tenses e resistncias
concretizao da Lei vivenciadas em diversas escolas do pas. importante observar
53
De acordo com o Ministrio da Educao, em 1964, a Unesco deu incio elaborao da Coleo
Histria Geral da frica, com o objetivo de contar a histria do continente pela perspectiva dos prprios
africanos, mostrando ao mundo, por exemplo, que diversas tcnicas e tecnologias so originrias da
frica, bem como provar que a regio constituda por sociedades organizadas, e no por tribos, como
se costuma pensar. Quase trinta anos depois, 350 cientistas coordenados por um comit internacional
formado por 39 especialistas, dois teros deles africanos, completaram o desafio de reconstruir a
historiografia africana. Assim, foram preparadas as quase dez mil pginas dos oito volumes da Coleo
Histria Geral da frica, editada em ingls, francs e rabe entres as dcadas de 1980 e 1990, sendo
considerada a principal obra de referncia sobre o assunto. Alm de apresentar uma viso de dentro do
continente, a obra cumpre a funo de mostrar sociedade que a histria africana no se resume ao
trfico de escravos e pobreza. O objetivo da traduo para o portugus foi preencher uma lacuna na
formao brasileira a respeito do legado do continente para a prpria identidade nacional. (Fonte: MEC.
Disponvel em: www.mec.gov.br.)
204
que uma parcela dessas tenses esteve vinculada ao crescente fenmeno da
intolerncia contra religies de matriz africana em escolas pblicas, propagado por
grupos religiosos fundamentalistas constitudos por profissionais de educao,
familiares e estudantes (CARREIRA e CARNEIRO, 2010).
Ainda importante considerar que a Lei n. 10.639 se assenta em dois pilares: a

obrigatoriedade do ensino e da histria africana e afro-brasileira e a obrigatoriedade da
educao das relaes raciais. revelador o fato de, muitas vezes, o segundo pilar
submergir em vrias propostas de formao de profissionais de educao em prol de
uma abordagem mais conteudista do primeiro pilar, no comprometida a refletir de
forma mais aprofundada sobre a problemtica do racismo e da educao das relaes
raciais no Brasil. A seguir, no item Tempo de embates pblicos 2010-2012,
abordaremos a polmica pblica sobre as obras do escritor Monteiro Lobato.
2.2.4.2. As aes afirmativas no ensino superior
Em resposta demanda dos movimentos sociais negros54, estudantis e dos

sem-universidade, a criao do Programa Universidade para Todos (Prouni), em 2004,
contemplou bolsas de ao afirmativa para alunos Pretos, Pardos e Indgenas (PPIs) e
com deficincia, marcando uma mudana de posicionamento do ento ministro Tarso
Genro em relao s aes afirmativas, que era contrrio a elas ao assumir o MEC.
Institudo por meio da Lei Federal n. 13.019/2005, foi por meio do Prouni que o
governo federal passou a conceder bolsas de estudos integrais e parciais em
instituies privadas de ensino para estudantes de baixa renda, egressos do ensino
mdio pblico ou bolsistas integrais de escolas particulares. Nesse sentido, a
articulao com o Financiamento Estudantil (Fies) e a garantia de bolsas de
permanncia nas universidades, mesmo que insuficientes para a demanda, ampliaram
o potencial de incluso do Prouni.
Apesar de sofrer inmeras crticas em relao transferncia de recursos

pblicos a universidades particulares por meio de isenes fiscais, ofertantes em sua
maioria de um ensino com graves problemas de qualidade, o Prouni conseguiu
54
Em apresentao sobre o balano dos dez anos do Prouni, em seminrio realizado pela Cmara dos
Deputados, em 20 de maio de 2014, o frei David Santos, coordenador da organizao Educafro,
relembrou a ao dos movimentos sociais negros e movimentos dos sem-universidade pela criao do
Prouni, proposta indita, apresentada pela primeira vez ao ministro Paulo Renato, no governo FHC, e as
disputas enfrentadas na tramitao no Congresso Nacional. (Fonte: Educafro. Disponvel em:
http://www.educafro.org.br/site/wp-content/uploads/2015/01/FREI-DAVID.pdf)
205
expandir o acesso ao ensino superior, alcanando mais de 1,5 milho de bolsas
concedidas ao completar dez anos de existncia.
Em relao s universidades pblicas, as aes afirmativas tiveram um marco

em 2001, quando a Uerj e a Universidade do Norte Fluminense criaram os primeiros
programas de reserva de vagas para alunos negros para acesso a universidades,
como decorrncia da Lei Estadual n. 4.151/2003. Em 2002, a Universidade Estadual
da Bahia (Uneb) e a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) adotam
cotas raciais, seguidas em 2003 pela UnB (HERINGER e FERREIRA, 2009).
O crescimento acelerado dos programas de ao afirmativa no ensino superior

pblico nos anos 2000 foi estimulado pela instituio do Programa de Apoio ao Plano
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), por meio do
Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, como integrante do Plano de
Desenvolvimento da Educao. O Programa estabeleceu como uma das suas
diretrizes a criao, por parte das universidades federais, de mecanismos de incluso
social a fim de garantir, para todos os cidados, igualdade de oportunidade de acesso
e permanncia na universidade pblica. Apesar de seu carter genrico, a diretriz
constitui uma base jurdica e poltica para a criao de diversos programas de ao
afirmativa.
Assim, de 2007 a 2013, 70 das 96 universidades pblicas do pas passaram a

adotar polticas de ao afirmativa por meio de um conjunto de experincias marcadas
pela heterogeneidade, nas quais a prioridade de todos os programas aos estudantes
oriundos de escolas pblicas veio associada reserva de vagas a estudantes negros
(em 58% dos programas), indgenas (51%) e/ou reserva de vagas a estudantes com
deficincias fsicas, entre outros (DAFLON, FERES JNIOR, CAMPOS, 2013).
De 2002 at a deciso do STF em 2012 pela constitucionalidade das aes

afirmativas no ensino superior com recorte racial, ocorreram grandes polmicas na
imprensa sobre as aes afirmativas, com dois momentos de acirramento. O primeiro,
em 2003, com a polmica sobre a comisso de verificao racial instituda pela UnB e
que resultou na entrada da Ao de Descumprimento de Preceito Fundamental
(ADPF) n. 186, apresentada pelo partido Democratas (DEM) contra a poltica de cotas
da UnB. O segundo momento ocorreu no perodo que antecedeu o ciclo de audincias
pblicas promovidas pelo Supremo Tribunal Federal sobre a ADPF n. 186 em 2010.
O ciclo de audincias pblicas promovido pelo STF, em maro de 2010, para

debater a ADPF n. 186 e o Recurso Extraordinrio n. 597.285, que questionavam a
206
constitucionalidade da reserva de vagas nas universidades pblicas com base em
critrios raciais, foi um importante momento desse debate, reunindo um grupo de 38
expositores55 favorveis e desfavorveis s aes afirmativas com recorte racial.
Integrei o grupo das pessoas favorveis 56 s aes afirmativas, representando a
Relatoria Nacional de Educao, da Plataforma DHESCA Brasil, e a Ao Educativa.
As audincias pblicas foram conduzidas pelo relator da matria, o ministro

Ricardo Lewandowski, lotando os auditrios do STF com militantes do movimento
negro, representantes de religies de matriz africana, pesquisadores, parlamentares e
gestores pblicos, com transmisso ao vivo pela TV Justia e pela Rdio Justia.
Essas audincias foram antecedidas e seguidas por muitos debates pelo pas em
diversos espaos, dos movimentos sociais, das universidades, dos meios de
comunicao, entre outros, sobre a pertinncia e a concretizao das aes
afirmativas no ensino superior.
O julgamento da ADPF n. 186 somente aconteceu em 27 de abril de 2012, com

a deciso do STF pelo reconhecimento da constitucionalidade das aes afirmativas
com recorte racial. O julgamento ocorreu em um momento de fragilizao do partido
Democratas, propositor da ADPF, pois este enfrentava denncias referentes ao
envolvimento em caso de corrupo de sua principal liderana poltica, o senador
Demstenes Torres, que havia sido o principal defensor da inconstitucionalidade das
aes afirmativas pelo Partido, realizando falas extremamente polmicas no ciclo de
audincias pblicas promovido pelo STF em maro de 2010.
O reconhecimento da constitucionalidade das cotas com recorte racial no STF

contribuiu para a aprovao pelo Congresso Nacional da Lei Federal n. 12.711, que
criou a poltica de reserva de vagas para alunos de escolas pblicas e para pretos,
pardos e indgenas em todo o sistema de educao superior e ensino mdio federal,
estabelecendo parmetros comuns para os programas de aes afirmativas. Nessa
tramitao57, foram decisivas a presso e a vigilncia permanentes de movimentos
55
A lista completa dos nomes dos/as expositores/as no ciclo de audincias pblicas no STF sobre aes
afirmativas para acesso no ensino superior com recorte racial encontra-se disponvel em:
http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAcaoAfirmativa.
56
Como parte do processo preparatrio ao Ciclo de Audincias Pblicas, o Geleds Instituto da Mulher
Negra e a Ao Educativa promoveram, com apoio de um pequeno recurso da Fundao Ford para
passagens areas, uma reunio entre as pessoas favorveis s aes afirmativas convocadas pelo STF e
outras que no haviam sido convocadas, mas que eram referncias fundamentais no debate. Os objetivos
da reunio foram partilhar avaliaes polticas do momento e discutir uma estratgia que permitisse que o
conjunto das falas nas audincias pblicas enfrentassem os argumentos contrrios s aes afirmativas
que vinham sendo veiculados na imprensa e em artigos acadmicos.
57
Em 2012, dois pareceres (um de autoria da Casa Civil e outro, do MEC) reafirmavam a defesa do
governo federal em relao s aes afirmativas no ensino superior, mas questionavam a aplicabilidade
207
negros, movimentos dos sem-universidade e outros movimentos sociais 58. Estudo de
Carvalhaes, Feres Jnior e Daflon sobre os impactos da Lei das Cotas, um ano aps a
sua aprovao, revelou que ela foi responsvel por um aumento expressivo em
nmeros absolutos de vagas reservadas nas instituies federais de ensino, tanto para
alunos oriundos da escola pblica quanto para PPIs, com vantagem franca para essa
ltima categoria (CARVALHAES, FERES JNIOR, DAFLON, 2013, p. 21).
Em toda essa construo de uma dcada, em articulao com a Secretaria de

Ensino Superior do MEC e a Secretaria de Promoo de Polticas de Igualdade Racial
(Seppir), a Secad exerceu um papel importante na disputa interna do MEC e do
governo a favor das aes afirmativas no ensino superior, que constavam como
compromisso de campanha do Presidente Lula em 2002, como vimos em captulo
anterior.
Eventos, publicaes, a criao e a ampliao do Uniafro e o desenvolvimento

de programas inovadores, como o Programa Conexes dos Saberes 59, contriburam
no somente para o debate sobre o acesso ao ensino superior, mas tambm para as
condies de permanncia e sucesso desses estudantes nas universidades e sobre as
provocaes geradas pelos programas de aes afirmativas ao modelo hegemnico
de universidade no pas.
2.2.4.3. A Educao em territrios quilombolas
A partir de 2003, as comunidades remanescentes de quilombo deixaram de ser

abordadas como tema exclusivo da poltica cultural para se tornar objeto de um
conjunto amplo de polticas pblicas, marcando uma ruptura com a afinidade eletiva
do Projeto de Lei das Cotas que tramitava no Congresso Nacional. O reconhecimento da

constitucionalidade das cotas pelo STF em 2012 e a ao de integrantes do movimento negro no MEC,
receosos de que os documentos gerassem um recuo na tramitao, levaram esses pareceres a no virem
a pblico.
58
Assim como ocorrido no Prouni, que previa a criao de uma Comisso Nacional de Acompanhamento
e Controle Social do Programa (Conap), o governo federal demorou para instalar efetivamente o Comit
de Acompanhamento e Avaliao das Reservas de Vagas nas Instituies Federais de Educao
Superior e de Ensino Tcnico de Nvel Mdio, previsto no Decreto Federal n. 7.824/2012 e na Portaria
Interministerial n. 11/2013. A instncia somente foi instalada mais de dois anos depois da aprovao da
Lei n. 12.711/2012.
59
O Programa Conexes dos Saberes: Dilogos entre Universidades e Comunidades Populares foi
criado pela Secad, em 2004, depois da exitosa experincia promovida pela organizao no
governamental Observatrio de Favelas (RJ) junto Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e
Universidade Federal Fluminense (UFF). O Programa visa estreitar os vnculos entre as instituies
acadmicas e as comunidades populares e melhorar as condies objetivas que contribuem para os
estudantes universitrios de origem popular permanecerem e conclurem com xito a graduao e a ps-
graduao nas universidades pblicas (SECAD e OBSERVATRIO DAS FAVELAS, 2009). Atualmente, o
Programa vinculado Secretaria de Ensino Superior do MEC. Para mais informaes sobre as vrias
fases do Programa Conexes dos Saberes, em busca de sua institucionalizao na poltica educacional,
ver SANTOS (2014).
208
entre o negro e a cultura no trato dado ao tema das relaes raciais por parte do
Estado brasileiro (ARRUTI, 2009, p. 103).
No primeiro ano do governo Lula, concretizando as conquistas dos movimentos

quilombolas e negros na Constituio de 1988 (GOMES, 2013), o Decreto Federal n.
4.887, de 20 de novembro de 2003, regulamentou o procedimento para identificao,
reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por
remanescentes de comunidades de quilombos e criou um Comit Gestor de Polticas
Federais.
O Comit foi constitudo por diversos ministrios e secretarias especiais da

Presidncia da Repblica, entre eles, o Ministrio da Educao, e teve como desafio o
desenvolvimento de polticas de promoo e garantia dos direitos das comunidades
quilombolas. Como resultado do trabalho do Comit Gestor, foi criado, em 2004, o
Programa Brasil Quilombola (PBQ), coordenado pela Secretaria de Promoo de
Polticas de Igualdade Racial. A Secad passou a representar o MEC no Comit Gestor
do PBQ.
Em 2004, um ano aps o Decreto n. 4.887, a reao de setores ruralistas em

relao a ele teve incio com a apresentao no Supremo Tribunal Federal de uma
Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI 3.239)60 pelo partido Democratas (DEM).
Em meados de 2006, a reao foi ganhando intensidade por meio da divulgao dos
primeiros laudos antropolgicos elaborados por universidades pblicas como base
para a regularizao fundiria, conforme previsto no Decreto n. 4.887/2003.
Em 2007, os setores ruralistas ganharam espao nos grandes veculos de

comunicao e apresentaram no Congresso Nacional um projeto de lei que suspendia
o Decreto n. 4.887/2003 (FONTELES, 2009). No fim de 2007, o governo federal
recuou e aceitou rever o decreto, estabelecendo novos procedimentos para a
regularizao fundiria, tornando a normatizao mais rgida e burocrtica, o que
60
O julgamento da ADI 3.239/2004 foi iniciado em 18 de abril de 2012. Na ocasio, o ministro relator
Cezar Peluso votou pela procedncia da ADI e a ministra Rosa Weber pediu vista dos autos, sendo a
sesso interrompida (CONECTAS DIREITOS HUMANOS, 2012). Em 25 de maro de 2015, o julgamento
foi retomado com a manifestao da ministra Rosa Weber a favor da constitucionalidade do Decreto. O
julgamento foi interrompido novamente por tempo indeterminado em decorrncia do pedido de vista do
ministro Dias Toffoli. Em relao matria, registra-se que, em dezembro de 2013, a corte especial do
Tribunal Regional Federal da 4. Regio rejeitou a arguio de inconstitucionalidade sobre o Decreto n.
4.887/2003. O processo no TRF se refere localidade Paiol de Telha, tambm conhecida como Fundo,
no municpio de Reserva do Iguau, no Paran. Em 2007, quando o Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (Incra) deu incio ao levantamento de informaes para reconhecer a regio ocupada
pelos quilombolas, os proprietrios da regio propuseram a Ao, sustentando a inconstitucionalidade do
decreto. A deciso do TRF no Paran pode impactar o julgamento da ADI 3.239 no STF (ESTADO,
2013).
209
impactou profundamente o processo de demarcao e titulao das reas
quilombolas.
Antes do recuo relativo ao Decreto n. 4.887, com o Decreto Federal n. 6.040, o

governo federal lanou, em fevereiro de 2007, a Poltica Nacional de Desenvolvimento
Sustentvel dos Povos e das Comunidades Tradicionais, que abarcou as cerca de trs
mil comunidades quilombolas existentes no pas. A Poltica visava promover o
desenvolvimento sustentvel dos povos e das comunidades tradicionais 61, com nfase
no reconhecimento, no fortalecimento e na garantia dos seus direitos territoriais,
sociais, ambientais, econmicos e culturais, com respeito e valorizao de suas
identidades, suas formas de organizao e suas instituies.
Ao mesmo tempo que o governo federal recuava em relao ao acesso terra,

a Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e das Comunidades
Tradicionais abria caminho para a ampliao do acesso das comunidades quilombolas
e de outras comunidades e povos tradicionais a um conjunto de polticas sociais.
Referenciado nos objetivos III e V da Poltica, que tratam da implantao de

infraestrutura adequada nos territrios e da garantia do direito educao, o MEC
por meio da Secad e do FNDE reviu a normativa que restringia a construo de
escolas somente em territrios quilombolas titulados pelo Incra, ampliando-a para os
territrios quilombolas certificados pela Fundao Cultural Palmares, do Ministrio da
Cultura. A certificao uma etapa anterior titulao. A mudana normativa foi
realizada por meio da Portaria MEC n. 127/2008.
Diante da baixa execuo oramentria em relao educao quilombola, o

MEC lanou o Plano de Ao Articulada Quilombola nos Estados, como ao de
sensibilizao, formao e assessoria realizada pela Secad para estimular Estados e
municpios com comunidades certificadas62 a solicitarem recursos para a construo e
61
O Decreto Federal n. 6.040/2007definiu povos e comunidades tradicionais como grupos culturalmente
diferenciados e que se reconhecem como tal. Possuem formas prprias de organizao social, ocupam e
usam territrios e recursos naturais como condio para sua reproduo cultural, social, religiosa,
ancestral e econmica, utilizando conhecimentos, inovaes e prticas gerados e transmitidos pela
tradio. Territrios tradicionais so os espaos necessrios reproduo cultural, social e econmica
dos povos e das comunidades tradicionais, sejam eles utilizados de forma permanente ou temporria.
So considerados povos e comunidades tradicionais: indgenas, quilombolas, extrativistas, pescadores,
seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco de babau, fundo e fecho de pasto, povos de terreiro,
ciganos, faxinalenses, ribeirinhos, caiaras, praieiros, sertanejos, jangadeiros, aorianos, campeiros,
varjeiros, pantaneiros, geraizeiros, veredeiros, caatingueiros e barranqueiros.
62
Realizada pela Fundao Cultural Palmares/MEC, a certificao o primeiro passo para que uma
comunidade possa acessar polticas pblicas destinadas a quilombolas, entre elas, a construo de
escolas, o acesso a programas de formao e a projetos de elaborao de materiais didticos. A
certificao d base para o incio do processo de titulao, desenvolvido pelo Incra. Atualmente, so
2.465 comunidades quilombolas reconhecidas no pas, conforme Decreto n. 4.887/2003. Em 2013 e 2014,
210
reformas de escolas e para outras atividades destinadas ao desenvolvimento da
educao quilombola. A constatao era de que apesar de haver recursos
disponveis para a construo e reformas de escolas por meio do PAR e
desenvolvimento de atividades de formao ele estava sendo pouco acessado por
municpios e Estados.
No PAR, havia lugares que tinham comunidades quilombolas e que no

pediam dinheiro para fazer as atividades em comunidades quilombolas. Quer
dizer, facultado ao poder local fazer isso, e o poder local no conseguia
reconhecer aquilo como um problema. A gente chegou a um determinado
Estado do Nordeste, chegou a um municpio do interior e a nossa equipe foi
fazer um diagnstico, perguntou: A comunidade de negros que vocs tm aqui
fica onde?. Eles disseram: No, no temos negro no municpio. A, ficou
aquela briga: tem, no tem, tem, no tem. Mas no tem um quilombo aqui?
A, uma pessoa falou: Ah, essa raa que mora nesse lugar? Ah, eles moram,
sim, moram a no sei quantos quilmetros daqui. Ento, eles (a gesto
municipal) no faziam estradas, no levavam luz, no construam escolas
nessa comunidade. No tinha escola porque, para eles, to marginalizada
essa populao, que ela no contava na hora de desenhar a poltica local. O
MEC avanou muitos nos instrumentos, mas a operacionalizao (na ponta)
no avanou na mesma proporo. Exatamente por isso, o MEC comeou a
fazer curso para a gesto local, porque essa mudana uma mudana de
valores, mas uma mudana tambm de prticas (depoimento de Jorge Teles,
diretor da Educao de Jovens e Adultos da Secad entre 2007-2010).
Em 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, por meio

da Resoluo n. 4/2010, instituram a modalidade de educao escolar quilombola,
tendo como base a LDB, no que se refere ao reconhecimento da diversidade, e o
Plano Nacional de Implementao da Lei n. 10.639/2003, que prev a garantia de uma
educao quilombola diferenciada. O artigo 41 das Diretrizes estabeleceu que a
educao escolar quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em
suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade
tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente,
observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que
orientam a Educao Bsica brasileira (BRASIL, 2010).
a Fundao Cultural Palmares reconheceu 532 comunidades quilombolas em todo o pas. Nesse perodo,
a mdia foi de 266 certides expedidas por ano, mais de 30% acima da srie histrica iniciada em 2004.
(Fonte: Fundao Palmares.)
211
No mesmo ano, o direito terra pelas comunidades quilombolas sofreu nova
derrota com a aprovao do Estatuto da Igualdade Racial, aps sete anos de uma
longa e conflituosa tramitao no Congresso Nacional. A aprovao do Estatuto foi
resultado de difceis negociaes ocorridas entre o governo federal, o senador Paulo
Paim (PT-RS) autor do Projeto e o senador Demstenes Torres (DEM-GO), que
levaram retirada de importantes avanos do documento, como as cotas de acesso
universidade com recortes raciais, a previso de programas especficos para a sade
da populao negra e o reconhecimento das terras quilombolas. O Estatuto dividiu as
organizaes do movimento negro: grande parte delas avaliou que a nova lei
representou um retrocesso ao no reconhecer e reafirmar avanos previstos em
normativas nacionais e internacionais anteriores, constituindo uma lei com pouca
capacidade de alterar a realidade das desigualdades raciais no pas.
Em meio aos fortes conflitos que historicamente marcaram a questo fundiria

no pas, Arruti (2009) identifica que dois tipos de polticas pblicas conviveram no
governo Lula para a populao quilombola: as polticas diferenciadas, elaboradas
considerando a realidade, as caractersticas e as formas prprias e distintas de
organizao dessa populao, e as polticas universalistas, ou polticas focadas em
pobreza estendidas, que tomam a populao quilombola como mais um agregado de
indivduos desfavorecidos no acesso a recursos.
No primeiro tipo de poltica pblica, Arruti identifica a poltica de regularizao

fundiria e, no segundo tipo, as polticas de sade e educao para a populao
quilombola, que resultaram basicamente da previso de uma participao especial
(em geral, de carter oramentrio) dos quilombolas nas polticas de carter
redistributivo (ARRUTI, 2009, p. 84).
O autor analisa que, at 2009, predominou no Ministrio da Educao uma

abordagem da educao quilombola marcada por uma ateno diferenciada a esses
territrios e no por aes voltadas a uma educao quilombola diferenciada. A
produo de alguns materiais educativos e a realizao de encontros e oficinas com
comunidades quilombolas se somaram a iniciativas destinadas a criar bases de
informao oficiais sobre a educao quilombola. Em 2004, o Inep passou a incluir no
Censo Escolar um item de identificao de escolas localizadas em territrios
quilombolas. A implementao da medida, por meio da parceria entre o Inep e os
municpios e Estados, ainda enfrenta muitas dificuldades, sobretudo em relao ao
processo de coleta de dados e, consequentemente, preciso das informaes.
212
Ainda incipiente perto do debate sobre a educao indgena diferenciada, a
educao quilombola obteve importante conquista na perspectiva da construo de
uma educao diferenciada com a instituio da modalidade de ensino pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica (2010). Nessa mesma perspectiva, a
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Quilombola (2012) pelo
Conselho Nacional de Educao representou um marco, conquistado no primeiro
mandato do governo Dilma, em meio estagnao diante das questes fundirias. A
construo das Diretrizes foi precedida da realizao de um seminrio nacional, de
uma consulta virtual e de trs audincias pblicas 63 com comunidades quilombolas e
pesquisadores/as da rea.
63
A primeira audincia pblica ocorreu em Itapecuru-Mirim (MA), em 5 de agosto de 2011, com a
participao de 368 pessoas. A segunda audincia, em So Francisco do Conde (BA), em 30 de
setembro de 2011, com a participao de 433 pessoas. A terceira audincia, em Braslia (DF), em 7 de
novembro de 2011, com a participao de 110 pessoas.
213
2.2.5. A educao escolar indgena: os territrios etnoeducacionais
At 2009, as principais aes do MEC, desenvolvidas pela Secad, relativa

educao escolar indgena foram: o Programa de Apoio Formao Superior e
Licenciaturas Interculturais Indgenas) e a instalao da Comisso de Assessoramento
Educao Escolar Indgena, ambos criados no marco do Programa Diversidade na
Universidade; editais para a produo de materiais didticos especficos; construo e
reforma de escolas; a integrao de grande parte dessas aes por meio do PAR
Indgena. O PAR Indgena, assim como o PAR Quilombola, foi desenvolvido com base
na proposio da Secad de estimular, sensibilizar e apoiar os municpios e Estados
com populaes indgenas a desenvolverem polticas de educao escolar indgena.
Fruto da luta dos movimentos sociais indgenas, a poltica dos territrios

etnoeducacionais foi criada a partir do Decreto Presidencial n. 6.861/2009. Ela
constituiu um marco poltico-jurdico ao possibilitar que a organizao da educao
escolar indgena se desse em ateno s identidades tnicas e territorialidade dos
povos indgenas, independentemente da diviso poltica entre Estados e municpios
que compem o territrio brasileiro (SOUSA, 2014). A 1. Conferncia Nacional de
Educao Escolar Indgena (Coneei), realizada em 2009, referendou a poltica e
apontou a necessidade de que ela viesse a ser parte de um futuro Sistema Nacional
de Educao Indgena (BRASIL, 2009).
Os territrios etnoeducacionais passaram a ser o eixo principal da poltica de

educao escolar indgena da Secad e inauguraram um novo lugar poltico dos povos
indgenas na educao, ao estabelecer a participao indgena na gesto dos
territrios e na autoria dos projetos poltico-pedaggicos. De 2009 ao incio de 2012,
foram criados 22 territrios etnoeducacionais64. Logo depois, adveio um perodo de
estagnao, como veremos a seguir.
Esse avano ocorreu em um contexto marcado por intensos conflitos relativos

demarcao das terras indgenas no pas. Diferentemente das reas tituladas
quilombolas, que so reas privadas de uso coletivo, as reas indgenas pertencem
Unio, como estabelecido na Constituio. Diante da presso de ruralistas e de
mineradoras e das grandes obras de infraestrutura previstas no PAC, o governo Lula
diminuiu o ritmo de demarcao de terras indgenas. Se no governo FHC (1995-2002)
64
Os 22 territrios rtnoeducacionais pactuados foram: Rio Negro, Baixo Amazona, Juru/Purus, Cone Sul,
Povos do Pantanal, Auw Uptabi, Xingu, Mdio Solimes, Yby Yara (Bahia), Kakauatire, Mapuera, Alto
Solimes, Vale do Javari, Cinta-Larga, Timbira, Vale do Araguaia, Tupi Mon, Tupi Tupari, Txapakura,
Ykukatu, Tapajs Arapiuns e Nabikwara (SOUSA, 2014).
214
foram homologadas 145 reas indgenas, totalizando 41 milhes de hectares; no
governo Lula (2003-2010), o total caiu para 84 reas, que totalizaram 18 milhes de
hectares. No governo Dilma (2011-2014), a tendncia de queda persistiu: somente 2
milhes de hectares chegaram a ser homologados.
Outro destaque nesse perodo, mais do ponto de vista do lugar dos povos
indgenas na educao nacional do que do direito educao indgena diferenciada,
foi a aprovao, em 2008, da Lei n. 11.645, que, assim como a Lei n. 10.639/2003,
alterou o artigo 26 da LDB e tornou obrigatrio o ensino da histria e da cultura dos
povos indgenas brasileiros em toda a educao bsica. Diferentemente da Lei n.
10.639/2003, reivindicao histrica dos movimentos negros, a proposta da Lei n.
11.645/2008 no nasceu de uma proposta dos movimentos sociais indgenas, mas de
parlamentares65 do Congresso Nacional.
Em reunio realizada entre lideranas do movimento indgena e do movimento

negro na Coneb, da qual eu participei, as lideranas indgenas expressaram que
apesar de reconhecerem como importante a alterao da LDB pela Lei n.
11.645/2008 no constitua uma prioridade de sua agenda poltica em educao, mas,
sim, a luta pela garantia de uma educao diferenciada.
Esse lugar de menor investimento poltico na implementao da Lei n.

11.645/2008 tambm ficou refletido no documento final da 1. Conferncia Nacional de
Educao Indgena e na agenda de prioridades da Secad. Entretanto, importante
registrar que a implementao da Lei n. 11.645 foi reafirmada nas deliberaes das
Conferncias Nacionais de Educao Bsica (Coneb 2008) e de Educao (Conae
2010 e Conae 2014), indicando uma defesa advinda, sobretudo, de setores urbanos
simpatizantes da causa indgena ou de setores questionadores da implementao da
Lei n. 10.639/2003, interessados em diluir a questo racial focada no racismo contra a
populao negra.
2.2.6. Educao e privao de liberdade
Um avano importante a ser destacado nas polticas de EJA a partir do

governo Lula foi o esforo envolvido na construo de uma poltica para educao de
jovens e adultos privados de liberdade. Construo que se deu em uma realidade
65
A proposta de alterao foi apresentada, em maro de 2013, dois meses aps a sano da Lei n.
10.639/2003, pela deputada federal Mariangla Duarte (PT-SP), visando corrigir uma lacuna fundamental
na educao brasileira.
215
caracterizada pela baixssima oferta educativa menos de 10% da populao
carcerria do pais tem acesso a algum atendimento educacional (2014) -, e em um
contexto institucional profundamente violador de direitos humanos, hegemonizado pelo
discurso de que a educao mais um privilgio do que um direito das pessoas
privadas de liberdade (CARREIRA, CARNEIRO, 2010).
Assim como outras aes da Secad fundadoras de agendas conflitivas na

poltica educacional, a educao de jovens e adultos no sistema prisional brasileiro foi
impulsionada por um projeto com apoio internacional chamado Educando para a
Liberdade. O Projeto foi desenvolvido pela Secad/MEC e pelo Ministrio da Justia em
parceria com a Unesco, com recursos do governo japons. Esse projeto foi
responsvel por fomentar um campo por meio de processos de dilogo, intercmbio
e articulao entre gestores pblicos (da educao e das reas de segurana pblica
e de justia), operadores de direito, pesquisadores, grupos de familiares de pessoas
encarceradas e ativistas da sociedade civil. Esses processos culminaram na
construo de uma primeira proposta de Diretrizes Nacionais para Educao no
Sistema Prisional (2006).
Em 2008, o Projeto Educando para a Liberdade se transformou em estratgia

da poltica de jovens e adultos vinculada ao Plano de Desenvolvimento da Educao
por meio do Plano de Ao Articulada Prisional, passando a apoiar com recursos
financeiros a elaborao de planos estaduais de educao no sistema penitencirio, a
formao de profissionais do sistema prisional e a aquisio de acervos para as
bibliotecas das unidades.
Em meio a disputas entre reas e nveis de governos considerando que a

segurana pblica de responsabilidade constitucional dos Estados e s demandas
recorrentes pelo recrudescimento da poltica de segurana pblica mobilizados por
setores da opinio pblica e por parlamentares e operadores do Sistema de Justia
que defendem mais encarceramento, em um pas com a quarta maior taxa de
encarceramento do mundo66, a proposta das Diretrizes Nacionais para Educao no
Sistema Prisional ficou quase trs anos parada no Ministrio da Justia, aguardando
parecer do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria. As Diretrizes foram
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao somente em 2010, aps forte
66
Os pases que possuem as mais altas taxas de encarceramento no mundo so: Estados Unidos (2,2
milhes de pessoas encarceradas), China (1,6 milho), Rssia (750 milhes) e Brasil (600 milhes).
216
presso e incidncia de organizaes de direitos humanos e da educao de jovens e
adultos67e de pesquisadores/as de ncleos de universidades.
O Projeto Educando para a Liberdade tambm contribuiu para fortalecer uma

importante reivindicao de movimentos da sociedade civil, de educadores e
educadoras e de gestores governamentais: a garantia em lei da remio da pena por
estudo. Em resposta a esse desafio, em 2007, o governo federal apresentou ao
Congresso Nacional proposta de lei do Executivo sobre a matria, como uma das 94
aes previstas no Programa Nacional de Segurana com Cidadania (Pronasci). A
proposta veio se somar aos outros oito projetos de lei em tramitao no Congresso
Nacional sobre o assunto (SILVA, 2009). Em junho de 2011, o Congresso Nacional
aprovou a Lei n. 12.433/2011, que estabeleceu a remio da pena por estudo. At
ento, a remio era garantida em alguns Estados brasileiros, a depender do
entendimento dos juzes e das juzas locais 68.
Outras conquistas ocorreram no sentido de fortalecer a luta pelo direito

educao nas prises brasileiras, como a expanso de programas universais do MEC
s prises e o estabelecimento do Plano Estratgico de Educao no Sistema
Prisional (Peesp), por meio do Decreto n. 7.626, de 24 de novembro de 2011.
Contudo, a implementao desses avanos vem esbarrando em diversas barreiras,
disputas e resistncias existentes no prprio sistema prisional e no sistema de justia,
que tm como base o racismo institucional e a negao dos direitos de uma populao
constituda, em sua maioria, por jovens, negros e pobres.
67
Entre as organizaes, fruns e articulaes que atuaram por meio do Grupo de Educao nas Prises,
destacam-se: Ao Educativa, Alfabetizao Solidria (AlfaSol), Associao de Juzes para a
Democracia, Conectas Direitos Humanos, Fruns de Educao de Jovens e Adultos, Geleds Instituto
da Mulher Negra, Grupo de Mulheres Encarceradas, Instituto Latino-Americano das Naes Unidas para
Preveno do Delito e Tratamento do Deliquente (Ilanud), Instituto Paulo Freire, Instituto Prxis, Instituto
Terra, Trabalho e Cidadania, Movimento por um Ministrio Pblico Democrtico e Pastoral Carcerria.
Como parte desse processo de presso e proposio por parte de organizaes da sociedade civil, o
Grupo contribuiu para a divulgao nacional do Relatrio sobre Educao nas Prises Brasileiras,
elaborado por mim e por Suelaine Carneiro, quando exercamos o mandato da Relatoria Nacional de
Educao da Plataforma Dhesca Brasil. O Relatrio foi apresentado em eventos da sociedade civil e em
audincias pblicas no Congresso Nacional, na Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, no
Conselho Nacional de Educao e divulgado junto imprensa. O Relatrio foi citado no Parecer CNE n.
4/2010 do Conselho Nacional de Educao.
68
No vinculativa, a Smula n. 341 do Superior Tribunal de Justia, de junho de 2006, recomendou a
remio da pena por estudo, representando uma importante conquista na luta pelo direito educao nas
prises. Entretanto, segundo depoimentos Relatora Nacional de Educao (Plataforma Dhesca), muitos
juzes a desconheciam ou afirmavam ter entendimento divergente da matria. Por isso, a importncia da
Lei Federal n. 12.433/2011, que estabeleceu o direito das pessoas encarceradas remio da pena na
proporo de 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequncia escolar atividade de ensino
fundamental, mdio, inclusive profissionalizante, ou superior, ou ainda de requalificao profissional ,
divididas, no mnimo, em 3 (trs) dias (art. 1.).
217
Vale registrar que, em vrios momentos da luta pelas Diretrizes Nacionais de
Educao no Sistema Prisional , os movimentos dos direitos das crianas e dos
adolescentes, educadores/as e gestores/as pblicos/as pautaram a necessidade da
construo de Diretrizes que abordassem a garantia do direito educao para
adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.
Apesar dessas demandas e de contar com acmulos importantes a partir,

sobretudo, do Programa Escola Que Protege, a Secad no conseguiu naquele
momento impulsionar junto ao Conselho Nacional de Educao a elaborao de
Diretrizes Nacionais para a Escolarizao de Adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas. Contribuiu para isso um contexto bastante difcil,
caracterizado pelo recorrente ataque ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
1990), alm de renovadas tentativas de pautar a reduo da maioridade penal no
legislativo federal e na mdia ao longo da dcada.
Dessa forma, como veremos a seguir, a agenda somente foi retomada pelo
MEC aps a aprovao do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase),
pela Lei Federal n. 12.594/2012. O Sinase veio regulamentar o exerccio das medidas
socioeducativas destinadas a adolescentes que praticam ato infracional e fortaleceu as
bases jurdicas e polticas para o processo de construo das Diretrizes Nacionais
para a escolarizao e a educao profissional dos adolescentes em cumprimento de
medida socioeducativa. Esse processo teve incio em 2013, na gesto da secretria
Maca Evaristo.
2.2.7. O Acordo Brasil-Santa S: a religio na escola pblica
Em novembro de 2008, foi assinado pelo Ministrio de Relaes Exteriores do

Brasil e pelo Vaticano o Acordo Brasil-Santa S. O Acordo previa, entre outros pontos,
a criao do Estatuto Jurdico da Igreja Catlica, estabelecendo: a imunidade tributria
para instituies catlicas; a destinao de espaos pblicos para celebrao de
cultos da Igreja; o ensino religioso confessional catlico e de outras religies em
escolas pblicas; a preservao do patrimnio histrico e cultural da Igreja Catlica; a
prestao de assistncia religiosa a hospitais, presdios e s Foras Armadas; a
garantia do sigilo do ofcio sacerdotal e de vistos para religiosos estrangeiros
trabalharem no pas; a descaracterizao do vnculo empregatcio entre religiosos e
instituies catlicas.
218
Mesmo com pareceres contrrios de vrios Ministrios assinatura do Acordo,
que apontavam a inconstitucionalidade e o ataque ao Estado laico 69, entre eles o do
prprio Ministrio da Educao, o texto foi encaminhado em 2009 pelo Executivo
Federal ao Congresso Nacional para tramitao urgente. A iniciativa dava
consequncia a negociaes entre o governo brasileiro e o Vaticano, desenvolvidas na
preparao da vinda do Papa Bento XVI ao Brasil, ocorrida em maio de 2007.
Num texto em que detalha e analisa o processo de negociao entre o governo

brasileiro e o Vaticano, as reaes proposta do Acordo por parte de pesquisadores,
movimentos sociais e parlamentares e a tramitao no Congresso Nacional, Roseli
Fischmann chama ateno para o fato de que o documento ficou quase dois anos
sendo negociado no governo, sem que fosse dado ao conhecimento da sociedade. A
autora recorda de uma reunio convocada pela Secad em novembro 2006 para
preparao de um seminrio que trataria sobre o ensino religioso como rea de
conhecimento (FISCHMANN, 2009). Em decorrncia dos protestos apresentados
durante a reunio preparatria, esse evento foi suspenso pela Secad.
Depois da negociao com a bancada evanglica, at ento contrria

aprovao do Acordo, que resultou na formulao de um projeto no Congresso
Nacional da Lei Geral das Religies (Projeto de Lei n. 160/2009), o Acordo Brasil-
Santa S foi aprovado no Legislativo Federal em regime de urgncia em outubro de
2009, sendo promulgado pelo Presidente Lula em fevereiro de 2010, por meio do
Decreto n. 7.107. At maro de 2015, o PL da Lei Geral das Religies seguia
tramitando no Congresso, prevendo a extenso dos benefcios do Acordo Brasil-Santa
S a outras religies, com apoio do governo federal, j na gesto da Presidenta Dilma
Rousseff.
Apesar das reaes de vrios setores da sociedade contrrios ao Acordo na

imprensa e para alm dela, em manifestaes, eventos, abaixo-assinados e
documentos de organizaes e movimentos sociais feministas, LGBT, negros, de
educao, associaes de pesquisa, associaes de ateus e agnsticos e grupos e
instituies religiosas defensoras da laicidade, a aprovao do Acordo foi comemorada
pela cpula da Igreja Catlica e por parlamentares evanglicos como uma conquista
69
Assumimos a definio de Luiz Antnio Cunha para Estado laico: Aquele que tem sua legitimidade
radicada na soberania popular. Ele no s dispensa a legitimidade conferida pelas instituies religiosas,
como imparcial em matria de religio. O Estado laico respeita todas as crenas, religiosas e
antirreligiosas, desde que no atentem contra a ordem pblica. Ele no apoia nem dificulta a difuso das
ideias religiosas nem das ideias que consideram a religio fruto da alienao individual e/ou social.
Respeita, igualmente, os direitos individuais de liberdade de conscincia e de crena, de expresso e de
culto (CUNHA, 2013, p. 927).
219
suprapartidria, envolvendo partidos da situao e da oposio no Congresso
Nacional.
Em agosto de 2010, a Procuradoria Geral da Repblica props ao Supremo

Tribunal Federal (STF) uma Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) questionando o
Acordo Brasil-Santa S e, especificamente, o ensino confessional em escolas
pblicas. A ADI n. 4.439 se somou a outra Ao Direta de Inconstitucionalidade
proposta pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao em 2004,
sobre o ensino religioso confessional na rede estadual do Rio de Janeiro. A ADI n.
4.439 recebeu sete Amici Curiae70, documentos que expressam posies favorveis
ou desfavorveis Ao por parte de setores da sociedade. O ministro Lus Roberto
Barroso foi o relator da ADI, com julgamento previsto para 15 de junho de 2015.
Um dos documentos que embasou a elaborao do Amicus Curiae em apoio

ADI n. 4.439 proposto por Ao Educativa, ECOS Comunicao em Sexualidade,
Comit Latino-Americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher (Cladem),
Conectas e Relatoria foi o informe preliminar da Relatoria Nacional de Educao da
Plataforma Dhesca sobre a misso referente intolerncia religiosa em escolas
pblicas, desenvolvida por mim, na poca relatora, e por Suelaine Carneiro, assessora
da Relatoria.
A misso ouviu educadoras, estudantes, familiares, ativistas, operadores de

direitos, gestores e lideranas religiosas do Rio de Janeiro, da Bahia e de So Paulo
sobre uma problemtica ainda muito invisvel no debate educacional71 e que revela o
crescente poder de grupos religiosos fundamentalistas no espao escolar e na gesto
pblica educacional. Esse fortalecimento ocorreu em um contexto de intensa
transformao do campo religioso no pas (CUNHA, 2013) e de acordo com o que Ana
70
Os autores dos Amici Curiae apresentados foram: Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);
Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso; Conferncia dos Religiosos do Brasil; Associao
Nacional de Educao Catlica do Brasil; Grande Loja Manica do Estado do Rio de Janeiro; Anis
Instituto de Biotica, Direitos Humanos e Gnero; e um Amicus Curiae conjunto de Ao Educativa,
Conectas Direitos Humanos, ECOS, Cladem e Relatoria Nacional de Educao da Plataforma Dhesca
Brasil.
71
Na misso sobre intolerncia religiosa nas escolas pblicas, a Relatoria Nacional de Educao
(Plataforma Dhesca) levantou casos de: violncia fsica (socos e at apedrejamento), humilhaes
recorrentes e isolamento social de estudantes; negao da prpria identidade religiosa por medo de
represlias; demisso ou afastamento de profissionais de educao adeptos de religies de matriz
africana ou de profissionais que abordaram contedos dessas religies em sala de aula; proibio de uso
de livros e do ensino/prtica da capoeira e de danas afro-brasileiras em espao escolar; desigualdade no
acesso a dependncias escolares por parte de lideranas religiosas, em prejuzo das vinculadas matriz
africana; omisso diante da discriminao ou de abuso por parte de professores e diretores; o ensino
religioso em escolas pblicas utilizado, muitas vezes, como espao de proselitismo ou/e de hegemonia da
matriz religiosa crist, contribuindo para acirrar preconceitos, discriminaes e desigualdades no espao
escolar.
220
Maria Cavalliere chama de colonizao da escola pblica pelas religies (apud
CUNHA, 2013).
Essa situao tem constitudo um obstculo para a implementao de

programas que versam sobre direitos sexuais e reprodutivos e da LDB alterada pela
Lei n. 10.639/2003, considerada por esses grupos religiosos fundamentalistas um
instrumento de promoo da religiosidade de matriz africana. A Relatoria apresentou
um conjunto de treze recomendaes, entre elas, a retomada de uma proposta de
Emenda Constitucional que retire o ensino religioso da Carta Magna, o fim do ensino
religioso confessional e a elaborao de uma normativa por parte do Conselho
Nacional de Educao que verse sobre os limites negativos da relao entre educao
e religio na educao pblica, retomando o processo de discusso sobre a matria,
interrompido em 2011.
A vitria obtida pelo campo religioso catlico e evanglico no processo do

Acordo Brasil-Santa S, promovida no governo Lula, contribuiu para o fortalecimento
da atuao desses sujeitos polticos no plano nacional, abrindo possibilidades de
novas alianas, que incidiram de forma intensa no processo eleitoral de 2010 e na
gesto da Presidenta Dilma Rousseff, impactando a implementao de agendas da
Secad e expondo os desafios da defesa da laicidade na educao pblica e em outros
campos de polticas72.
importante observar tambm que, nesse perodo entre 2009 e 2010, dois
outros fatos revelaram as tenses crescentes em relao laicidade: o lanamento do
III Plano Nacional de Direitos Humanos, em dezembro de 2009, e o adiamento por
prazo indeterminado do lanamento do Plano Nacional de Proteo Liberdade
Religiosa e Promoo de Polticas Pblicas para as Comunidades Tradicionais de
Terreiro pela Secretaria de Promoo de Polticas de Igualdade Racial, em janeiro de
2010. Este ltimo seria uma resposta do governo ao crescente fenmeno da
intolerncia religiosa contra pessoas adeptas da religiosidade de matriz africana,
interditado em decorrncia do receio do governo federal reao da bancada
evanglica.
Em relao ao PNDH 3, uma das polmicas que mais marcaram a divulgao

do Plano entre outras, como a ampliao do aborto legal, a reforma agrria, a
72
Em resposta ao crescimento poltico dos grupos religiosos fundamentalistas, em junho de 2013, foi
lanado o Movimento Estratgico em Defesa do Estado Laico (Meel), promovido por organizaes e
movimentos sociais feministas, LGBT, negros, de direitos humanos e religiosos (defensores da laicidade).
Mais informaes disponveis em: www.meel.org.br.
221
democratizao dos meios de comunicao e as investigaes sobre crimes
cometidos pelas Foras Armadas durante a ditadura militar foi a que tratava da
retirada de smbolos religiosos de espaos pblicos. O Plano mobilizou a reao da
cpula da Igreja Catlica, que, junto com as reaes de outros setores descontentes,
levou o governo federal a recuar e rever os pontos polmicos, muitos dos quais j
presentes de alguma forma nos PNDHs 1 e 2, lanados pelo governo FHC
(CICONELLO, 2013; ADORNO, 2010).
2.3. Caractersticas do tempo de verticalizao de polticas
Para concluir esta parte, destacaremos algumas caractersticas que marcaram

esse tempo de verticalizao de polticas:
o crescimento da opo desenvolvimentista no governo federal e de
conflitos socioambientais e com comunidades tradicionais;
o investimento na institucionalizao de cada agenda da Secad como
poltica do MEC;
a diminuio dos espaos de debate interno entre as agendas da Secad
e na construo de aes interseccionais;
a ampliao do alcance de algumas polticas da Secad por meio do
PDE e, especificamente, do PAR e de suas verses destinadas a
determinadas modalidades;
o maior investimento na extenso de polticas universais para pblicos
da Secad, sobretudo os vinculados s modalidades de ensino;
a perda de espao da agenda racial com o fim do PDU e com o
aumento da polmica pblica em relao s aes afirmativas com
recorte racial;
a tentativa de compensar as interdies geradas por conflitos
socioambientais e fundirios com a possibilidade de expanso de
servios pblicos para populaes afetadas, em especial, as do campo,
as quilombolas e as indgenas.
Na prxima seo, abordaremos o tempo de embates pblicos.
222
3. TEMPO DE EMBATES PBLICOS 2010-2012
Dilma Rousseff, primeira mulher eleita Presidncia da Repblica no Brasil,

assumiu o governo em janeiro de 2011 em um contexto caracterizado pela ampliao
da fora poltica de grupos conservadores, em especial os religiosos, que incidiram
intensamente no processo eleitoral de 2010, e pelo aumento do impacto da crise
internacional de 2008 no Brasil.
A manuteno da poltica econmica do governo Lula, destinada a ampliar o

consumo de massa no pas, pautou o novo governo em um contexto de tendncia de
queda internacional dos preos das commodities em decorrncia da desacelerao da
economia mundial. No segundo ms do novo governo, foi anunciado o
73
contingenciamento de 50,1 bilhes de reais do Oramento da Unio 2011, com
suspenso de novas contrataes e cortes em 50% de passagens areas e dirias. O
Ministrio da Educao sofreu um contingenciamento de quase 11% de seu
oramento (BRASIL, 2011).
O discurso do choque de gesto, a implementao do PAC 2 e o Plano Brasil

Sem Misria marcaram o incio do novo governo. Lanado no ltimo ano do governo
Lula, o PAC 2 foi caracterizado como o grande plano de investimentos da gesto,
mantendo os focos estratgicos do PAC 1 (logstica, energia e desenvolvimento
urbano) com seis eixos de atuao: Cidade Melhor; Comunidade Cidad; Minha Casa,
Minha Vida; gua e Luz para Todos; Energia; Transportes.
Em maro de 2011, a Presidenta Dilma lanou o Plano Brasil Sem Misria,

ampliando os programas sociais e, em especial, o Programa Bolsa Famlia. Um dos
grandes desafios do Plano era alcanar os 16,2 milhes de brasileiros que
permaneciam abaixo da linha da extrema pobreza, ainda distantes das polticas
73
O oramento elaborado com base em estimativas de arrecadao. Quando a arrecadao no
corresponde esperada ou quando o governo estabelece metas de supervit primrio (para economizar
os recursos arrecadados), realizase uma limitao da execuo oramentria. O chamado
contingenciamento (limitao de empenho e movimentao financeira) expedido por Decreto pelo Poder
Executivo, segundo os critrios fixados pela Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) e pela Lei de Diretrizes
Oramentrias (LDO). De acordo com o artigo 9. da LRF, no sero objeto de limitao as despesas
que constituam obrigaes constitucionais e legais do ente, inclusive aquelas destinadas ao pagamento
do servio da dvida. Assim, todo ano, aps o debate e a aprovao da Lei Oramentria Anual pelo
Congresso Nacional e a sano da Presidncia da Repblica, os ministrios e rgos aguardam a
publicao do decreto de contingenciamento de recursos realizado pelo Ministrio da Fazenda. O
contingenciamento no se pauta pelo cumprimento de metas sociais e de polticas pblicas, mas visa
alcanar metas econmicas diversas, como a gerao de supervit primrio estabelecido pela equipe
econmica para o pagamento dos servios da dvida (despesa esta que no pode ser contingenciada)
(INESC, 2012).
223
sociais, mesmo aps os esforos empreendidos durante os dois mandatos do
Presidente Lula (MENEZES, SANTARELLI, 2013).
Estratgias de busca ativa ganharam espao para incluso dessa populao

no Cadastro nico das Polticas Sociais, considerando os perfis dos diferentes
pblicos integrantes desse contingente. O Plano envolveu a criao e o
aprimoramento de aes e tambm a incorporao de aes e programas j
existentes. Esse foi o caso dos Programas Brasil Alfabetizado e Mais Educao,
vinculados Secad/MEC, que passaram a integrar a estratgia do Plano Brasil Sem
Misria. Um ano depois, em maio de 2012, como parte do Plano, seria lanada a Ao
Brasil Carinhoso, com foco nas crianas de 0 a 6 anos de idade, na qual a expanso
do atendimento de creche para famlias em extrema pobreza foi priorizado, junto com
aes de sade e o aumento da transferncia de renda para famlias com crianas at
6 anos.
No incio do governo Dilma, o Ministrio da Educao passou por uma nova

reestruturao, sob liderana do ministro Fernando Haddad, que permaneceu na pasta
at janeiro de 2012, sendo substitudo por Aloizio Mercadante74, ento ministro de
Cincia, Tecnologia e Inovao.
Duas novas Secretarias foram criadas em 2011, durante a gesto de Fernando

Haddad: a Secretaria de Regulao e Superviso da Educao Superior (Seres),
prioritariamente destinada a elevar a qualidade do ensino superior privado, que se
constituiu na base da expanso do acesso educao superior nas duas ltimas
dcadas; e a Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (Sase), voltada
para aprimorar a relao entre entes federados e promover processos que culminem
na criao do Sistema Nacional de Educao. A Secretaria de Educao a Distncia
foi incorporada Secretaria de Educao Bsica. Em decorrncia disso, o Programa
Universidade Aberta do Brasil passou a ser coordenado pela Capes.
A Secad incorporou a Secretaria de Educao Especial do MEC e passou a se

chamar Secadi (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso), instituda por meio do Decreto n. 7.480, de 16 de maio de 2011. A secretria
da Educao Especial, Cludia Dutra, substituiu Andr Lzaro na direo da Secadi. O
74
Com a sada do ministro Fernando Haddad, em janeiro de 2012, para disputar a prefeitura de So
Paulo, e a posse do novo ministro Aloizio Mercadante, foram substitudos os secretrios: Eliezer Pacheco
(Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica) por Marco Antonio de Oliveira; Maria do Pilar
Lacerda (Secretaria de Educao Bsica) por Cesar Callegari; Carlos Augusto Abicalil (Secretaria de
Articulao com os Sistemas de Ensino) por Arnbio Marques. Mais uma mudana ocorreu na
Presidncia do Inep: Malvina Tuttman foi substituda por Luiz Cludio Costa. A secretria Cludia Dutra
permaneceu no comando da Secadi.
224
anncio pblico sobre a fuso das Secretarias foi questionado por movimentos
indgenas, que relembraram os debates com o MEC contrrios perspectiva da
incluso, ocorridos em 2004. A reao dos movimentos indgenas no repercutiu na
cpula do Ministrio.
Andr Lzaro assumiu a Secretaria Executiva da Secretaria de Direitos

Humanos da Presidncia da Repblica. Outra mudana foi a transferncia do
Programa Mais Educao da Secadi para a Secretaria de Educao Bsica, justificada
como forma de fortalecer a agenda de educao integral como parte do ensino regular
para ganhar maior escala.
3.1. O PPA 2012-2015 Plano Mais Brasil
O PPA elaborado em 2011 para o perodo 2012-2015 rompeu com a lgica dos
PPA anteriores (2000-2003, 2004-2007 e 2008-2011), em especial com o modelo
baseado na articulao entre planejamento, oramento e gesto. Essa deciso foi
justificada pelo governo federal em nome de dotar o instrumento de maior capacidade
de refletir e comunicar as polticas estratgicas do pas (PAULO, 2013), de
flexibilidade e de promover agendas transversais de forma mais incisiva.
Contudo, essa deciso sofreu crticas (GARCIA, 2013; PAULO, 2013), entre
elas, a de gerar um instrumento genrico, com baixa efetividade na coordenao de
polticas e de levar a uma perda de transparncia e de condies para o controle
social, justamente por se desconectar da lgica oramentria e de gesto e diluir as
responsabilidades pela execuo das aes (INESC, 2012; CONSULTORIA DE
ORAMENTO DO CONGRESSO NACIONAL, 2012). A participao social na
elaborao do PPA 2011-2014 foi mais tmida que das anteriores, restringindo-se a
quatro reunies, em Braslia, do Frum Interconselhos, instncia criada em 2011 com
representantes dos vrios Conselhos Nacionais de Direitos.
A mudana na lgica do PPA foi uma resposta do Ministrio do Planejamento

perda de poder poltico do Ministrio junto s reas setoriais do governo federal nos
PPAs anteriores. Nesse contexto, o desligamento do Ipea do Ministrio do
Planejamento (em 2007), o lanamento do PAC e do PDE (antes do PPA 2008-2011)
e a criao da Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica (em
meados de 2008) significaram derrotas importantes para o rgo.
225
No PPA 2012-2015, mais uma vez, foi destacado o papel da educao na
reduo das desigualdades e na promoo da incluso social e do desenvolvimento
econmico sustentvel do pas. Seguindo o movimento de enxugamento de
programas e aes da ltima dcada, o novo PPA reduziu os programas finalsticos da
educao de oito programas (do PPA 2008-2011) para trs programas temticos, e as
aes oramentrias passaram de 225 para 60, refletindo a aposta na maior
flexibilidade de execuo, na possibilidade de remanejamento interno de recursos
(MELO, 2013) e no maior enxugamento, com a consequente perda de transparncia.
Os trs programas temticos de educao passaram a ser: Programa

Educao Bsica, Programa Educao Profissional e Tecnolgica e Programa
Educao Superior, Ps-Graduao, Ensino, Pesquisa e Extenso. Os dois programas
que eram diretamente vinculados Secad nos PPAS anteriores o Brasil Alfabetizado
(1060) e o Educao para a Diversidade (1377) foram extintos, e suas aes75
passaram a integrar os trs programas temticos centrados nos nveis da educao
nacional (educao bsica e ensino superior) e na modalidade educao profissional e
tecnolgica. Essa modalidade foi priorizada pela gesto Dilma por meio do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), lanado antes do PPA,
em outubro de 2011, como uma das grandes marcas do governo Dilma. Na
educao, o novo PPA tornou mais difcil a explicitao da ao governamental para a
superao das desigualdades abordadas pela Secadi.
Destaca-se, no perodo, a criao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade

Certa (Pnaic), programa com o objetivo de promover a alfabetizao das crianas at
os 8 anos de idade. Lanado na gesto de Aloizio Mercadante, o Pnaic 76
coordenado por um comit gestor, composto por todas as Secretarias do MEC, pela
75
As polticas da Secadi passaram a estar vinculadas aos seguintes objetivos transversais do PPA: 0598
Apoiar o educando, a escola e os entes federados com aes direcionadas ao desenvolvimento da
educao bsica, ampliao da oferta de educao integral e alfabetizao e educao de jovens e
adultos segundo os princpios da equidade, da valorizao da pluralidade, dos direitos humanos, do
enfrentamento da violncia, intolerncia e discriminao, da gesto democrtica do ensino pblico, da
garantia de padro de qualidade, da igualdade de condies para acesso e permanncia do educando na
escola e da acessibilidade, observado o regime de colaborao com os entes federados; 0596 Elevar o
atendimento escolar, por meio da promoo do acesso e da permanncia, e a concluso na educao
bsica, nas suas etapas e modalidades de ensino, em colaborao com os entes federados, tambm por
meio da ampliao e qualificao da rede fsica; 0597 Promover, em articulao com os sistemas de
ensino estaduais e municipais, a valorizao dos profissionais da educao, apoiando e estimulando a
formao inicial e continuada, a estruturao de planos de carreira e remunerao, a ateno sade e
integridade e as relaes democrticas de trabalho; 0599 Fortalecer a gesto e o controle social, a
cooperao federativa e intersetorial e as formas de colaborao entre os sistemas de ensino e produzir
informaes estatsticas, indicadores, estudos, diagnsticos, pesquisas, exames, provas e avaliaes.
76
Criado pela Medida Provisria n. 586/2012, transformada na Lei n. 12.8012013, o Pnaic envolveu as
seguintes aes: formao de professores alfabetizadores, concesso de bolsas a docentes, distribuio
de materiais didticos e criao da Avaliao Nacional de Alfabetizao (ANA), destinada a estudantes
matriculados no 3. ano do ensino fundamental.
226
Undime e pelo Consed, sob liderana da Secretaria Executiva do MEC. Apesar de
compor o Comit Gestor e de o pblico da Secadi ser aquele que apresenta os
maiores desafios na escolarizao, observa-se a pouca influncia da Secadi no
desenho e na implementao desse programa. No mbito do Pnaic, foram criados
materiais para educao do campo e educao inclusiva, sob responsabilidade da
SEB.
Uma nova mudana no organograma da Secadi ocorreu no primeiro ano do

PPA, com a transferncia para o MEC do Programa Nacional de Incluso de Jovens
(ProJovem)77, da Secretaria Nacional de Juventude. Em decorrncia disso, optou-se
pela criao da Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude, em vez da
incorporao do programa Diretoria de Educao de Jovens e Adultos, mantendo a
demarcao do ProJovem em relao s polticas de EJA e abrindo um novo eixo de
atuao da Secad especializado em juventude (FREITAS, RIBEIRO, 2014).
3.2. Priorizar a execuo
Em entrevista concedida a mim, na condio de Relatora Nacional para o

Direito Humano Educao (Plataforma Dhesca Brasil), em 2011, no incio do
governo Dilma Rousseff, a nova secretria destacou que o momento era de priorizar a
operacionalizao da agenda: J sabemos qual a agenda demandada pelos
movimentos sociais. Agora hora de priorizar a implementao. Essa abordagem
gerou a mudana abrupta de importantes quadros da Secretaria, justificada em prol de
perfis mais executivos e pela diminuio da presena da Secadi em espaos de
dilogos com movimentos sociais, restringindo-se a cmaras, comisses e fruns e
aos eventos promovidos pela prpria Secretaria.
De 2003 a 2010, a gente tinha um trnsito, com conflitos, mas havia um

trnsito. (...) Em 2010, houve uma demarcao, uma mudana de postura da
Secadi em relao aos movimentos sociais. A avaliao que ns fizemos
naquele momento era de que a Secadi havia se fechado. (...) Ento, a gente j
no concebia a Secadi como espao de escuta, de mediao, entendeu? Tanto
que, no incio do governo Dilma, os movimentos sociais discutiram: ns
77
O ProJovem foi criado em 2005 como parte da poltica nacional de juventude (Lei n. 1.129/2005),
impulsionada pela Secretaria Nacional de Juventude. Caracteriza-se como um programa emergencial,
experimental e intersetorial destinado a executar aes integradas que propiciem aos jovens brasileiros a
elevao do grau de escolaridade, visando concluso do ensino fundamental, a qualificao profissional
voltada para estimular a insero produtiva cidad e o desenvolvimento de aes comunitrias com
prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na realidade local.
227
vamos ou no vamos defender a continuidade da Secadi? Nesse momento,
havia no somente o esvaziamento da relao da Secadi com as outras
Secretarias do MEC, mas principalmente de estrutura e de condies para
tocar as polticas. O conjunto das pessoas que trabalhava ali foi dispensado, foi
trocado, foi fazer outras coisas no Ministrio. A Coordenao de Educao do
Campo ficou meio sem uma estrutura, sem condio de implementar a prpria
demanda que havia se construdo (depoimento de Eliane Gonalves).
A Cludia Dutra ficava reunies inteiras conosco, dialogava; mas, assim,

continuou no tendo muito resultado (...). Enfim, a Secad veio se
enfraquecendo e, de alguma forma, foi se conformando ao modelo de gesto
do MEC, como algo ainda estranho dentro do Ministrio. A participao dos
representantes dos outros rgos e Secretarias, dentro da Cadara,
inexpressiva. As pessoas vo l para ouvir; e, provavelmente, so mandadas
para anotar tudo da reunio. E nem sei se o secretrio da pasta tomava
conhecimento, ou queria tomar conhecimento (depoimento de Alexandre
Nascimento).
A noo ampliada da educao inclusiva que ganha fora no debate

educacional ao longo dos anos 2000, expresso no texto da Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado em 2007 e
publicado em 2008, ofereceu a base para a incorporao da Secretaria de Educao
Especial pela Secad. O documento marcou uma mudana fundamental em relao ao
texto da Poltica Nacional de Educao Especial de 1994, que condicionava a incluso
de pessoas com deficincia no ensino regular quelas que tivessem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (MEC, 1994).
Ao longo dos anos de 2010 e no comeo da dcada seguinte, o avano dessa

perspectiva inclusiva enfrentou no campo da educao especial inmeros
questionamentos e disputas com organizaes privadas de atendimento educacional
especializado a pessoas com deficincias e movimentos emergentes, como de
determinadas comunidades de pessoas surdas. Essas disputas ganharam maior
visibilidade pblica nas Conferncias Nacionais de Educao (2010 e 2014) e no
processo de tramitao do novo PNE a partir de 2010, vinculadas aos desafios da
relao pblico-privado na educao e do processo de incluso de pessoas no ensino
regular.
228
Sob essa perspectiva, a educao inclusiva se traduz no direito de todos os
alunos (com ou sem deficincias) estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao e em um paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar
as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (MEC,
2007).
No foi s no Brasil que a Educao Inclusiva acabou sendo uma referncia

muito mais presente para o campo da Educao Especial. No Brasil, comum
se ouvir falar em educao inclusiva como se estivesse falando em educao
de pessoas com deficincia. (...) Entendendo, ento, que a educao inclusiva
um movimento, que ele no s trabalharia com as questes de acesso ao
sistema de ensino, desses grupos sociais, desses indivduos excludos; (...) e
com a questo da igualdade de condies ou de oportunidades educacionais,
mas que tambm ele representasse uma transformao da prpria educao
escolar oferecida, ou recebida, nos sistemas de ensino. Ela, ento, estaria
imbuda dessas perspectivas trazidas pela Educao em Direitos Humanos,
Educao Quilombola, Educao do Campo... (depoimento de Cludia Dutra,
ex-secretria da Educao Especial e diretora da Secadi entre 2011 e 2012).
Avaliada internamente no MEC como bem-sucedida, a experincia da

Secretaria de Educao Especial de criao de municpios-polos no pas destinados
incorporao da modalidade nos sistemas municipais e estaduais de ensino, por meio
do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade (MEC, 2003) foi tomada como
estratgia fundamental a ser expandida para as outras agendas da Secadi. O desenho
do Programa tentava responder a um dos grandes desafios das agendas da Secad,
que era a adoo das normativas e dos programas por municpios e Estados.
Ns fizemos essa unificao das duas Secretarias, e os sistemas de ensino

passaram, ento, a ter essa relao com a nova Secretaria. O Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade se ampliou tambm nessa
perspectiva (...). Ele passa a orientar de forma que os municpios pudessem
utilizar-se desse programa para realizar outros debates locais sobre os
referenciais da poltica nacional e a sua implementao nos sistemas de
ensino. (...) Ele possibilita que os sistemas de ensino pudessem realizar os
debates sobre a implementao da Lei n. 10.639/2003, que pudessem
trabalhar a questo da organizao para a educao indgena, os territrios
229
tnicos-educacionais, a questo da sustentabilidade socioambiental (...), ou
seja, no se restringir incluso de pessoas com deficincia (depoimento de
Cludia Dutra).
A busca de maior dilogo interno entre as agendas foi retomada na gesto de

Cludia Dutra, traduzida pela reconfigurao do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade, na organizao de reunies entre coordenaes da Secadi (sobretudo
em momentos de crise, como veremos a seguir), na tentativa de uma ao mais
articulada s polticas da SEB, entre elas, o PNB E temtico, e no esforo de se
avanar em um modelo de gesto transversal.
Ns falamos o tempo todo em gesto transversal, mas ns sabemos fazer

muito mais uma unificao de programas do que uma gesto transversal. (...)
Ns teramos que construir as nossas aes, pensando elas desde a sua
origem, a sua interseco com a questo tnico-racial, com a questo de
gnero, com a educao do campo, com a educao quilombola. O que
acontece em mbito de gesto que, muitas vezes, essas reas, elas esto
muito mais socorrendo, muito mais adaptando, adequando, determinadas
aes e projetos para que essa perspectiva esteja presente. Ento, eu acho
que essa uma dificuldade, que, embora muito venha se superando, ela no
deixou, no deixa de se constituir como uma dificuldade e um desafio
(depoimento de Cludia Dutra).
Naquele momento, a cara da gesto da Secadi era a tentativa de estabelecer

fluxos, processos, procedimentos, centralidade. Todos os assuntos tinham que
passar pela Secretaria. Todas as equipes tinham que despachar com seus
diretores e seus diretores com a Secretaria, e a Secretaria queria saber de tudo
(...). O PNBE temtico foi a materializao desse esforo. Antes, cada
coordenao da Secadi tinha um edital, era catico (...). O PNBE estabeleceu
um nico edital para os nove temas da Secadi (depoimento de Fbio Meirelles,
coordenador geral de educao e direitos humanos da Secadi).
Na gesto de Cludia Dutra, foi realizado o VII Seminrio Educao Inclusiva:

Direito Diversidade, em 2012, destinado formao dos municpios polo. O encontro
teve como base a implementao do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade. As edies anteriores haviam sido promovidas pela Secretaria de
Educao Especial. Pela primeira vez, em 2012, o evento reunia o conjunto das
230
agendas da Secadi. No esforo de aglutinar as vrias frentes de ao da Secadi no
Programa Educao Inclusiva, as instncias locais criadas anteriormente, como, por
exemplo, a Agenda Territorial de EJA, perderam flego.
A juno das duas Secretarias (Secretaria de Educao Especial e Secad) se

deu de forma muito abrupta, causando uma dificuldade interna entre as
temticas (...). Na reunio da agenda territorial da EJA, realizada em 2011, com
os representantes, os coordenadores estaduais, foi apresentado para os
Fruns EJA o Programa Educao Inclusiva: Direito de Todos. Qual era o
movimento da Secadi em 2011? Fazer com que esse Programa incorporasse
todas as temticas. Isso no simples, no simples... Quando dito que a
EJA vai entrar nessa poltica, isso causa um rudo gigantesco por parte dos
representantes das coordenaes das comisses estaduais. A viso foi: Bom,
a EJA est desaparecendo dentro da educao especial (...). H uma
interrupo de comunicao. Ou seja, eu acho que faltou a Secadi dizer para
os Estados: Tenham pacincia, ns no nos esquecemos de vocs, estamos
aqui num processo interno. (...) Eu acho que isso causou um prejuzo de
descontinuidade das aes da Secadi (depoimento de Carlos Teixeira).
Durante a gesto de Cludia Dutra, mais cinco Diretrizes Nacionais foram

aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo ministro. So
elas: Diretrizes para o Atendimento de Educao Escolar de Crianas, Adolescentes e
Jovens em Situao de Itinerncia (2011), que vinham responder a demandas de
famlias circenses, de comunidades ciganas e de movimentos sociais do campo, em
especial a realidade vivida por famlias em acampamentos; as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Indgena (2012); as Diretrizes para a Educao
em Direitos Humanos, que vinham dar maior concretude normativa ao Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Ambiental; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola (2012), j abordadas anteriormente.
3.3. As polmicas pblicas
Em meio aos desafios da reconfigurao da gesto da Secadi, a partir de 2011,

primeiro ano de governo Dilma, eclodiram vrias polmicas pblicas vinculadas a
agendas lideradas pela Secretaria, mobilizando debates acalorados na mdia e
231
reaes dspares no governo federal, expondo de forma mais ntida os conflitos em
jogo na implementao dessas polticas.
Do ponto de vista mais conceitual, do ponto de vista mais abrangente, os

direitos humanos vinham sendo trazidos para o campo das polticas
educacionais de uma forma, at certo ponto, consensual. A educao como um
direito humano estava nos diversos documentos, estava presente no discursos
educacionais. Agora, o que a Secad traz, e que veio amadurecendo nesses
anos, at culminar no momento mais conflituoso que vivenciamos entre 2011 e
2012, que a efetividade prtica dos direitos humanos conflituosa (...). Aquilo
que parecia to consensual, (...) inclusive, abordar, muitas vezes, diversidade
sem traduzir qual a concepo, qual o resultado prtico de implementar uma
poltica voltada para a diversidade, para a incluso, concebida no contexto dos
direitos humanos (...). Ento, eu acho que a poltica educacional que ns
tnhamos tradicionalmente no pas, que abordava diversidade, incluso, mas
que na prtica no dava a sua consequncia, ela podia at ser, de certa forma,
consensual. Mas a realidade que, na sua efetivao, ela vai ser traduzida em
diversos conflitos (depoimento de Cludia Dutra).
Setores religiosos conservadores, defensores da liberdade de expresso a

qualquer custo, ruralistas e mineradoras, partidos de direita, entre outros, ganharam
grande projeo pblica com essas polmicas, abordadas de forma parcial pela
maioria dos grandes meios de comunicao. Observou-se tambm uma postura tmida
de outros setores de esquerda para alm das entidades e dos movimentos sociais
vinculados a essas agendas na defesa de vrias dessas questes em xeque.
A seguir, abordaremos as principais polmicas do perodo 2011-2012: o veto

ao kit Escola Sem Homofobia, o parecer do CNE sobre a obra de Monteiro Lobato, as
colees de materiais didticos Viver e Aprender e do Programa Escola Ativa.
3.3.1. Escola Sem Homofobia
Em maio de 2011, em resposta a protestos e ameaas78 de parlamentares

evanglicos e catlicos fundamentalistas, a Presidenta Dilma Rousseff suspendeu a
78
Entre as ameaas, divulgadas amplamente pelos jornais, constava a possibilidade de convocao pelo
Congresso Nacional do ento ministro da Casa Civil, Antnio Palocci, para explicar o crescimento de seu
232
reproduo e a distribuio nacional da coleo de materiais educativos do Programa
Escola Sem Homofobia79, destinados a escolas de ensino mdio do pas. A coleo
ficou conhecida na mdia como o chamado kit gay, depois do pronunciamento do
deputado federal Jair Bolsonaro (PP-RJ) no Congresso Nacional em novembro de
2010, logo aps as eleies.
Desde 2005, com o primeiro edital do Escola Sem Homofobia destinado

formao de profissionais de educao, se vivia o drama de esperar a qualquer
momento a invaso dos turcos, como se diz na Itlia. Os turcos esto
chegando, os turcos esto chegando... O edital ficou pronto bem antes, em
meados do primeiro semestre de 2005. A ele passou por vrias leituras e
releituras. Havia uma grande preocupao dos dirigentes da Secad sobre como
seria a reao a ele, o medo de que pensassem que se estava promovendo a
homossexualidade. Mas, enfim, quando tudo aconteceu, bem mais tarde com o
Bolsonaro, o MEC no soube reagir (depoimento de Rogrio Junqueira ).
Criado em 2008, o Programa Escola Sem Homofobia constituiu uma das aes
de educao do Brasil Sem Homofobia, programa interministerial proposto pelo
Conselho Nacional de Combate Discriminao e lanado em 2004, sob coordenao
da Secretaria Especial de Direitos Humanos, que vinha dar consequncia s
resolues da Conferncia de Durban e a outras normativas internacionais 80 de
direitos humanos das quais o pas era signatrio.
O Programa Escola Sem Homofobia surgiu com o objetivo de contribuir para a

implementao do Programa Brasil Sem Homofobia pelo Ministrio da Educao, por
meio de aes para promover ambientes polticos e sociais favorveis garantia dos
direitos humanos e da respeitabilidade das orientaes sexuais e identidade de gnero
no mbito escolar brasileiro. Um documento internacional importante no
desenvolvimento do Programa foi a Declarao Ministerial da Cidade do Mxico
patrimnio nos ltimos anos (disponvel em http://educacao.uol.com.br/noticias/2011/05/25/governo-

recua-com-kit-anithomofobia-por-pressao-da-frente-parlamentar-evangelica-e-catolica.htm).
79
Com custo de 1,9 milho de reais, a coleo de materiais do Programa Escola Sem Homofobia
composta pelo caderno Escola Sem Homofobia, por boletins escola sem homofobia, cartaz e cartas para
gestoras/es e educadoras/es e pelos seguintes audiovisuais: Boneca na mochila; Medo de qu?;
Torpedo; Probabilidade; Encontrando Bianca. Alm da coleo de materiais, o Programa foi
constitudo por pesquisas, formao de educadores e elaborao de documentos com recomendaes
para os sistemas de ensino. Para saber mais sobre o Programa e o processo de elaborao dos
materiais, ler nota oficial divulgada pelas organizaes da sociedade civil envolvidas (disponvel em
http://www.inclusive.org.br/?p=18368).
80
Posteriormente, o Programa tambm buscou traduzir em polticas pblicas brasileiras os Princpios de
Yogyakarta (2006), documento que define a aplicao da legislao internacional de direitos humanos em
relao orientao sexual e identidade de gnero.
233
Prevenir com Educao (2008), da qual o Brasil signatrio, que trata da necessidade
de polticas pblicas de educao integral em sexualidade na preveno do vrus da
Aids.
A demanda por polticas pblicas que enfrentassem a homofobia e

promovessem os direitos da populao LGBT, superando uma abordagem pontual,
era uma reivindicao dos movimentos LGBT desde o segundo mandato do governo
FHC. Essa reivindicao ganhou densidade e alianas com o processo de Durban e
foi amplificada no Encontro Brasileiro de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais (EBGLT), ocorrido em Manaus, em 2003, no primeiro ano do governo
Lula. No evento, o representante do governo federal, recentemente empossado,
apresentou a proposta da elaborao de um folheto e uma cartilha para a populao
LGBT. A proposta foi duramente questionada pelos participantes com base em uma
frase que sintetiza o posicionamento do movimento LGBT em 2003: No queremos
mais cartilha. Queremos polticas pblicas (DANILIAUSKAS, 2011). Na verdade, esse
foi um posicionamento no somente do movimento social LGBT, mas tambm de
outros movimentos sociais cansados de aes pontuais por parte do governo.
O Programa Escola Sem Homofobia foi planejado e executado pela parceria

entre: a rede internacional Aliana Global pela Educao LGBT (Gale); a organizao
no governamental Pathfinder do Brasil; a ECOS Comunicao em Sexualidade; a
Reprolatina Solues Inovadoras em Sade Sexual e Reprodutiva; a Associao
Brasileira de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT). Todas as
etapas de planejamento, execuo, debates e pr-testes foram amplamente discutidas
e acompanhadas pelo Ministrio da Educao. Depois da polmica pblica sobre o kit
de materiais, as aes do Programa foram interrompidas, com reaes contrrias do
movimento LGBT e de aliados.
Como a Secad passou a lidar com a gente depois do veto? Vai revisar, vai ver,
vai analisar (...), no sai, sai, no sai, reunio em Braslia, e vai. A ltima
notcia era de que esse material estava sendo submetido a um grupo de
consultores para ver se eles podiam desmembrar e fazer entrar dentro das
universidades. (...) Muitas pessoas falam que a Educao em Sexualidade no
Brasil antes e depois do Escola Sem Homofobia. Para ns, ao mesmo tempo
que a gente avalia a importncia do que ocorreu, tambm tem um sentimento
profundo de mgoa, de que a coisa tivesse acontecido desse jeito, por um veto
imposto pela bancada evanglica (depoimento de Sylvia Cavasin,
coordenadora da ECOS Comunicao em Sexualidade, organizao
feminista de So Paulo).
234
A Presidenta Dilma estabeleceu, na poca, que todos os materiais educativos
que versassem sobre costumes teriam que passar pelo crivo da coordenao geral da
Presidncia da Repblica. Assim, foi anunciada a criao de um comit de avaliao
na Secretaria de Comunicao da Presidncia da Repblica para todo o material que
fosse produzido pelo governo federal e que tratasse de valores e costumes. No
comunicado oficial da Presidncia da Repblica, foi anunciada tambm a convocao
de uma reunio da Presidenta com os ministros Fernando Haddad e Alexandre
Padilha, para tratar de materiais didticos.
Apesar de conquistas importantes nos ltimos anos81, construdas em dilogo

com o movimento LGBT, o veto ao kit Escola Sem Homofobia no foi um fato isolado 82
e fez parte do recuo poltico do governo federal em relao a programas destinados a
promover a agenda de direitos sexuais e reprodutivos diante do crescente poder
poltico de grupos religiosos fundamentalistas no Congresso Nacional. Em especial,
aes e programas desenvolvidos pelos Ministrios da Educao e da Sade, como o
Programa Sade na Escola, a distribuio de preservativos em escolas de ensino
mdio e a realizao de campanhas educativas sobre preveno de DSTs e Aids.
A polmica sobre a coleo de materiais do Escola Sem Homofobia voltou a

ganhar espaos na mdia na disputa eleitoral para a Prefeitura de So Paulo, em 2012,
81
Entre elas: a criao dos Centros de Referncia em Direitos Humanos de Combate Homofobia; a
realizao de duas Conferncias Nacionais LGBT; a criao da Coordenao Nacional de Promoo dos
Direitos LGBT; o estabelecimento do Dia Nacional de Combate Homofobia (17 de maio); a formulao
da Poltica Nacional da Sade LGBT; o parecer da Advocacia Geral da Unio favorvel ao
reconhecimento da unio estvel homoafetiva para o pagamento de benefcios previdencirios; a
resoluo acerca do tratamento a pessoas LGBT em situao de privao de liberdade; a ampliao de
cirurgias de travestis e transexuais no Brasil; o lanamento do Relatrio Anual de Assassinatos e
Violncia contra LGBTs no pas; a incluso de denncias de violncia contra LGBTs no Disque Direitos
Humanos; o estabelecimento da obrigatoriedade do cadastro de violncia homofbica e transfbica no
Sistema nico de Sade; o reconhecimento pelo MEC do nome social de travestis e transexuais no
Enem.
82
Em 2010, ltimo ano do governo Lula, aps lanamento pblico, o governo federal recuou na
distribuio nacional do kit de materiais do Programa Sade e Preveno na Escola, produzido pelo
Ministrio da Sade, pelo Unicef e por outras organizaes nacionais e internacionais, temendo
repercusso no processo eleitoral. A distribuio do kit foi retomada somente em 2013, na gesto do
ministro Alexandre Padilha, mas logo em seguida o material foi recolhido, temendo a repercusso de
grupos religiosos. O material apresenta seis histrias em quadrinhos que abordam a gravidez na
adolescncia, o uso da camisinha e a homossexualidade. Na poca o ministro alegou que a distribuio
do material havia sido descartada no incio de 2013 pelo grupo de trabalho composto por Ministrio da
Educao e Ministrio da Sade e que a distribuio ocorrera sem o seu consentimento. Em janeiro de
2012, os lderes da bancada evanglica no Congresso Nacional, o deputado Joo Campos (PSDB-GO) e
seu colega Paulo Freire (PR-SP), entram com uma representao contra o ento ministro da Educao
Fernando Haddad em relao ao programa de distribuio de preservativos em escolas pblicas de
ensino mdio, em parceria com o Ministrio da Sade. Em fevereiro de 2012, aps lanamento pblico, o
Ministrio da Sade retira do ar parte do material da Campanha de Preveno da Aids, destinada a
jovens gays. A suspenso reivindicada por grupos religiosos. Em julho de 2012, o Ministrio da Sade
recolhe o material da Campanha de Preveno a DSTs e Aids junto a prostitutas.
235
entre o ex-ministro Fernando Haddad e o ex-governador Jos Serra. Serra acusou o
candidato do PT de, por meio do kit, fazer apologia ao bissexualismo.
Comeou um monte de fofocas, rudos, brigaiada, imprensa na porta da ECOS,

at que um dia liga um jornalista e diz assim: Escuta, tem um material do
governo do Estado, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que
est na rede. Quem comprou esse material da ECOS?. Eu falei: O governo
do Serra. Porque, muito antes do Escola Sem Homofobia, o governo estadual
tinha comprado os vdeos Boneca na mochila e Medo de qu? e o livro
Diversidade sexual na escola. (...) Ento, a briga entre PT e PSDB em torno
da questo do kit morreu, porque tanto o Serra quanto o Haddad tinham dado
aval para que materiais sobre educao em sexualidade pudessem ser
distribudos nas redes de ensino (depoimento de Sylvia Cavasin).
Desesperanosa em relao possibilidade da distribuio nacional do kit, a

ABGLT decidiu, em fevereiro de 2015, divulgar o material junto imprensa
especializada em educao83.
3.3.2. As obras de Monteiro Lobato: a explicitao do racismo
Em outubro de 2010, durante o processo eleitoral, em resposta denncia do

educador Antonio Gomes, professor da rede pblica de ensino do Distrito Federal,
feita Ouvidoria da Secretaria de Promoo da Igualdade Racial, o Conselho Nacional
de Educao emitiu o Parecer n. 15/2010, de autoria da conselheira Nilma Lino
Gomes, professora doutora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
reconhecendo a existncia de contedos racistas na obra Caadas de Pedrinho
(1933), de Monteiro Lobato.
O parecer recomendava ao MEC editora responsvel pelo livro, distribudo

pelo Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE), inserir uma nota explicativa
e de esclarecimentos ao leitor84 para contextualizar a obra e abordar os estudos atuais
e crticos que discutem a presena de esteretipos raciais na literatura. A
83
Mais informaes na revista Nova Escola (matria de fevereiro de 2015) (disponvel em
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conheca-kit-gay-vetado-pelo-governo-federal-2011-
834620.shtml).
84
interessante observar que a edio de Caadas de Pedrinho em questo possua nota de
contextualizao sobre questes ambientais, na qual explica que, no tempo em que Monteiro Lobato
escreveu o livro, os animais silvestres ainda no estavam protegidos pelo Ibama, nem a ona-pintada
era uma espcie ameaada de extino.
236
recomendao se estendeu a todas as obras de literatura clssica ou contempornea
a serem distribudas pelos programas pblicos. Tambm foram recomendados a
implementao do Plano Nacional das Diretrizes n. 10.639/2003 e o maior
investimento na formao inicial e continuada de professores.
Com o Parecer, uma grande polmica nacional se instaurou nos meios de

comunicao. O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio da Educao foram
acusados de censurar a obra de Monteiro Lobato, um cone da literatura infanto-
juvenil nacional. Diante da presso, o ministro Fernando Haddad solicitou ao Conselho
Nacional de Educao que revisse o Parecer. Em resposta, o CNE emitiu o Parecer n.
6/2011, que reafirmou as recomendaes do parecer anterior, explicitando posio
contrria a vetos ou censuras obra de Monteiro Lobato, mas exigindo a necessria
contextualizao da obra. Esse parecer foi homologado pelo ministro Fernando
Haddad em agosto de 2011. A polmica se estendeu ao longo de 2011, com debates
acalorados na imprensa, na qual predomina o tom de desqualificao do Parecer, de
sua relatora, do MEC, das agendas da Secadi e das polticas do governo federal
destinadas a enfrentar as desigualdades raciais, em especial as aes afirmativas
para o acesso ao ensino superior.
Em 2012, o pesquisador Antonio Gomes e o Instituto de Advocacia Racial e

Ambiental (Iara), organizao do movimento negro com forte atuao junto ao sistema de
justia, entraram com o caso de Caadas de Pedrinho no STF para que o livro no fosse
distribudo e financiado pelo governo, nem utilizado nas escolas sem que antes se
acrescentasse a nota tcnica prevista no Parecer do CNE, ou pelo menos que existissem
medidas concretas de investimento na formao de professores em educao tnico-
racial. Duas audincias de conciliao ocorreram em setembro de 2012, mas at maro de
2015 no havia se chegado a uma deciso judicial85. Ainda em 2012, o Iara entrou com
uma nova ao no STF contra a adoo pelo PNBE de outra obra de Monteiro Lobato, o
conto Negrinha, alegando que o texto traz contedo racista e sexista.
No incio de 2013, o professor Antonio Gomes e o Instituto voltaram ao STF para

questionar o no cumprimento ou o cumprimento parcial da LDB, alterada pela Lei n.
10.639/2003, que torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana
em todas as escolas pblicas e particulares, do ensino fundamental at o ensino mdio.
Segundo os requerentes, com base no Plano Nacional de Implementao da Lei n.
10.639/2003, as universidades federais brasileiras deveriam oferecer disciplinas aos
85
O impasse aguarda a deliberao do ministro Luiz Fux, relator do caso no Supremo Tribunal Federal. At maio
de 2014, no havia previso de ser votado.
237
estudantes sobre educao tnico-racial nos cursos de formao de profissionais de
educao para garantir que os futuros docentes tenham a qualificao necessria para
tratar sobre a problemtica do racismo em sala de aula.
Como j abordado, o caso de Monteiro Lobato exps de forma ntida o potencial

conflitivo da implementao da Lei n. 10.639/2003, at ento lei que vinha sofrendo de
resistncias com baixa visibilidade pblica do cotidiano escolar aos sistemas de ensino
como parte do que pode ser compreendido como racismo institucional. Associada
polmica das cotas raciais para acesso ao ensino superior pela grande mdia, o caso sobre
as obras de Monteiro Lobato marcou um momento importante no recente debate pblico
sobre relaes raciais no Brasil, contribuindo para a desconstruo do imaginrio de
harmonia racial e demonstrando o lugar importante que o Sistema de Justia foi ocupando
em relao s agendas conflitivas que constituem objeto da Secadi, diante de um Poder
Executivo recuado quanto ao fortalecimento de grupos conservadores no Congresso
Nacional e na sociedade em geral.
3.3.3. O livro Por uma vida melhor: a EJA em xeque
Em maio de 2011, eclodiu uma nova polmica pblica aps a publicao da

matria no site noticioso IG sobre o livro Por uma vida melhor, da Coleo Viver e
Aprender, de autoria de Heloisa Pires e de responsabilidade pedaggica da
organizao no governamental Ao Educativa. A coleo foi distribuda
nacionalmente pelo Programa Nacional de Livro Didtico da Educao de Jovens e
Adultos (2009).
Acusado de ensinar os estudantes a falarem o portugus errado ao abordar

as variantes lingusticas presentes no cotidiano da populao brasileira, o livro foi
objeto de inmeros debates em meios de comunicao, universidades, associaes
profissionais e editoras, chegando at Academia Brasileira de Letras. O episdio
serviu tambm de oportunidade de ataque de determinados setores de editoras
comerciais ao Programa Nacional do Livro Didtico.
A polmica suscitou defesas pblicas86, tanto na imprensa como no Congresso

Nacional, e resultou em duas aes judiciais pela recolha do livro das escolas do pas,
86
Vrias associaes acadmicas, como a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped), a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), o
Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) e a Associao de Lingustica Aplicada do Brasil
238
que posteriormente foram arquivadas. O ento ministro da Educao Fernando
Haddad veio a pblico em defesa do livro, e a Secadi lanou uma nota em que
defendeu a distribuio e acusou setores da imprensa de preconceito lingustico.
Lidar com as diferenas uma das maiores dificuldades do ser humano. Ao se

descobrir a diversidade, em muitas ocasies, manifesta-se a tenso, a
intolerncia e, principalmente, o preconceito, que se define como uma postura
negativa, sem fundamentos, para com as diferenas manifestadas nas vrias
dimenses da vida humana. Uma forma de preconceito particularmente sutil
a que se volta contra a identidade lingustica do indivduo e que, mesmo sendo
combatido, no Brasil, por estudiosos da sociolingustica, continua a ser
relevado pela sociedade em geral, inclusive na escola (MEC/Secadi,
2011).
Em meio exposio pblica de posicionamentos a preconceitos dos mais

tacanhos, a polmica tornou visvel muitos dos dilemas da educao de jovens e
adultos, sobretudo aqueles referentes s barreiras para o reconhecimento social
efetivo da EJA como um direito da populao.
importante observar que a polmica se deu em um momento de inquietao

crescente do campo da educao de jovens e adultos, decorrente da constatao de
que o forte investimento no processo de institucionalizao da poltica de educao de
jovens e adultos no pas, iniciado no governo Lula, mesmo que ainda inconcluso e
marcado pela precariedade, havia gerado poucos avanos significativos na diminuio
das taxas de analfabetismo e no aumento da oferta da EJA no pas por parte de
municpios e Estados. Esse quadro decorreu de um conjunto de fatores, em que tm
destaque as desigualdades e diversidades (etrias, tnico-raciais, sexuais, regionais,
entre outras) que caracterizam a realidade dos sujeitos da EJA (CARREIRA, 2014).
Assim como as outras equipes da Secadi, a diminuio da equipe da EJA iniciada
desde a gesto de Andr Lzaro tornava ainda mais desafiante a gesto de uma
poltica que ganhava em complexidade.
Houve uma reduo de pessoal que, quando eu estava no Departamento de

Educao de Jovens e Adultos, ns tnhamos mais de 40 pessoas na EJA e
era pouco. (...) Ento, as pessoas hoje no tm fisicamente capacidade de
acompanhar tudo o que est proposto, as pessoas no tm tempo. Quando
voc est coordenando polticas nacionais, voc tem que acompanhar,
(Alab), alm de outras organizaes como a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE), saram em defesa da publicao do livro de Heloisa Pires.
239
monitorar, isso exige uma equipe maior, que voc no tem (depoimento de
Timothy Ireland).
A forma como a gesto do Ministrio da Educao e do governo federal vm se

dando muito fragmentada. e ento, voc tem aes de EJA espalhadas pela
Esplanada: o ProJovem, na Secretaria de Juventude, e outras aes no
Ministrio do Trabalho, no Ministrio da Sade, no Ministrio de
Desenvolvimento Agrrio (...). Tentar fazer uma conversa, coordenar essas
aes foi um esforo que a Secad fez com muita intensidade em seus
primeiros anos (...). E a gente lida com uma mquina pblica desgastada (...),
com pouqussimos funcionrios de carreira (...), e a tendncia nos ltimos anos
tem sido pior, porque se passou a gesto e o acompanhamento dos programas
para consultores (...), voc tem uma equipe hoje que no um dcimo do que
foi no incio da Secad (depoimento de Maria Margarida Machado, professora da
Universidade Federal de Gois, integrou a equipe da diretoria de EJA da Secad
entre 2004 e 2006).
Apesar de mais dinheiro, mais normativas, mais informaes, mais programas

federais, mais apoio aos fruns de EJA e at da realizao de uma Conferncia
Mundial de Educao de Jovens e Adultos no pas a VI Confintea (Belm, 2009) , a
modalidade continuava a ocupar um lugar muito frgil na poltica educacional
brasileira, marcada pelo ainda no reconhecimento efetivo da EJA como um direito
pela sociedade e por grande parte da gesto pblica e de seus sujeitos como cidads
e cidados.
Eu acho que, a partir do momento em que ns conseguirmos na Educao de

Jovens e Adultos esse reconhecimento, a gente vai avanar os outros desafios:
a ausncia de verba, as formas como as metas so cumpridas, a questo do
nmero enorme de analfabetos que a gente tem nesse pas no incio do sculo
XXI, a desvalorizao que a EJA sofre por parte dos profissionais do ensino
fundamental e do ensino mdio, que aquela coisa: se voc fizer baguna,
voc ser punido, ir para a EJA! At passando pelos gestores municipais,
que, na maior parte das vezes, desconhecem o que seja a Educao de
Jovens e Adultos, desconhecem se existe verba, desconhecem os programas
(depoimento de Analise da Silva, representante dos Fruns EJA na Cnaeja e
no Frum Nacional de Educao).
3.3.4. Escola Ativa: os desafios de uma educao para o campo
Em junho de 2011, eclodiu mais uma polmica pblica envolvendo a Secadi. O

foco foi a descoberta de erros de matemtica em um livro do Programa Escola Ativa,
240
destinado a escolas multisseriadas do campo. O Programa Escola Ativa foi criado em
1996 e implementado durante o governo FHC pelo Fundo de Fortalecimento da Escola
(Fundescola) com recursos do Banco Mundial (FONEC, 2012). Entre 2004 e 2006, no
primeiro governo Lula, passou a ser gerido pelo FNDE. Em 2007, em sintonia com a
orientao governamental de encerrar projetos com instituies multilaterais, o
financiamento do Banco Mundial foi finalizado. O Programa, ento, passou por
reformulao e foi assumido pela Secad, como parte do Plano de Desenvolvimento da
Educao.
Em 2009, a coleo de materiais do Escola Ativa foi reeditada pela Secad e

distribuda a 40 mil escolas rurais, presentes em 3.109 municpios. Segundo
depoimento da secretria Cludia Dutra, a deciso pela reedio, tomada na poca
pelo ministro Fernando Haddad, decorreu da dificuldade de se acordar com os
movimentos sociais do campo e com as universidades um novo material que viesse a
substituir a coleo do Programa.
No incio de 2011, foram identificados erros de informao, continuidade e

pginas faltantes por uma comisso de especialistas do MEC, que julgou no serem
passveis de errata. Com base na avaliao da Comisso e na grande repercusso do
caso na imprensa, foi instalada, a pedido do MEC, uma sindicncia administrativa pela
Controladoria Geral da Unio para apurar responsabilidades internas. Logo em
seguida, Andr Lzaro, que na poca da reimpresso dos materiais era secretrio da
Secad, pediu afastamento do cargo de secretrio executivo da Secretaria Nacional de
Direitos Humanos.
Em 2013, por meio da Portaria n. 579, o Ministrio da Educao criou o

Programa Escola da Terra, em substituio ao Programa Escola Ativa, destinado a
escolas multisseriadas de ensino fundamental do campo. O Programa abarca tambm
escolas quilombolas de todo o Brasil e tem como base uma nova coleo de materiais
didticos, que se encontrava at 2014 em fase experimental, implementada por sete
universidades federais87.
Diferentemente das polmicas do kit Escola Sem Homofobia e do caso sobre

as obras de Monteiro Lobato, os casos das Colees Viver e Aprender e Escola Ativa
foram abordados na mdia, em um primeiro momento, como um problema de falta de
87
Universidades federais envolvidas na fase experimental do Programa Escola da Terra: Universidade
Federal do Amazonas, Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal do Par, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade Federal do
Maranho.
241
competncia tcnica do MEC, por permitir a distribuio nacional de livros com erros.
Contudo, rapidamente as polmicas evoluram para a exposio de preconceitos de
toda ordem, que questionavam as polticas para esses segmentos, dando visibilidade
a interesses em jogo que ultrapassavam a educao e que constituam a complexa e
conflituosa questo fundiria no Brasil.
Na ltima dcada, a educao do campo se desenvolveu em um contexto

marcado pelo crescimento acelerado do poder poltico e econmico do agronegcio e
pela implementao de uma poltica agrria, nos governos Lula 88 e Dilma,
caracterizada menos como uma reforma agrria (que viesse a impactar a histrica
concentrao de terras no pas) e mais como um processo de regularizao fundiria
(realizado, sobretudo, por meio de assentamentos em terras pblicas ou pela
regularizao de reas j habitadas por posseiros) (FERNANDES, 2012; FONEC,
2012).
Considerando esse quadro, os movimentos sociais do campo atuaram

intensamente ao longo dos anos 2000, buscando incidir na construo de uma poltica
de educao sintonizada com um projeto de campo comprometido com a promoo da
agricultura familiar e a sustentabilidade socioambiental. Uma poltica que viesse
superar a profunda precariedade e a inadequao da oferta educativa da escola
rural, compreendida como aquela que assume o campo como sinnimo de atraso e o
urbano como caminho natural nico de desenvolvimento, progresso e sucesso
econmico, tanto para indivduos como para a sociedade (ARROYO, CALDART,
MOLINA, 2004, p. 11). Uma poltica que tambm viesse a se contrapor ao novo e
crescente poder do projeto de campo pautado pelo agronegcio transnacional em
aliana com a antiga elite latifundiria do pas.
Por meio de diferentes polticas, o governo federal apoiou os dois projetos para
o campo (dos setores do agronegcio e dos movimentos sociais do campo),
defendendo a possibilidade de convivncia e at de complementariedade. Essa
convivncia foi questionada incisivamente pelos movimentos sociais do campo, que
denunciavam a vocao predatria e concentracionista do agronegcio.
nesse contexto de construo de uma poltica de educao do campo, como

estratgia de fortalecimento de um projeto de campo dos movimentos sociais, que
88
Nos dois governos Lula, houve 523 processos judiciais envolvendo a Reforma Agrria no Brasil, dos
quais 234 ficaram parados na Justia Federal. Segundo o Censo 2010 (IBGE), existiam 69.233 grandes
propriedades improdutivas no pas, que controlavam 228 milhes de hectares de terra, que deveriam ser
destinadas Reforma Agrria.
242
nasceram: o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera, 1998); as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (CNE/CEB n.
1/2002); o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do
Campo (Procampo); o Programa Saberes da Terra (2005), posteriormente
transformado em ProJovem Campo (2008); as Diretrizes Complementares da
Educao do Campo (2008); o Decreto Presidencial n. 7.352/2010, que instituiu a
Poltica Nacional de Educao do Campo89; o Programa Nacional do Livro Didtico
para o Campo (PNLD Campo, 2011). Destacaram-se ainda o reconhecimento da
educao do campo como modalidade de ensino pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica (2010) e a prpria criao da Secad em 2004,
considerada uma conquista dos movimentos sociais, por possibilitar outro lugar de
poder da agenda da educao no campo dentro do MEC.
Essas conquistas ocorreram simultaneamente ao acelerado processo de

fechamento de escolas do campo (MOLINA, ROCHA, 2014): segundo o Inep, as 102
mil escolas do campo existentes em 2002 foram reduzidas a 70 mil em 2013. Estudo
cartogrfico de Souza revelou que a concentrao do fechamento de escolas da ltima
dcada ocorreu em regies de expanso do agronegcio, setor da economia baseado
em altssima tecnologia e baixssimo uso de mo de obra (SOUZA, 2012). Em
resposta presso do movimento do campo, a alterao da LDB pela lei 12.960/2014
tornou obrigatria a manifestao dos Conselhos de Educao para o fechamento de
escolas do campo, indgenas e quilombolas. A legislao passou a exigir que os
Conselhos de Educao considerem em seu parecer a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico de impacto da ao e a
manifestao das comunidades afetadas pelo possvel fechamento.
Trs momentos podem ser destacados nos ltimos vinte anos no que se refere
luta pelo direito educao do campo pelos movimentos sociais. No primeiro
momento, a partir de meados dos anos 1990, no contexto de crise econmica dos
latifndios, os movimentos do campo avanaram na construo de um projeto de
educao do campo, tendo como contraponto a educao rural, referenciada na
cidade, como j abordado anteriormente. Assim, o I Encontro Nacional de Educadoras
e Educadores da Reforma Agrria (Enera) (1997), a I Conferncia por uma Educao
89
O Decreto n. 7.352/2010, em seu artigo 1., define como populaes do campo: os agricultores
familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da
reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia pelo trabalho no meio rural.
Nesse decreto, a escola do campo definida como aquela situada em rea rural, conforme definio da
Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou aquela situada em rea urbana, desde
que atenda predominantemente a populaes do campo.
243
do Campo (1998) e a II Conferncia por uma Educao do Campo (2004) foram
marcos na construo dessa agenda poltica.
Num segundo momento, ao longo dos anos 2000, a construo de uma poltica
de educao do campo assumida como parte da resistncia a um contexto marcado
pelo crescente poder do agronegcio transnacional em aliana com a antiga elite
latifundiria, alimentada por recursos pblicos, e tambm pela fragilidade da poltica de
reforma agrria.
No terceiro momento, j no primeiro ano de governo da Presidenta Dilma,

houve a emergncia do agronegcio na disputa do projeto de poltica educacional para
o campo e o esvaziamento da fora poltica de instncias, como a Comisso Nacional
de Educao do Campo (Conec), vinculada Secadi. Essa perda de espao dos
movimentos sociais do campo foi refletida, em 2012, na elaborao do Programa
Nacional de Educao do Campo (Pronacampo), decorrente do Decreto Presidencial
n. 7.352/2010, e ganhou amplitude no Pronatec-Campo, no qual as demandas do
agronegcio foram explicitadas no desenho do Programa. Vinculado Confederao
Nacional de Agricultura (CNA), o Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) foi
apresentado pelo governo como o principal parceiro na formulao do Pronatec-
Campo e na formao a distncia de educadoras e educadores do campo,
contrariando posicionamento dos movimentos sociais.
Em um exerccio de balano dos dez anos de existncia da Secad/Secadi,

muitos gestores e muitas gestoras da Secad/Secadi entrevistados consideram que os
movimentos sociais do campo foram os que mais incidiram de forma contnua junto
Secretaria, articulando aes de presso poltica, crtica e proposio. Essa incidncia
teve como base os diversos acmulos gestados pelos prprios movimentos sociais do
campo, sobretudo aqueles que resultaram na criao do Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria90.
90
Criado por meio da Portaria n. 10/1998, do Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria, durante o
governo Fernando Henrique Cardoso, o Pronera teve como objetivo promover a educao nos
assentamentos de reforma agrria, estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando
projetos educacionais por meio de metodologias especficas para o campo. O Pronera mobilizou uma
grande articulao institucional, envolvendo reas de governos, universidades e movimentos sociais
(MOLINA, ROCHA, 2014), tendo incio com a oferta da educao de jovens e adultos e a formao de
educadores/as leigos/as e avanando ao longo da dcada seguinte para outras etapas da educao
bsica e para a educao superior. No governo Lula, o Programa ganhou abrangncia, passando a ser
vinculado ao Ministrio de Desenvolvimento Agrrio.
244
3.3.5. A educao escolar indgena: o caso Raposa Serra do Sol
A II Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena deveria ter sido

convocada em 2012 para ser realizada em 2013, como previsto no documento final da
I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena, realizada em 2009. No entanto,
em decorrncia das mudanas na Secad e de conflitos acirrados sobre a demarcao
das terras indgenas, a II Coneei e a implementao dos territrios etnoeducacionais
enfrentaram um perodo de grande indefinio por parte do MEC.
Em articulao com os movimentos indgenas, em maio de 2011, a 6. Cmara

de Coordenao e Reviso (ndios e Minorias) do Ministrio Pblico Federal solicitou
informaes91 atualizadas ao MEC sobre a implementao dos territrios
etnoeducacionais, bem como sobre o investimento de recursos do PAR Indgena.
O MEC informou que estava contratando consultores para apoiar a

implementao de 14 territrios, que havia repassado recursos para a Funai para
custear as viagens dos representantes indgenas para a participao nos comits e
que o PAR Indgena sofria dificuldades de execuo financeira pelas Secretarias
Estaduais de Educao, quase todas detentoras de saldos do ano anterior. No que se
refere construo de escolas, entre as dificuldades, destacavam-se as chamadas
licitaes desertas, quando, em decorrncia das distncias e da condio do local da
construo, nenhuma empresa se candidata a participar da licitao. No ofcio, o MEC
informava que iria realizar uma reunio com o FNDE para discutir modelos alternativos
de construo de escolas, j existentes em Estados como Acre, Gois, Cear, Mato
Grosso e Santa Catarina. Em julho de 2011, houve o lanamento de comisses
gestoras de 14 territrios etnoeducacionais 92.
Um marco nesse perodo foi o julgamento dos recursos ao STF de povos

indgenas, agricultores e governo deciso do Supremo de maro de 2009, relativa
manuteno da demarcao das terras indgenas contguas da Reserva Indgena
Raposa Serra do Sol (em Roraima), vinculada aos povos indgenas ingaric, macuxi,
pantamona, taurepangue e uapixana.
91
A resposta oficial do MEC est disponvel em http://6ccr.pgr.mpf.mp.br/institucional/grupos-de-
trabalho/educacao/documentos/Secadi-oficio-no-1547-2011-gab-Secadi-mec-brasilia-14-de-junho-de-
2011.
92
Os 14 territrios etnoeducacionais so: Juru-Purus, Alto Solimes, Baixo Amazonas, Cinta Larga,
Cone Sul, Ixamn, Mdio Solimes, Povos do Pantanal, Pukakwatire, Rio Negro, Vale do Javari, Auw
Uptabi, Xingu e Yby Yara.
245
Na ocasio, o STF determinou a sada de agricultores da rea de 2 milhes de
hectares e estabeleceu 19 ressalvas aos direitos da Unio e dos povos indgenas em
relao rea. Um dos embargos tratou da explorao econmica, da presena de
no indgenas e da oferta de servios pblicos na rea, como os de educao e
sade. Foram apresentados sete embargos, pedindo esclarecimentos e at a
mudana da deciso, esta ltima por parte de ruralistas do Estado de Roraima.
A deciso do STF sobre os embargos, em outubro de 2013, reafirmou a

manuteno da demarcao de terras contguas da Raposa do Sol, explicitou que os
contedos da deciso no eram vinculantes (automaticamente aplicveis) para as
demarcaes de outras reas indgenas do pas e confirmou a garantia de servios
pblicos na rea, em sintonia com as normativas que tratam dos direitos indgenas.
A deciso do STF pela no vinculao da deciso sobre a Reserva Indgena

Raposa Serra do Sol para as outras reas indgenas reabriu a polmica entre governo
e movimentos sociais indgenas em relao Portaria da Advocacia Geral da Unio
(AGU) n. 303/2012, na qual o governo prope a diminuio do papel da Fundao
Nacional do ndio (Funai) no processo decisrio da demarcao das terras indgenas,
passando a envolver o Ministrio da Agricultura, a Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuria (Embrapa) e outros rgos do governo. Em fevereiro de 2014, aps a
deciso do STF, a AGU reeditou a Portaria, gerando manifestaes de povos
indgenas no pas. A Portaria foi reeditada no contexto de tenso crescente entre
movimentos indgenas e governo, em decorrncia da queda das demarcaes de
terras indgenas no governo Dilma, que, como j dito, foram ainda menores do que no
governo Lula, chegando a 11 reas que totalizaram cerca de 2 milhes de hectares
(INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2015).
Aps a deciso do STF, j na gesto da professora Maca Evaristo na Secadi,

o MEC retoma a implementao dos territrios etnoeducacionais por meio da Portaria
Ministerial n. 1.062, de 30 de outubro de 2013, que instituiu o Programa Nacional de
Territrios Etnoeducacionais (PNTEE), articulado criao da ao Saberes
Indgenas na Escola. A nova Portaria Ministerial definiu e precisou o funcionamento
dos etnoterritrios e do regime de colaborao e suas aes, expressas no Plano de
Ao de cada territrio etnoeducacional.
O movimento indgena sempre foi favorvel federalizao da educao

escolar indgena. Queramos tirar a educao indgena das mos dos
municpios e dos Estados. O MEC nunca admitiu conversar sobre isso, mesmo
com a criao da Secad, o que levou a um rompimento dos movimentos
246
indgenas com o MEC em 2005. (...) Avanamos na proposta da construo de
um sistema nacional de educao indgena, um sistema prprio, que seria
vinculado ao futuro Sistema Nacional de Educao. Um sistema como j temos
na rea da sade, vinculado ao SUS. A poltica dos territrios
etnoeducacionais, referendada pela Conferncia Nacional de Educao
Indgena (2009), seria um primeiro passo para construir esse sistema prprio, a
base de planejamento do sistema. Porm, a partir do final do governo Lula, no
conseguimos avanar nesse sentido. Ficamos estagnados no comeo do
governo Dilma e retomamos o dilogo com a entrada da Maca na Secadi, mas
com baixa efetividade. (...) O Sistema possibilitaria as condies para garantir a
especificidade indgena, como, por exemplo, a de contratarmos os velhos e
sbios das aldeias, conhecedores das nossas lnguas, a maioria deles
analfabeta. Porm, so eles que sabem ensinar a lngua para as nossas
crianas (Gersem Baniwa).
Em resposta s reivindicaes dos movimentos sociais do campo, indgenas e

quilombolas, em 21 de agosto de 2012, foi aprovada a Resoluo n. 36 do FNDE, que
criou o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE Campo). O PDDE Campo indicou
como prioridade escolas com matrculas de 15 a 40 alunos e aquelas situadas em
terras de remanescentes de quilombos, terras indgenas e em reas de
assentamentos, independentemente do nmero de matrculas. Este foi mais um
programa do MEC que a Secad conseguiu expandir para escolas
Criado em 1995 para as escolas do ensino fundamental e ampliado para toda a

educao bsica em 2008, o Programa Dinheiro Direto na Escola tem como finalidade
prestar assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da
educao bsica e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades
sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS). O
PDDE oferece apoio financeiro s escolas para a melhoria da infraestrutura fsica e
das condies pedaggicas das unidades.
Nessa mesma linha, expandindo o acesso a programas do MEC para as

modalidades da educao bsica, mas numa perspectiva mais marcadamente de
induo da agenda de educao ambiental da Secadi junto s escolas, foi criado, em
maio de 2013, por meio da Resoluo n. 18 do FNDE, o PDDE Escolas Sustentveis.
O Programa tem como objetivos apoiar a criao e o fortalecimento da

Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida), coletivo
escolar que, entre outras atribuies, deve: promover e pautar decises sobre a
247
sustentabilidade socioambiental, a qualidade de vida, o consumo e a alimentao
sustentveis e o respeito aos direitos humanos e diversidade; promover possveis
adequaes nos espaos fsicos da escola, visando destinao apropriada de
resduos da escola, a eficincia energtica, o uso racional da gua, a luminosidade, o
conforto trmico e acstico, a mobilidade sustentvel e a estruturao de reas
verdes; promover a incluso da temtica socioambiental no projeto poltico-pedaggico
da escola.
3.4. Caractersticas do tempo de embates pblicos
Para concluir esta parte do texto, destacamos algumas caractersticas do

tempo de embates pblicos:
crescimento da fora poltica de grupos conservadores (religiosos, ruralistas,
pelo recrudescimento da segurana pblica, etc.), explicitamente contrrios s
agendas da Secadi e de seus sujeitos polticos;
recuo do governo federal em relao sustentao de vrias agendas de
movimentos sociais, entre elas, a do enfrentamento da homofobia;
distanciamento de vrios movimentos sociais da Secadi;
tentativa de uma gesto mais centralizada, com estabelecimento de alguns
procedimentos comuns;
um novo modelo de PPA com base em macro-objetivos e macroestratgias,
que imps maior dificuldade para o controle social.
Na prxima e ltima parte deste captulo, abordaremos o tempo de

resistncias. Tempo de defender conquistas em condies institucionais frgeis e
contextos polticos adversos. Tempo de fazer poltica com baixa visibilidade pblica e
retomar o dilogo possvel com os aliados. Tempo de organizar e cuidar dos legados e
de repensar lugares.
4. TEMPOS DE RESISTNCIA - 2012-2014
Em maro de 2013, Cludia Dutra pediu demisso ao ministro Aloizio

Mercadante e foi substituda por Maca Evaristo, na poca diretora de polticas de
educao do campo, indgena e para as relaes tnico-raciais da Secadi. Professora
de ensino fundamental e da educao de jovens e adultos, Maca havia sido
248
secretria municipal de Educao de Belo Horizonte (MG), possua ampla experincia
na gesto municipal e na militncia do movimento negro e, desde agosto de 2012,
integrava a equipe da Secadi. Maca foi a primeira mulher negra a ocupar um cargo
no primeiro escalo do MEC.
Um dos primeiros desafios da nova gesto da Secadi foi reconstruir os espaos

de interlocuo com os movimentos sociais, que criticavam a diminuio do dilogo
com o MEC durante a gesto de Cludia Dutra. Assim, no bastava influenciar a
construo da agenda, os movimentos demandavam influenciar a implementao da
poltica, por meio da ideia de que o fazer precisava ser constantemente dialogado.
Havia um entendimento, por parte da cpula do MEC, de que o movimento

social demandador de poltica, que ele demanda a poltica e o MEC que
define a poltica, como vai fazer. Mas o movimento social na Secadi sempre
quis mais do que isso, queria demandar, mas queria ajudar a construir as
polticas nos seus princpios. Ento, a compreenso que a gente percebe
assim: no importa quem vai fazer a formao tcnica profissional no campo, o
que importa que as pessoas do campo vo ter formao. Para ns, importa,
sim, quem vai fazer a formao, porque essa formao pode ser diferente
daquilo que a gente tem expectativa para o campo. Ento, esse tensionamento
sempre esteve presente nessa relao (depoimento de Eliene Novaes Rocha).
Quando eu assumi como secretria, havia uma insatisfao, uma viso de que
a Secadi estava dialogando pouco. Eu assumo recebendo uma demanda dos
movimentos sociais para uma reabertura do dilogo. Ento, o desafio foi a
retomada de uma escuta, talvez mais delicada (...), de forma que cessasse o
clima de desconfiana. (...) Associado a isso, outro grande desafio da Secadi
a efetividade. Qual o grande desafio ao fazer uma poltica de diversidade?
que a forma democrtica de governar, ela maravilhosa, mas ela te impe e te
pede um tempo da sua agenda bastante significativo, e a gente tem a Secadi
numa outra cena, que a cena diferentemente da sua constituio, na qual
voc tinha um quadro enorme de profissionais (depoimento de Maca Evaristo,
secretria da Secadi entre 2013 e 2014).
De 2004 a 2014, a equipe da Secad/Secadi passou de 217 para 80 pessoas..

O quadro de pessoal do MEC passou de 1613 para 1278. Dessa forma, como
voltaremos a abordar no captulo 5, em uma dcada de existncia, apesar da
multiplicao de agendas, de instncias participativas e de espaos intersetoriais
assumidos pela Secad, como representante do MEC, a equipe diminuiu e manteve um
perfil composto por poucos quadros permanentes.
249
A fragilidade da equipe te atrapalha muito do ponto de vista da operao, ainda
que, algumas agendas da Secadi, necessariamente no sejam
operacionalizadas aqui, mas tem uma parte inicial que feita aqui. (...) Eu acho
que voc precisa ter um conjunto de funcionrios estveis, voc precisa de um
quadro permanente, forte. Mas, com certeza, em determinados momentos,
voc vai precisar contar com um quadro adicional, que s vezes temporrio.
Passado o momento da implementao ou de desenvolver determinado
desenho, voc no vai precisar mais. O MEC precisa avanar na carreira dos
profissionais de educao, de fortalecer esse quadro institucional. Mas isso
precisa ser precedido de uma tarefa que a gente est fazendo, que a de
desenvolver esses desenhos de processos de trabalho, porque o desenho do
processo do trabalho que permite dizer, de fato, onde que voc precisa dos
profissionais e quantific-los (depoimento de Maca Evaristo).
Aconteceu uma coisa grave na Secadi, como em todo o MEC, que foi o
esvaziamento geral das equipes. Porque o MEC no tem uma poltica de
pessoal suficiente e satisfatria, e o prprio ministro sabe disso. A soluo, que
eram os contratos por projetos internacionais, foi vetada por uma interveno
93
da CGU e de auditorias, que bloquearam tudo (...). E o MEC ficou
aprisionado. Outro dia, fui visitar a Diretoria de Educao de Jovens e Adultos
da Secadi. Era o Mauro (o diretor) e mais trs pessoas. Poxa, como que vai
fazer? (depoimento de Andr Lzaro).
4.1. Atuar com baixa visibilidade pblica
Depois do grande nmero de polmicas na mdia sobre educao, que

eclodiram no fim da gesto de Andr Lzaro e durante a gesto de Cludia Dutra,
envolvendo agendas de responsabilidade da Secadi, buscava-se, naquele momento,
uma atuao de baixa visibilidade pblica, que no chamasse a ateno de setores
conservadores. Essa atuao previa tambm a incidncia nos bastidores de vrios
processos, como na tramitao conflitiva do novo PNE no Congresso Nacional, na
qual vrias agendas da diversidade estiveram em foco desde 2010, como veremos no
captulo seguinte.
93
Relatrio de Auditoria da Controladoria Geral da Unio, com cdigo identificador OS
201.209.700/CGU/PR, de 2012. Respondido pelo MEC/Secadi por meio da Nota Tcnica n. 8/2012,
encaminhada pelo Ofcio n. 3.406, de 26 de novembro de 2012.
250
Nesse contexto, a agenda de combate da homofobia no foi retomada no MEC
nem pelo governo federal, receoso da reao dos grupos religiosos fundamentalistas.
Uma nova pesquisa nacional94 foi demandada pelo ento ministro Aloizio Mercadante,
dessa vez para um grupo de pesquisadores de universidade pblicas vinculados ao
Frum das Entidades da Psicologia Brasileira, com o objetivo de embasar a defesa do
MEC do kit e a retomada da agenda do Programa Escola Sem Homofobia no
Ministrio, como parte de um Programa Nacional de Combate Violncia e ao
Preconceito na Escola.
Em que pese a tentativa de viabilizar, em uma realidade marcada pelo

crescente poder poltico de grupos fundamentalistas, o enfrentamento da homofobia,
associando-o a uma agenda macro de superao da violncia e do preconceito no
ambiente escolar, a contratao da pesquisa pareceu indicar mais um movimento de
apaziguamento, de ganhar tempo junto aos movimentos sociais e setores que
cobravam a retomada da pauta, do que de enfrentar debate pblico, considerando que
vrias outras pesquisas j haviam sido feitas anteriormente, inclusive pela Secadi95.
As pesquisas anteriores explicitavam a dimenso, a gravidade, o perfil, as

caractersticas e a complexidade da problemtica da homofobia/lesbofobia/transfobia,
do racismo, do sexismo e de outras discriminaes nas instituies educativas.
necessrio destacar ainda os acmulos existentes no Programa Escola que Protege,
da prpria Secadi, desconsiderados na formulao de uma proposta que visava criar
um Programa Nacional de Combate Violncia e ao Preconceito.
O mesmo farol baixo foi aplicado ao reconhecimento da religiosidade de

matriz africana, como parte da implementao da LDB alterada pela Lei n.
10.639/2003, agenda conflitante com os grupos religiosos fundamentalistas, tambm
objeto da ao da Seppir. At 2014, a Seppir no havia divulgado o Plano Nacional de
Proteo Liberdade Religiosa, documento que teve seu evento de lanamento
pblico marcado para 21 de janeiro de 2010 (Dia Nacional de Enfrentamento da
94
Nome do projeto de pesquisa, solicitado pelo MEC ao Frum das Entidades da Psicologia Brasileira:
Violncia e Preconceito na Escola: Contextualizando o Problema (agosto de 2012).
95
Entre as pesquisas j realizadas sobre violncia, discriminao e preconceito nas escolas (SPOSITO,
2001; SASTRE, 2010; ONU, 2006; ABRAMOVAY, 2002, 2005, 2012; JUNQUEIRA, 2009;
REPROLATINA, 2010), destacamos a Pesquisa Nacional Diversidade na Escola, promovida pela
Secad/MEC e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). A
pesquisa foi composta por duas etapas: a primeira utilizou uma metodologia qualitativa e foi conduzida
pelo Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional (Cedeplar) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e a segunda, de carter quantitativo, foi executada pela Fundao Instituto de Pesquisas
Econmicas (Fipe), vinculada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade
de So Paulo (FEA-USP). A pesquisa teve como centro as questes de preconceito e discriminao no
ambiente escolar, com enfoque nas seguintes dimenses: tnico-racial, gnero e orientao sexual,
geracional, territorial, de deficincia e socioeconmica.
251
Intolerncia Religiosa), mas que foi adiado na vspera. Na poca, o adiamento foi
justificado oficialmente pela necessidade de revises jurdicas por parte da Casa Civil,
pasta ocupada na poca pela pr-candidata s eleies presidenciais, a ministra Dilma
Rousseff.
Nesse contexto, ganhou fora poltica no MEC o Comit Editorial, instncia

criada no comeo dos anos 2000, vinculada rea de comunicao, para promover a
harmonizao editorial e cuidar das questes de logstica das publicaes do MEC e
que (no fim dos anos 2000 e, principalmente, aps as polmicas de 2010, em especial,
o debate sobre o Projeto Escola Sem Homofobia) adquiriu um carter mais poltico,
incidindo em contedos, em especial aqueles que pudessem gerar problemas polticos
para o governo, sobretudo em perodo eleitoral. Conforme abordado anteriormente, a
mudana do carter do Comit respondeu s demandas do Palcio do Planalto logo
aps a crise gerada pelos materiais do Projeto Escola Sem Homofobia.
Contudo, importante observar que as entrevistas concedidas para a

elaborao desta tese revelaram uma ambiguidade em relao ao papel do Comit
Editorial do MEC nos ltimos anos, indicando que muitas vezes a figura do Comit
Editorial como instncia controladora tambm estaria sendo utilizada como
justificativa autocensura interna preventiva da equipe da Secadi, decorrente do
crescente receio de implementao de algumas agendas do rgo em uma realidade
poltica adversa.
4.2. Retomada de dilogos e aes
Em meio a um contexto de interdies e poucos avanos na regularizao

fundiria, com importantes decises no STF, houve a retomada de um dilogo mais
prximo da Secadi com os movimentos indgenas, quilombolas e do campo, visando
reavaliar a implementao de alguns programas criados em anos anteriores. Nessa
perspectiva, foi lanado o Plano de Fortalecimento dos Territrios Etnoeducacionais
Indgenas, com enfoque na valorizao dos saberes indgenas nas escolas. Para
tanto, foi constituda uma comisso de monitoramento da implementao dos cursos
de licenciatura de educao do campo do Procampo, ampliando para 45 o nmero de
universidades ofertantes de formao inicial a educadores, e foi iniciada a
disseminao das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Escolar Quilombola.
252
Apesar da retomada do dilogo com Maca, efetivamente no avanamos na
implementao dos territrios (etnoeducacionais). A Secadi disse, inclusive em
ocasies pblicas, que os territrios constituem uma poltica quase que
impraticvel, porque no tem como a Secadi, o MEC, coordenar um comit
para cada um dos 36 territrios previstos. No tem financiamento, no tem
equipe, no tem condio tcnica para isso. E, para ns, fundamental que o
MEC assuma , como Estado, a responsabilidade e coordene o comit, que
formado por lideranas das comunidades indgenas, gestores municipais e
estaduais de educao de cada territrio, Funai, entre outros (depoimento de
Gersem Baniwa).
Em 27 de maro de 2014, j na gesto do ministro Jos Henrique Paim, ex-

secretrio executivo do MEC por dez anos, sancionada pela Presidenta da
Repblica a Lei n. 12.960, que altera o artigo 4. da LDB, tornando obrigatria a
manifestao do rgo do sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo,
quilombolas e indgenas. Conquista da Secadi decorrente da proposio e da presso
dos movimentos sociais, aps a normativa, os Conselhos Municipais de Educao
passaram a ter que considerar, em seu parecer, a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a
manifestao da comunidade escolar afetada pelo possvel fechamento da escola.
Considerando o ainda limitado grau de autonomia dos Conselhos de Educao

do pas, ou seja, o atrelamento aos prefeitos e secretrios municipais, a efetivao da
lei constituiu um novo desafio para os movimentos sociais do campo, indgena e
quilombola e tambm para a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
(Uncme), que atua pelo fortalecimento do rgo no pas em uma perspectiva de
controle social cidado.
Com baixa visibilidade pblica, avanou-se na construo de uma proposta de

Diretrizes para a Escolarizao e Educao Profissional de Adolescentes em Medidas
Socioeducativas pelo Conselho Nacional de Educao, com base na lei do Sinase (Lei
Federal n. 12.594/2012) e no Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo. O Plano
foi homologado pela Resoluo Conanda n. 160/2013 e construdo por um Grupo
Interministerial com a participao do MEC. Foi precedido de um levantamento sobre o
atendimento socioeducativo nos Estados; da realizao de um Seminrio sobre o
Papel da Educao no Sinase, ambos promovidos pela Secadi em parceria a
Secretaria de Direitos Humanos, o Ministrio do Desenvolvimento Social, a Conanda e
253
gestores estaduais e municipais; e da elaborao da Nota tcnica n. 38/2013 com
orientaes aos sistemas de ensino sobre como implementar o Sinase. Um dos
desdobramentos dessas aes foi a formulao de outra nota tcnica pela Secadi,
solicitando ao Conselho Nacional de Educao a elaborao das Diretrizes para a
Escolarizao e Educao Profissional de Adolescentes em Medidas Socioeducativas.
Em relao implementao da Lei n. 10.639/2003 e aos obstculos

destacados mais uma vez por uma pesquisa nacional realizada pela Secadi/Unesco,
com a coordenao da professora Nilma Lino Gomes (2012), iniciou-se o processo de
construo de Diretrizes Operacionais no Conselho Nacional de Educao, tendo
como bases a Resoluo e o Parecer de 2004 e o Plano Nacional de Implementao
da lei (2010). Atualmente em fase de elaborao pelo CNE, a inteno criar uma
normativa que acelere o processo de institucionalizao da lei nos sistemas de ensino.
Nessa mesma perspectiva, de fortalecer a base normativa para a exigncia da

implementao da LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003 e de transversalizar a agenda
no MEC, foi publicada a Portaria Ministerial n. 21, de 28 de agosto de 2013, visando
promoo da igualdade racial e do enfrentamento ao racismo nos programas e nas
aes do Ministrio da Educao. Um dos destaques da normativa foi a instituio da
coleta do quesito raa/cor em todos os instrumentos de avaliao, coleta de dados
do censo, bem como em aes e programas do MEC.
A Portaria tambm abarcou as instituies federais de ensino, grande parte

delas caracterizada pela alta subnotificao do quesito raa/cor. No que se refere s
universidades federais, a alta subnotificao levou a Seppir a lanar, no incio de 2015,
uma cartilha sobre o preenchimento do quesito raa/cor no Censo de Ensino
Superior, informao fundamental para o monitoramento dos programas de ao
afirmativa e de outras polticas destinadas superao da desigualdade tnico-racial
nesse nvel de ensino. Em 2014, tambm ocorreu o lanamento de dois materiais 96
destinados s escolas, produzidos com base na traduo da Coleo da Histria Geral
da frica (2010).
4.3. A multiplicao das diferenas
A efetivao das polticas da Secadi tornou-se mais complexa, mesmo com os

avanos burocrticos e a elaborao de novas normativas infraconstitucionais geradas
96
Os dois materiais so: Sntese da Histria Geral da frica (em dois volumes) e Histria e Cultura
Africana e Afro-Brasileira na Educao Infantil. Para 2015, est prevista a finalizao de materiais
dedicados ao ensino fundamental e ao ensino mdio.
254
em dilogo com o FNDE. Mais agendas se somaram s agendas da Secadi,
demandadas por novos sujeitos polticos, por novas identidades emergentes em
identidades reconhecidas ou em reconhecimento ou por realidades e questes de
fronteira da garantia do direito humano educao, nas quais os sujeitos se mostram
pouco ou nada organizados.
Qual a grande tenso que a gente vive hoje? Ns temos uma agenda
extensa, uma necessidade cada vez maior de dialogar com grupos
diferenciados (...). Ao fazer polticas para essa rea, voc no pode ter um
desenho nico, que o que as pessoas normalmente querem. Uma
modelagem que vai servir e se adaptar a toda e qualquer situao. A gente no
trabalha os grandes nmeros da educao (...). Ns temos as matrculas, que
esto mais dispersas, que atendem a uma populao com um perfil bastante
diferenciado, se voc pensar o que uma populao ribeirinha, extrativista, dos
pampas... tudo campo. (...) Trabalhar com esses coletivos que foram
excludos, no s do direito educao, mas do campo das polticas pblicas,
requer uma sofisticao dos mecanismos de incluso, dos mecanismos
operacionais do Estado, para os quais o Estado, absolutamente, no est
preparado (depoimento de Maca Evaristo).
A Secad veio para dar voz para quem no tem voz. um palco para quem no
tem palco (...). O principal desafio da Secadi que ela trabalha com temas que
so do direito constitucional, com garantias constitucionais, garantias
internacionais. E o grande direito do Estado o direito administrativo. O desafio
encaixar essa lgica circular constitucional lgica quadrada que o direito
administrativo para a gesto. Ento, muitas vezes, voc tem que ir
readequando a gesto e criando as especificidades para programas que so de
grande impacto, mas no so de massa (...). Tem um lema no MEC que fala
assim: Antes de decidir, pense no estudante!. E ns da Secadi dizemos:
No! Antes de decidir, pense no estudante negro, indgena, do campo,
quilombola, com deficincia. Assim que deveriam ser todas as polticas do
MEC, porque, na verdade, se a gente no faz isso, a gente enxuga gelo,
mesmo sendo um indutor de poltica (depoimento de Thiago Tobias, diretor de
educao do campo, indgenas e relaes tnico-raciais da Secadi entre 2013
e 2014).
A atuao intersetorial que caracteriza a Secadi desde sua criao torna-se

cada vez mais um desafio complexo e desgastante para uma equipe enxuta, que se
desdobra para participar dos espaos e implementar seus encaminhamentos e suas
decises no MEC, com pouco respaldo interno nos nveis poltico e tcnico. Essa
255
intersetorialidade se expande para novos programas, construindo iniciativas
inovadoras de gesto pblica, articulando acmulos e potencializando polticas
pblicas. Muitas vezes, a intersetorialidade constitui uma forma de ampliar alianas
polticas para disputas internas no MEC, sendo fonte de tenses referentes s
fronteiras das responsabilidades de cada Ministrio e Secretaria envolvido na
construo. Nessas tenses, os espaos e os tempos de dilogo, reflexo e
negociao so extremamente escassos, diante das demandas continuamente
renovadas ou ampliadas e as interdies do contexto poltico.
Eu, por exemplo, participo de 41 comisses e grupos de trabalho interministeriais (...).

muito trabalho, mas um bom trabalho (...). s vezes, voc tem uma proposta que
voc deixou guardada na caixinha, no arquivo. Agora, quando ela vem com um
impulso de uma comisso, com o apoio de outro Ministrio, ajuda muito no debate
interno no MEC. (...) Ento, quando voc chega respaldado com isso e apresenta uma
soluo: Olha aqui, ministro, tem uma soluo importante, tal e tal, e j tem o respaldo
desses grupos aqui. Ento, voc fortalece as ideias (depoimento de Thiago Tobias).
S a Coordenao de Educao em Direitos Humanos responsvel pelo

acompanhamento de 23 espaos intersetoriais. Eu devo participar de uns 15. A minha
agenda tomada todos os dias. De manh e de tarde, eu tenho reunio de algum
conselho, grupo de trabalho, comit, comisso, todos os dias. (...) O problema que de
manh, eu estou discutindo poltica de idoso e tarde, eu estou discutindo trfico de
pessoas. Na semana que vem, de manh, eu discuto populao em situao de rua e
tarde, eu discuto direito memria e verdade. De manh, eu tenho reunio do
Conanda, dos Direitos da Criana e do Adolescente. (...) Voc precisa preparar a
reunio, por exemplo, uma planilha do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho
Infantil, com todas as 23 aes previstas para o Ministrio da Educao. A, tarde,
voc tem que responder pelo Plano Nacional de Enfrentamento ao Abuso e
Explorao Sexual e amanh, ao Plano do Sistema Socioeducativo e tarde, ao Plano
Nacional de Convivncia Familiar e Comunitria. Todos eles com metas do MEC, com
aes que exigem respostas das vrias secretarias do MEC, que, por diversas razes,
no respondem. Voc pede, voc implora, voc chora pela resposta. Ento, voc pede
ajuda da Secretaria Executiva, que tambm tem uma equipe mnima, tem uma pessoa
que cuida de, tipo, 19 pautas diferentes. (...) Uma coisa que eu vou sentir muito orgulho
quando eu sair daqui de ter sobrevivido sem nenhuma moo de repdio da SPM,
da SDH, do Ministrio da Justia, do Ministrio do Desenvolvimento Social, de
ausncia, de falta, entendeu? De ter sobrevivido com dignidade e de ter aprendido
tanto sobre tantas pautas diferentes (depoimento de Fbio Meirelles).
256
Entre as parcerias, as alianas, as tenses e as disputas vividas pela Secadi
com outros rgos do governo federal, destacam-se as que se desenvolveram com as
Secretarias que representam os sujeitos polticos abarcados pelas polticas
implementadas pela Secadi: Secretaria de Polticas para as Mulheres, Secretaria de
Promoo de Polticas de Igualdade Racial, Secretaria de Direitos Humanos e
Secretaria Nacional de Juventude.
Essas secretarias foram criadas no primeiro mandato do governo Lula, com

base nas demandas de movimentos sociais, que ganharam status formal de Ministrio,
responsveis por executar, mas tambm por impulsionar e monitorar polticas em
outros ministrios. Esses arranjos inovadores enfrentam desafios de conformao de
seu lugar poltico no governo federal, caracterizada por uma condio financeira e de
poder bastante desigual na Esplanada diante dos Ministrios setoriais, como o da
Educao. Essas secretarias sempre figuraram como alvo prioritrio de discursos
oposicionistas ao governo federal sobre a necessidade de enxugamento da mquina
pblica.
A gente prega muito a intersetorialidade, mas a gente tem um desafio: de ser

Secadi e no ser SDH, e no ser SPM, e no ser Seppir. Eu acho que um
desafio a gente reafirmar a nossa especificidade. Ns somos porta de
entrada para os movimentos sociais, somos interlocutores, mas no somos os
outros Ministrios (...). s vezes, eu me senti cobrado de uma forma muito
dura, como se a SDH, a SPM, o MDS no fossem governo e no entendessem
as dificuldades e limitaes de governo. (...) A SDH, a Seppir e a SPM esto
empoderadas da pauta, mas elas no tm oramento e a capilaridade que ns
temos, a interlocuo com os sistemas de ensino. (...) E tem a
descontinuidade: s no tempo que eu estou aqui passaram quatro
coordenadoras de educao da SPM. Na SDH tambm teve muita
descontinuidade. (...) Porque a a gente tem que recomear a interlocuo, se
aproximar, se reapresentar (depoimento de Fbio Meireles).
Em alguns momentos, a gente notava alguns conflitos com a Seppir, alguma

batida de cabea com a Seppir. Toda vez que a Seppir queria tratar algo de
educao, a Secadi no gostava. E, por outro lado, a Seppir sem recurso... (...)
Enfim, as coisas foram se conformando dentro desse modelo, um modelo
fragmentado de gesto, e esse modelo poltico que coloca os negros na sua
caixinha, no seu devido lugar, entre aspas (depoimento de Alexandre
Nascimento).
257
4.4. Lugares, legados e desafios do PNE
Dez anos aps a criao da Secad, havia uma percepo de menor resistncia
explcita no MEC Secadi e de crescente adeso discursiva defesa dos princpios
da diversidade, sem necessariamente se concretizar em aes entre Secretarias ou
aes transversais. Ao contrrio, havia sinais de que, em vrias reas do MEC, se
cristalizava o entendimento da Secadi como um lugar conveniente, especializado nos
diferentes.
Eu tenho discutido com os diretores da Secadi sobre at onde vai a atuao da

Secretaria e quando somos mais teis estabelecendo uma tenso para outras
reas (do MEC) assumirem determinadas questes. (...) Por exemplo, ningum
tem dvida de que tem que garantir a escolarizao para a populao indgena;
mas, no geral, quando se faz os grandes planos, ou os grandes pactos de
educao, se faz ainda sob uma perspectiva universalista. Por qu? Porque
voc pensa: Bom, eu estou pensando em 93%, 95% da populao brasileira
(...). Ento, e a educao infantil no campo? No, isso da Secadi. E a
educao infantil para a populao indgena? No, a gente no discute isso
aqui (...). Essa questo, eu acho que ela preocupante, para voc pensar o
lugar institucional dessa Secretaria. Outra coisa voc achar que, por ser uma
Secretaria da Diversidade e Incluso, como que eu vou dizer, tudo o que
parece um pouco estranho vai para l. Um exemplo atual a situao de
escolarizao das crianas e dos adolescentes em hospitais. (...) Entendeu? E
a eu vou lembrar do Caetano Veloso: Gente, olha, de perto ningum
normal!. Ento, tudo para todos, para ns mesmos. (...) Hoje, eu tento no
aceitar tudo o que vem para a Secadi (...), buscando criar uma forma de
problematizar (depoimento de Maca Evaristo).
Reunies internas da Secadi foram realizadas no sentido de avanar na

construo de procedimentos comuns e articulados entre diretorias em relao
infraestrutura das escolas (do campo, indgenas e quilombolas), poltica de formao
de profissionais de educao, poltica de livros didticos, entre outras. Houve
tambm um investimento na sistematizao dos acmulos e em processos
desenvolvidos pela Secretaria, visando consolidar a memria do rgo em um
contexto de rotatividade, sobrecarga e fragilidade da equipe e de crescente
insegurana quanto vitria do Partido dos Trabalhadores nas eleies presidenciais
em 2014. Um dos acmulos sistematizados foi a metodologia de acompanhamento da
frequncia escolar do Programa Bolsa Famlia, desenvolvida nos ltimos dez anos
258
pela Secad/Secadi com as Secretarias Estaduais e com as prefeituras. At
recentemente, esse acmulo era de domnio somente de alguns profissionais que
passaram pelo MEC na condio de consultores.
Numa realidade ministerial caracterizada pela falta de um investimento

permanente em articulao interna e pela ainda persistente dificuldade de
concretizao de aes da Secadi com a SEB e com outras Secretarias e rgos do
MEC, foi revelador observar que as relaes de amizade construdas em espaos
externos ao Ministrio entre integrantes de Secretarias se tornaram recursos
importantes na gesto cotidiana da poltica. Vivenciadas, muitas vezes, no tempo livre
das pessoas (em festas, casas, passeios e bares) e ancoradas em um vnculo
militante com o trabalho, essas relaes de amizade acabaram representando
oportunidades para cruzar as fronteiras das Secretarias e viabilizar alguma ao
conjunta ou conseguir a resposta a um pedido de informao que o procedimento
institucional padro no possibilitava.
Meses antes da aprovao do novo PNE, em 25 de junho de 2014, foi

realizado um conjunto de encontros de planejamento interno do MEC, visando
preparao da equipe para a implementao das metas do Plano. Cada encontro foi
desenvolvido tendo como foco uma meta do PNE, envolvendo as coordenaes
responsveis por aes vinculadas a essas metas. Isso foi algo indito, considerando
a desarticulao interna do MEC predominante nos anos anteriores.
A discusso interna sobre a construo de uma Base Nacional Comum do

Currculo tambm teve incio, promovida pela Secretaria de Educao Bsica, na qual
a equipe da Secadi buscou intervir sem obter sucesso, ainda de um lugar
extremamente perifrico no MEC. Prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996) e nas regulamentaes do novo PNE, a construo de uma Base
Nacional Comum do Currculo da Educao Bsica constitua um debate antigo na
rea educacional, marcado por inmeras polmicas, sobretudo em relao at onde
vai a autonomia das escolas e sistemas municipais e estaduais de educao para
definir os seus currculos.
O artigo 26 da LDB estabelece que os currculos da educao infantil, do

ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (redao alterada pela Lei n. 12.796/2013).
259
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
(2013), a parte diversificada prev o estudo de caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os
tempos e espaos curriculares constituintes do ensino fundamental e do mdio,
independente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola (...), a base
nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especficas para cada uma das partes (BRASIL, 2013, p.
32).
Uma das disputas que marcaram esse processo se refere ao debate sobre a
necessidade de acabar com o que alguns setores da educao entendem por inchao
dos currculos, gerado pela aprovao de leis como a Lei n. 10.639/2003 e a Lei n.
11.645/2008, por programas que buscam transversalizar agendas referentes a direitos
humanos e por outras tantas propostas de lei que se encontram em tramitao no
Congresso Nacional, propondo novos contedos e novas abordagens curriculares. O
lugar das agendas da Secadi na Base Nacional Comum do Currculo da Educao
Bsica constitui uma questo fundamental e estratgica para o futuro de sua
institucionalizao nos sistemas de ensino.
Eu acho que a grande tenso hoje essa: relaes humanas, relaes raciais,
convivncia democrtica, direitos humanos, isso no se transforma em
produtos comercializveis. (...) Quando eu vejo o PNE aprovado, a sensao
que eu tenho a seguinte: a disputa est s comeando. Quer dizer, se foi
tenso aprovar o PNE, mais tenso ser efetiv-lo. (...) Por que eu acho que a
tenso est s comeando? Porque, com a perspectiva de mais investimentos
na Educao, ns vamos ter que lidar fortemente com esses grupos, com esse
lado da fora que quer que esse recurso seja todo usado para a aquisio de
produtos. E a eu acho que ns temos um desafio muito grande, que fazer
com que esses investimentos se deem na valorizao dos profissionais. Eu
acho que esse o ponto um, entendeu? Ns podemos fazer muita formao de
professores, mas, se o professor no tiver condies para centrar, ter tempo de
preparar uma boa aula, (...) pensar os seus alunos, organizar o seu processo
de trabalho. voc criar condies nas escolas para a construo de um
projeto educativo, (...) que muito mais do que um projeto poltico-pedaggico,
um projeto educativo que dialogue com o territrio onde a escola est
inserida. Ento, eu acho que um projeto poder. (...) Outro ponto importante
investimento em infraestrutura. As escolas tm que ter acessibilidade, as
escolas precisam ter boas bibliotecas, as escolas precisam ter bons
laboratrios; quando a gente analisa, aqui, no caso da Secadi, que a gente faz
260
o acompanhamento da frequncia escolar, as escolas que tm mais de 50% de
alunos bolsistas do Bolsa Famlia so aquelas que, do ponto de vista da
infraestrutura, tm a estrutura mais elementar (depoimento de Maca Evaristo).
4.5 Caractersticas do Tempo de Resistncias
Como nos tempos anteriores, destacamos algumas caractersticas do tempo

de resistncias para concluir este captulo:
a atuao farol baixo, com baixa visibilidade pblica, buscando no
atrair a ateno de grupos conservadores contrrios s agendas da
Secad;
o esgaramento das condies institucionais;
a autocensura crescente, sobretudo em relao s agendas em conflito
com grupos religiosos fundamentalistas;
o investimento em memria e sistematizao dos acmulos;
a retomada do dilogo e de instncias de participao como espaos de
defesa de algumas conquistas da ltima dcada;
a maior adeso discursiva aos princpios da diversidade por parte MEC e
de outros parceiros externos, mas que limita a Secadi a um lugar
conveniente de especializao nas diferenas;
a multiplicao das diferenas e dos espaos intersetoriais.
Nesse perodo, houve, em especial, uma conscincia do baixo poder para

travar disputas internas e externas, em contextos polticos adversos.
A agenda da diversidade floresceu num certo sentido. Talvez ela no tenha

virado a rvore que a gente imaginava, o caramancho que nos protegeria de
muita coisa. Ela ficou com uma flor aqui, outra flor ali, mas ainda no se tornou,
para manter essa metfora vegetal, esse rizoma que se envolve com as
demais coisas. Algo que voc possa dizer: No precisa mais, porque j foi
incorporado por todos (depoimento de Andr Lzaro).
261
262
CAPTULO 5.
ANLISE DA EXECUO ORAMENTRIA DA SECAD/SECADI

2004-2014
Apresentaremos a seguir uma anlise oramentria da Secad/Secadi no

perodo de 2004 a 2014, abordando os perodos dos trs Planos Plurianuais: PPA
2004-2007, PPA 2008-2011 e PPA 2012-2015. A anlise foi realizada com base nas
informaes obtidas por meio do Sistema Integrado de Administrao Financeira do
Governo Federal (Siafi), dos Relatrios Anuais de Gesto da Secad/Secadi, de
pedidos de informao realizados com base na Lei de Acesso Informao (LAI) (Lei
12.527/2011) ao Ministrio da Educao e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) e de informaes fornecidas pela Assessoria Tcnica,
Administrativa e de Apoio Gesto da Secadi. Visando comparabilidade, os valores
anuais foram corrigidos pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor (INPC),
utilizando-se a Calculadora do Cidado do Banco Central, tendo dezembro de 2014
como ms de referncia.
importante registrar que esta anlise se ateve principalmente aos programas
e s aes oramentrias. Para uma anlise oramentria mais precisa de todas as
agendas envolvidas no trabalho da Secad/Secadi, seria necessrio acessar
informaes internas a cada ao oramentria, sobretudo daquelas aes que
contemplam vrias agendas, algo que somente foi possvel nesta pesquisa para
algumas aes oramentrias.
Observamos que essas informaes internas s aes oramentrias no
esto disponveis publicamente, e no so facilmente obtidas por meio da Lei de
Acesso Informao. Nesse sentido, considerando a tendncia fuso e ao
enxugamento das aes oramentrias a cada PPA, faz-se urgente o estabelecimento
de mecanismos que compatibilizem o aprimoramento da execuo com o
fortalecimento da transparncia e do controle social do oramento, prejudicado na
atual situao.
Para dar incio a esta anlise, importante relembrar a disputa feita pela
equipe da Secad em 2004 em relao matriz oramentria da nova Secretaria.
Nessa disputa, a Secad contou com o apoio de tcnicos do Ipea, mas teve como
adversrias outras reas do MEC e tambm o Ministrio do Planejamento, Oramento
e Gesto (MPOG).
Originalmente no PPA 2004-2007, elaborado durante a gesto do ministro
Cristovam Buarque, as aes de alfabetizao de jovens e adultos estavam contidas
263
no programa oramentrio Brasil Alfabetizado e as aes de continuidade da
escolarizao de jovens e adultos, do ento Programa Fazendo Escola, estavam
inseridas no programa oramentrio Brasil Escolarizado, este ltimo sob coordenao
da Secretaria de Educao Bsica (SEB).
Visando reforar a importncia da articulao entre essas polticas na
perspectiva de um processo continuado de escolarizao para jovens e adultos, a
equipe da Secad conseguiu que as duas aes passassem a integrar o programa
oramentrio Brasil Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos (1060), sob sua
responsabilidade. Na poca, o lugar das polticas de EJA no MEC representava um
dos principais focos de conflito entre a SEB e a nova Secad, ambas secretarias que se
encontravam em momento de conformao.
O outro grande embate provocado pela Secad se deu com o MPGO na criao
do programa oramentrio Educao para Diversidade e Cidadania (1377), que reuniu
aes oramentrias dispersas em vrias Secretarias do MEC e incluiu novas aes
no oramento do Ministrio. Na poca, o Ministrio do Planejamento questionou a
pertinncia de reunir as aes propostas sob um mesmo programa oramentrio, em
vez de subdividi-las em reas (direitos humanos, aes afirmativas, direitos das
mulheres, aes pr-indgenas, aes quilombolas, de enfrentamento do racismo etc.).
Por meio da Secad, o MEC defendeu a criao de um programa oramentrio
nico, alegando que a temtica da diversidade incide diretamente na misso
essencial da escola, que formar cidados livres de preconceitos e preparar para
conviver com a diferena (SECAD, 2005), reconhecendo as especificidades das
agendas no nvel da ao oramentria do novo Programa.
Como abordado anteriormente, a criao do programa 1377 representou,
sobretudo, uma aposta na sinergia entre essas agendas e na possibilidade de
aumento da fora poltica para a disputa das polticas educacionais. Essa disputa
acontecia no sentido de contribuir para a superao de uma abordagem fragmentada,
residual e de baixa visibilidade dada, at ento, a vrias agendas das desigualdades
e para fortalecer a presso e o controle social por parte dos movimentos sociais
vinculados a elas. Explicitar essas agendas de forma articulada no oramento do MEC
era parte fundamental dessa estratgia.
1. A Secad/Secadi no MEC
O grfico 1 mostra o comportamento da razo dos valores executados da
Secad/Secadi em relao aos do MEC, indicando que o total dos recursos executados
pela Secad/Secadi variou de 0,55% a 4,74% do total dos recursos executados pelo
MEC. O grfico revela dois momentos de alta: em 2005, quando a execuo da Secad
264
representou 3,69% dos recursos executados pelo MEC; em 2012, quando j
renomeada como Secadi, a execuo do rgo alcanou 4,74% do oramento
executado pelo MEC.
Grfico 1
ORAMENTO EXECUTADO - RELAO SECAD/SECADI-MEC (2004-

2014)
5,00% 4,74%
4,50% 4,16%
4,00% 3,69%
3,50% 3,14%
2,81%
3,00%
2,40%
2,50%
2,00%
1,39%
1,50% 1,20% 1,04%
0,96%
1,00% 0,55%
0,50%
0,00%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: Sistema Integrado de Administrao do Governo Federal, Relatrios Anuais de Gesto da Secadi e Assessoria
Tcnica, Administrativa e de Apoio Gesto da Secadi.
A primeira alta decorreu do significativo aumento do investimento do governo

federal no Programa Brasil Alfabetizado, realizado em 2005, e reduzido nos anos
posteriores, depois de crticas referentes efetividade do Programa e de denncias de
corrupo abordadas no captulo anterior. Essas denncias levaram ao fim convnios
com organizaes no governamentais e a reorganizao do Programa por meio de
parcerias com prefeituras, governos estaduais e universidades.
O segundo momento de alta, em 2012, decorreu principalmente da fuso, em
2011, da Secad com a Secretaria de Educao Especial (SEE) 97, da vinda do
Programa ProJovem Urbano para a Secadi, anteriormente executado pela Secretaria
Nacional de Juventude, e do novo aumento de recursos investidos no Programa Brasil
Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos, especificamente na concesso de
bolsas para alfabetizao. Essas mudanas levaram o percentual a alcanar o
patamar de 4,74%.
Por meio do grfico 1 possvel identificar as mudanas no gasto oramentrio
do MEC com as aes da Secad/Secadi ao longo dos PPAs. No primeiro PPA (2004-
2007), houve um aumento significativo no aporte de recursos que no foi sustentado
at o fim do PPA, fazendo com que, em 2007, o percentual chegasse ao patamar mais
97
Segundo o relatrio de gesto da SEE, em 2010, ltimo ano de sua existncia, a Secretaria executou o
valor de cerca de R$ 61 milhes de reais, cerca de 6,2% do valor executado pela Secad e 0,08% do valor
executado pelo MEC naquele mesmo ano.
265
baixo da dcada, com 0,55%. Esse patamar foi inferior at mesmo ao percentual da
criao da Secad, quando esta operou com recursos originrios de programas e aes
do PPA 2000-2003, formulado no governo anterior. Observa-se, entretanto, que o
primeiro ano do segundo mandato de Lula foi impactado pelo lanamento do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) e das novas resolues e mudanas de
sistemtica de repasse de recursos, como tambm pelo contingenciamento do
governo federal destinado gerao de supervit primrio.
No PPA seguinte, entre os anos de 2008 e 2010, o percentual de gastos da
Secad variou de 1,05% a 1,41% do valor executado pelo MEC. O percentual reduzido
contrasta com a intensidade desse perodo da Secad, marcado pela verticalizao de
agendas, pela ampliao de aes e pelo aumento da influncia junto a programas
universais do MEC, mas tambm por maiores dificuldades para a execuo
oramentria dos recursos.
Em 2011, o percentual da razo Secadi/MEC voltou a subir em decorrncia das
razes abordadas anteriormente: fuso com a Secretaria de Educao Especial,
chegada de novos programas e aumento do investimento na EJA. Contudo, em 2013 e
2014, mesmo em uma realidade da ps-fuso com a SEE Especial e da vinda de
novos programas, o percentual voltou a cair, chegando, em 2014, a patamar inferior
aos anos de 2005 e 2006, perodo caracterizado pela estruturao da Secad.
2. Composio do oramento da Secad/Secadi

Os grficos 2, 3 e 4 apresentam a composio dos recursos executados da
Secad/Secadi por programa e aes nos trs PPAs, revelando que os dois principais
programas em volume de recursos da Secretaria nos dois primeiros PPAs foram o
Brasil Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos (1060) e o Educao para
Diversidade e Cidadania (1377). Nesses PPAs, as demais aes da Secad se
vincularam a Programas liderados por outras Secretarias do MEC ou Programas
Interministeriais, da qual a Secad/Secadi respondeu por determinadas aes de
educao.
Do PPA 2004-2007 para o PPA 2008-2011, a estrutura oramentria da Secad
passou de oito para sete programas. As aes de educao indgena migraram para o
Programa Educao para Diversidade e Cidadania (1377), em ao oramentria que
passou a contemplar tambm a educao do campo e de comunidades tradicionais.
No PPA 2008-2011, deu-se incio ao processo de fuso de aes oramentrias
especficas por agenda.
266
Grfico 2
A educao ambiental deixou de ser uma ao oramentria do Programa

Brasil Escolarizado, liderado pela Secretaria de Educao Bsica do MEC, e passou a
integrar a ao 8751 com outras agendas da Secad. Apesar dessa fuso, foi mantida
uma ao especfica para a educao ambiental no programa 1377, a ao 6294.
Alm da educao ambiental, a ao oramentria 8751 do Programa apoiou a
insero das temticas de cidadania e direitos humanos no processo educacional
(entre elas, as de gnero, raa e diversidade sexual), por meio da formao
continuada e da produo, aquisio e distribuio de materiais didticos e
pedaggicos.
A ao 8742 com foco na integrao da escola com a comunidade destinou-se
execuo dos programas Escola Aberta e Mais Educao. As aes afirmativas no
ensino superior foram contempladas no programa 1377, por meio da ao
oramentria 8741, que visou apoiar programas como Uniafro, Conexes dos
Saberes, Prolind e Procampo, em estreita relao com a ao 2C68 (Fomento
267
incluso social e tnico-racial na educao superior), de responsabilidade da
Secretaria de Educao Superior (Sesu).
Grfico 3
Fonte:
Sistema Integrado de Administrao do Governo Federal, Relatrios Anuais de Gesto da Secadi e Assessoria Tcnica,
Administrativa e de Apoio Gesto da Secadi.
Assim, o programa oramentrio 1377 foi se consolidando como grande

catalisador de vrias das agendas da Secad, com base em uma concepo de
programa porta aberta para novas agendas emergentes, exercendo um papel
importante para o seu reconhecimento e a sua institucionalizao nas polticas
educacionais, da qual o oramento pea-chave.
possvel afirmar que o programa 1377 tambm operou para viabilizar com
baixa visibilidade pblica algumas aes ainda que timidamente vinculadas a
determinadas agendas conflitivas, ao no especific-las explicitamente no oramento.
Este o caso, sobretudo, da agenda de gnero e sexualidade, crescentemente
questionada por grupos religiosos fundamentalistas.
Isso demonstra, tambm no oramento, um uso dinmico das noes de
diversidade e de direitos humanos: ora como tentativa de construir respostas
268
interseccionais entre diferentes e complexas agendas; ora como espao de gestao e
acolhimento de novas diferenas em conformao, demandadoras de polticas; ora
restrita a um elogio diferena, com a diluio dessas diferentes diferenas e de
seus conflitos e suas provocaes; ora como invisibilidade conveniente para navegar
em contextos polticos adversos.
Apesar da sada de educao ambiental, o Programa Brasil Escolarizado se
manteve na estrutura oramentria da Secad no PPA 2008-2011, mas com uma ao
especfica de promoo da sade na escola por meio do Programa Sade na Escola
(PSE). Fruto da parceria entre MEC e Ministrio da Sade, o Programa visa
integrao das escolas pblicas com a rede bsica de sade de todo o pas. A
justificativa para que ele integrasse as aes da Secad se deu em decorrncia da
vocao intersetorial da Secretaria.
Permaneceu tambm no PPA 2008-2011 o programa interministerial de
combate ao abuso e explorao sexual de crianas e adolescentes (0073). Como
parte dele, coube Secad o desenvolvimento do Projeto Escola que Protege, com o
objetivo de estimular a construo de redes de proteo, previstas no Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), destinadas ao enfrentamento das diversas formas
de violncia contra a criana e o adolescente (social, institucional, domstica e
familiar) em territrios marcados por baixos indicadores sociais.
Ao longo do segundo PPA, o Projeto Escola que Protege intensificou sua
articulao com o Programa Mais Educao, tambm criado na Secad. Entretanto, o
mesmo no pode ser dito em relao aos programas que abordavam as questes de
racismo, homofobia ou sexismo, com o qual o Programa Escola que Protege manteve
um dilogo limitado. Destaca-se tambm que o Projeto Escola que Protege e o
Programa Mais Educao nasceram profundamente enraizados na noo de territrio
como base para a promoo de uma perspectiva intersetorial e focada na relao
escola-comunidade, caracterstica que tambm se tornou uma das marcas do trabalho
da Secad.
No PPA 2004-2007, a ao do programa oramentrio Cultura Afro-Brasileira,
de responsabilidade da Secad, destinada educao quilombola, passou a integrar,
em 2005, o recm-criado Programa Brasil Quilombola. Coordenado pela Seppir, o
Programa Brasil Quilombola destina-se a promover polticas intersetoriais que
garantam os direitos das comunidades remanescentes de quilombos no Brasil. No
PPA 2004-2007, foram previstas trs aes voltadas para a educao quilombola:
uma para a produo de materiais didticos e pedaggicos; outra para a construo e
a reforma de escolas; e a ltima para a formao de profissionais de educao. No
269
PPA 2008-2011, as aes oramentrias foram fundidas em uma ao oramentria
que reuniu toda a execuo referente educao quilombola.
No PPA 2008-2011, o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem),
criado em 2005 e reformulado em 2007, passou a ser o terceiro programa
oramentrio da Secad em volume de recursos. Iniciativa da Secretaria Geral da
Presidncia da Repblica, de execuo interministerial 98, o ProJovem foi a principal
poltica pblica para a juventude, composta por quatro subprogramas: ProJovem
Saberes da Terra, destinado populao do campo, de responsabilidade da Secad-
MEC; ProJovem Urbano, de responsabilidade da Secretaria Nacional de Juventude;
ProJovem Trabalhador, de responsabilidade do Ministrio do Trabalho; ProJovem
Adolescente, de responsabilidade do Ministrio de Desenvolvimento Social. Em 2012,
a Secadi passou a ser responsvel tambm pela coordenao do ProJovem Urbano,
com base em seus acmulos na educao de jovens e adultos, mas por meio da
criao de uma nova diretoria na Secretaria, com foco nos direitos da juventude.
Grfico 4
98
O ProJovem tambm envolve aes desenvolvidas pelo Ministrio dos Esportes.
270
A mudana no PPA 2012-2015, no primeiro mandato da Presidenta Dilma,

abordada no captulo anterior, concentrou ainda mais e renomeou aes, aglutinadas
em grandes iniciativas. Com as iniciativas, tambm teve fim a explicitao dos
Programas Interministeriais no Oramento dos Ministrios, uma das grandes
caractersticas dos PPAs anteriores.
As iniciativas so compostas por aes oramentrias que renem gastos de
vrias Secretarias do MEC, possibilitando maior flexibilidade na execuo do gasto
para os/as gestores/as, mas tornando muito mais difcil a transparncia pblica do
oramento do governo federal. Essa mudana foi duramente criticada por movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil, como anteriormente abordado. No caso da
Secadi, que rene agendas marcadas por conflitos e resistncias dos sistemas
educacionais, a mudana fragilizou ainda mais as possibilidades de controle social.
Somente uma iniciativa do PPA 2012-2015 est vinculada diretamente a um
programa oramentrio dos PPAs anteriores: a Iniciativa 02BV, destinada a ampliar
a oferta de alfabetizao e de educao de jovens e adultos, garantindo apoio aos
sistemas de ensino e auxlio financeiro para os profissionais que atuam na execuo
das aes de alfabetizao. Composta pelas Aes Oramentrias 8526 (apoio a
iniciativas para a melhoria da qualidade da educao de jovens e adultos), 0920
(concesso de bolsas para equipes de alfabetizao) e 8790 (apoio alfabetizao e
educao de jovens e adultos), a iniciativa se aproxima do antigo Programa 1060
(Brasil Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos).
Apesar da fragilizao das condies institucionais das polticas da EJA nos
ltimos anos, necessrio reconhecer que a criao de uma iniciativa oramentria no
PPA 2012-2015 focada na modalidade revela a importncia histrica dada a ela na
agenda educacional nos governos petistas. A criao dessa iniciativa oramentria
especfica tambm pode ter considerado a complexa execuo do Brasil Alfabetizado
e o desafio de sua maior articulao com o Programa Bolsa Famlia, intensificada a
partir de 2009, exigindo maior explicitao no oramento para o acompanhamento de
sua execuo.
Ainda na identificao de permanncias entre os PPAs, as aes
oramentrias 2A95 e 0A26 do PPA 2012-2015 esto associadas ao antigo programa
oramentrio do ProJovem. importante registrar que o ProJovem conta com
recursos executados tambm na ao oramentria genrica 20RO, que rene vrios
programas da educao bsica, como abordaremos a seguir.
271
Se foi possvel garantir certa continuidade do programa oramentrio Brasil
Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos (1060), no PPA 2012-2015, e do
programa ProJovem, por meio das aes 2A95 e 0A26, o mesmo no pode ser dito
quanto ao programa Educao para Diversidade e Cidadania (1377), que foi disperso
em vrias aes oramentrias de difcil monitoramento.
Entre essas aes oramentrias, destaca-se a 20RS, destinada a apoiar o
desenvolvimento da educao bsica nas comunidades do campo, indgenas,
tradicionais, remanescentes de quilombos e das temticas da cidadania, direitos
humanos, meio ambiente e polticas de incluso dos alunos com deficincia. Essa a
ao mais prxima ao que anteriormente constituiu o Programa Educao para
Diversidade e Cidadania.
Contudo, as aes oramentrias referentes formao de profissionais de
educao e infraestrutura escolar passaram a ser executadas por meio da ao
oramentria 02BP, de natureza genrica, que atende a toda a educao bsica. As
aes 20RJ e 20R0 tambm contemplam aes de formao continuada, esta ltima
contendo as bolsas de estudo e pesquisa s equipes formadoras dos cursos da
Secadi na Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica (Renafor)99, conforme resoluo CD/FNDE n. 45, de 29 de agosto de 2011, e
de outros programas.
Em relao informao referente execuo de recursos por parte da Secadi
nas aes oramentrias genricas do PPA 2012-2015, que renem gastos de vrias
Secretariais do MEC, foi necessrio o uso da Lei de Acesso Informao, assim como
solicitar informaes diretamente Assessoria Tcnica, Administrativa e de Apoio
Gesto da Secadi. O procedimento possibilitou chegar ao valor previsto e ao valor
realizado nessas aes genricas pela Secad.
Especificamente em relao ao oramentria genrica 20R0, renomeada
em 2014 como O0OO, que contempla bolsas para formao profissional, qualificao
e atualizao de professores dos vrios programas destinados educao bsica do
MEC, por meio de pedido de informao ao FNDE, obtivemos informaes sobre as
subaes da Secadi contempladas nessa ao genrica. Os programas da Secretaria
que a integram so: o ProJovem Campo Saberes da Terra, Escola Ativa, Saberes
Indgenas, Renafor e outras iniciativas de formao continuada.
O valor total da 20RO fornecido pelo FNDE foi diferente do valor total
disponibilizado pela Secadi. Depois de algumas tentativas de esclarecer essa
99
Em 2014, a Secadi disponibilizou na Renafor um catlogo contendo 58 cursos de formao, vinculados
s suas diferentes diretorias, uma de suas grandes conquistas. O catlogo de cursos da Secadi est
disponvel em https://cursosdh.wordpress.com/catalogo-secadi-2014/.
272
incongruncia, optamos por colocar abaixo a tabela 1, do FNDE, para que se
visualizem os programas contidos na ao 20RO, j que os dados da Secadi no
possibilitam a abertura da ao oramentria. No entanto, destacamos que todas as
demais tabelas e grficos tomam como referncia os nmeros fornecidos pela Secadi
por meio dos diferentes procedimentos relatados no incio deste captulo.
Tabela 1. FNDE Ao oramentria 20RO 2012 a 2014 (valores em reais)

AO ORAMENTRIA 20RO 2012 2013 2014 TOTAL
ProJovem Campo (Ensino e Pesquisa) 676.200 445.500 219.000 1.340.700
Escola Ativa 3.270.295 4.826.750 8.097.045
Renafor 2.103.485 4.826.750 19.956.160 26.886.395
Saberes Indgenas 99.745 9.127.900 9.327.645
Formao Continuada Secadi 3.909.045 3.909.045
TOTAL 6.049.980 10.298.745 33.212.105 49.560.830
As informaes obtidas sintetizadas no grfico 4 e detalhadas na tabela C, no

fim deste captulo permitem visualizar o oramento de responsabilidade da Secadi
em aes oramentrias genricas do MEC. Com base nessas informaes,
possvel afirmar que, apesar da grande resistncia interna do MEC a muitas das
agendas da Secadi, passos importantes foram dados na ltima dcada em relao
influncia da Secad/Secadi em programas universais, ampliando-os pelo menos, do
ponto de vista do acesso s populaes que constituem o foco do trabalho da
Secretaria e pautando a abordagem das agendas da Secretaria, sobretudo nos
programas de formao continuada de profissionais de educao.
3. A participao dos programas na execuo oramentria do MEC

Voltado para a Educao de Jovens e Adultos, Programa Brasil Alfabetizado
representou 88% do total dos recursos executados pela Secad no PPA 2004-2007,
80,3% do PPA 2008-2011 e 19,2% do total do valor executado nos trs primeiros anos
do PPA 2012-2015. Essa queda acentuada do peso relativo da EJA no total do
oramento da Secadi no ltimo PPA pode ser atribuda, principalmente, entrada de
novos programas e aes no cmputo da execuo oramentria da Secretaria, ao
aumento de recursos em determinadas aes j existentes e ao contingenciamento do
oramento federal do perodo, que repercutiu fortemente nas aes de educao de
jovens e adultos.
Quanto entrada de novos programas e aes, destacam-se: a fuso da
Secad com a Secretaria de Educao Especial, em 2011, com a incorporao dos
recursos destinados educao especial na Secadi; a vinda do ProJovem Urbano da
273
Secretaria Nacional de Juventude; o aumento de recursos investidos na produo e na
distribuio de materiais didticos e pedaggicos; a incorporao execuo
oramentria da Secadi de recursos integrantes de aes vinculadas a programas
universais ou executados diretamente pelo FNDE. Entre eles, constam: o Programa
Caminho da Escola, criado em 2007, no marco do PDE, para melhorar a frota de
transporte escolar no meio rural; o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em
especial, o PDDE Escola Sustentvel, decorrente de ao da coordenao de
educao ambiental da Secadi e os PDDEs destinados educao do campo,
indgena e quilombola.
Do ponto de vista absoluto, os recursos anuais para a EJA variaram bastante
ao longo da dcada, de acordo com as tabelas A, B e C, que constam ao final desse
captulo. Destacam-se dois momentos de forte investimento, em 2005, com a
ampliao do Programa Brasil Alfabetizado, e, em 2011, com a reorganizao do
Programa iniciada em 2010. Essa reorganizao contou com o aprimoramento de
estratgias de articulao intersetorial e de articulao locais e estaduais,
potencializadas pela criao da Agenda Territorial.
Os dois piores anos para a Educao de Jovens e Adultos em termos
oramentrios foram 2007 e 2014. Em 2007, isso ocorreu por causa do processo de
reformulao da sistemtica de transferncias de recursos a municpios e Estados e
da criao de uma nova Resoluo do PBA, no marco do PDE. Essa reformulao
ocorreu em um contexto de forte crtica ao desempenho do Programa. Em 2014, no
foi aberto o edital para novas turmas de alfabetizadores, resultado do
contingenciamento do governo federal.
Considerando as aes oramentrias 2A95 e 0A26, as aes vinculadas ao
ProJovem indicam que houve manuteno do percentual de execuo de recursos no
total do oramento da Secadi entre o PPA 2008-2011 e o PPA 2012-2015. Se, no PPA
2008-2011, o percentual de execuo oramentria do ProJovem foi de 7,03% dos
recursos da Secad, nos trs primeiros anos do PPA 2012-2015, o percentual alcanou
7,5%.
Entretanto, ao considerar o valor do ProJovem Campo Saberes da Terra na
ao oramentria genrica 20RO, destinada concesso de bolsas de apoio
educao bsica, o percentual de participao do ProJovem no valor total executado
pela Secadi nos trs primeiros anos do PPA alcana 20% do valor total da Secadi,
variando de 25%, em 2012, para 17%, em 2014. Dessa forma, o percentual de
participao do ProJovem nos trs primeiros anos do PPA 2012-2015 superou o
percentual da EJA em 2012 e 2014 e se equiparou a ela em 2013, o que levou o
ProJovem a ser o maior programa da Secadi nesse perodo em volume de recursos.
274
O programa oramentrio Educao para Diversidade e Cidadania (1377), que
comeou a vigorar em 2005, foi criado estrategicamente para acolher as vrias
agendas da Secad, entre elas, a da promoo da igualdade racial, de gnero e de
orientao sexual, e representou, no PPA 2004-2007, 6,93% do oramento executado
da Secretaria. No PPA 2008-2011, a participao do programa na execuo
oramentria da Secad cresceu para 9,62% dos recursos executados da Secad.
Contudo, como abordado anteriormente, o aumento da participao no PPA 2008-
2011 se deu em um contexto de reduo da participao da Secad no oramento do
MEC e de diminuio de valores absolutos da Secretaria, quando comparado ao PPA
anterior.
Menor programa oramentrio da Secad nos PPAs 2004-2007 e 2008-2011,
excluindo o programa meio Gesto da Poltica da Educao (Gesto da Secad), o
Programa Brasil Quilombola representou 0,54% da total de execuo oramentria da
Secad no primeiro PPA e 0,07% no segundo PPA. A queda abrupta, naquele
momento, pode ser atribuda ao recuo do governo em relao construo e
reforma de escolas em territrios quilombolas em decorrncia da reao de setores
ruralistas e, em especial, da Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI 3239), que
tramita no STF, abordada anteriormente.
Relembramos que, em 2008, os movimentos quilombolas em articulao com a
Secad conseguiram a publicao da Portaria MEC n. 127, que tornou possvel a
construo e a reforma de escolas quilombolas, no somente em territrios
quilombolas titulados, mas tambm em territrios certificados pela Fundao
Palmares. Dessa forma, buscou-se driblar a interdio ampliao da oferta
educacional nessas comunidades, decorrente do impacto da ADI 3239 na titulao de
novos territrios.
Quanto educao indgena, o PPA 2004-2007 foi marcado pelo incremento
do investimento na modalidade a cada ano, partindo de 3,2 milhes e chegando a 6,2
milhes de reais, concentrados principalmente na construo e na reforma de escolas
e em processo de formao de professores. No PPA 2008-2011, em decorrncia da
fuso com a educao do campo e de comunidades tradicionais por meio da ao
oramentria 8750, no foi possvel desenvolver uma anlise especfica do
comportamento da execuo oramentria na educao indgena.
O mesmo pode ser dito em relao educao do campo, que, no primeiro
PPA, esteve vinculada a uma ao especfica (0946), que contou com a ampliao de
dotao oramentria ao longo do PPA 2004-2007, variando de 5,6 milhes a 10,2
milhes de reais, embora a dotao final e a execuo oramentria de 2007 no
tenham sido obtidas por meio dos procedimentos anteriormente relatados. Nos
275
relatrios, h indcios de que os recursos no tenham sido executados, como ocorrido
em outras aes oramentrias em 2007.
No PPA 2008-2011, como j abordado, ocorreu a fuso das aes
oramentrias de educao indgena, do campo e de comunidades tradicionais por
meio da ao 8957. Podemos afirmar que essa ao teve um comportamento
irregular, com aumento e diminuio de execues, que variaram de 3,8 a 33 milhes
de reais, tendo sido marcadas por problemas de execuo da dotao oramentria
em 2008 e em 2011, como abordaremos a seguir.
No PPA 2012-2015, a construo e a reforma de escolas quilombolas foram
aglutinadas a outras aes de infraestrutura escolar das escolas do campo e
indgenas e de aes destinadas a garantir condies de acessibilidade s pessoas
com deficincia nas escolas pblicas. Os dados obtidos no permitem visualizar os
recursos empregados em cada uma das modalidades de ensino. O que possvel
afirmar que a ao 20RP (Infraestrutura para a Educao Bsica), de certa forma, foi
preservada do contingenciamento que afetou drasticamente outras aes. Apesar da
queda no ano de 2013, o patamar de investimentos de 2012, que se referia s
polticas da Secadi, foi retomado em 2014, permanecendo na ordem de 700 milhes
de reais.
No PPA 2012-2015, o Programa 1377 foi extinto e suas atividades foram
dispersas em vrias aes oramentrias, sobretudo nas aes 20RS e 20R0 e em
parte das aes 20RP, 20RJ e 0509. Em decorrncia da disperso das aes, no
possvel tecer uma anlise que contemple a continuidade das aes do Programa
1377 nos trs PPAs. Ao observar a execuo oramentria da ao 20RS, mais
explicitamente caracterizada como uma ao vinculada diretamente ao antigo
Programa 1377, houve queda abrupta de recursos previstos e executados de 2012
para 2013. A situao pode sugerir diminuio de investimento nessas agendas ou
indicar mudanas de procedimentos de alocao de recursos para outros rgos,
visando maior agilizao da execuo oramentria.
Nesse sentido, ao longo da ltima dcada, com o objetivo de aumentar a
capacidade de execuo oramentria do MEC, houve um crescente fortalecimento do
FNDE como o brao executor do Ministrio, fazendo com que recursos que
inicialmente estariam vinculados ao oramento da Secadi e de outras Secretarias do
MEC para desenvolvimento de aes programticas j constassem como sendo de
responsabilidade do Fundo na construo da Proposta de Lei Oramentria Anual
(Ploa). Ocorreram ainda mudanas na sistemtica de repasse de recursos para
universidades pblicas referentes s aes de formao continuada. Por exemplo,
houve aes de formao da Secadi nas quais o recurso no constou como sendo de
276
responsabilidade da Secadi no oramento, por este ter sido disponibilizado
antecipadamente para as universidades na prpria elaborao do oramento destas,
evitando posteriores processos de conveniamento.
4. Execuo oramentria
As dificuldades da Secad/Secadi para executar seu oramento foi um ponto
destacado nos depoimentos de diversos gestores entrevistados, que alegam ter
contribudo em vrios momentos para fragilizar o poder de negociao da Secretaria
no MEC, inclusive por mais recursos para suas aes.
Nesta seo, analisaremos a execuo oramentria da Secad/Secadi em
relao ao oramento autorizado. Consideraremos os parmetros do Tribunal de
Contas da Unio (TCU) para avaliao do nvel de execuo oramentria do governo
federal. Esses parmetros estabelecem como muito fraca uma execuo oramentria
de 0% a 25% da dotao total, como fraca, de 26% a 50%, como razovel, de 51% a
85% e como alta, acima de 85%.
O grfico 5 apresenta o comportamento do valor total realizado (oramento
executado) pela Secad/Secadi em relao ao valor previsto (oramento autorizado)
para a Secretaria. Observa-se que o ano de 2005 superou o percentual de 100% em
decorrncia da alocao de novos recursos para alm do oramento autorizado
destinados ao programa oramentrio Brasil Alfabetizado e Educao de Jovens e
Adultos (1060).
Grfico 5.
TOTAL DA SECAD-SECADI
R$4.500.000,00
Milhares
R$4.000.000,00
R$3.500.000,00
R$3.000.000,00
R$2.500.000,00
R$2.000.000,00
R$1.500.000,00
R$1.000.000,00
R$500.000,00
R$0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
VALOR REALIZADO VALOR PREVISTO

Execuo oramentria Secad/Secadi (%)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
96 103,8 97,9 79,5 86,3 81,3 70,4 73,7 97 96,4 99,5
277
Fonte: Sistema Integrado de Administrao do Governo Federal, Relatrios Anuais de Gesto da Secadi
e Assessoria Tcnica, Administrativa e de Apoio Gesto da Secadi.
As informaes indicam que o desempenho da Secad/Secadi em relao

execuo oramentria do total de recursos financeiros vinculados a ela variou do
nvel alto ao nvel razovel. A execuo oramentria de nvel razovel esteve
concentrada no perodo de 2007 a 2011. Esse perodo se caracterizou pela diminuio
da participao percentual da Secad no total do oramento do MEC, pela
verticalizao de agendas e pela ampliao da influncia Secad em programas
universais do MEC.
Abrindo a execuo oramentria por programa oramentrio, observa-se que
os anos de 2007 e 2010 foram os piores anos de execuo oramentria das polticas
de educao de jovens e adultos, respectivamente com 78,1% e 76,4%. Como
abordado, esses dois anos foram marcados pela reviso do desenho da poltica, das
sistemticas e dos procedimentos de repasse de recursos.
Grfico 6.
Educao de Jovens e Adultos (Programa 1060 + Iniciativa 02BV)

R$1.200.000,00
Milhares
R$1.000.000,00
R$800.000,00
R$600.000,00
R$400.000,00
R$200.000,00
R$0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
VALOR PREVISTO VALOR REALIZADO
Execuo oramentria Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (%)

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
97 105,9 98,3 78,1 97,8 92,9 76,4 86,7 95,7 99,9 99,7
Fonte: Sistema Integrado de Administrao do Governo Federal e Relatrios Anuais de Gesto da Secad.
Conforme o grfico 7, a execuo do Programa Educao para Diversidade e

Cidadania (1377) variou de: muito fraca (24,9%) no ano de 2011, razovel nos anos de
2008, 2009 e 2010 e alta somente em 2006, com 99% de execuo oramentria. Os
dados revelam que as maiores dificuldades na execuo oramentria do Programa
se concentraram no perodo de vigncia do PPA 2008-2011, que se caracterizou pelo
278
crescimento das agendas conflitivas abarcadas pelo Programa, pela influncia em
programas universais e pela diminuio de equipe da Secad.
Grfico 7.
Programa 1377: Educao para a Diversidade e Cidadania (2004-2011)

Milhares
R$ 150.000,00
R$ 120.000,00
R$ 90.000,00
R$ 60.000,00
R$ 30.000,00
R$ 0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
VALOR PREVISTO VALOR REALIZADO
Execuo oramentria Programa Educao para Diversidade e Cidadania (%)

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
81,3 99 82,4 66 68 67,6 24,9
A execuo oramentria do Programa Brasil Quilombola a partir de 2005,

revela a complexidade envolvida na implementao de uma poltica caracterizada por
conflitos fundirios. Enquanto em 2005, ano de criao do Programa Brasil
Quilombola, o percentual de execuo chegou ao patamar de 246%, em decorrncia
de forte investimento do governo federal por meio de novas injees de recursos ao
longo do ano para alm da dotao inicial, nos anos seguintes at 2009, a execuo
variou de razovel a muito fraca. Em 2010, a execuo voltou a crescer, com a
possibilidade de construo e reforma de escolas em territrios certificados, mas no
saiu de 0% em 2011, segundo o relatrio de gesto da Secad.
Nesse relatrio, consta a informao de que, no ano de 2011, foram aprovados

trs projetos de formao de Secretarias Estaduais de Educao, no mbito do PAR,
dos Estados de Mato Grosso, Roraima e Santa Catarina, encaminhados ao FNDE,
totalizando recursos na ordem de 989 mil reais. Considerando a falta de recursos no
FNDE, no teve empenho de valores oramentrios, apesar de, aps
contingenciamento, a dotao inicial para essa ao ter sido de 1,196 milho de reais.
279
Alm da questo fundiria, para os problemas de execuo da ao referente
educao quilombola, contriburam atrasos no lanamento de editais por parte da
equipe da Secad e o fato de que somente instituies pblicas de ensino superior
poderiam concorrer aos editais de formao de profissionais de educao e produo
de material didtico e pedaggico. A maior parte dessas instituies tinha pouca ou
nenhuma experincia com comunidades quilombolas. At ento, esse acmulo se
mostrava presente em organizaes comunitrias de educao popular que no
podiam concorrer ao edital, realidade tambm presente em outras agendas da Secad.
Grfico 8.
1336: BRASIL QUILOMBOLA / 0172: CULTURA AFRO-BRASILEIRA

R$10.000.000,00
R$8.000.000,00
R$6.000.000,00
R$4.000.000,00
R$2.000.000,00
R$0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
1336: BRASIL QUILOMBOLA / 0172: CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Execuo oramentria Brasil Quilombola (%)

2004* 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
60,6 246 56,8 N/I 29,6 22,8 97,8 N/I
* Em 2004, as aes destinadas educao escolar quilombola estavam vinculadas ao programa
oramentrio Cultura Afro-Brasileira (0172).
Como j salientado, com base nas informaes obtidas, no possvel realizar

uma anlise mais precisa da execuo oramentria da educao indgena e
educao do campo. A tabela 2, a seguir, revela um comportamento irregular da
execuo. No PPA 2004-2007, a educao indgena se caracterizou como uma ao
de alta execuo, enquanto a educao do campo variou de regular para alta, caindo
em muito fraca, com a no execuo em 2007. No PPA 2008-2011, as duas
modalidades foram fundidas na ao oramentria 8750, variando entre baixa
280
execuo (2008), alta execuo (2009 e 2010) e execuo oramentria muito fraca
em 2011.
Tabela 2. Execuo oramentria educao indgena e educao do campo (%)

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Indgena 100 133,5 97 99,6

Campo 71,4 100 N/I
Indgena 46,2 90,8 102 13,4
+ Campo
A irregularidade tambm marcou a execuo oramentria das aes do

ProJovem de responsabilidade do MEC no perodo de 2008 a 2014, referente aos
PPAs 2008-2011 e 2012-2015. A execuo variou de razovel, em 2008 e 2009, para
baixa em 2010 e muito baixa em 2011. Em 2012, a execuo alcanou o patamar de
alta, seguido por uma queda at o nvel do razovel, subindo novamente para a alta
execuo em 2014.
As tabelas B e C que constam no fim deste captulo, revelam que, no PPA

2008-2011, os problemas de execuo ocorreram nas quatro aes do ProJovem
(2A95, 86AD, 0A26 e 86AB), que abarcaram desde a concesso de bolsa para jovens
at bolsas de formao e produo de materiais pedaggicos e didticos. No PPA
2012-2015, as aes oramentrias do ProJovem foram reduzidas s aes 2A95 e
0A26 e para parte da ao oramentria 20RO (na qual o ProJovem Campo variou de
11% em 2012 a 0,06% em 2014).
Essas informaes sugerem que os problemas referentes sistemtica para a

concesso de bolsas parecem terem sido superados, o que fez com que a ao 0A26
chegasse a 100% da execuo nos trs primeiros anos do PPA. J a ao 2A95,
destinada formao, produo de materiais e outras aes de apoio aos
municpios e Estados, apresentou problemas de execuo nos dois primeiros anos,
variando do patamar de razovel para o de baixa execuo.
281
Grfico 9.
Projovem (Programa 8034 + Aes 2A95 e 0926)

R$ 450.000.000,00
R$ 400.000.000,00
R$ 350.000.000,00
R$ 300.000.000,00
R$ 250.000.000,00
R$ 200.000.000,00
R$ 150.000.000,00
R$ 100.000.000,00
R$ 50.000.000,00
R$ 0,00
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
PREVISTO REALIZADO
Execuo oramentria ProJovem (%)

2004* 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
72,4 76,8 32,7 18,6 87,9 62,6 98,7

* Em 2004, as aes destinadas educao escolar quilombola estavam vinculadas ao programa
oramentrio Cultura Afro-Brasileira (0172).
Grfico 10.
0073: COMBATE AO ABUSO E EXPLORAO SEXUAL DE
CRIANAS E ADOLESCENTES
R$12.000.000,00
R$10.000.000,00
R$8.000.000,00
R$6.000.000,00
R$4.000.000,00
R$2.000.000,00
R$0,00
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
PREVISTO REALIZADO
282
5. Fatores e desafios
O que contribuiu para o desempenho irregular da Secad/Secadi com relao

execuo oramentria? Em primeiro lugar, importante reconhecer que o
desempenho no foi o mesmo para todas as aes oramentrias da Secretaria
houve aes em que ele foi mais regular que em outras e que a execuo
oramentria geral da Secretaria variou de razovel a alta, conforme os parmetros do
TCU.
Destacamos aqui cinco fatores que devem ser considerados nessa anlise. O
primeiro deles diz respeito ao tempo de existncia, ao fato de que a Secad/Secadi
uma inovao institucional recente e, consequentemente, muitas de suas polticas e
aes ainda esto em conformao, no somente em relao ao desenho e ao foco,
mas inclusive no que se refere s sistemticas e aos procedimentos burocrtico-
administrativos que a viabilizam. A maior execuo de algumas aes da Secadi no
ltimo PPA (2012-2015) pode indicar que alguns desses procedimentos e mecanismos
estejam mais consolidados.
5.1. O direito administrativo
O segundo fator vincula-se ao primeiro, mas entendo ser necessrio destac-

lo. As polticas da chamada diversidade constituem um desafio para o Estado
brasileiro, historicamente patrimonialista, pouco permevel s demandas populares e
avesso ao enfrentamento das desigualdades, operando muitas vezes para aprofund-
las. Abarcando agendas extremamente conflitivas na realidade do pas, num governo
desafiado a mudar as prioridades desse Estado, a Secad/Secadi, desde a sua criao,
tensionou a forma como a poltica educacional compreende e aborda essas
desigualdades.
A disputa de leis, resolues, portarias e demais normativas, da qual o FNDE

foi um dos principais interlocutores, pode ser considerada uma das primeiras frentes
de atuao da Secad/Secadi. Essa disputa foi pautada pela busca de sadas para os
impasses e as interdies legais e polticas (institucionais, oramentrias, burocrticas
etc.) para as suas aes e pela provocao por mudanas e interpretaes criativas
das normativas. Essa disputa coloca em questo, no somente as bases do direito
administrativo que rege o Estado brasileiro, mas a necessidade de mudanas na
prpria legislao infraconstitucional vigente. Essa legislao foi construda com base
numa perspectiva pouco sensvel s diversidades e desigualdades do pas e aos
283
novos arranjos, dinmicas e mecanismos institucionais necessrios para abord-las na
perspectiva dos direitos humanos e da equidade.
Nesse sentido, por exemplo, os debates jurdicos em torno da possibilidade da

maior ou menor participao de micro e pequenas empresas em licitaes pblicas, as
chamadas licitaes especiais, no marco da Lei Geral das Micro e Pequenas
Empresas (Lei Complementar n. 123/2006), se inserem como parte de uma busca de
alternativas que se contraponham lgica imposta pela Lei Geral das Licitaes (Lei
n. 8.666/1993).
Criada como resposta aos escndalos de corrupo do governo Collor, a Lei n.

8.666 contribuiu para hipertrofiar os mecanismos de controle burocrtico da
administrao pblica brasileira, sem aumentar a punio para os envolvidos em
grandes escndalos e sem abalar a percepo equivocada de grande parte da opinio
pblica de que a corrupo do Estado um fenmeno decorrente da democratizao
(ABRUCIO, 2007).
O mesmo pode ser dito em relao Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), Lei
Complementar n. 101/2000, tambm criada como resposta preventiva corrupo e
necessidade de gerao de supervits primrios, em um momento macroeconmico
de recentralizao fiscal na Unio aps a descentralizao de polticas sobretudo, de
responsabilidades nos municpios, o que ganhou fora nos anos de 1980 (IPEA,
2010).
(...) se, do ponto de vista republicano, a imposio de certos padres e

procedimentos de gesto de recursos oramentrios tem o intuito de prevenir a
corrupo e garantir o zelo com a coisa pblica, o governo nacional acaba
criando obstculos experimentao de novos modelos de gesto e de
controle social. Com essa atitude tutelar, termina por impedir que os municpios
amaduream padres prprios de administrao pblica em nvel local e se
tornem protagonistas da ao estatal (IPEA, 2010, p. 26).
Essa legislao tem um forte impacto na implementao das polticas sociais e,

especificamente, das polticas da Secadi, colocando em pauta a urgncia da
construo de um novo direito administrativo100 que compatibilize o zelo para com a
100
Em um sentido contra-hegemnico, foi elaborada, em meados dos anos 2000, a proposta de criao
de uma Lei de Responsabilidade Social, impulsionada pelo Frum Brasil Oramento, rede de movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil, a qual integrei como coordenadora da Campanha Nacional pelo
Direito Educao. O Frum contou com a assessoria do pesquisador Rud Ricci e teve sua proposta de
Lei de Responsabilidade Social transformada em projeto de lei no Congresso Nacional. Em dezembro de
2003, o municpio de So Sep (RS) foi o primeiro no Brasil a aprovar uma Lei de Responsabilidade
Social (Lei Municipal n. 2.567/2003).
284
coisa pblica com o fortalecimento da capacidade do Estado de dar respostas efetivas
para a garantia dos direitos humanos de toda populao num pas extremamente
complexo, diverso e desigual.
Como abordado no captulo anterior, muitas vezes uma licitao pblica foi
aberta para execuo de uma construo ou reforma de escolas nas modalidades de
educao do campo, indgena, quilombola ou especial, mas no houve empresas
candidatas a realizar a obra em decorrncia da distncia, das condies de acesso, da
pequena escala, entre outras razes, o que atrasou a execuo da ao por tempo
indeterminado. Esse somente um dos exemplos que revelam os desafios de se
concretizar polticas pblicas de acordo com as regras legais da administrao pblica.
5.2. A adeso de municpios e Estados: a induo seletiva
O terceiro fator se refere relao com Estados e municpios, pautada por

relaes de adeso a programas e aes. Como foi possvel observar no captulo
anterior, vrias das agendas da Secad/Secadi enfrentaram e enfrentam resistncias
por parte de municpios e Estados para a sua implementao. Diversas estratgias
foram utilizadas pela Secadi/Secadi, em articulao com o FNDE, visando sensibilizar
municpios e Estados para a importncia dessas polticas e buscando democratizar
informaes de como acessar esses recursos.
Contudo, a experincia da Secad demonstrou que a disponibilizao de

recursos financeiros, de assessoria tcnica e de demais informaes aos municpios e
Estados constitui pr-condio e deve ser intensificada para o melhor desenvolvimento
dessas polticas, mas no suficiente para garantir a sua concretizao.
As experincias vinculadas educao de jovens e adultos, educao do

campo, indgena e quilombola das quais se destacam o PAR Indgena e o PAR
Quilombola indicam que h algo a mais que opera para obstaculizar a
implementao dessas polticas, que se localiza ainda na falta de reconhecimento
dos sujeitos das polticas de diversidade como sujeitos de direitos. Essa falta de
reconhecimento tem como base o racismo, a homofobia e o sexismo institucionais,
entremeados na gesto pblica.
As aes e as polticas da ltima dcada contriburam, sim, para a

transformao dessa realidade, mas o desafio complexo, marcado por contradies
e recuos, o que provoca a necessria reflexo sobre o papel indutor da Unio em
relao implementao dessas agendas. possvel afirmar que o Ministrio da
285
Educao exerceu esse papel indutor de forma distinta para suas diferentes polticas,
o que vamos chamar aqui de induo seletiva.
Para algumas macropolticas estratgicas, a induo foi ancorada,

principalmente, na forte articulao entre financiamento, assessoria tcnica e
avaliao externa, da qual o Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
e o Plano de Ao Articulada (PAR) constituem os principais instrumentos para a
educao bsica. A adeso condio para se acessar recursos fundamentais para o
atendimento da oferta educativa de municpios e Estados, principalmente daqueles
com baixa arrecadao.
No caso das agendas da Secad/Secadi, a induo se deu por meio das novas
normativas elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao, da criao de planos e
polticas destinados a acelerar a institucionalizao dessas agendas, da formao
continuada de docentes, do estmulo criao de instncias de participao com os
sujeitos envolvidos nessas agendas e do financiamento, sobretudo destinado s
modalidades (EJA, indgena, especial, campo e quilombola). Nesse segundo tipo de
induo, a sensibilizao, o convencimento e a presso social exercem um peso muito
grande para que a poltica se viabilize e a adeso do municpio e do Estado ocorra. Na
maior parte das vezes, no h indicadores ou metas precisas, e o desempenho em
relao a elas no impacta a imagem pblica e a relao do municpio e do Estado
com o MEC.
A convivncia desses dois tipos de induo de poltica educacional pelo

Ministrio da Educao fragiliza o lugar das agendas da diversidade e
sustentabilidade, reduzindo-as a uma questo tica ou de responsabilizao de uma
sociedade civil organizada que tem que fazer a presso poltica. O fato de a
implementao dessas agendas no ser considerada efetivamente um indicador nas
polticas de avaliao mas, sim, um item de diagnstico ou de observao, como
acontece no PAR ou no instrumento de avaliao externa do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes)101 compromete a implementao delas.
Mas qual avaliao? Essa uma discusso que retomaremos no captulo final.
101
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao para as
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e da Cultura Afro-Brasileira, conhecido como Plano
Nacional da Lei n. 10.639/2003, previa a incluso da implementao das Diretrizes como critrio de
avaliao das universidades pblicas e privadas. Em decorrncia da presso do movimento social negro,
em especial da ao judicial promovida pela organizao no governamental Iara no STF, o Inep
incorporou, em 2014, a implementao das Diretrizes no novo instrumento de avaliao externa do
Sinaes. No entanto, essa incorporao ocorreu no item Requisitos Legais e Normativos, que no conta
para fins de clculo do conceito de avaliao da instituio. O instrumento est disponvel em
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2014/instrumento_inst
itucional.pdf. Para saber mais sobre o assunto, indicamos o artigo de Antonio Gomes da Costa Neto,
286
5.3. A diminuio da equipe da Secadi
O quarto fator se vincula crescente fragilidade da equipe da Secad/Secadi

para operar as complexas polticas da diversidade ao longo dos anos. Essas polticas
foram marcadas: pela alta conflitividade poltica e por resistncias diversas no MEC,
nos sistemas educacionais e na sociedade em geral; pela intensa interlocuo com
movimentos sociais no somente na formulao, mas tambm na implementao
dessas polticas; por inmeros arranjos e dinmicas intersetoriais; por um processo
contnuo de chegada de novas diferenas demandadoras de polticas; por abordagens
territorializadas e interseccionais ainda pouco desenvolvidas.
Como dar conta da magnitude desse desafio com uma equipe cada vez menor,
parte dela com vnculos precrios e temporrios, constituda por servidores e
servidoras de carreira com baixa valorizao profissional?
Uma das respostas dadas por vrias pessoas que integraram ou se

relacionaram com a Secad/Secadi que o vnculo militante de grande parte da equipe
fez muita diferena para as conquistas da Secad/Secadi na ltima dcada. Com base
nesse vnculo, foi mobilizado um esforo criativo, muitas vezes indo alm dos limites
postos pelo contexto poltico e pela institucionalidade do MEC e da poltica
educacional. Esse esforo ganhou mais efetividade quando articulado ao acmulo de
servidores de carreira comprometidos com essas transformaes nas polticas.
De outro lado, entretanto, importante observar que a presena de militantes

variou ao longo dos anos, estando vulnervel rotatividade decorrente de mudanas
no jogo poltico (com trocas de quadros indicados, nem sempre com pessoas com
perfil adequado s funes) ou aos limites pessoais postos para tal dedicao, ditados
por novas perspectivas profissionais, mudanas do ciclo da vida ou at mesmo pela
exausto, somatizada em problemas de sade fsica e mental.
Essa atuao de militantes advindos das universidades e de movimentos

sociais foi e muito importante no somente na histria da Secad, mas em outras
unidades do MEC e do governo federal. Contudo, na perspectiva de institucionalizao
dessas polticas pblicas, fundamental uma poltica de profissionalizao e de
ampliao e valorizao dos servidores pblicos federais que atuam na gesto das
polticas, algo considerado ainda ponto frgil tanto nos governos do PSDB como do
PT, principalmente no MEC (IPEA, 2010; ABRUCIO, 2010). A tabela 3, a seguir,
mostra o esforo de recomposio da fora de trabalho do governo federal, distante do
professor da rede pblica do Distrito Federal e autor das denncias que deram base s aes judiciais
promovidas pelo Iara. Disponvel em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/direito/0010.html.
287
patamar de 1988, apesar da imagem difundida por parte da imprensa e de polticos de
oposio de que os governos petistas teriam inchado a mquina pblica.
Tabela 3. Evoluo do quantitativo de servidores civis ativos do Poder Executivo Federal
1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2009 2012
705,5 628,3 629,8 583 554,7 513,7 486,9 485,7 499,1 528,1 539,2 544,6 576,1
Fonte: Boletim Estatstico de Pessoal SRH/MPOG n. 161, set. 2009 (posio 31 de agosto), tabela 2.24 e
Relatrio do Tribunal de Contas da Unio sobre Sistema de Fiscalizao de Pessoal (TC 025.175/2014-
9), grfico 14.
Se verdade que a educao foi a rea que contou com mais investimento na
contratao de fora de trabalho pelo governo federal na ltima dcada, em
decorrncia da poltica de expanso das universidades federais e da rede federal de
educao profissional e tecnolgica, apontada em publicao do Ipea (CUNHA,
MEDEIROS, AQUINO, 2010) e revelado no grfico 11, isso no foi acompanhado de
uma poltica de ampliao, qualificao e valorizao dos profissionais que atuam no
MEC, que no contam nem com um plano de carreira, como existe em outros
Ministrios.
288
Grfico 11. Ministrios do Poder Executivo Federal com os maiores quantitativos de
servidores pblicos civis ativos em 2013
Fonte: Boletim Estatstico de Pessoal da Segep/MPOG n. 219, julho de 2014, p. 69.
Tabela 4 - Pessoal atuante no MEC e na Secad/Secadi
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
MEC 1.613 1.806 2.052 1.962 1.713 1.755 1.944 1.969 1.798 1.705 1.278
Secad/ 217 246 246 77 146 135 122 167 103 80 80

Secadi
Fonte: Relatrios de Gesto da Secad/Secad (2004-2013), Relatrio de Gesto do MEC (2014) e pedido
de informao por meio da LAI, referente ao ano de 2007, no disponvel no relatrio de gesto do ano.
Dentro do cmputo de Pessoal, considerou-se: servidores pblicos efetivos (do MEC e de outros rgos
federais), servidores com Contrato Temporrio da Unio, servidores sem vnculo com a administrao
pblica e consultores que atuavam na Secad/Secadi.
Isso demonstra nitidamente que a poltica de expanso de pessoal do governo

federal na educao foi direcionada quase exclusivamente para atividades fins,
gerando um descompasso crescente com a capacidade de gesto pblica de um
conjunto complexo de programas e polticas pblicas, presentes na Secadi, mas
289
tambm nas demais Secretarias do MEC, como explicitado no Relatrio de Gesto do
Ministrio de 2014.
Como em 2003, os salrios dos servidores do MEC continuam sendo inferiores

aos de outros Ministrios, e at mesmo de rgos vinculados ao prprio Ministrio
(como Inep, FNDE, Capes), que tm carreira prpria. Os servidores do MEC esto
vinculados ao chamado Plano Geral de Cargos do Poder Executivo (PGPE), regido
pela Lei n. 11.357/2006, considerado um dos mais desvalorizados da Esplanada.
Essa condio faz com que grande parte dos servidores que no ocupam
cargos de chefia encare o MEC como um lugar de passagem, visando aos concursos
pblicos para carreiras mais valorizadas da administrao pblica federal. Isso gera
tambm a baixa adeso a processos de qualificao profissional no MEC, j que no
h reconhecimento do investimento do profissional em formao para fins de evoluo
funcional. Soma-se a isso o fato de grande parte dos servidores do MEC estarem se
aposentando ou prximo da aposentadoria, sem haver perspectiva da reposio
desses quadros, que acumulam a memria institucional do rgo.
O ltimo concurso pblico do MEC autorizado pelo Ministrio do Planejamento

ocorreu em 2008. Em 2009, 2011 e 2015, foram autorizadas contrataes para a rea
de informtica do MEC, uma das mais impactadas pela alta rotatividade dos
funcionrios por causa dos baixos salrios. Para as Secretarias do MEC, foram
autorizadas contrataes por meio do CTU (contratos temporrios da Unio),
prorrogveis at cinco anos, destinadas a responder falta de funcionrios em
decorrncia de aposentadorias ou da sada de muitos em funo da aprovao em
concursos de outros rgos federais.
Para alm da Secadi, h uma demanda por servidores de carreira em todo o

MEC que no est equacionada e que deve receber ateno por parte de
organizaes, fruns e movimentos da sociedade civil, na perspectiva de
fortalecimento da capacidade do Estado de construir e sustentar polticas pblicas
garantidoras de direitos.
Especificamente no caso da Secadi, durante anos, a soluo foi a contratao

de consultores temporrios por meio de agncias internacionais com contratos
renovados at o limite legal para conseguir ter um corpo de tcnicos. No entanto, o
vnculo precrio e o questionamento dos rgos de controle do governo federal, em
especial a Controladoria Geral da Unio e o Tribunal de Contas da Unio, levaram
abrupta diminuio desses profissionais, muitos deles detentores da memria tcnica
e poltica de aes e programas da Secretaria.
290
O Relatrio de Gesto do MEC do exerccio 2014, quando aborda a situao
dos recursos humanos da Secadi, apresenta um quadro dramtico:
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) foi

criada em 2004 com uma estrutura mnima de servidores (de carreira). A fuso
entre a Secad e a Secretaria de Educao Especial (Seesp), em 2011, originou
a SecadI sem absorver a totalidade das estruturas existes; a Secadi, em 2011,
incorporou o ProJovem, com um tero de sua estrutura original; e no houve,
nesse perodo, reposio dos servidores proporcional aos servidores egressos.
Diante do dficit contnuo de pessoal, a Secadi encontra-se com uma mdia de
trs servidores para cada Coordenao Geral, Diretoria e o Gabinete. Algumas
dessas Coordenaes ou Diretorias contam com equipe demasiadamente
reduzida, considerando os servidores efetivos, requisitados ou sem vnculo. (...)
O desempenho administrativo prejudicado por conta da fragilidade no
quantitativo da equipe da Secretaria diante do nmero de programas/atividades
e sua extensa agenda de demandas, necessrias para que haja avanos
significativos junto ao pblico. A falta de pessoal coloca em risco a qualidade
da execuo das polticas pblicas desenvolvidas e que esto dentre as
prioritrias do governo federal (MEC, 2014, p. 251).
5.4. A desarticulao interna do MEC
Outro fator que impactou os problemas de execuo ultrapassa a Secadi e se

refere aos desafios organizacionais estruturais do prprio Ministrio da Educao,
sobretudo no que se refere falta de dinmicas e de procedimentos internos que
favoream o encontro, a maior articulao entre as Secretarias e os rgos
associados ao Ministrio, em prol de um projeto poltico mais afinado e atualizado
regularmente. Algo a que sistemas de monitoramento e de controle interno de
execuo, apesar de extremamente importantes, no podem responder.
Para uma unidade que nasceu com o desafio de transversalizar agendas

desafiantes, essa cultura institucional da desarticulao das Secretarias como
pequenos Ministrios constituiu um dos principais obstculos. Sem dvida, a
militncia de determinados cargos comissionados, servidores de carreira e consultores
contratados nas vrias Secretarias, mais uma vez, operou para construir pontes para
alm dos limites da cultura institucional vigente.
Essa cultura pode ser analisada com base no que Ana Paula Paes de Paula
(2005) identifica ser a convivncia, no governo petista, de diferentes perspectivas
291
conflitantes de gesto pblica, em decorrncia da falta de um projeto global de reforma
do Estado. Um projeto global que articule as dimenses econmico-financeira,
institucional-administrativa e sociopoltica, em prol da democratizao efetiva da
gesto pblica.
Segundo a autora, com base nas experincias das gestes municipais

populares nos anos 1990, a Aliana Democrtica Popular chegou ao governo federal
com grande acmulo na dimenso sociopoltica da qual o Oramento Participativo,
os Conselhos Gestores e Fruns Temticos constituem destaques , mas com
propostas incipientes para as outras duas dimenses da gesto pblica: a econmico-
financeira e a institucional-administrativa, o que tornou mais complexa a tarefa de
reinveno poltica-institucional posta no programa de governo.
Em decorrncia desse quadro, possvel compreender a existncia de uma

tenso permanente no MEC, muitas vezes caracterizada como uma ciso entre
poltica e administrao. Essa tenso gera a estranha convivncia entre: burocracias
insuladas e processos participativos; arranjos intersetoriais e em rede com polticas,
programas e aes desarticuladas numa secretaria ou entre unidades do Ministrio;
prticas gerencialistas economicistas advindas da reforma de Estado do governo FHC
(1998) com aquelas originrias de movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil, de universidades pblicas e outras ainda vinculadas ao histrico e persistente
patrimonialismo autoritrio do Estado brasileiro.
Essa cultura institucional no contribui para a superao de uma fronteira ainda

existente entre as chamadas polticas duras do Ministrio, as macropolticas
universais, e as polticas das diversidades e da sustentabilidade. Essa fronteira s
vezes se mostra mais flexvel, mais permevel, marcada por uma grande adeso
discursiva sobre a importncia dessas polticas, mas que se atualiza e se mantm,
inviabilizando uma abordagem mais integral e efetiva dos desafios da garantia do
direito humano educao de qualidade efetivamente para todas e todos. Como
vimos no captulo 3, essa fronteira tem origem no campo da esquerda, no contexto da
democratizao, permeia a histria do Partido dos Trabalhadores e est presente
tambm no campo da sociedade civil, em suas entidades, fruns, redes e movimentos
sociais de educao.
Essa fronteira demarcada recorrentemente leva os sujeitos do MEC que atuam

pela promoo das agendas das diversidades, da sustentabilidade socioambiental,
pela superao do racismo, da homofobia, do sexismo e de outras discriminaes e
desigualdades na educao a terem que, insistentemente, cavar brechas para que
292
possam entrar e ser considerados na formulao das macropolticas do Ministrio da
Educao, daquilo que considerado o centro da poltica educacional e que mobiliza a
ateno dos gestores e das gestoras educacionais de todo o pas.
Esses sujeitos e essas agendas das diversidades dificilmente entram pela

porta da frente desses processos, dos quais um dos exemplos mais recentes, em
2014, foi a construo da proposta do MEC para a regulamentao da Base Nacional
Comum Curricular, prevista no novo Plano Nacional de Educao e coordenada pela
Secretaria de Educao Bsica (SEB). O esforo de convencimento empreendido
pelos quadros da Secadi para serem considerados nessa construo do Ministrio
demonstrou que a fronteira muitas vezes demarcada por um muro.
5.5. O contexto poltico adverso: o fortalecimento dos grupos conservadores
O quinto e ltimo fator a influncia do contexto poltico na execuo das

aes da Secretaria, considerando que ela concentra vrias agendas que desafiam o
status quo brasileiro: do racismo questo fundiria; da homofobia e do sexismo ao
consumismo; entre tantos outros conflitos e desigualdades. Essas agendas tambm
funcionam como moeda de troca no complexo jogo poltico da governabilidade do
pas. Como abordamos no captulo anterior, vrias dessas agendas foram impactadas
por fatos polticos que ultrapassam a educao, comprometendo tambm a sua
execuo.
Ento, aps muitas conquistas importantes na ltima dcada, em uma equao

explosiva (composta por: demandas crescentes, complexas e intersetoriais + quadro
de pessoal decrescente + contexto poltico adverso, sobretudo em relao s agendas
abordadas pela Secadi + limitada articulao interna do MEC com a reiterao da
fronteira entre polticas universais e polticas das diversidades), chega-se a um
momento da Secretaria bastante desafiante, no somente da Secadi em si, mas do
projeto poltico de educao brasileira da qual ela parte.
293
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297
298
PARTE III
A DIVERSIDADE E A DISPUTA DA NOO DE

QUALIDADE EM EDUCAO
299
300
CAPTULO 6.
DA CONEB AO PNE: O LUGAR DAS DIVERSIDADES NAS

DELIBERAES E METAS EDUCACIONAIS
Na ltima dcada, a partir do governo Lula, as Conferncias Nacionais de

Educao e de outras reas constituram importante espao de construo do lugar
das chamadas diversidades nas polticas pblicas brasileiras e, em especial, nas
polticas educacionais. possvel afirmar que, quanto mais amplo, plural e
democrtico o processo participativo, mais essas diversidades tiveram condies de
emergir e de se expressar, em um processo de produo dinmico, contnuo, conflitivo
e fluido de diferenas no campo das polticas.
Por meio dessa participao, os sujeitos polticos da diversidade no somente

cobraram a formulao de polticas pblicas especficas, mas crescentemente
questionaram as polticas universais. Essa participao no foi somente demandada
para influenciar o desenho das polticas, mas tambm a forma de implement-las e
avali-las.
Mesmo em processos mais restritivos do ponto de vista participativo, as

diferenas invadiram brechas, com base nas mltiplas identidades dos sujeitos
participantes, e se afirmaram como agenda em ascenso em um pas marcado por
uma democracia contraditria, complexa e inconclusa. Essas diferenas tensionaram
as noes hegemnicas de participao e democracia no campo das esquerdas
brasileiras e se tornaram foco de inmeras disputas com as foras conservadoras do
pas.
Com base na teoria de movimentos sociais que os compreende como redes de

ao coletiva existentes na prtica, sensveis s interseces entre Estado e
sociedade (ABERS; BULLOW, 2011), podemos afirmar que as Conferncias de
Educao e a tramitao do Plano Nacional de Educao constituram processos nos
quais ativistas posicionados na sociedade civil e no Estado disputaram a perspectiva e
o lugar das polticas da chamada diversidade nas deliberaes e metas educacionais.
Ativistas posicionados na Secad/Secadi e em outros rgos do MEC e do

governo federal muitos dos quais vieram a integrar o Estado no governo petista, em
decorrncia de seu vnculo poltico com movimentos sociais, organizaes da
sociedade civil, universidades e sindicatos , mesmo derrotados na disputa interna do
governo federal, atuaram com ativistas da sociedade civil na disputa dessas polticas
301
nas Conferncias de Educao e na tramitao do Plano Nacional de Educao, entre
outros espaos.
Neste captulo, abordaremos elementos dessa histria e faremos um balano

das conquistas, derrotas e desafios das chamadas diversidades nos processos e nas
deliberaes das Conferncias de Educao e nas metas do novo Plano Nacional de
Educao.
1. As Conferncias Nacionais de Polticas Pblicas
As Conferncias Nacionais foram anunciadas em 2003, primeiro ano do

mandato do Presidente Lula, como um instrumento de gesto das polticas pblicas do
novo governo. Na poca, esse anncio sinalizava o compromisso histrico do Partido
dos Trabalhadores com o fortalecimento da democracia participativa e com a
transformao da cultura poltica no pas, na perspectiva do que se compreendia ser a
transio de um modelo tecnocrtico de deciso para o democrtico-popular ancorado
na participao social (SALLUM, 2003; INESC, PLIS, 2011).
As Conferncias Nacionais de Sade, criadas em 1941, foram um importante

referencial dessa construo, em especial, a experincia acumulada a partir da VIII
Conferncia Nacional de Sade, ocorrida em 1986. Segundo Antnio Ivo Carvalho
(1995), a VIII Conferncia Nacional de Sade inaugurou uma nova forma de se
realizar Conferncias sobre polticas pblicas no pas. Pela primeira vez, o governo
federal chamava outros segmentos da populao para participar do processo, para
alm dos especialistas e profissionais da sade convidados pelo Ministrio. Dessa
forma, passava-se a abordar a Conferncia como espao ampliado de interesse
pblico, que deveria contar com as vozes daquelas e daqueles diretamente
impactados pelas polticas pblicas em questo e por outros sujeitos polticos com
incidncia sobre essas agendas, entre eles, as organizaes da sociedade civil que
atuam em prol do direito sade da populao (BRASIL, 2011; CONASS, 2009).
Nos oito anos de governo Lula (2003-2010), 74 Conferncias Nacionais foram

realizadas e, no primeiro mandato da Presidenta Dilma (2011-2014), outras 26
Conferncias. Ao todo, elas abordaram 43 temas e envolveram cerca de 9 milhes de
pessoas102. Com diferentes objetivos, poder de influncia e formas de organizao e
convocao, as Conferncias Nacionais integraram os investimentos do governo
federal em espaos participativos, dos quais tambm fizeram parte a criao e o
102
Fonte: Secretaria Geral da Presidncia da Repblica (http://www.secretariageral.gov.br/participacao-
social/conferencias).
302
fortalecimento de Conselhos Nacionais, de Ouvidorias, de Mesas de Dilogos, de
Audincias e Consultas Pblicas e de ambientes virtuais de participao social, alm
de processos participativos como o da construo dos Planos Plurianuais (PPAs). A
coordenao nacional de toda a poltica de promoo da participao social coube
Secretaria Geral da Presidncia da Repblica, visando dar status participao como
poltica estruturante do governo federal.
Destacamos aqui quatro dos principais limites desses processos nos ltimos
dez anos, intrinsicamente interligados. O primeiro se refere baixa efetividade quanto
ao seu poder de influncia no processo de tomada de deciso das polticas pblicas.
Na ltima dcada, muito se avanou na escuta do governo em relao sociedade
civil, a chamada escuta forte (TEIXEIRA, 2005), mas ainda pouco foi traduzido em
polticas pblicas e no monitoramento dessas polticas. Nesse sentido, em
determinados contextos, real o risco dos processos e espaos participativos
contriburem para o amortecimento de conflitos sociais.
O segundo limite se refere desarticulao entre as diferentes Conferncias e

entre as Conferncias e outros espaos participativos, em especial os Conselhos
Nacionais, resultando em um quadro de fragmentao e incoerncia. O terceiro limite
trata das noes conflitantes de participao social entre os sujeitos polticos
organizadores e participantes das Conferncias e de outros espaos participativos. A
experincia da ltima dcada explicitou concepes de participao social
antidemocrticas, restritivas e controladoras, presentes no somente no campo da
direita, mas tambm entre setores compreendidos como de esquerda.
O quarto limite se refere no realizao de uma reforma poltica ampla, nos

moldes propostos pela Plataforma da Reforma Poltica, que estabelecesse novas
bases para a relao entre democracia representativa, democracia direta e
democracia participativa. A no realizao dessa reforma poltica vem comprometendo
o potencial e as condies poltico-institucionais desses espaos e processos
participativos.
Em resposta presso exercida por movimentos sociais e redes e fruns de

sociedade civil, e contando com a atuao interna de integrantes do governo
historicamente comprometidos com o avano da participao social, o governo federal
lanou, em maio de 2014, o Decreto n. 8.243, que estabeleceu a Poltica Nacional de
Participao Social e o Sistema Nacional de Participao Social. O Decreto previu
parmetros para a criao de novos conselhos e a obrigatoriedade de que todos os
303
rgos de administrao direta ou indireta criassem espaos de consulta participativa
populao.
Considerado tmido por setores da sociedade civil que atuam h dcadas pelo
fortalecimento da democracia participativa, o Decreto gerou grandes polmicas nos
meios de comunicao, sendo derrubado, em outubro de 2014, pela Cmara dos
Deputados, logo aps a reeleio da Presidenta Dilma Rousseff. A reao negativa foi
pautada por acusaes de que o Decreto seria ditatorial, bolivariano 103, destinado a
estabelecer um poder paralelo legal no pas e a fragilizar o Poder Legislativo. O
episdio explicitou os limites para o avano da democracia participativa no atual
contexto de crescimento da fora poltica de setores conservadores no pas.
Apesar desses limites e desafios, as Conferncias constituram um marco

fundamental na disputa por polticas pblicas nacionais, apontando horizontes para a
luta poltica e consolidando agendas que fortaleceram a atuao de sujeitos polticos
em contextos locais e estaduais. Exerceram tambm outros papis importantes para a
sociedade civil para alm do prioritrio papel de influncia nas polticas pblicas na
perspectiva da acumulao de foras polticas em mdio e longo prazos. Entre eles:
um papel organizativo, ao possibilitar espaos de encontro, dilogos,

negociaes, articulaes e alianas em prol de agendas de direitos,
ampliando e diversificando os sujeitos envolvidos nessa construo, na roda
do fazer poltica em prol de interesses pblicos;
um papel formativo, ao constituir um processo de formao em ao sobre os
temas em foco, as polticas pblicas, o funcionamento do Estado, as questes
em jogo na disputa poltica, alm de contribuir para processos de renovao
geracional;
um papel de qualificao e ampliao dos parmetros de demanda social por
direitos, mesmo que no necessariamente traduzidos em polticas pblicas
naquele momento poltico, tensionando tambm pelo aprimoramento da
institucionalidade participativa e por transformaes nas lgicas, nas dinmicas
e no funcionamento do Estado.
103
Sobre o crescente uso no Brasil da palavra bolivariana, como sinnimo de autoritarismo, sugerimos a
leitura do artigo de opinio Maldito bolivariano, de Gilberto Maringoni, publicado na revista Carta Capital
em 8/11/2014. Derivado do nome do lder Simn Bolvar (1783-1830), que lutou contra o colonialismo na
Amrica hispnica, o termo foi adotado pelo governo do Presidente Hugo Chavez, na Venezuela, com o
intuito de significar o compromisso de seu governo em priorizar os interesses da populao em detrimento
dos interesses das elites do pas e a construo de uma aliana entre pases latino-americanos em
defesa de uma posio de independncia poltica diante do poderio dos Estados Unidos no continente.
304
1.1. As Diversidades nas Conferncias Nacionais
O respeito, o reconhecimento e a valorizao das diversidades associados ao

enfrentamento das desigualdades marcaram as diversas Conferncias Nacionais
realizadas a partir do governo Lula. Como abordado anteriormente, essa diversidade
emerge com intensidade nos anos 1990 no campo das polticas pblicas, como
decorrncia do processo de democratizao e de ampliao da participao social no
pas, impulsionada em grande parte por movimentos sociais populares, identitrios e
ambientalistas e legitimada por eventos internacionais, como o Ciclo Social da ONU,
iniciado nos anos 1990.
Seja em reas com forte tradio de Conferncias como mecanismos

integrantes de sistemas nacionais como a sade, a assistncia social, os direitos de
crianas e adolescentes , como em conferncias mais recentes, como as de direitos
humanos, segurana pblica e comunicao, a noo de diversidade afirmou-se em
princpios e conquistou espao em eixos, em documentos, em propostas, refletindo-se
tambm no perfil das/dos participantes desses processos.
Essa diversidade abordada ora como um elogio ou restrita a um princpio

declaratrio, sem consequncia nos diagnsticos e nas deliberaes desses
processos, ora como base para visibilizar grupos discriminados e os impactos das
polticas pblicas sobre eles, ora para demandar a expanso de polticas universais a
esses grupos discriminados ou a criao de polticas que respondam s
especificidades dessas populaes, ora como polticas de ao afirmativa, entendidas
como aquelas que mexem de alguma forma com a ordem naturalizada de
privilgios.
importante observar que, a partir de 2003, a criao de Conferncias

Nacionais com foco nos direitos de determinados sujeitos (mulheres, juventude,
igualdade racial, povos indgenas, LGBTs, pessoas com deficincia etc.) tambm
representou uma resposta inovadora crescente demanda social pelo reconhecimento
das diferenas vividas como desigualdades e discriminaes no campo das polticas
pblicas e por uma abordagem mais integral e menos setorial dos problemas, das
potencialidades e dos desafios enfrentados por esses sujeitos no cotidiano da vida.
Essa maior diversidade de participantes nas Conferncias tem levado, ao longo

da ltima dcada, a um crescente questionamento poltico dos formatos, das
metodologias e dos critrios de participao das Conferncias, colocando em debate
questes como: Quem considerado legtimo para participar? O quo diversa a
noo de pblico que permeia esses processos? E o quo acolhedores eles so (ou
305
no) em relao a essa maior diversidade dos sujeitos? Acolhedores no sentido
poltico de possibilitar efetivas condies de paridade participativa (FRASER, 2002),
de constiturem espaos possveis de se fazer poltica para todas e todos, a partir das
suas mltiplas e fluidas diferenas.
2. As Conferncias Nacionais e a Educao
Em abril de 2003, dando concretude s diretrizes gerais do governo federal

destinadas promoo da participao social, o ministro Cristovam Buarque constituiu
uma comisso organizadora da Conferncia Nacional de Educao, reivindicao
histrica dos movimentos sociais de educao. Essa reivindicao se alimentava,
sobretudo, do acmulo das Conferncias e dos Congressos promovidos pela
sociedade civil nos anos 1980 e 1990. Em especial, as seis Conferncias Brasileiras
de Educao (CBE)104, realizadasentre 1980 e 1991, e os cinco Congressos Nacionais
de Educao (Coneds), promovidos pelo Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica105, entre 1996 e 2004. A experincia da Conferncia Nacional de Educao
para Todos (EPT), promovida pelo MEC em 1994, e de outros eventos organizados
pelo Congresso Nacional, tambm contribuiu para esse processo.
No primeiro semestre de 2003, foi estabelecido que a Conferncia Nacional de

Educao ocorreria em 27 e 28 de novembro de 2003, em Braslia (DF), sem a
realizao de etapas preparatrias nos Estados e municpios. Em agosto de 2003, na
perspectiva de aproximao do MEC com setores empresariais, o ministro Cristovam
Buarque convidou a gerente geral de educao da Fundao Roberto Marinho, Vilma
Guimares, para assumir a coordenao executiva da organizao do evento. O
convite gerou mal-estar entre setores educacionais historicamente vinculados ao
Partido dos Trabalhadores. No entanto, vinte dias antes da realizao da Conferncia,
o evento foi cancelado pelo Ministrio da Educao, deciso justificada por motivos
logsticos.
104
As seis Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) foram promovidas pela Associao Nacional de
Programas de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), pelo Centro de Estudos Educao e
Sociedade (Cedes) e pela Associao Nacional dos Docentes (Andes): I CBE, 1980 (So Paulo-SP); II
CBE, 1982 (Belo Horizonte-MG); III CBE, 1984 (Niteri-RJ); IV CBE, 1986 (Goinia-GO); V CBE, 1988
(Braslia-DF); VI CBE, 1991 (So Paulo-SP).
105
Em 1986, a Anped, o Cedes e a Andes se somaram a outras organizaes acadmicas e sindicais
para constituir o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, articulao de sociedade civil que exerceu
um papel fundamental no processo constituinte e na tramitao da LDB e do PNE (2001-2010). O Frum
realizou cinco Congressos Nacionais de Educao (Coned): I Coned, 1996 (Belo Horizonte-MG); II
Coned, 1997 (Belo Horizonte-MG); III Coned, 1999 (Porto Alegre-RS); IV Coned, 2003 (So Paulo-SP); V
Coned, 2004 (Recife-PE).
306
Em 2004, ocorreu a mudana de ministro de Cristovam Buarque para Tarso
Genro e foi retomada a presso de setores da sociedade civil pela realizao da
Conferncia entre eles, a Campanha Nacional pelo Direito Educao106, da qual eu
era coordenadora na poca. Em sua Assembleia Anual de 2004, a Campanha
assumiu a realizao da Conferncia Nacional de Educao como uma de suas quatro
prioridades de ao do perodo107.
Nas prximas pginas, abordarei a experincia da Campanha por entender que

ela reveladora das perspectivas de participao em disputa no interior do governo,
entre governo e sociedade civil e entre setores da sociedade civil, e falarei sobre como
essas disputas impactaram a participao dos sujeitos polticos do campo da chamada
diversidade.
Nesse sentido, importante observar que, em 2004, os conflitos e as rupturas

no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, articulao histrica dos
movimentos de educao promotora dos Coneds, se acirraram, sobretudo entre
entidades sindicais de trabalhadores da educao da base e de oposio poltica ao
governo federal. Essa situao ficou bastante explicitada na plenria final do V e
ltimo Coned, realizado em Recife (PE), em maio de 2004.
Entre 2004 e 2006, a Campanha Nacional pelo Direito Educao enviou

cartas, organizou abaixo-assinados e realizou falas pblicas em eventos cobrando a
realizao da Conferncia e a participao da sociedade civil na elaborao da
proposta do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Reconhecia-se que a
manuteno da poltica de Fundos no era consenso entre estudiosos e ativistas de
polticas educacionais, mas que, naquele contexto poltico, o Fundeb poderia
representar uma oportunidade para ampliar e politizar o debate pblico sobre
financiamento educacional e possibilitar novos passos rumo ao financiamento
referenciado no Custo Aluno-Qualidade (CAQ).
106
Como abordado anteriormente, a Campanha Nacional pelo Direito Educao nasceu, em 1999,
como articulao de sociedade civil em prol do direito humano educao. Rene cerca de duzentas
organizaes, fruns e movimentos sociais. dirigida por um comit composto por Ao Educativa,
ActionAid Brasil, Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF), Centro de Defesa da Criana e do Adolescente do
Cear (Cedeca-CE), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Associao
Nacional de Pesquisadores em Financiamento da Educao (Fineduca), Fundao Abrinq pelos Direitos
da Criana e do Adolescente, Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib), Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
(Uncme) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime).
107
As demais prioridades da Campanha Nacional pelo Direito Educao, definidas na Assembleia de
2004, foram a incidncia no processo do Fundeb, a elaborao da proposta de Custo Aluno-Qualidade e
o estmulo construo participativa de planos municipais e estaduais de educao.
307
Em 2004, em resposta crescente presso social, como resultado de uma
audincia com o ministro Tarso Genro, foi composto o chamado Grupo de Mediao,
constitudo por representantes do MEC e da direo da Campanha 108, para discutir
estratgias destinadas a promover a participao da sociedade civil na elaborao da
proposta de Fundeb e retomar a Conferncia Nacional.
2.1. A Teleconferncia do Fundeb
Em vez da realizao de audincias pblicas em todos os Estados do pas para

debater a construo do Fundeb, proposta pela Campanha, foi obtido o compromisso
do MEC de realizar uma Teleconferncia Nacional de Consulta Pblica sobre o novo
Fundo. O processo de organizao da Teleconferncia foi marcado por inmeras
tenses entre representantes do prprio MEC no Grupo de Mediao e entre a
Campanha e o MEC. At dias antes do evento, havia muitas indefinies de ordem
logstica, que foram contornados em grande parte pela insistncia e pelo trabalho da
Campanha e de suas entidades integrantes nos Estados. Era ntido que a
Teleconferncia no constitua algo importante para o Ministrio naquele momento.
Utilizando auditrios das Assembleias Legislativas e o sistema de salas de

Teleconferncia da Embratel, localizados nas capitais dos Estados, a
Teleconferncia109 foi realizada em 22 de setembro de 2004. A Campanha fez a
sistematizao das propostas advindas dos Estados, na qual tiveram destaque: a
incluso das creches no novo Fundo; o fim da Desvinculao de Receitas da Unio
(DRU); a valorizao das/dos profissionais de educao; a maior participao de
recursos da Unio no financiamento da educao; a efetivao do Custo Aluno-
Qualidade (CAQ); a demanda pela Conferncia Nacional de Educao; a explicitao
108
Por parte da Campanha, foram escolhidos quatro representantes do comit diretivo: um dirigente da
CNTE, um dirigente da Undime, um dirigente de uma organizao no governamental e eu, como
coordenadora geral da rede.
109
A Teleconferncia Nacional teve quatro momentos. A abertura da Teleconferncia foi realizada pelo
ministro Tarso Genro, por Fernando Haddad e Francisco das Chagas, na poca, respectivamente,
secretrio executivo e secretrio da Educao Bsica do MEC. Nesse momento, foram apresentados pelo
MEC alguns pontos da Proposta de Emenda Constitucional que estava sendo elaborada pelo Ministrio.
No bloco seguinte, Denise Carreira, coordenadora da Campanha, Adeum Sauer, presidente da Undime e
dirigente municipal de Educao de Itabuna (BA), Juara Maria Dutra Vieira, presidenta da CNTE, e Maria
Auxiliadora Seabra Resende, secretria de Estado da Educao de Tocantins, representando o Consed,
apresentaram consideraes sobre os desafios e as propostas para o novo Fundo. No terceiro momento,
mais de cem questes e comentrios chegaram por meio eletrnico, fax e telefone de todo o Brasil para
serem respondidos pelo secretrio executivo e/ou pelo secretrio de Educao Bsica. As questes
abordaram diferentes aspectos da proposta do Fundeb, como creches, recursos a serem aportados pela
Unio, o fim imediato da Desvinculao de Receitas da Unio, a valorizao dos profissionais da
educao, a Educao de Jovens e Adultos, o controle social, o Custo Aluno-Qualidade. (Fonte: Undime
Notcias, http://undime.org.br/noticia/teleconferencia-sobre-o-fundeb-mobiliza-cerca-de-1200-pessoas-no-
pais).
308
de diversas desigualdades no atendimento educacional. Ao todo, 1.200 pessoas
participaram da Teleconferncia Nacional, entre elas, profissionais da educao,
gestores educacionais e escolares, estudantes, integrantes de conselhos de direitos,
ativistas de movimentos populares e de fruns e organizaes de sociedade civil.
Em junho de 2005, o governo federal encaminhou a Proposta de Emenda

Constitucional do Fundeb ao Congresso Nacional sem a incluso das creches, sem o
Custo Aluno-Qualidade e com grandes limitaes quanto melhoria das condies
das/dos profissionais da educao. O Ministrio da Educao alegou conflitos com o
Ministrio da Fazenda para justificar a distncia entre as propostas de sociedade civil
e a PEC encaminhada pelo Congresso. Seguiram-se dois anos de intensa disputa no
Congresso Nacional, em que o movimento Fundeb pra Valer exerceu um importante
papel para a conquista da incluso das creches e das bases do CAQ no Fundeb 110.
2.2. A retomada da Conferncia Nacional de Educao
Aps a realizao da Teleconferncia Nacional sobre o Fundeb, o foco do

Grupo de Mediao passou a ser a retomada da Conferncia Nacional de Educao.
As discordncias recorrentes entre os representantes do MEC no Grupo de Mediao
revelaram conflitos internos inclusive sobre concepes de participao social e a
falta de posio consolidada do Ministrio quanto realizao da Conferncia. Com a
posse do ministro Fernando Haddad, a situao se tornou mais tensa, quando foi
comunicado pelo MEC ao Grupo de Mediao que a Conferncia no seria prioridade
para o novo ministro. Observa-se, entretanto, que, apesar da resistncia em relao
organizao da Conferncia, o Ministrio vinha desenvolvendo importantes iniciativas
referentes ao fortalecimento dos Conselhos Escolares e dos Conselhos Municipais de
Educao111.
Ao todo, foram sete reunies do Grupo de Mediao realizadas no MEC, nas

quais os representantes da Campanha levaram inmeras propostas destinadas a
subsidiar a construo de um processo participativo amplo, que envolvesse desde os
nveis, as etapas e as modalidades da educao formal at a educao popular. O
110
Para saber mais sobre a mobilizao Fundeb pra Valer, sugerimos o texto de sistematizao Direito
Educao comea no bero e pra toda a vida: a atuao da Campanha Nacional pelo Direito
Educao na criao do Fundeb, elaborado por Iracema Nascimento em 2009 (disponvel em:
http://arquivo.campanhaeducacao.org.br/conquistas/fundeb_AA_portugues.pdf), e o vdeo Fundeb pra
Valer, elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito Educao (disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=7ANo2y3wSIM).
111
Destacam-se o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e o Programa
Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao (Pr-Conselho)(disponveis em:
www.mec.gov.br).
309
processo teria como ponto de partida a composio de uma Comisso Organizadora
Nacional, composta pelos diversos segmentos fundamentais da educao, incluindo
os movimentos sociais. As propostas apresentadas pela Campanha se alimentavam
das experincias de outras Conferncias Nacionais e do intercmbio entre os
movimentos sociais e as redes de organizaes sociais. Entre eles, os ocorridos nos
espaos da Inter-Redes, articulao de dezesseis redes nacionais da sociedade civil
que atuavam pela efetivao dos direitos humanos no pas, do Frum Nacional de
Participao Popular e do Frum Social Mundial, ambos integrados pela Campanha.
Em contrapartida, os representantes do MEC quando muito traziam mesa

propostas genricas ou extremamente restritivas participao. Eles alegavam que a
Conferncia poderia: acirrar as grandes disputas polticas que ocorriam no mbito da
Reforma Universitria; colocar em risco a tramitao do Fundeb no Congresso
Nacional; no ser vivel em decorrncia das limitaes oramentrias e logsticas do
MEC.
Depois de vrios embates, a direo da Campanha decidiu pela no mais

participao no Grupo de Mediao, enviando uma carta ao MEC, com cpia para a
Secretaria Geral da Presidncia da Repblica, na qual relatava as discusses, as
propostas, cobrava posicionamentos e classificava como desrespeitosa a forma como
o Ministrio vinha abordando a agenda da Conferncia. Assim como outros
movimentos sociais e entidades que haviam se somado cobrana, a Campanha
seguiu, ao longo de 2006 e 2007, exigindo a realizao da Conferncia Nacional de
Educao em diversos eventos nacionais, estaduais e locais 112.
2.3. A Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (2006)
importante registrar que, no fim de 2006, o Ministrio da Educao realizou

sua primeira Conferncia Nacional: a Conferncia Nacional de Educao Profissional
e Tecnolgica, promovida com o objetivo declarado de elaborar uma poltica nacional
de educao tecnolgica, integrando as redes federal, estadual, municipal, privada e
comunitria que oferecem o ensino profissionalizante.
Contudo, a Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica

tambm teve como desafio contribuir para a superao da desarticulao interna do
governo federal (em especial, no que se referia s tenses entre o Ministrio da
112
Nos vrios momentos de incidncia do movimento Fundeb pra Valer no Congresso Nacional, a agenda
da Conferncia foi abordada. A Campanha fez algumas tentativas, frustradas, de colocar a exigncia da
realizao da Conferncia Nacional de Educao no texto do Fundeb.
310
Educao e o Ministrio do Trabalho) em relao a uma agenda considerada
estratgica para o projeto desenvolvimentista do governo Lula. Outro desafio do
evento foi estabelecer referenciais para a complexa relao entre pblico e privado na
modalidade. Dessa forma, a Conferncia constituiu uma demanda do governo federal,
para alm do MEC, por essa razo, talvez ela tenha ocorrido antes mesmo da
Conferncia Nacional de Educao Bsica.
A Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica foi organizada

pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do MEC e pelo Frum
Nacional de Gestores Estaduais de Educao Profissional e teve como principal
antecedente o Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, promovido
em 2003, durante a gesto do ministro Cristovam Buarque.
Marcada por intensas disputas sobre o papel do Sistema S e sobre o

financiamento e a gesto pblica da modalidade (FRIGOTTO, 2007), a Conferncia
explicitou as diferentes concepes de poltica de educao profissional e tecnolgica
em embate no pas. Esse embate tem como extremos um matiz de posies: de um
lado, a educao profissional e tecnolgica pautada exclusivamente pelas demandas
do mercado, por outro lado, assumida como direito da populao (PERES, VRAS,
2009).
A Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica foi organizada

em etapas estadual e nacional, ancorada em quatro eixos de debate 113. O processo
previu a eleio de delegados/as nas etapas estaduais vinculadas aos segmentos de:
gestores educacionais (20%), professores (20%) e estudantes (10%) de educao
profissional e tecnolgica, trabalhadores de educao (10%), demais segmentos
(40%), composto por representantes de governos, organizaes no governamentais,
conselhos profissionais, entidades de classe sindical, patronal e estudantil. Cerca de 3
mil pessoas participaram da etapa nacional, realizada entre 5 e 8 de novembro de
2006, em Braslia (DF).
Ao longo do texto que contm as deliberaes114 da Conferncia, diversas

vezes foi reafirmada a importncia das polticas de educao profissional e tecnolgica
para a incluso social no pas. A diversidade aparece duas vezes no documento,
113
Os quatro eixos foram: 1) Papel da educao profissional e tecnolgica no desenvolvimento nacional e
na poltica de incluso social; 2) Organizao institucional e papel das instncias de governo e de
sociedade civil; 3) Estratgias operacionais de desenvolvimento da educao profissional e tecnolgica;
4) A relao da educao profissional e tecnolgica com a universalizao da educao bsica ensino
mdio integrado. O Regimento Interno da Conferncia est disponvel no portal do MEC
(http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/conferencia_regimento.pdf).
114
Disponvel em:
http://www.ipea.gov.br/participacao/images/pdfs/conferencias/Educacao_Profissional_Tecnologica/deliber
acoes_1_conferencia_educacao_profissional_tecnologica.pdf.
311
citada quanto necessidade que essas polticas, programas e aes considerem as
diversidades tnicas e culturais (p. 325) e as diversidades regionais (p. 332) do pas.
Em relao s agendas da Secad, h deliberaes que demandam a maior

articulao da educao profissional e tecnolgica com a educao de jovens e
adultos e com a educao do campo. Tambm h uma referncia necessidade de se
concretizar as diretrizes nacionais de educao especial e de avanar na
acessibilidade de programas de educao profissional e tecnolgica para pessoas
com deficincia.
Apesar da I Conferncia Nacional de Polticas para as Mulheres (2004) e da I

Conferncia Nacional de Igualdade Racial (2005) terem chamado a ateno para as
desigualdades de gnero e raa na educao profissional, no h nenhuma meno a
elas nas deliberaes da Conferncia Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica. Tambm chama a ateno o fato de que, apesar de o MEC ter enviado
em 2006 um projeto na Cmara dos Deputados prevendo a adoo de cotas de
acesso s instituies pblicas de educao profissional, no h nenhuma meno a
cotas ou aes afirmativas nas deliberaes da Conferncia Nacional de Educao
Profissional e Tecnolgica. Esse fato refora que a origem da demanda por aes
afirmativas na educao profissional e tecnolgica se situa nos movimentos sociais
negros e de estudantes de escolas pblicas, externos ao considerado campo da
educao profissional.
2.4. A Conferncia Nacional de Educao Bsica (2008)
No incio de 2007, primeiro ano do segundo mandato do governo Lula, o MEC

retomou a proposta de realizao da Conferncia Nacional de Educao, respondendo
s presses de entidades, movimentos e organizaes da sociedade civil e a
cobranas internas do prprio governo federal. A educao havia sido a nica das
grandes reas sociais a no realizar uma Conferncia Nacional durante o primeiro
mandato do Presidente Lula. No entanto, contrariando a proposta da Campanha e de
outras entidades e movimentos da educao, a proposta do Ministrio foi a realizao
de uma Conferncia somente da Educao Bsica.
A justificativa oficial apontava a necessidade de dar ateno s especificidades

de cada nvel da educao (bsica e superior) em separado, para posteriormente
realizar uma Conferncia Nacional de Educao, alm de limitaes oramentrias
para viabilizar um processo mais amplo. Nos bastidores, entretanto, a justificativa
tambm se alimentava da avaliao poltica de que a educao superior vivia um
312
momento extremamente conflituoso com a tramitao do Projeto de Reforma
Universitria e os questionamentos ao Prouni, ao Sinaes, Lei de Inovao
Tecnolgica e ao Reuni (BARREYRO, 2010; ANDES, 2007) , no qual se destacava a
atuao de entidades sindicais de oposio poltica ao governo federal. Apesar da
reao contrria das entidades de educao bsica e superior, foi dado incio
formalmente construo da Coneb, por meio da Portaria n. 11, de 24 de abril de
2007. Essa construo foi marcada pelo baixo investimento poltico do MEC no
processo.
Coordenada pelo MEC, a Comisso Organizadora foi composta por entidades

de gestores educacionais, sindicatos de trabalhadores de educao e associaes de
pesquisa. O movimento social do campo e a Campanha115 somente obtiveram assento
na Comisso aps muita presso sobre o Ministrio. A Campanha apresentou um
documento com propostas Comisso, defendendo a retomada de uma Conferncia
da Educao e uma metodologia e um formato abertos, inspirados em outras
Conferncias j realizadas no governo Lula. Nesse mesmo documento, foi proposto
que outros movimentos sociais viessem a constituir a Comisso Organizadora e a
criao de um segmento especfico na Conferncia destinado participao de
movimentos sociais, fruns e organizaes da sociedade civil, reconhecidas por atuar
em prol da garantia de direitos nos nveis municipal e estadual.
As propostas no foram aceitas por meio da justificativa de que a Conferncia

deveria reunir integrantes da comunidade escolar: trabalhadores de educao
(representados pelos sindicatos), gestores (representados por Undime e Consed),
estudantes (representados pelas entidades estudantis) e seus familiares da educao
bsica. Os movimentos, os fruns e as organizaes poderiam entrar formalmente no
processo apenas por meio das vagas para delegados de indicao nacional,
aprovados pela Comisso Organizadora, o que impossibilitaria, sobretudo, que
organizaes, fruns e movimentos sociais de atuao local e estadual chegassem
etapa nacional116.
Os limites participao social na Coneb, a no previso da etapa municipal e

o calendrio apertado para a realizao da etapa estadual foram algumas das tenses
115
A representao da Campanha foi exercida por Daniel Cara (como titular), que assumira a
coordenao geral da Campanha em junho de 2006, e por mim, na condio de suplente, aps meu
retorno de um perodo de estudos na frica do Sul.
116
Na poca, a Campanha estimulou que os movimentos sociais, os fruns e as organizaes da
sociedade civil que pleiteavam a participao na Conferncia manifestassem suas demandas Comisso
Organizadora Nacional, pressionando por mais participao. Tambm importante registrar que a
Campanha obteve 39 vagas de indicao nacional na Coneb e que, em sua Assembleia de 2007, foi
decidido que parte delas fosse destinada a movimentos sociais que no haviam obtido vagas na etapa
nacional.
313
que se desenvolveram ao longo do processo da Conferncia. Em So Paulo, por
exemplo, a concluso da Conferncia Estadual foi marcada pelo conflito entre
integrantes da comisso organizadora e de movimentos sociais negros, que cobravam
a participao na Conferncia Nacional. Em outros Estados, outros movimentos,
fruns e organizaes da sociedade civil cobraram a possibilidade de se candidatarem
etapa nacional, assim como setores do movimento sindical de trabalhadores da
educao no contemplados na Conferncia. Nesse momento, ficou explcita a
existncia de diferentes e conflitantes perspectivas de participao social, no
somente entre MEC e sociedade civil, mas entre entidades da sociedade civil,
sobretudo em relao a uma perspectiva mais restritiva defendida por muitas
entidades sindicais.
A Conferncia Nacional de Educao Bsica foi realizada entre 14 e 18 de abril

de 2008, em Braslia, reunindo 1.463 participantes e 464 observadores, oriundos de 26
Estados e do Distrito Federal. O tema central da Conferncia foi a construo do
Sistema Nacional Articulado de Educao, considerado um dos maiores desafios para
o avano da garantia do direito humano educao de qualidade no Brasil. O
Articulado sinalizava o esforo de viabilizar a complexa negociao entre os entes
federados de se construir um Sistema Nacional de Educao por meio da articulao
entre subsistemas municipais, estaduais e federal de ensino.
A Conferncia foi organizada em cinco grandes eixos: I Os desafios da

construo de um sistema nacional articulado de educao; II Democratizao da
gesto e qualidade social da educao; III Construo do regime de colaborao
entre os sistemas de ensino, tendo como um dos instrumentos o financiamento da
educao; IV Incluso e diversidade na educao bsica; V Formao e
valorizao profissional. Alm das plenrias de eixos, ocorreram dezenas de
colquios, mesas de debate, lanamentos e reunies entre diversas representaes
participantes da Conferncia, constituindo um espao de intensa e rica discusso
poltica.
2.4.1 Da sala ao auditrio: as diversidades exigem passagem
Os movimentos sociais vo alm da compreenso da diversidade como

a construo histrica, social e cultural das diferenas. Eles politizam as
diferenas e as colocam no cerne das lutas pela afirmao e garantia de
direitos. Ao atuarem dessa forma, questionam o tratamento dado pelo
314
Estado questo da diversidade e lhe cobram polticas pblicas e
democrticas e a construo de polticas pblicas especficas.
(Documento final aprovado na Coneb, abril de 2008, p. 66)
O eixo IV da Conferncia (Incluso e Diversidade na Educao Bsica)

abordou a educao especial, de responsabilidade da Secretaria de Educao
Especial do MEC, e as agendas vinculadas Secad, com exceo da EJA. Como j
tratado em captulo anterior, a EJA tinha sido o principal foco de disputa entre a
Secretaria de Educao Bsica e a Secad no primeiro mandato do governo Lula. Por
isso, revelador que, na primeira Conferncia do MEC, sob a coordenao do ex-
secretrio da Educao Bsica, a EJA no tenha feito parte do eixo da diversidade. O
ttulo dado ao eixo IV mais uma vez revelava a articulao entre as noes de
diversidade e de incluso que marcaram a construo da Secad e das polticas de
diversidade no Ministrio da Educao.
Aps a palestra de abertura do eixo IV, proferida pela professora doutora Nilma
Lino Gomes (UFMG), nove colquios 117 ocorreram simultaneamente, abordando
diversos temas ligados incluso e diversidade. No dia seguinte, foram realizadas
as plenrias de eixo, que deliberaram sobre o texto introdutrio e as proposies do
eixo a serem encaminhadas plenria final. Para organizar as plenrias de eixo, os
delegados e as delegadas da Conferncia foram distribudos por meio de um sistema
de bolinhas coloridas, que visava manter certo equilbrio entre o nmero de
participantes dos diferentes eixos.
Apesar dos limites participao a no realizao das conferncias

municipais, a no constituio de um segmento movimentos sociais e fruns e
organizaes da sociedade civil, a limitao das vagas de indicao nacional
destinadas a movimentos sociais , a sala designada para o eixo IV da diversidade
ficou extremamente lotada, surpreendendo a todos e especialmente a Comisso
Organizadora. Essa situao levou a Comisso Organizadora, dois anos depois, a
dedicar o maior espao fsico da I Conferncia Nacional de Educao (Conae) ao eixo
da diversidade.
117
Os nove colquios do eixo IV foram sobre: educao ambiental e desenvolvimento sustentvel,
educao indgena, contextualizao curricular com base na diversidade regional, educao e
afrodescendncia, educao do campo, educao de pessoas com deficincia e altas habilidades,
ampliao do tempo escolar, construo da cultura da paz e educao e diversidade sexual. Cada
colquio contou com trs palestrantes e um(a) coordenao de mesa, com a funo tambm de
debatedora. Exerci a coordenao do colquio sobre educao e diversidade sexual, que teve como
palestrantes Toni Reis, Guacira Louro e Dirce Margarete.
315
Cerca de 40% dos delegados da Coneb participaram da plenria do eixo IV da
Coneb, mesmo com o nmero de bolinhas sendo insuficientes, insistiram para estar l.
Participaram com base em suas mltiplas identidades. Muitas dessas pessoas haviam
sido eleitas por segmentos previstos no Regimento Interno, como profissionais de
educao, gestores, estudantes, familiares 118 e chegaram ao eixo IV como ativistas de
movimentos sociais negros, indgenas, do campo, de mulheres, de pessoas com
deficincia, LGBTs, entre outros. Para alm dos e das tambm ativistas, outros
delegados e outras delegadas buscaram o eixo para discutir desafios e possibilidades
vivenciadas em seu trabalho no cotidiano das escolas, comunidades e da gesto
escolar e educacional.
Mesmo com os estranhamentos, a disputa acirrada pelo tempo de fala, a

dificuldade da escuta do outro, a dinmica inadequada para o trabalho conjunto, a
plenria do eixo IV na Coneb foi um marco importante na construo do lugar da
diversidade nas polticas educacionais. Assim como foi para o movimento LGBT
(DANILIAUSKAS, 2011), a Coneb se caracterizou pela entrada de novos sujeitos
polticos em fruns de polticas educacionais.
A exploso de participantes na plenria do eixo IV tambm se alimentou do

trabalho realizado pela Secad nos anos anteriores, sobretudo em relao promoo
de espaos de encontro, de debate, de formulao de cada uma das nove agendas
vinculadas a ela. De outro lado, essa participao na plenria tambm contribuiu para
fortalecer a Secad dentro do MEC, revelando que algo de novo acontecia nas polticas
educacionais, sem se saber ao certo a abrangncia e o significado disso.
Uma mensagem era ntida: essas agendas contidas na chamada diversidade

vinham para ficar. E, assim, cruzavam as fronteiras de conferncias, encontros,
oficinas e reunies dos sujeitos diversos (negros/as, indgenas, trabalhadores/as do
campo, LGBTs, pessoas com deficincias, mulheres, ambientalistas, entre outros),
realizados no mbito da sociedade civil, em outras Conferncias Nacionais ou nos
espaos da Secad. Cruzavam fronteiras para exigir ateno, provocar novas
abordagens e propor outras perspectivas nas polticas educacionais para alm da
afirmao de princpios no discriminatrios ou da manifestao de solidariedade s
causas.
118
Tanto na Coneb como nas conferncias seguintes, o segmento familiar foi uma porta de entrada para
vrios ativistas de movimentos e organizaes sociais locais nas Conferncias. Na condio de mes,
pais, avs, tios e tias e de outros responsveis por estudantes da rede pblica, vrios se canditataram por
esse segmento. Formalmente, o segmento foi representado na comisso organizadora nacional da Coneb
pela controversa Confederao Nacional das Associaes de Pais e Alunos (Confenapa).
316
Em relao s deliberaes do eixo IV, a Coneb consolidou a articulao entre
a valorizao das diversidades e a superao das desigualdades, abordando de forma
tmida as polticas de ao afirmativa em contraposio s polticas de incluso, que
tiveram destaque no texto. As polticas de ao afirmativa s viriam a ganhar espao
nos debates da Conae 2010.
As deliberaes do eixo IV no somente demandaram maior investimento na

formao inicial e continuada das/dos profissionais de educao, mas tambm
melhores condies de trabalho, de tempo e de salrios para a categoria, entendidas
como as condies necessrias para se avanar na implementao das polticas da
diversidade e na construo de uma postura democrtica diante do diverso (CONEB,
2008, p. 69) por parte dos profissionais de educao.
Em um dos momentos polmicos, a plenria do eixo IV deliberou contra o

reconhecimento das escolas especiais como instituies oficiais de ensino e reforou a
importncia de mais investimento na incluso de pessoas com deficincia no ensino
regular pblico. Defendeu a autonomia das escolas do campo, especialmente na
construo do projeto poltico-pedaggico, e a necessidade de participao colegiada
das comunidades do campo na organizao e na gesto escolar. O direito educao
escolar indgena diferenciada, multilngue e intercultural, da lngua indgena como
lngua de instruo, e a formao inicial, continuada e superior de professores
indgenas foram destacadas na Conferncia, assim como a participao dos povos
indgenas em conselhos de educao.
O enfrentamento do racismo contra a populao negra e a implementao da

LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003 foram abordados nas deliberaes da Coneb por
meio de interessantes proposies. Parte delas integrava o debate em curso no
contexto da elaborao do Plano Nacional de Implementao da Lei n. 10.639/2003. A
incluso de um compromisso especfico no Plano de Metas e Compromissos Todos
pela Educao, do PDE, referente implementao da Lei n. 10.639/2003, a criao
de um programa na Capes destinado formao de especialistas, mestres e doutores
em histria e cultura afro-brasileira e a ampliao da oferta de cursos de extenso e
ps-graduao nas Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes) foram algumas
delas. A incorporao da Lei n. 10.639 como um dos eixos principais de um indicador
social de planejamento pblico para a educao de qualidade revelou a compreenso
da centralidade das polticas de avaliao como indutoras da noo de qualidade na
rede de ensino.
317
Gnero e diversidade sexual foram abordados de forma articulada na Coneb,
destacando-se as deliberaes quanto necessidade de rever e implementar
diretrizes, legislaes e medidas administrativas que promovam a cultura do
reconhecimento da diversidade de gnero, identidade de gnero e orientao sexual
no cotidiano (CONEB, 2008, p. 79) e a insero dos estudos de gnero e diversidade
sexual nos cursos de licenciatura.
A demanda pela construo das Diretrizes de Educao Ambiental, a

promoo da Poltica Nacional de Educao Ambiental nos sistemas de ensino e a
compra direta da merenda escolar de agricultores familiares foram algumas das
propostas da educao ambiental, muitas vezes apresentadas de forma articulada s
demandas de comunidades tradicionais.
Observa-se que a preocupao com a produo de livros didticos esteve

presente em todas as agendas do eixo IV. Essa preocupao se expressou de duas
formas: como estmulo produo de livros para as modalidades de ensino (indgena,
quilombola, campo, educao especial) ou como critrio a ser adotado ou aprimorado
em relao produo geral de livros didticos no que se refere superao de
abordagens discriminatrias e ao reconhecimento positivo dessas diversidades e da
sustentabilidade socioambiental como questes transversais do currculo.
Nesse sentido, a formao inicial e continuada no somente de professores,

mas de gestores e tcnicos educacionais, a demanda por mais financiamento, a
melhoria dos insumos e das condies das escolas na perspectiva da garantia de
padres de qualidade e a ampliao da participao estiveram presentes como
questes transversais nas deliberaes.
Apesar de ainda pouco abordadas na Coneb, as agendas das populaes

quilombolas, ribeirinhas, de pessoas encarceradas ou de adolescentes em conflito
com a lei foram anunciadas na Conferncia e retomadas de forma mais aprofundada
e propositiva na Conae 2010. Destacaram-se tambm, no texto, o reconhecimento da
diversidade religiosa existente no pas (defendida por integrantes de religiosidades de
matriz africana como resposta crescente intolerncia religiosa nas escolas e na
sociedade em geral) e as tenses com o ensino religioso (predominantemente de
matriz crist) ofertado em escolas pblicas.
318
2.4.2 O reconhecimento de movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil
Um ltimo destaque sobre a Coneb se refere rejeio, na plenria final, da

moo apresentada pela Campanha e por outras entidades, fruns e movimentos pela
criao de um segmento de movimentos sociais e organizaes de sociedade civil na
futura Conferncia Nacional de Educao, com atuao reconhecida no campo da
promoo de direitos. A votao ocorreu em um momento de grande esvaziamento do
auditrio e contou com duas defesas, uma contra e outra a favor, respectivamente, de
uma parlamentar de reconhecida atuao, vinculada a determinados setores do
sindicalismo de professores, e por mim, representando a Campanha.
Foram dois os argumentos utilizados para a rejeio da moo. O primeiro foi

baseado no entendimento de que uma Conferncia de Educao deve ter como
segmentos sujeitos da comunidade escolar (profissionais de educao, gestores,
estudantes e familiares), no sendo integrantes dessa comunidade os movimentos
sociais e as organizaes da sociedade civil. O segundo argumento teve como base a
constatao de que as organizaes da sociedade civil so organizaes privadas,
logo, no devem participar de uma Conferncia sobre educao pblica.
Aps a derrota e o mal-estar gerado, ocorreram algumas discusses para

avaliar aquele momento, que j se delineava de alguma forma nas reunies da
Comisso Organizadora e que anteps diferentes perspectivas de participao de
entidades, organizaes e fruns que haviam atuado juntos pela convocao da
Conferncia.
A rejeio foi reflexo da crescente criminalizao e desqualificao das ONGs

de direitos humanos e dos movimentos sociais ao longo da dcada, submetidos a
recorrentes CPIs no Congresso Nacional? Foi reflexo da pouca disposio de
determinados setores de esquerda no sentido de perceber as distines entre as
ONGs de fachada e as ONGs de direitos e entre as ONGs de direitos e os sujeitos
do campo empresarial, estes ltimos com forte e privilegiada influncia no MEC?
Talvez todos esses fatores tenham operado ao mesmo tempo, e em graus

distintos, naquela situao. Somam-se a eles a demanda histrica e reprimida por
reconhecimento das e dos profissionais de educao como sujeitos polticos do campo
das polticas educacionais. Esses profissionais chegavam s Conferncias de
Educao marcados pela experincia das ltimas dcadas de participao e vozes
negadas, no consideradas em diversas reformas do ensino ocorridas nos nveis
nacional, estaduais e municipais, da qual a manuteno de leis da mordaa (que
319
reprimem a expresso pblica dos professores em redes de ensino municipais e
estaduais) representa um dos absurdos dessa situao.
Associada crescente culpabilizao social da categoria pelos problemas

estruturais da qualidade de educao e ancorada na constatao de que so os
profissionais de educao que fazem a educao na ponta, muitas vezes, essa voz
reprimida foi e vem sendo usada por entidades sindicais, alm de gestores pblicos,
para justificar a necessidade de restringir a participao de outros sujeitos polticos,
no somente na Conferncia, mas em outros espaos e processos participativos. Essa
situao tambm foi bastante explicitada em processos como o da Conferncia
destinada Construo do Plano de Educao da Cidade de So Paulo 119. Contudo,
importante salientar que, assim como em qualquer movimento ou instituio, h
setores do movimento sindical dos profissionais de educao e da gesto educacional
que defendem maior dilogo e aliana com outros setores sociais e uma participao
ampliada.
A reflexo de Jos Antonio Moroni, ento diretor da Abong, chamou ateno

para o significado da rejeio da moo na Coneb quando comparada participao
em outras Conferncias:
Por que ser que na conferncia da educao uma moo dessas gera
polmica, sendo que nas demais conferncias estes segmentos j esto
incorporados? Ou melhor, muitas das conferncias s foram criadas porque
estes segmentos tiveram densidade social e poltica para impor ao Estado as
suas realizaes. Identifico dois fatores: um tem um carter mais conjuntural,
que a criminalizao dos movimentos sociais. Hoje, no Brasil, organizao
popular identificada pela mdia, pelo Judicirio e pela institucionalidade como
quadrilha, e os lderes destas organizaes, como chefes de quadrilhas. A
mdia vende esta ideia, e a maioria das pessoas aceita isso. Outro fator tem a
ver com a concepo de educao e, portanto, do direito educao e quem
so os sujeitos polticos que devem interagir nesta poltica. Entendo que a
educao deve ser dever do Estado, uma educao publica, de qualidade, com
financiamento adequado. Cabe sociedade lutar e se organizar para que o
direito educao seja efetivado. Nesta luta, todos e todas temos
responsabilidades e devemos ser sujeitos polticos e no somente os
profissionais que atuam na educao, por exemplo. Nesse sentido, os
119
Na definio dos percentuais de participao de cada segmento na Conferncia de Educao da
Cidade de So Paulo (2010), destinada a discutir as bases do Plano de Educao da Cidade, grande
parte do movimento sindical de profissionais de educao defendeu que a representao dos
profissionais de educao chegasse a 70% dos e das participantes da Conferncia. O processo de So
Paulo tambm foi marcado por tenses destinadas a promover a participao de outros setores da
sociedade.
320
movimentos sociais e as ONGs, que atuam na defesa de direitos, devem
participar ativamente das conferncias, inclusive da educao. Uma das
principais caractersticas de uma poltica pblica tem que ser que ela no tem
dono ou dona, ela de todos/as e para todos/as (ABONG, 2008).
Trago, ainda, duas outras reflexes sobre esse momento da rejeio da

moo. A primeira que ele explicitou, mais uma vez, diferentes perspectivas de
participao existentes no chamado campo da esquerda, antepondo no somente
gestores do MEC e da sociedade civil, mas entidades, organizaes, fruns e
movimentos dessa sociedade civil. Essas diferentes noes estavam presentes h
muito tempo no campo progressista de educao, como abordei no captulo 3 desta
tese (Contexto de influncia), e que, no processo da Coneb, se tornaram mais
explcitas, mas ainda pouco discutidas abertamente, em decorrncia de receios de que
essa discusso fragilizasse alianas polticas em outras frentes.
A segunda reflexo se relaciona noo de pblico, de interesse pblico, que

caracteriza esse processo, em especial: Quo diversa a noo de pblica que
referencia os processos participativos? Afinal, como se constri um desafio, um
problema social como uma questo pblica? Identifico que, na educao, por razes
de conformao histrica da poltica educacional, ainda neste momento do pas, opera
uma lgica centrpeta, na qual muitas vezes predomina a educao abordada de
forma descontextualizada do projeto de pas, de sociedade, de desenvolvimento,
desconectada dos outros direitos humanos, da qual ela integrante, e de outros
sujeitos polticos. Enquanto em reas como a da sade, a assistncia e os direitos da
criana e do adolescente, h uma compreenso de que s se avana quanto mais
gente entrar na roda, na rea da educao, esse entendimento no hegemnico. Ao
contrrio, em determinados setores de esquerda, predomina uma viso de que o
avano da educao depende quase exclusivamente da atuao de gestores e
profissionais de educao.
De certa forma, os movimentos sociais, as organizaes da sociedade civil da

educao e de outros campos de polticas pblicas e, sobretudo, os sujeitos da
diversidade vm tensionar essa lgica. Eles problematizam a noo de direito
educao, de qualidade para a educao, o lugar das desigualdades e do racismo, da
homofobia e das mltiplas discriminaes e violaes de direitos sofridas pelos
sujeitos em seu cotidiano. Provocam a expanso dos territrios, a necessidade de
abordagem intersetoriais e de outra relao entre educao escolar e a educao
popular. Provocam a expanso dos referenciais de participao para alm das
321
fronteiras institudas por setores hegemnicos do campo da esquerda. Nesse sentido,
intrnseca a relao entre democratizao, diversidade e participao poltica.
2.5 A Conferncia Nacional de Educao - Conae 2010
Conforme deliberado na Conferncia Nacional de Educao Bsica (CONEB,

2008, p. 105), o Ministrio da Educao realizou, de 28 de maro a 1. de abril de
2010, a Conferncia Nacional de Educao (Conae), em Braslia, formalizada por meio
da Portaria MEC n. 10/2008. A abertura da Conferncia contou com a presena do
Presidente Lula, que, ovacionado pela maior parte do plenrio, destacou em seu
discurso o balano de seus oito anos de governo referente rea educacional. Esse
discurso ocorreu em um contexto de crescente e acirrada disputa de um ano de
eleies gerais e pelo esforo do Presidente no sentido de garantir a continuidade da
gesto do Partido dos Trabalhadores por meio da candidatura da ento ministra da
Casa Civil, Dilma Rousseff.
Em suas etapas municipal, estadual e nacional, a Conae 2010 mobilizou cerca

de 450 mil delegados e delegadas. Alm da Conferncia Nacional de Educao
Profissional e Tecnolgica (2006) e da Coneb (2008), a Conae foi precedida pela
Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena, realizada em 2009, decorrente
de compromisso assumido pelo MEC junto a movimentos indgenas em 2006, aps
impasse sobre a federalizao da educao escolar indgena, abordada em captulo
anterior.
Como resultado do processo da Coneb, em especial das intensas disputas pela

ampliao da participao que marcaram a construo e o desenvolvimento da
Conferncia, da surpreendente participao de delegados e delegadas no eixo
Incluso e Diversidade e da atuao da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica
junto ao MEC, o Regimento Interno da Conae ampliou as possibilidades de
participao, prevendo at mesmo a participao de organizaes da sociedade civil e
de movimentos sociais de afirmao da diversidade.
A Conae foi organizada por uma Comisso Nacional ampliada por meio da
Comisso que havia organizado a Conferncia Nacional de Educao Bsica. Na nova
comisso, foram includas representaes 120 de profissionais de educao do ensino
120
Representaes de profissionais de educao do ensino superior: Federao de Sindicatos de
Trabalhadores de Universidades Brasileiras (Fasubra), Frum de Professores de Instituies Federais de
Ensino (Proifes) e Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Profissional (Sinasefe); de
reitores e dirigentes de universidades: Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de
Ensino Superior (Andifes), Associao Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
(Abruem) e Associao Brasileira das Universidades Comunitrias; dos estudantes do ensino superior:
322
superior, de reitores e dirigentes de universidades, de estudantes do ensino superior,
da comunidade cientfica, de entidades de estudos e pesquisa em educao, dos
conselhos de educao, da educao privada e da educao profissional.
Na nova configurao da Comisso Organizadora, foi criada uma

representao de movimentos de afirmao da diversidade, exercida por
representantes de movimentos sociais negros indicados pela Secad. A representao
dos movimentos sociais do campo permaneceu, advinda da Comisso da Coneb. Por
demanda do gabinete do ministro, foi destinado um assento articulao
Compromisso Todos pela Educao, que ficou como suplente da Campanha Nacional
pelo Direito Educao na categoria Movimentos em Defesa da Educao. Esse fato
criou uma situao delicada entre as duas articulaes, conhecidas por origem,
composio e posies divergentes em vrias agendas das polticas educacionais.
Mais de 5 mil emendas foram propostas nas etapas municipal e estadual da

Conae. Depois de sistematizadas pela Comisso Organizadora Nacional, resultaram
em 2.057 emendas encaminhadas para apreciao dos 2.416 delegados nas plenrias
de eixo da Conferncia Nacional121. Os seis eixos que estruturaram a Conae 2010
foram: 1) Papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade:
organizao e regulao da educao nacional; 2) Qualidade da educao, gesto
democrtica e avaliao; 3) Democratizao do acesso, permanncia e sucesso
escolar; 4) Formao e valorizao dos/das profissionais de educao; 5)
Financiamento da educao e controle social; 6) Justia social, educao e Trabalho:
incluso, diversidade e igualdade. Durante a Conferncia, ocorreram diversos
colquios, oficinas, lanamentos, reunies, manifestaes, que, como nas demais
Conferncias, tiveram repercusses em outros processos polticos para alm da
Conferncia.
Com o objetivo de subsidiar a construo do novo Plano Nacional de

Educao, o tema central a Conferncia foi Construindo o Sistema Nacional
Articulado: o Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao.
Conforme estabelecido pela Emenda Constitucional n. 59, aprovada em 2009, que
removeu o impedimento legal para a construo do Sistema Nacional de Educao, a
Unio Nacional de Estudantes (UNE); da comunidade cientfica: Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (SBPC); de entidades de estudos e pesquisa em educao: Anped e Anfope; dos conselhos de
educao: Uncme e o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao; da educao bsica
privada: Confederao Nacional de Estabelecimentos de Ensino (Confenem) e Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee); da educao profissional: Sistema S (Sesc,
Sesi, Senai, Senac), Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (Conif) e Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Profissional
(Sinasefe).
121
Outras 1.473 pessoas participaram da Conae como observadores, palestrantes, imprensa e equipes
de coordenao, apoio e cultura (CONAE, 2010, p. 12).
323
Conae passou a adotar a expresso Sistema Nacional de Educao (SNE) em
substituio ao Sistema Nacional Articulado de Educao, previsto em seu Regimento
Interno e amplamente utilizado na Coneb.
Dessa forma, o Sistema Nacional de Educao foi assumido como mecanismo

articulador do regime de colaborao no pacto federativo, que preconiza a unidade
nacional, respeitando a autonomia dos entes federados (CONAE, 2010, p. 15), tendo
o futuro Plano Nacional de Educao o objetivo de articular esse Sistema de acordo
com as alteraes no artigo 214 da Constituio Federal. Destaca-se que o carter
articulador foi mantido no texto legal, algo criticado por Demerval Saviani (2010) desde
a divulgao do documento-base da Conae. O pesquisador alertava para o risco de o
SNE se configurar como um guarda-chuva de sistemas municipais e estaduais,
perpetuando vrios dos problemas atuais.
Penso que o risco apontado se faz presente na proposta contida no

documento-base da Conae quando enuncia a construo de um sistema
nacional articulado de educao, isto , o sistema nacional teria a funo de
simples articulador dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Isso no
basta. preciso instituir um sistema nacional em sentido prprio e que,
portanto, no dependa das adeses autnomas e a posteriori de Estados e
municpios. Sua adeso ao sistema nacional deve decorrer da participao
efetiva na sua construo, submetendo-se, em consequncia, s suas regras.
No se trata, pois, de conferir a Estados e municpios, por meio dos respectivos
sistemas autnomos, a prerrogativa de aderir ou no a este ou quele aspecto
que caracteriza o sistema nacional (SAVIANI, 2010, p. 777).
Em meio a esses debates, a Conae 2010 possibilitou a ampliao dos

consensos para a criao do Sistema Nacional de Educao, contribuindo tambm
para: o fortalecimento do lugar do financiamento nas polticas educacionais, com: a
aprovao do aumento em investimento da educao pblica para 10% do PIB; a
consolidao do conceito do Custo Aluno-Qualidade e a ampliao da participao da
Unio no financiamento; o aumento da regulao da educao privada como
integrante do sistema de educao; a necessidade de maior investimento nas polticas
de valorizao das/dos profissionais de educao. Entre outras importantes decises,
a Conae 2010 deliberou pela institucionalizao da Conae e pela criao do Frum
Nacional de Educao por meio da Comisso Organizadora Nacional.
A Conferncia tambm se caracterizou pela incorporao em todos os eixos de

referncias superao das desigualdades e valorizao e ao reconhecimento das
324
diversidades, indicando ao menos maior adeso discursiva. Enquanto na Coneb
ocorreram 76 referncias diversidade, concentradas na quase totalidade no eixo IV
(Incluso e Diversidade na Educao Bsica), na Conae 2010, as 111 referncias
noo tiveram presena tambm nos demais eixos. Nota-se ainda que,
numericamente, o uso da incluso social, assumida muitas vezes como resposta de
setores universalistas s demandas dos Outros Sujeitos Diversos, se manteve entre a
Coneb e a Conae em 40 menes. Observa-se, entretanto, o uso distinto da incluso
no eixo da diversidade, mais situado na perspectiva da incluso das pessoas com
deficincia nas escolas regulares.
2.5.1 Eixo VI: Incluso, Diversidade e Igualdade
Comparada Coneb, a plenria do eixo VI se caracterizou pelo maior dilogo e

por algumas alianas entre movimentos sociais distintos. Antes da plenria do eixo,
levando em conta a dificuldade do trabalho coletivo destacada em muitas conferncias
das etapas municipal e estadual, ocorreram, durante a etapa nacional, duas reunies
com um grupo de delegados do eixo vinculados a diferentes movimentos e coletivos
sociais.
O objetivo era ouvirmos uns aos outros sobre o que era prioritrio para cada
movimento participante da plenria do eixo VI e quais as principais questes em
disputa de cada agenda. Apesar do local inadequado e do tempo insuficiente, o
exerccio foi importante para iniciarmos um dilogo mais coletivo. Contudo, esse
exerccio sinalizou algumas tenses, que explodiriam na plenria, entre setores de
comunidades surdas, fruns de educao inclusiva e a Secretaria de Educao
Especial do MEC.
A polarizao de posies no debate a resposta ao desconforto gerado por

dois projetos ainda no concretizados em muitos sistemas de ensino brasileiro:
a escola de surdos bilngue e o ingresso e a permanncia desse alunado na
classe comum, com garantia de acesso ao conhecimento asseverada pelos
atendimentos educacionais especializados complementares (professor de/em
Libras e de lngua portuguesa como segunda lngua e intrprete) (LAPLANE;
PRIETO, 2010).
Durante os trabalhos da plenria, que ocorreram no maior auditrio da

Conferncia, como anunciado anteriormente, lideranas de alguns coletivos e
movimentos sociais procuravam umas s outras para tecer alianas em prol de
325
determinadas votaes. Foi o que ocorreu, por exemplo, entre parte do movimento
negro e integrantes da comunidade surda, que acordaram apoio recproco em
votaes estratgicas.
Naquele momento, apesar de as agendas do movimento negro no

encontrarem grandes resistncias na plenria do eixo VI, ao contrrio, as do
movimento de pessoas surdas eram questionadas por fruns de educao inclusiva,
pelo prprio MEC e por outros movimentos sociais.
O acordo entre parte do movimento negro e as comunidades surdas presentes

no eixo VI se baseou na ideia da primazia do sujeito, ou seja, de que a posio dos
sujeitos discriminados deve ser sempre priorizada em disputas polticas em relao
posio daqueles que falam sobre os sujeitos discriminados, no caso, o MEC e os
fruns de educao inclusiva. Esses fruns foram criados no contexto da
redemocratizao do pas, compostos por familiares, pessoas com deficincia,
educadores, gestores, entre outros que atuaram contra polticas segregacionistas em
relao a pessoas com deficincia.
Entretanto, devido ao pouco tempo para aprofundar o debate, muitos

participantes do eixo VI saram da plenria com a sensao de no ter compreendido
plenamente a complexidade das questes colocadas. Nesse sentido, necessrio
lembrar que, na plenria do eixo II da Coneb (Incluso e Diversidade), uma das mais
intensas disputas ocorreu entre os fruns de educao inclusiva e as entidades de
educao especial sobre a questo do financiamento pblico. Tanto a plenria do eixo
II quanto a plenria final da Coneb deliberaram pelo financiamento pblico
exclusivamente educao pblica.
Considerando esse precedente, na Conae 2010, uma das questes que se

colocava para vrios delegados era at que ponto a disputa referente s demandas
das comunidades surdas se vinculava ocorrida em 2008, na Coneb, ou representava
novas questes e agendas que emergiam do complexo e ainda em curso processo de
incluso de pessoas com deficincia em escolas regulares.
importante registrar tambm que as comunidades surdas presentes na

Conae 2010 inauguraram um novo e provocador discurso em fruns de polticas
educacionais, realizando um descolamento poltico da identidade de pessoas com
deficincia para uma aproximao com a luta dos povos indgenas, reivindicando o
reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) (como sua lngua) e de culturas
prprias. Esse descolamento abria novas possibilidades polticas para esses sujeitos,
questionando mais uma vez os referencias de normalidade e deficincia, e tambm
326
trazia riscos e novas questes ao se considerar o estgio ainda inicial no pas de
implementao das conquistas normativas nacionais e internacionais obtidas pelos
movimentos sociais de pessoas com deficincia, na qual a Conveno Internacional
da Pessoa com Deficincia constitui o principal marco normativo, da qual o Brasil
signatrio (2007).
Outro destaque da Conae 2010 foi o que Adriana Laplane e Rosangla Prieto
(2010) chamam de interpenetrao de agendas do eixo VI, o que, para mim,
denomino de demandas interseccionais. Embora em estgio inicial na Conferncia,
essas demandas indicavam um movimento que vinha tensionar a abordagem vertical e
isolada de cada uma das agendas pela poltica educacional. Nesse sentido, na Conae
2010, foram apresentadas demandas de educao do campo para pessoas com
deficincia, de educao de jovens e adultos para populaes do campo e indgenas,
de abordagens das questes de gnero, raa e sexualidade, de educao ambiental
em todas as modalidades de ensino, de EJA para travestis e transgneros, entre
outras.
Outra aliana importante que culminou na plenria final da Conferncia se deu

entre movimentos sociais negros, dos sem-universidade, de direitos humanos e a
Campanha, que defenderam conjuntamente o fortalecimento e a expanso das
polticas de ao afirmativa na educao e a aprovao das cotas raciais. As aes
afirmativas com recorte racial haviam sido questionadas em algumas Conferncias
Estaduais da Conae 2010 e constituam conforme j abordado em captulo anterior
objeto de Ao de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF n. 186) no STF e
de Projeto de Lei das Cotas (PLC n. 180/2008). A aliana entre movimentos, fruns e
articulaes comeou a ser construda no contexto da defesa do PLC n. 180/2008 no
Congresso Nacional, teve um importante momento nas audincias pblicas no STF e
foi reafirmada em reunies realizadas durante a Conae.
2.5.2 Diferenas emergentes
Novas diferenas demandaram seu reconhecimento pblico na Conae 2010,

construdas no mbito das prticas polticas, dos debates e encontros dos movimentos
sociais. Entre elas, destacam-se: os idosos, categoria que emerge nos Encontros
Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), a partir de meados dos anos
2000; a educao da floresta, que na Conae busca se diferenar da educao do
campo, sem perder o vnculo com ela; a educao das comunidades pesqueiras, que
chamam ateno para suas especificidades, sobretudo em relao educao de
327
jovens e adultos. A demanda pelo reconhecimento da diversidade religiosa no pas
associada defesa da laicidade foi explicitada em tpico especfico das deliberaes e
reafirmada em vrios pontos do texto quando se abriam os vrios tipos de diversidade.
O documento final da Conae um texto muito rico, que especifica conceitos e

perspectivas com base nos acmulos e nas experincias polticas dos movimentos
sociais, deixando explcito que, apesar de mltipla, movedia, conflitante, contraditria
e complexa, a noo da diversidade estava se constituindo como um lugar poltico
potente e provocador para a poltica educacional. Entretanto, havia uma grande
distncia entre a maior adeso discursiva expressada na Conae 2010 e a sustentao
poltica da implementao dessas agendas, ainda mais em tempos de crescimento da
fora poltica de grupos conservadores no pas.
2.6 A Conae 2014
Conforme deliberao da Conae 2010, o Frum Nacional de Educao (FNE)

foi institudo por meio da Portaria MEC n. 1.407/2010122 e, posteriormente,
transformado em lei com a sano do Plano Nacional de Educao (Lei n.
13.005/2014). A Portaria estabeleceu como atribuies do FNE, entre outras, a de
planejar, organizar e coordenar as edies da Conferncia Nacional de Educao;
acompanhar e avaliar a implementao das deliberaes das Conferncias Nacionais
de Educao e acompanhar e avaliar a implementao do Plano Nacional de
Educao.
A criao de um Frum Nacional de Educao, como rgo de Estado, era

uma reivindicao histrica do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, proposta
que teve nas disputas ocorridas no mbito da tramitao da LDB um dos seus
principais momentos, no qual a prevalncia do substitutivo Darcy Ribeiro fez com que
o Frum, o carter deliberativo do Conselho Nacional de Educao e o Sistema
Nacional de Educao fossem excludos da nova lei (SAVIANI, 2010, p. 773).
Em 2010, o FNE foi institudo tendo por base a Comisso Organizadora

Nacional da I Conae. Alm das representaes que constavam da Comisso, foram
garantidos assentos para entidades com atuao na poltica de gesto e formao dos
profissionais de Educao, destinados Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao (Anpae) e Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais de Educao (Anfope), Capes e ao Inep.
122
Disponvel em http://fne.mec.gov.br/images/doc/Portaria1407.pdf.
328
Entretanto, o maior destaque foi o aumento de representaes para os
movimentos sociais do campo da diversidade. Da representao genrica de
movimentos sociais de afirmao da diversidade, prevista na Comisso
Organizadora da Conae 2010, o FNE passou a contar com representaes do
Movimento Nacional de Educao Escolar Indgena, dos movimentos sociais afro-
brasileiros, e dos movimentos sociais de gnero e diversidade sexual, alm das
representaes previstas anteriormente de movimentos sociais do campo e de
movimentos sociais de defesa do direito educao. No fim de 2014, como
deliberao da II Conferncia Nacional de Educao, foram includas representaes
para os Fruns de Educao de Jovens e Adultos e para o Movimento Interfrum de
Educao Infantil do Brasil (Mieib).
A Conae 2014 deu novos passos na perspectiva da ampliao da participao,

prevendo a possibilidade de realizao de plenrias e conferncias livres (digitais e
presenciais), baseando-se em experincias de Conferncias de outras reas de
governos inauguradas no primeiro mandato do Presidente Lula. Sendo assim, a etapa
nacional da Conae foi precedida de Plenrias e Conferncias livres, de Conferncias
Municipais e Intermunicipais e de Conferncias Estaduais, mobilizando
aproximadamente 1,9 milho de pessoas (CONAE, 2014). Muitas das Conferncias
anteriores etapa nacional contriburam para mobilizar foras polticas e contedos
em prol do aprimoramento do PL n. 8.035/2010, do Plano Nacional de Educao, que,
na poca, se encontrava em tramitao no Congresso Nacional.
Com o tema O PNE na Articulao do Sistema Nacional de Educao:

participao popular, cooperao federativa e regime de colaborao, a Conferncia
teve como um dos seus principais objetivos indicar responsabilidades,
corresponsabilidades, atribuies concorrentes, complementares e colaborativas entre
os entes federados e os sistemas de ensino, tendo o Plano Nacional de Educao
como base desse processo. No complexo processo de construo do Sistema
Nacional de Educao no pas, o PNE mais uma vez foi assumido na II Conae como o
grande articulador do Sistema, algo questionado por pesquisadores como Demerval
Saviani:
Ora, no do plano que deriva o sistema; ao contrrio, sobre este que o

plano se apoia. E, obviamente, no cabe ao plano articular o sistema, pois a
articulao um atributo inerente ao sistema. E os sete eixos em que se
desdobra o tema central da Conae tratam de diferentes assuntos, parecendo
supor um entendimento satisfatrio do significado do Sistema Nacional de
329
Educao, sobre o qual, entretanto, paira um desconhecimento mais ou menos
generalizado (SAVIANI, 2014).
Independentemente de ter ou no um carter articulador do Sistema, o PNE

viria a ter um papel fundamental na construo do Sistema Nacional de Educao.
Com a sua aprovao, fixou um prazo de dois anos para a regulamentao do
Sistema e estabeleceu um conjunto de metas a serem perseguidas nacionalmente.
Dessa forma, um processo de discusso sobre o SNE que se arrastava h dcadas,
com acmulos importantes gerados pelos debates dos ltimos anos, passava a ter um
horizonte temporal para a sua definio.
2.6.1 O adiamento da Conferncia
A etapa nacional da II Conae estava prevista para ocorrer em fevereiro de

2014. Entretanto, em janeiro de 2014, o Ministrio de Educao comunicou o
cancelamento da Conferncia ao Frum Nacional de Educao alegando problemas
logsticos referentes contratao de empresas prestadoras de servios para a
organizao do evento. No intuito de gerar uma alternativa poltica, o Frum props o
adiamento da Conferncia para novembro.
Diversas notas de repdio e manifestaes pblicas 123 de instituies, redes,

associaes, fruns e movimentos sociais de educao criticaram incisivamente a
deciso do MEC, que ocorria em um momento poltico crtico da tramitao do PNE no
Congresso Nacional. Esse momento foi marcado pela disputa entre o Substitutivo 124
aprovado no Senado, que respondia a vrias demandas do governo, e o Projeto
aprovado pela Cmara dos Deputados, caracterizado pela forte incidncia da
sociedade civil, que buscou incluir no PL importantes deliberaes da Conae 2010.
Essas deliberaes haviam sido desconsideradas pelo governo federal na proposta do
Executivo entregue ao Congresso Nacional em 2010, entre elas, a mudana do padro
de financiamento com a maior participao da Unio e a ampliao do investimento
em educao pblica para 10% do PIB. Alm das manifestaes e das notas de
123
As notas e manifestaes crticas ao adiamento da Conae 2014 constam do site do Frum Nacional de
Educao (disponvel em http://fne.mec.gov.br/9-uncategorised/371-notas-das-entidades-membros-do-
fne-a-respeito-do-adiamento-da-conae).
124
Entre os retrocessos aprovados no Senado, em votao realizada em 17 de dezembro de 2014,
destacam-se: a retirada da obrigao de que o investimento pblico seja destinado educao pblica; a
desresponsabilizao da Unio na implementao do Custo Aluno-Qualidade; o estabelecimento da idade
de 6 anos para que as crianas sejam alfabetizadas, em vez de 8 anos, como defendido por
organizaes educacionais; o fim da realizao das etapas municipais e estaduais da Conae; a
desobrigao por parte dos Executivos municipal e estadual de impulsionar processos de construo e
reviso participativas dos seus respectivos planos de educao, com a retirada do prazo para esse fim.
330
repdio, um grupo de organizaes da sociedade civil 125 entrou com uma
representao junto ao Ministrio Pblico Federal solicitando investigao sobre o
adiamento da Conferncia Nacional, alegando que a deciso feria o direito
participao, previsto na legislao nacional e nas normativas internacionais.
O Plano Nacional de Educao foi aprovado em 25 de junho de 2014, depois

de quase quatro anos de tramitao, processo que voltaremos a abordar a seguir.
Com o adiamento da II Conae e a aprovao do PNE, vrias entidades e instituies
passaram a realizar discusses internas sobre suas expectativas para a Conferncia,
considerando o prejuzo poltico da desmobilizao do processo e a perspectiva de
apreciao de um conjunto de propostas advindas de etapas que haviam ocorrido h
cerca de dois anos do evento nacional, entre 2012 e 2013.
Contudo, mesmo antes do adiamento, ainda em 2013, um grupo de ativistas,

organizaes, movimentos sociais e fruns de sociedade civil comeou a dialogar
sobre a possibilidade de realizar um processo que contribusse para a articulao do
chamado campo da diversidade.
2.6.2 Entre diferenas e pontos em comum
No segundo semestre de 2013, a Ao Educativa retomou conversas iniciadas

em diferentes eventos com vrias lideranas de movimentos sociais integrantes do
eixo II (Educao e Diversidade) para consult-las sobre o interesse de participar de
um processo de dilogo126 entre movimentos sociais, fruns e organizaes da
sociedade civil. A proposta era de uma oficina de trabalho estratgico com um grupo,
de no mximo quarenta pessoas, que tivesse condies de exercitar a escuta e
aprofundar a discusso sobre algumas questes de interesse comum, entre elas, a
atuao no eixo II da Conae e as perspectivas da Secadi/MEC.
Apesar de a educao ambiental ter integrado, na II Conae, outro eixo de

discusso da Conferncia o eixo III: Educao, Trabalho e Desenvolvimento
Sustentvel: cultura, cincia, tecnologia, sade e meio ambiente , organizaes
125
Proposta pela Ao Educativa, a representao que deu entrada no Ministrio Pblico Federal em 25
de fevereiro teve como organizaes signatrias: Ao Educativa (SP); Centro de Apoio a Mes dos
Portadores de Eficincia (Campe-CE); Centro de Cultura Luiz Freire (PE); Centro de Defesa dos Direitos
da Criana e do Adolescente do Cear (Cedeca-CE); Centro de Estudo das Relaes do Trabalho e
Desigualdades (Ceert-SP); ECOS Comunicao e Sexualidade (SP); Associao Nacional de
Pesquisadores em Financiamento da Educao (Fineduca-PR); Frum de Educao Indgena do
Amazonas (AM); Geleds Instituto da Mulher Negra (SP); Soweto Organizao Negra; Unipop
Instituto Universidade Popular (PA).
126
Liderei esse processo com o apoio da equipe do Programa Diversidade, Raa e Participao da Ao
Educativa, em especial, de minha companheira Jaqueline Santos, pesquisadora e ativista do movimento
de mulheres negras.
331
desse campo foram convidadas a participar do processo de discusso. O convite
decorreu: de a origem da agenda estar ligada atuao de movimentos sociais; da
abordagem socioambiental que predominou nas lutas da educao ambiental no
Brasil, historicamente articuladas ao enfrentamento das mltiplas desigualdades do
pas; do lugar estratgico da agenda ambiental no debate sobre projeto de sociedade
e de desenvolvimento; por ser uma agenda integrante da Secadi.
Entre as motivaes para esse dilogo entre os movimentos sociais e as

organizaes da sociedade civil estavam: a grande insatisfao com o formato e a
metodologia de participao da Conae e, especificamente, com a dinmica de
discusso predominante no eixo II, que no favorecia a discusso poltica das
questes complexas constitutivas do eixo; a avaliao poltica de uma crescente
dificuldade para se avanar, de estagnao ou mesmo de retrocesso para vrias das
agendas implicadas no eixo; a preocupao com o futuro da Secadi.
Entre fevereiro e outubro de 2014, foram realizadas trs oficinas de dilogos

estratgicos, que contaram com ativistas de movimentos negros, feministas, LGBTs,
indgenas, do campo, de educao ambiental, de comunidades surdas, dos fruns de
educao inclusiva, de comunidades quilombolas e da educao de jovens e adultos.
Metodologicamente, as oficinas foram organizadas na perspectiva de possibilitar a
escuta e o dilogo.
Na primeira oficina, no foi proposta a criao de nenhum grupo permanente.

O compromisso estava focado na vivncia daquele momento, em viabilizar a
oportunidade de dilogo que poderia ou no resultar em alguma ao articulada entre
os participantes. Na preparao das oficinas, tambm foram consideradas as
diferentes formas de organizao dos movimentos, das organizaes e dos fruns
sociais integrantes no eixo II. Dessa maneira, buscou-se articular representaes de
movimentos sociais ou fruns mais centralizados com a de ativistas reconhecidos em
movimentos sociais mais fluidos, diversos e plurais, nos quais no houvesse uma
instncia de coordenao ou centralizao das decises.
Um dos resultados da primeira oficina, realizada em 10 e 11 de fevereiro de

2014, foi a elaborao de uma nota pblica das organizaes e dos movimentos
sociais participantes criticando a deciso de cancelamento pelo MEC e o posterior
adiamento da II Conae para novembro. Na nota pblica intitulada Adiamento da
Conae: em defesa do direito participao127, foram destacadas a fragilidade dos
processos participativos em educao e a necessidade de aprimor-los no sentido da
127
Nota disponvel em: http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/10004884-adiamento-
da-conae-em-defesa-do-direito-a-participacao.
332
autonomia, da transparncia pblica e da incidncia efetiva nos processos de tomada
de deciso das polticas pblicas.
Durante as trs oficinas, foram apresentadas anlises, informaes e

provocaes sobre o lugar das diversidades nas polticas educacionais, muitos delas
advindas desta pesquisa de doutoramento. Ao longo das oficinas, buscou-se iniciar um
dilogo sobre as especificidades, os pontos comuns e os pontos de conflito entre
movimentos. Dessa forma, favoreceu-se o crescimento da confiana poltica entre os
participantes, o que resultou, ao final da segunda oficina, na proposta de criao de
um Grupo de Dilogo Polticos e de um manifesto pblico, que seria lanado na II
Conae, em novembro de 2014. Um ponto ressaltado por vrios integrantes do grupo
foi que era a primeira vez que participavam de uma discusso com outros movimentos
sociais, visando identificao de interesses comuns para uma atuao poltica
articulada.
2.6.3 O Manifesto Pblico do Grupo Tranas das Diversidades na Educao
Ao final da segunda oficina, debateu-se a necessidade de uma manifesto

pblico do Grupo na II Conae, compreendida como espao privilegiado de incidncia
para as agendas que integram a chamada diversidade. Na ocasio, foram discutidas
as bases do documento, finalizado na terceira oficina do Grupo, momento no qual
tambm foi escolhido o nome do Grupo: Tranas das Diversidades na Educao.
Como o nome sugere, a ideia de tranas veio afirmar a articulao entre os diversos
movimentos em prol do aumento de fora poltica, com base nos diferentes fios de
suas especificidades.
Um ponto de avaliao comum entre os participantes foi que muito havia se

avanado nas vrias agendas na ltima dcada, sobretudo do ponto de vista
normativo e de programas inovadores, mas que vrias dessas agendas sofriam de
baixa institucionalizao, encontrando-se estagnadas ou mesmo em um momento de
retrocesso.
O Manifesto Pblico do Grupo Tranas das Diversidades na Educao 128 foi

constitudo por cinco partes. A primeira, de carter introdutrio, apresentou o Grupo de
Dilogos, o porqu de sua criao e seus objetivos. A segunda parte retomou o fato do
adiamento da Conae e seu significado poltico, marcado pela fragilidade dos
processos e das instncias de participao e controle social na educao. A terceira
128
O Manifesto do Grupo de Dilogos Polticos Tranas das Diversidades encontra-se disponvel em:
http://conae2014.mec.gov.br/images/doc/Manifestos/ManifestoTrancasdaDiversidade.pdf.
333
parte apresentou um balano das/dos integrantes do Grupo em relao aprovao
do Plano Nacional de Educao. Nele, foram destacadas algumas conquistas
importantes, entre elas, as exigncias de ampliao do investimento pblico em
educao para 10% do PIB, de implementao do Custo Aluno-Qualidade Inicial
(CAQi) e de equiparao da mdia salarial do magistrio com a mdia de
remunerao das demais profisses com a mesma formao.
Sobre as derrotas e os desafios do novo PNE, o Grupo chamou ateno para:

a incluso de parcerias pblico-privadas na contabilizao dos 10% do PIB, ao mesmo
tempo que foi mantida a limitao da gesto democrtica somente para a educao
pblica, no envolvendo as instituies privadas; a no incorporao da defesa ativa
do princpio da laicidade na educao; a total ausncia da agenda ambiental nas
metas e estratgias do PNE, figurando somente como diretriz; a tmida incorporao
de agendas de superao do racismo, da homofobia/lesbofobia/transfobia e do
sexismo, em disputa com setores conservadores da sociedade (religiosos e outros); as
tenses presentes na tramitao referentes s modalidades da educao do campo,
da educao indgena e da educao quilombola. Essas tenses decorreram de
conflitos e contradies do atual modelo de desenvolvimento, geradas
especificamente nos embates com grupos econmicos que representam interesses de
ruralistas, mineradoras e madeireiras. Destacaram-se tambm os conflitos decorrentes
das grandes obras de infraestrutura promovidas pelos governos federal e estaduais.
Em um quadro de expectativas baixas de vrias entidades, fruns, movimentos

sociais e organizaes da sociedade civil em relao II Conae, a quarta parte do
Manifesto explicitou o entendimento do Grupo sobre a importncia da Conferncia.
Foram trs as expectativas explicitadas: 1) Retomar e fortalecer demandas, propostas
e desafios que vo alm do previsto no atual texto PNE e que devem se manter na
agenda dos diferentes sujeitos envolvidos na Conferncia e ser objeto das polticas
educacionais e de outras polticas pblicas; 2) Influenciar a construo das oito
regulamentaes previstas no novo Plano Nacional de Educao 129, a se realizarem
nos trs prximos anos, assim como a construo/reviso participativa dos planos
municipais e estaduais de educao; 3) Exigir condies institucionais e de
129
Esto previstas no Plano Nacional de Educao oito regulamentaes a serem realizadas nos
prximos trs anos e que sero fundamentais para a efetivao das metas do PNE nos sistemas de
ensino, nas escolas e na vida da populao. So elas: a criao 1) do Sistema Nacional de Educao (2
anos), 2) da Base Nacional Comum Curricular (2 anos), 3) do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Sinaeb) (2 anos), 4) dos Parmetros Mnimos de Qualidade dos Servios da Educao
Bsica (2 anos), 5) da Poltica Nacional de Formao dos profissionais de educao (1 ano); a
regulamentao 6) da Gesto Democrtica Pblica por Estados, municpios e pelo Distrito Federal (2
anos), 7) do Custo Aluno-Qualidade (3 anos), 8) da Lei de Responsabilidade Educacional (1 ano).
334
monitoramento e uma maior participao e controle social do PNE, para que ele se
efetive na perspectiva da superao das profundas desigualdades que marcam o pas.
Na quinta e ltima parte, foram apresentadas onze propostas no sentido de

avanar e afirmar a centralidade desta agenda (das diversidades) para o debate de
qualidade educacional (p. 4). Entre elas: a constituio de um processo participativo
amplo e democrtico para a construo das oito propostas de regulamentaes
previstas no PNE; a incorporao das Diretrizes Nacionais Curriculares sobre
Educao, Diversidades, Direitos Humanos e Sustentabilidade proposta de Base
Nacional Comum Curricular, que constitui uma das regulamentaes previstas no
PNE; o fortalecimento da Secadi, no MEC, com o aprimoramento de suas condies
institucionais e de seu lugar de poder no Ministrio; a criao de mecanismos e
normativas comprometidos com a defesa ativa da laicidade; a formulao e a
implementao de polticas de educao diferenciada; a efetivao das diretrizes
Curriculares Nacionais nos currculos das universidades pblicas e privadas; a
implementao da busca ativa de crianas e adolescentes fora da escola e de jovens,
adultos e idosos da EJA; a ampliao do prazo para a elaborao dos planos
municipais e estaduais de educao e da participao popular nessa construo.
Para alm dos contedos e das assinaturas do Manifesto, o processo de

elaborao em si e o lanamento na Conae representaram passos importantes para a
criao de uma identidade de grupo. Essa elaborao no foi isenta de conflitos, que
ocorreram naquele momento principalmente no que se refere s comunidades surdas.
Na segunda e terceira oficina, havia se acordado que o Manifesto abordaria

somente pontos consensuais, ou seja, pontos que os integrantes dos diferentes
movimentos e das organizaes presentes pudessem sustentar juntos naquele
momento. Entendeu-se tambm que outros pontos consensuais poderiam emergir
caso o Grupo tivesse continuidade e avanasse no debate sobre as diferentes
agendas. No entanto, a maior expectativa da representao das entidades de pessoas
surdas em relao adeso do Grupo a outros pontos de sua agenda, para alm dos
acordados inicialmente, fez com que estas optassem, no ltimo momento, por no
assinar o Manifesto. De qualquer forma, durante a II Conae, ambos os lados
reafirmaram o interesse na continuidade do dilogo poltico.
Destaca-se que o envolvimento de todas as pessoas na elaborao do texto e

a discusso das estratgias de incidncia na Conae abriram possibilidades de uma
ao mais articulada na Conae, em especial no eixo II, e em outras frentes para alm
da Conferncia. Essa aposta poltica iniciou um delicado processo de dilogo, que
335
partiu do reconhecimento das muitas diferenas e tenses presentes no Grupo, mas
que foi compreendido como possibilidade de alianas polticas em prol de uma agenda
comum em contextos crescentemente adversos.
2.6.4. A realizao da II Conferncia Nacional: o ns e o eles
A etapa nacional da II Conae ocorreu entre 19 e 23 de novembro de 2014, em

Braslia, com a presena da Presidenta Dilma Rousseff, reeleita menos de um ms
antes em uma disputa extremamente acirrada que dividiu o eleitorado do pas,
caracterizada por manifestaes de dio e de preconceitos diversos.
A Conferncia foi o primeiro evento pblico no pas de que a Presidenta

participava aps as eleies gerais. Participaram tambm da abertura, dividida em
dois momentos130, o ministro Gilberto Carvalho, da Secretaria Geral da Presidncia da
Repblica, responsvel no governo pela agenda participativa e de dilogo com a
sociedade organizada, e o ento ministro da Educao, Jos Henrique Paim, entre
outras autoridades e representantes do Frum Nacional de Educao.
O evento ocorreu em meio divulgao na imprensa de negociaes em curso

para que polticos de direita viessem a integrar o futuro Ministrio, visando ampliar as
condies de governabilidade do segundo mandato da Presidenta. Naquele momento,
uma das possveis indicaes que mais indignou movimentos sociais presentes na II
Conae, em especial os do campo, foi a da senadora Ktia Abreu (PMDB-TO) para o
Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento. Empresria, pecuarista e ex-lder
da bancada ruralista no Congresso Nacional, Ktia Abreu foi confirmada em dezembro
de 2014 e tomou posse no Ministrio em janeiro de 2015, em meio a manifestaes
contrrias do MST, da Contag e de outros movimentos sociais.
Nesse complexo contexto ps-eleitoral, os discursos de abertura da

Conferncia foram marcados por balanos, pela reafirmao de compromissos com as
mudanas demandadas pelo pas, pela defesa da importncia da participao e da
educao pblica, pela convocao unio nacional e, ao mesmo tempo, por certa
distino entre o ns e o eles. Estes ltimos constitudos pelas foras polticas que
haviam perdido a eleio e que, de certa forma, pressupunha-se serem minoritrias
entre os participantes da Conae.
130
A cerimnia de abertura da II Conae ocorreu em dois momentos: na noite de 19 de novembro de 2014,
em que se destacou a palestra do ministro Gilberto Carvalho, da Secretaria Geral da Presidncia da
Repblica; e na manh do dia 20, com a presena da Presidenta Dilma Rousseff.
336
Ao mesmo tempo que esse momento poltico do pas favorecia uma maior
disposio para o dilogo e para alianas polticas entre setores progressistas,
tambm adiava o enfrentamento de questes delicadas e a explicitao de conflitos
internos em prol de certa unio de esquerda em um contexto caracterizado por
ameaas diversas de retrocesso na agenda de polticas pblicas garantidoras de
direitos. Nesse cenrio, por mais divergncias polticas que existissem, a II Conae
tambm vinha cumprir o papel de afirmar um campo de sujeitos polticos em defesa de
conquistas obtidas nos ltimos doze anos, ps-governo Lula.
Apesar de a Conferncia ter ocorrido na semana de 20 de novembro, Dia da

Conscincia Negra, o racismo na educao brasileira pouco foi abordado na abertura
da Conae. Entretanto, durante o evento, destaca-se a iniciativa da Presidenta Dilma
Rousseff de convidar o representante do movimento negro do FNE, Raimundo Jorge,
a ocupar a tribuna e falar na abertura. Muitos integrantes do movimento negro
esperavam que essa iniciativa tivesse partido e fosse planejada pelo prprio Frum
Nacional de Educao, na perspectiva de destacar o significado poltico de uma
Conae realizada nessa data.
Como nas Conferncias anteriores, muitas reunies, encontros e

manifestaes ocorreram para alm da programao oficial da II Conae. O Manifesto
Pblico do Grupo Tranas da Diversidade foi distribudo por seus/suas integrantes no
evento de abertura131 e em outros momentos da Conae, tambm constando dos
estandes dos movimentos e das organizaes signatrias do Manifesto. O Grupo
tambm realizou uma Ciranda pela Diversidade132, divulgou o Manifesto em falas
previstas de seus integrantes em mesas de colquios e na plenria do eixo II e
transformou o documento em uma moo, que foi aprovada na Plenria Final da
Conferncia.
A atuao de integrantes do Grupo na Plenria do Eixo II da Conae tambm

representou um esforo importante de articulao. Novamente, a Plenria 133 do eixo
sobre Educao e Diversidade foi a maior da Conae, contando com 603 participantes.
Antes da plenria do eixo II, vrios integrantes do Grupo se reuniram para organizar a
defesa de emendas de interesse comum que seriam discutidas no eixo.
131
O Manifesto tambm foi entregue s autoridades presentes no evento de abertura, entre elas, a
Presidenta Dilma Rousseff e o ministro da Educao Jos Henrique Paim, graas iniciativa de Toni
Reis, representante da ABGLT no Frum Nacional de Educao.
132
A Ciranda pela Diversidade foi realizada em parceria com os comits estaduais da Campanha
Nacional de Educao.
133
A plenria do eixo II foi coordenada pelos integrantes do Frum Nacional de Educao, Toni Reis
(ABGLT) e Lcia Rincon (Unio Brasileira de Mulheres, UBM), e por Anatalina Loureno da Silva, do
Coletivo Antirracista do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp).
Toni Reis e Anatalina Loureno da Silva integraram o processo de construo do Grupo Tranas das
Diversidades.
337
Durante a plenria, votaes que envolviam emendas sintonizadas com os
pontos acordados no Manifesto contaram com um posicionamento conjunto. Quanto
s demais questes, ativistas, organizaes e movimentos se posicionaram conforme
suas orientaes polticas. Como na I Conae, o principal ponto de conflito se referiu
agenda da comunidade surda, e em relao a ela os integrantes do Grupo Tranas da
Diversidade votaram a favor das emendas acordadas anteriormente pelo Grupo e se
posicionaram de forma diferenciada para as demais, sobre as quais no havia
consenso naquele momento.
Ocorreram tambm divergncias em relao ao encaminhamento final da

plenria do eixo II. Por causa da durao da plenria ter se estendido at a noite
sendo a ltima plenria em atividade na Conae de o esvaziamento progressivo
desta, integrantes do Grupo Tranas e outros delegados e delegadas presentes
propuseram que a plenria passasse a discutir as emendas em que houvesse alguma
discordncia e aprovasse em bloco as emendas consensuais. Tambm foi proposta a
garantia de um tempo para que os delegados e as delegadas identificassem as
emendas conflitantes a serem discutidas na plenria.
Alguns delegados discordaram dessa proposta, demandando a continuidade da

leitura do conjunto das emendas, conforme previsto originalmente no Regimento
Interno. A mesa submeteu a deciso plenria e venceu a proposta de discusso das
emendas discordantes. A votao tambm revelou a demanda crescente por parte de
muitos delegados e delegadas de que a metodologia da Conferncia fosse revista no
sentido de priorizar a garantia de tempo e de condies para um debate poltico mais
aprofundado.
Alm da moo aprovada com base no Manifesto do Grupo Tranas das

Diversidades, outro destaque da plenria final da II Conae, quanto s agendas das
diversidades, foi a realizao da Parada Gay. Vrios dos integrantes do Grupo
Tranas se somaram manifestao impulsionada pela ABGLT, que percorreu os
corredores do auditrio, antes de ter incio a apreciao das emendas conflitantes
encaminhadas pelas plenrias de eixo plenria final.
Munidos de bexigas e da bandeira do arco-ris da ABGLT, percorremos os

corredores estimulando a plenria a se manifestar sobre o direito diversidade sexual,
liberao do kit Escola sem Homofobia e valorizao da diversidade na educao,
sobre o enfrentamento do racismo e de outras desigualdades. A Parada foi concluda
no palco do auditrio, com todas as pessoas que participaram dela entoando palavras
de ordem, balanando a bandeira e convidando a plenria a se manifestar.
338
Apesar de terem sido aprovadas no fim do evento, as moes da ABGLT
referentes incluso do Dia de Combate Homofobia (17 de maio) no calendrio
escolar, entre outras moes, a reao da plenria final Parada Gay no foi nada
calorosa. Mesmo constatando a presena de pessoas e grupos entusiastas na
plenria, predominaram participantes que expressavam corporalmente apatia,
desconforto ou mesmo descontentamento com o que estava acontecendo.
Para alm do cansao de quatro dias de Conferncia, a atitude da maior parte

da plenria pode indicar mais uma vez que essas agendas esto longe de serem
consensuais, em especial, a referente diversidade sexual. Isso pode indicar que a
adeso discursiva e a tolerncia maior por parte de certos segmentos da educao na
ltima dcada a determinadas agendas da diversidade no tm necessariamente
razes fortes, podendo recuar conforme a mudana dos ventos polticos.
2.6.5 O balano das emendas aprovadas
As emendas do eixo II aprovadas na II Conae podem ser divididas em seis

categorias: as que reiteram ou precisam princpios gerais das polticas vinculadas s
diversidades; as que anunciam novas diferenas que exigem reconhecimento no
campo de polticas pblicas; as que tratam das condies institucionais e da forma de
implementao dessas polticas; as que demandam aes, programas e polticas e
sua concretizao; as que sinalizam ou precisam novos estgios de uma poltica em
curso; e, por ltimo, as emendas que denunciam situaes que violam direitos
educativos de determinadas populaes. importante lembrar que uma emenda seria
apreciada na etapa nacional somente se tivesse sido aprovada, no mnimo, por
Conferncias de cinco Estados.
De forma geral, quase todas as agendas das diversidades demandaram,

demandam ou vo demandar: 1) Uma base normativa, muitas vezes desdobrada em
Diretrizes Operacionais e/ou um Plano Nacional, compreendido como um instrumento
de gesto que contribua para concretizar essa normativa; 2) Polticas de formao
inicial e continuidade de profissionais de educao; 3) Poltica de materiais didticos,
paradidticos e de leitura, com programas especficos por agenda ou
construo/aperfeioamento de critrios que superem abordagens racistas e
discriminatrias e afirmem positivamente determinadas populaes em programas
universais como o PNLD; 4) Participao social pra valer no somente na definio
de polticas, mas na implementao delas com os sujeitos organizados da sociedade
339
civil; 5) Maior investimento em diagnsticos e em pesquisas sobre a realidade de suas
agendas no cotidiano escolar e nas polticas pblicas; 6) Financiamento educacional.
As reivindicaes por infraestrutura escolar (instalaes e equipamentos)

geralmente esto associadas s modalidades de ensino enraizadas em territrios
(indgena, campo e quilombola) que demandam uma educao diferenciada para seus
sujeitos. Para aquelas agendas que representam questes transversais nas polticas
educacionais, h uma demanda pelo enfrentamento das desigualdades nas condies
do atendimento educacional entre elas, as de infraestrutura e as condies docentes
, geralmente caracterizadas pela oferta de pior qualidade para as populaes mais
pobres, negras, indgenas e por outras marcadas pelas mltiplas desigualdades do
pas. Em vrias das agendas das diversidades, destaca-se tambm a forte demanda
por abordagens integrais e por polticas intersetoriais que respondam aos desafios da
garantia dos direitos educativos, na perspectiva ampla e indissocivel dos direitos
humanos.
2.6.6 As diferenas emergentes
Retomando as categorias de emendas da II Conae, muitas delas j presentes

na I Conae (2010), em relao quelas que reiteram ou precisam princpios, tomo a
liberdade de destacar uma emenda proposta por mim por meio do encontro da
Campanha Nacional pelo Direito Educao para o pargrafo 123 do documento-
referncia, acolhida em diversas conferncias. A emenda veio propor a ampliao da
demanda dos coletivos e sujeitos da diversidade pela adoo de polticas pblicas
especficas, prevista no documento-referncia, para a transformao de polticas
universais.
Apesar de uma alterao aparentemente singela, a rpida adeso a essa

emenda e as discusses suscitadas por ela nesses espaos preparatrios talvez
indiquem uma perspectiva que, apesar de sempre ter estado presente na disputa
poltica realizada por grande parte desses sujeitos da diversidade, esteja em ascenso
no debate educacional. Essa ascenso pode indicar a demanda por outro lugar das
polticas de diversidade na poltica educacional, sobretudo no sentido de tensionar o
entendimento mais geral do campo da educao e, de certa forma, mais confortvel,
de que esses sujeitos das diversidades somente so demandantes de polticas
especficas que no abalem as bases das polticas universais.
Em relao s emendas que anunciam novas diferenas que exigem ateno

e/ou reconhecimento no campo de polticas pblicas educacionais, a II Conae indicou
340
a emergncia dos povos das guas, das comunidades de fronteiras, da populao de
moradores de rua, de grupos circenses, de estudantes hospitalizados ou que
necessitam de atendimento pedaggico domiciliar e de novas diferenas vinculadas ao
campo da educao especial.
A populao beneficiria de programas de transferncia de renda, que at

ento no havia sido abordada nas Conferncias de Educao anteriores, constou de
vrias emendas, uma delas no eixo II, que incluiu essa populao naquelas que
deveriam ser foco de aes de enfrentamento de todas formas de violncia e
discriminao, de preconceitos, de explorao sexual, de consumo de drogas e
gravidez precoce e indesejada. Essa deliberao se tornaria posteriormente a
estratgia 3.8 do novo Plano Nacional de Educao. importante lembrar que, desde
a sua criao, a Secad responsvel pelo monitoramento da frequncia escolar dos
beneficirios do Bolsa Famlia. At recentemente, essa ao no havia gerado outros
desdobramentos na poltica educacional que tivessem como foco essa populao.
Grande parte das diferenas emergentes nas Conferncias de Educao

decorre de dinmicas intracampo, tendo como base determinados movimentos sociais
anteriormente constitudos. Outras emergem de fronteiras da garantia do direito
humano educao, na qual muitas vezes os sujeitos no esto organizados ou se
encontram em processo de constituio. Essas diferenas no necessariamente
reivindicam, se afirmam e se colocam da mesma forma para todas as polticas ou tm
como base a exigncia do reconhecimento de identidades. o caso, por exemplo, da
Deliberao n. 82 do eixo II, que chama ateno para a necessidade de garantir
alimentao escolar especfica para alunos com necessidades de alimentao
especial, mediante apresentao de laudo mdico.
Para aquelas agendas demandadas por movimento sociais, em determinados

momentos e disputas, a opo poltica pode ser a de se constituir como parte de um
movimento social mais amplo, com uma identidade mais diluda. Para outras agendas,
esses sujeitos podem demandar um nvel maior de reconhecimento a suas
especificidades. Esse processo dinmico, revelando mais uma vez que as
identidades desses sujeitos no so fixas, mas algo relacional que dialoga com os
acmulos e os tempos de cada movimento, com as possibilidades e os limites do
contexto poltico e com a rea da poltica pblica a ser influenciada.
o caso dos chamados povos das guas, constitudos por populaes

extrativistas caiaras, caranguejeiras de mangues, de pescadores artesanais de baas,
de rios, pantanais e litorais. Essas populaes so detentoras de histrias,
341
conhecimentos e culturas que muitas vezes se organizavam e se organizam como
parte de movimentos do campo, movimentos das florestas ou movimentos
ambientalistas e que passaram a se conformar como identidade prpria para
determinadas agendas em meados dos anos 2000. Essa a identidade que chega
poltica educacional por meio do processo da II Conae.
As comunidades de fronteiras chegam Conae 2014 chamando ateno para

a realidade de populaes que circulam entre o Brasil e os outros pases de fronteira,
que tem o portugus e outros idiomas, em especial o espanhol, como lngua materna.
Pautada por Conferncias Municipais realizadas nessas reas, a demanda por uma
educao bilngue desde a educao infantil e por propostas pedaggicas e formas de
gesto sensveis s suas especificidades culturais, polticas, sociais e econmicas.
Uma emenda aprovada na II Conae demandou pesquisas sobre a realidade
educacional dessas populaes de fronteira.
Os grupos circenses aparecem no documento final da II Conae, sempre

articulados s demandas das populaes ciganas, que emergiram na I Conae.
Observa-se que a construo das Diretrizes Nacionais para o Atendimento de
Educao Escolar de Crianas, Adolescentes e Jovens em Situao de Itinerncia,
elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo ministro de
Educao em 2012, precedeu e contribuiu para a chegada da populao circense II
Conae, abrindo e legitimando as demandas educacionais dessa populao.
As Diretrizes Nacionais para o Atendimento de Educao Escolar de Crianas,

Adolescentes e Jovens em Situao de Itinerncia foram construdas a partir de uma
consulta encaminhada pelo Conselho Municipal de Canguu (RS) a respeito de
procedimentos necessrios para a matrcula de alunos circenses. Elas definem as
populaes em situao de itinerncia como sendo constitudas por ciganos,
indgenas, povos nmades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas e demais
trabalhadores de circo, de parques de diverso e teatros mambembes que se
autodeclaram como tal ou so assim declarados pelo seu responsvel legal.
Alm da populao cigana, com atuao reconhecida em outros campos de

polticas, as Diretrizes tambm vieram dar resposta a demandas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e de outros movimentos sociais do campo que
lutam pela reforma agrria, reconhecendo a situao e a necessidade de garantia do
direito educao para a populao acampada em reas ocupadas, estimada em
cerca de 120 mil famlias.
342
A educao especial tem representado um campo efervescente de diferenas
que demandam novas formas de reconhecimento na poltica educacional. Alm do j
abordado movimento de comunidades surdas, de descolamento poltico da identidade
de pessoas com deficincia e aproximao de construes identitrias referenciadas
nos movimentos dos povos indgenas visando educao bilngue para surdos, o
campo da educao especial tensionado por uma crescente diversidade e
multiplicidade de sujeitos e agendas (pessoas com altas habilidades/superdotao,
com transtornos globais de desenvolvimento, com transtornos mentais, com
dificuldades de aprendizagem, com deficincias fsicas etc.).
Uma diferena desse campo que emergiu em vrias emendas da Conae 2014,
demandando reconhecimento na poltica educacional, a do Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade (TDAH), definido como uma doena neurobiolgica de
origem gentica. Polmica, a existncia do TDAH questionada por vrios
pesquisadores, analisados em artigo de Ligia de Sousa Vigas e Ariane Oliveira
(2014), que argumentam ser o transtorno mais uma criao destinada a promover a
medicalizao da vida, em especial dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento. Muito alm do consumo de medicamentos, as autoras entendem por
medicalizao o descolamento para o campo individual, biolgico e da sade de
questes que foram produzidas com base em aspectos polticos, sociais e culturais
mais amplos, tendo na patologizao sua face mais sombria (VIGAS; GOMES;
OLIVEIRA, 2013).
As ltimas Conferncias revelam que as Conaes tm se constitudo como
espao de chegada de novas diferenas nas polticas educacionais, caracterizando a
noo de diversidade como uma porta aberta de um contnuo e tenso processo de
gerao e reconhecimento de diferenas, vinculado aos processos de democratizao
de um pas extremamente diverso, complexo e desigual. Nesse sentido, novas
diferenas devem chegar a cada Conferncia, grande parte delas trazidas por
movimentos sociais consolidados na educao ou por novos movimentos sociais j
atuantes em outros campos de polticas, resultantes ou no de movimentos mais
antigos. Outras diferenas podem ser pautadas pela ampliao da participao a
territrios de fronteira da garantia do direito humano educao e outras ainda por
processos e sujeitos polticos no necessariamente comprometidos com a agenda de
direitos, ou at mesmo por aqueles que atuam na perspectiva da diversidade como
oportunidade para o mercado e a expanso de negcios ou ainda por grupos
conservadores da sociedade.
343
Observa-se tambm que diferenas anunciadas na Conae 2010 chegaram com
uma pauta mais organizada na Conae 2014. o caso das pessoas privadas de
liberdade, dos ciganos, dos adolescentes cumpridores de medidas socioeducativas,
entre outros. Uma diferena que foi anunciada na Conae 2010 e que ganhou espao
na Conae 2014 foi a de pessoas idosas, que emergiu a partir da categoria adultos,
como identificado anteriormente nos Fruns de Educao de Jovens e Adultos.
As vrias emendas sobre idosos indicam a crescente politizao da categoria,
em sintonia com os avanos legais das ltimas dcadas entre eles, o Estatuto do
Idoso (2003) , com a ampliao do ativismo, sobretudo por meio de entidades de
aposentados, grupos de terceira idade e da chegada de muitos militantes de outros
movimentos sociais a essa etapa da vida, com o aumento da expectativa de vida e
com tendncia ascendente de envelhecimento da populao brasileira. De acordo com
o IBGE, at 2060, a populao brasileira passar dos atuais 13% para 34% de
pessoas com idade acima de 60 anos. Essa politizao em curso busca questionar a
imagem hegemnica da populao em relao aos idosos134.
2.6.7 Aes afirmativas: novas fronteiras

Assim como na I Conae, as polticas de ao afirmativa foram reafirmadas na II
Conae, em meio a questionamentos a elas realizados em algumas conferncias
municipais e estaduais135, o que demonstra mais uma vez que apesar dos avanos
obtidos em 2012 de reconhecimento da constitucionalidade no STF e da aprovao da
lei de Cotas elas esto sempre em disputa, do mesmo modo que outras polticas que
incidem sobre as desigualdades estruturais e histricas do pas.
As aes afirmativas ultrapassaram as fronteiras do eixo II, sendo citadas em
outros eixos da Conae 2014, e ganharam maior preciso conceitual e escopo no eixo
II. Esse movimento revelou que a noo dinmica de ao afirmativa que chegou s
Conferncias Nacionais de Educao, defendida por movimentos sociais negros, dos
sem universidades e outros movimentos sociais de educao, vem sendo assumida,
ampliada e ressignificada por estes e por outros sujeitos polticos.
A II Conae deu prosseguimento ao movimento de ampliao dos destinatrios
de programas de ao afirmativa de negros, indgenas, estudantes de escolas
pblicas e estudantes com deficincia para estudantes da EJA e, especificamente,
pessoas privadas de liberdade. No somente a cursos tcnicos, de graduao e ps-
134
Nesse sentido, uma iniciativa interessante a Campanha Nova Cara da Terceira Idade, que visa
mudar a representao do idoso na sinalizao urbana. Mais informaes disponveis em:
http://novacaraterceiraidade.com.br/.
135
Informao obtida por meio de relatos dos comits estaduais da Campanha Nacional pelo Direito
Educao e de depoimentos de militantes de movimentos negros.
344
graduao, mas tambm a concursos pblicos da rea de educao. Foi explicitado
tambm que as aes afirmativas devem abarcar cursos mais disputados e de maior
prestgio nas universidades, oferecidos nos perodos diurnos e noturnos, de tempo
parcial ou integral.
O maior detalhamento das condies de permanncia na Universidade incluiu
o acesso a bolsas de permanncia, bolsas de iniciao cientfica, planos de
assistncia estudantil, transporte com passe livre, compra de livros e de materiais
didticos, assistncia sade, alimentao, moradia estudantil e auxlio-creche para
mes estudantes (assegurando creches ou espaos alternativos para que as mes
deixem os filhos em segurana enquanto elas estiverem frequentando a escola em
qualquer nvel ou modalidade).
2.6.8 Gnero e sexualidade

A Conae 2014 tambm deliberou a favor de importantes avanos em relao
agenda de gnero e sexualidade, obtidos por meio de emendas propostas por
movimentos sociais LGBT, feministas e de educao nos municpios e Estados e,
especialmente, em duas Conferncias Nacionais Livres 136: a Conferncia sobre
Educao e Gnero (promovida pela Secretaria de Polticas para as Mulheres, pela
Unio Brasileira de Mulheres e pelo Ministrio da Educao) e a Conferncia sobre
Diversidade Sexual (promovida pela ABGLT, pela Aliana Global para Lsbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais e pela Universidade Federal do Paran).
Entre as deliberaes, destacam-se: a revogao do veto ao kit Escola sem
Homofobia; o estabelecimento no calendrio escolar do Dia de Combate Homofobia
(17 de maio); o acesso de transexuais e travestis a banheiros conforme sua identidade
de gnero; a formao de profissionais de educao em relao s famlias
homoafetivas; a implementao da Lei Maria da Penha, no que se refere abordagem
das questes de gnero e violncia domstica nos currculos escolares; a construo
de Diretrizes Nacionais Curriculares de Gnero e Sexualidade pelo Conselho Nacional
de Educao. Uma demanda dos movimentos feministas e LGBT, a construo das
Diretrizes visa ampliar e fortalecer a base normativa em educao para alm das
menes a gnero e sexualidade nas Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos
Humanos, nas Diretrizes Nacionais de Educao Bsica e nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
136
A Conferncia Nacional Livre sobre Educao e Gnero ocorreu em 11 e 12 de novembro de 2013, em
Braslia (DF). A Conferncia Nacional Livre sobre Diversidade Sexual ocorreu em 5 e 6 de julho de 2013,
em Curitiba (PR). Participei como palestrante nas duas conferncias.
345
Tambm foram aprovadas, no eixo II, trs emendas que pautam a necessidade
do cuidado de crianas pequenas na perspectiva da garantia do direito educao de
jovens e adultos, sobretudo do direito educao de mulheres jovens e adultas, ainda
predominantemente responsveis pelo cuidado das famlias. Duas dessas emendas
revelam tenses situadas no campo feminista em relao a propostas destinadas a
responder a essa demanda, em especial no perodo noturno, para que as mes, pais
ou responsveis possam estudar.
Aprovada pela II Conae, a Deliberao n. 89,estabeleceu a necessidade da
reviso da legislao especfica para a criao de creches nas escolas pblicas e
faculdades para garantir a permanncia de crianas no interior das unidades de ensino
no perodo noturno, a fim de que pais, mes ou responsveis legais possam estudar.
J a Deliberao n. 97 previu a criao na modalidade da EJA, de sala de
acolhimento s crianas de 0 a 10 anos das mes alunas no horrio escolar.
Setores feministas defendem que o acesso s creches noturnas constitui um
direito de mulheres e familiares que estudam e trabalham noite. Contudo, feministas
e outros ativistas de movimentos de educao e movimentos em prol da educao
infantil, aos quais eu me vinculo, entendem que o direito educao infantil
principalmente um direito da criana que deve ser garantido no perodo diurno, no
podendo ser reduzido somente sua dimenso de cuidado.
Esses setores destacam que a resposta demanda das mulheres e de seus
familiares por equipamentos sociais que cuidem das crianas pequenas noite
legtima e urgente, mas deve ser compreendida como algo a ser respondido no por
meio de creches, mas, sim, por outras formas de atendimento social. Nesse sentido, a
experincia das salas de acolhimento, utilizadas amplamente no ProJovem, constitui
uma das experincias a ser mais bem avaliada e aprimorada na perspectiva de
construo de respostas no campo das polticas pblicas.
A Deliberao n. 15 da II Conae previu a garantia do auxlio-creche para as

mes, assegurando creches ou espaos alternativos, pressionando pela efetivao de
um direito previsto no pargrafo 1. do artigo 389 da Consolidao das Leis do
Trabalho (CLT). O texto legal estabelece que as empresas que no mantm creches
devem repassar um valor a todas empregadas-mes, independentemente do nmero
de empregadas no estabelecimento, como forma de proteo maternidade, prevista
como direito na Constituio, com valor a ser definido pelas Convenes Coletivas.
Vrias deliberaes da Conae 2014 revelaram o potencial interseccional da

Educao de Jovens e Adultos como lugar de encontro de sujeitos marcados por
mltiplas desigualdades, demandando da modalidade abordagens que considerem
346
efetivamente: a diversidade desses sujeitos; as questes raciais, tnicas, de gnero,
sexualidade, idade, regionalidade, entre outras; e sua articulao com outras
modalidades de ensino, como a educao do campo, a educao especial, a
educao indgena e a educao quilombola. A Deliberao n. 50 cobrou um papel
ativo no Estado de estmulo manifestao da demanda social por EJA, por meio de
diversas estratgias, destinadas a promover da educao de jovens e adultos na
agenda das polticas educacionais.
2.6.9 Laicidade e religio
As preocupaes com a defesa da laicidade e com a intolerncia religiosa

foram abordadas em quatro deliberaes do eixo II da Conae 2014. O item 5 das
Proposies e Estratgias pautou a necessidade de se considerar, nas polticas
pblicas de ao afirmativa, o respeito diversidade religiosa por meio de aes
educativas e sociais. A incluso da diversidade religiosa em outras deliberaes que
tratavam da superao de discriminaes e desigualdades ou de afirmao positiva da
diversidade ganhou espao no conjunto do texto da Conae.
Na Deliberao n. 7 do eixo II, foi includa a superao do proselitismo e da

intolerncia religiosa nos temas que devem ser tratados como parte da poltica de
formao inicial e continuada de profissionais de educao. A Deliberao n. 27
cobrou que o espao escolar garanta a laicidade, e a n. 66, que o ensino religioso,
previsto na LDB, seja substitudo pelo ensino de tica e cidadania.
Oriunda dos trabalhos da Relatoria Nacional de Educao (Plataforma

Dhesca), a Emenda aprovada como n. 25 previu a elaborao de uma normativa
nacional pelo Conselho Nacional de Educao que estabelea limites negativos s
manifestaes religiosas em instituies educativas pblicas, visando proteger o
princpio constitucional da laicidade, garantir o direito humano liberdade religiosa e o
de no professar nenhuma religio. O texto tambm previu a coibio de prticas
proselitistas e de intolerncia religiosa, racismo, sexismo, homofobia, lesbofobia,
transfobia, discriminao contra pessoas com deficincia, entre outras. A deliberao
ainda chamou ateno para a necessidade de promover o exerccio profissional de
gestores da educao que garanta uma educao sem discriminao, limitando a
apropriao privada dos espaos educativos pblicos por pessoas ou grupos
vinculados a determinadas denominaes religiosas.
347
2.6.10 O desafio da concretizao das deliberaes
Vrias deliberaes do documento reiteraram a necessidade de implementao

de marcos legais, planos, programas e polticas de educao e de outras polticas
intersetorias existentes. Reiteraram, ainda, deliberaes de Conferncias anteriores,
indicando que a concretizao dessas conquistas est sempre em disputa, exigindo a
vigilncia e a presso social permanente. Entre essas deliberaes, constam as que
cobraram a implementao de Diretrizes Nacionais, dos territrios etnoeducacionais,
das condies de acessibilidade nas escolas, do aprimoramento de critrios
eliminatrios de seleo de obras do PNLD e do PNBE que veiculem preconceitos, do
fortalecimento de programas como o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria, do ensino de Libras, entre outras demandas. Observam-se tambm
deliberaes que denunciam situaes de violao dos direitos educativos, como o
fechamento das escolas do campo, abordado em captulo anterior.
A demanda pela realizao de levantamentos, censos especficos e pesquisas

sobre a realidade educacional dos diferentes pblicos da chamada diversidade esteve
presente em vrias deliberaes do eixo II, indicando a importncia dada pelos
sujeitos da diversidade produo de informaes e conhecimentos, visando tirar da
invisibilidade social determinadas violaes, necessidades e demandas e impulsionar
polticas. Nesse sentido, cobrou-se tambm uma maior atuao do Inep e das
Instituies de Ensino Superior no somente na produo e na qualificao de
informaes (como a que se refere ao preenchimento do quesito raa/cor nos vrios
instrumentos do Inep), mas tambm no tratamento, na disseminao e no cruzamento
de informaes sobre as diferentes desigualdades. Essa informao tambm deve ser
considerada na construo de uma Poltica de Avaliao Educacional mais sensvel s
desigualdades e diversidades presentes no pas e que articule a avaliao de
resultados, insumos e processos, como previsto na Deliberao n. 76 do eixo II da
Conae 2014, indo alm do Ideb.
Alm das demandas de financiamento adequado implementao de marcos

legais, programas e polticas estatais das diferentes agendas contidas na diversidade,
constaram ainda deliberaes que demandam o financiamento pblico a experincias
gestadas no mbito da sociedade civil, como o apoio s casas familiares rurais, s
escolas familiares rurais, s escolas comunitrias do campo e escolas itinerantes,
previsto na Deliberao n. 69.
Estas e outras polticas educacionais recentes (indgena, infantil, educao de

jovens e adultos, campo etc.), historicamente marcadas por experincias locais e pela
348
presso de organizaes e movimentos da sociedade civil que atuaram pela
constituio dessas polticas, pautaram o conflitivo debate sobre a pertinncia ou no
de fundos pblicos no estatais. Considerando fundos que, sem colocar em xeque a
prevalncia de polticas pblicas estatais de educao e de um Estado forte ou se
caracterizarem como resposta precarizada de oferta educativa, possam garantir
condies para espaos pblicos no estatais de experimentaes e de atendimento
diferenciado quelas populaes mais dificilmente alcanadas pela ao do Estado.
Um financiamento pblico baseado em marcos legais que garantam transparncia,
controle social e regulao pblica.
Trs deliberaes do eixo II trataram das questes de participao e controle

social. Uma delas estabeleceu a criao de conselhos de fiscalizao das polticas de
cotas raciais e sociais nas universidades, com representao da sociedade civil e dos
Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial, pressionando pela
concretizao da Lei de Cotas.
Outra deliberao previu o fortalecimento dos diversos Fruns de Educao

vinculados a agendas de diversidade (diversidade tnico-racial, indgena, educao de
jovens e adultos etc.), a maioria criada na ltima dcada com participao de governos
e da sociedade civil. A emenda chamou ateno para a necessidade de articulao
dessas instncias com o Frum Nacional de Educao. Reiterando a demanda
presente na Coneb e na I Conae por outros movimentos sociais da diversidade, a
Deliberao n. 96 estabeleceu a garantia de representao LGBT nos conselhos de
educao. Observou-se ainda uma preocupao crescente de que a participao dos
coletivos, fruns e movimentos sociais vinculados diversidade seja efetiva,
influenciando a elaborao e o desenvolvimento de polticas pblicas.
As condies institucionais para a implementao das polticas tm sido pouco

abordadas nas Conferncias de Educao. Na II Conae, duas deliberaes versaram
mais nitidamente sobre isso: a de nmero 39, que visou garantia de condies
institucionais para o debate e a promoo da diversidade tnico-racial, de gnero,
diversidade sexual e religiosa por meio de polticas pedaggicas e de gesto
especficas a esse fim, e a de nmero 58, proposta pela Campanha.
Alm de prever a regulamentao do regime de colaborao e a garantia de

financiamento, a Emenda n. 58 cobrou o aprimoramento das condies institucionais
de implementao das polticas de diversidade, justia social, promoo dos direitos
humanos e incluso social, prevendo ainda a institucionalizao de programas e
polticas; equipes concursadas com formao adequada e capacidade de negociao
349
e de construo e sustentao de novos institucionalidades, alm de fruns com
participao regular da sociedade civil, com incidncia efetiva na formulao, no
planejamento e na avaliao das polticas educacionais.
Ainda sobre as condies institucionais, a Deliberao n. 91 exigiu a criao de

estruturas especficas para a educao do campo nos rgos setoriais das secretarias
estaduais e municipais e conselhos de educao, a fim de debater, acompanhar e
implementar as diretrizes de educao do campo, com a participao efetiva das
organizaes sociais, sindicais e dos povos do campo.
Mirando o mundo das escolas e as condies de concretizar dos diversos

marcos legais conquistados na ltima dcada, a Deliberao n. 59 chamou ateno
para a necessidade de estmulo fixao dos profissionais de educao s unidades
escolares. A proposta buscou romper com a situao comum em muitas escolas
situadas em comunidades com baixos indicadores sociais, nas quais prevalece uma
maior rotatividade de profissionais de educao ou/e a presena de profissionais
menos experientes. A emenda parte do pressuposto de que as transformaes
almejadas para a garantia do direito humano educao, em especial no trato das
questes da diversidade, exige melhores condies de vida para os/as profissionais,
de trabalho coletivo e de relao com a comunidade.
2.6.11 Educao popular e direitos humanos
Vale destacar a tmida referncia educao popular nas Conferncias

Nacionais de Educao, indicando que o foco dos movimentos da diversidade
continua sendo predominantemente a chamada educao escolar. Apesar de a
educao popular em sua multiplicidade de objetivos, formas e abordagens , ser
constitutiva da maioria dos movimentos sociais de educao e, em especial, dos
movimentos vinculados chamada diversidade, as deliberaes das Conferncias de
Educao indicam que esse acmulo, alm de alimentar as prticas organizativas
(CARREIRA, 2001), vem sendo usado nos ltimos anos mais no sentido de disputar a
proposta pedaggica e curricular da educao escolar do que de investir na
construo de uma poltica pblica de educao popular.
Nesse sentido, a Deliberao n. 52 da Conae 2014 inovou ao propor a criao

de uma poltica nacional de educao popular que garanta aes, recursos e materiais
necessrios, como instrumento de fortalecimento democrtico e emancipao
humana. importante observar que essa deliberao ocorreu sete anos aps a XIII
Conferncia Nacional de Sade aprovar a criao de uma linha de financiamento
350
permanente para fomentar processos de educao popular em sade e dois anos
aps o Conselho Nacional de Sade aprovar a Poltica Nacional de Educao Popular
em Sade. Historicamente, a educao popular sempre ocupou um lugar de destaque
na luta dos movimentos sociais de sade, expandindo-se em programas e em
condies institucionais no Ministrio da Sade, com o governo Lula (MINISTRIO DA
SADE, 2012; STOTZ et al., 2005; VASCONCELOS, 2004).
A deliberao da Conae 2014 tambm ocorreu trs anos aps a Secretaria

Geral da Repblica ter dado incio ao processo de construo do Marco de Referncia
de uma Poltica Nacional de Educao Popular137, em dilogo com movimentos
sociais, organizaes da sociedade civil, universidades e outros ministrios, entre eles,
o Ministrio da Educao.
Apesar de todo esse investimento liderado por outras reas do governo, a

agenda da educao popular na poltica do MEC se manteve limitada, mas conseguiu
integrar a estratgia 7.28 do novo Plano Nacional de Educao. Originalmente prevista
na proposta do governo federal encaminhada ao Congresso Nacional em dezembro de
2010, a estratgia aprovada versa sobre o estmulo mobilizao das famlias e da
sociedade civil, articulando a educao formal com experincias de educao popular.
Por fim, observa-se que a noo de direitos humanos vem sendo reafirmada na
Conae muito mais em deliberaes que abordam princpios e objetivos gerais das
polticas de diversidade. A referncia implementao das Diretrizes Nacionais de
Educao em Direitos Humanos aparece em deliberaes que cobram a
implementao das vrias Diretrizes Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional nos
ltimos anos. H uma deliberao (de nmero 31) que exige a insero dos direitos
humanos nos projetos poltico-pedaggicos das instituies educacionais dos
respectivos sistemas de ensino. De forma geral, o que essa situao indica que a
noo de direitos humanos ainda vem exercendo pouco um papel articulador e
potencializador de uma perspectiva interseccional entre as diferenas, sendo muitas
vezes abordada de forma isolada, como as demais agendas.
3. O Plano Nacional de Educao
Em 15 de dezembro de 2010, o Presidente Lula e o ministro Fernando Haddad

encaminharam ao Congresso Nacional o Projeto de Lei do Plano Nacional de
137
Sobre o histrico do processo de construo da Poltica Nacional de Educao Popular pela Secretaria
Geral da Presidncia da Repblica, ver http://www.participa.br/educacaopopular/blog/historico-da-politica-
nacional-de-educacao-popular.
351
Educao 2011-2020. Depois de vrios adiamentos, que suscitaram reao de
entidades e redes da sociedade civil, a proposta de Plano foi enviada, composta por
dez diretrizes e vinte metas, desdobradas em estratgias de concretizao. A
divulgao do Projeto de Lei pelo governo federal destacou o fato de a proposta ser
enxuta, objetiva e inovadora um contraponto ao PNE anterior, com suas 295 metas
tendo como principal referncia a viso sistmica do Plano de Desenvolvimento da
Educao. Na cerimnia de envio do PL ao Congresso Nacional junto ao Frum
Nacional de Educao, o Presidente Lula ressaltou a importncia da organizao e da
vigilncia social para que o Plano, assim como outras polticas, possa vir a se tornar
realidade138.
Reconhecendo avanos importantes, entidades, movimentos e redes da

sociedade civil manifestaram descontentamento com a proposta do Plano do governo
federal, por ter desconsiderado a maior parte das deliberaes da Conae 2010
(OLIVEIRA et al., 2011; SILVA, 2013), entre elas, o investimento de 10% do PIB em
educao pblica, que na proposta se limitava a 7% do PIB. O Plano tambm foi
criticado por no apresentar um diagnstico da educao brasileira, por problemas de
organicidade entre as metas e as estratgias, por centrar a avaliao da qualidade do
ensino no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e por no enfrentar
devidamente a questo do regime federativo, tornando mais ntidas as
responsabilidades da Unio.
Depois de ter sido objeto de 3.365 emendas parlamentares oriundas de

proposies de diversos atores da sociedade civil, de ser apreciado em 27 audincias
pblicas139, 2 seminrios nacionais e 14 seminrios estaduais desenvolvidos pelo
Congresso Nacional, de ser foco de disputas acirradas entre Cmara e Senado
Federal e de ter sofrido uma longa e conflitiva tramitao no Congresso Nacional de
quase quatro anos, o novo Plano Nacional de Educao foi sancionado em 25 de
138
Discurso do Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, para assinatura de mensagem de
encaminhamento ao Congresso Nacional do PNE 2011-2020 (disponvel em:
imprensaacervo.planalto.gov.br/download/discursos/pr2231-2@.doc).
139
Das 19 audincias pblicas realizadas pela Cmara dos Deputados e 8 realizadas pelo Senado
Federal, somente 4 abordaram alguma agenda vinculada s diversidades. Foram elas: audincia pblica
da Cmara dos Deputados de 31 de maio de 2011, que tratou da educao especial; audincia pblica da
Cmara dos Deputados de 1. de junho de 2011, que tratou das propostas da Secretaria de Promoo da
Igualdade Racial e da Secretaria de Polticas para as Mulheres; audincia pblica do Senado Federal,
que tratou de diversas questes do PNE, na qual um dos palestrantes foi o representante de
Organizaes dos Professores Indgenas de Roraima; audincia pblica do Senado Federal de 5 de
novembro de 2013, que tratou da educao especial no PNE. O quadro demonstra a pouca ateno
dedicada s agendas da diversidade, com exceo da educao especial, que foi uma das grandes
polmicas da tramitao do PNE. Observa-se que a polmica da igualdade de gnero no Senado
Federal no suscitou nenhuma audincia pblica que pudesse discutir as perspectivas em disputa
naquele momento.
352
junho de 2014 pela Presidenta Dilma Rousseff, antes da etapa nacional da II Conae,
que seria realizada em novembro de 2014.
O PNE 2014-2024 incorporou vrias deliberaes da Conae 2010, entre elas,

os 10% do PIB para a educao, a implantao do Custo Aluno-Qualidade Inicial e do
Custo Aluno-Qualidade com complementao de recursos financeiros da Unio e a
equiparao da mdia salarial do magistrio com a mdia de remunerao das demais
profisses com a mesma formao. Entre as derrotas do campo progressista,
constaram a incluso de parcerias pblico-privadas na contabilizao dos 10% do PIB
e a limitao da gesto democrtica educao pblica, no envolvendo as
instituies privadas de educao.
O novo Plano Nacional de Educao estabeleceu o prazo de um ano para a

construo e a reviso de Planos de Educao e previu oito importantes
regulamentaes140 no prazo de dois anos. Essas regulamentaes devero gerar
novas e acirradas disputas polticas.
3.1. PNE: Diversidades, desigualdades e sustentabilidade socioambiental
Comparado ao Plano Nacional de Educao 2001-2010, o novo PNE avanou

no trato das questes de diversidades associadas superao de desigualdades.No
entanto, no enfrentou em suas metas os desafios referentes promoo da
sustentabilidade socioambiental na educao, permanecendo esta somente como uma
diretriz genrica no prembulo do documento.
Apesar de ancorada na Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei Federal

n. 9.797/1999) e de ser objeto de deliberaes na Coneb (2008) e na I Conae (2010),
nenhuma meta ou estratgia vinculada educao ambiental constou da proposta do
governo federal encaminhada ao Congresso Nacional em dezembro de 2010 141.
Internamente no Ministrio, a equipe da Secadi apresentou propostas que permitiriam
contemplar a educao ambiental no texto, mas que no foram acatadas, sob a
alegao de que no se adequavam ao formato enxuto e objetivo do documento.
Observou-se que, em 2011, ano no qual foram apresentadas quase 3 mil emendas ao
140
Regulamentaes previstas no PNE (2014-2024): Sistema Nacional de Educao; Base Nacional
Comum Curricular; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; Parmetros Mnimos de
Qualidade de Servios da Educao Bsica; Poltica Nacional de Formao dos profissionais de
educao; Gesto democrtica pblica; CAQ e Lei de Responsabilidade Educacional.
141
H uma meno questo ambiental na Estratgia 14.4, dedicada ps-graduao, que no se refere
educao ambiental propriamente dita. Essa estratgia prev o estmulo pesquisa cientfica de
inovao e a promoo da formao de recursos humanos que valorize a diversidade regional e a
biodiversidade da regio amaznica e do Cerrado, bem como a gesto de recursos hdricos no semirido
para a mitigao dos efeitos da seca e a gerao de emprego e renda na regio.
353
PL n. 8.035/2010, ainda estavam em elaborao pelo Conselho Nacional de Educao
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental, que viriam a
fortalecer a base normativa da educao ambiental e que foram homologadas em
2012.
Em articulao com ativistas de educao ambiental, incluindo integrantes da

equipe da Secadi, quatro emendas parlamentares (n. 125, 192, 443 e 1.751) foram
apresentadas por deputados federais do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) na
Cmara dos Deputados, visando ao estabelecimento de estratgias de promoo da
educao ambiental no parecer do deputado federal Angelo Vanhoni (PT-PR), relator
do PL n. 8.035 na Cmara dos Deputados. Somente a Emenda n. 1.751 foi
parcialmente acatada no Relatrio divulgado em dezembro de 2011.
A Emenda n. 1.751 propunha genericamente que a oferta da educao escolar

indgena se articulasse s questes de sustentabilidade, autonomia e valorizao da
identidade cultural dos povos a que se destina. O relator justificou acat-la
parcialmente por compreender que o contedo estaria contemplado na ento
Estratgia modificada 7.24, que viria a se tornar a Estratgia 7.26 do PNE aprovado,
que estabeleceu:
Consolidar a educao escolar no campo das populaes tradicionais de

populaes itinerantes e de comunidades indgenas e quilombolas, respeitando
a articulao entre os ambientes escolares e comunitrios e garantindo o
desenvolvimento sustentvel e a preservao da identidade cultural (...).
As justificativas do relator para no acatar as demais emendas foram diversas.

Em relao Emenda n. 125, que previa a insero curricular da educao ambiental
com base na Lei Federal n. 9.795, que estabeleceu a Poltica Nacional de Educao
Ambiental, o relator afirmou que no cabia ao PNE abordar questes curriculares. A
Emenda n. 443 tambm propunha a garantia da educao ambiental como disciplina
ou atividade curricular com base na Lei n. 9.795/1999. A recusa foi justificada sob a
afirmao de que j se constitua em matria prevista em lei.
A Emenda n. 192 estabelecia o incentivo s escolas para se tornarem espaos

educadores sustentveis, caracterizados por prdios de reduzido impacto ambiental e
pela insero da sustentabilidade socioambiental na gesto, na origem curricular, na
formao de professores, nos materiais didticos e no fomento da cidadania. O relator
354
no acatou o texto justificando que a questo era especfica e pontual, fora dos
objetivos do PNE.
O texto aprovado do PNE indica que as justificativas da rejeio apresentadas

na poca no se aplicaram para outras agendas. Alm de prever a construo da base
nacional comum curricular, o novo PNE, em vrias de suas estratgias, abordou
contedos ou questes que devem ser consideradas nos currculos. A Estratgia 6.3,
que trata das questes de instalaes e infraestrutura, tambm poderia ter
contemplado preocupaes contidas na Emenda n. 1.751.
Por que o PNE aprovado no contemplou estratgias de promoo da

sustentabilidade socioambiental em um contexto de acirramento dos impactos
ambientais, sociais, polticos, econmicos e culturais das mudanas climticas? Sem
pretender esgotar o debate, podemos indicar alguns fatores que contriburam para
esse quadro.
Um deles, j abordado nesta tese, se refere fragilizao e aos conflitos

internos vividos no campo da educao ambiental na ltima dcada. Esses conflitos
geraram dificuldades de articulao poltica com outros movimentos sociais de
educao e de incidncia poltica no processo de tramitao nacional do PNE. Parte
desses conflitos decorreu do confronto entre as opes desenvolvimentistas dos
governos Lula e Dilma e os movimentos ambientalistas e as comunidades tradicionais,
questionadores do modelo desenvolvimentista baseado no estmulo ao consumo.
O segundo fator se refere ainda limitada incorporao da agenda da

sustentabilidade socioambiental pelo governo federal, e especificamente pelo MEC, e
por outros sujeitos polticos da educao. A quase totalidade das instituies,
entidades e redes de sociedade civil que conseguiram incidir no processo de
tramitao no Congresso no continham, em suas agendas, questes vinculadas
sustentabilidade socioambiental. Algumas delas chegaram a incorporar, em suas
agendas de incidncia, demandas vinculadas aos movimentos sociais da diversidade,
no ocorrendo o mesmo para as questes de sustentabilidade socioambiental.
A incisiva crtica de ambientalistas explorao do pr-sal, defendida como

uma possvel fonte de financiamento para a educao pblica por vrios movimentos
sociais de educao, e as disputas polticas que antecederam as eleies
presidenciais de 2014, na qual a candidata da oposio ao governo era Marina Silva
referncia nacional e internacional da luta ambientalista , podem tambm ter
355
contribudo para esse isolamento da agenda de educao ambiental no processo do
PNE.
Somou-se a isso a atuao de deputados vinculados a setores ruralistas, de

mineradoras e outros setores econmicos contrrios agenda ambientalista no pas,
mas que, nesse caso, parece no ter sido decisiva, j que os conflitos nem chegaram
a ser instaurados na tramitao do PNE. possvel deduzir isso em decorrncia das
poucas propostas de educao ambiental que disputaram o processo de tramitao,
tentando enfrentar a lacuna posta no projeto original do governo federal encaminhado
ao Congresso Nacional.
3.2 A articulao da educao do campo, indgena e quilombola

As agendas da educao do campo, indgena e quilombola, previstas no
projeto original do governo federal em algumas metas, ganharam maior
transversalidade no conjunto das metas do PNE aprovado em junho de 2015. Das
vinte metas do novo PNE, quinze metas abordaram de forma articulada a educao
nessas modalidades: do campo, indgena e quilombola. Essas conquistas se deveram
atuao dos movimentos sociais vinculados a cada uma delas e ao apoio a essas
agendas por parte dos principais movimentos sociais, entidades sindicais, associaes
acadmicas e organizaes da sociedade civil que incidiram na tramitao do PNE no
Congresso Nacional.
A articulao campo-indgena-quilombola no texto tambm foi estratgica,

ampliando a fora poltica, tornando mais difcil sua eliminao e acelerando
conquistas para agendas como a das comunidades quilombolas, que mais
recentemente vm se consolidando como questo da poltica educacional, se
constituindo at mesmo como objeto de Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educao em 2012.
Vale ainda destacar a importncia da Estratgia 1.10, vinculada meta da

educao infantil, que teve seu escopo ampliado por meio do processo de tramitao
na Cmara dos Deputados com base em meta proposta no texto do governo federal. A
meta original estabelecia o fomento ao atendimento das crianas do campo na
educao infantil por meio do redimensionamento da distribuio territorial da oferta,
limitando a nucleao de escolas e o deslocamento das crianas, de forma a atender
s especificidades das comunidades rurais, visando nitidamente limitar o fechamento
356
das escolas do campo, abordada em captulo anterior e que foi representada em
deliberao das Conaes 2010 e 2014.
Por meio do processo de tramitao, a meta passou a incorporar as

populaes indgenas e quilombolas e a necessidade de consulta prvia e informada
comunidade. A exigncia de consulta e participao das comunidades do campo,
indgena e quilombola na definio da poltica educacional tambm estava prevista na
Meta 7.26, em sintonia com a alterao do artigo 4. da LDB, por meio da Lei Federal
n. 12.960, de 27 de maro de 2014, que estabeleceu a obrigatoriedade de parecer e
de consulta s comunidades do campo, indgenas e quilombolas para o fechamento
de escolas pelos Conselhos Municipais de Educao.
Parece que os setores historicamente contrrios a essas agendas bancadas

de parlamentares ruralistas/agronegcio, mineradoras, madeireiras, entre outros no
disputaram o PNE da mesma forma como disputaram outras legislaes, em especial
aquelas com impacto nas polticas fundiria e ambientalista. Se, no captulo anterior,
referente histria da Secad/Secadi, pudemos observar que, no comeo da dcada
de 2010, os interesses desses grupos comearam a incidir no projeto de educao do
campo hegemonizado na primeira dcada dos anos 2000 pelos movimentos do
campo , no PNE, essa incidncia no ganhou dimenso que pudesse pr em xeque
as demandas dos movimentos do campo, indgenas e quilombolas.
3.3 Educao e relaes raciais
Em relao agenda de educao antirracista, protagonizada historicamente

pelos movimentos sociais negros, observaram-se conquistas importantes. A Estratgia
7.25 do PNE aprovado, prevista originalmente no projeto do governo, reforou a
garantia nos currculos escolares dos contedos de histria e culturas afro-brasileiras
e indgenas, nos termos da Lei n. 10.639/2003 e da Lei n. 11.645/2008, assegurando-
se a implementao das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de
aes colaborativas com fruns de educao para a diversidade tnico-racial,
conselhos escolares, equipes pedaggicas e a sociedade civil.
Entretanto, como observado no captulo 4, o novo PNE no reconheceu em

seu texto o Plano Nacional de Implementao da Lei n. 10.639, instrumento construdo
de forma participativa e lanado em 2010, que estabeleceu um conjunto de metas
visando institucionalizao da Lei n. 10.639 nos sistemas de ensino. O
357
reconhecimento do Plano Nacional da Lei n. 10.639 pelo PNE, reivindicada por
movimentos sociais negros e por movimentos sociais de educao, garantiria um
status de poltica de Estado s suas metas, alm de condies de maior exigibilidade
poltica e jurdica.
As aes afirmativas foram previstas explicitamente nas Estratgias 11.3 e

12.9, que abordaram, respectivamente, a reduo das desigualdades tnico-raciais e
regionais no acesso e na permanncia na educao profissional tcnica e a ampliao
da participao proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educao
superior. Apesar das emendas parlamentares apresentadas com base em proposies
do movimento social negro, o mesmo no ocorreu com a ps-graduao. A Meta 14.5
previa a implementao de aes destinadas a reduzir as desigualdades tnico-
raciais, regionais e favorecer o acesso das comunidades indgenas e quilombolas a
programas de mestrado e doutorado, sem se prever a adoo de aes afirmativas. A
reduo das desigualdades tnico-raciais tambm estava prevista na Estratgia 12.5,
que trata do acesso ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).
Uma das grandes conquistas do PNE, contidas no projeto original do MEC

encaminhado ao Congresso Nacional, foi o estabelecimento da Meta 8 como uma
meta de equalizao, com o foco na reduo de desigualdades (CARREIRA, 2011). A
Meta previa a elevao da escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos, de
modo a alcanar, no mnimo, doze anos de estudo no ltimo ano de vigncia do Plano,
para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25%
mais pobres. O texto da Meta tambm previa igualar a escolaridade mdia entre
negros e no negros declarados ao IBGE.
No novo PNE, predominam metas de expanso do acesso aos diferentes

nveis e modalidades da educao (da universalizao a percentuais determinados).
Tambm esto previstas uma meta de melhoria da qualidade da educao bsica
referenciada nas mdias nacionais do Ideb e metas focadas na garantia de condies
que contribuam para a expanso do acesso e a melhoria da qualidade.
Evidentemente, todas contribuem para a melhoria dos indicadores educacionais e para
a superao das desigualdades educacionais. Contudo, somente a Meta 8
explicitamente focada na reduo de desigualdades raciais, regionais, de renda e
entre campo e cidade, algo fundamental em um pas profundamente complexo,
diverso e desigual, em que a mdia esconde muita coisa.
358
3.4 EJA e Educao Especial: as modalidades com metas especficas
A Educao de Jovens e Adultos e a Educao Especial foram objeto de metas

no PNE dedicadas especificamente a essas modalidades. A EJA foi abordada
predominantemente em trs metas, as de nmeros 8, 9 e 10, que tratam,
respectivamente: da elevao da escolaridade mdia da populao de 18 a 29 anos;
da elevao da taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais, erradicao
do analfabetismo absoluto e reduo da taxa de analfabetismo funcional; da oferta das
matrculas de educao de jovens e adultos nos ensinos fundamental e mdio, na
forma integrada educao profissional.
Alm dessas metas, a Educao de Jovens e Adultos tambm constou de

forma indireta da Estratgia 3.10, que previa o fomento de programas de educao e
de cultura, e de forma direta da Estratgia 4.12, que tinha como foco a promoo da
articulao intersetorial, destinada a desenvolver o atendimento escolar na educao
bsica e, em especial, da EJA e da educao especial.
O destaque dado Educao de Jovens e Adultos no novo Plano Nacional de

Educao, desde a proposta original do governo federal, foi criticado por determinados
setores como algo ultrapassado. Ao mesmo tempo, evidenciou mais uma vez a
valorizao da EJA a partir do primeiro governo Lula, em contraste com o descaso
com a modalidade ocorrido no governo Fernando Henrique Cardoso. Contudo, essa
valorizao, traduzida na proliferao de iniciativas do governo federal na ltima
dcada, no conseguiu romper com a secundarizao da EJA na agenda da poltica
educacional do pas e impactar significativamente os indicadores da modalidade
(PIERRO, 2010; CARREIRA, 2014).
O processo de tramitao do novo PNE no Congresso Nacional gerou a

incorporao de importantes deliberaes da I Conae (2010) e dos Encontros
Nacionais de Educao de Jovens e Adultos no texto aprovado em junho de 2014.
Entre as mudanas sofridas pelo texto original do governo, destacou-se a criao de
estratgias ou a abordagem em estratgias j existentes das demandas de pblicos
da diversidade, entre elas, as que se referiram ao direito educao de jovens e
adultos de populaes do campo, indgenas, quilombolas, encarceradas e de pessoas
com deficincias, em sintonia com as deliberaes da I Conferncia Nacional de
Educao (2010). Foi criada tambm uma estratgia especfica dedicada s
necessidades da populao idosa, traduzindo demanda emergente na I Conae, que se
consolidou na II Conae (2014), como abordado anteriormente neste texto.
359
Comparado proposta original do governo, o texto do novo PNE tambm
previu de forma mais precisa a necessidade de polticas intersetoriais para a garantia
do direito humano educao de jovens e adultos e de diagnsticos, de chamadas
pblicas regulares e da busca ativa para estimular a demanda social pela modalidade.
Nesse sentido, foi estabelecida a criao de um benefcio adicional em programa
nacional de transferncia de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos de
alfabetizao.
Visando superar uma perspectiva tradicionalmente escolarizada ainda presente

na EJA, o novo PNE previu o estmulo diversificao curricular, fixou em meta a
valorizao dos saberes dos sujeitos da EJA, o fomento a projetos inovadores e o
acesso a novas tecnologias. Tambm foi reafirmado, em vrias metas, o
questionamento ciso entre alfabetizao e educao de jovens e adultos, em favor
de uma concepo de educao ao longo da vida, a ser efetivada por polticas
educacionais contnuas, consistentes e articuladas.
Na perspectiva de ampliar as condies para o acesso e a permanncia na

escola, a Meta 9.10 estabeleceu mecanismos e incentivos que promovam a
compatibilizao da jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a
oferta das aes de alfabetizao e de educao de jovens e adultos.
Com potencial impacto no mercado formal de trabalho, a viabilidade da

estratgia depende de incentivos do governo, polticas de emprego e trabalho e da sua
incorporao pauta de negociaes e convenes coletivas das diferentes
categorias. No entanto, observou-se que a educao, e especificamente a EJA,
perdeu espao nas ltimas dcadas na pauta das centrais sindicais e dos sindicatos
de trabalhadores, atores fundamentais para que essa estratgia do PNE seja
concretizada.
Destaca-se ainda que a Estratgia 9.10 tambm pode ter um impacto no

processo recente de equiparao dos direitos das empregadas domsticas com outras
categorias, resultado da luta das organizaes de domsticas de todo o pas. Apesar
da importncia da estratgia, no se pode esquecer que grande parte do contingente
potencial da EJA se localiza no mercado de trabalho informal, mais difcil de ser
beneficiado por essa estratgia, ainda mais em um contexto econmico adverso.
Em relao ao financiamento, o PNE no enfrentou uma das principais

reivindicaes dos movimentos de educao de jovens e adultos, que a isonomia do
360
financiamento da modalidade de ensino com as etapas dos ensinos fundamental e
mdio, mais especificamente a isonomia no fator de ponderao do Fundeb. Tambm
no previu a obrigatoriedade dos gestores e das gestoras educacionais declararem o
quanto gastam com a EJA.
Como abordado anteriormente, apesar de a modalidade estar prevista no

Fundeb e contar com mais financiamento, inexistem mecanismos que garantam a
transparncia e o controle social do retorno para prpria EJA do recurso resgatado do
Fundo por Estados e municpios referente ao nmero de matrculas na modalidade.
Essa informao fundamental para fortalecer o controle social e avaliar o
investimento efetivo das gestes educacionais no estmulo demanda social, na
ampliao do acesso e na melhoria da qualidade educacional ofertada populao
jovem e adulta.
3.4.1 A Meta 4: as polmicas da educao especial
Alm de ser abordada transversalmente em treze metas do Plano Nacional de

Educao (2014-2024), a educao especial foi objeto especfico da Meta 4,
constituda por dezenove estratgias. Assim como ocorrido anteriormente, sobretudo
na I Conae (2010), o texto da Meta 4 foi um dos mais polmicos da tramitao do novo
PNE. Diante dessas polmicas, uma questo que se coloca se os embates travados
no Congresso Nacional se resumiram ao histrico e renovado conflito entre
movimentos sociais defensores da incluso nas redes pblicas de ensino e instituies
privadas de educao especial, na qual a disputa por financiamento pblico representa
um ponto-chave, ou se esses embates tambm podem indicar novas questes
emergentes do processo complexo e inconcluso de expanso da educao inclusiva
nos sistemas de ensino. Essa expanso acelerada, que, de 1998 a 2010, foi de
1.000% no pas (INEP, 2011), foi marcada por inmeras conquistas, resistncias e
desafios.
A proposta de PNE do governo federal previa, em sua Meta 4, universalizar,

para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidade ou
superdotao na rede regular de ensino, explicitando o foco na expanso e no
fortalecimento da educao inclusiva nas redes pblicas de ensino, tendo como base
o texto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008).
361
Na primeira estratgia da Meta 4, sobre a contabilizao da dupla matrcula na
educao especial para fins de repasse dos recursos do Fundeb, a proposta do
governo reafirmou o Decreto 6.571/2008, que reconheceu e demarcou o carter
complementar do atendimento educacional especializado desenvolvido por instituies
pblicas ou privadas sem fins lucrativos ao atendimento educacional ofertado na rede
pblica regular.
Em 2011, quando o PL n. 8.035 tramitava na Cmara Federal, o Decreto n.

6.571/2008 foi revogado pelo Decreto n. 7.611, que expandiu o acesso a recursos do
Fundeb para escolas especiais mantidas por instituies privadas sem fins lucrativos.
O novo Decreto foi considerado um grande retrocesso pelos movimentos de educao
inclusiva, obtido graas incidncia direta das instituies de educao especial junto
ao Ministrio da Casa Civil. O Decreto contrariou uma deliberao da I Conae e a
poltica do MEC, desenvolvida pela Secadi, com base na fuso da Secretaria de
Educao Especial com a antiga Secad.
Coerente com a aposta no fortalecimento da educao inclusiva nas redes de

ensino, a proposta do governo previu a implantao de salas de recursos
multifuncionais, a formao de professores, o aprofundamento de um programa
nacional de acessibilidade nas escolas pblicas, com adequaes arquitetnicas,
transporte acessvel, disponibilizao de material didtico acessvel e tecnologias
assistivas, visando ampliar e melhorar as condies da oferta da rede pblica aos
estudantes da educao especial.
A ltima estratgia da proposta do governo federal estabelecia o fortalecimento

do acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte da populao
atendida pelo Benefcio de Prestao Continuada (BPC), previsto na Constituio e
assegurado a pessoas idosas ou com deficincia, de qualquer idade, com
impedimentos fsicos e/ou mentais de longo prazo. A estratgia visava favorecer uma
atuao intersetorial mais coordenada e consistente junto a essa populao.
O texto aprovado pela Cmara dos Deputados e enviado ao Senado Federal,

em outubro de 2012, estabeleceu a universalizao, para a populao de 4 a 17 anos,
do acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado aos alunos
da educao especial preferencialmente na rede regular de ensino, flexibilizando a
exigncia de o atendimento escolar ocorrer exclusivamente na rede regular de ensino,
como previsto no texto do governo. A nova verso tambm incluiu a garantia do
atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes,
362
escolas ou servios especializados, pblicos ou comunitrios, nas formas
complementar e suplementar, em escolas ou servios especializados pblicos ou
conveniados.
Alm de reafirmar o complementar, previsto na Estratgia 4.1 do texto do

governo, a incluso do suplementar passava a possibilitar que o atendimento escolar
fosse ofertado por instituies comunitrias quando no houvesse o atendimento na
rede pblica de ensino, funcionando como um fator de amortecimento da presso
social para que as redes de ensino expandissem a educao inclusiva nas redes de
ensino. Essa redao estava sintonizada com o previsto no Decreto n. 7.611/2011.
3.4.1.1 A tramitao no Senado
Na tramitao do Senado, a incidncia poltica junto a senadores e senadoras

foi ainda mais intensa por parte de entidades da educao especial e comunidades
organizadas de pessoas surdas. Mais uma vez, articulou-se142 a presso em prol do
maior acesso a recursos pblicos a instituies privadas da educao especial, com a
disputa de modelos de atendimento no prprio ensino pblico, por parte de
comunidades organizadas de pessoas surdas. Estas ltimas defenderam
incisivamente, como explicitado na I Conae, o investimento das redes de ensino na
criao de classes e escolas destinadas a estudantes surdos 143, em especial, na
educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, questionando a incluso
desses alunos e dessas alunas em classes regulares como algo que, apesar de
contribuir para a convivncia social, no garante o direito desses estudantes
aprendizagem (CARTA AO MINISTRO DA EDUCAO, 2012).
No Senado, depois de uma tentativa144 frustrada de retirada do termo

preferencialmente, aprovada na Comisso de Assuntos Econmicos e do recuo do
142
Para crticos da atuao das instituies de educao especial, as demandas das instituies de
educao especial e de comunidades organizadas de pessoas surdas se articulam tambm em
decorrncia da inviabilidade de se garantir a oferta diferenciada por meio de classes e escolas para
surdos nas redes pblicas de todo o pas, sobretudo nas pequenas cidades, o que abriria espao para a
atuao das instituies de educao especial.
143
No contexto polmico que marca a educao de surdos desde os seus primrdios no pas, uma das
experincias municipais que vem sendo acompanhada com ateno a do municpio de So Paulo, que
combina a existncia de escolas especiais bilngues para surdos e escolas regulares constitudas em
polos de atendimento inclusivo e bilngue para surdos (LACERDA, ALBRES, DRAGO, 2013). Em Carta
Aberta ao ministro da Educao Aloizio Mercadante (2012), pesquisadores surdos que atuam em
universidades pblicas defenderam a relevncia da experincia de So Paulo, em busca de um modelo
plural de atendimento. A Carta Aberta est disponvel em:
http://www2.unirio.br/unirio/cchs/educacao/grupos-de-
pesquisa/CARTAABERTADOSDOUTORESSURDOSAOMINISTROMERCADANTE.pdf.
144
Ao tramitar na Comisso de Assuntos Econmicos do Senado, o termo preferencialmente foi retirado
do texto, com base em proposio do senador Jos Pimentel (PT-CE). A mudana foi rechaada por
363
MEC145 quanto possibilidade das escolas de educao especial acessarem recursos
do Fundeb, a casa legislativa manteve o preferencialmente, incluindo no texto a
garantia de sistema educacional inclusivo. O texto previu tambm a universalizao
no somente do atendimento da educao bsica, mas do atendimento educacional
especializado populao de 4 a 17 anos.
Pesquisadores e ativistas divergiram quanto ao significado da incorporao do

sistema educacional inclusivo no texto do Senado, caracterizando-a como avano
sintonizado com o texto da Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da
Educao Inclusiva e da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
(2007), a ser necessariamente especificado posteriormente (CONCEIO, 2014), ou
como um retrocesso ao favorecer a aceitao da incorporao das instituies
privadas na oferta da educao pblica, como parte de uma ofensiva privatista na
educao (GARCIA, MICHELS, 2014).
Entretanto, outra leitura possvel seria no sentido de compreender a referncia

ao sistema de educao inclusiva como algo que se relaciona demanda presente
tambm em outras modalidades e agendas do campo das diversidades (EJA, campo,
indgena e ambiental), que pautam a criao de sistemas ou subsistemas especficos
vinculados a um futuro Sistema Nacional de Educao. Esses subsistemas so
propostos como forma de garantir condies e respostas institucionais mais
adequadas s especificidades de cada agenda.
No fim da tramitao, a verso da Meta 4 aprovada pelo Congresso Nacional

foi a da Cmara dos Deputados, que manteve o preferencialmente e o atendimento
educacional especializado pblico ou privado de forma complementar e suplementar.
Entre as dezenove estratgias da educao especial no novo Plano Nacional de
Educao, esto previstos a expanso do atendimento s comunidades do campo,
indgenas e quilombolas e o atendimento da EJA para alunos da educao especial,
ampliando estratgias interseccionais entre as agendas das diversidades.
Outras estratgias aprovadas foram: a garantia da oferta de educao bilngue

em Libras como primeira lngua e do portugus como segunda lngua para estudantes
instituies de educao especial e comunidades surdas organizadas e questionada por parlamentares

vinculados ao governo federal, como o senador Wellington Dias (PT-PI).
145
O Ministrio de Educao elaborou uma nova redao da Meta 4, na qual o preferencialmente ficaria
restrito ao atendimento educacional especializado. Diante das dificuldades de viabilizar politicamente essa
redao no Senado, o MEC recuou, como explicitado em audincia pblica abordada na matria da
Agncia Senado (disponvel em http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2013/09/16/pressionado-
mec-propoe-novo-texto-para-meta-4-do-plano-nacional-de-educacao).
364
surdos ou com deficincia auditiva de 0 a 17 anos; o fortalecimento do
acompanhamento e do monitoramento do acesso escola e ao atendimento
educacional especializado, bem como da permanncia de estudantes da educao
especial vinculados aos programas de transferncia de renda, juntamente com o
combate a situaes de discriminao, preconceito e violncia.
Nas estratgias da Meta 4, destacou-se: a importncia dada ao investimento

em pesquisas por meio de trs estratgias com os seguintes focos: a realidade dos
estudantes da educao especial; o desenvolvimento de metodologias, materiais e
recursos didticos; o perfil detalhado da populao com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao no pas. No campo
da avaliao, uma meta estabeleceu a construo de indicadores de qualidade e de
uma poltica de avaliao e superviso para o funcionamento de instituies pblicas e
privadas que prestam atendimento educao especial.
Refletindo o sucesso da forte incidncia poltica das entidades de educao

especial no Congresso Nacional na tramitao do PNE, trs estratgias foram
dedicadas promoo de parcerias com instituies comunitrias, confessionais e
filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico. Essas estratgias
estabeleceram como possveis objetos dessas parcerias o atendimento escolar
integral, a formao continuada, a produo de material didtico acessvel e a
participao das famlias e da sociedade na construo do sistema educacional
inclusivo.
Dessa forma, o novo PNE ampliou as possibilidades para atuao das

instituies de educao especial nas polticas educacionais, contrariando deliberao
da I Conae e orientao da poltica governamental na ltima dcada, que tem no
documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008) seu principal marco. Esse documento restringiu a atuao de tais
instituies ao atendimento educacional especializado no contraturno escola pblica
regular.
Em setembro de 2014, aps a aprovao do PNE, fruns e entidades

defensores da educao inclusiva que compem a Campanha Nacional pelo Direito
Educao se organizaram por meio da mobilizao Semana de Ao Mundial para
questionar a constitucionalidade da Meta 4. Considerando que a Meta abriu brechas
para a restrio do direito ao acesso dos estudantes da educao especial s escolas
pblicas, as entidades tambm chamaram ateno para a necessidade de vigilncia
365
social e incidncia poltica nos processos de construo e reviso dos Planos de
Educao municipais e estaduais, a serem desenvolvidos at 2015, visando evitar
derrotas maiores para a poltica da educao inclusiva no pas.
3.5 Gnero e sexualidade no PNE
Na proposta de Plano Nacional de Educao do governo federal que foi

encaminhado em 20 de dezembro de 2010 para a Cmara dos Deputados, constava
somente uma meno s questes de gnero e sexualidade, expressa na Estratgia
3.9. Essa estratgia previa a implementao de polticas de preveno evaso
motivada por preconceito e discriminao orientao sexual ou identidade de
gnero, criando uma rede de proteo contra formas associadas de excluso.
Apesar da timidez da proposta do governo diante dos complexos desafios das

desigualdades de gnero na educao brasileira 146, a Estratgia 3.9 em si pode ser
considerada um grande avano, considerando o momento poltico aps as eleies
presidenciais de 2010, no qual a proposta do governo foi anunciada. Essas eleies
foram marcadas pelo forte e surpreendente impacto do fator religioso e da temtica do
aborto (CERVELLINI et al., 2011), com base em uma perspectiva restritiva da agenda
de direitos sexuais e reprodutivos no pas.
Alm do receio da reao de grupos religiosos, pode ter contribudo para essa
agenda reduzida de gnero e sexualidade na proposta do governo a avaliao
reiterada pelos governos brasileiros, nas ltimas dcadas, de que a maior
escolaridade e o melhor desempenho das mulheres na educao brasileira constituem
uma resposta definitiva s metas internacionais referentes s iniquidades de gnero
na educao, fazendo com que esta tenha dificuldade de se configurar como uma
questo para a poltica educacional.
146
Segundo o Informe Brasil Gnero e Educao (2013), coordenado por mim, elaborado no marco da
parceria entre Ao Educativa, Cladem, ECOS Comunicao e Sexualidade, Relatoria Nacional pelo
Direito Educao (Plataforma Dhesca) e apresentado Corte Interamericana de Direitos Humanos da
OEA, so seis os desafios que marcam as desigualdades de gnero na educao brasileira: as
desigualdades persistentes entre as mulheres brasileiras; a situao de pior desempenho e de maiores
obstculos para permanncia na escola por parte dos meninos brasileiros, em especial dos meninos
negros; a manuteno de uma educao sexista, homofbica/lesbofbica/transfbica, racista e
discriminatria no cotidiano escolar; a concentrao das mulheres em cursos profissionalizantes e de
ensino superior e em carreiras ditas femininas, com menor valorizao profissional e limitado
reconhecimento social; a baixa valorizao das profissionais de educao bsica, que representam quase
90% do total dos profissionais de educao; o acesso desigual educao infantil de qualidade, em
detrimento das famlias pobres, negras e do campo.
366
A perda de espao da educao na agenda poltica dos movimentos
feministas, desafiados por ameaas crescentes s conquistas no campo da sade
sexual e reprodutiva e da violncia domstica alm da histrica luta pela
descriminalizao do aborto , tambm pode ter contribudo para esse quadro, que
tem como uma de suas expresses a limitada presena de feministas nas
Conferncias de Educao. Entretanto, importante observar um movimento contrrio
de valorizao da educao na agenda poltica, por parte dos movimentos sociais de
mulheres negras, reforado pela alterao da LDB pela Lei n. 10.639/2003, e de
movimentos sociais LGBT, na qual se destacam as conquistas referentes s aes de
educao no Programa Brasil sem Homofobia.
Como abordado anteriormente nesta tese, destacaram-se ainda como

importantes conquistas, a partir do governo Lula, os programas de formao docente
Gnero e Diversidade na Escola e de formao de gestores e servidores pblicos
Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa, promovidos pelas Secretarias de
Polticas para Mulheres e de Promoo da Igualdade Racial, pelo Ministrio da
Educao, pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos do
Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, alm de
outros parceiros. A expectativa era de que o Plano Nacional de Educao explicitasse
estratgias que contribussem para a institucionalizao dessas iniciativas para alm
dos programas do governo atual.
3.5.1 A tramitao na Cmara dos Deputados
Na tramitao na Cmara dos Deputados, foram apresentadas emendas

parlamentares147 destinadas a ampliar a agenda de gnero e sexualidade no PL n.
8.035, com base em proposies da sociedade civil. No entanto, somente uma foi
acatada pelo relator no primeiro substitutivo, a que ampliava a Estratgia 3.9 para
questes de enfrentamento da discriminao tnico-racial.
As rejeies s emendas tiveram basicamente trs tipos de justificativa: eram

especficas demais, ferindo a objetividade necessria para o texto; no eram
147
Entre as emendas parlamentares apresentadas previam: a nfase de gnero, raa e orientao sexual
no inciso III do artigo 2. do PL, que aborda a superao das desigualdades educacionais; a elaborao
de Diretrizes Nacionais Curriculares sobre Gnero e Sexualidade pelo Conselho Nacional de Educao; a
desagregao de dados por raa/cor, sexo, campo/cidade, nvel socioeconmico, alm de levantamentos
especficos regulares sobre estudantes travestis, transexuais e transgneros; estudantes com deficincia;
estudantes quilombolas e indgenas, entre outros; a incluso de critrios de superao da discriminao
por raa/ etnia, gnero, orientao sexual, entre outros, nos programas de distribuio de livros didticos,
paradidticos e de leitura; o fomento a programas de formao inicial e diversidade pelas universidades
que tratem dessas questes e a adoo de uma linguagem inclusiva, indicando vocbulo diferenciado dos
gneros masculino e feminino em todo o texto do PNE.
367
demandas para um Plano de Educao, mas algo a ser solicitado a um rgo
determinado (o Inep, o Conselho Nacional de Educao etc.); feriam a autonomia de
instituies universitrias ou normas j existentes. interessante observar que outras
emendas parlamentares similares, vinculadas a outras questes, foram acolhidas,
demonstrando a maleabilidade do processo legislativo e, sobretudo, a importncia da
vigilncia e da presso poltica nesses processos.
Aps uma nova rodada de audincias pblicas, das quais participaram as

ministras responsveis pelas Secretarias de Polticas para Mulheres e Polticas de
Promoo da Igualdade Racial, e com a presso de movimentos sociais, o relator
acolheu, em seu segundo substitutivo, algumas das emendas propostas. Entre elas: a
nfase em gnero, raa, orientao sexual no inciso III do artigo 2., referente
superao de desigualdades; o estmulo participao de mulheres nos cursos de
ps-graduao stricto sensu, em particular aqueles ligados s reas de engenharia,
matemtica, fsica, qumica, informtica e a outros no campo das cincias; a garantia
de polticas de combate violncia na escola, incluindo o desenvolvimento de aes
destinadas capacidade de educadores para deteco dos sinais de suas causas,
como as violncias domstica e sexual; o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanncia dos jovens beneficirios de programas de transferncia de
renda, bem como de situaes de discriminao, preconceitos e violncias, prticas
irregulares, consumo de drogas e gravidez precoce.
O relator tambm acolheu a linguagem inclusiva, passando a indicar vocbulos

diferenciadores no texto em relao ao feminino e ao masculino, emenda que havia
sido rejeitada no primeiro substitutivo. Apesar de muitos pontos no acolhidos, o texto
do segundo substitutivo avanou em relao s questes de gnero e sexualidade,
conquistas que seriam questionadas por grupos religiosos fundamentalistas148 no
Senado Federal.
3.5.2. A atuao dos grupos fundamentalistas no Senado
Considerada a mais ruidosa polmica na tramitao do Plano Nacional de

Educao (SENA, 2014), a explicitao da promoo da igualdade racial, regional, de
148
Os fundamentalismos religiosos, fenmeno plural presente em diversas confisses, so
compreendidos aqui como movimentos antimodernistas que conferem carter absoluto s crenas e
morais religiosas, atuando para que tais crenas e morais pautem a vida em sociedade em suas diversas
dimenses. Com base em uma leitura literal dos livros sagrados, os fundamentalismos se consideram
guardies de valores e princpios fundamentais e fundantes de uma sociedade frente s renovadas
ameaas determinada ordem social. Alba Ruibal (2014) em interessante artigo revela a capacidade de
renovao dos movimentos fundamentalistas religiosos, inclusive, de atualizarem suas estratgias e
discursos, utilizando-se das descobertas cientficas e dos marcos normativos de direitos humanos.
368
gnero e de orientao sexual no texto do PNE foi objeto de duros embates no
Senado Federal entre grupos religiosos e movimentos sociais da diversidade, em
especial LGBTs, feministas, movimentos sociais negros e redes de educao. Esses
embates expuseram, mais uma vez, a crescente fora poltica na esfera pblica de
grupos religiosos fundamentalistas catlicos e evanglicos pentecostais e os
limites e as contradies da laicidade no Estado brasileiro.
Destaca-se que, apesar da emenda parlamentar que estabelecia um papel

ativo do Estado em defesa da laicidade na educao pblica ter sido a que mais
obteve adeses na Cmara dos Deputados, com base em proposio de organizaes
da sociedade civil, o relator do PL n. 8.035/2010, deputado federal Angelo Vanhoni
no a acatou no texto do substitutivo. Em seu relatrio, o parlamentar apresentou a
justificativa incua de que o princpio da laicidade do Estado e de suas instituies j
estava garantido na Constituio, ignorando que as emendas em questo
ultrapassavam a afirmao do princpio, prevendo o estabelecimento de mecanismos
indutores da laicidade na educao pblica.
O foco da atuao dos grupos religiosos que incidiram na tramitao do Plano

Nacional de Educao, marcadamente fundamentalistas, foi o que denominam de
ideologia de gnero. Considerada por esses grupos uma ameaa famlia nuclear e
ao matrimnio, a ideologia de gnero compreendida como uma revoluo cultural
que ensina que a identidade sexual baseada exclusivamente na cultura, algo
subjetivo, e que h outras formas de vivncia sexual, devendo todas fazer parte da
educao das crianas (AQUINO, 2015).
Pode-se afirmar que a construo histrica, social e cultura de gnero e

sexualidade, proposta por pesquisadoras feministas, foi apreendida por esses grupos
na perspectiva apocalptica de destruio da famlia e da sociedade. Tomando como
base esse entendimento, tanto no Brasil quanto em outros pases, esses grupos
religiosos divulgam reiteradamente junto aos fiis que, ao entrar na escola, as crianas
escolheriam qual gnero gostariam de ser e, caso as mes, os pais e os familiares
fossem contrrios a essa opo, seriam criminalizados pelo Estado.
Com base em estratgias de mobilizao social presenciais e na internet

destinadas a cercear ou at mesmo inviabilizar o debate pblico, intimidar seus
oponentes e chantagear parlamentares com a perda de votos, esses grupos
empregaram as estratgias anteriormente utilizadas em embates sobre questes
vinculadas descriminalizao do aborto e ao reconhecimento das relaes
369
homoafetivas na tramitao do PNE no Senado Federal, uma casa legislativa
reconhecidamente mais conservadora que a Cmara dos Deputados. Sua atuao
pode ser caracterizada por aquilo que Alba Ruibal (2014) define como um
contramovimento social organizado em resposta ou reao mudana social proposta
pelo movimento social inicial, no caso, os movimentos feministas e LGBTs.
3.5.3 Gnero e religies
Desde a sua criao por pesquisadoras feministas de lngua inglesa, a

categoria de gnero vem sendo atacada por grupos vinculados a diferentes
denominaes religiosas como algo que coloca em xeque a ordem natural divina ao
pautar a premissa de que o feminino e o masculino so menos determinaes da
biologia do que construes histricas sociais e culturais de cada sociedade. O
mesmo pode ser dito em relao sexualidade.
Essas linhas diretivas do pensamento feminista tm nas religies suas

principais antagonistas, uma vez que estas definem a natureza humana como
resultado de uma determinao divina intocvel. As religies tm, explcita ou
implicitamente, em seu bojo teolgico, em sua prtica institucional e histrica,
uma especfica viso antropolgica que estabelece e delimita os papis
masculinos e femininos. O fundamento dessa viso encontra-se em uma ordem
no humana, no histrica, e, portanto, imutvel e indiscutvel, por tomar a
forma de dogmas. Expresses das sociedades nas quais nasceram, as
religies espelham sua ordem de valores, que reproduzem em seu discurso,
sob o manto da revelao divina. O lugar das mulheres no discurso e na prtica
religiosa no foi, e frequentemente ainda no , dos mais felizes (NUNES,
2005, p. 364).
Nas ltimas dcadas, o Ciclo Social das Conferncias da ONU foi uma das
principais arenas em que esses antagonismos foram explicitados em acirradas
disputas, que tiveram como um dos principais focos a agenda dos direitos humanos
sexuais e reprodutivos. Nesse aspecto, entre as conferncias mais conflitantes
destacaram-se a II Conferncia de Direitos Humanos (Viena, 1993), a Conferncia
Internacional sobre Populao e Desenvolvimento (Cairo, 1994) e a IV Conferncia
dos Direitos das Mulheres (Pequim, 1994).
Em cada contexto nacional, esses conflitos ganharam dimenses, nuances e

atores polticos diferentes. O crescimento e as conquistas polticas internacionais e
nacionais do movimento LGBT nas ltimas dcadas se somaram s lutas feministas, o
370
que levou ao aumento das tenses com esses grupos religiosos, reafirmando a
profunda e provocativa articulao terica e poltica das categorias de gnero e
sexualidade.
Na Amrica Latina, a Igreja Catlica sempre foi a principal opositora da agenda

dos direitos sexuais e reprodutivos, estimulada pelo pontificado do papa Joo Paulo
II149 (RUIBAL, 2014), de 1978 a 2005. No Brasil, em particular, a crescente fora
poltica de grupos evanglicos pentecostais, emergentes na cena poltica em meados
dos anos 1980, se somou atuao histrica da Igreja Catlica contra essa agenda.
Um dos marcos da emergncia da fora poltica evanglica foi a criao da bancada
de parlamentares evanglicos no Congresso Nacional em 1986, constituda por 36
deputados, com o objetivo de influenciar o processo constituinte, e ancorada em um
forte poder miditico (SOUZA, MAGALHES, 2002).
Contudo, importante reconhecer que tanto a Igreja Catlica quanto as

religies evanglicas pentecostais no so monolticas, vivendo em seu interior
disputas que no necessariamente alcanam visibilidade pblica e que questionam a
atuao de grupos fundamentalistas. Outro ponto a ser destacado que a relao
entre a Igreja Catlica e as religies evanglicas complexa, marcada ora por
alianas em prol de agendas comuns, ora por acirrados conflitos pela hegemonia
religiosa no pas.
A chamada ideologia de gnero emerge na Igreja Catlica em meados de

1990, no contexto do Ciclo Social da ONU, sendo objeto de documentos eclesisticos
em pases da Amrica Latina caracterizados por uma forte atuao poltica
conservadora da Igreja, entre eles, o Peru e a Argentina. As obras da escritora
estadunidense Dale OLeary, catlica conservadora, constituem uma referncia de
muitos desses documentos, que a divulgam como uma das grandes especialistas no
assunto. Em suas obras, OLeary aborda do pensamento da filsofa feminista
estadunidense Judith Butler e de outras tericas feministas ao papel das Conferncias
da ONU para denunciar o fortalecimento de um feminismo que abandonou a luta pela
igualdade entre mulheres e homens para se dedicar luta contra os homens e a
famlia (OLEARY, 1997).
149
O pontificado de Joo Paulo II teve durao de 27 anos, com incio em 1978 e trmino em 2005, com a
morte do pontfice. Joo Paulo II foi sucedido pelo cardeal alemo Joseph Ratzinger, que se tornou o
papa Bento XVI. Defensor da ortodoxia catlica, Ratzinger foi nomeado por Joo Paulo II como prefeito
da Congregao para a Doutrina da F. Em 2013, renunciou ao papado depois da divulgao de
escndalos financeiros do Vaticano. Em seu lugar, foi eleito Jorge Mario Bergoglio, arcebispo de Buenos
Aires (Argentina), que se tornou o papa Francisco e o primeiro pontfice no europeu da histria da Igreja
Catlica.
371
O combate chamada ideologia de gnero ganhou novo impulso no
pontificado do papa Bento XVI, passando a ser a base para o questionamento de
programas de educao em gnero e sexualidade em diferentes pases do mundo,
decorrentes dos compromissos internacionais assumidos nas Conferncias da ONU
nos anos 1990. Segundo dom Andr Laun, bispo austraco de Salzburgo, a ideologia
de gnero seria o resultado final de um feminismo radical que o lobby homossexual
assumiu como sendo seu.
No Brasil, a ideologia de gnero tornou-se objeto de estudos e de discursos

formulados por grupos fundamentalistas da Igreja Catlica, entre eles, as associaes
Pr-Vida e outros grupos antiaborto, sobretudo depois da traduo e da divulgao do
livro Ideologia de gnero: o neototalitarismo e a morte da famlia (2011), de Jorge
Scala, advogado argentino, professor de biotica da Universidade Internacional Livre
das Amricas e ativista antiaborto. Na obra, ressaltada a profunda articulao entre
o marxismo, o feminismo e a luta LGBT por direitos.
Com base na denncia do crescimento da ideologia de gnero no pas, em

vrias pginas na internet, grupos catlicos fundamentalistas questionaram de forma
ostensiva a cpula de Igreja Catlica brasileira, considerada omissa e at mesmo
conivente com as polticas de igualdade de gnero e diversidade sexual desenvolvidas
nos governos Lula e Dilma. Esses grupos cobravam uma posio ativa da Igreja
Catlica contra programas e polticas nessa direo, a exemplo do que foi defendido
pela instituio em outros pases da Amrica Latina.
Apesar das mudanas geradas pelo pontificado do papa Francisco ao

retomar o compromisso prioritrio da Igreja Catlica com os pobres, defender um
catolicismo mais tolerante diversidade social, enfrentar os escndalos financeiros e
sexuais da Igreja, atuar como mediador de conflitos internacionais em prol da paz, dos
direitos humanos e da sustentabilidade ambiental , seu papado tem mantido limites
ntidos em relao a transformaes efetivas na atuao poltica da Igreja restritiva
aos direitos das mulheres, da populao LGBT e da agenda de direitos sexuais e
reprodutivos em diferentes pases (CATLICAS PELO DIREITO DE DECIDIR, 2015).
importante considerar que as mudanas geradas pelo papa Francisco

tambm devem ser analisadas no contexto de reao da Igreja Catlica perda de
fiis catlicos para outras denominaes, em especial para as religies evanglicas
pentecostais, como observado no Brasil (CUNHA, 2013).
372
3.5.4. Do PNE aos Planos Municipais e Estaduais de Educao
Entre 2013 e2014, na tramitao do PNE no Senado, uma aliana entre grupos
catlicos e evanglicos pentecostais e parlamentares vinculados ou no a esses
grupos religiosos obteve a vitria com a retirada da meno a gnero e sexualidade
do Plano Nacional da Educao (PLC n. 103/2012). Essa excluso tambm afetou
outros marcadores de desigualdade, como a questo racial e aquelas referentes
desigualdade regional, enfatizadas no inciso III do artigo 2. do texto.
Como abordado anteriormente, a nfase no texto havia sido conquistada na

tramitao na Cmara dos Deputados por meio de emendas parlamentares propostas
por organizaes da sociedade civil com base nas deliberaes da I Conae. A retirada
da meno a gnero e sexualidade do PNE tambm afetou a estratgia referente
implementao de polticas de preveno evaso motivada por preconceito ou
discriminao racial, por orientao sexual e identidade de gnero, que passou a ser
por quaisquer formas de discriminao.
Os grupos religiosos obtiveram ainda outra conquista: incluram no inciso V do

mesmo artigo 2., que tratava da formao para o trabalho e para a cidadania, a
nfase nos valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade, na
perspectiva de abrir espao para investidas religiosas nos currculos e nos programas
de formao de professores e professoras.
A aliana desses grupos teve como base a defesa da famlia tradicional e do

matrimnio, ancorada nas crticas s conquistas sociais das mulheres, na
patologizao da homossexualidade (considerada uma perverso por vrios desses
grupos) e em um ativismo antiaborto. A incidncia contra a incluso da nfase
igualdade racial, regional, de gnero e de orientao sexual no texto foi associada ao
combate ao PLC n. 122/2006, que tramitava no Senado, criminalizando a homofobia.
Em vrias listas da internet, os dois projetos de lei foram divulgados de forma
articulada como mais uma das imposies do governo petista sociedade brasileira.
Em 2015, primeiro ano do segundo mandato de Dilma Rousseff, marcado pelo

crescimento poltico conservador e por medidas de ajuste fiscal, houve uma importante
mudana: a cpula da Igreja Catlica entrou no jogo poltico e passou a se posicionar
abertamente pela retirada meno de gnero e orientao sexual nos processos de
elaborao e reviso dos planos municipais e estaduais de educao. Aprovado em
373
25 de junho de 2014, o Plano Nacional de Educao previu a elaborao de planos
municipais e estaduais de educao no prazo de um ano aps a sua sano.
Em maro de 2015, comeou a ser divulgada na internet e em eventos da rea

de educao a atuao de grupos catlicos em municpios e Estados, com a presena
de padres e bispos, junto aos legislativos locais e estaduais para influenciar a
tramitao dos planos de educao contra a chamada ideologia de gnero. No
toa que essa atuao vem ocorrendo na etapa de tramitao legislativa dos planos de
educao, considerando que o Legislativo constitui o poder mais vulnervel atuao
desses grupos de presso, que tiveram participao incipiente nas Conferncias de
Educao.
Independentemente da atuao de padres e bispos estar em aliana (explcita

ou implcita) com grupos evanglicos pentecostais, o fato que o discurso da
ideologia de gnero ganhou adeso destes ltimos. Em junho de 2015, em artigo
publicado no jornal O Estado de S. Paulo, ao abordar a retirada da meno a gnero
no Plano Municipal de Educao de So Paulo, dom Odilo Scherer, cardeal-arcebispo
de So Paulo, reafirmou o entendimento de grupos religiosos catlicos
fundamentalistas quanto ideologia de gnero. Em seu artigo, o cardeal surpreendeu
ao fazer a conexo entre ideologia de gnero e a legitimao da pedofilia como mais
um tipo de gnero e questionou a possibilidade de a ideologia de gnero ser uma
forma de proteo dos direitos das mulheres e de homossexuais, j que, com base
nela, no existiriam mais definies de homem, mulher e homossexual, argumentando
que no existe espao para identidades abstratas, mas uma construo arbitrria de
cada um, dos indivduos150.
Logo em seguida, em 18 de junho de 2015, a Conferncia Nacional dos Bispos

do Brasil (CNBB) divulgou uma nota oficial151 na qual reconheceu os esforos do
Estado para universalizar a educao e estabelecer a incluso social, mas criticou a
introduo da ideologia de gnero nas prticas pedaggicas, o que traria
consequncias desastrosas s crianas e s famlias. A nota chamou ateno para a
falta da participao da sociedade civil na elaborao dos Planos de Educao,
desconsiderando todo o processo das Conferncias Municipais, Estaduais e Nacionais
de Educao que mobilizaram milhes de pessoas. A CNBB tambm criticou aquilo
150
Artigo de dom Odilo Scherer, Educao e questo de gnero, O Estado de S. Paulo, So Paulo,
13/6/2015 (disponvel em: http://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,educacao-e-questao-de-
genero,1705540).
151
Nota da CNBB sobre a incluso da ideologia de gnero nos planos de educao, publicada em
18/6/2015 (disponvel em: http://www.cnbb.org.br/imprensa-1/noticias/16732-cnbb-divulga-nota-sobre-a-
inclusao-da-ideologia-de-genero-nos-planos-de-educacao).
374
que chamou de excessos do Estado, exortando educadores e associaes de
famlias a assumir a tarefa de protagonistas da educao dos filhos.
Esse quadro poltico instvel e complexo sugere algumas hipteses, que

podem estar articuladas entre si. No contexto geral de fortalecimento do
conservadorismo no pas, a entrada da cpula da Igreja Catlica com maior
protagonismo no processo dos planos municipais e estaduais de educao pode ser
lida como mais um captulo da disputa por hegemonia religiosa no pas com o campo
evanglico, visando a um eleitorado mais conservador em plena ascenso. Essa
disputa por protagonismo diante de uma atuao evanglica de destaque em vrias
frentes conservadoras no Congresso Nacional, na qual se inclui o veto presidencial ao
kit Escola sem Homofobia em 2011, representa um grande marco. Esse fato contribuiu
para o fortalecimento de vrios parlamentares evanglicos no Congresso Nacional,
entre eles, o atual presidente da Cmara, Eduardo Cunha.
Outra hiptese de que a entrada da cpula da Igreja Catlica no jogo poltico

dos planos de educao deve ser lida no contexto da apreciao pelo STF da Ao
Direta de Inconstitucionalidade n. 4.439, proposta pela Procuradoria Geral da
Repblica, que questiona o ensino religioso confessional em escolas pblicas e o
acordo Brasil-Santa S. Essa matria foi objeto de uma audincia pblica promovida
pelo STF em 15 de junho de 2015, com representantes de diversas religies e
especialistas152. possvel supor que o STF estabelea algum nvel de limite negativo
ao ensino religioso, considerando decises anteriores do Tribunal, em especial em
relao ao reconhecimento das unies homoafetivas (2011) e ao aborto de fetos
anencfalos (2012).
Nesse sentido, a entrada da cpula da Igreja poderia ser lida como um sinal,
uma antecipao diante de uma futura restrio ao ensino religioso nas escolas
pblicas. Dessa forma, a disputa da Igreja no que se refere educao pblica
deixaria de estar circunscrita ao ensino religioso e passaria a abarcar de forma mais
ostensiva outros pontos da agenda da poltica educacional. A omisso da cpula da
Igreja Catlica diante dos programas de igualdade de gnero e diversidade sexual
criados a partir do governo Lula, denunciada por grupos fundamentalistas catlicos,
talvez possa ser compreendida como parte de um acordo implcito ou explcito em
relao ao ensino religioso e sua frgil regulamentao no pas. Os fatos dos prximos
152
Audincia pblica sobre ensino religioso promovida pelo Supremo Tribunal Federal em 15 de junho de
2015 (disponvel em: http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=294053).
375
anos e as novas pesquisas sobre a questo contribuiro para revelar a pertinncia ou
no dessas hipteses.
Depois de abordarmos as Conferncias de Educao e a tramitao e

aprovao do Plano Nacional de Educao (2014-2024) como processos que
contriburam de forma significativa e conflitiva para a construo do lugar das
chamadas diversidades nas polticas educacionais, mergulharemos no prximo
captulo na relao de toda essa construo com as teorias de justia social em busca
de elementos que fortaleam o potencial provocador e de disputa das diferenas
como desigualdades frente noo hegemnica de qualidade em educao.
376
CAPTULO 7. JUSTIA E DIVERSIDADES NA EDUCAO:
disputando a noo de qualidade educacional em uma
perspectiva democrtica e sustentvel
Como abordamos nos captulos anteriores, a noo de qualidade em educao

polissmica na sociedade brasileira, ganhando centralidade na agenda das polticas
educacionais nas ltimas duas dcadas, com base em velhos e em novos sentidos
que a disputam.
Mesmo com a atual hegemonia dos sistemas de avaliao de larga escala

pautando uma perspectiva de qualidade educacional centrada em resultados de
desempenho dos estudantes, aferidos por meio de testes padronizados, podemos
observar que outros sentidos de qualidade esto presentes no somente entre atores
da sociedade civil, mas tambm no campo das polticas educacionais.
Apesar de a legislao brasileira dar base afirmao da qualidade em

educao como direito humano de todas as pessoas, na prtica, em uma sociedade
extremamente tolerante para com as desigualdades, pode-se afirmar que a qualidade
em educao no Brasil ainda no assumida predominantemente como um direito de
todos e uma questo de justia.
Disso decorre uma qualidade em educao assumida hegemonicamente como

uma questo de mrito ou/e como um produto a ser consumido por aqueles que, em
decorrncia de sua origem social, podem acess-la. Esses entendimentos incidem
estruturalmente na formulao e na implementao das polticas educacionais e nas
respostas (ou no respostas) aos desafios postos pela relao entre igualdades e
diferenas na educao, em especial, ao lugar da superao das desigualdades na
agenda educacional.
Nesse sentido, podemos identificar seis perspectivas de como as diferenas

hierrquicas vm sendo abordadas na polissmica noo de qualidade em educao
em disputa no pas. Como tratado no captulo 1, essas diferenas so compreendidas
como construes polticas e sociais contextuais, ancoradas na experincia concreta
dos sujeitos:
A negao das diferenas Nessa perspectiva, nega-se o reconhecimento

dessas diferenas como questes de interesse pblico, podendo chegar at
377
acusao de que esse reconhecimento afronta os interesses pblicos e coloca
em risco a coeso da sociedade e suas instituies. As polmicas em relao
s obras de Monteiro Lobato, s aes afirmativas com recorte racial, o
reconhecimento dos territrios quilombolas e indgenas, a questo de gnero e
sexualidade nos planos de educao, entre outras, ilustram essa perspectiva.
A irrelevncia das diferenas Nessa perspectiva, as diferenas vividas
como desigualdades no so consideradas importantes para as polticas
educacionais. Geralmente, so invisveis para o processo de elaborao,
implementao e avaliao das polticas. Apesar de invocar a neutralidade
tcnica, essa abordagem no neutra politicamente, contribuindo para a
permanncia ou o acirramento dessas desigualdades.
As diferenas sem desigualdades Aqui se chega at a um elogio das
diferenas, abordadas como diversidade, como um valor humano a ser
promovido. Toma-se que as diferenas so todas vividas como experincias
laterais e no hierrquicas (BRAH, 2006). No se distinguem as diferentes
diferenas, suas especificidades, construes sociais e histricas, sujeitos
polticos e conflitividades. Valoriza-se a diversidade sem reconhecer as
desigualdades que as permeiam e, muito menos, propor caminhos que mexam
com privilgios e hierarquias constitudas.
As diferenas desiguais subsumidas a uma questo de renda As
diferenas so reconhecidas como desigualdades, mas se defende que o
investimento em polticas universais com recorte de renda constitui uma
resposta definitiva para a superao dessas desigualdades. H o
reconhecimento da legitimidade das lutas polticas dos sujeitos da diversidade,
compreendidos como outros, e h uma solidariedade poltica,
predominantemente passiva, em relao aos grupos discriminados.
As diferenas somente como especificidades As diferenas so
reconhecidas como desigualdades e consideradas legtimas e relevantes para
as polticas educacionais. So demandadas polticas especficas destinadas
aos grupos discriminados, muitas delas construdas como polticas de ao
afirmativa, destinadas a compensar os sujeitos discriminados por uma
realidade muito desigual. Contudo, no se mexe com a poltica universal, com
as chamadas polticas duras, essas, sim, destinadas a todos.
O reconhecimento das diferenas desiguais como condio para a
garantia do direito humano educao de todos O reconhecimento das
diferenas est articulado ao enfrentamento das desigualdades e
compreendido como base para a construo de uma sociedade democrtica,
378
ancorada nos direitos humanos. Para superar uma ordem desigual, alm de
polticas especficas destinadas a grupos discriminados, essa perspectiva
demanda transformaes das polticas universais, pondo em xeque padres e
referenciais dominantes e estruturais que sustentam relaes sociais
desiguais. Essa perspectiva parte do entendimento de que no h como
garantir uma educao de qualidade para todos e todas sem desestabilizar o
universal e torn-lo aberto diversidade humana. Ao fazer isso, a prpria
relao entre igualdades e diferenas se transforma, assim como as fronteiras
entre o ns e os outros.
Alm dessas perspectivas, identifico uma abordagem da diferena em

conformao, mas presente em alguns crculos da gesto educacional e das
instituies acadmicas. Ela parte de uma determinada apropriao da noo terica
de diferena como algo relacional, contextual e fluido, para questionar a necessidade
de polticas que as abordem. Afinal, se tudo to fluido assim, por que precisa de
polticas? Ou melhor, entende-se que essas polticas podem fixar as diferenas e
seus sujeitos, gerando at novas desigualdades. No mximo, com base nessa
perspectiva, a agenda para as polticas pblicas se limitaria a polticas comprometidas
com a no discriminao, evitando uma agenda positiva do Estado na promoo dos
direitos de grupos discriminados.
No que se refere sustentabilidade socioambiental, podemos identificar

algumas das perspectivas de como ela vem sendo tratada no polissmico debate
sobre qualidade educacional: 1) como algo irrelevante ou que, no mximo, gera uma
solidariedade passiva causa dos ambientalistas; 2) como algo ameaador, que se
ope ao desenvolvimento do pas e expanso do emprego e do mercado de
consumo; 3) como elogio despolitizado, valor a ser promovido, sem que se mexa nas
hierarquias sociais, nos padres de consumo e nos modelos de desenvolvimento; 4)
como algo especfico, restrito a uma abordagem perifrica e residual para
determinados segmentos e grupos da populao como, por exemplo, as comunidades
tradicionais; 5) como algo que deve ser assumido como integrante do direito humano
educao de qualidade, que provoque mudanas nas concepes de desenvolvimento
e de cidadania, na interao entre humanos e natureza, nos padres de consumo e na
prpria relao com os territrios e com o mundo do trabalho, em contextos marcados
por mudanas climticas e pelos seus intensos impactos no acirramento das
desigualdades sociais.
379
Nas prximas pginas, abordarei a qualidade educacional como direito humano
e questo de justia, tendo o reconhecimento das diferenas, sobretudo daquelas
vividas como desigualdades, como condio para a garantia do direito humano
educao de todos. Para isso, dialogarei com as teorias da justia e com seu
potencial normativo, em especial, com determinados autores e autoras que abordaram
a relao entre igualdade e diferena em suas teorias, na perspectiva dos direitos
humanos. Entendo que a justia social constitui um grande lugar poltico de encontro
das muitas lutas polticas por dignidade.
Deixo explcito que no tenho a pretenso de abordar a imensa complexidade

de suas teorias, mas indicar aspectos que contribuam para pavimentar o caminho em
busca de algumas respostas, mesmo que parciais, s questes colocadas por este
trabalho.
Em especial, depois de abordar algumas contribuies fundamentais para esse

debate por parte de John Rawls, Amartya Sen, Nancy Fraser e Axel Honneth e de
seus crticos e crticas, finalizarei o captulo com a formulao terica de Gustavo
Pereira, professor titular de Filosofia da Universidade de La Repblica, em
Montevidu, Uruguai. Pereira um pensador que integra o grupo uruguaio tica,
Justia e Economia, que articula vrios desses acmulos tericos em busca de uma
teoria crtica da justia sintonizada com os desafios polticos das recentes
democracias latino-americanas. Inspirada em suas reflexes, voltarei ao debate sobre
qual a qualidade em educao necessria para um projeto de justia social no Brasil
que tenha como eixo central a relao entre igualdade e diferena.
1. Justia e direitos humanos
A justia assumida aqui como noo tica, fim social e conceito normativo
ligado complexa concretizao na realidade das noes sempre dinmicas e em
disputa de igualdade, liberdade, democracia e bem-estar existentes em uma
sociedade, expressos na noo de direitos (BOBBIO, MATTEUCCI, PASQUINO,
2004). Ou seja, a justia uma construo histrica, poltica e social que tem como
desafio a realizao efetiva da igual dignidade para todas as pessoas (PEREIRA,
2010).
Na busca por uma perspectiva de justia que enfrentasse os limites do

liberalismo e contribusse para o avano do igualitarismo em seu pas, o pensador
380
liberal estadunidense John Rawls (1931-2002) props, em 1971, uma teoria de
justia. O contexto do desenvolvimento da proposta os Estados Unidos do fim dos
anos 1960 e comeo dos anos 1970, perodo marcado pelas lutas contestatrias
juvenis e do movimento feminista, da Campanha de Direitos Civis protagonizada por
movimentos negros, a guerra fria e o questionamento Guerra do Vietn (MACHADO,
2009).
Reconhecendo as crticas sofridas pelo liberalismo no que se refere ao fato de

estimular o individualismo e pouco se preocupar com o bem comum, Rawls assume a
justia como uma construo poltica e pblica entre iguais, que se constituiria por
meio da chamada posio original. De natureza abstrata, a posio original o
estabelecimento de um contrato entre iguais, que faria a passagem do estado de
natureza para o de sociedade. Esse contrato seria realizado sob o vu da ignorncia.
Nele, os/as integrantes da construo do acordo desconheceriam suas posies, suas
origens e seus interesses especficos e dos demais, buscando maior neutralidade para
o estabelecimento de um contrato pautado por interesses pblicos.
Rawls vincula diretamente sua teoria da justia noo de equidade.

Preocupado com as crescentes desigualdades sociais, polticas e econmicas em seu
pas e no mundo, Rawls prope um conceito de equidade ancorado em dois princpios
garantidos (liberdade e igualdade) e nas seguintes premissas, que do base ao
terceiro princpio, o da diferena:
1. Cada pessoa tem um direito igual a um sistema plenamente adequado de

direitos e liberdade iguais, que deve ser compatvel com um sistema similar
garantido para todos. E, nesse sistema, as liberdades polticas iguais, e
somente essas liberdades, devem ter seu valor equitativo garantido;
2. As desigualdades sociais e econmicas podem ser admitidas em uma

sociedade somente quando satisfazem duas condies: em primeiro lugar,
devem estar vinculadas a posies e cargos abertos a todos sob condies de
igualdade equitativa de oportunidades; em segundo lugar, quando geram o
maior benefcio possvel para os membros menos favorecidos da sociedade.
A segunda premissa do princpio da diferena foi bastante utilizada

internacionalmente para justificar programas de ao afirmativa. Entre eles, os de
acesso a universidades, com recortes de renda e raa, que proliferaram ao longo dos
anos 2000 no Brasil. Nesse sentido, esses programas encontraram respaldo,
381
sobretudo, no item 17 do captulo II da teoria de justia, intitulado A tendncia
igualdade. Nele, Rawls aborda a relao do princpio da diferena com o princpio da
reparao e destaca, em vrios momentos do texto, a importncia da educao na
busca de uma sociedade mais justa.
Assim, embora o princpio de justia no seja igual ao princpio de reparao,

ele de fato realiza pelo menos uma parte dos intentos desta ltima. Ele
transforma o objetivo da estrutura bsica de modo que o esquema global das
instituies deixe de enfatizar a eficincia social e os valores tecnocrticos. (...)
Ningum merece a maior capacidade que tem, nem um ponto de partida mais
favorvel na sociedade. Mas, claro, isso no motivo para ignorar essa
distino, muito menos elimin-las. Em vez disso, a estrutura bsica pode ser
ordenada de modo que as contingncias trabalhem para o bem dos menos
favorecidos. Assim somos levados ao princpio da diferena se desejamos
montar o sistema social de modo que ningum ganhe ou perca devido ao seu
lugar arbitrrio na distribuio de dotes naturais ou sua posio inicial na
sociedade sem dar ou receber benefcios compensatrios em troca (RAWLS,
2000, p. 108).
Em O direito dos povos (2001), Rawls explicita de forma mais precisa o lugar
dos direitos humanos em sua obra. No livro, o terico define os direitos humanos como
uma classe especial de direitos urgentes que possui um papel fundamental nos
direitos dos povos ao estabelecer um padro necessrio para a decncia das
instituies polticas e sociais e limitar o direito nacional em prol da justia.
Os direitos humanos teriam trs propriedades: seu cumprimento condio

necessria de decncia das instituies polticas de uma sociedade e da sua ordem
jurdica; seu cumprimento suficiente para excluir a interveno justificada e coercitiva
de outros povos, por meio de sanes diplomticas e econmicas ou por fora militar a
Estados que violam os direitos humanos de seus prprios povos; os direitos humanos
estabelecem um limite para o pluralismo entre os povos. Dessa forma, Rawls reafirma
o compromisso de sua teoria da justia com a efetivao dos direitos humanos.
A obra de Rawls de suma importncia na filosofia poltica, constituindo um

marco nas teorias da justia. Apresentaremos a seguir algumas crticas do lugar
daqueles e daquelas que reivindicam um projeto igualitarista mais amplo que o
proposto na obra de Rawls obra do autor, que se relacionam s questes
colocadas neste trabalho. Essas crticas abriram novas perspectivas para o debate
382
terico e para a ao poltica por justia social. De outro lado, importante considerar
tambm que h todo um conjunto de crticas a Rawls por parte daqueles que o
acusaram de no ser to liberal, de submeter o princpio da liberdade ao princpio da
igualdade. Essas crticas no sero abordadas neste trabalho (VITA, 1999;
GARGARELLA, 2008).
2. As crticas a Rawls: gnero e raa
Mesmo reconhecendo a grande importncia da formulao de Rawls para as

lutas polticas por igualdade, vrias tericas feministas e estudiosos do campo das
relaes raciais apontaram os limites da teoria de justia de Rawls no que se refere s
questes de gnero e raa.
Para a pensadora feminista Susan Moller Okin (2004), apesar de ter sido
contemporneo s lutas polticas dos movimentos feministas e negros nos Estados
Unidos dos anos 1960 e 1970, em sua formulao terica, Rawls prestou pouca
ateno s provocaes e s agendas propostas por esses sujeitos para o projeto de
igualdade. Assim como Tracy Higgins (2004), Okin destaca o fato de Rawls no ter
enfrentado a naturalizao de desigualdades de gnero presente na tradio da
filosofia poltica nem proposto um conceito robusto de igualdade que eliminasse as
diferentes formas de subordinao existentes na sociedade.
Nesse sentido, as principais crticas das feministas ao pensamento de Rawls

se referem falta de questionamento: diviso sexual do trabalho; dicotomia
pblico/privado, defendida pelo liberalismo, tendendo a isolar a esfera do privado da
regulao social (HIGGINS, 2004); famlia como instituio apoltica reprodutora de
desigualdades e injustias; e ao pressuposto (implcito ou explcito) de um sujeito
poltico previsto inclusive na posio original , referenciado em um homem branco,
que, para ser autnomo, requer uma grande populao de indivduos no autnomos
(BROWN apud HIGGINS, 2004, p. 1632). Parte dessas crticas foi abordada por Rawls
em obras posteriores, como Justia como equidade e Liberalismo poltico, publicados
respectivamente em 1990 e 1993, mas suas respostas foram consideradas
insuficientes ou equivocadas por tericas feministas.
Entre os equvocos apontados, consta a crtica de que a formulao de Rawls

em Liberalismo poltico (1993) abre espao para que a noo de boa vida das religies
seja reconhecida como doutrinas abrangentes razoveis. Algo duramente criticado
383
pelas feministas, j que muitas dessas religies, em sua verso ortodoxa (mesmo no
sendo fundamentalista), tm como base a subordinao das mulheres e uma viso
restrita e autoritria de famlia. Para feministas, Rawls perdeu uma grande
oportunidade de se posicionar a favor de que as noes de boa vida desses grupos
sejam desestimuladas socialmente como referncia para a esfera pblica, por gerarem
subordinao, injustias e desigualdades, sobretudo contra mulheres, pessoas LGBT,
crianas e adolescentes.
No s Liberalismo poltico no respondeu, (...) s crticas do feminismo, (...)

seus problemas com o feminismo pioraram (...). O novo enquadramento da
teoria, como uma discusso sobre como uma sociedade justa de cidados com
diferentes concepes do bem pode ser estvel ao longo do tempo, (...) revelou
ainda mais nitidamente os problemas internos causados para a teoria por
Rawls ao negligenciar a justia no seio das famlias. Aspectos centrais da teoria
revisada tornaram-se ainda mais problemticos do que antes da suposio
passageira de Rawls de que as famlias so apenas instituies. Pois ele agora
deixava bem claro que, em sua sociedade justa e pluralista, concepes
"razoveis" do bem incluam religies, que pregavam e que praticavam modos
altamente sexistas de vida. (...) Alm de indicar a aceitao por Rawls de tais
crenas e prticas associadas como concepes abrangentes e "razoveis" de
bem, aceitveis mesmo na sociedade justa e bem ordenada da teoria ideal,
Liberalismo poltico exacerbou o problema que as feministas haviam apontado
sobre a famlia ser ou no parte da estrutura bsica da sociedade. Enquanto
Rawls mais ou menos reitera a posio tomada em Uma teoria da justia,
afirmando que "a natureza da famlia" pertence estrutura bsica, ele tambm,
aparentemente de maneira paradoxal, declara que sua natureza poltica
"distinta da pessoal e familiar, que afetiva de forma apoltica ". (OKIN, 2004,
p. 1555 e 1556).
Estudiosos da justia racial reconhecem que Rawls foi um terico sensvel s

injustias decorrentes da escravizao transatlntica e s desigualdades raciais nos
Estados Unidos e que sua formulao contribuiu para justificar a importncia de
programas de ao afirmativa e de polticas antidiscriminao no pas. Em decorrncia
disso, perguntam-se por que Rawls no ousou em uma concepo de igualdade que
tornasse explcita, em sua teoria da justia, a urgncia do enfrentamento do racismo,
considerado uma problemtica pouqussima abordada em sua obra.
384
Em defesa de Rawls, mas reconhecendo a insuficincia de sua teoria para uma
justia racial, Tommie Shelby (2004) lembra que a convico de que a discriminao
racial injusta e moralmente relevante para Rawls est consagrada na formulao da
posio original. Nela, as partes do contrato desconhecem, entre outras
caractersticas, sua identidade racial e a dos outros, visando que no se estabeleam
princpios e acordos que favoream um grupo racial. Para Shelby, a aposta de Rawls
em uma estrutura bsica da sociedade, constituda por instituies justas, tinha como
pressuposto que a influncia profunda e difusa dessa estrutura sobre as pessoas faria
com que as contingncias sociais, naturais e fortuitas deixassem de afetar as
perspectivas globais de vida, entre elas, o racismo.
Assim, se a estrutura bsica de uma sociedade bem-ordenada e justa,

mesmo que crenas e atitudes racistas continuam a circular nessa sociedade,
essas crenas e atitudes no devem inibir qualquer pessoa,
independentemente de raa, de participar plenamente na sociedade como um
cidado igual, com todas as liberdades e oportunidades. Nem a existncia de
racismo individual seria um obstculo a qualquer pessoa para sua escolha
efetiva e busca ativa de um plano racional da vida em condies de justa
igualdade de oportunidades. (...) Dessa forma, a justia como equidade se
realiza plenamente em uma sociedade bem-ordenada, reduzindo
drasticamente a influncia de delitos racistas individuais sobre as perspectivas
de vida de outros cidados. Naturalmente, no h como realizar uma
sociedade bem-ordenada sem tambm reduzir acentuadamente a incidncia de
racismo individual e as atividades ofensivas de organizaes racistas. Pois,
como j dissemos, o preconceito racial, se no for eficazmente combatido,
pode levar a formas injustas de discriminao no seio da estrutura bsica, at
mesmo ao racismo institucional (SHELBY, 2004, p. 1713).
Assim como as feministas, tericas e tericos da justia racial questionaram a

fronteira existente na teoria de Rawls entre as grandes instituies da estrutura bsica
e as associaes privadas, igrejas e famlias, como espaos no regulados pela
justia. Chamaram a ateno para a articulao do racismo institucional com os
comportamentos individuais, coletivos e cotidianos (explcitos e sutis) que sustentam
determinadas desigualdades. Questionaram por que Rawls no previu um terceiro
princpio, articulado aos outros dois (liberdade e igualdade) de sua teoria, focado na
no discriminao injusta. Expressaram suas dvidas se a neutralidade, a
racionalidade e a imparcialidade, que do base sociedade bem-ordenada da teoria
385
da justia, possam gerar respostas efetivas que enfrentem estruturalmente o racismo
ou contribuir para fortalec-lo ao escamotear as questes em jogo.
Este o liberalismo clssico em sua melhor expresso, em sua suposio de

um sujeito livre para fazer escolhas (individuo autnomo), a existncia de uma
realidade objetiva (como princpios de justia) que podem ser discernidos, e a
razo a ponte entre o sujeito e o objeto que permite aos indivduos capazes
se moverem de sua prpria cegueira para a iluminao. (...) A teoria da justia
de Rawls , por si s, um problema para a justia racial. Para os estudiosos
raciais contemporneos, a resposta para o porqu de a injustia racial persistir
at hoje respondida por uma profunda e ctica interrogao razo,
racionalidade e imparcialidade em si. Como crticos estudiosos de raa tm
argumentado poderosamente, raa/racismo no algo que pode ser facilmente
traduzido como irrelevante ou neutralizado. Como Angela Harris escreve, os
estudiosos acreditam que a raa, o racismo no apenas uma questo de
preconceito individual e prtica cotidiana; ao invs, a raa profundamente
enraizada na lngua, nas percepes e mesmo na razo. Assim, por outro
lado, longe do liberalismo clssico, estudiosos de raa abraam a noo de
que o racismo uma caracterstica inevitvel da cultura ocidental, e raa est
inscrita no mais inocente dos conceitos de aparncia neutra. Alm disso, como
a histria tem constantemente mostrado, o racismo pode coexistir com
compromissos formais de objetividade, neutralidade e cegueira em relao
cor da pele. (...) Assim, enquanto a justia de Rawls, em ltima anlise, coloca
a f na existncia da razo, da racionalidade e da imparcialidade, os
estudiosos da raa iro colocar cada um desses conceitos no centro de um
interrogatrio. (...) Por exemplo, os estudiosos raciais contemporneos
procuram expor o racismo dentro dos conceitos aparentemente neutros de
razoabilidade e mrito. (...) E, acima de tudo, eles colocam raa (e a
subordinao racial) no centro de anlise em perguntando se certos resultados
distributivos so justos ou no (FOSTER, 2004, p. 1717 e 1718).
2.1. As crticas de Habermas e Sen a Rawls
Em texto de 1995, Habermas apresenta vrias crticas teoria da justia de

John Rawls. Entre elas, o fato de que Rawls: segue a tradio liberal ao submeter o
princpio de igualdade ao princpio da liberdade e tomar direitos como bens; no
explica quais seriam as motivaes humanas para a construo da posio original;
flerta com uma viso religiosa de felicidade, ao no propor uma concepo de
natureza humana, desconhecendo os egosmos, as invejas e os diferentes interesses,
386
conflitos e valores que impactariam a prudncia e a noo de bem comum. Desse
modo, Habermas questiona a imparcialidade e a viabilidade poltica da posio
original, eixo estruturador de toda teoria da justia de Rawls (ARAJO, 2004).
Outra crtica sofrida por Rawls de que sua noo de dignidade e de bens
primrios est muito centrada em uma sociedade capitalista liberal, perspectiva que
no partilhada por muitas sociedades que possuem outros valores e referncias do
que uma boa vida em sociedade, no necessariamente calcada em bens
econmicos e privados e no consumo.
Para Amartya Sen, pensador indiano e Prmio Nobel de Economia, a teoria da

justia de Rawls invivel por partir de uma posio original demasiadamente
abstrata, que no responde aos desafios de uma sociedade real. Essa crtica
aprofundada em seu livro A ideia de justia (2011), obra de Sen dedicada memria
de Rawls, na qual defende que a teoria da justia como equidade estaria ancorada em
um transcendentalismo institucional que a inviabilizaria por de um critrio nico de
perfeio, manifesto em princpios que criariam a estrutura institucional perfeitamente
justa da sociedade (SANTOS, 2012, p. 255). Em contraposio a essa ideia, Sen
advoga em prol de uma justia que parta da vida real das pessoas e das sociedades,
que reconhea que h muitas concepes de justia plurais e concorrentes e que
possibilite empreender reformas nas instituies j existentes, em vez de se buscar
uma sociedade perfeitamente justa (SEN, 2011).
Entre crticas explicitadas anteriormente por Sen (VITA, 1999), o terico

destaca que a proposta de bens primrios de Rawls incorreta por estar focada nos
meios (bens primrios) e no nos fins. Deficincias, doenas, m nutrio, idade,
violncia, clima, situaes de vulnerabilidade diversas podem comprometer a
apropriao de bens primrios e sua converso em melhores condies de vida.
Apesar das crticas de Sen a Rawls, Kang (2011) aponta vrios pontos em
comum entre as propostas dos dois pensadores, entre eles: a oposio ideia de que
a igualdade formal suficiente para garantir justia; a busca por uma noo mais
radical de igualdade; o fato de os dois no defenderem uma determinada distribuio
final na sociedade, reservando algum espao para a responsabilidade pessoal.
Um dos pontos centrais de diferena entre os dois tericos o modo de medir

a justia e o desenvolvimento de uma sociedade. Sen defende que os bens primrios
no do a base dessa mtrica, mas, sim, as capacidades das pessoas alcanarem
melhores condies de vida. Sua proposta deu base construo dos indicadores de
387
desenvolvimento humano da ONU, nos quais a situao nutricional, o acesso
educao e sade, a igualdade de gnero e a reduo da pobreza constituem eixos
de avaliao. Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano definido como um
processo de escolhas dos indivduos, baseado em funcionamentos e capacidades que
permitam a uma pessoa poder fazer e ser na sua vida.
Enquanto Rawls abriu novas perspectivas para a teoria da justia, que se

tornaram fundamentais para as formulaes tericas seguintes, comprometidas com a
efetivao dos direitos humanos e o enfrentamento das desigualdades econmicas e
polticas, o pensamento de Amartya Sen fortaleceu o reconhecimento dos Direitos
Humanos Econmicos, Sociais e Culturais (os DHESCs), muitas vezes preteridos em
relao aos Direitos Civis e Polticos, de primeira gerao (BEDIN, NIELSSON, 2012).
Mais do que isso, Amartya Sen fortaleceu a articulao entre essas geraes
de direitos, explicitando: a relao intrnseca entre liberdade e capacidades e as
obrigaes negativas e positivas dos Estados na sua garantia concreta; a importncia
da participao democrtica para a viabilizao de uma justia comprometida com a
vida real das pessoas e das sociedades; uma concepo que estruturou um
ferramental destinado a ampliar a base informacional para a considerao da
liberdade e impactar os processos de elaborao, planejamento, implementao e
avaliao de polticas pblicas.
Para Sen, os direitos humanos devem ser a base da construo da justia

(2009), entendendo-os como representao de uma pauta tica universal, cristalizada
na demanda de que todas as pessoas em posio de fazer algo para defender esses
direitos tm uma boa razo para faz-lo, ainda que essa exigncia no constitua uma
obrigao jurdica efetiva (SEN apud COSTA, CARVALHO, 2011).
Sobre as polmicas referentes origem dos direitos humanos, Sen defende

que eles constituem uma ideia unificadora, que tem suas bases histricas no
somente no Ocidente, mas no Oriente. O autor ressalta que as diferenas culturais no
mundo no podem justificar o esvaziamento poltico e o descompromisso com a
implementao dos direitos humanos (SEN, 2001).
(...) Os partidrios dos direitos humanos, assim como os seus opositores,

podem tirar proveito de um estudo e de uma compreenso mais profundos das
diferentes culturas e civilizaes, com suas respectivas diversidades e seus
elementos heterogneos, segundo os diferentes perodos da histria. Tentar
vender os direitos humanos como uma contribuio do Ocidente ao restante
388
do mundo no apenas historicamente superficial e culturalmente chauvinista
como profundamente contraproducente. Isso provoca uma alienao artificial,
que no justificada pelos fatos e no contribui para uma melhor compreenso
entre uns e outros. As ideias fundamentais subjacentes aos direitos humanos
surgiram sob uma forma ou outra em diferentes culturas. Constituem materiais
slidos e positivos para sustentar a histria e a tradio de toda a grande
civilizao (SEN, 2001, p. 427).
Como sntese desses autores comprometidos com a efetivao dos direitos

humanos para o debate proposto por este captulo, essa a grande contribuio de
Rawls e Sen no sentido de explicitar o lugar das desigualdades em suas teorias da
justia e a relao entre justia, direitos humanos, democracia e desenvolvimento. A
diferena enfocada por eles153, predominantemente, como desigualdades de acesso
aos bens primrios e a capacidades, o que inviabilizaria a existncia de uma
sociedade efetivamente democrtica e justa.
Na prxima seo deste texto, ser abordada a teoria da justia da filsofa

feminista estadunidense Nancy Fraser. Entendemos que a formulao de Fraser
frtil para a nossa reflexo, ao defender que a falta de reconhecimento da diferena
deve ser assumida como uma questo de justia, ao buscar uma articulao entre
polticas de reconhecimento e polticas redistributivas e ao colocar a necessidade de
polticas transformativas e de desconstruo que impactem tambm o
autorreconhecimento dos grupos dominantes e de seu lugar nas relaes de poder.
Sero apresentadas tambm algumas das crticas sofridas por Fraser, que
contriburam para o aprimoramento e o refinamento de sua formulao ao longo da
dcada de 2000, alm de certos pontos de conexo com a proposta de Amartya Sen,
potentes para a nossa reflexo.
3. Nancy Fraser: reconhecimento e redistribuio
A filsofa Nancy Fraser tem realizado uma reflexo sistemtica sobre as

questes de identidade e as polticas de reconhecimento, visando incidir na teoria da
justia. A principal preocupao da terica na ltima dcada superar o que ela
considera uma ciso entre os campos das polticas de reconhecimento e das polticas
redistributivas, entre poltica cultural e a poltica social, entre poltica da diferena e
153
importante observar que Rawls (2003) tambm considera a diferena no que se refere a talentos
inatos ou adquiridos e defende que na perspectiva de uma teoria da justia como equidade eles
devem ser valorizados na medida em que contribuem para o bem comum.
389
poltica da igualdade, desafio que ela acredita ser o dilema de uma era ps-socialista
(FRASER, 2006).
A autora entende as polticas de reconhecimento como aquelas que buscam o

reconhecimento poltico de diferentes identidades negadas, invisibilizadas e
estigmatizadas por culturas dominantes, o reconhecimento das distintas perspectivas
das minorias tnicas, raciais e sexuais, bem como a diferena de gnero (FRASER,
2007, p. 102). J as polticas redistributivas apoiam-se em antigas tradies de
organizaes igualitrias, trabalhistas e socialistas e buscam uma alocao mais justa
de recursos e bens, esperam redistribuir a riqueza dos ricos para os pobres, do Norte
para o Sul e dos proprietrios para os trabalhadores (idem).
Alguns proponentes da redistribuio entendem as reivindicaes de

reconhecimento das diferenas como uma falsa conscincia, um obstculo ao
alcance da justia social. Inversamente, alguns proponentes do
reconhecimento rejeitam as polticas redistributivas por fazerem parte de um
materialismo fora de moda que no consegue articular nem desafiar as
principais experincias de injustia. (...) Essas so falsas antteses (...). Justia,
hoje, requer tanto redistribuio quanto reconhecimento; nenhum deles,
sozinho, suficiente. (...) A tarefa, em parte, elaborar um conceito amplo de
justia que consiga acomodar tanto as reivindicaes defensveis de igualdade
social quanto s reivindicaes defensveis de reconhecimento da diferena
(idem).
Fraser apresenta sua crtica ao modelo-padro de reconhecimento, baseado na

identidade. Esse modelo exige o reconhecimento de uma identidade especfica de um
grupo, que depreciado pela cultura dominante, gerando danos subjetividade.
Nesse modelo, o fato de reivindicar reconhecimento significa que os membros do
grupo devem se unir a fim de remodelar sua identidade coletiva, por meio da criao
de uma cultura prpria autoafirmativa.
O modelo de reconhecimento profundamente problemtico. Entendendo o

no reconhecimento como um dano identidade, ela enfatiza a estrutura
psquica em detrimento das instituies sociais e da interao social. (...) O
modelo agrava esses riscos ao posicionar a identidade de grupo como o objeto
de reconhecimento. Enfatizando a elaborao e a manifestao de uma
identidade coletiva autntica, autoafirmativa e autopoitica, ele submete os
membros individuais a uma presso moral a fim de se conformarem cultura
do grupo. Muitas vezes, a imposio de uma identidade de grupo singular e
390
drasticamente simplificada que nega a complexidade da vida dos indivduos, a
multiplicidade de suas identificaes e as interseces de suas vrias
afiliaes. Alm disso, o modelo reifica a cultura. Ignorando as interaes
transculturais, ele trata as culturas como profundamente definidas, separadas e
no interativas, como se fosse bvio onde uma termina e a outra comea
(FRASER, 2007, p. 106).
Crtica s distores geradas por determinadas polticas identitrias em relao

ampliao da intolerncia, da segregao, do sectarismo, Fraser prope um modelo
alternativo de reconhecimento baseado na ideia de status social. Nessa perspectiva, o
que exige o reconhecimento no a identidade especfica do grupo, mas a condio
dos membros do grupo como parceiros integrais na interao social. Reparar a
injustia requer uma poltica que visa superar a subordinao, reconhecendo o
indivduo como capaz de participar com os outros membros como igual.
Entender o reconhecimento como uma questo de status significa examinar os

padres institucionalizados de valorao cultural em funo de seus efeitos
sobre a posio relativa dos atores sociais. Se e quando tais padres
constituem os atores como parceiros, capazes de participar como iguais, com
os outros membros, na vida social, a ns podemos falar de reconhecimento
recproco e igualdade de status. Quando, ao contrrio, os padres
institucionalizados de valorizao cultural constituem alguns atores como
inferiores, excludos, completamente os outros ou simplesmente invisveis, ou
seja, como menos do que parceiros integrais na interao social, ento ns
podemos falar de no reconhecimento e subordinao de status (FRASER,
2010, p. 108).
Para a terica, o modelo de status evita vrias das dificuldades enfrentadas

pelo modelo de identidade, entre elas, a essencializao, a tentao de substituir a
mudana social pela reengenharia da conscincia, o separatismo e o
enclausuramento, em detrimento da interao entre os grupos, alm de apresentar o
risco de psicologizao. Um dos pontos mais destacados pela autora que o modelo
de status permite s polticas de reconhecimento se situarem no campo da moral
(daquilo que correto) e no se restringirem ao campo da tica (daquilo que se refere
ao bem, boa vida), mais vulnervel s relativizaes e muitas vezes no
compreendida como uma questo de justia. Partindo desse entendimento, Fraser
critica os dois principais tericos do reconhecimento, Axel Honneth e Charles Taylor,
391
por reafirmarem as polticas de reconhecimento como polticas de identidade,
restringindo o reconhecimento ao campo da tica e da autorrealizao dos sujeitos.
Sob essas condies, no h nenhuma concepo de boa vida que seja

universalmente compartilhada, tampouco que possa ser entendida como
autoritria. (...) Assim, o modelo de status no apela para uma concepo de
boa vida. Ele apela, ao contrrio, para uma concepo de justia que pode e
deve ser aceita por aqueles que tenham divergentes concepes de boa
vida. O que torna o no reconhecimento moralmente inaceitvel, nessa
perspectiva, que isso nega a alguns indivduos e grupos a possibilidade de
participar como iguais, com os demais, na interao social (FRASER, 2007, p.
113).
De outro lado, Fraser entende que os tericos das polticas distributivas no

reconhecem de forma adequada os obstculos gerados pelo status, reduzindo-o s
dimenses econmicas e legais, supondo que uma justa distribuio de recursos e
direitos suficiente para dar conta do no reconhecimento. Para os distributivistas, a
justia exige o reconhecimento pblico apenas das capacidades que todos os
humanos compartilham. Em outro sentido, Fraser aponta a dificuldade dos tericos do
reconhecimento em abordar as questes econmicas, ao acreditar muitas vezes
que a distribuio econmica seria resolvida apenas com o reconhecimento.
Fraser ressalta a necessidade de uma teoria de justia que v alm da
distribuio de direitos e bens e examine os padres institucionalizados de valorao
cultural. Ela deve considerar se tais padres impedem a paridade da participao na
vida social (FRASER, 2007). Com base na noo de paridade de participao, que
ocupa o centro normativo de sua concepo, Fraser defende uma ideia de justia que
abarque redistribuio e reconhecimento, sem um subsumir o outro.
De acordo com essa perspectiva a justia, para ser concretizada, exige
arranjos sociais que permitam a todos os membros (adultos) da sociedade interagir
uns com os outros como parceiros (FRASER, 2007). Para isso, seriam necessrias
tanto condies objetivas como intersubjetivas para que as pessoas se tornassem
capazes de serem sujeitos da interao social. Nessa perspectiva, a autora desloca o
reconhecimento como necessidade humana para remdio contra a injustia social.
Assumindo o reconhecimento pblico como questo de justia, Fraser
questiona que todos devem ter direito ao reconhecimento, afirmando que ele seria
moralmente justificado somente para aqueles atores que enfrentam obstculos para o
exerccio da paridade da participao em decorrncia de determinadas caractersticas.
De outro lado, a autora chama a ateno para a necessidade de alguns atores
392
conforme o contexto terem o reconhecimento aliviado para que exeram a paridade
de participao.
Em outros casos, elas podem necessitar de que suas particularidades, at

agora no reconhecidas, sejam levadas em considerao. Ainda em outros
casos, elas podem precisar mudar o foco para os grupos dominantes ou em
vantagem, ofuscando as suas particularidades que, falsamente, vm sendo
tratadas como universais. Alternativamente, elas podem necessitar
desconstruir os prprios termos em que as diferenas atribudas so
atualmente elaboradas. Finalmente, elas podem precisar de todas as medidas
apontadas antes, ou de algumas delas em combinao com outras, ou em
combinao com redistribuio. Quais pessoas precisam de quais tipos de
reconhecimento em quais contextos depende da natureza dos obstculos que
elas encontram em relao paridade participativa (FRASER, 2007, p. 124).
Criticando o terico do reconhecimento Axel Honneth, a filsofa considera que

a necessidade de autoestima no pode ser assumida como justificativa para as
reivindicaes de reconhecimento. Ela lembra que, nessa perspectiva, grupos racistas
poderiam justificar a necessidade de reconhecimento por terem sua autoestima
construda com base na inferiorizao de outros seres humanos. Ela reafirma,
novamente, que o critrio deve ser sempre o da paridade participativa. Nesse sentido,
os reivindicantes da distribuio devem mostrar que os arranjos econmicos
existentes negam as condies objetivas para a paridade participativa. Os
reivindicantes do reconhecimento devem mostrar que os padres institucionalizados
de valorao cultural lhes negam as condies intersubjetivas necessrias. Em ambas
as perspectivas, devem mostrar que as reivindicaes alm de favorecer os atores
em questo no exacerbam significativamente outras disparidades.
Outra preocupao a ser levada em conta na avaliao sobre se determinada
reivindicao de reconhecimento justa ou no se refere aos seus efeitos intragrupo,
se ela gera ou alimenta disparidades entre seus integrantes.
Tomados em conjunto, esses dois nveis constituem uma dupla exigncia para
reivindicaes por reconhecimento cultural. Reivindicantes devem mostrar,
primeiro, que a institucionalizao das normas culturais da maioria lhes nega a
paridade participativa e, segundo, que as prticas cujo reconhecimento eles
buscam nega a eles mesmos a paridade participativa a alguns membros do
grupo, bem como a no membros (FRASER, 2007, p. 129).
393
A autora admite haver casos em que somente o crivo do critrio da paridade
participativa no seria suficiente para definir se uma reivindicao por reconhecimento
justa ou no. Nessas situaes, se exigiria a avaliao tica, uma opo da
sociedade por uma concepo de boa vida. Ela exemplifica com o caso de pessoas
que defendem padres de sustentabilidade ambiental e outras que defendem um
padro explorador e predatrio do meio ambiente. Mesmo nesse caso, Fraser afirma
ser possvel complexificar a anlise da paridade participativa ao considerar que
aqueles que defendem um padro explorador estariam violando o direito paridade
participativa ao negar s futuras geraes o direito a uma forma vivel de vida,
violando a justia intergeracional.
A filsofa salienta, entretanto, que recorrer prioritariamente avaliao tica
como fazem os principais tericos do reconhecimento um equvoco e que esta
deve ser assumida como um recurso ltimo, por ser mais problemtica e fundada na
disputa entre diferentes concepes de boa vida. Dessa forma, ressalta a importncia
de que as questes de reconhecimento sejam tratadas como questes de justia.
Isso no significa dizer que casos que demandam avaliao tica so

impossveis em princpio. Mas s se pode determinar se se est ou no
enfrentando um caso desse tipo atravessando uma longa cadeia de raciocnio
moral, fulcrado em encontrar uma soluo deontolgica. Falhar em
complementar aquela cadeia recorrer prematuramente tica. Nesse evento,
embarca-se em um empreendimento dbio. Apelando para horizontes de valor
substantivos que no so compartilhados por todos os concernidos, sacrifica-
se a chance de julgar as reivindicaes por reconhecimento definitivamente,
em formas que so vinculantes para todos (FRASER, 2007, p. 135).
4. Axel Honneth e a poltica de reconhecimento como categoria moral
O filsofo alemo Axel Honneth (2003) entende o reconhecimento como uma

categoria moral fundamental, suprema, situando o problema da distribuio apenas
como uma derivao do reconhecimento. Ele defende que todos os conflitos sociais
tm sempre a luta pelo reconhecimento se sobrepondo luta pela redistribuio de
renda e que o conceito de reconhecimento pode levar a uma verso modificada do
paradigma marxista de redistribuio econmica.
Honneth ressalta que o nexo existente entre a experincia de reconhecimento

e a relao consigo prprio resulta da estrutura intersubjetiva da identidade pessoal. O
394
autor identifica trs dimenses do reconhecimento: o amor, o direito e a solidariedade.
Nesse sentido, a degradao da estima social, a violao da autonomia e a privao
de direitos so assumidas por Honneth como elementos motivadores de uma ao
poltica em prol da transformao social.
Os indivduos se constituem como pessoas unicamente porque, da perspectiva

dos outros que assentem ou encorajam, aprender a se referir a si mesmos
como seres a que cabem determinadas propriedades e capacidades. A
extenso dessas propriedades e, por conseguinte, o grau de autorrealizao
positiva crescem com cada nova forma de reconhecimento, a qual o indivduo
pode referir a si mesmo como sujeito: desse modo, est inscrita na experincia
do amor a possibilidade da autoconfiana, na experincia do reconhecimento
jurdico, a do autorrespeito e, por fim, na experincia da solidariedade, a da
autoestima (HONNETH, 2003, p. 266).
Douglas Cesar Lucas e Leonice Cadore Oberto (2010), em interessante artigo,

apresentam as principais teses de Nancy Fraser e de Axel Honneth, assim como as
principais convergncias e divergncias entre eles. Segundo os autores, para
Honneth, o reconhecimento est sustentado na natureza tica dos sujeitos, que
pretendem afirmar seus direitos mediante a supresso de particularismos e posies
unilaterais que subsistem na relao das diferenas.
Nesse sentido, Honneth compreende o que se considera atualmente universal

como particularismo e aponta que as injustias distributivas devem ser tomadas como
decorrncia da falta de respeito social ou de algumas relaes injustificadas de
reconhecimento. Ele destaca ainda que os conflitos sociais que marcam a realidade
social, mais do que demandar distribuio de recursos materiais, colocam no centro da
agenda a luta pela dignidade, pela integridade fsica e pelo reconhecimento do valor
das diversas culturas e modos de vida.
Para o autor, o reconhecimento suficiente para corrigir todas as lacunas

legais da sociedade contempornea, bem como para ajustar todos os processos que
as geram e, ainda, todos os desafios polticos enfrentados por aqueles que procuram
uma perspectiva emancipadora de mudana social (LUCAS, OBERTO, 2010, p. 38).
De acordo com Lucas e Oberto (2010), um ponto em comum entre Honneth e

Fraser, declarado na obra Redistribuio ou reconhecimento? (2006) a crena de
que o objetivo da justia social deve ser entendido como a criao de relaes sociais
395
nas quais os sujeitos so includos como membros plenos, no sentido de poderem
manter e praticar publicamente seus estilos de vida, sem vergonha ou humilhao. H
tambm outro ponto em comum: a rejeio a uma viso economicista que restringiria o
reconhecimento a uma mera consequncia da distribuio. No entanto, cada um deles
busca abordar esses desafios por teorias distintas: a teoria de reconhecimento
(Honneth) e a teoria da participao (Fraser).
5. Baumann: a favor de Fraser
O socilogo polons Zygmunt Bauman, em seu livro Comunidade: a busca por

segurana no mundo atual (2003), coloca-se favorvel posio de Nancy Fraser no
debate com Axel Honneth, defendendo a necessidade de articulao entre polticas de
reconhecimento e polticas de redistribuio, entre poltica cultural da diferena e
poltica social da igualdade.
Discutindo a substituio do antigo modelo slido de justia social como

horizonte ltimo da transformao social por um modelo lquido baseado nos direitos
humanos, sempre aberto e em disputa, sempre em reformulao e com conflitos
renovados, sempre acolhendo novos direitos e diferenas e sempre denunciado como
algo constitudo por velhas reivindicaes ainda no alcanadas, Bauman chama a
ateno para o fato de que os direitos humanos funcionam, atualmente, como um
catalisador que estimula a produo e a perpetuao das diferenas e dos esforos
para construir uma comunidade em torno dela. E, assim como Fraser, teme a
tendncia absolutizao da diferena e o sectarismo de muitas demandas por
reconhecimento.
Colocar a questo do reconhecimento no quadro da justia social, em vez do

contexto da autorrealizao (onde, por exemplo, Charles Taylor ou Axel
Honneth, junto com a tendncia culturalista hoje dominante, preferem coloc-
la), pode ter um efeito de desintoxicao: pode remover o veneno do
sectarismo (com todas as suas pouco atraentes consequncias: separao
fsica ou social, quebra da comunicao, hostilidades perptuas e mutuamente
exacerbadas) do ferro das demandas por reconhecimento. As demandas por
redistribuio feitas em nome da igualdade so veculos de integrao,
enquanto as demandas por reconhecimento em meros termos de distino
cultural promovem a diviso, a separao e acabam na interrupo do dilogo
(BAUMAN, 2003, p. 72).
396
O autor salienta ainda que articular as questes de reconhecimento
igualdade pode afastar o reconhecimento da diferena do precipcio relativista, ou
seja, do equvoco de que toda diferena humana deve contar com estima social.
Se, porm, forem devolvidas problemtica da justia social que lhes

corresponde, as reivindicaes ao reconhecimento e a poltica de esforos de
reconhecimento se tornam um terreno frtil para o comprometimento mtuo e o
dilogo significativo, que podero eventualmente levar a uma nova unidade
em verdade, uma ampliao e no um estreitamento do mbito da
comunidade tica (BAUMAN, 2003, p. 73).
6. As crticas de Young, Butler e Rorty a Fraser
Desde meados dos anos 1990, quando tornou mais explcito como desafio de
sua formulao terica de justia a superao da polarizao entre igualdade e
diferena, entre polticas redistributivas e de reconhecimento, Nancy Fraser sofreu
crticas de outros autores e autoras de diferentes perspectivas, para alm do terico
alemo Axel Honneth, que apontaram as discordncias e as insuficincias de sua
formulao e contriburam para que a pensadora feminista aprimorasse e tornasse
mais precisa sua proposta ao longo da dcada de 2000 (LIMA, 2010).
No campo feminista, Fraser foi questionada por duas importantes tericas e

ativistas: Iris Marion Young e Judith Butler. Em seu artigo Categorias desajustadas:
uma crtica teoria dual de sistemas de Nancy Fraser, Young (2009) acusou Fraser
de alimentar ainda mais a ciso entre igualdade e diferena ao optar por um sistema
dual ancorado na polaridade entre polticas redistributivas e polticas de
reconhecimento. Young chamou a ateno para o fato de que essa polaridade no
est presente na perspectiva nem na atuao poltica de movimentos feministas,
negros e LGBTs, que sempre trabalharam o reconhecimento e a redistribuio como
dimenses integradas da luta poltica. Em contraposio proposta bidimensional de
Fraser, Young defende um sistema pentagonal de categorias para analisar as vrias
faces da opresso, composto por: explorao, marginalizao, carncia de
poder/impotncia, imperialismo cultural e violncia (YOUNG, 2009).
Em artigo de 1997, Butler defende que a proposta de Fraser como

apresentada em 1995 alimenta a viso de que os novos movimentos sociais (de
mulheres, negros e LGBTs, entre outros) vieram dividir a esquerda do mundo,
desviando o foco da luta poltica nos mbitos econmico e universal para questes
397
culturais menores e particulares. Butler questiona se, na perspectiva de Fraser, a luta
dos homossexuais seria somente uma questo de reconhecimento cultural, no lugar
de uma opresso material.
Por meio de artigos endereados s duas feministas, Fraser (2007) respondeu

retomando textos j escritos e precisando suas propostas. Em resposta a Young, a
autora afirma que sua proposta justamente questionar a separao entre justia
redistributiva e justia de reconhecimento, colocada na prtica no campo da
esquerda norte-americana, afirmando-as como dimenses de uma luta poltica. Fraser
defende que sua perspectiva no dicotmica, mas que constitui uma dualidade
perspectiva e critica Young por negar reconhecer os conflitos e as fissuras polticas
existentes no campo da esquerda estadunidense e de no evidenciar em que o seu
ferramental pentagnico pode contribuir para a teoria da justia.
Em relao a Butler, Fraser retoma seus textos para explicitar que, em nenhum
momento de sua obra, afirmou que as injustias culturais so de menor importncia. E
destaca que as injustias decorrentes da falta de reconhecimento so to materiais
como as injustias decorrentes da m distribuio e que as normas, as significaes,
as barreiras que obstaculizam a construo de personalidades de grupos
discriminados esto materialmente manifestas em instituies e prticas sociais, na
ao social e nos hbitos incorporados, e, sim, em aparatos estatais ideolgicos e
so materiais em sua existncia e seus efeitos (FRASER apud LIMA, 2010, p. 98).
Do lugar da esquerda social, Richard Rorty critica Fraser, acusando-a de

superestimar a luta por reconhecimento cultural em sua teoria e de coloc-la no
mesmo nvel que a luta por redistribuio, esta ltima entendida pelo autor como a
verdadeira luta estrutural. Questionando a valorizao das identidades, ele aponta
como grande equvoco da esquerda cultural substituir a atuao histrica pela
eliminao de preconceitos por uma luta pelo reconhecimento de diferenas
culturais. Na opinio de Rorty, essa mudana caminha em sentido oposto ao
defendido na Revoluo Francesa, que o simples reconhecimento da condio
humana de cada pessoa.
Em artigo de 2008, Fraser discorda de Rorty no que se refere retomada da

estratgia da eliminao do preconceito, que deu base esquerda pr-Vietn
(FRASER, 2008), em contraposio ao reconhecimento cultural. E justifica sua opo
por avaliar que a falta de reconhecimento alimentada por instituies e prticas
sociais que operam abaixo do piso da conscincia e que somente a eliminao do
398
preconceito no daria conta dessa transformao. Fraser questiona ainda o fato de a
economia estar acima da cultura, que a humanidade compartilhada est acima das
diferenas grupais e defende que o reconhecimento uma dimenso indispensvel de
justia social.
Contudo, Fraser concorda com o terico marxista quanto ao fato de

determinadas polticas de reconhecimento reificarem identidades grupais. E prope
que o reconhecimento esteja ancorado no status, como abordado anteriormente neste
captulo, e que seja desenvolvido por meio de trs possibilidades, combinadas ou no:
1) afirmao das diferenas culturais; 2) reconhecimento universalista; 3)
desconstruo dos termos em que so elaboradas as diferenas.
Leonard Feldman, Cristopher Zum e Kevins Olson, filsofos da mesma tradio

crtica de Fraser, apresentaram outras crticas sua formulao de justia.
Destacamos aqui duas delas por meio de interessante trabalho de Alex Lima (2010): a
primeira refora a necessidade (assumida e desenvolvida posteriormente por Fraser a
partir de 2003) de integrar e explicitar uma dimenso poltica sua teoria da justia,
em articulao com a dimenso cultural (de reconhecimento) e a dimenso econmica
(de distribuio), apostando em uma perspectiva trivalente. Vinculada primeira, uma
segunda crtica se refere necessidade de problematizar o Estado, como fonte de
opresso em si mesmo e sua dinmica de incluso e excluso.
(...) Feldman critica o dualismo perspectivo, porque nele o estado enquanto

estado desaparece de vista, tornando-se um tipo de meio pelo qual processos
econmicos e culturais se desenvolvem. O estado enquanto poder poltico,
classificador e na verdade produtor de sujeitos, mantm-se fora do jogo.
Segundo ele, a linguagem da distribuio e do reconhecimento invoca um
agente que distribui e reconhece o estado e um sujeito passivo que recebe
bens redistribudos ou reconhecimento cultural. O estado aparece como o ator
central desse universo conceitual, todavia permanece severamente
subtematizado como terreno de poder e arena de contestao. Em razo disso,
ele considera vital a expanso da teoria da justia pra incluir uma terceira
dimenso poltica, que possibilite um exame crtico do estado, apreciando
dinmicas especificamente polticas de injustia e compensando o impulso
despolitizante da linguagem da injustia cultural e econmica (...) (LIMA, 2010,
p. 109).
399
7. Polticas afirmativas e polticas transformativas
Quais arranjos institucionais e quais polticas so necessrios para avanar na

concretizao da justia, como proposto por Fraser? Como remover os obstculos
para a redistribuio, o reconhecimento e a participao democrtica? A filsofa
distingue dois tipos de estratgias mais comumente usadas no campo das polticas: as
estratgias afirmativas e as estratgias transformativas. As afirmativas se destinariam
a corrigir os efeitos das injustias, sem mexer nas fontes destas. As transformativas
incidiriam nas estruturas geradoras, nas causas da injustia e seriam mais difceis de
serem implementadas (FRASER, HONNETH, 2006).
As polticas de bem-estar do Estado Liberal so classificadas pela autora

como estratgias afirmativas, por no proporem a alterao dos processos e das
lgicas de acumulao capitalista, mas buscarem, sim, incluir setores de baixa renda
no mundo do trabalho e do consumo. Nisso, Fraser est em sintonia com Rawls
(1990), quando este aponta o Estado de Bem-Estar como aquele que permite
desigualdades muito grandes e no qual o controle da economia e da poltica
permanece nas mos de poucos.
Como polticas transformativas no campo redistributivo, em um primeiro

momento de formulao, Fraser aponta o socialismo. Essa posio atenuada aps a
interlocuo com Axel Honneth, quando ela reconhece os limites do socialismo real
(LIMA, 2010).
Em relao s polticas de reconhecimento, as estratgias afirmativas

segundo Fraser seriam aquelas destinadas valorizao dos grupos discriminados,
sem colocar em xeque as relaes de poder. Como estratgia transformativa, a
filsofa aponta a desconstruo.
Remdios transformativos, em contraste, so presentemente associados

desconstruo. Eles compensariam o desrespeito por meio da transformao
da estrutura cultural-valorativa subjacente. Desestabilizando as identidades e
diferenciaes grupais existentes, esses remdios no somente elevariam a
autoestima dos membros de grupos presentemente desrespeitados; eles
transformariam o sentido do eu de todos (FRASER, HONNETH, 2006, p.
237).
A desconstruo teria como objetivos o desmonte dos padres

institucionalizados de valorao cultural, a desestabilizao das diferenciaes de
400
status, a desconstruo de classificaes dicotmicas e a alterao da autoidentidade
de todos os atores sociais, no somente dos/das discriminados/as (FRASER,
HONNETH, 2006). Em uma primeira abordagem, Fraser tende a estabelecer uma
fronteira mais rgida entre as duas estratgias: afirmativas e transformativas. Em
seguida, no mesmo livro, as fronteiras so menos absolutas e mais contextuais. A
filsofa vai reconhecendo que muitos remdios afirmativos podem ser transformativos
quando sustentados no mdio e no longo prazos, ou seja, podem gerar efeitos
cumulativos que levam transformao das estruturas que do base s injustias ou
levar mudana de terreno das futuras lutas polticas. A isso, ela denomina de
reforma no reformista, que deve gerar mudanas no status e alterar simultaneamente
a m distribuio e a falta de reconhecimento.
Preocupada com a viabilizao das reformas no reformistas, Fraser prope

duas posturas que devem balizar a formulao, a implementao e a avaliao das
polticas pblicas: a reparao transversal e a conscincia da fronteira. A primeira
definida como um conjunto de medidas associadas com uma dimenso de justia para
remediar desigualdades de outra dimenso: Utilizar medidas distributivas para reparar
o reconhecimento errneo e medidas de reconhecimento para reparar a m
distribuio (FRASER, HONNETH, 2006, p. 80). A reparao transversal deve ter
como perspectiva mitigar as desigualdades de status e de classe social. O acesso ao
trabalho assalariado pelas mulheres pobres e a legalizao do casamento gay so
usados como exemplos de polticas que podem ser desenvolvidas na perspectiva da
reparao cruzada.
A conscincia de fronteira significa a conscincia do impacto de diferentes

polticas nos limites dos grupos. Muitas polticas distributivas atuam na perspectiva de
abolir diferenas raciais ou de classe. Outras polticas de reconhecimento atuam no
sentido de valorizao das identidades grupais. Muitas vezes, a combinao de
polticas que diluem com as que reforam fronteiras dos grupos em um mesmo
pacote pode gerar efeitos contraditrios e negativos no que se refere aos ganhos de
status do grupo. necessrio ter essa conscincia no campo das polticas pblicas,
para que se possam fazer combinaes que aumentem o status do grupo discriminado
e que diminuam desigualdades.
401
8. A participao democrtica: Fraser e Sen
A participao democrtica constitui o eixo fundamental das formulaes de

justia de Nancy Fraser e de Amartya Sen (LOUSAO, 2010). Os dois integram o
movimento terico inovador advindo dos anos 1960 e 1970, que ancorou o desafio de
constituio de uma sociedade justa construo democrtica e reconheceu as
transformaes da noo da cidadania geradas pela entrada dos novos movimentos
sociais na cena poltica a partir dos anos 1960.
Como pontos em comum, que nascem da crtica s teorias tradicionais de

justia, Fraser e Sen criticam a noo instrumental de democracia, dando-lhe um valor
intrnseco, e defendem o debate pblico como seu exerccio. E preocupam-se em
encontrar uma noo de participao democrtica que integre as relaes sociais,
possibilite o reconhecimento e o enfrentamento de desigualdades sociais, econmicas
e polticas e paute o processo de construo de polticas pblicas. Em resposta a
esses desafios, os dois defendem a existncia de polticas multissetoriais e integradas,
que articulem as reas sociais s reas fiscais e financeiras.
O economista indiano defende um modelo agregativo de justia, ancorado na

ideia de que as macrodecises pblicas devem nascer da agregao de diferentes
concepes presentes nas microdecises privadas. O autor prope que essas
decises devam ser tomadas com base em uma ampla base informacional, constituda
por indicadores heterodoxos que captem diferentes desigualdades nas dimenses da
vida e possibilitem medir o acesso a capacidades. Em sua perspectiva, a participao
democrtica tem um valor intrnseco com base na ideia de que a capacidade decisria
de cada pessoa para fazer escolhas: um requisito de bem-estar; tem um valor
instrumental, no que se refere responsabilizao dos poderes pblicos em relao
s liberdades individuais; tem um valor construtivo na formao de valores (SEN,
2003, p. 87).
Fraser parte da teoria do reconhecimento, como anteriormente abordada neste

captulo, e critica o vu da ignorncia de Rawls, por no reconhecer as diferenas e
desigualdades que marcam as diferentes posies humanas em busca de justia. E
defende um modelo ancorado na deliberao dialgica que gere paridade participativa
e no seja agregativo das diferentes decises privadas, mas algo que emerja do
prprio debate pblico. No modelo de Fraser, a produo terica teria o papel de
qualificar o processo de tomada de deciso e questionar as categorias polticas. No
modelo de Sen, cabe discusso democrtica formular as categorias polticas, os
402
problemas, as demandas e solues que sero objetos da justia (LOUSAO, 2010, p.
4), tendo como referncia uma ampla base informacional.
Enquanto Sen aborda a diversidade na perspectiva de ampliar as condies de

efetividade das polticas igualitaristas e, nesse sentido, sua preocupao com
relao diferena como discriminao negativa , Fraser mira a diversidade, na
perspectiva de desconstruir polticas fundamentadas em identidades e em
classificaes dicotmicas, reconhecendo a necessidade de articular as polticas
afirmativas com as polticas transformativas. Sen amplia a noo de desigualdade
distributiva para alm da renda, envolvendo a diviso de trabalho dentro da famlia, o
acesso e a qualidade da educao recebida, o domnio sobre o prprio corpo e os
ndices de mortalidade (LOUSAO, 2010, p. 17).
Na perspectiva de Amartya Sen, gnero e raa devem ser abordados como

outros marcadores de desigualdade. J para Nancy Fraser, eles constituem questes
ambivalentes, por levar os movimentos sociais a atuarem pelo reconhecimento e pela
abolio da diferena.
Em relao s questes de identidade e diferena, enquanto Fraser parte da

crtica ciso entre polticas de reconhecimento e polticas redistributivas, Sen
questiona o pensamento igualitarista tradicional ancorado na igualdade formal que no
reconhece desigualdades e que toma a diversidade como questo secundria, com
base na ideia de que todos os humanos so iguais. Ele defende que a diversidade
seja tomada como foco na avaliao da igualdade, isto , que seja considerada a
pluralidade de pessoas para se alcanar a igualdade em vez de simplesmente
considerar a pluralidade nos meios para alcan-la, como proposto por Rawls (1990).
Sen exemplifica com uma situao em que duas pessoas podem ter o mesmo pacote
de bens primrios, mas condies muito desiguais para fazer escolhas.
9. Gustavo Pereira: a autonomia de reconhecimento recproco
Em seu livro Las voces de la Igualdade: bases para una teoria crtica de la
justicia (2010), o filsofo uruguaio Gustavo Pereira partiu da anlise das teorias
crticas da justia de Fraser e de Honneth para formular uma proposta que
aprofundasse e fortalecesse a fundamentao terica e a aplicabilidade da necessria
complementariedade entre justia redistributiva e de reconhecimento na concretizao
de um projeto de justia social.
403
Para compreender algumas opes do autor, importante observar que o
trabalho de Gustavo Pereira se articula a seus estudos e suas proposies vinculados
extrema pobreza na Amrica Latina, realidade-limite caracterizada pela acirrada luta
por sobrevivncia no aqui e agora e pela dificuldade de emergncia de sujeitos
polticos organizados. O filsofo destaca como motivao principal de sua obra a
urgncia de contar com uma teoria da justia alternativa justia liberal nas
sociedades contemporneas.
Para ele, alm de colocar em questo a aceitabilidade de determinadas

desigualdades sociais, mesmo aquelas admitidas pelo liberalismo igualitrio de Rawls,
uma das diferenas entre a teoria da justia liberal e a teoria crtica de justia que,
na segunda, se entende que a justia social exige meios de promover um transfundo
igualitrio e democrtico para alm das regras institucionalizadas, coercitivas ou no,
j que:
(...) a comunidade opera como parmetro de justia, e por isso imprescindvel

intervir nas pautas de comportamento, crenas e valores como forma de
avanar em uma sociedade mais igualitria. (...) Provavelmente, a
caracterstica mais marcante que permite diferenciar uma teoria crtica de
justia da justia liberal se encontra em seu alcance, que no somente se
reduz a intervenes diretas das instituies, mas que se manifesta em uma
interveno indireta que incidir nas relaes prprias da esfera ntima e nos
padres valorativos das contribuies dos cidados e da vida da sociedade
(PEREIRA, 2011, p. 59).
Nessa perspectiva, Pereira defende que o consumismo abordado muitas vezes

como um dos estilos de vida presentes na sociedade no pode ser tomado como
algo inocente, por pautar parmetros individualistas de autorrealizao dos sujeitos.
Consequentemente, o consumismo afeta as possibilidades de gerar solidariedade e de
promover igual cidadania e dignidade para todos, sem falar em seus muitos impactos
na sustentabilidade socioambiental do planeta. Dessa forma, possvel afirmar que o
consumismo incompatvel com um projeto de justia social abrangente.
Em seu balano crtico das teorias de Fraser e Honneth, Gustavo reconheceu

como grandes aportes de Fraser: a igual relevncia da distribuio e do
reconhecimento para solucionar questes de justia social, a qual tambm a autora
agregou o status como dimenso poltica, avanando para um modelo tripartite
centrado na paridade participativa; a preocupao com um contedo emprico e
404
analtico das lutas por reconhecimento, propondo um guia para sua aplicabilidade; a
ampliao do reconhecimento para alm das polticas identitrias, ou seja, no
necessariamente as lutas por reconhecimento significam a afirmao de uma
identidade coletiva; a noo de identidade coletiva como algo que construdo e
reconstrudo reflexivamente.
Como fragilidades da teoria de Fraser, Pereira identificou: 1) que a terica

descuida das formas de injustia social que no contam com um sujeito poltico
organizado, articulado publicamente, com uma agenda, abrindo espao para que
sejam consideradas somente moralmente relevantes as experincias de sofrimento
que tenham conquistado a ateno pblica; 2) certa periodizao das lutas polticas
por igualdade e por reconhecimento, desconsiderando que, ao longo da histria da
humanidade, as lutas por reconhecimento sempre estiveram presentes, como nos
movimentos operrios, no constituindo um fenmeno novo, mas articuladas s lutas
por distribuio; 3) uma avaliao superficial das teorias vinculadas ao paradigma
distributivo, equiparando abordagens distintas, como a igualdade de recursos de
Dworkin, a justia como equidade de Rawls e a igualdade de capacidades de Sen, no
percebendo, dessa forma, o potencial que uma proposta como a de Sen teria para a
formulao de uma base de informaes que articule reconhecimento, distribuio e
paridade participativa.
Em relao a Honneth, Pereira considerou alguns limites do terico alemo,

entre eles: uma viso tambm simplicadora das possveis contribuies do paradigma
da distribuio para uma teoria do reconhecimento; o risco do relativismo, de restringir
a noo de bem a uma perspectiva antropolgica, comprometendo valores e ideias
democrticos; as dificuldades para a aplicao de sua formulao no mundo real.
Apesar disso, Pereira analisa que Honneth apresenta um modelo normativo superior
ao de Fraser, identificando como pontos positivos de sua teoria: a sensibilidade de
reconhecer o sofrimento social, a humilhao e o menosprezo, mesmo quando eles
no esto vocalizados publicamente; a quebra da periodizao entre distribuio e
reconhecimento; a importncia da autorrealizao em uma perspectiva intersubjetiva.
Com base nesses acmulos de Fraser e Honneth, Gustavo Pereira apresentou

o conceito-chave de sua obra: a autonomia de reconhecimento recproco. Esse
conceito definido como o processo no qual o sujeito desenvolve suas capacidades
por meio da participao em relaes de reconhecimento recproco como seres de
igual dignidade, conjugando a capacidade de autodeterminao com a
405
interdependncia, a incompletude e a vulnerabilidade em relao aos vnculos sociais,
tornando vivel a paridade participativa de Fraser.
Outro conceito-chave da obra de Gustavo Pereira a eticidade democrtica. O

autor afirma que o avano e a sustentao de um projeto de justia social dependem
necessariamente da promoo de um ethos igualitrio e democrtico, a chamada
eticidade democrtica. A eticidade democrtica compreendida como cultura
democrtica, como um transfundo de crenas e valores compartilhados socialmente
que possibilite a autorrealizao, a autonomia e a solidariedade entre sujeitos de igual
dignidade. Essa construo necessariamente conflitiva e exige medidas que vo do
plano institucional e das polticas pblicas ao estmulo e ao reconhecimento da
importncia transformadora dos intercmbios e das construes intersubjetivas que
ocorrem no cotidiano com seu potencial de promover comportamentos pessoais e
coletivos comprometidos com uma cultura democrtica.
Com base em Wellmer (WELLMER apud PEREIRA, 2010), a eticidade

democrtica se define mais em termos procedimentais polticos do que por meio da
afirmao de contedos substantivos, ou seja, no prope uma ideia de vida boa,
mas a coexistncia de uma pluralidade de ideias de bem. Ela se estrutura em trs
grandes elementos cultura, sociedade e personalidade , considerados dimenses
neste trabalho. Pereira se referencia em Habermas, na teoria da ao comunicativa,
para definir essas trs dimenses:
(...) cultura como o acervo de saber, em que os participantes na comunicao

se abastecem de interpretaes para entender-se sobre algo no mundo.
Chamo sociedade as ordenaes por meio das quais os participantes na
interao regulam seus pertencimentos a grupos sociais, assegurando com
eles a solidariedade. E, por personalidade, entendo as competncias que
convertem um sujeito em capaz de linguagem e ao, que o capacitam para
tornar parte no processo de entendimento e para afirmar nele sua prpria
identidade (HABERMAS apud PEREIRA, 2010, p. 198).
9.1. Meios para a construo da eticidade democrtica
Considerando essas trs dimenses (cultura, personalidade e sociedade),

quais os meios para construir essa eticidade democrtica? Eles se do em dois nveis:
1) o nvel institucional, das aes em sociedade; 2) o nvel cultural-lingustico, que
406
envolve o mundo da cultura, o mundo pessoal e interpessoal e a relao entre ambos
(VOLKMER, 2011).
Em relao dimenso da cultura, Pereira destaca os relatos e as narrativas

como formas de propor socialmente autocompreenses emancipatrias e perspectivas
crticas sobre elas. Para alm de um discurso historiogrfico, os relatos e as narrativas
encarnados nos sujeitos (muitas vezes, annimos) reafirmam e renovam a
compreenso do mundo, da relao com as outras pessoas, reeducam emoes e
estimulam a reflexo, a alteridade, as aprendizagens sociais e o respeito ativo. Pereira
elege a literatura como uma das formas de promover essas outras narrativas e novas
autocompreenses sociais.
(...) a literatura um potencializador do reconhecimento recproco ao permitir

ascender atravs da imaginao vida de outras pessoas que poderiam ter
sido uma de ns. Honneth, como indicado, nos fala da necessidade de passar
de uma tolerncia passiva a um respeito ativo, em que os sujeitos ascendem
ao mundo da vida do outro e, em virtude disso, podem compartilhar o que a
sua experincia vital significa para eles e respeit-la em sua total
complexidade. Para alcanar esse logro, os sentimentos empticos que
proveem da literatura so cruciais na ampliao do que se pode denominar
nosso horizonte de alteridade, no qual o que reconhecemos como outro se
expande progressivamente com o objetivo final de incluir a todos. O poder
emptico da literatura requer a introduo da imaginao, que a que
possibilita ao sujeito colocar-se no lugar do outro e incorporar sua situao
como prpria. Por tanto, nesse processo de progressivo reconhecimento e
expanso de nosso horizonte de alteridade, devem ser superadas nossas
prprias atitudes objetivantes que tendem a coisificar o outro, a negar-lhe a
humanidade ou simplesmente a faz-lo invisvel. Esse tipo de atitude pode
inclusive ser alimentada por alguns enfoques que reduzem a alteridade a um
objetivo; por exemplo, nossa subjetividade se enfrenta com srios obstculos
para o reconhecimento no tratamento tradicional que existe na economia
utilitarista das pessoas ou no distanciamento prprio das obras de cincias
sociais (PEREIRA, 2010, p. 202).
A segunda dimenso, a da personalidade, se concretiza por meio do estmulo

ao desenvolvimento de capacidades necessrias para a reflexo crtica, para a
atuao poltica em processos de deliberao pblica, para a racionalidade prtica e
para a promoo da alteridade. Nessa dimenso, especial destaque dado
407
educao e reeducao das emoes, tomadas como motivao primordial para a
ao humana e algo sempre presente nas deliberaes pblicas.
Pereira questiona a dicotomia razo/emoo, vinculando-se aos crticos

tradio que considera as emoes perniciosas para a vida pblica, desestabilizadoras
da ordem social, devendo ser confinadas vida privada. Dessa equivocada dicotomia,
advm uma noo de sujeito virtuoso e alienado, pouco ou nada consciente de suas
prprias emoes, da sua prpria vulnerabilidade (minimizada pela origem de classe,
por caractersticas de raa, gnero, sexualidade, talentos, vnculos etc.), do sofrimento
humano dos outros e da necessria interdependncia humana.
Voltando literatura, e destacando o papel das narrativas na educao das

emoes, o filsofo uruguaio observa que, em decorrncia dessa reiterada dicotomia
entre emoo e razo, possvel entender a falta de uma poltica pblica mais robusta
que promova a literatura como parte de uma educao cidad para a alteridade,
deixando de limit-la a um hobby privado ou de restringi-la, podemos dizer, somente a
aspectos cognitivos e aquisio das habilidades de leitura e escrita.
Em relao terceira dimenso, a da sociedade entendida como ordenaes

que permitam aos participantes na interao regular sua pertena a grupos sociais e
como parte dela assegurar a solidariedade , os meios para concretizar uma eticidade
democrtica emancipatria devem garantir, de um lado, condies para o
pertencimento coletivo e, de outro, a incidncia na ressignificao das
autocompreenses grupais. Sobretudo quando essas autocompreenses preveem a
violao dos direitos de seus integrantes ou daqueles que so externos ao grupo, a
exemplo de perspectivas conservadoras ou regressivas que subordinam meninas e
mulheres a papis tradicionais de gnero. As autocompreenses grupais, como base
para uma eticidade democrtica emancipatria, devem cumprir com as condies de
reciprocidade igualitria de todos os seus integrantes, de vinculao voluntria e
liberdade de sada.
A tica, por meio da convico, e o direito, por meio da coero (mas tambm
da promoo), constituem caminhos para estimular novas pautas de comportamentos
e a transformao das preferncias sociais. Vinculados ao desenvolvimento da
convico, destacam-se a importncia dos recursos morais, definidos como
disposies e capacidades que nos conduzem ao entendimento mtuo, ao dilogo e
ao acordo como mecanismos bsicos para a satisfao de interesses e para a
resoluo consensual dos conflitos de ao (GARCIA-MARZ apud PEREIRA, 2010).
408
Constituem valores, capacidades e disposies que no esto vinculados a uma ideia
de vida boa e que so desenvolvidos por meio da aprendizagem coletiva e no da
imposio, a exemplo do recurso moral da confiana.
O papel que jogam (os recursos morais) de possibilitar a modificao das

autocompreenses e, dessa forma, contribuir para a realizao do potencial
emancipador inerente sociedade civil e eticidade democrtica. Por meio
desse tipo de processo, se alcanam novos consensos como consequncia da
modificao das autocomprenses. Isso no se realiza de forma pacfica,
registrando diferentes graus de conflitos, que podem ir desde um simples
ajuste a novas condies sociais a instncias de luta pelo reconhecimento. A
sua vez (...) so estes recursos morais os que permitem, atravs da
organizao das instituies democrticas e do desenvolvimento e
fortalecimento de novos tipos de relaes interpessoais, iniciar processos de
contracolonizao ou descolonizao do mundo da vida (PEREIRA, 2010, p.
74).
A funo social do direito de promover certas condutas e desestimular outras,

afetando tradies, papis, crenas e normas sociais, fundamental na construo da
eticidade democrtica. Para abordar a funo social do direito, Pereira se referencia
em Sunstein, autor que rompe com a teoria da eleio racional, bastante influente no
direito, centrada em um sujeito autointeressado, que se abstrai das normas, dos
papis e das relaes sociais para tomar decises racionais, informadas e
responsveis.
Segundo Pereira, Sunstein se aproxima da perspectiva de sujeito de sua obra,

evidenciando-o como uma construo intersubjetiva e interdependente, na qual as
pessoas normalmente tm pouco controle sobre as normas sociais, os significados
sociais e os papis sociais. Como parte do desafio de promover uma eticidade
democrtica, que aliasse tica (aes que estimulem a convico dos sujeitos) e
direito (aes que gerem coero ou promoo), as normas sociais cumpririam o
papel de restringir alguns comportamentos e estimular outros sintonizados com fins
coletivos, em especial, estimular que as pessoas realizem certas coisas que no
fariam se no existissem essas normas. A normativa jurdica integra as normas
sociais, entendidas como atitudes de aprovao e desaprovao que especificam o
que devemos e no devemos fazer.
409
Em especial, o filsofo uruguaio destaca a importncia das normas para
mudanas de comportamento com impacto em longo prazo, situao na qual no
estaria evidente a relao de custo-benefcio imediata para os indivduos. A
obrigatoriedade do voto, o uso do cinto de segurana, a reciclagem do lixo, a
regulao da programao televisiva, a transformao de prticas discriminatrias, o
estmulo participao cidad e os incentivos para que famlias em extrema pobreza
acessem a educao so alguns exemplos abordados pelo autor. Dessa forma,
podemos afirmar que essas normas exerceriam uma funo indutora de mudanas
necessrias para a concretizao de fins pblicos acordados publicamente.
(...) ao estabelecer a participao democrtica como campo de realizao

igualitria desses direitos, o conceito de eticidade democrtica habilita a que
desde a discusso pblica se tomem medidas poltico-institucionais, sempre
revisveis e revogveis, que promovam certos fins coletivos sem que por isso
se tornem vulnerveis as liberdades bsicas (PEREIRA, 2010, p. 237).
9.2. Base de informao
A base de informao constitui aquilo que referencia as comparaes

interpessoais, para dizer quem se encontra melhor e quem se encontra pior em termos
de justia. Ao criticar a insuficincia do modelo proposto por Fraser e de Honneth
quanto s bases de informao, Pereira afirma que necessariamente uma teoria crtica
da justia deve contemplar com suficiente detalhe a discusso sobre a base de
informao como forma de poder responder com preciso s demandas de justia.
Nesse sentido, para aferir a concretizao de um projeto de justia social

centrado na igual dignidade para todos, na autonomia de reconhecimento recproco e
na eticidade democrtica, Pereira prope uma base de informao que combine os
meios (recursos e bens primrios) e as capacidades. Os meios seriam aquilo que as
pessoas necessitam para levar adiante um plano de vida ou realizar sua concepo de
bem. Com base em Amartya Sen e Martha Nussbaum, as capacidades constituiriam
as possibilidades de as pessoas, ao acessar os meios, conseguirem realizar
efetivamente seu plano de vida e sua concepo de bem.
Sen considera especialmente a influncia que tm as normas sociais e as

instituies em propiciar ou bloquear a expanso das capacidades de algum.
Portanto, no ser suficiente para avaliar se duas pessoas so tratadas
igualitariamente se contam com similares meios. Haver que considerar o peso
410
que estes fatores exercem nas oportunidades reais para que se alcance aquilo
a que se aspira. No caso das diferenas de gnero, uma mulher em uma
sociedade com forte tradio que a reduz a trabalhos domsticos e um papel
subordinado frente ao homem no estar igualmente tratada se to somente
chegue a controlar a mesma renda que um homem. Algo similar se refere s
diferenas raciais: no caso que as pessoas de uma raa se encontrem
discriminadas e isso implique que no possam aspirar a uma srie de possveis
trabalhos, algum pertencente a este grupo racial no ser igualmente tratado,
mesmo que tenha uma renda similar aos outros. Em ambos os casos, a renda,
enquanto um meio onivalente (reconhecido por todas as propostas de justia)
como tendo um papel crucial no objetivo de assegurar um tratamento igualitrio
dos afetados, no suficiente por si mesma para alcan-lo (PEREIRA, 2010,
p. 59).
O enfoque das capacidades, segundo Pereira, operaria articulando a

distribuio e o reconhecimento e explicitando a necessidade de transformao nas
pautas de valorizao social para efetivao de um projeto de justia social.
Ampliando e articulando o princpio de paridade participativa de Fraser, a proposta de
capacidades de Sen e o critrio de incluso deliberativa da terica feminista Iris
Young, o filsofo uruguaio define as referncias para a sua base de informao.
Uma base sensvel s diferentes desigualdades e sofrimentos sociais

(articulados ou no publicamente por sujeitos polticos) e que se preocupa em
aprimorar as condies dos processos de participao poltica e deliberao pblica,
no sentido no somente de promover as capacidades daqueles que tm menor poder
de incidncia, mas de limitar o impacto daqueles que tm mais poder e riqueza.
(...) necessrio estabelecer fortes limites s possveis influncias que podem

ter as diferenas em riqueza e poder que se do entre distintos grupos sociais,
j que, ao no faz-lo, a distoro dos processos democrticos de tomada de
deciso seria enorme. O critrio de incluso deliberativa de Young pode
cumprir a funo de englobar ambas as pautas, a do mnimo de capacidades
para a participao efetiva e a limitao do poder e da riqueza que podem
alterar o acesso participao. Segundo Young, um princpio de incluso
deveria estabelecer que um processo deliberativo legtimo somente se todos
os interesses, opinies e perspectivas presentes na comunidade poltica so
includas na deliberao. Desta forma se contempla, por uma parte, a incluso
que implica garantir as capacidades elementares que permitem uma
participao efetiva e, por outra, se incide na influncia que pode ter o poder e
411
o dinheiro na discusso ao amplificar as vozes que tm menor potncia
(PEREIRA, 2010, p. 247).
Nessa perspectiva, as capacidades so definidas como aquilo que nos permite

ou possibilita alcanar certos fins, e, no caso da cidadania, os fins teriam que ver com
a participao na deliberao pblica e na tomada de decises sobre o bem comum
(PEREIRA, 2010, p. 247). Como referenciais dessas capacidades para a cidadania,
estariam quatro virtudes cvicas: o sentido crtico, a solidariedade, a abertura ao
dilogo e a participao ativa. importante evidenciar que as propostas de justia
entendem a participao como ato voluntrio, a ser estimulado, e no algo imposto, o
que comprometeria o prprio sentido poltico da participao.
A base de informao proposta por Pereira se organiza em dois eixos

profundamente articulados. O primeiro eixo est focado naqueles e naquelas que
esto abaixo do patamar de dignidade mnimo, acordado socialmente, e se destina a
assegurar a autonomia de reconhecimento recproco dessas pessoas e desses
coletivos, sua condio de sujeito por meio de medidas institucionais e polticas
pblicas, enfrentando as desigualdades materiais e as hierarquias sociais e culturais
que violam os direitos desses grupos.
A base de informao est referenciada nas capacidades elementares de

Amartya Sen e na lista de Martha Nussbaum. Essa combinao visa elevar o patamar
do que se entende por dignidade para os grupos discriminados e em situao de
vulnerabilidade social, indo alm dos referenciais comumente adotados por polticas e
programas destinados superao da pobreza e das desigualdades sociais.
A proposta tambm visa alcanar a condio intersubjetiva da paridade

participativa de Fraser como membros cooperantes da justia, e no recipientes ou
destinatrios da justia, impactando padres institucionais de valorizao social. Essa
proposta tem como horizonte poltico o desenvolvimento da condio de sujeitos que
possam vir a definir conjuntamente com os/as demais quais as polticas distributivas e
de reconhecimento aceitveis na sociedade.
Essas capacidades vo desde o direito: a alimentao, moradia, sade,

educao, integridade fsica, trabalho, proteo social e lazer; capacidade de
imaginar, pensar, usar a razo, criar e experimentar, sentir prazer e buscar um
significado para a prpria vida; de viver as emoes (sentir apego, amar, morrer com
dignidade etc.) e ser capaz de construir uma concepo de bem e refletir criticamente
412
sobre ela; de viver interaes e pertencimentos familiares e sociais, com autorrespeito,
reconhecimento mtuo e alteridade; de ser capaz de sentir considerao em relao
aos animais, s plantas e natureza; de participar politicamente e ter seus direitos
liberdade de expresso e de associao protegidos; de ter propriedades.
O segundo eixo destinado quelas e quelas que esto acima do patamar

mnimo de dignidade, constituindo sujeitos com autonomia plena e que, por isso,
devem ser estimulados a contribuir socialmente e a assumir responsabilidades pelas
decises que tomam para uma sociedade justa. A base de informao proposta por
Pereira distributiva, ancorada em meios (bens primrios e recursos).
10. Qualidade educacional e justia social
O socilogo francs Franois Dubet e o professor Marcel Crahay, da Faculdade

de Psicologia e Cincias da Educao de Genebra, so duas grandes referncias no
debate sobre justia e educao (RIBEIRO, 2013). Dubet (2004) parte do pensamento
de John Rawls e tem como preocupao os processos de distribuio do bem social
educao escolar e os resultados dessa distribuio. Crahay faz uso do conceito de
equidade de Aristteles para assumir que a igualdade de conhecimentos adquiridos na
escola possvel sob determinado princpio de justia, prticas escolares e
caractersticas de polticas.
Os dois pesquisadores entendem a educao como direito e defendem a

importncia do investimento de recursos financeiros nela. Contudo, alertam para o fato
de que escolhas pedaggicas e organizacionais pautadas em princpios de justia
meritocrtica, incompatveis com a noo de direitos de todos aprendizagem, podem
reforar a desigualdade escolar (RIBEIRO, 2013, p. 6). Os autores so sensveis,
sobretudo, s desigualdades de ordem socioeconmica e comprometidos em
identificar os mecanismos, os procedimentos e as culturas presentes nas polticas
educacionais que comprometem a equidade educativa e constituem barreiras para a
ampliao do direito educao para os grupos desfavorecidos. Para Crahay (2013),
a diferena abordada, principalmente, como algo vinculado varivel tempo, ou
seja, ao necessrio reconhecimento de que as pessoas precisam de tempos diferentes
para aprender.
O que seria uma escola justa? Apesar de reconhecer a grande importncia

dessas reflexes para o debate pblico e para a ao poltica sobre educao e
413
justia, evidenciando as desigualdades produzidas pela prpria escola (DUBET,
2004b), entendo ser fundamental reformular a questo no sentido de evidenciar o
lugar da educao e da escola como parte de um projeto de sociedade que esteja
ancorado em justia social: qual a qualidade em educao necessria para se avanar
na concretizao e na sustentao de um projeto de justia social?
O que est em jogo nessa reformulao da questo? Ao contextualizar a

educao em um projeto de sociedade, compreendido como construo poltica
contextual, contraditria, conflitiva, plural, nunca acabada, corre-se menos risco de
cair na armadilha que a isola de outras polticas pblicas, que a compreende com base
em uma lgica centrpeta e linear de causa-efeito e/ou a torne onipotente diante da
necessidade urgente de transformao estrutural da sociedade. Essa perspectiva
muito manejada em discursos de organismos internacionais, de governos e de setores
empresariais, entre outros, que defendem a educao como o caminho para o
desenvolvimento, a soluo para o enfrentamento da pobreza e para a superao de
todas as desigualdades sociais.
De outro lado, no se pretende diluir aqui a importncia da educao como

direito humano sntese ou a responsabilidade da instituio escolar na produo de
desigualdades, explicitada em diversos estudos sobre o efeito escola ou retomar a
velha discusso muito presente nos anos 1970, que toma a educao e, em especial,
a escola somente como um mero reflexo da ordem social. Afinal, o que vem primeiro:
a mudana da escola ou a mudana da sociedade? Como as desigualdades sociais e
escolares se alimentam mutuamente? Como destacado por Dubet (2004b), o peso das
desigualdades sociais muito grande nas desigualdades educacionais.
Dessa forma, possvel afirmar que a educao e, em especial, a escola pode

ser tudo ao mesmo tempo: espao de reproduo, transformao, resistncia ao
status quo, espao que reflete a sociedade, mas tambm incide nela, transformando,
sustentando, acirrando, criando e alimentando desigualdades.
Com base nas concepes de justia social abordadas neste captulo, a

questo que se coloca para o nosso trabalho no sentido de como avanar em uma
perspectiva de qualidade em educao que potencialize a escola como espao de
reflexo-ao contextualizado em prol da transformao da ordem hierrquica e
desigual que marca estruturalmente o Brasil, como parte de uma construo viva e
dinmica de um projeto de sociedade que reconhea e garanta a igual dignidade e os
direitos humanos para todas as pessoas.
414
Como observamos nos captulos anteriores, governos progressistas podem
gerar muitos avanos em termos de justia social, em meio s contradies, aos
obstculos e s oportunidades presentes em cada contexto, momento poltico e em
seu projeto e sua prtica de poder. No entanto, o aprofundamento, o alargamento e a
sustentao de um projeto de justia social no tempo dependem do fortalecimento de
uma eticidade democrtica, comprometida com a igual dignidade, autonomia de
reconhecimento recproco e paridade participativa.
Compreendendo que a produo permanente de diferenas uma

caracterstica das sociedades democrticas, tensionando as fronteiras da igualdade e
o projeto de universalidade, a educao tem um papel fundamental na construo de
uma eticidade democrtica que amplie as bases do que se entende por justia social,
articulando igualdade e diferena e questionando o referencial de cidadania ancorado
no poder de consumo e no individualismo.
10.1 O objetivo principal da qualidade educacional
A qualidade em educao comprometida com um projeto de justia social que

articule igualdade e diferena deve ter como objetivo principal a formao de sujeitos
com autonomia de reconhecimento recproco nos processos de aprendizagem e na
vida.
Essa concepo de sujeito potente para se pensar numa noo ampliada de

qualidade educacional que considere de forma mais estrutural as questes da
diferena, ao provocar que possamos ir alm de um sujeito autocentrado (presente em
diferentes perspectivas de autores e autoras comprometidos com a noo de direito
educao), articulando-o com a ideia de alteridade, assumida como construo dos
sujeito nas relaes de interdependncia com as outras e os outros plurais,
dinmicos e contingentes que so constitutivas do eu (ARRUDA, 1999).
Disso decorre uma noo de qualidade educacional conectada ideia de que

todas as pessoas devem ser parceiros e parceiras integrais na interao em
processos educativos e na construo de aprendizagens significativas. Entendo que,
na noo de parceiros, est implcita a de sujeito (s pode ser considerado parceiro
quem sujeito), o que exige o desenvolvimento da alteridade: um sujeito que se
reconhece e reconhea os outros como sujeitos de dignidade, de direitos, de
conhecimentos etc. Nessa perspectiva, as polticas educacionais devem atuar para
415
eliminar todas as barreiras e promover as condies concretas para que a condio de
parceiros integrais se realize como sujeitos de autonomia de reconhecimento
recproco.
Como abordamos anteriormente, essa noo de sujeito implica no somente a

promoo da capacidade autocentrada dos indivduos e coletivos de adquirir
conhecimentos e habilidades, de defender seus prprios interesses, de atuar pelos
seus direitos, de demandar respostas do Estado, de construir e implementar seus
projetos de vida, mas de reconhecer tambm os outros como sujeitos e detentores de
igual dignidade.
No que se refere educao formal, trata-se de um sujeito que possa

desenvolver habilidades, apreender e produzir conhecimentos e culturas em prol de
uma eticidade democrtica e da equidade, compreendidas como condio para a
realizao e a sustentao de um projeto de justia social, dando maior concretude ao
preparo para o exerccio da cidadania, previsto como um dos objetivos da educao
no artigo 205 da Constituio brasileira (1988).
Talvez essa seja uma das principais provocaes que movimentos sociais com
o foco nas diferenas vividas como desigualdades e nos desafios da sustentabilidade
socioambiental faam ao projeto tradicional da esquerda: um sujeito que se constri
em relaes intersubjetivas, que se reconhece na interdependncia com o ambiente e
com outros seres humanos e no humanos.
Falamos aqui de sujeitos que sejam capazes de solidariedade, alteridade, de

buscar formas no violentas de resolver conflitos, de participar de processos polticos
comprometidos com o interesse pblico, de cuidar do bem comum, de se indignar com
as desigualdades, de se transformar com base na capacidade de refletir suas relaes
cotidianas e com o mundo. Esses sujeitos so compreendidos como seres
multifacetados, em suas muitas, complexas, conflitivas e dinmicas diferenas.
10.2 Retomando o esquema dos 4 As de Katarina Tomasevski
Considerando a importncia da educao na construo da eticidade

democrtica e que o direito humano educao, como parte dos direitos humanos,
somente pode ser garantido para todas e todos quando articulado a um projeto de
justia social, venho propor mudanas ao esquema dos quatro 4 As (Available,
416
Acessible, Aceeptable, Adaptable) formulado por Katarina Tomasevski, ex-relatora de
Educao da ONU, e abordado anteriormente no captulo 2.
Refiro-me a mudanas no sentido de que esse esquema reflita os desafios

envolvidos na relao entre igualdade e diferena em educao, na perspectiva da
equidade educativa. Registro aqui que muitas dessas proposies nasceram da minha
experincia na aplicao do esquema dos 4 As em misses de investigao realizadas
como relatora nacional pelo Direito Humano Educao da Plataforma Dhesca,
abordadas na introduo deste trabalho. Na poca, no meu entender, identifiquei que
o esquema era insuficiente para abarcar questes e dimenses importantes para a
garantia do direito humano educao em um sentido mais amplo.
Como fruto do amadurecimento proporcionado por esta pesquisa, identifico que

o esquema dos 4 As pouco sensvel e indutor da construo de uma cultura
democrtica comum; no desafia os referenciais de universalidade que referenciam as
polticas e os programas educacionais, mantendo os limites da abordagem da incluso
social e educacional, nem pauta a necessidade de polticas de aes afirmativas e de
outras polticas e estratgias destinadas superao de desigualdades, ao
reconhecimento e valorizao das diferenas em igual dignidade. Sendo assim,
proponho as seguintes alteraes ao texto original, grafadas em itlico:
Disponibilidade: as instituies e os programas devem garantir a educao

obrigatria em quantidade suficiente para atender, de forma gratuita, a todas as
pessoas. As instituies e os programas educativos necessitam de edifcios,
instalaes sanitrias, gua potvel, docentes qualificados com salrios
competitivos, materiais educativos, entre outros. Na perspectiva da equalizao
das condies da oferta educativa, as polticas educacionais devem prever
recursos adicionais ao piso nacional comum para os territrios caracterizados
por piores indicadores sociais e para as modalidades de ensino destinadas a
populaes marcadas por desigualdades educacionais e sociais. Tambm
devem ser previstas polticas intersetoriais e em rede que visem
concretizao de estratgias destinadas garantia efetiva do direito humano
educao de todas as pessoas;
Acessibilidade: as instituies e os programas educativos devem ser

acessveis a todos, sem discriminao, especialmente aos grupos mais
vulnerveis. Nessa perspectiva, devem-se mobilizar polticas de ao
afirmativa, como discriminao positiva, visando garantir o acesso, a
417
permanncia e o sucesso das trajetrias educacionais dos grupos
discriminados socialmente;
Aceitabilidade: os programas educacionais e os mtodos pedaggicos devem

ser pertinentes e adequados culturalmente, reconhecendo e valorizando
identidades, conhecimentos, histrias e saberes dos diferentes grupos que
compem a sociedade como portadores de experincias e culturas de igual
dignidade, desde que sintonizadas com o marco dos direitos humanos;
Adaptabilidade: a educao deve ser flexvel para se adaptar s necessidades

das sociedades e das comunidades em transformao e responder ao que
imprescindvel aos estudantes em contextos culturais, sociais e ambientais
variados, contribuindo para o questionamento do consumismo como obstculo
justia social e para a sustentabilidade socioambiental no planeta.
Democratibilidade e antidiscriminao: as polticas educacionais e os mtodos
pedaggicos devem promover o desenvolvimento de uma cultura democrtica
comum, comprometida com a valorizao da coisa pblica, a superao de
desigualdades e discriminaes, o letramento poltico e a garantia de
condies efetivas para a paridade participativa dos diferentes grupos e
segmentos sociais. Devem ampliar e rever criticamente seus referenciais do
que se entende por universal (conhecimentos, polticas, programas etc.) e
prever aes destinadas superao de prticas racistas, sexistas,
homofbicas/lesbofbicas/transfbicas e de outras discriminaes.
Tomei a liberdade de propor um neologismo, a democratibilidade, como uma

dimenso do direito humano educao de qualidade, visando destacar sua
importncia e a necessidade de precisar contedos, referenciais e investimentos que a
retirem do terreno da declarao de princpios, sendo muitas vezes exilada e
esvaziada politicamente como um aparente consenso nos discursos das polticas
educacionais.
Trata-se, aqui, de uma participao reconhecida como direito humano de todas

as pessoas de participarem das decises que afetam suas vidas e de suas
coletividades e condio para o fortalecimento de sociedades democrticas.
Participao tambm assumida como fator de aprimoramento das polticas pblicas e
como poltica da presena (PHILLIPS, 2001): quando novos sujeitos marcados pelas
mltiplas desigualdades e interdies adentram a cena poltica com seus corpos, seus
conhecimentos, suas perspectivas, suas experincias, suas vivncias e suas dores,
418
questionando a lgica tradicional da representao e
tensionando/reconfigurando/desestabilizando as dinmicas, as culturas e os jogos do
poder, muitas vezes por meio de sua incmoda presena.
Tendo como ponto de partida a definio de Rildo Cosson (2011), mas indo
alm dela, compreendo como letramento poltico o processo de apropriao e
desenvolvimento de conhecimentos (direitos humanos, instituies polticas,
democracia, desigualdades, sujeitos e lutas polticas), capacidades (reflexo sobre as
prprias prticas, exame de temas controversos, participao decisria, dilogo,
escuta ativa, negociao, corresponsabilidade), valores (equidade, liberdade, cuidado)
e emoes (alteridade, solidariedade, respeito e autorrespeito) para a manuteno e o
aprimoramento da democracia: do cotidiano das relaes sociais s macroinstncias
sociais.
Com base no objetivo principal da qualidade educacional, como a formao de

sujeitos de autonomia de reconhecimento recproco, e nas dimenses ampliadas do
esquema dos 4 As, quais seriam os objetivos das polticas educacionais diante das
diferenas construdas histrico e socialmente como desigualdades sociais? Quais
seriam esses objetivos ao considerar as obrigaes dos Estados para a garantia dos
direitos humanos previstas nas normativas nacionais e internacionais, abordadas no
captulo 2? Essas so obrigaes positivas e negativas que se relacionam a um papel
ativo do Estado em respeitar, proteger e concretizar padres de direitos humanos
entendidos como parmetros que descrevem certa qualidade de vida.
10.3 A relao entre igualdade e diferenas: os objetivos das polticas

educacionais
Destaca-se que os objetivos apresentados a seguir esto intrnseca e

profundamente vinculados uns aos outros, retroalimentam-se. De forma geral, visam
tensionar e provocar por meio do rompimento da dura fronteira entre polticas
universais e polticas especficas, que, de certa forma, enquadrou e limitou o debate
no campo da esquerda sobre a relao entre igualdades e diferenas nas polticas
educacionais na ltima dcada. Essa fronteira manteve, ainda de forma hegemnica, o
paradigma meritocrtico como orientador de polticas educacionais universais
destinadas a um pas extremamente desigual, em que a origem de bero tem peso
decisivo na trajetria dos indivduos.
419
Essa meritocracia veio se articular retomada do projeto de
desenvolvimentismo dos governos petistas, centrado na expanso do mercado interno
de consumo, em programas de transferncia de renda, em ganhos reais do salrio
mnimo, com melhoria dos indicadores sociais e importantes conquistas polticas e
sociais. Esse paradigma meritocrtico conviveu com o investimento em polticas e
programas de ao afirmativa e outros destinados a enfrentar as desigualdades
sociais, mas muitas vezes limitados a um status perifrico na poltica educacional,
pouco incomodando a formulao e a implementao das polticas educacionais
universais.
O primeiro desses objetivos das polticas educacionais diante das diferenas

construdas histrica e socialmente como desigualdades sociais o de visibilizar e
reconhecer efetivamente a relao entre as desigualdades sociais e as desigualdades
educacionais, no que se refere aos marcadores de raa/etnia, gnero, regional,
campo/cidade etc., e atuar explicitamente pela superao delas. Atuar no as
subsumindo ao econmico, mas ao mesmo tempo sem perder de vista a dimenso de
classe social, compreendida como categoria que ultrapassa a questo de renda. Atuar
com base no entendimento de que no h polticas pblicas neutras: todas de
alguma forma incidem na manuteno, no acirramento, na inibio ou no
enfrentamento das desigualdades, com base muitas vezes em aes, movimentos e
perspectivas contraditrias e implcitas.
Considerando o debate anterior sobre as bases de informao, fundamental

observar que a visibilizao dessas desigualdades ganha densidade e maior
concretude com a existncia e o aprimoramento de sistemas de informao orientados
para captar e monitorar no somente as diferentes desigualdades separadamente,
mas seus cruzamentos. Esses cruzamentos so sensveis para identificar as
interseces e as novas desigualdades emergentes ou ainda no identificveis nas
fronteiras da garantia do direito humano educao e de outros direitos humanos.
Alm do aprimoramento das bases de informao, esse objetivo se relaciona

prioritariamente com polticas destinadas a ampliar, melhorar e equalizar: a garantia
das condies da oferta educativa, elevando o patamar daqueles que se encontram
em piores condies; o fortalecimento do lugar da educao em polticas intersetoriais
e de construo de redes de proteo e de garantia de direitos nos territrios; a
fixao e a estabilidade das equipes de profissionais de educao nas unidades
escolares. Essas metas de equalizao devem orientar as polticas desse objetivo,
420
com o cuidado de que no sejam assumidas como rebaixamento das condies de
oferta dos segmentos mais escolarizados.
O segundo dos objetivos das polticas educacionais est focado em reconhecer

e coibir, nos espaos educativos, o racismo, o sexismo, a homofobia, a xenofobia, a
intolerncia religiosa e outras tantas discriminaes em suas manifestaes explcitas
ou silenciosas, protegendo os direitos humanos dos grupos discriminados. Essas
manifestaes comprometem a garantia de direitos e o desenvolvimento pleno das
pessoas e, especificamente, as trajetrias educativas.
Essa atuao se concretiza pelo estabelecimento de canais e protocolos de

encaminhamento de denncias, pelo desenvolvimento de estratgias pedaggicas dos
problemas, por meio de campanhas educativas etc. Nesse objetivo, o foco das
polticas educacionais est no estabelecimento de limites negativos s discriminaes
e violncias sofridas pelos sujeitos.
O terceiro objetivo compreender, reconhecer e valorizar as diferenas que

estejam em sintonia com o marco dos direitos humanos, no como identidades fixas e
imutveis, no para reific-las, mas como portadoras de experincias, conhecimentos,
histrias e de noes de dignidades desqualificadas e invisibilizadas. E, ainda,
questionar os epistemicdios e a negao da condio plena de sujeitos queles e
quelas que sofrem de diferentes formas de racismo, discriminao e violncia no
cotidiano, nas polticas pblicas, nas relaes com o mercado, nas instituies e nos
demais espaos sociais.
Como parte intrnseca desse terceiro objetivo, extremamente fundamental ir

alm da atuao com os grupos discriminados e desconstruir e desestabilizar o
autoentendimento e a posio de grupos dominantes e de sua pretensa
universalidade, contribuindo para a reconstruo e a reeducao de relaes de poder
em novas bases igualitrias, como defendido por Fraser, Honneth e Pereira. Como
parte disso, necessrio que a poltica pblica educacional incomode as elites do
pas, incidindo tambm na regulao mais precisa da relao entre pblico e privado
e, em especial, na promoo de uma formao democrtica e cidad efetiva desses
setores como questo de interesse pblico. Nesse sentido, as polticas curriculares
tm centralidade na concretizao desse objetivo.
Um quarto objetivo das polticas educacionais promover uma educao

comprometida com a superao de uma cultura extremamente tolerante para com as
desigualdades sociais, que marca o Brasil e permeia o cotidiano, as instituies
421
educativas, as polticas pblicas, o mercado de trabalho, os meios de comunicao
etc. Uma educao que possibilite solidariedade, alimente a capacidade de indignao
e gere condies para a crtica e a construo de alternativas a um projeto de
cidadania ancorado no consumismo como projeto subjetivo e societrio. Ao alimentar
o individualismo, a meritocracia, as desigualdades, o racismo ambiental e a
desresponsabilizao com o meio ambiente e com a dimenso pblica, o consumismo
corri qualquer projeto de justia social.
Uma educao que leve ao questionamento da desumanizao e da

naturalizao das hierarquias sociais e educacionais, como a que se refere situao
de milhes de crianas, adolescentes, jovens e adultos que pelo simples fato de
integrar determinados grupos sociais ou viver em determinadas reas, regies ou
territrios j nascem com menos direitos. Essas pessoas so submetidas a uma
educao precria, de pior qualidade e, muitas vezes, a trajetrias escolares
caracterizadas por insuficincias, insucessos e interrupes, que as levam a acreditar
na sua incapacidade cognitiva. Em geral, no so raras as vezes em que so
responsabilizadas pelo seu baixo desempenho, assim como suas famlias, sempre
compreendidas como desestruturadas, distantes da famlia nuclear, com sua diviso
sexual de trabalho. Alm das polticas curriculares, as polticas de promoo da
participao e da gesto democrtica, ampliadas e renovadas de forma crtica e
criativa, so essenciais para esse objetivo.
Um quinto objetivo provocar, incomodar, desestabilizar e ampliar o que se

entende por universal, compreendendo que os referenciais que orientam essas
polticas so produtores de desigualdades. Nesse sentido, fundamental inquirir toda
e qualquer poltica que se pretenda universal, comeando pelas perguntas: quais so
os referenciais de pessoa, estudante, famlia, comunidade que orientam essas
polticas? Quais diferenas so reconhecidas e admitidas? Quais matrizes de
conhecimentos so priorizadas? O que significa sucesso? Como a poltica educacional
diminui o impacto das desigualdades sociais nas trajetrias escolares, em uma
perspectiva equalizadora? Qual a multiplicidade de possibilidades e de caminhos que
a poltica educacional oferece para a diversidade dos sujeitos desenvolverem
trajetrias educativas de sucesso?
Alm de questionar as concepes que orientam a formulao e a complexa

implementao das polticas educacionais, com suas diversas mediaes, esse
objetivo tm desdobramentos para as vrias polticas educacionais: gesto
422
democrtica, currculo, financiamento, organizao educacional, formao, avaliao,
produo de materiais etc.
Como observado anteriormente, em mais de uma dcada de governos petistas,

avanos importantes foram obtidos, tendo com base explicitada ou subentendida
alguns desses objetivos, mas muitas vezes abordados de forma fragmentada,
descontnua e pontual. Um dos desafios ampliar os referenciais do que significa a
relao entre igualdade e diferena na educao, buscando uma abordagem que
articule de forma sistmica esses objetivos e um novo lugar de poder dessa
construo nas polticas educacionais.
Assim, imprescindvel buscar uma abordagem de qualidade na educao que

articule distribuio, reconhecimento e paridade participativa, visando formao de
sujeitos de autonomia de reconhecimento recproco nos processos da aprendizagem e
da vida. Uma qualidade em educao que tenha como eixo central a construo de
uma eticidade democrtica que possibilite a sustentao no tempo de um projeto de
justia social amplo, democrtico e diverso.
No prximo e ltimo captulo, dedicado s concluses desta tese, abordaremos

as implicaes dessa concepo para as dimenses e polticas destinadas a garantir o
direito humano educao de qualidade no Brasil e um conjunto de recomendaes
destinadas a contribuir para uma agenda de reflexo e ao poltica, no contexto de
implementao do Plano Nacional de Educao.
423
424
CONCLUSO - ESTADO, POLTICAS EDUCACIONAIS E
INTERSECCIONALIDADES: para alm das fronteiras entre
polticas universais e polticas das diferenas
Inspiradas no contexto de estratgia poltica de Balls (1994), as reflexes e

proposies a seguir partem do inegvel reconhecimento dos avanos sociais gerados
aps a vitria do Partido dos Trabalhadores nas eleies presidenciais de 2003, sob a
liderana do ex-sindicalista Luiz Incio Lula da Silva. De como a misria, a fome, as
desigualdades sociais, o racismo, a homofobia, a violncia, os direitos trabalhistas, as
questes indgena e quilombola, entre outros desafios histricos brasileiros,
conquistaram outro lugar na agenda governamental e no debate pblico.
Esses avanos foram traduzidos em significativas melhoras nos indicadores

sociais do pas, reconhecidas nacional e internacionalmente, decorrentes da
ampliao e da maior integrao dos programas sociais, do aumento real do salrio
mnimo, de polticas de incluso social e de ao afirmativa, do maior investimento e
da capilaridade de polticas pblicas, do crescimento do mercado formal de trabalho,
do fortalecimento da capacidade do Estado, entre outros fatores.
Como parte desse processo, importantes demandas e proposies de

movimentos sociais pautaram o desenho e a implementao de programas e polticas
pblicas e contriburam para a criao de novas institucionalidades. Disputaram o
fortalecimento e a regulamentao dos marcos legais, a produo de informaes
sobre as desigualdades, a participao social e da transparncia pblica, a
intersetorialidade e a criao de polticas destinadas a abordar as diferenas na
educao.
Como abordado anteriormente, esses avanos se deram em um contexto

macroeconmico de forte investimento no mercado interno de consumo, na
intensificao do modelo exportador de commodities e na manuteno das altas taxas
de juros, sem propor polticas que impactassem de forma mais estrutural o poder
poltico e econmico das elites do pas, compreendidas tambm em sua
heterogeneidade, seus conflitos e suas contradies internas.
Predominantemente, a diminuio real das desigualdades sociais foi obtida

graas, entre outros fatores, ao crescimento da ao do Estado, garantido em uma
conjuntura econmica favorvel. Essa conjuntura sofreu mudanas a partir da crise
425
internacional de 2008 e impactou profundamente o governo da Presidenta Dilma
Rousseff, primeira mulher a assumir a Presidncia da Repblica do pas.
Do ponto de vista poltico, apesar dos compromissos histricos explicitados nos

programas eleitorais, o governo no conseguiu realizar as reformas estruturais do
pas, entre as quais tm destaque as reformas tributria, poltica e agrria. A falta de
uma reforma poltica levou o governo a se sustentar politicamente, de forma crescente,
com base: em tradicionais prticas de poder no Congresso Nacional e em outros
espaos; na adeso de setores populares conservadores e desorganizados,
beneficirios das polticas pblicas da ltima dcada; em grupos econmicos
nacionais e transnacionais favorveis poltica econmica adotada; em grupos
polticos contrrios ou ambguos em relao agenda de direitos humanos e
diversidade.
Com a deteriorao das condies econmicas, com o crescimento poltico de

foras conservadoras refratrias s conquistas da ltima dcada e com a maior
transparncia pblica de casos de corrupo, envolvendo lideranas histricas do PT
e de outros partidos, o delicado arranjo poltico da governabilidade sofreu grande
esgaramento, gerando em 2015 uma crise poltico-institucional que colocou em risco
muitas das conquistas sociais obtidas a partir da Constituio de 1988.
1. A dura fronteira: polticas universais e polticas de ao afirmativa e da

diferena
Podemos afirmar que, nesses doze anos de governos petistas, apesar da

criao de polticas, programas e iniciativas governamentais importantes, as polticas
educacionais no tiveram como prioridade de sua agenda o investimento sistmico na
construo de uma cultura democrtica comum que ampliasse as bases para o
desenvolvimento e a sustentao de um projeto de justia social no pas.
Como tratamos nos captulos anteriores, as polticas de educao foram

abordadas nos ltimos anos predominantemente com base em trs perspectivas:
como poltica de incluso precria de novos segmentos populares educao formal;
como poltica destinada a aumentar a capacidade competitiva do pas para uma
economia globalizada; como direito a ser alcanado por meio da ampliao e do
aprimoramento das polticas universais e da criao de polticas afirmativas. Observa-
se tambm que, em um jogo dinmico e contraditrio, muitas vezes a educao
exerceu o papel de compensao ou de estratgia de resistncia diante da interdio
426
de avanos sociais em outras polticas pblicas, como, por exemplo, aquelas
referentes questo fundiria.
Em relao s chamadas diferenas na educao, importantes conquistas

foram obtidas nos ltimos doze anos, grande parte delas relacionadas atuao da
Secad/Secadi, sendo esta uma conquista decorrente da luta poltica de movimentos
sociais pela democratizao do Estado. Nessa perspectiva, ainda consta a criao das
Secretarias de Polticas para as Mulheres (SPM), de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (Seppir) e de Direitos Humanos (SDH), com status de ministrio.
Entre os avanos da abordagem das diferenas na educao, destacam-se: as

novas diretrizes elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e as estratgias
conquistadas no Plano Nacional de Educao; o desenvolvimento de polticas de ao
afirmativa no ensino superior e na educao profissional com critrio racial e com
reserva de vagas para estudantes de escola pblica; a criao de programas de
formao e de produo de materiais didticos; o surgimento de rgos similares
Secad/Secadi em vrias secretarias municipais e estaduais; a expanso de polticas
universais para grupos e populaes discriminados; a ampliao de arranjos
intersetoriais e de institucionalidades participativas com sujeitos vinculados a
movimentos sociais que abordam a relao igualdade e diferenas.
Apesar desses e de outros importantes avanos relativos s agendas das

diferenas nas polticas educacionais, possvel afirmar que, predominantemente, se
manteve a dura fronteira entre polticas universais e polticas das diferenas. Observa-
se tambm que, tanto no que se refere aos seus contedos quanto em relao aos
novos arranjos institucionais construdos para dar resposta s agendas das diferenas,
eles pouco impactaram a formulao e a implementao das polticas universais de
educao, mesmo com a crescente adeso discursiva chamada diversidade.
Como abordado anteriormente, um dos possveis fatores que contriburam para

esse quadro se refere aos mecanismos e s estratgias de induo das polticas
educacionais por parte da Unio em um sistema federativo complexo e desigual como
o brasileiro. Esse processo teve na combinao entre polticas de avaliao de larga
escala e polticas de financiamento a grande estratgia de induo da melhora da
qualidade educacional, referenciada no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb).
Uma pergunta fundamental : o que foi objeto de maior induo, de menor

induo e de no induo por parte das polticas educacionais federais? As respostas
a essa questo apontam para o que chamamos anteriormente de induo seletiva,
427
fazendo com que algumas polticas fossem objeto de uma induo precisa e outras
no. Consequentemente, algumas polticas passaram a serem consideradas mais pra
valer do que outras pelos sistemas de ensino e pelas escolas do pas.
Mesmo com os avanos normativos e programticos relativos s agendas das

diferenas, os mecanismos e as estratgias de induo referentes a elas, quando
comparados aos utilizados pelo Ministrio da Educao nas polticas universais
prioritrias, caracterizaram-se como algo mais frgil e difuso, ancorado, sobretudo, em
estratgias de sensibilizao de gestores e na formao semipresencial e a distncia
de educadores e educadoras.
A convivncia de diferentes tipos e nveis de induo da Unio junto aos

Estados e municpios fortaleceu o carter de prioridade de determinadas polticas em
relao a outras, gerando uma hierarquia entre as polticas. Como parte disso,
destacaram-se tambm os diferentes tipos de estmulo adeso s polticas
federais: adeso com recursos e sem recursos financeiros; adeso com pontuao ou
sem pontuao para efeitos de avaliao e certificao; adeso a determinadas
polticas como pr-condio para acessar outras polticas; adeso como resultado de
processos de sensibilizao etc.
Em razo da alta conflitividade e das resistncias que marcam historicamente

vrias das agendas das diferenas, os mecanismos e estratgias de induo poderiam
ter sido mais precisos em um governo de esquerda, comprometido com a efetivao
nacional de padres de direitos humanos. Ainda mais considerando que o apelo
adeso voluntria tem limites ntidos, sobretudo em contextos caracterizados pelo
crescimento da atuao poltica de foras conservadoras contrrias a essas agendas
nos ltimos anos.
Mecanismos que pudessem gerar uma induo cruzada que articulasse

polticas de mais fcil adeso com polticas de maior resistncia. Mesmo considerando
a importncia das agendas das diferenas terem constado do Plano de Aes
Articuladas (PAR), destaca-se que a falta de articulao entre as polticas de avaliao
educacional e as normativas do Conselho Nacional de Educao gerou um quadro
desconexo e fragmentado de referenciais de qualidade educacional, abordados no
captulo 2 desta tese. Outro exemplo tratado anteriormente se refere ao Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), no qual a incorporao da LDB
alterada pela Lei n. 10.639/2003 nos currculos do ensino superior constituiu um
referencial de observao, e no um indicador de avaliao.
428
Alm da grande conflitividade social que essas agendas mobilizaram,
desafiando um governo que vem se sustentando em alianas com setores
conservadores e refratrios a muitas delas, contribuiu para a manuteno da dura
fronteira entre polticas universais e polticas da diferena a falta de uma reflexo
crtica aprofundada de setores da esquerda tradicional sobre a relao entre igualdade
e diferenas no projeto de justia social e em seus desdobramentos na poltica
educacional.
Algo que permitisse ir alm da tolerncia, da ambiguidade ou da solidariedade

passiva que predominou em parte desses segmentos ou at mesmo na atuao
(consciente ou no) de alguns para desqualificar ou diluir o potencial provocativo
dessas agendas para o avano da garantia do direito humano educao
efetivamente para todas e todos. Para alm das elites econmicas e dos grupos
conservadores (fundamentalistas ou no), necessrio reconhecer que, muitas vezes,
a prpria esquerda representou obstculo para avanos significativos na abordagem
da relao entre igualdade e diferenas nas polticas educacionais, como pudemos ver
ao longo desta tese.
Do ponto de vista dos movimentos sociais que atuam no campo das diferenas
e da sustentabilidade, os ltimos doze anos possibilitaram avanos concretos, alm do
refinamento e da complexificao das agendas para a poltica educacional, trazendo
novas proposies, que ultrapassam a criao de polticas especficas. Nesse sentido,
tambm foram ampliados os dilogos e as proposies interseccionais entre os
movimentos sociais.
Um dos possveis desafios estratgicos se refere ao aprofundamento desses

dilogos entre movimentos sociais, redes e organizaes da sociedade civil, com base
no reconhecimento de suas especificidades e na tessitura da confiana poltica.
Dilogos e alianas possveis que proporcionem a identificao de pontos em comum
entre as agendas e de novas possibilidades para a ao conjunta, que ampliem a
fora poltica para disputar as polticas educacionais e fortalecer um discurso
articulador para as escolas e para o campo das polticas no sentido de ultrapassar o
entendimento predominante das diferenas ainda como fragmentao e agenda dos
outros.
2. Diversidades e diferenas: o que nos une?
Como abordamos, ao longo das ltimas dcadas, a noo de diversidade vem

sendo apropriada, recriada, disputada e utilizada com base em diferentes
429
perspectivas. Polissmica, ela pode servir para esvaziar conflitos, pasteurizar e
essencializar diferenas, tornar as diferenas um produto do mercado de consumo,
sanear a questo racial, restringir as agendas da diferena a uma questo de ordem
econmica, ou at mesmo se prestar a ser um elogio despolitizado e sem
consequncias da importncia do reconhecimento das diferenas.
Contudo, necessrio observar que ela tambm tem servido como espao de
dilogo e aliana poltica (mesmo que pontuais) entre os sujeitos polticos dessas
diferenas. Essas alianas possibilitaram conquistas importantes nas Conferncias de
Educao e na tramitao do Plano Nacional de Educao, em polticas pblicas
locais, regionais e nacionais, mobilizando esforos ou tentativas de construo de
respostas interseccionais aos desafios vividos concretamente pelos sujeitos.
A diversidade se afirma como noo porta aberta para as dinmicas e

diaspricas diferenas que emergem em decorrncia dos processos de
democratizao, como construo histrica, cultural e social das diferenas
(GOMES, 2007). A diversidade se coloca no somente como possibilidade de dilogo
e de articulao entre essas diferenas, mas como elemento de comunicao, como
tentativa de um discurso articulador que ecoe questes colocadas por elas para outros
setores da sociedade.
Com base nessas consideraes, possvel ocupar essa noo como

elemento de articulao, colocando-a de forma mais precisa a servio de um projeto
radical de justia social no pas que articule igualdades e diferenas e que
desestabilize, transforme, amplie, dispute o entendimento do universal?
No h respostas conclusivas para essa questo, mas, assim como outras

palavras que passaram por forte processo de ressignificao, tudo depende da ao
dos sujeitos nos contextos de luta poltica. No entanto, possvel indicar que a sua
maior radicalidade pode advir de uma relao mais aprofundada com as possibilidades
de articulao entre o conceito de interssecionalidades, abordado anteriormente, e a
noo de direitos humanos, compreendidos com base em seu carter insurgente e
dinmico, seu potencial aglutinador e de justia social. No entanto, nunca se deve
ignorar que, em determinados contextos, os direitos humanos tambm podem servir
para justificar a opresso de determinados grupos e populaes.
Quanto interseccionalidade, a apropriao, a recriao e a contextualizao

dessa categoria, que emerge na cena poltica internacional por meio da luta dos
movimentos de mulheres negras, podem contribuir para a articulao dessas agendas.
Uma articulao que considere a integralidade dos sujeitos e as experincias de
430
multidiscriminao presentes nas relaes cotidianas, nas polticas pblicas, nas
instituies, no mercado de trabalho e em outros mbitos da vida.
Como observamos anteriormente, na polissmica noo de diversidade que

marcou a origem da Secad/MEC, esteve presente uma noo pautada pelo esforo de
construo de respostas interseccionais no campo das polticas educacionais. Essa
perspectiva perdeu flego ao longo dos anos em contraposio a um movimento de
especializao, estruturao e aprofundamento das agendas de cada um dos eixos
das diferenas, assumidos pela nova Secretaria.
Um dos desafios que se coloca para a prxima dcada, tanto no que se refere
agenda dos movimentos sociais quanto dos governos, retomar o debate crtico
sobre esse sentido da diversidade e sua viabilidade nas polticas educacionais.
Consideramos aqui um sentido que contribua para a construo de respostas
interseccionais aos desafios postos pela realidade social e de uma cultura democrtica
comprometida com os direitos humanos em contextos de fortes mudanas polticas,
econmicas, culturais e ambientais.
Apesar da contraditria, conflitiva e ambgua histria dos direitos humanos,

eles podem constituir, de forma mais refletida e explcita, um ponto de encontro
importante dessas agendas, sobretudo os chamados Direitos Humanos Econmicos,
Sociais, Culturais e Ambientais (Dhescas). Podem servir de cho para alianas
polticas e coalizes de sujeitos diferentes que considerem seu potencial para a
exigibilidade poltica e jurdica, sua natureza integral e intersetorial, tomando-os como
algo a ser povoado e permanentemente reconstrudo por meio do alargamento da
noo de universal, com base no reconhecimento das diferentes diferenas, de suas
especificidades, de suas histrias, seus sujeitos, seus acmulos e seus conflitos.
Como parte desse desafio de identificar pontos comuns entre as

agendas, fundamental destacar a necessria crtica ao consum ismo como
base de um projeto de cidadania e de sociedade. Uma crtica que evidencie a
sua incompatibilidade com uma justia social ampla, radical e com a
sustentabilidade socioambiental do planeta. Uma crtica que explicite que o
desenvolvimento e a sustentao de um projeto de justia social que
aprofunde a relao entre igualdade e diferenas dependem da promoo de
uma cultura democrtica, ancorada na alteridade e na solidariedade entre
sujeitos de autonomia de reconhecimento recproco.
Algo que vai contramo do individualismo, da sobreposio do ter ao

ser, do consumo sem conscincia, da descartabilidade, da destruio da
431
natureza, da desterritorializao das comunidades tradicionais e das
desigualdades que caracterizam o consumismo como um dos princi pais
motores da economia capitalista. Fazer a crtica ao consumismo significa
tambm abordar as consequentes tenses, presentes tambm no campo da
esquerda, referentes ao projeto de sociedade, aos modelos econmicos, ao
neodesenvolvimentismo, gerao de empregos em sua complexa relao
com o direito humano ao trabalho.
3. Disputando a noo de qualidade educacional: desestabilizar e ampliar o

universal
Abordamos ao longo desta tese as provocaes dos movimentos sociais da

chamada diversidade e sustentabilidade noo de qualidade em educao presente
nas polticas educacionais. Atualmente, essa noo hegemonizada por uma
perspectiva de qualidade pautada pelas polticas de avaliao de larga escala,
referenciado no Ideb, apesar da presena de outras noes que tambm disputam as
polticas de educao.
Com base nos acmulos das ltimas dcadas e ancorados em um referencial

de sujeito de autonomia de reconhecimento recproco, comprometida com a promoo
e a sustentao de um projeto de justia social, entendemos ser fundamental aliar de
forma mais estrutural e estratgica a luta por polticas da diferena com uma ao que
desestabilize e amplie a noo de universal que referencia as macropolticas de
educao.
Avanos mais estruturais no que se refere relao entre igualdade e

diferenas nas polticas educacionais dependem da articulao de um conjunto de
polticas que superem a abordagem fragmentada e, muitas vezes, contraditria que
caracteriza o tratamento da relao entre igualdade e diferenas. Os captulos
anteriores tambm revelaram a pouca influncia dessas agendas e da prpria
Secad/Secadi na formulao e na implementao dessas polticas no mbito do
Ministrio da Educao.
Abordaremos a seguir uma mandala de polticas educacionais que visa

garantir um tratamento mais sistmico e transversal s questes de diversidade na
educao, com base na nossa reviso do esquema dos 4 As de Katarina Tomasevski
e nos cinco objetivos das polticas educacionais diante dos desafios colocados pela
relao entre igualdade e diferenas, abordados no captulo anterior. Nesse sentido,
432
entendemos que cada uma das macropolticas educacionais deve ser indagada em
relao a estes cinco objetivos:
visibilizar e reconhecer efetivamente a relao entre desigualdades

sociais e educacionais e atuar explicitamente pela superao delas;
prevenir e coibir, nos espaos educativos, o racismo, o sexismo, a
homofobia, a xenofobia, a intolerncia religiosa e outras discriminaes;
compreender, reconhecer e valorizar as diferenas que estejam em
sintonia com os marcos dos direitos humanos;
promover uma educao comprometida com a superao de uma
cultura tolerante com as desigualdades e a construo de uma cultura
democrtica comum;
provocar, incomodar, desestabilizar e ampliar o que se entende por
universal, pela norma e, consequentemente, por diferenas,
compreendendo que os referenciais atualmente hegemnicos que
orientam essas polticas so produtores de desigualdades.
A proposio da mandala parte do entendimento de que necessrio buscar

uma abordagem integral, articulada e coerente da relao entre igualdade e diferenas
nas macropolticas educacionais. Isso porque, os avanos em determinada poltica
podem ser neutralizados ou minimizados por outra poltica educacional. No somente
isso: h polticas que vo totalmente contramo dos avanos propostos por
determinada poltica, contribuindo para acirrar ainda mais as desigualdades que se
pretende corrigir. As consideraes a seguir sugerem algumas questes sem ter a
pretenso de esgotar os diversos significados e implicaes colocados em cada uma
das polticas e na relao entre elas.
1) Poltica curricular
Entendemos a poltica curricular como uma poltica cultural e um processo

histrico em que diferentes sujeitos, imbudos de seus projetos culturais/sociais,
produzem tenses em torno da produo, da circulao e da consolidao de
significados no currculo escolar (OLIVEIRA, DESTRO, 2005).
Nossa inteno aqui afirmar a importncia das agendas das diferenas no

sentido de tensionar de forma estrutural e estratgica as polticas curriculares,
desestabilizando e ampliando os referenciais de universalidade, para alm da
433
proposio de polticas de ao afirmativa e do direito educao diferenciada,
previsto legalmente em vrias modalidades educacionais. Para essa construo,
aprendizagens advindas de experincias internacionais, como as do Canad, da
Austrlia, da Unio Europeia, da frica do Sul, da Bolvia, do Mxico e dos Estados
Unidos, no trato das diferenas nas polticas curriculares so de grande relevncia
para o desenvolvimento da experincia brasileira.
Resultados preliminares1 de uma pesquisa em desenvolvimento pelo Centro de

Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) sobre
currculos para os anos finais de ensino fundamental revela um intenso movimento de
renovao curricular no pas entre 2009 e 2014 na grande maioria dos Estados
brasileiros. Esse movimento tem os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Nacionais Curriculares como referncia, mas fortemente pautado pelas matrizes das
avaliaes de larga escala.
Desse movimento de renovao curricular, vem fazendo parte a crescente

abordagem de questes relacionadas s chamadas diversidades, identificadas nos
documentos curriculares da maioria dos Estados analisados. Em decorrncia da
obrigatoriedade prevista na LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003, h uma nfase nas
questes tnico-raciais, alm da orientao sexual e de gnero, da educao do
campo e da diversidade cultural.
Por meio da pesquisa, foi identificado um tratamento predominante da

diversidade como educao para os diversos, e no como questo a ser mais bem
incorporada ao currculo universal, corroborando com outros achados desta pesquisa
de doutorado. A pesquisa mencionada apontou tambm uma abordagem limitada das
questes de diversidade nos contedos das disciplinas, o que favorece pouco o
reconhecimento e o desenvolvimento de identidades plurais.
Nesse sentido, a construo da Base Nacional Comum Curricular, prevista na

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e no Plano Nacional de
Educao (2014), ocupa um lugar estratgico. As Diretrizes Curriculares Gerais para a
Educao Bsica (2010) definem a Base Nacional Comum como os conhecimentos,
os saberes e os valores1 produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e
que so gerados: nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas
e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos
movimentos sociais.
434
Em seu artigo 26, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
estabelece que a Base Nacional Comum dos currculos da educao infantil, do
ensino fundamental e do ensino mdio deve ser complementada por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos (redao dada pela Lei n. 12.796/2013).
Apesar de a diversidade constituir um dos argumentos contrrios criao de

uma Base Nacional Comum Curricular, em decorrncia do receio de que esta venha a
se tornar uma resposta autoritria e homogeneizante em um pas extremamente
diverso e desigual, entendemos que ela tambm pode representar uma oportunidade
para o avano de uma abordagem sistmica e transversal da relao entre igualdade
e diferenas nas polticas curriculares, uma abordagem que supere a fragmentao e
a ideia de agenda dos outros, na perspectiva de responder aos cinco objetivos
propostos no captulo 7.
Para que ela constitua uma oportunidade, fundamental que essa construo
parta das perguntas propostas no captulo anterior: Qual a qualidade educacional
necessria para construir, desenvolver e sustentar um projeto de justia social no
pas? Qual a funo da escola nessa perspectiva?
Um dos pontos centrais que a Base Nacional Comum Curricular contribua de forma
precisa para o enfrentamento do racismo, da homofobia, do sexismo e das demais
discriminaes e para a construo de uma cultura democrtica comum de uma eticidade
democrtica , fazendo com que o trato das questes das diferenas no se restrinja a uma
educao para os diversos, mas seja algo que provoque os referenciais dominantes,
desestabilize e amplie a noo de universal e estimule o desenvolvimento da alteridade no
conjunto das disciplinas, em projetos interdisciplinares e em outras estratgias articuladoras de
ensino.
A experincia australiana (ACARA, 2013; CENPEC, 2013), de eleger trs temas

transversais estratgicos para o currculo nacional, sintonizados com os macro desafios do pas,
pode inspirar a construo de uma base nacional comum curricular brasileira mais
contextualizada. Os trs temas transversais estratgicos do currculo australiano so: histria e
cultura aborgenes, sustentabilidade e relao da Austrlia com a sia.
A Base Nacional Comum Curricular brasileira poderia contar com um tema

transversal focado na superao do racismo estrutural e na promoo de uma cultura
democrtica e da diversidade (tnico-racial, de gnero, sexual, regional etc) nas
escolas, em especial prevendo a implementao efetiva do conjunto das chamadas
Diretrizes Nacionais de Educao, Incluso e Diversidade, elaboradas pelo Conselho
435
Nacional de Educao; de um segundo tema transversal focado em sustentabilidade
socioambiental, como o da Austrlia; e de um terceiro tema transversal que abordasse
a relao do Brasil com Amrica Latina e frica e com outras regies do hemisfrio
sul, invertendo a lgica hegemnica na educao de, muitas vezes, priorizar o
conhecimento gerado pelo hemisfrio norte.
fundamental que a construo da Base Nacional Comum Curricular Brasileira

envolva um amplo processo de participao dos diversos sujeitos e incorpore as
Diretrizes Nacionais Curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao
sobre as diversidades nas ltimas dcadas, muitas delas construdas em dilogo com
pesquisadores e ativistas de movimentos sociais. E essa incorporao deve ir alm de
citar as Diretrizes no prembulo do documento, de afirm-las como princpios
genricos ou mesmo de declar-las como temas transversais que se diluem ao longo
dos documentos curriculares, com limitada capacidade de traduo nas prticas. A
transversalidade uma construo necessria e complexa, que exige foco, preciso,
planejamento, definio de responsabilidades e o estmulo a estratgias e prticas
pedaggicas inovadoras que reconheam os mltiplos saberes e a integralidade dos
sujeitos envolvidos nos processos de aprendizagem.
Ao considerar a Base Nacional Comum Curricular uma oportunidade,

pressupomos que ela ser um documento recriado, ampliado e contextualizado em
cada realidade escolar, comunitria, municipal, regional etc., no somente no que se
refere chamada parte diversificada do currculo, prevista na LDB, mas tambm no
que se refere sua parte comum, permeando o conjunto das chamadas disciplinas e
projetos interdisciplinares e sendo assumida plenamente no s pelas instituies da
educao pblica, mas pelas instituies de educao privada do pas.
Por ltimo, como parte do debate sobre polticas curriculares, vale destacar a
importncia estratgica da maior articulao entre educao e cultura para a
construo de uma eticidade democrtica e promoo da alteridade. A cultura deve
ser compreendida de forma ampla, como direito: de criar, usufruir, difundir, exercer
prticas e bens culturais; de desfrutar o progresso cientfico e suas aplicaes; de ter
suas formas de expresso e de vida reconhecidas como detentoras de igualdade,
dignidade e legitimidade. A cultura tambm como criadora e potencializadora de
processos e sujeitos coletivos.
Nesse sentido, o maior investimento nas polticas de acesso e estmulo

leitura e, de forma geral, em polticas de acesso e de estmulo produo artstica
436
(literatura, cinema, teatro, artes plsticas, msica, dana etc.) deve ser abordado em
sua estreita e promissora relao com as polticas educacionais 1.
Na perspectiva de estimular o desenvolvimento da alteridade, registra-se

tambm as novas possibilidades abertas pelas tecnologias, a serem apropriadas para
a educao em direitos humanos, dentre elas, s referentes chamada realidade
virtual (RV). Tecnologia que permite que pessoas e grupos vivenciem experincias
virtuais em tempo real e interajam em ambientes diversos. Um exemplo a ferramenta
desenvolvida pela organizao de direitos humanos Anistia Internacional Gr
Bretanha, que tem como objetivo proporcionar que pessoas experimentem o cotidiano
de uma cidade da Sria submetida a bombardeios154.
2) Poltica de avaliao e de produo e tratamento de informaes

educacionais
Que poltica de avaliao educacional necessria para avanar e sustentar

um projeto de justia social no pas? Tomamos a avaliao como uma dimenso
intrnseca do processo educacional, que tem seu sentido na medida em que contribui
para o alcance dos resultados esperados (SOUZA, 2010). Avaliao como poltica que
deve subsidiar o processo de tomada de decises destinada melhora da qualidade
educacional: da aprendizagem formulao e implementao da poltica
educacional.
Com base na definio de Freitas (2009), compreendemos a avaliao

educacional como sendo composta pela avaliao da aprendizagem em sala de aula
(avaliao escolar), pela avaliao institucional (feita em cada escola pelo seu
coletivo) e pela avaliao em larga escala (realizada pelas redes de ensino). Todas
essas avaliaes devem ser desenvolvidas de forma a se retroalimentarem
mutuamente, possibilitando o aprimoramento do atendimento educacional como um
todo.
Uma poltica de avaliao educacional comprometida com a justia social

necessariamente precisa ser contextualizada e sensvel para captar as permanncias,
os acirramentos e as mudanas das desigualdades da oferta educacional. Deve
contribuir para revelar desafios, avanos, limites e possibilidades, sempre na
perspectiva da garantia do direito educao de qualidade, fortalecendo a ao
transformadora dos sujeitos escolares e da gesto educacional.
154
Disponvel em https://www.amnesty.org.uk/press-releases/first-use-virtual-reality-fundraising-hit-
members-public. Acesso em 28 maio 2015
437
Essa perspectiva coloca o desafio de superar uma cultura de avaliao ainda
muito presente no Brasil, pautada pela competio, pela seleo, pelo individualismo,
pela premiao e pela punio (SOUZA, 2010), em prol de uma avaliao
compreendida como processo formativo. Ou seja, superar uma cultura de avaliao
que muitas vezes contribui para reiterar lugares hierrquicos e acirrar racismos e
desigualdades, como revelado por Marlia Carvalho em seu livro Avaliao escolar,
gnero e raa (2009), ou em estudos como o realizado pelo Cenpec (2013) sobre as
chamadas escolas decantadoras nas periferias de So Paulo.
Apesar do reconhecimento da importncia das polticas de avaliao de larga

escala no pas, quando desenvolvidas de forma descontextualizadas e isoladas de
outros tipos de avaliao, podem contribuir para o encurtamento dos currculos
escolares, a responsabilizao de professores, alunos e famlias pelos resultados
obtidos e estimular novas e velhas formas de excluso educacional e de
estigmatizao de determinados segmentos escolares.
A construo do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, previsto

no artigo 11 do novo Plano Nacional de Educao (2014-2024), abre possibilidades
para uma abordagem mais ampla das polticas de avaliao, favorveis aos objetivos
da relao entre igualdade e diferenas nas polticas educacionais. Polticas que
contribuam para avaliaes contextualizadas e que abordem no somente o
desempenho e o fluxo dos alunos, mas os insumos, os processos, o acesso e a
equidade, buscando tornar visvel aquilo que muitas vezes invisibilizado e
naturalizado no cotidiano escolar e da gesto educacional.
Dando consequncia ao artigo 11, as estratgias 7.3 e 7.4 do novo PNE

preveem a construo de uma Poltica Nacional de Avaliao Institucional.
Desenvolvida pelos sujeitos das comunidades escolares, a avaliao institucional,
sobretudo aquela realizada por meio de processos participativos, pode exercer um
papel estratgico para as agendas da diversidade.
Conforme os indicadores propostos, essa avaliao pode contribuir para um

processo formativo coletivo que: evidencie racismos, discriminaes, desigualdades;
explicite conflitos; estimule vozes at ento silenciadas; fortalea compromissos em
prol de uma agenda de aes destinadas garantia do direito humano educao de
qualidade efetivamente para todas as pessoas. evidente que a avaliao
institucional pressupe reconhecer a existncia de desafios que podem ser
enfrentados pela prpria escola e outros que demandam programas e polticas
pblicas. Por isso, a necessidade de que ela seja abordada no como algo que se
438
esgote na escola, mas articulada a outros tipos de avaliao educacional, gerando
demandas destinadas criao e ao aprimoramento das polticas e da atuao da
gesto educacional.
Observa-se ainda que a avaliao institucional e a avaliao externa ampliada

e contextualizada tambm podem contribuir para a transformao da prpria avaliao
de aprendizagem, tensionando seus sentidos e explicitando seus vieses, suas
consequncias sociais, seus desafios e suas possibilidades. Necessariamente, a
transformao da avaliao da aprendizagem exige um investimento contnuo nas
polticas de formao dos profissionais de educao, em especial, no sentido de
potencializar a reflexo-ao desses profissionais sobre as prprias trajetrias
educativas e de vida, prticas profissionais e concepes: de educao, estudante,
famlia, comunidade, justia, aprendizagem, direito, democracia, entre outras.
3) Polticas de valorizao das/dos profissionais de educao
Que poltica de valorizao das/dos profissionais de educao 1 necessria

para o desenvolvimento e a sustentao de um projeto de justia social? Em primeiro
lugar, importante explicitar o que consideramos polticas de valorizao das/dos
profissionais de educao. Nas ltimas dcadas, essas polticas foram objeto de
intensas disputas, entre elas, a que a reduziram associao entre polticas de
formao docente e polticas de avaliao educacional de larga escala e outras que
propunham um sentido ampliado das polticas de valorizao. Esse sentido ampliado
inclua outros profissionais de educao para alm dos professores e abordava
desafios como a melhora da questo salarial, das condies de trabalho e de vida,
para alm das polticas de formao. Evidentemente, essas perspectivas refletiam
posies no debate polarizado sobre o financiamento educacional, abordado no
captulo 2 desta tese, no qual a defesa de um sentido reduzido da valorizao esteve
associada a grupos polticos contrrios ampliao do financiamento para a educao
pblica.
Segundo Juan Carlos Tedesco, a primeira dcada dos anos 2000 marcou uma
inflexo no debate internacional sobre a condio docente. Nesse perodo, houve um
esgotamento do que o pesquisador chama de discursos tradicionais sobre a questo
docente: 1) o reconhecimento da importncia dos/as professores/as por parte dos
governantes dissociado de medidas efetivas para mudar o cenrio de desvalorizao
da profisso (desde a dimenso financeira at as polticas de formao docente); 2) a
culpabilizao dos docentes pelos maus resultados dos indicadores educacionais,
439
assim como sua vitimizao pelas ms condies estruturais, deixando em segundo
plano a discusso sobre sua funo educativa; 3) uma abordagem que subestima o
papel docente, no sendo importante para o rendimento escolar. O esgotamento
desses discursos pautaria a necessidade da emergncia de novas abordagens que
considerassem que nenhuma poltica direcionada questo docente que se baseie
exclusivamente em um dos trs discursos tradicionais daria conta de superar os
problemas decorrentes da baixa qualidade da educao pblica em nossos pases.
Como parte dessas disputas no Brasil, o piso salarial profissional nacional para
os profissionais do magistrio foi criado, em julho de 2008, por meio da Lei Federal n.
11.738, resultado da luta histrica dos movimentos sindicais dos/das profissionais de
educao no Brasil. A lei tambm tornou obrigatria a dedicao de, no mnimo, um
tero da carga horria de trabalho do professorado a atividades extraclasse, tempo
essencial para a preparao das aulas, a formao e o aprimoramento profissional.
Apesar das/dos profissionais do magistrio da educao bsica receberem

remuneraes menores do que outras profisses com nvel de formao similar no
pas, contribuindo para a baixa atratibilidade da docncia, a implementao dessa lei
gerou polmicas, mesmo aps o posicionamento do STF favorvel
constitucionalidade da lei, decidido em abril de 2011.
Considerando esses desafios e embates, entendemos que, para desenvolver e

sustentar um projeto de justia social no pas, necessrio abordar as polticas de
valorizao das/dos profissionais de educao em seu sentido ampliado, como
defendido pelos movimentos sindicais de profissionais de educao. Essas polticas
devem ser compostas pela articulao dos seguintes eixos: formao inicial e
continuada de qualidade; salrios dignos com planos de carreira; jornada integral, com
ao menos um tero do tempo destinado a atividades extraclasse, como trabalho
coletivo com outros/as profissionais de educao, planejamento e correo de
trabalhos, relao com a comunidade escolar; regras de ingresso na carreira, como a
admisso por concurso pblico e a avaliao profissional; condies de trabalho
(nmero adequado de estudantes por turma, infraestrutura, materiais etc.); direito
participao nas decises da escola e representao sindical; acesso a bens
culturais.
necessrio tambm abordar os desafios da valorizao das/dos profissionais

de educao como uma das facetas da questo de gnero na educao brasileira, ao
considerar que mais de 80% do professorado da educao bsica constitudo por
mulheres (sendo que elas representam 97% das educadoras infantis) (CARREIRA,
440
2013). Esse quadro est sintonizado com a presena majoritria de mulheres no
atendimento direto populao em outras polticas sociais, tambm caracterizada pela
baixssima valorizao profissional. Essas polticas, muitas vezes, reiteram o cuidar e
o educar como parte da diviso sexual do trabalho, extenso de certa natureza
feminina e a desvalorizao das polticas de reproduo da vida nos modelos
hegemnicos de desenvolvimento.
Nesse sentido, importante refletir: Que tipo de provocaes os movimentos

sociais vinculados diversidade trazem s polticas de valorizao das/dos
profissionais de educao? Como observado nas Conferncias Nacionais de
Educao, h um consenso em torno da necessidade urgente de polticas de
valorizao desses profissionais com base em uma viso ampliada, como abordado
anteriormente. Salrios, condies de trabalho, acesso a bens culturais, participao e
planos de carreira, entre outros pontos, contam com a defesa ativa desses
movimentos sociais, muitos dos quais constitudos por muitos profissionais de
educao.
Como parte dessas polticas, a ampliao da jornada de trabalho e o estmulo

fixao das/dos profissionais a uma escola, que se tornou deliberao aprovada na
Conae 2014, revelam o entendimento de que necessrio ampliar as condies de
tempo para a efetivao do trabalho coletivo, da formao continuada e da relao
com a comunidade escolar, para avanar na garantia do direito educao de
qualidade e, em especial, na implementao dos marcos normativos relativos
relao diferenas e igualdade. Por parte de muitos ativistas, h uma compreenso de
que a precarizao da condio docente constitui um grande desafio para a efetivao
desses marcos legais e programas/polticas conquistados na ltima dcada.
Contudo, muitos desses movimentos sociais das diferenas tensionam a noo

de autonomia docente, defendida por amplos setores de esquerda. Essa tenso
acontece em razo da experincia concreta de que muitas das violaes, das
discriminaes, dos racismos e das intolerncias vividas pelos considerados diversos
(estudantes, familiares, profissionais de educao etc.) tm como protagonistas os
profissionais de educao. Em resposta a isso, uma noo de autonomia relativa
emerge e exige ser ancorada no marco dos direitos humanos, na afirmao de sujeitos
de reconhecimento recproco, no compromisso com a construo de uma sociedade
democrtica, no sentido de servio pblico da profisso. Para alm das polticas de
formao inicial e docente, muitos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil vinculadas ao campo das diferenas demandam protocolos, mecanismos e
procedimentos para que essas violaes saiam da invisibilidade, da omisso, da
441
impunidade e possam ser abordadas na perspectiva da transformao das relaes
sociais no cotidiano escolar.
Sobre as polticas de formao dos profissionais de educao, identifica-se

uma demanda crescente, explicitada nas deliberaes das Conferncias Nacionais de
Educao, de que elas no se restrinjam aos professores e abranjam a formao de
outros profissionais de educao, reconhecendo seu papel de educadoras no
ambiente escolar, em especial, as merendeiras, os vigias e os profissionais da
limpeza. Nesse movimento de ampliao, identificam-se tambm demandas de
formao de coordenadores(as) pedaggicos(as) e de gestores(as) escolares e
educacionais, considerados estratgicos no enfrentamento das resistncias s
agendas das diferenas e para que os contedos das formaes sejam abordados de
forma mais sistmica e enraizada nas escolas e nas polticas educacionais.
Entre os desafios estratgicos para a agenda da diversidade, destaca-se a

necessidade de maior presso sobre as universidades pblicas e privadas para que
haja a efetiva incorporao de disciplinas que abordem as questes das diferenas
nos cursos de ensino superior e, em especial, nos currculos dos cursos de pedagogia
e licenciatura destinados formao de professores da educao bsica, ainda
extremamente limitada no pas (ECOS, 2008; MONTEIRO, 2005, 2010; REGES,
FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2013).
Na perspectiva de utilizar estratgias judiciais como forma de presso pela

incorporao desses contedos e gerar jurisprudncia, algumas organizaes da
sociedade civil, como o Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (Iara), propuseram
uma ao no STF destinada a cobrar das universidades pblicas federais a
incorporao de disciplinas que concretizem a formao inicial de profissionais de
educao para a adequada abordagem da LDB alterada pela Lei n. 10.639/2003,
abordada no captulo 4 desta tese. importante observar tambm que essa presso
de fora para dentro das universidades se articula com a presso interna exercida por
coletivos de sujeitos diversos e seus aliados e aliadas dentro dessas instituies, que
muitas vezes demandam aes afirmativas e mudanas curriculares, entre outras
aes sintonizadas com os avanos normativos da ltima dcada.
Em relao formao continuada, para alm do que j foi discutido em

captulos anteriores, importante destacar a necessidade de uma poltica de formao
continuada que se articule a aes de fortalecimento do trabalho coletivo escolar e de
acompanhamento e assessoria pelos rgos centrais do sistema s escolas, visando
superar resistncias a essas agendas e enraizar uma abordagem sistmica nas
442
escolas, que venha a se refletir nos projetos poltico-pedaggicos e nos planejamentos
anuais das escolas. Destaca-se ainda a necessidade de que todos os/as profissionais
de educao possam participar de processos de formao sobre essas agendas,
ultrapassando uma abordagem restrita ao vnculo por adeso. Nesse sentido, coloca-
se o desafio de aprimoramento permanente das estratgias metodolgicas para
trabalhar no somente com grupos de profissionais interessados nessas agendas,
mas tambm com aqueles resistentes a elas. Algo urgente ao se considerar o atual
contexto brasileiro marcado pelo crescimento de foras polticas contrrias s agendas
das diferenas, muito presentes entre as/os profissionais de educao.
Por fim, destaca-se a importncia da regulamentao da Poltica Nacional de

Formao dos Profissionais de Educao, prevista na meta 15 do Plano Nacional de
Educao (2014-2024). A ser construda de forma a responder s necessidades da
Base Nacional Comum Curricular, essa regulamentao pode contribuir para a
superao dos desafios anteriormente abordados sobre as polticas de formao e,
em especial, para a superao da fronteira entre as formaes prioritrias, formuladas
nos ltimos anos como resposta s avaliaes de larga escala, e as outras
formaes, destinadas a abordar agendas ainda perifricas no debate sobre
qualidade na educao. Essa superao deve compreender cada uma dessas
agendas como condio para a garantia do direito humano educao de qualidade
para todas as pessoas.
4) Poltica de materiais e recursos didticos e paradidticos
Que poltica de materiais didticos e paradidticos necessria para

desenvolver e sustentar um projeto de justia social? Observamos que, a partir de
2003, o governo federal ampliou e diversificou sua poltica de materiais didticos e
paradidticos, com destaque para o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o
Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE), em suas diferentes verses,
tornando-se o maior comprador do mundo de livros destinados s escolas. Compras
pblicas que mobilizam grande volume de recursos e vm induzindo transformaes
no mercado e na produo editoriais.
Como essa poltica abordou os novos marcos normativos e programas

vinculados s agendas das diferenas? Em primeiro lugar, destaca-se a criao de
verses do PNLD destinadas a algumas modalidades de ensino (Educao de Jovens
e Adultos e Educao do Campo) e temticas (educao para as relaes tnico-
raciais) no PNBE, todas demandadas por movimentos sociais. Em segundo lugar, h o
443
estmulo produo de materiais especficos de educao indgena e de educao
quilombola, de pequena escala, por universidades pblicas para determinadas
comunidades. Muitas vezes, essa produo desenvolvida em articulao com as
prprias comunidades e com os movimentos sociais e as organizaes da sociedade
civil que atuam nessas realidades. Em terceiro lugar, a incidncia visando s
mudanas de abordagem dessas diferenas na produo universal dos livros e das
colees didticas e paradidticas destinadas a todas as redes de ensino.
Em relao a essa terceira frente, trabalhos como de Rosana Medeiros de

Oliveira e Debora Diniz (2014), Lvia Almeida (2013) e Miriam Garrido Ribeiro (2012)
revelaram os limites da transformao dos padres de universalidade que pautam a
produo dos livros didticos, mesmo reconhecendo as mudanas realizadas pelo
mercado editorial visando responder s novas exigncias das polticas educacionais.
Oliveira e Diniz analisaram os programas nacionais de livros didticos e a

programao da TV Escola. As autoras reconhecem que, apesar das polticas anti-
homofbicas e antissexistas estarem na pauta das agendas do MEC, a
heteronormatividade continua sendo o marco epistmico da retrica pedaggica oficial
dos livros didticos aprovados e distribudos pelo MEC, assentada na naturalizao do
binarismo de gnero, da heterossexualidade, no modelo nuclear de famlia e no
silncio sobre outras formas de experincias do corpo e da sexualidade.
Aparentemente inofensiva, essa heteronormatividade ao no ser questionada
alimentaria at mesmo a violncia sexista e homofbica, ao estabelecer um campo de
normas e valores que definiria o que desvio, quais vidas valem mais e quais so
mais legtimas e verdadeiras, dignas de respeito e de existncia pblica.
Almeida (2013) e Ribeiro (2012) analisam os programas nacionais de

distribuio de livros no que se refere educao para as relaes tnico-raciais. As
duas autoras reconhecem os avanos da ltima dcada, mas consideram insuficientes
para a superao do racismo e a promoo da igualdade tnico-racial a eliminao da
seleo pblica somente das obras que contenham contedos explicitamente racistas
e discriminatrios. Tambm criticam as exigncias genricas nos editais pblicos
promoo da diversidade tnico-racial na produo desses materiais, sem referenciais
e indicadores mais precisos que disputem a noo de universalidade ainda
hegemonicamente pautada na branquitude e no eurocentrismo1.
No PNE 2014-2024, a produo e o acesso de materiais didticos constam

como parte de estratgias das metas especficas para determinadas etapas e
modalidades de ensino ou como parte de metas gerais destinadas ao fomento da
444
qualidade da educao bsica (meta 7), formao de profissionais de educao (meta
16) e financiamento educacional (meta 20).
Para alm da produo e da distribuio de materiais didticos e paradidticos

destinados s modalidades de ensino pelo mercado editorial ou pelas universidades,
em dilogo com os sujeitos polticos desses campos de polticas, necessrio
destacar a importncia de uma poltica de estmulo produo de materiais
locais/regionais e de recursos educacionais abertos (REA). Essa deve ser uma poltica
que reconhea, valorize e estimule a produo colaborativa e contextualizada por
parte de diferentes sujeitos sobre as diversas questes e contedos vinculados
garantia do direito humano educao de qualidade, entre elas, os referentes
relao entre igualdade e diferenas.
De outro lado, em sintonia com a Base Nacional Comum Curricular e com as

normativas aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao nos ltimos anos,
fundamental que seja induzida de forma mais precisa a desconstruo crtica dos
padres hegemnicos de universalidade que pautam o currculo, a formao de
profissionais de educao e a produo de recursos didticos, na perspectiva de rev-
los e ampli-los com base no reconhecimento de outros referenciais de viver, sentir e
estar no mundo em igual dignidade.
Alm da maior participao dos sujeitos diversos e dos especialistas nesses

processos de reviso crtica em todas as reas e etapas, seria importante precisar os
parmetros com base nos quais os livros possam ser no somente mais bem
avaliados e classificados, mas tambm eliminados da seleo pblica. Esse processo,
que envolve ainda a sensibilizao e a formao do prprio mercado editorial, pode
tambm exigir aes afirmativas em relao expresso e abordagem dessas
diferenas no somente no contedo dos textos escritos, mas tambm nas imagens,
nas produes audiovisuais e em materiais didticos e paradidticos vinculados a
outros suportes, inclusive digitais. Nesse sentido fundamental concretizar o acesso
banda larga de internet a todas as escolas pblicos, ampliando as possibilidades de
democratizao, compartilhamento e acesso a diferentes formas de conhecimentos.
5) Poltica de financiamento educacional
Qual a poltica de financiamento educacional necessria para o

desenvolvimento e a sustentao de um projeto de justia social? Em primeiro lugar,
um financiamento educacional que garanta a efetivao nacional do padro mnimo de
qualidade educacional, a ser concretizado por meio do Custo Aluno-Qualidade,
445
abordado em captulos anteriores, e que atue na perspectiva de equalizao, visando
a superao de desigualdades. Para isso, urgente a realizao de uma ampla
reforma tributria no pas que, entre outras mudanas, garanta a ampliao da
participao da Unio no financiamento educacional, como destacado em inmeros
estudos, entre eles, o do pesquisador Luiz Arajo (2013).
Em sua diretriz VIII e na meta 20, o Plano Nacional de Educao (2014-2024)

prev a definio e a regulamentao do padro nacional de qualidade e equidade
como base para o financiamento educacional explicitando, na relao entre qualidade
e equidade, o compromisso com o enfrentamento das desigualdades existentes na
educao brasileira.
Para a definio do Custo Aluno-Qualidade necessria a construo poltica

de uma planilha de insumos que referencie os clculos. O Parecer n. 8/2010,
elaborado pelo Conselho Nacional de Educao com base nos estudos da Campanha
Nacional de Educao, no foi homologado pelo Ministrio da Educao at incio de
2015. Um dos argumentos apresentado pelo MEC ao Tribunal de Contas da Unio
como justificativa para a no homologao se referia ao entendimento de que a
proposta de construir uma planilha nacional de insumos desconsideraria a diversidade
existente no pas.
Qual o uso da diversidade nessa disputa acirrada por aumento de recursos

pblicos para a educao pblica? Por mais que o Parecer do CNE possa ser
aprimorado, no sentido de explicitar que a planilha de insumos uma referncia para o
clculo e no um padro de insumos a ser imposto a todas as realidades do pas, o
uso da diversidade nesse contexto revela uma tentativa de flexibilizar a necessidade
de um Custo Aluno-Qualidade Nacional.
O CAQ Inicial e, posteriormente, o Custo Aluno-Qualidade deve constituir

um piso nacional, com base no qual os diferentes contextos educacionais possam ou
no exigir recursos a mais. Nesse sentido, fundamental que a diversidade no seja
usada para flexibilizar para baixo o valor nacional, mas quando necessrio para
justificar a aplicao de mais recursos, em uma perspectiva de equalizao, de
superao das desigualdades que geralmente caracterizam essas mesmas
diversidades.
A proposta de Custo Aluno-Qualidade Inicial, elaborada pela Campanha

Nacional pelo Direito Educao e divulgada em 2008, previa os chamados CAQs
Especficos, destinados s modalidades de ensino, e o Adicional CAQ, que, como o
nome sugere, representaria o aporte de mais recursos a territrios caracterizados por
446
baixos indicadores sociais. Essas propostas devem ser retomadas e aprimoradas para
que possam constituir mecanismos de equalizao nas polticas de financiamento,
dialogando com experincias internacionais, como a existente em alguns Estados
norte-americanos (PINTO, 2005).
Sugere-se tambm a criao de um Fundo Nacional de Educao, Democracia

e Justia Social, destinado a promover uma educao destinada efetivao de
padres de direitos humanos e de uma cultura democrtica no pas contribuindo, em
especial, para: a ampliao e o aprimoramento de polticas de ao afirmativa; a
transformao e o monitoramento das polticas universais no sentido de reviso e
ampliao de seus referenciais; a concretizao de uma Poltica Nacional de
Educao Popular articulada educao formal; o desenvolvimento e o fortalecimento
de experincias educativas promovidas pelas instituies educativas e pela sociedade
civil. Os Fundos Pblicos do Programa Justia e do Programa Direitos, Igualdade e
Justia, da Unio Europeia, podem se constituir em referncias internacionais a serem
consideradas na construo de um fundo nacional dessa natureza (UNIO
EUROPEIA, 2015).
6) Polticas de Gesto democrtica e participao
Conforme abordado em captulos anteriores, a partir do primeiro mandato do

governo Lula ampliaram-se os processos de participao nas polticas educacionais,
refletindo um movimento mais amplo de democratizao de vrias polticas pblicas
federais como diretriz de governo, com repercusses em processos participativos nas
polticas municipais e estaduais, sobretudo traduzidas na realizao de Conferncias
Municipais e Estaduais.
Porm, constatou-se que em um pas com uma forte histria autoritria, esse
avano participativo na ltima dcada se refletiu pouco na tomada de deciso das
polticas educacionais, alm do que, muitas vezes, prevaleceu nesses processos uma
noo de participao pouco sensvel e limitada no que diz respeito participao de
sujeitos diversos e a formas no institucionalizadas de participao popular. Afinal,
quo diversa nossa participao pblica?
Considerando essa realidade, que poltica de gesto democrtica e

participao necessria para desenvolver e sustentar um projeto de justia social no
pas? Em primeiro lugar, fundamental que a participao seja assumida no como
concesso, mas como um direito humano de todas as pessoas, sem discriminao.
Previsto em normativas nacionais e internacionais1, o direito humano participao se
447
refere ao direito de todo ser humano opinar, reivindicar, propor, criticar e atuar em
questes que afetam suas vidas e suas coletividades.
Articulada a isso, necessrio que se adote uma gesto democrtica,
compreendida como princpio do Estado de Direito. Trata-se de um processo que
exige intencionalidade, o estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e o
planejamento e a organizao de aes que desencadeiem e estimulem a participao
social e poltica. Gesto democrtica que incida no processo de tomada de deciso
com relao:
definio de prioridades e formulao de iniciativas a partir do
reconhecimento das necessidades das comunidades e da sociedade em geral;
ao planejamento dessas iniciativas do local ao nacional;
definio do uso de recursos;
diviso e cumprimento de responsabilidades; e
ao monitoramento e avaliao das polticas.
Nos ltimos anos, tenho proposto, por meio dos trabalhos de Ao Educativa,
que a gesto democrtica em educao possa ser abordada com base em um
conjunto de componentes interligados, que se retroalimentam, representados pela
figura de um quadrado. Componentes que garantam maior efetividade participao e
ao controle social, que superem uma abordagem fragmentada desses componentes,
fragilizando a efetivao da gesto democrtica. Em cada ngulo da figura, est
representando um dos componentes a seguir:
Processos participativos peridicos. Construdos, planejados, e
dotados de condies adequadas para o seu desenvolvimento, os
processos participativos devem se desenvolver periodicamente e
possibilitar o envolvimento amplo de sujeitos diversos, das
comunidades escolares, dos movimentos e das organizaes sociais e
do conjunto da sociedade na discusso da realidade, exprimindo suas
expectativas, demandas e propostas. O Brasil possui grande acmulo
nesses processos (conferncias, plenrias livres, encontros, consultas
etc.) que precisam ser mais bem apreendidos visando sua ampliao
com vista s seguintes perspectivas: a) aumentar seu poder de
influncia na tomada de deciso das polticas pblicas e b) tornarem-se
espaos mais acessveis, amigveis, diversos e carregados de sentido
para mais setores da populao, entre eles, as novas geraes. Nesse
448
segundo ponto, fundamental inovar e disputar o desenho poltico-
metodolgico desses processos na perspectiva de que sejam mais
plurais, democrticos e criativos, aumentando seu potencial de
amplificar demandas sociais presentes em outros espaos da vida.
Instncias de controle social e gesto democrtica. O segundo

componente est referenciado no aprimoramento das instncias de
controle social e de gesto democrtica (conselhos de educao,
conselhos de direitos, conselhos escolares, grmios estudantis, fruns
de educao etc.) que superem um funcionamento burocrtico e/ou
atrelado gesto educacional sem autonomia de acompanhamento e
de deciso. Instncias que possam se transformar, de fato, em espaos
de monitoramento e influncia da sociedade nas definies das
prioridades e implementao das polticas pblicas. A ampliao de
programas de formao de conselheiros, da garantia de condies de
funcionamento e da maior articulao entre conselhos de direitos de
vrias polticas; entre conselhos vinculados poltica educacional e
conselhos escolares; e entre conselhos escolares com outras instncias
participativas existentes nos territrios constituem medidas
fundamentais para superar o isolamento e a limitada autonomia dessas
instncias.
Planos de Educao. O terceiro componente a necessidade de

Planos de Educao como Planos de Estado, com metas explcitas de
mdio e longo prazos destinadas superao de desigualdades de
raa, gnero, sexualidade, deficincia, regional, etria, campo/cidade
etc. nas polticas educacionais e nas escolas e ao reconhecimento das
diferenas no somente como polticas afirmativas, mas como parte das
polticas universais. Perspectiva que inclui a necessidade de polticas
de promoo da sustentabilidade socioambiental como parte de uma
cultura democrtica. Planos que prevejam condies para sua
implementao, sobretudo com relao ao financiamento e gesto
democrtica, e que referenciem o controle social e a avaliao
educacional. No caso das escolas e universidades, lembramos a
importncia dos planos poltico-pedaggicos (PPP) e dos planos de
desenvolvimento institucional (PDI), respectivamente, traduzidos em
planos anuais.
449
Fortalecimento da sociedade civil. O quarto componente o
fortalecimento de uma sociedade civil ampla, plural e diversa, que
possa propor, exigir, incidir, fiscalizar e participar desses processos e
espaos, sustentando uma atuao que contribua para redefinir e
ampliar a cidadania e radicalizar a democratizao da sociedade e do
Estado brasileiro com a implementao de polticas que respondam
efetivamente aos inmeros desafios do pas. A luta nacional na ltima
dcada por um marco legal regulatrio das organizaes da sociedade
civil existente em outros pases , constitui uma bandeira importante
para o fortalecimento de movimentos sociais e organizaes de
interesse pblico, comprometidos com a transparncia e a agenda de
direitos.
Atravessando e integrando o quadrado encontra-se o componente

transparncia e o acesso informao. Para que a gesto democrtica se realize
plenamente fundamental que as informaes sobre a poltica e a situao
educacional sejam disponibilizadas de forma pblica, ampla e acessvel para a
populao. O acesso e a transparncia das informaes significam tambm que o
poder pblico v alm da disponibilizao de dados e avance no tratamento de tais
informaes, tornando-as compreensveis e amigveis para a populao e
contribuindo, dessa maneira, para o aprimoramento real do controle social e do debate
pblico sobre educao. Nessa perspectiva, a aprovao da LAI, a lei federal
12.527/2011, a chamada lei da transparncia e do acesso informao, constituiu
uma grande conquista, que precisa ser monitorada, j que ainda existem muitas
barreiras impostas pela lgica da gesto pblica educacional para o acesso a
documentos pblicos.
Destaca-se que esse quadrado de componentes da gesto democrtica em
educao pode ganhar outra dimenso na medida em que for abordado com base em
uma perspectiva intersetorial e como parte de um Sistema Nacional de Participao,
que articule e potencialize seus impactos nos processos de deciso de polticas. Como
abordamos anteriormente, as propostas de Reforma Poltica da Plataforma de
Movimentos Sociais pela Reforma do Sistema Poltico, tem como um de seus
componentes o fortalecimento da democracia participativa, a ser articulada com outros
eixos: ampliao da democracia direta, aprimoramento da democracia representativa,
democratizao da informao e da comunicao; e democratizao do Sistema de
Justia.
450
Sobre a gesto democrtica em educao, ainda necessrio destacar trs
pontos, que limitam a maior diversidade da participao. Um deles se trata do
referencial de famlia implcito e, muito vezes explcito, nas aes e polticas
destinadas a promover a gesto democrtica. Esse referencial ainda tem na famlia
nuclear (pai + me + filhos), heterossexual e branca, o arranjo ideal e organizado,
sendo os outros chamados de famlias desestruturadas. Referencial que se encontra
no centro das polmicas do projeto de Lei sobre o Estatuto da Famlia no Congresso
Nacional e que impacta cotidianamente o reconhecimento da legitimidade das vozes
de muitas famlias, em especial, das famlias pobres e negras.
Deve-se considerar que a realidade brasileira caracterizada por muitas
formas de famlia (famlias amplas com fortes redes de parentesco muito comuns
entre famlias negras; famlias recompostas por novas unies conjugais; famlias em
que os filhos contam apenas com a me, o pai, a av, o av etc.; famlias
homoafetivas; famlias com base em vnculos de adoo; famlias com base em
vnculos de amizade etc.) e tambm por novos lugares sociais ocupados por mulheres
e pelo crescente nmero delas como chefes de famlia. caracterizada ainda por
muitos adultos que vivem relaes de trabalho precrias e encaram dificuldades de
transporte, sobretudo nas grandes cidades e reas rurais.
Diante desse quadro, necessrio construir uma gesto democrtica para
famlias reais e desenvolver uma relao com as famlias que permita reconhecer suas
possibilidades, saberes e limites em um pas extremamente desigual. Uma relao
que considere condies concretas para a participao delas na vida escolar e para o
estabelecimento de um dilogo possvel e efetivo em prol da proteo, do acolhimento,
da autonomia e da aprendizagem dos estudantes.
Na realidade brasileira, profundamente desigual, na qual muitas vezes as
polticas educacionais contribuem para a responsabilizao dos sujeitos da ponta, h
um perverso jogo de culpas operando em muitas escolas, entre famlias e profissionais
de educao, que precisa receber maior ateno das polticas pblicas e que impacta
as trajetrias educacionais. Jogo de culpas que tambm deve ser compreendido a
partir da realidade precria das condies de trabalho de milhes de profissionais de
educao, abordada anteriormente.
Destaca-se a necessidade de que se aborde de forma mais precisa e planejada
as condies concretas, no que se refere a recursos financeiros e ao tempo
necessrio para sua efetivao (preparao, realizao, desdobramentos etc.). Como
parte disso, um dos pontos estratgicos o horrio das reunies e dos processos
participativos nas escolas. Os horrios utilizados muitas vezes impossibilitam a
participao de inmeras famlias.
451
Outro ponto que merece ser abordado a necessidade de polticas que
garantam a implementao de salas de acolhimento durante as reunies e processos
participativos, como as existentes no Programa Projovem. Trata-se de medida
essencial para que mes, pais, avs e outras pessoas responsveis por crianas
possam efetivamente participar. preciso considerar, ainda, o acolhimento das
famlias e a abordagem dos contedos, na perspectiva de que as/os responsveis
pelos estudantes se sintam em condies de participar, de trazer suas contribuies e
explicitar conflitos. Desafio que tambm deve ser trabalhado em processos de
formao das e dos profissionais de educao e de demais integrantes de instncias
participativas, visando a ampliao da participao.
importante destacar que a gesto democrtica no se limite educao
pblica. Precisa alcanar tambm as instituies privadas de ensino e os novos
arranjos da relao pblico-privada. A educao privada, ao estar submetida
legislao e s normativas de educao, deveria cumprir o princpio geral da gesto
democrtica da Educao. Porm, as derrotas no processo Constituinte e na
tramitao da LDB e dos Planos de Educao, limitaram a aplicao do princpio
educao pblica, fragilizando as bases legais para a maior exigibilidade com relao
s instituies de educao privada.
fundamental atuar para que as escolas privadas contribuam para a
construo de uma sociedade democrtica no pas, rompendo isolamentos, sobretudo
daquelas escolas de elite que perpetuam culturas segregadoras, autoritrias e
descomprometidas com o interesse pblico. necessrio tensionar muito mais do que
foi feito na ltima dcada a educao da elite: sua branquitude, sua relao com o
pas.
A constatao de que grupos conservadores tambm podem adentrar e
disputar processos e instncias participativas com base em agendas que reduzem ou
negam direitos reconhecidos em normativas nacionais e internacionais trazem
inmeras provocaes e alertas. Como exemplo j abordado anteriormente, temos a
atuao organizada nacionalmente de determinados grupos religiosos catlicos e
neopentecostais contrrios s agendas de gnero e sexualidade. Grupos que
arregimentaram setores populares para as audincias pblicas vinculadas aos
processos de tramitao do Plano Nacional e dos Planos de educao nas casas
legislativas de vrios municpios e estados brasileiros.
Esses grupos conservadores tm atuado com base em prticas polticas
autoritrias visando inviabilizar o debate pblico e, ao mesmo tempo, reivindicar o
direito participao. Esse quadro exige reflexo aprofundada e uma ao poltica
precisa para que tais espaos e processos no sejam sequestrados por
452
fundamentalismos que negam os avanos democrticos das ltimas dcadas. A
pergunta que fica : afinal, os processos e instncias participativas tambm podem
servir para isso, para gerar retrocessos na agenda de direitos? Uma participao
ampliada, em um pas com tradio autoritria, pode significar tambm menos
direitos?
Outro exemplo dessa problemtica se refere disputa eleitoral dos conselhos
tutelares por grupos religiosos conservadores algo crescente nas periferias de
muitas cidades assim como a influncia desses grupos em espaos de debate e de
formao de operadores do Sistema de Justia. Nesse sentido, fundamental
avanar em mecanismos normativos e estratgias comprometidas com a defesa ativa
da laicidade na educao pblica, na participao pblica e nas demais polticas,
tendo como base as normativas nacionais e internacionais de direitos humanos das
quais o Brasil signatrio.
Destaca-se aqui uma deliberao da CONAE 2014, originria dos trabalhos da
Relatoria Nacional de Educao (Plataforma DHESCA Brasil), abordada anteriormente
no captulo 6, que prev a construo de uma normativa pelo Conselho Nacional de
Educao sobre educao pblica e laicidade que estabelea limites negativos
religio nas escolas pblicas.
4. Educao popular e Reforma do Estado
A realidade poltica e econmica de 2015 sugere que os prximos anos

podero constituir um perodo de fortes ameaas s conquistas ps Constituinte, em
especial as da ltima dcada. Dentre elas destacam-se aquelas relativas s agendas
das diferenas, que esto no centro da roda dos embates polticos com grupos
conservadores, entre eles grupos religiosos fundamentalistas, os ruralistas e
determinados setores das elites e das classes mdias urbanas, entre outros.
No campo da esquerda, compreendendo-a de forma ampla, plural, conflitiva e

contextual como aquela que atua por um projeto de justia social que garanta igual
dignidade para todas as pessoas, importante promover a tenso/relao entre a
educao popular (e outras formas de educao alternativa) e a educao formal em
prol de uma educao que amplie o letramento poltico, desconstrua a ideia de
subalternizao e inferioridade, promova a alteridade e dispute a noo da qualidade
em educao. Algo diametralmente oposto ao que defendem movimentos como
Escola Sem Partido pela descontaminao e desmonopolizao ideolgica e
poltica das escolas1, promovidos por setores de direita, e que ganharam a cena
453
pblica em 2014. Uma educao em prol de uma cultura democrtica, que amplie as
demandas por um projeto de justia social radical e apoie sua sustentao.
Especificamente, com relao a uma educao popular para os direitos

humanos, necessria avanar em uma perspectiva que dialogue com setores da
populao no organizados politicamente e que esteja mais atenta ao cotidiano, ao
desafios do aqui e agora. Para alm de promover a capacidade de exigibilidade de
direitos diante do Estado, sobretudo em realidades marcadas por tensas e precrias
condies de vida e novas e velhas formas de segregao social e racial, uma
educao popular que devidamente contextualizada promova a agncia possvel dos
sujeitos tambm em suas relaes cotidianas, como espaos polticos de construo
de solidariedade, cuidado, reflexo e transformao de prticas discriminatrias e
violentas.
Por fim, destaco a importncia de uma atuao poltica em prol do

fortalecimento do Estado que responda de forma mais adequada e criativa aos
desafios da relao entre igualdade e diferenas na perspectiva da garantia de
direitos. Para alm da urgente ampliao da capacidade de financiamento das
polticas pblicas e do aprimoramento dos processos e instncias de participao,
necessrio dar maior ateno construo do Sistema Nacional de Educao,
prevista no PNE. Regulamentao fundamental para a induo e efetivao de
padres de direitos humanos na (e por meio) da educao brasileira, superando um
quadro de fragmentao, descoordenao, resistncias e disputas que viola a garantia
do direito humano educao e produz e acirra desigualdades sociais.
fundamental dar maior ateno reforma do Estado no que se refere ao

aprimoramento da gesto pblica, sustentao e aperfeioamento de arranjos,
mecanismos intersetoriais, transversais e outras inovaes sintonizadas com um
Estado Experimental (SANTOS, 2010), promotor de justia social em contextos
complexos, mutantes e desafiadores.
Nesse sentido, destaca-se a reviso de legislaes infraconstitucionais do

campo do direito administrativo restritivas ao enfrentamento das desigualdades, assim
como a urgente ampliao por meio de concursos do nmero de gestores pblicos,
com valorizao efetiva (salarial, planos de carreira etc.) e formao adequada para
implementar e sustentar as agendas referentes relao igualdade e diferenas.
Gestoras e gestores que possam ser agentes transformadores da atuao do Estado
na perspectiva da inovao democrtica, da superao do racismo institucional e das
454
culturas e padres hierarquizantes que violam os direitos humanos da populao
brasileira.
Um Estado que seja capaz de gerar respostas mais plurais, flexveis,

equalizadoras e contextualizadas s desigualdades e diversidades existentes no pas,
reinventando as polticas educacionais na perspectiva de potencializar a
relao/tenso entre igualdade e diferenas, entre polticas universais e polticas de
ao afirmativa. Uma educao assumida efetivamente como um direito humano de
todas as pessoas e comprometida com um projeto radical de justia social para o
Brasil.
455
456
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SOBRE AS PESSOAS ENTREVISTADAS
As 27 entrevistas desta pesquisa foram realizadas entre 2012 e 2014. Algumas

delas foram feitas como parte de um projeto de pesquisa da Ao Educativa sobre a
situao da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, apoiado por um edital pblico do
Inep destinado a estimular a organizao de ncleos de pesquisa no pas que
utilizassem os dados do Instituto. A pesquisa resultou na publicao de A EJA em
xeque: desafios das polticas de educao de jovens e adultos no sculo 21 (Ao
Educativa, Global Editora, 2014). Na pesquisa, fui responsvel pela submeta Gnero
e raa nas polticas federais de Educao de Jovens e Adultos. No pedido por e-mail,
por telefone e na entrevista, antes de inici-la, solicitei autorizao das pessoas
entrevistadas para o uso dos contedos dos depoimentos nesta investigao de
doutorado. Todas as pessoas consentiram. Organizei o roteiro aberto de entrevista em
duas partes: a primeira, focada nas polticas de EJA, e a segunda, sobre as demais
polticas de diversidade no MEC. Nas demais entrevistas, realizadas fora do mbito da
pesquisa da Ao Educativa, foi utilizada somente a segunda parte do roteiro aberto.
Pessoas entrevistadas:
1. Alexandre Nascimento Ativista do movimento negro, mestre e doutor em

educao, professor da Fundao de Apoio Escola Tcnica (Faetec-RJ) e ex-
integrante da Cadara-MEC.
2. Andr Lazaro Bacharel e licenciado em letras pela Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ). Mestre e doutor em comunicao pela UFRJ. Foi reitor de Extenso e
Cultura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). De 2004 a 2011,
trabalhou no governo federal. Foi secretrio da Secad entre 2007 e 2011 e,
posteriormente, secretrio adjunto da Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica. Atualmente, professor da UFRJ e consultor da Faculdade
Latino-Americana de Cincias Sociais (Flacso).
3. Analise de Jesus da Silva Pedagoga e historiadora pela Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG). Mestre e doutora em educao pela UFMG. Trabalhou com
educao bsica nas redes pblica e particular por duas dcadas. Professora da
Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora dos Fruns Mineiro e Metropolitano
493
de Educao de Jovens e Adultos e representante dos Fruns Estaduais de EJA na
Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos na Secadi/MEC.
4. Carlos Jos Pinheiro Teixeira Possui graduao e mestrado em filosofia pela

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Coordenou a atuao da
Secad/Secadi no que se refere agenda de educao em espaos prisionais.
5. Cludia Pereira Dutra Possui graduao em histria pela Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM), no Rio Grande do Sul, e mestrado em histria pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Foi secretria de Educao
Especial do MEC e secretria nacional da Secadi entre 2011 e 2013. consultora da
Organizao de Estados Ibero-Americanos (OEI).
6. Daiane de Oliveira Lopes Andrade Profissional responsvel pela rea de Gnero e

Diversidade Sexual da Coordenao de Direitos Humanos da Secadi no Ministrio da
Educao.
7. Gersem Baniwa Gersem Jos dos Santos Luciano indgena do povo Baniwa, de
So Gabriel da Cachoeira (AM). Graduado em filosofia pela Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), mestre e doutor em antropologia social pela Universidade de
Braslia (UnB). Foi secretrio municipal de educao de So Gabriel da Cachoeira,
cofundador da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
(COIAB) e da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro. Atualmente,
professor do curso de licenciatura de professores indgenas da UFAM. Foi
coordenador da educao indgena da Secad/MEC.
8. Hildete Pereira de Melo Graduada em cincias econmicas pela Universidade

Federal da Paraba (UFPB), mestre em engenharia de produo e doutora em
economia da indstria e da tecnologia tambm pela UFRJ. professora da
Universidade Federal Fluminense (UFF) e foi coordenadora de Educao e Cultura na
Secretaria de Polticas para Mulheres da Presidncia da Repblica.
9. Jorge Luiz Teles da Silva Possui graduao em economia pela UFRJ e mestrado
em economia pela Universidade Federal Fluminense. Foi responsvel pela Avaliao
do Programa Brasil Alfabetizado e diretor de Polticas de Educao de Jovens e
Adultos na Secadi, no Ministrio da Educao. Atualmente, coordenador geral de
494
Economia do Livro, da Diretoria do Livro, Leitura, Literatura e Biblioteca, da Fundao
Biblioteca Nacional.
10. Luiz Claudio Barcelos Cientista social pela UFRJ, mestre em sociologia pelo
Instituo Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj), onde defendeu
dissertao sobre a questo racial na educao brasileira. Foi pesquisador do Centro
de Estudos Afro-Asiticos e gerente de projetos na rea de Polticas de Aes
Afirmativas da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
11. Maria Auxiliadora Lopes graduada em pedagogia e histria e mestre em

educao. Quadro de carreira do Ministrio da Educao, desde 2003, atua na Secad,
exercendo atividades de planejamento, elaborao, avaliao e acompanhamento de
projetos, em especial voltados para a educao das relaes tnico-raciais. Exerceu a
coordenao geral de Educao para as Relaes tnico-Raciais da Secadi.
12. Maria do Pilar Lacerda Historiadora pela UFMG, atuou como professora na
Educao de Jovens e Adultos e foi secretria de educao de Belo Horizonte. Em
junho de 2007, assumiu a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao,
onde permaneceu at o incio de 2012. Atualmente, diretora da Fundao SM.
13. Miguel Arroyo Miguel Gonzles Arroyo formado em cincias sociais pela
UFMG e doutor em educao pela Stanford University, Estados Unidos. professor
titular emrito na Faculdade de Educao da UFMG. Possui ps-doutorado pela
Universidad Complutense de Madrid, Espanha (1991). Foi secretrio municipal de
Educao de Belo Horizonte, responsvel pela implantao da Escola Plural.
14. Renilda Peres de Lima Possui graduao em pedagogia pela Universidade

Federal de Mato Grosso (UFMT). Foi professora da rede de ensino do Mato Grosso,
atuando em escolas rurais de educao bsica. Foi professora, diretora escolar e
coordenadora de ensino da Secretaria Municipal de Educao de Rondonpolis.
diretora de Gesto, Articulao e Projetos Educacionais do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) do Ministrio da Educao.
15. Ricardo Henriques Economista, superintendente executivo do Instituto

Unibanco e professor do Departamento de Economia da Universidade Federal
Fluminense. Foi secretrio de Assistncia Social e Direitos Humanos do Estado do Rio
495
de Janeiro. Entre 2004 e 2007 foi secretrio nacional de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao. Entre 2003 e 2004
trabalhou como secretrio executivo do Ministrio de Assistncia e Promoo Social.
Foi coordenador de Desenvolvimento Humano do Governo do Estado do Rio de
Janeiro em 2002, assessor especial do presidente do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) entre 2007 e 2010, e pesquisador do
Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada (Ipea) entre 1997 e 2002.
16. Timothy Ireland Foi um dos fundadores do Frum de Educao de Jovens e

Adultos do Estado da Paraba em 1999, que coordenou at 2004. De 2004 a 2007, foi
diretor nacional de Educao de Jovens e Adultos na Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad-MEC). Foi
responsvel pela rea de Educao de Jovens e Adultos da Unesco no Brasil.
17. Valter Silvrio Bacharel em cincias polticas e sociais pela Fundao Escola de
Sociologia e Poltica de So Paulo (FESPSP), mestre em cincias sociais pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) e doutor em cincias
sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Foi professor da Unesp e
pesquisador na rea de Relaes Raciais. Foi servidor da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade de 2004 a 2005. Atualmente, professor do
Departamento e Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade Federal
de So Carlos (UFSC).
18. Maca Evaristo Foi secretria de Educao Continuada, Alfabetizao,

Diversidade e Incluso (Secadi) do Ministrio da Educao entre 2012 e 2014.
mestre em educao, foi professora de ensino fundamental e secretria municipal de
educao de Belo Horizonte-MG.
19. Fbio Meirelles Bacharel em jornalismo. Foi coordenador de educao e direitos

humanos da Secad entre 2007 e 2010. Militante do Frum Nacional de Educao
Inclusiva.
20. Leonor Arajo Foi coordenadora de diversidade tnico-racial da Secad entre

2007 e 2010. Professora da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). Militante
do movimento negro do Esprito Santo.
496
21. Sylvia Cavasin Sociloga, integra a coordenao da organizao no
governamental Ecos Comunicao em Sexualidade, responsvel pela elaborao da
coleo de materiais do Programa Escola sem Homofobia.
22. Eliene Novaes Rocha Licenciada em pedagogia pela Universidade Estadual de

Feira de Santana (UEFS, 1998). Mestre em educao e contemporaneidade pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Atualmente, professora da UnB. Foi
assessora da Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag),
atuando na Secretaria de Polticas Sociais. Membro da Comisso Nacional de
Educao do Campo (Conec) e da Comisso Nacional de Educao de Jovens e
Adultos (Cnaeja), membro da Comisso Pedaggica Nacional do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (Pronera), do Frum Nacional de Educao e do
Conselho Superior do Instituto Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de
Braslia (IFB), em todos os espaos representando a Contag.
23. Rogrio Diniz Junqueira Possui graduao em comunicao e doutorado em

sociologia. Integra o quadro permanente de pesquisadores do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), onde atua na coordenao
geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Dedica-se a pesquisas e
anlises no campo dos exames e das avaliaes educacionais de larga escala, com
nfase no campo dos direitos das pessoas com deficincia, da acessibilidade e da
educao especial. Preside a Comisso Assessora de Especialistas em Educao
Especial e Atendimento Diferenciado no mbito de Exames e Avaliaes da Educao
Bsica do Inep. Realiza estudos e pesquisas e atividades de formao sobre polticas
educacionais, cotidiano escolar, direitos humanos, diversidade sexual e de gnero e
enfrentamento de preconceitos e discriminaes na escola. Foi coordenador de
gnero e diversidade sexual da Secad de 2004 a 2008.
24. Francisco das Chagas Professor de ensino fundamental da rede municipal de

Natal, foi da direo da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE). Foi secretrio da Educao Bsica do MEC entre 2004 e 2007 e secretrio
adjunto da Secretaria Executiva do MEC de 2008 a 2014. Foi coordenador nacional do
Frum Nacional de Educao.
497
25. Tiago Thobias Advogado especialista em polticas pblicas, ativista do Educafro.
Foi diretor de Polticas de Educao do Campo, Indgena e para as Relaes tnico-
Raciais (2012-2014) da Secadi/MEC.
26. Toni Reis Doutor em educao, integrante dos Fruns Nacional, Estadual
(Paran) e Municipal (Curitiba) de Educao. secretrio de educao da Associao
Brasileira de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT).
27. Edgar Jorge Kolling Pedagogo, especialista em Educao do Campo

(UnB/Iterra). Desde a dcada de 1980, atua no setor de educao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Integra a coordenao nacional do MST.
498
NDICE
INTRODUO.................................................................................................25
1. Motivaes de uma pesquisadora ativista......................................26

2. A abordagem do ciclo de polticas de Ball......................................30
3. Procedimentos Metodolgicos........................................................34
4. Os eixos das polticas de diversidade na educao.......................35
5. Estado e polticas pblicas..............................................................41
PARTE I A EMERGNCIA DA DIVERSIDADE...........................................47
CAPTULO 1 IGUALDADE E DIFERENAS NOS DIREITOS HUMANOS:

ampliando as noes de dignidade e de quem so as/os diferentes..............49
1. Direitos humanos: campo de disputa e de articulao..................51

1.1 Uma construo histrica........................................................53
1.2 Diferentes igualdades, diferentes diferenas..........................55
1.3 Da no discriminao promoo de direitos........................58
2. A tenso entre diferenas e identidades.......................................61
2.1 As dimenses das diferenas..................................................62
2.2 Espaos da dispora...............................................................66
2.3 Interseccionalidades................................................................68
2.4 Ciladas e paradoxos................................................................72
CAPTULO 2 O DIREITO HUMANO EDUCAO E AS POLTICAS DE

DIVERSIDADE................................................................................................77
1. O direito humano educao: um direito de sntese....................77

1.1 Educao, globalizao e direitos humanos...........................81
2. O direito educao no Brasil......................................................83
2.1 A educao como direito social...............................................86
2.2 Igualdades e diferenas na legislao educacional................88
2.3 A qualidade educacional em disputa.......................................92
3. Governos Lula e Dilma: a retomada do projeto
desenvolvimentista........................................................................94
3.1 As noes de qualidade nas polticas educacionais...............98
3.2 A agenda dos movimentos sociais de educao...................105
4. A emergncia do discurso da diversidade na educao..............107
4.1 A diversidade nas polticas educacionais brasileiras..............109
499
PARTE II DA SECAD SECADI: TECENDO NARRATIVAS..................115
CAPTULO 3 CONTEXTO DE INFLUNCIA DE 1990 A 2002...............117

1. O Ciclo Social da ONU e a Conferncia de Durban.....................120
1.1 Durban: a conferncia maldita..............................................122
1.2 O processo preparatrio de Durban no Brasil.........................124
1.3 As conquistas em diferentes agendas.....................................127
1.4 Desdobramentos no Brasil.......................................................129
2. O Programa Diversidade na Universidade (PDU)..........................130
3. O PT e os Movimentos Sociais Identitrios e Ambientalistas........135
3.1 A classe operria tem dois sexos, cor e muitas outras coisas.136
3.2 Programas de governo do PT para as eleies presidenciais.137
3.3 A fronteira na educao...........................................................140
CAPTULO 4 CONTEXTO DE PRODUO DE TEXTO E DA POLTICA NA

PRTICA........................................................................................................145
1. Tempo de organizao de agendas e fomento de campos 2003 a

2007....................................................................................................147
1.1 A tenso com a noo de incluso educacional.....................150
1.2 A criao da Secad.................................................................152
1.3 A reviso do PPA 2004-2007..................................................156
1.4 A equipe..................................................................................159
1.5 Resistncias internas..............................................................161
1.6 Organizando agendas.............................................................166
1.7 Indicadores de diversidade..................................................... 168
1.8 O Mensalo e as denncias sobre o Programa Brasil
Alfabetizado............................................................................174
1.9 Caracterstica do tempo de organizao de agendas e fomento
de campos..............................................................................178
2. Tempo de verticalizao de polticas 2007 a 2010.........................179

2.1 Os desafios da operacionalizao..........................................179
2.2 O segundo PPA 2008 e 2011...............................................187
2.2.1 Indicadores no PPA: participao social e temas
transversais........................................................................191
2.2.2 A Pesquisa Nacional Diversidade na Escola......................193
2.2.3 Educao Ambiental: as tenses com o modelo de
desenvolvimento.................................................................196
2.2.4 Aes afirmativas: o racismo em foco................................198
2.2.4.1 A alterao da LDB pela lei 10.639/2003.....................199
2.2.4.2 As aes afirmativas no ensino superior......................205
2.2.4.3 A educao em territrios quilombolas........................208
2.2.5 A educao escolar indgena: os territrios
etnoeducacionais...............................................................214
2.2.6 Educao e privao de liberdade.....................................215
2.2.7 O Acordo Brasil-Santa S: a religio na escola pblica.....218
2.2.8 Caractersticas do Tempo de verticalizao de polticas...222
3 Tempo de embates pblicos 2010 a 2012.........................................................223

3.1 O PPA 2012-2015 Plano Mais Brasil.........................................225
500
3.2 Priorizar a execuo.......................................................................227
3.3 As polmicas pblicas....................................................................231
3.3.1 Escola sem Homofobia.......................................................232
3.3.2 As obras de Monteiro Lobato: a explicitao do racismo...236
3.3.3 O livro Por uma vida melhor: a EJA em xeque...................238
3.3.4 Escola Ativa: os desafios de uma educao para o
campo.................................................................................240
3.3.5 A educao escolar indgena: o caso Raposa Serra do
Sol......................................................................................
3.3.6 Caractersticas do Tempo de embates pblicos................248
4 Tempo de resistncias 2013 e 2014...................................................................248

4.1 Atuar com baixa visibilidade pblica..............................................250
4.2 Retomada de aes.......................................................................252
4.3 A multiplicao das diferenas.......................................................254
4.4 Lugares, legados e desafios do PNE.............................................258
4.5 Caractersticas do Tempo de Resistncias....................................261
CAPTULO 5 ANLISE DA EXECUO ORAMENTRIA DA

SECAD/SECADI (2004-2014).........................................................................263
1. A Secad/Secadi no MEC...........................................................................264
2. Composio do Oramento da Secad/Secadi...........................................266
3. A participao dos programas na execuo oramentria do MEC..........273
4. Execuo oramentria.............................................................................277
5. Fatores e desafios.....................................................................................283
5.1 O direito administrativo........................................................................283
5.2 A adeso de municpios e estados: a induo seletiva.......................285
5.3 A diminuio da equipe da Secadi.......................................................287
5.4 A desarticulao interna do MEC.........................................................291
5.5 O contexto poltico adverso: o fortalecimento dos grupos
conservadores......................................................................................293
PARTE III A DIVERSIDADE E A DISPUTA DA NOO DE QUALIDADE

EM EDUCAO.............................................................................................299
CAPTULO 6 DA CONEB AO PNE: o lugar das diversidades nas

deliberaes e metas das polticas educacionais brasileiras.........................301
1. As Conferncias Nacionais...........................................................302
1.1 As Diversidades nas Conferncias Nacionais.........................305
2. As Conferncias Nacionais de Educao......................................306
2.1 A Teleconferncia do Fundeb..................................................308
2.2 A Retomada da presso pela Conferncia Nacional de
Educao.................................................................................309
2.3 A Conferncia Nacional de Educao Profissional e tecnolgica
(2006).......................................................................................310
2.4 A Conferncia Nacional de Educao Bsica (2008)...............312
2.4.1 Da sala ao auditrio: as diversidades exigem
passagem.....................................................................314
2.4.2 O reconhecimento de movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil.........................................................318
501
2.5 A Conferncia Nacional de Educao Conae 2010..............322
2.5.1 Eixo VI: Incluso, Diversidade e Igualdade..................325
2.5.2 Diferenas emergentes................................................327
2.6 A Conferncia Nacional de Educao Conae 2014..............328
2.6.1 O adiamento da Conferncia.......................................330
2.6.2 Entre diferenas e pontos em comum..........................331
2.6.3 O Manifesto Pblico do Grupo Tranas das
Diversidades.................................................................333
2.6.4 A realizao da Conae 2014: o ns e o eles...........336
2.6.5 O balano das emendas aprovadas.............................339
2.6.6 As diferenas emergentes............................................340
2.6.7 Aes afirmativas: novas fronteiras..............................344
2.6.8 Gnero e sexualidade...................................................345
2.6.9 Laicidade e religio.......................................................347
2.6.10 O desafio da concretizao das deliberaes..............348
2.6.11 Educao popular e direitos humanos..........................350
3. O Plano Nacional de Educao (2014-2024).................................351
3.1 PNE: diversidades, desigualdades e sustentabilidade
socioambiental..........................................................................353
3.2 A articulao da educao do campo, indgena e
quilombola................................................................................356
3.3 Educao e relaes raciais....................................................357
3.4 EJA e educao especial: as modalidades com metas
especficas................................................................................359
3.4.1 A Meta 4: as polmicas da educao especial.............361
3.4.1.1 A tramitao no Senado.........................................363
3.5 Gnero e Sexualidade no PNE................................................366
3.5.1 A tramitao na Cmara dos Deputados......................367
3.5.2 A atuao dos grupos fundamentalistas no Senado....368
3.5.3 Gnero e religies........................................................370
3.5.4 Do PNE aos Planos Municipais e Estaduais................373
CAPTULO 7 JUSTIA E DIVERSIDADES NA EDUCAO: disputando a

noo de qualidade educacional em uma perspectiva democrtica e
sustentvel......................................................................................................377
1. Justia e direitos humanos.............................................................380
2. As crticas a Rawls: gnero e raa.................................................383
2.1 As crticas de Habermas e Sen a Rawls............................386
3. Nancy Fraser: reconhecimento e redistribuio.............................389
4. Axel Honneth e a poltica de reconhecimento como categoria
moral...............................................................................................394
5. Baumann: a favor de Fraser...........................................................396
6. As crticas de Young, Butler e Rorty a Fraser................................397
7. Polticas afirmativas e polticas transformativas.............................400
8. A participao democrtica: Fraser e Sem....................................402
9. Gustavo Pereira: a autonomia de reconhecimento recproco........403
502
9.1 Meios para a construo da eticidade democrtica...........406
9.2 Base de informao...........................................................410
10. Qualidade educacional e justia social..........................................413
10.1 O objetivo principal da qualidade educacional.................415
10.2 Retomando o esquema dos 4As de Tomasevski.............416
10.3 A relao entre igualdade e diferenas: os objetivos das
polticas educacionais..........................................................................419
CONCLUSO ESTADO, POLTICAS EDUCACIONAIS E

INTERSECCIONALIDADES: para alm das fronteiras entre polticas universais
e polticas da diferena...................................................................................425
1. A dura fronteira: polticas universais e polticas de ao afirmativa e
das diferenas...............................................................................426
2. Diversidades e diferenas: o que nos une?..................................429
3. Disputando a noo de qualidade educacional: desestabilizar e
ampliar o universal........................................................................432
1) Poltica Curricular........................................................433
2) Poltica de avaliao e de produo e tratamento de
informaes educacionais...........................................437
3) Poltica de valorizao das/dos profissionais de
educao.....................................................................439
4) Poltica de materiais e recursos didticos e
paradidticos................................................................443
5) Poltica de financiamento educacional.........................445
6) Poltica de gesto democrtica e participao.............447
4. Educao Popular e Reforma do Estado.......................................453
REFERNCIAS...............................................................................................457
SOBRE AS PESSOAS ENTREVISTADAS.....................................................493
NDICE............................................................................................................ 499
ORGANOGRAMAS DA SECAD/SECADI (2004-2014).................................. 505
503
504
ORGANOGRAMAS DA SECAD/SECADI
505
SECAD - 2004
Diretoria de Diretoria de Diretoria de Diretoria de

Diretoria de Desenvolvimento e Educao Educao Avaliao
Gabinete Articulao de Jovens e para a Cidadania e e Informaes
Institucional Adultos Diversidade Educacionais
Coord. Geral de Coordenao

Articulao Coord. Geral de Coord. Geral de
Geral de Educao Estudos e
Coordenao de institucional Alfabetizao
Gabinete Ambiental Avaliao
Coord. Geral de Coordenao

Planejamento e Geral de Coord. Geral de Coord. Geral de
Convnios Educao de Educao do Sistemas de
Jovens e Adultos Campo Informao
Coordenao Coord. Geral de

Diversidade e Coord. Geral de
Geral de Acomp. de
Pedagogia Incluso
Educacional Programas
Coord. Geral de
Aes Educ.
Complementares
Coord. Geral de
Educao Escolar
Indgena
SECAD- 2010
Diretoria de Diretoria de
Coordenao- Assessoria Diretoria de
Chefia de Diretoria de Estudos Educao
Geral de Educao para Politcas da
Gabinete e Acompanhamento Integral,
Planejamento e Diversidade Educao de das Direitos
Gesto Jovens e adultos Vulnerabilidades humanos
Educacionais e cidadania
Coordenao-
Geral de Diretoria de
Diversidade Coordenao-
Politcas da
geral
Educao de
Coordenao-geral de educao para
Jovens e adultos
de acompanhamento os
e avaliao Direitos humanos
Coordenao-
Geral de Coordenao-
Educao Coordenao-
geral de
Escolar indgena geral
alfabetizao
Coordenao-geral de educao
de monitoramento Ambiental
Coordenao -
Coordenao-
Coordenao- Geral
geral
Geral de de educao jovens
de aes
Educao no e Adultos
Educacionais
Campo Complementares
SECADI- 2012
Chefe de Gabinete
Adriano Almeida Dani
ASSESSORIA ASSESSORIA ASSESSORIA

Poltica, Normativa Tcnica, Poltica, Pedaggica e
Organizacional e de Administrativa e Apoio Gesto
Apoio Comunicao Apoio Gesto
DIRETORIA DE DIRETORIA DE DIRETORIA DE DIRETORIA DE DIRETORIA DE

POLTICAS DE POLTICAS DE POLTICAS EM POLTICAS DE POLTICAS DE
EDUCAO DO CAMPO, ALFABETIZAO E DIREITOS EDUCAO EDUCAO PARA
INDGENA E PARA AS EDUCAO DE HUMANOS E ESPECIAL A JUVENTUDE
RELAES TNICO- JOVENS E CIDADANIA
RACIAIS ADULTOS
Coord. Geral de Polticas Coord. Geral de Coord. Geral de Coord. Geral da Coord. Geral de
de Educao Alfabetizao Acompanhamento Poltica Polticas
da Incluso Escolar Pedaggica da Pedaggicas para
Educao a Juventude
Coord. Geral de Educao Coord. Geral de Coord. Geral de

para as relaes Etnico- Educao de Jovens e Direitos Humanos e
raciais Coord. Geral de Coord. Geral de
Adultos Cidadania
Articulao da Acompanhamento
poltica de Incluso e Avaliao das
nos Sistemas de Polticas de
Coord. Geral de Educao Coord. Geral de Ensino Incluso
Escolar Indgena Educao Ambiental Educacional para a
Juventude
Coord. Geral de
Poltica de
Acessibilidade na
Escola

Políticas educacionais e diversidades nos governos Lula e Dilma

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Igualdade e diferenas nas polticas educacionais:

Tese apresentada Faculdade de Educao da

rea de concentrao: Cultura, Organizao e Educao

Igualdade e diferenas nas polticas educacionais: a agenda das diversidades nos

Tese de doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Aprovada em 7 de dezembro de 2015

Profa. Dra. Roseli Fischmann Faculdade de Educao USP

Profa. Dra. Tatiane Cosentino Rodrigues Centro de Educao e Cincias

Profa. Dra Sabrina Moehlecke Faculdade de Educao - UFRJ

Profa. Dra. Cludia Vianna Faculdade de Educao - USP

Prof. Dra. Maria Clara de Pierro Faculdade de Educao - USP

E memria das minhas avs, Dona Nen e Dona Maria,

A construo de uma dissertao ou tese mobiliza delicadas e complexas

Finalizei a elaborao desta tese, inevitavelmente um processo inconcluso, em

No plano internacional, a visibilidade gritante do drama de milhares e milhares

Ao Grupo de Dilogos Tranas das Diversidades, pela cumplicidade, pela

s entrevistadas e aos entrevistados deste trabalho. Pela sua paixo e pelo

Roseli Fischmann, minha orientadora, por acreditar nas pesquisadoras e nos

s professoras doutoras Claudia Vianna (FE-USP) e Sabrina Moehlecke (UFRJ),

s professoras e aos professores das disciplinas que cursei na Faculdade de

s minhas comadres Suelaine, Edilene, Suzana e Marcinha e aos meus

Mariza Elpidio, mulher guerreira, profissional e amiga que apoiou, quando

Alice Sega, pelo apoio na produo de grficos e tabelas; Jandira Queiroz,

s mulheres negras da minha vida, que me ajudaram a enxergar e a compreender

Ao Educativa e a tudo que ela representa na minha vida. Ao apoio da

s equipes do Centro de Direitos Humanos e Educao Popular do Acre (CDHEP),

CARREIRA, Denise. Igualdade e diferenas nas polticas educacionais: a agenda

Esta pesquisa aborda as chamadas polticas de diversidade na educao e sua

Palavras-chave: Educao. Diferenas. Igualdade. Diversidade. Justia Social.

CARREIRA, Denise. Equality and differences in educational policies: the agenda

Keywords: Education. Differences. Equality. Diversity. Social Justice. Human Rights.

CARREIRA, Denise. Igualdad y diferencias en las polticas educacionales: la

Esa investigacin plantea las llamadas polticas de diversidad en la educacin y

Palabras clave: Educacin. Diferencias. Igualdad. Diversidad. Justicia Social.

Alfasol - Alfabetizao Solidria

PARTE I A EMERGNCIA DA DIVERSIDADE...........................................47

CAPTULO 1 IGUALDADE E DIFERENAS NOS DIREITOS HUMANOS:

CAPTULO 2 O DIREITO HUMANO EDUCAO E AS POLTICAS DE

PARTE II DA SECAD SECADI: TECENDO NARRATIVAS...................115

CAPTULO 3 CONTEXTO DE INFLUNCIA DE 1990 A 2002...............117

CAPTULO 4 CONTEXTO DE PRODUO DE TEXTO E DA POLTICA NA

1. Tempo de organizao de agendas e fomento de campos 2003 a

CAPTULO 5 ANLISE DA EXECUO ORAMENTRIA DA

PARTE III A DIVERSIDADE E A DISPUTA DA NOO DE QUALIDADE

CAPTULO 6 DA CONEB AO PNE: o lugar das diversidades nas

CAPTULO 7 JUSTIA E DIVERSIDADES NA EDUCAO: disputando a

CONCLUSO ESTADO, POLTICAS EDUCACIONAIS E

Como a diversidade vem constituindo uma resposta aos desafios da relao

Mais especificamente, os objetivos assumidos para o desenvolvimento da

Mesmo correndo riscos, acredito que o exerccio apresenta algumas pistas

1. Motivaes de uma pesquisadora ativista

A motivao pessoal e o lugar de onde parte esta pesquisa de doutoramento

Como reforado pela banca de qualificao desta pesquisa de doutoramento,

Atualmente exero a coordenao da rea de educao da organizao no

Como parte do meu trabalho na Ao Educativa, fui responsvel, em 2014, por

Fui coordenadora da Campanha Nacional pelo Direito Educao (2003-

Em 2012, conclu o mandato como relatora nacional para o Direito Humano

Coordenei a produo do Informe Brasil Gnero e Educao, a pedido do

Fui coordenadora do Centro de Direitos Humanos e Educao Popular

Trabalhei no Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao