Documentos-Aportes Uca para La Len PDF

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA ARGENTINA
SANTA MARA DE LOS BUENOS AIRES
Facultad de Psicologa y Educacin

Departamento de Ciencias de la Educacin
Centro de Investigaciones en Educacin
HACIA UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA UNA

SOCIEDAD MS HUMANA, JUSTA Y SOLIDARIA.
LEY DE EDUCACIN NACIONAL

Aportes para el debate y el compromiso
Equipo de Redaccin
Coordinacin: Dr. Horacio A. Ferreyra - Prof. Sebastin A. Orrego
Redactores: Lic. Santiago Bellomo - Lic. Silvana Bodoira - Mgt. Mabel Cingolani - Lic. Jacinta Eberle - Dr. Horacio
Ferreyra - Lic. Marta Menda - Prof. Sebastin Orrego - Lic. Isabel Salinas - Prof. Gustavo Surez - Lic. Elvira Suer -
Prof. Alfredo M. van Gelderen
Buenos Aires, Agosto 2006.

INTRODUCCIN
En los ltimos veinticinco aos, podemos apreciar que la situacin de la
educacin en la Argentina ha experimentado una considerable mejora cuantitativa,
especialmente en lo referido a la alfabetizacin y a la educacin general bsica.
Pero, por otro lado, resulta preocupante la insuficiencia de cobertura
(principalmente en la educacin media y superior en expansin); la repeticin y el
abandono en los estudios; la baja calidad de los aprendizajes y carencia de medios
adecuados; analfabetismo funcional y acadmico; la no asistencia de muchos nios y
adultos a ningn centro de formacin; los costos indirectos para acudir a la escuela;
el trabajo infantil; las discriminaciones por razn de gnero; la violencia contextual,
social y escolar, entre otros. A esto tenemos que sumarle los programas de ajuste
estructural y la falta de prioridad poltica por parte de muchos gobiernos hacia la
educacin bsica; a las que podemos agregarle las aspiraciones no logradas de una
educacin de calidad para todos, proclamadas en el mbito internacional.
En los inicios del siglo XXI, la educacin se encuentra presionada por la

sociedad, particularmente por la familia, que reclama un mayor acceso a la
educacin (principalmente en el nivel medio/secundario y superior); por los sectores
de la produccin que solicitan una formacin en competencias que responda a los
nuevos requerimientos del mundo del trabajo; por los mbitos cientficos y
tecnolgicos que piden mayor calidad y el Estado que manifiesta su preocupacin y
exige adecuar las prcticas pedaggicas a los tiempos de fluidez que atraviesan
nuestras vidas.
En este contexto, el Gobierno Nacional a travs del MECYT nos ha convocado

a pensar en comunidad la educacin. Hay que tener en cuenta que la presentacin y
el debate sobre una nueva ley de educacin para los argentinos se da en un momento
importante en la vida del pas en el que se viven dos situaciones al parecer
irreconciliables: por un lado, la desesperanza que produce la crisis educativa en los
distintos actores de la sociedad y, por otro, la aceptacin de que la educacin es el
derecho humano fundamental que posibilita la adquisicin de los otros derechos
humanos.
Es por ello que la idea de apostar a una educacin de calidad al alcance de

todos los argentinos, implica abandonar los roles de agentes pasivos y actores de
escenario para pasar a ser autores - protagonistas en la construccin de una nueva
educacin que promueva el ejercicio de la ciudadana, una vida en paz y un
verdadero cambio en la vida de las personas y la sociedad. Pero para que esto sea
viable y contribuya a la transformacin social anhelada y no a la consolidacin de los
sistemas globalizadores de injusticia, debemos asumir un doble compromiso: el de
garantizar no slo el acceso a las escuelas y los recursos, sino tambin a una
educacin que posibilite la promocin humana y ciudadana de todas las personas.
2
UCA - Facultad de Psicologa y Educacin
Introduccin
Implica, adems, atender las condiciones de interculturalidad, de educabilidad y la

definicin de aprendizajes fundamentales.
Desde una perspectiva humanista y cristiana la Facultad de Psicologa y

Educacin de la Pontificia Universidad Catlica Argentina ha querido sumarse al
debate con la intencin de contribuir con la tarea colectiva de hacer posible el
diseo de un nuevo proyecto poltico educativo nacional, como as tambin de llegar
a acuerdos con voluntad poltica para gestionarlos. El desafo es ser protagonistas de
un dilogo enriquecedor en el que se articule lo posible con lo conveniente ante un
tema fundamentalmente poltico y tico como es la educacin, que nos debe
comprometer a todos como ciudadanos.
En esta deliberacin, sostenemos como base, que la nueva norma seguir

manteniendo como ejes fundamentales la dimensin espiritual y trascendente de la
persona, el derecho a una educacin integral y el principio constitucional de libertad
de enseanza. Desde este marco, proponemos compartir definiciones y proponemos
revisar, volver a pensar supuestos en una bsqueda permanente de sentidos. Es por
ello, que presentamos la informacin organizada en torno de tres focos, a saber:
I. Sistema educativo: acceso y permanencia
1. Desafos de la Educacin.
2. Estructura del Sistema Educativo.
3. Obligatoriedad de la Enseanza Media.
4. Universalizacin de la Educacin Inicial.
5. Educacin de jvenes y Adultos.
6. Integracin de alumnos con NEE.
II. Calidad de los aprendizajes y la enseanza.
7. Currculo.
8. Evaluacin de la calidad de los aprendizajes.
9. Sistema de evaluacin de la calidad educativa en el nivel nacional.
10. enseanza de una segunda lengua en la educacin obligatoria.
11. Educacin intercultural bilinge.
12. Inclusin de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
13. Acuerdos del mundo educativo con el mundo del trabajo y los
medios de comunicacin.
14. Formacin docente.
15. Condiciones laborales docentes.
3
Introduccin
16. Inclusin de personal auxiliar y profesional en las instituciones

educativas
III. Actores y participacin en la gestin
17. Consejo Federal de Cultura y Educacin.

18. Participacin docente en los distintos niveles de gestin.
19. Participacin ciudadana en la educacin.
20. Planeamiento participativo y autoevaluacin institucional.
No todo lo expuesto en este documento es materia de una legislacin

nacional. Pero s se consideran que son cuestiones que deben tener presencia cuando
deban resolverse los textos que el proyecto de ley incluir en cada tema tratado.
Pensar la educacin en el mediano y largo plazo, es el desafo que tenemos como
pas, que obliga a los gobiernos sucesivos y a todo el Estado a articular en un solo
esfuerzo nacional la diversidad de nuestro territorio y es necesario hacerlo mirando
el presente para proyectar un futuro, sin olvidar el pasado que nos caracteriza
como nacin.
El trabajo deja testimonio de lo considerado en reuniones acadmicas y

escolares por la Facultad de Psicologa y Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica Argentina, durante los meses de mayo, junio y julio.
El equipo de redaccin prepar una sntesis para la reflexin iniciada sobre la

futura actualizacin de la legislacin argentina de organizacin y de base del
sistema educativo nacional. Son aportes para el debate y el compromiso.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, agosto de 2006.
4
SISTEMA EDUCATIVO: ACCESO Y
PERMANENCIA
1. DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI
El desafo de la Educacin Argentina del siglo XXI ser el desarrollo de un

proceso educativo de calidad que apunte a la promocin personal, social y ciudadana
de todos, en el marco del crecimiento en la identidad nacional, en la formacin para
una ciudadana responsable y en el desarrollo de personas con capacidad de insercin
laboral.
Una educacin centrada en el desarrollo de competencias que configuren un

andamiaje en el camino del desarrollo de la auto confianza en el propio aprendizaje.
Los desafos se deben pensar con visin de futuro y deben tender a :
Ofrecer un sistema educativo de calidad, promoviendo

fundamentalmente la calidad de los procesos de enseanza-
aprendizaje, la responsabilidad por los resultados, con edificios y
equipos adecuados para todos y estructuras participativas al servicios
de los estudiantes.
Brindar una orientacin al alumno para el sistema productivo, la

prosecucin de estudios superiores y la participacin activa en la
sociedad como ciudadano, pero con la finalidad intrnseca pedaggica
especfica de cada nivel o ciclo. Cada uno de estos trayectos
educativos deben constituirse en una unidad en s mismo y a la vez no
descuidar la articulacin necesaria en el nivel del sistema.
Profesionalizar la tarea docente.
Asumir los retos que implica la sociedad del conocimiento.
La educacin de calidad supone la formacin integral de la persona en sus

mltiples dimensiones. En este sentido entendemos, desde una perspectiva cristiana,
la educacin como accin humanizadora y humanizante y sostenemos que:
La educacin es un derecho humano fundamental y por lo tanto la falta de

acceso a la misma supone una violacin a los mismos (Declaracin Mundial de
los Derechos Humanos). As, la educacin, posibilita el ejercicio acabado del
conjunto de derechos. Por otro lado, la tradicin humanista ha reconocido a
la educacin como una herramienta valiosa de transformacin social. En
5
Sistema Educativo: acceso y permanencia
pocas de exclusin, miseria y crisis sociales la educacin promueve y debe

promover el cambio profundo de las personas y, consecuentemente, de la
sociedad.
La educacin presupone, adems, un proceso amplio, dirigido a satisfacer las

necesidades de aprendizaje de todos los nios, adolescentes, jvenes y
adultos que en su condicin de persona tienen derecho a beneficiarse de una
educacin que satisfaga sus necesidades de aprendizaje, en la acepcin ms
noble y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a
conocer, a hacer, a emprender, a vivir con los dems y a ser. Una educacin
orientada adems a explotar los talentos y capacidades de cada ser humano y
a desarrollar su personalidad, con objeto de que mejore su vida y transforme
la sociedad.
De esta manera, la educacin como prctica social de justicia y lugar de

sostn, deber procurar que todas las personas accedan a un conjunto de saberes y
formas culturales, por medio de los cuales se favorezca, ample y desarrolle, sus
posibilidades ms profundamente humanas, para que pueda comunicarse, trabajar y
participar con plenitud en la sociedad, a travs de la prctica cotidiana de los
derechos y los deberes que como ciudadano le competen.
Pensar la nacin requiere de consensos amplios y profundos. Los modelos de

distintos sectores sociales no siempre han coincidido, provocando las crisis que
signaron nuestra historia. Mirar los bicentenarios prximos puede despertar los
ideales originarios de nuestra Patria:
Democrtica
Participativa
Abierta hacia las diferentes culturas y valores trascendentes.
Con riquezas distribuidas equitativamente.
Con un fuerte capital humano y productivo.
La igualdad de oportunidades ha de ser diferenciada en funcin de igualdad

de posibilidades. Es decir, hay que producir una discriminacin positiva.
Histricamente el discurso de la igualdad de oportunidades siempre favoreci al que
tenia posibilidades, y que en cierta manera significaba tener el futuro asegurado.
Hablar de igualdad de oportunidades sin acompaarlo de la consideracin de la
igualdad de posibilidades, significa caer en el mismo nivel de inequidad que siempre
caracteriz a la educacin hasta este momento. El acceso universal a una educacin
de calidad requiere de polticas definidas en este sentido.
6
En cuanto al rol del Estado Nacional conviene sealar que su funcin es ser el
principal responsable de garantizar el derecho a la educacin de calidad junto con
los estados provinciales y los municipios, con la participacin de las organizaciones
que constituyen la sociedad civil, dentro del marco de reconocimiento del rol
protagnico de la familia.
La funcin del Estado, en materia educativa, puede entenderse en tres

acciones: regulacin, provisin y financiamiento. La ley de educacin debe definir
cada una de ellas en los diferentes estamentos. La regulacin debe tener en cuenta
que la educacin es derecho inalienable de los padres.
La provisin, en el marco de reconocimiento de este derecho familiar, puede

ser ejercida por la sociedad civil, de acuerdo con el principio de libertad de
enseanza consagrado en nuestra Constitucin.
La ley nacional de financiamiento (n 26.075/05) dispone medidas adecuadas

para el progreso de la inversin educativa. En este contexto hay que propiciar
estrategias de accin que permitan el financiamiento del sistema integrado por
ambas gestiones (la estatal y la privada), guiados por la compensacin y la equidad.
2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
La estructura del sistema no debera ser legalmente nica, dadas las notas de
flexibilidad, diversidad y pluralidad, en unidad nacional.
La cuestin es asegurar aprendizajes equivalentes para una sociedad de

composicin cultural diversa, como la nuestra. Diversidad que debe ser atendida en
forma personalizada y personalizante compensando diferencias reales existentes.
La ley debera permitir diversidades de divisin de niveles y ciclos, con las

limitaciones que impone la necesidad de condiciones para el logro de saberes y
competencias equivalentes. La norma debera establecer en el nivel nacional las
divisiones de niveles y ciclos posibles, permitiendo las incorporaciones que atiendan
el contexto, pero garantizando un piso de estructura equivalente para todos, que
facilite el pasaje de los alumnos dentro del mismo pas y que garantice las
estructuras de bases equivalentes de todo el sistema.
La diversidad de estructuras no es la nica causal de la fragmentacin del

sistema, como se ha sostenido al diagnosticar las situaciones actuales. En este
sentido, podemos afirmar que hubo jurisdicciones donde no se aplic la Ley Federal1
y que han sufrido tambin el deterioro educativo, al igual que aquellas que han
1
Ciudad Autnoma de Buenos Aires y las provincias de Neuqun y Ro Negro
7
avanzado en diversas modalidades en la implementacin2 y localizacin de la EGB III,

apareciendo dicho ciclo secundarizado, primarizado y/o articulado, entre ambos
niveles, segn las decisiones polticas adoptadas en cada una de las provincias.
Tambin es posible afirmar que las diferencias curriculares han profundizado
fragmentaciones.
La desconcentracin del gobierno escolar (ley 24049) logr, en su aplicacin,

que cada Provincia y la Ciudad de Buenos Aires, en lugar de proceder a dar
autonoma acadmica y autarqua administrativa a las unidades de base, las escuelas,
concentraran y centralizaran toda la gestin precisamente con criterios no flexibles.
En la caracterizacin de los ciclos y en sus definiciones curriculares bsicas est la
cuestin del sistema escolar de unidad nacional y diversidad federal.
La ley debera plantear las posibilidades de ms de una estructura (7/5; 9/3;

6/6) para dejar en posibilidad de decisin de la jurisdiccin la estructura o
estructuras de cada una. Si las Provincias o la Ciudad de Buenos Aires optaran entre
las estructuras previstas legalmente, debera asegurarse la posibilidad de opcin para
las escuelas.3
Debe reiterarse que la posibilidad de ms de una estructura demanda la

unidad de saberes asegurada. Los pasos dados por los CBC (Contenidos Bsicos
Comunes) y por los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), parecen demostrarlo
como posible, para evitar las fragmentaciones de los aprendizajes.
Las culturas urbanas de ciudades pequeas, suburbanas, rurales alejadas de

centros urbanos y cercanos, as como las posibilidades de diferentes modalidades con
uso parcial de exigencias presenciales y a distancia con la debida utilizacin de la
tecnologa deberan hacernos pensar que ya no es posible volver a modificar los
criterios de estructura del sistema volviendo a esquemas nicos.
Entonces siguiendo el documento base respondemos. La estructura no debe

ser unificada. Se deben concretar bases comunes para permitir la circulacin
horizontal y vertical. Estas bases comunes estarn aseguradas por los estndares de
los conocimientos adquiridos. Ello no debe impedir desarrollos curriculares
adecuados a las edades de los aprendices en ciclos o niveles ordenados
secuencialmente en formas semejantes.
En lo referido a la ms adecuada, no se debe calificar de ms a menos. Lo que

debera tenerse en cuenta son las formas tcnicas para asegurar la equitativa
distribucin de los saberes y considerar lo realizado en los ltimos aos para un
cambio no suficientemente logrado.
2
Por ejemplo: es parte de la secundaria en Crdoba (1er ciclo: Ciclo Bsico Unificado (CBU); en La
Pampa y Entre Ros constituye una unidad autnoma (EGB 3 Intermedia) y en la Provincia de Buenos
Aires en la actualidad es un nivel (Escuela Secundaria Bsica (ESB)).
3
Desde 1960 la gestin privada ha utilizado planes oficialmente aprobados de estructuras diversas (6/6
5/7).
8
La escuela rural debe ser redefinida. Su currculo, como concepcin total de

la escuela, tiene que tener en cuenta las caractersticas del alumnado y su cultura
para arraigar e integrar, con sentido de pertenencia, a su poblacin. La tecnologa
deber estar presente en la redefinicin de los niveles y ciclos de la escuela rural y
poseer la suficiente flexibilidad de legislacin para permitir los reenfoques
necesarios.
3. OBLIGATORIDAD DE LA EDUCACION MEDIA.
La obligatoriedad del nivel medio no puede ser considerada

independientemente del contexto socio-econmico en el que se desenvuelve el
alumno.
En trminos generales, teniendo en cuenta que la educacin busca promover

el desarrollo humano integral de las personas, es indudable que debe favorecerse el
logro del mayor nivel de escolaridad posible, para lo cual, la obligatoriedad resulta
un recurso muy valioso. No puede ocultarse, sin embargo, que el ingreso al nivel
medio o la permanencia en el mismo queda en ocasiones supeditada a la situacin y
condicin social del alumno involucrado y de su familia. En efecto, diversas
demandas relativas a la manutencin, el acompaamiento familiar o, incluso,
situaciones de riesgo lindantes con la marginalidad, conspiran seriamente con el
logro de esta pretendida escolaridad, incluso aunque se la proponga como
obligatoria. En este sentido, la propuesta debe venir acompaada de estrategias
concretas y eficaces que alienten el ingreso y la permanencia de los alumnos en
dicho nivel.
Tambin influye seriamente el impacto -directo o indirecto que ejercen los

padres, en funcin del nivel de escolaridad por ellos alcanzado. Es preciso acompaar
la decisin poltica con adecuadas estrategias de comunicacin que posibiliten una
apropiada toma de conciencia respecto de su importancia.
No escapa a la observacin general que uno de los problemas ms acuciantes

del nivel medio est constituido por la existencia de la gran cantidad de profesores
habitualmente llamados taxi, por su condicin de itinerantes de escuela en
escuela. Esta condicin resulta de la necesidad de acumular una cantidad de horas
suficientes que permitan al docente acceder a un nivel de ingresos razonable.
Evidentemente, esta situacin no aporta a la calidad de la enseanza, en virtud de
que la dispersin de los compromisos laborales:
atenta contra la adecuada planificacin de las clases;
dificulta el seguimiento personalizado, formal e informal, de los alumnos y la

capacitacin docente continua;
9
no favorece el desarrollo de una evaluacin de procesos y de resultados eficaz

y sistemtica, ni facilita el desarrollo del sentido de pertenencia institucional;
impide la participacin en las actividades y propuestas escolares con su

consecuente falta de sentimiento de pertenencia institucional.
En este contexto, resulta de vital importancia que se avance en torno de

estrategias que favorezcan una mayor concentracin de la carga horaria laboral del
docente en una misma institucin y se creen espacios para tiempos de atencin de
alumnos, padres y de problemas docentes, fuera de la atencin de los cursos en las
horas de clase.
En rigor, las funciones inherentes a la tutora pedaggica conciernen

directamente a los docentes de nivel medio y forman parte indelegable de su rol. La
incorporacin de tutores no debe atentar contra este principio de la indelegabilidad
de la asistencia pedaggica. Actualmente, estas funciones se encuentran algo
descuidadas en virtud de la dispersin laboral mencionada en el prrafo anterior. Es
evidente que en la medida en que se logren desarrollar eficazmente las estrategias
que permitan la concentracin horaria, los profesores del nivel medio estarn en
mejores condiciones para asumir la tutora acadmica.
Sin embargo, incluso en el caso de que estos tuvieran mayor concentracin

horaria, la organizacin curricular del nivel medio somete al alumno a la interaccin
con una gran diversidad de docentes.
Adems del seguimiento especfico que cada docente debe realizar sobre el
aprendizaje de cada alumno en su materia, es preciso velar por la adecuada
coordinacin del trabajo del conjunto de los profesores, que afecta de manera
simultnea en la persona de cada alumno. Es as que la existencia de tutores estara
justificada principalmente por la necesidad de lograr una mirada unitaria, que
integre la valoracin y percepcin de los diversos agentes que intervienen en la
educacin del alumno de nivel medio.
La complejidad y la diversidad de dificultades de aprendizaje que se

presentan cotidianamente en el aula conspiran con el seguimiento personalizado de
cada uno de los alumnos. Es preciso entonces definir criterios de discernimiento y
estrategias para el acompaamiento de aquellos casos que, sin llegar a constituir
situaciones que ameritaran tratamiento por parte de especialistas, exigen un
seguimiento pedaggico mucho ms cercano y que el docente que est al frente del
grupo no puede realizar de manera totalmente eficiente, en las condiciones actuales.
Respecto de la tutora entendida en un sentido ms amplio (por ej., en vistas

del acompaamiento emocional, el seguimiento de la interaccin grupal, la
colaboracin en torno a la orientacin vocacional o profesional, etc.), es indudable
que la incorporacin de especialistas dedicados a esta tarea contribuir al logro de
una educacin ms plena y armnica. Sin embargo es conveniente definir criterios
10
claros para la efectiva incorporacin de tutores, con precisiones respecto de sus

incumbencias, su perfil profesional y su insercin en la estructura escolar.
Indudablemente, el capacitar para la educacin permanente, la insercin en

el mundo laboral y el ejercicio de una ciudadana activa forman parte de los fines
especficos de la escuela media. Debe reconocerse, sin embargo, que no existe
suficiente acuerdo social acerca de lo que ha de interpretarse respecto de cada uno
de estos objetivos, ni de los modos en que estos habrn de abordarse y lograrse.
La consigna de formar en el oficio de aprender, supone desde la escuela

media un proceso de resignificacin de los contenidos, de forma tal que se aliente un
aprendizaje ms profundo y exhaustivo basado en competencias, entendidas stas
como el desarrollo en los alumnos de la capacidad para analizar, razonar, aplicar y
comunicar sus conocimientos resolviendo de esta manera los problemas concretos
que la vida les plantea. Esto supone profundidad en los aprendizajes y calidad en la
seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. El aprendizaje debe ser
considerado un proceso integral en el que se interrelacionan los contenidos
conceptuales, procedimentales, y actitudinales, en una unidad que tienda a la
formacin en competencias antes citada.
Por otra parte, la insercin en el mundo laboral ha sido tambin concebida,

en muchos casos, como afianzamiento de la especializacin, en oposicin con la
formacin bsica, lo cual ha contribuido a la formacin de alumnos con grandes
baches en su formacin cultural general que redundan negativamente, incluso en su
formacin profesional posterior.
En cuanto a la formacin para el ejercicio de la ciudadana, se la concibe, en

algunos crculos, como promocin del ejercicio de los derechos, sin la suficiente
exigencia en torno del ejercicio de las obligaciones y/o deberes inherentes a la vida
social. La exigencia en el cumplimiento de las obligaciones debe acompaar con igual
fuerza la propuesta de los derechos que la vida democrtica trae aparejados.
Es por ello, que la educacin media deber asumir, como funcin central, la
orientacin de proyectos de vida y para ello deber procurarse una formacin de
base lo suficientemente slida, a partir de la cual se articulen las orientaciones o
modalidades. Esto supone, una redefinicin de las estructuras curriculares de cada
una de las modalidades para garantizar una mejor formacin general de
fundamento, a partir de la cual se articule una formacin especfica, condicin
necesaria para la insercin social y laboral, en un contexto tan flexible y exigente
como el actual.
En definitiva, una Buena Escuela Media de calidad deber asumir a la

educacin como una prctica personal y social emancipadora que acte como
catalizadora de la realidad socio-educativa, con intencionalidad para que las
personas sean ms personas y aprendan a comunicarse, trabajar y participar como
ciudadanos (con derechos y obligaciones) y no como meros habitantes de la sociedad
actual.
11
Una escuela de esta naturaleza, a nuestro juicio, debera reunir una serie de
caractersticas -deseables y a la vez necesarias- para afrontar la escolarizacin de los
adolescentes y jvenes del siglo XXI4.
La legislacin puede establecer en su texto los fundamentos conceptuales el

marco terico de los procesos de evaluacin de los aprendizajes. De esta manera, se
favorecera la instalacin de una cultura de la evaluacin con objetivos,
vocabulario y procedimientos compartidos.
A fin de lograr tal cultura, es necesario que, adems del enunciado legal, se
avance en estrategias de comunicacin, implementacin y capacitacin para el
ptimo ejercicio de la evaluacin como estrategia para mejorar las prcticas
escolares e institucional.
4. UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACION INICIAL
La Educacin Inicial destinada a la poblacin infantil desde los 45 das hasta

los 5 aos de edad, es la etapa escolar en la cual se sientan las bases para el logro de
futuros aprendizajes.
Es por ello que consideramos que se hace necesario reafirmar la identidad de

la Educacin Inicial, que cumple una funcin propedutica, pero que no se limita slo
a ella, pues desarrolla competencias que le son propias y que la constituyen como un
nivel dentro del sistema educativo, con una funcin especfica.
Reducir la funcin de la educacin infantil a una funcin meramente

preventiva de las desigualdades de origen social que se traducen en falta de
adaptacin al mbito educativo o pueden conducir al fracaso escolar, es limitar su
funcin. El pasaje de los nios por este nivel constituye una experiencia irrepetible
en su historia personal y social, ya que presenta una clara intencionalidad
pedaggica, con estrategias escolares que se diferencian de los niveles y ciclos
posteriores.
En este marco, es positiva la universalizacin de la oferta educativa de 45 das

a 4 aos. Todo nio tiene derecho a la satisfaccin de sus necesidades bsicas
esenciales que la familia, como agente primario de su educacin, debe cubrir. Si
4
Si bien las reas de mejoras son muchas se pueden enunciar las siguientes:- centrar su gestin en lo
pedaggico, a partir de las necesidades, intereses, conocimientos y potencialidades de sus estudiantes;
orientar el currculo al desarrollo local sin perder de vista lo global; atender la diversidad con el
propsito de incluir; propiciar un ambiente favorable que posibilite la expresin, la participacin, la
investigacin, la comunicacin, la produccin del conocimiento; propiciar el acrecentamiento de
competencias docentes a partir de instancias de evaluacin de desempeo; estar inserta en la trama
de la comunidad y reconocer el trabajo de los actores de su comunidad; ser inteligente, sensible,
participativa, abierta, emprendedora preocupada y ocupada por el aprendizajes de todos los
estudiantesuna institucin que con ciencia, conciencia y con compromiso organizar sus planes y
proyectos para lograr ms y mejores aprendizajes para todos los estudiantes.
12
universalizar significa obligatoriedad (cumplimiento compulsivo de la norma)

entonces no sera aceptable, ya que no se puede restringir el derecho que tiene la
familia para realizar la primera socializacin del nio y adems es importante que
sta est presente la mayor parte de estos primeros tiempos.
Si la familia por alguna razn no pudiera hacerlo, sea por cuestiones de

trabajo, de necesidades bsicas insatisfechas, o por otras cuestiones, entonces el
Estado debe garantizar desde la ley que estos nios ms pequeos puedan tener un
servicio de calidad, en tiempo y en forma, definiendo propuestas que contemplen las
realidades urbanas y rurales.
En estos casos, se deben establecer instituciones o re-regular las existentes en

el mbito formal, no formal e informal (Jardines maternales, comunitarios,
guarderas, etc.) con el fin de colaborar con la familia, an reconociendo que el
derecho es de los nios y no de los padres. En las situaciones en que el nio presenta
problemticas de nacimiento que generan necesidades especiales para los
aprendizajes, en que los padres se sienten impotentes e incapaces, estos deben ser
acompaados por especialistas que colaboren y asesoren a las familias para la
estimulacin temprana y favorezcan el desarrollo de las pautas madurativas y los
aprendizajes propios de cada etapa.
En este marco, acordamos con la obligatoriedad para las salas de 4 y 5 aos y

la expansin progresiva y creciente del servicio educativo de 0 a 3 aos, ampliando el
ofrecimiento de atencin temprana a la niez con una oferta educativa integral,
segn las exigencias de cada edad. Adems, consideramos necesario analizar los
procesos de acreditacin para la promocin que necesariamente abren la discusin
respecto de la evaluacin de los aprendizajes en la educacin inicial, partiendo de
fundamentar con solidez qu se aprende y qu se ensea en este nivel.
La educacin inicial en este perodo (45 das a 4 aos) requerir la misma

regulacin que el resto de los niveles, con coordinacin nacional y ejecucin
provincial y municipal que asegure la calidad del servicio escolar. Se debe revisar la
normativa actual para la apertura e instalacin de estos servicios y exigir las
condiciones que se piden para otros centros educativos, a fin de asegurar el
cumplimiento de los objetivos formativos del nivel.
Las exigencias de profesionalismo con el potencial existente en el trabajo que

realizan distintos tipos de organizaciones sociales se debe garantizar desde una
legislacin clara y abarcativa que contemple adems una coordinacin intersectorial
en torno a la atencin de infancia.
13
5. EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS.
Si se entiende por educacin de jvenes y adultos a la posibilidad de finalizar

los estudios que debieron ser terminados en otra etapa de su vida, este nivel debe
tener parmetros comunes que le den unidad federal en la diversidad nacional.
El concepto de educacin de jvenes y adultos no es el mismo que el de

enseanza primaria o media comn. Aquel indica el tipo de educacin necesaria para
una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la vida en
una sociedad cada vez ms compleja. Es decir, que cada persona pueda ejercer el
oficio de aprender.
Esta conceptualizacin encierra las idea de cimientos, pero tambin de

utilidad para la vida y de motivacin para seguir aprendiendo. Por ello, cuando se
alude a una mejor calidad de educacin es necesario pensar en otro itinerario para el
joven y el adulto, por eso creemos que es mejor prever para la organizacin del
sistema una estructura por Trayectos5.
Este recorrido, cuando lo relacionamos con la formacin, es un camino que las

personas hacen en el que pueden identificar paradas intermedias de aprendizaje
respetando sus saberes previos y sus necesidades reales y actuales de formacin. Los
trayectos debern nuclear una serie de contenidos que responden puntualmente a
competencias que la persona necesita desarrollar en su contexto local, sin perder de
vista lo global para alcanzar un nivel de formacin deseado. Estos contenidos se
interrelacionarn desde una doble lgica, horizontal y vertical, manteniendo una
secuencia espiralada.
Consideramos que una organizacin en trayectos es la estructura que mejor se

adaptara a la educacin de personas jvenes y adultas, ya que permite un diseo
ms flexible y abierto en cuanto al acceso. Se trata de tramos independientes,
coordinados entre s y con una secuenciacin de contenidos, en niveles de
complejidad creciente. En su diseo habrn de considerarse la necesidad de abordar
los contenidos mnimos o bsicos requeridos en las diferentes reas curriculares, de
modo de no afectar su validez y homologacin para su acreditacin (estructura
equivalente).
Es importante, tambin, establecer puentes entre todas las opciones y niveles

educativos para retomar y/o seguir estudios en cualquier momento y una
flexibilizacin de los procedimientos de evaluacin y de acreditacin.
Consideramos que es adecuado y pertinente acreditar aprendizajes adquiridos

por las personas fuera del sistema. Para ello, se hacen necesarios, definir por cada
trayecto sus competencias bsicas y acordar los criterios federales para su
validacin.
5
El trmino trayecto remite a un recorrido entre un punto y otro.
14
Adems, es necesario articular las acciones que ofrecen los distintos

Ministerios, Secretaras, Direcciones, etc. del mbito Nacional, Provincial y
Municipal, destinadas a esta franja de la poblacin con el propsito de optimizar
recursos y potenciar la oferta. Por ejemplo, el Ministerio de Trabajo Seguridad Social
y Empleo y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin deberan
articular sus acciones para fortalecer los procesos de alfabetizacin y
postalfabetizacin actualmente vigentes.
Por otro lado, sera importante comenzar a pensar en acciones educativas

para los adultos mayores con el propsito de incluirlos con calidad y equidad.
Respecto de la formacin de docentes para este nivel, podra pensarse en una

carrera especfica que cualifique para la coordinacin del nivel, pero tambin podra
agregarse en los profesorados del resto de las disciplinas las asignaturas didcticas y
metodologas especficas para jvenes y adultos o bien en una carrera de postgrado o
posttulo para los docentes de los distintos niveles.
6. INTEGRACIN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Para lograr una mayor integracin de nios con necesidades educativas

especiales a la escuela comn se debera promover, desde la ley, una reorganizacin
de la modalidad de Educacin Especial que funcionalice las escuelas especiales y las
transforme en verdaderos centros de recursos para favorecer la deteccin de las NEE,
el seguimiento y apoyo de los procesos de integracin en el mbito de la educacin
comn.
Se insiste en el concepto de modalidad para desvirtuar la idea de un

sistema educativo paralelo. La educacin especial es un modo de apoyar la educacin
de la persona que presenta NEE, que atraviesa todos los niveles del sistema, que
puede brindarse en cualquier espacio educativo, siendo la escuela especial un mbito
ms, pero no el nico.
Esta reorganizacin, a su vez, debe representar un verdadero puente entre

educacin especial y educacin comn, como punto de encuentro y vnculo para
responder a la realidad que se presenta en las escuelas y poder atender a las
Necesidades Educativas Especiales (NEE) de carcter transitorio, que terminan
transformndose en permanentes, por imposibilidad de los docentes de interpretar
estos procesos e intervenir adecuadamente, derivando a los alumnos a engrosar la
lista del fracaso escolar y de la desercin.
Algunas acciones que la ley puede promover son:
1. La inclusin de profesionales de educacin especial en la educacin comn,

que formen parte de las plantas funcionales de las escuelas comunes como
15
docentes de apoyo y asesoramiento permanente. La anomia que existe al

respecto en este momento deja librada esta funcin a profesionales privados
que responden a distintas formaciones y atenta contra la calidad de dichos
procesos, por carecer de la idoneidad para ejercer el rol que se requiere.
Destinar las escuelas especiales slo y exclusivamente para aquellos alumnos
que requieran de adecuaciones tan significativas que no pueden ser
desarrolladas en el marco de la escuela comn.
2. Garantizar la educacin de las personas con multidficit, que por falta de

instituciones adecuadas y profesionales idneos, no estn respetados en sus
derechos de recibir asistencia educativa integral.
3. Atender a las necesidades educativas especiales de los alumnos que

presentan superdotacin, que no reciben una respuesta adecuada desde las
instituciones que promueven una nivelacin para abajo, en desmedro de su
potencial, y que derivan a la postre en situaciones problema, difcil de
resolver en el contexto de la escuela .
4. Garantizar, a travs de la ley, que los procesos de integracin se acompaen

de un proceso de orientacin del proyecto de vida de la persona integrada,
para evitar las incertidumbres que se generan en el alumno y en la familia,
cuando su permanencia en la escuela comn se ve dificultada por el nivel de
adecuaciones que se requieren.
5. Incorporar contenidos y acciones que favorezcan una cultura de respeto a la

diferencia en los currculos de los distintos niveles del sistema educativo
6. Crear conciencia de la necesidad de trabajar en red, los profesionales del

rea de educacin y salud, estatales y privadas, organizaciones no
gubernamentales y otros organismos del estado.
7. Desarrollar programas de capacitacin docente para supervisores, directivos y

docentes en actividad de todos los niveles del sistema educativo que incluyan
la temtica de educacin de nios y jvenes con NEE.
8. Definir con claridad y precisin el procedimiento para la inclusin y

permanencia de nios con NEE en las escuelas.
9. Informar a los padres y familiares acerca de las posibilidades que tienen sus
hijos de acceder al sistema educativo.
10. En cuanto a la formacin docente en los Profesorados, la ley deber referirse

a las modificaciones en los programas de formacin de todos los docentes,
que los prepare para integrar (ensear) a las personas con discapacidad que
presenten necesidades educativas especiales en la escuela inclusiva y
ensearles a compartir el proceso de enseanza con los profesionales
especializados en el tema. Es necesario garantizar la capacitacin necesaria
16
con que debe contar todo docente para el abordaje de las NEE, que pueden
presentarse de manera transitoria en el aula y que se manifiestan como
problemas de aprendizaje.
11. Crear un trayecto de formacin para el trabajo, que incluya una formacin
polivalente, constituida por un mdulo bsico de conocimientos relacionados
con el mundo laboral, orientado a la adquisicin de actitudes y destrezas
necesarias para acceder a una amplia gama de trabajos. El programa tendr
en cuenta los perfiles profesionales del mercado laboral.
12. Incluir materias en los planes de estudios de carreras universitarias,

especialmente en las relacionadas con la temtica, que permitan al
profesional adquirir los contenidos terico-prcticos para abordar la
educacin de las personas con discapacidad.
El acceso y permanencia en el ciclo obligatorio se garantiza con una adecuada

legislacin que comprometa a las instituciones a brindar una educacin para todos.
La adaptacin curricular es una estrategia adecuada para lograr el cumplimiento del
ciclo obligatorio de los nios con NEE.
Es importante destacar el perfil de los profesionales responsables de llevar a

cabo estas diversificaciones ya que las mismas implican el abordaje interdisciplinario
de los saberes.
Si la Educacin Especial representa un continuo de prestaciones para dar

respuesta a las NEE, independientemente del tipo que sean, sta tambin debe
garantizarse en el rgimen de educacin de jvenes y adultos, en la que tambin
asisten alumnos con NEE que desertaron o egresaron de la educacin especial por
cumplir la edad reglamentaria para permanecer en esas instituciones, sin completar
al formacin acadmica. La educacin permanente debe garantizarse para todos los
personas independientemente de su condicin, de all la importancia de contemplar
este punto en la adultez de la persona con discapacidad.
17
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES Y LA
ENSEANZA
7. CURRCULO
Dentro del actual contexto de fragmentacin es imprescindible renovar la

unidad del sistema educativo, coincidir en las formas de leer y entender la realidad
socio-educativa y discutir estrategias de gobernabilidad y participacin, teniendo
como eje el afianzamiento de un sistema educativo complejo y en un escenario
controvertido.
La educacin de hoy, ya no es la educacin de los saberes acabados" que en

otras pocas se requera. No es la escuela que satisfaca lo que la sociedad de ese
momento le exiga enseando dichos saberes. Hoy la educacin que demandamos es
aquella que forme en "contenidos socialmente vlidos", a partir del desarrollo de
competencias. Es ineludible entender la distincin que se plantea en torno de estos
conceptos en la escuela, debido a que la competencia no se origina solamente de la
aprobacin de ciertos contenidos sino de la aplicacin de los mismos en
circunstancias prcticas, con ciencia y con conciencia.
Es fundamental diferenciar que las competencias son complejas e implican

capacidades intelectuales, prcticas y sociales y que los contenidos son
conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que su conexin es lo que nos va a
determinar las Competencias Educativas Prioritarias, cuyas caractersticas
fundamentales son la de resultar ms potentes para construir conocimientos y que
son un requisito bsico e indispensable para seguir aprendiendo, posibilitan la
integracin de las diversas asignaturas y/o reas y no ponen lmites a las aspiraciones
educativas.
Se debe por lo tanto transformar el sistema educativo y pasar de un saber

academicista a un saber socialmente vlido y que el mismo se transforme en un
buen aprendizaje, a partir de una buena enseanza. Una enseanza que no quede
slo en el plano declarativo, sino que promueva el paso a lo procedimental y
actitudinal. Ya que muchas veces hablamos de formar ciudadanos crticos,
responsables y pensantes y sin embargo continuamos con los currculos escolares
centrados en el qu ensear, sin discutir y plasmar en la accin del para qu y el
cmo ensear.
Es por esto que el Gobierno Nacional, en la figura del Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa de la Nacin, junto con las Provincias, en el seno del Consejo
Federal de Cultura y Educacin debern desarrollar acciones tendientes a establecer
un mecanismo permanente de actualizacin de las competencias y los contenidos
bsicos (5 aos), es decir, de los saberes que todos los argentinos deben apropiarse
en la escuela.
18
Calidad de los aprendizajes y de la enseanza
Adems, consideramos como clave que dichos Contenidos Bsicos sean

traducidos en competencias educativas prioritarias, o sea aquellas que sirvan para
desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante, entendiendo como tal la
capacidad o posibilidad de aprender que tiene cada persona, en funcin de la
interaccin con el medio. Es por ello que la adquisicin de las mismas se debe
realizar en forma gradual y progresiva, dentro de los distintos niveles y ciclos del
sistema educativos.
Esto de ninguna manera debe significar que priorizar el aprendizaje de unas

competencias sobre otras nos lleve a un recorte arbitrario del currculo, sino que,
por el contrario, debe representar la oportunidad de aprender a jerarquizar de
manera diferente lo que se ensea.
La evaluacin de la transformacin curricular puede demostrarnos los

inconvenientes de dejar a cargo de las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires la
definicin de la totalidad de los contenidos de la educacin. Habra que pensar la
posibilidad de otorgar mayor libertad a las unidades educativas, y manejar estas
decisiones slo en los niveles macro (Nacional y Jurisdiccional: CFCyE.) y
micropolticos.
En este marco, los Diseos curriculares Nacionales (DCN) deben ser definidos
en el nivel nacional con participacin activa de las Provincias y la Ciudad de Buenos
Aires en el seno del CFCyE y la condicin es que signifiquen dentro del Proyecto
Curricular Institucional no menos de un 60% de su contenido. El 40% restante puede
ser de definicin institucional directa o a compartir un 15%-25% con la jurisdiccin.
Es esto slo una distribucin posible, a manera de ejemplo.
La definicin de los DCN es competencia del Ministerio Nacional en

concertacin con el CFCyE. En el marco de la Direccin General de Currculo ha de
pedirse asesoramiento tambin a especialistas de cada disciplina y han de articularse
los mecanismos necesarios para una actualizacin frecuente y permanente de los
diseos, con la participacin de diferentes actores de la sociedad.
Los diseos han de contemplar la revalorizacin de la formacin artstica y

fsica en consonancia con las modalidades propuestas y con una adecuada visin
curricular, dado que estas reas son la ms desvalidas y las menos atendidas en
cuanto a capacitacin, bibliografa, entre otras, y debemos reconocer que muchos
alumnos demuestran un gran potencial en estas reas que no slo fortalecen las
posibilidades de aprendizaje, sino que pueden potenciar las otras materias ms
instrumentales, favoreciendo una educacin ms integral.
19
8. INCLUSIN DE UNA SEGUNDA LENGUA EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA
Es muy conveniente la incorporacin de una segunda lengua. Se trata de una

necesidad para el desarrollo de habilidades y competencias indispensables para
ampliar el horizonte cultural, laboral y/o profesional en la sociedad del siglo XXI.
El mundo actual pareciera indicar que el ingls es el idioma a ser estudiado.

Sin embargo, sostenemos que cada escuela tenga la autonoma de elegir qu lengua
extranjera ensear, de acuerdo con su Plan Educativo Institucional e incluso
respetando su propia identidad original.
Se plantea aqu el problema de no contar con la cantidad suficiente de

docentes cualificados para esta enseanza. Las polticas que definan la formacin
docente han de tener en cuenta esta realidad y esta exigencia. Por lo tanto, la
incorporacin de una segunda lengua se debe plantear en un mediano plazo y
promover los estudios de lenguas extranjeras para poder paliar la insuficiencia actual
de titulados y llegar a satisfacer las necesidades crecientes futuras.
9. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN EL CURRCULO
La Constitucin Nacional, en su artculo 75 inc. 17 dispone que el Congreso

de la Nacin garantice a los pueblos indgenas el respeto de su identidad y el derecho
a una educacin bilinge e intercultural. Por lo tanto, ni siquiera corresponde pensar
la conveniencia o no de incorporar esta educacin al currculo escolar, puesto que
est mandado por la ley y debe leerse en correspondencia con el inc. 18 del mismo
artculo.
Se debe considerar la diversidad social, cultural e individual como un eje

fundamental en el diseo y desarrollo curricular para lograr la equidad en la calidad
de los aprendizajes.
La caracterstica docente de bilingismo debera ser una condicin necesaria

para aquellos educadores que trabajen con esta poblacin. La misma debe
garantizarse a travs de una formacin inicial con fuerte base de pedagoga
intercultural.
El estudio de las distintas lenguas y simbologa que pertenecen a distintas

culturas se considera necesario para completar la formacin del profesorado en un
marco intercultural. Esta formacin se debe llevar acabo en el marco de la actividad
profesional as como en los entornos y contextos de procedencia de las diversas
culturas.
Si bien la temtica de interculturalidad suele referirse a poblaciones

aborgenes, comprendiendo la realidad de nuestro pas, esta caracterstica debe
extenderse a todas las escuelas de la nacin. La sociedad actual se caracteriza cada
20
vez ms por un pluralismo cultural y tnico, acentuado en las grandes ciudades, por
sus grupos inmigratorios. Es necesario preparar a las personas para una convivencia
tolerante, respetuosa e inclusiva. A esta misma condicin debe responder la
formacin de todos los docentes.
Se han enunciado algunos principios de cara a una educacin verdaderamente

intercultural y entre ellos se destaca que es necesario acrecentar la apertura de la
escuela a todas las diversidades, sin que ello implique que la escuela renuncie a sus
verdaderas bases culturales y al estilo propio heredado de su historia cultural y
educativa.
Se ha sealado que es necesario introducir en la vida escolar programas

interculturales dirigidos a todos los alumnos, y no slo en los casos donde se hayan
incorporados alumnos de otros entornos ya que no slo se trata de reconocer que el
conocimiento de otras culturas constituye siempre algo enriquecedor, sino de
encontrar rutas de encuentro, de comprensin interpersonal y de respeto.
La educacin encuentra en la interculturalidad una forma de develar la

compleja realidad sentando las bases de un escenario abierto, solidario e innovador.
El desafo mayor es encontrar el punto del discurso nuclear y compartido por todas
las culturas, a partir del cual se busca el mutuo entendimiento y desde donde
surgen las bases para el desarrollo de las redes escolares o comunidades de
aprendizaje. Un escenario de apertura y bsqueda de nuevas identidades, smbolos y
significados que emergen de una autntica colaboracin.
10. INCLUSIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN
Considerando el creciente protagonismo asumido por las Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin (TICs) en la vida cotidiana, la universalizacin de la
alfabetizacin digital resulta indispensable para promover la inclusin social.
Sin embargo, es importante tener presente que la integracin de las TICs en la

escuela no se limita simplemente a dotarla de computadoras, sino que se requiere un
marco pedaggico que oriente su uso y las convierta en un elemento verdaderamente
formativo, es decir en un recurso que favorezca el logro de mejores aprendizajes.
Este punto tiene evidentes repercusiones sobre la formacin docente, tanto inicial
como continua, ya que la misma deber contemplar la capacitacin para la
utilizacin pedaggicamente relevante de las TICs.
Por otra parte, es conveniente subrayar que la enseanza del uso de las TICs
se acompae con la formacin del juicio crtico de los alumnos con respecto de los
contenidos que ellas transmiten (en especial en el caso de Internet), de tal forma
que sean capaces de identificar los valores y disvalores que esos contenidos
encierran.
21
Tambin es importante evitar que la integracin de las tecnologas se

convierta en un nuevo elemento que agrave las desigualdades educativas y, por lo
tanto, las brechas sociales. Para ello es fundamental que el Estado genere polticas
que garanticen tanto la equidad en el acceso de todos los alumnos, como la igualdad
en la calidad de la enseanza recibida. En el primer caso, cabe considerar la
posibilidad de establecer convenios con empresas proveedoras de hardware, software
y/o conectividad. En el segundo, resulta clave la formacin de los docentes de todos
los espacios curriculares para la utilizacin de las mismas.
Finalmente, convendra que la futura Ley de Educacin contemplase la

utilizacin de las TICs como recurso para la Educacin a Distancia, especialmente
formal, y fijase ciertas condiciones bsicas, de carcter general, para su desarrollo.
La regulacin particular de esta modalidad educativa podra efectuarse a travs de
una normativa especfica, que atendiese las nuevas caractersticas de la utilizacin
de los recursos tecnolgicos.
Se considera que el pacto entre los responsables de la poltica educativa y los

responsables de los medios de comunicacin sera posible, pero slo para ciertos
espacios acotados dentro de la oferta general que transmiten los medios. Se
considera que el pacto entre los responsables de la poltica educativa y los
responsables de los medios de comunicacin para la generacin y/o difusin de
contenidos educativos es deseable y posible. Sin embargo, es probable que la
naturaleza comercial que caracteriza a la mayor parte de los medios, conduzca a
que dichos acuerdos slo se limiten a ciertos espacios acotados dentro de su oferta
general de contenidos. De all que la creacin de medios especficos, como un canal
de televisin educativa, parezca una propuesta ms eficaz para el logro del fin
propuesto.
Un canal de televisin educativa puede ser un recurso auxiliar para el

desarrollo del currculo, y tambin debera contar con espacios de carcter formativo
general destinados a toda la poblacin. Asimismo, cabra pensar en sus
potencialidades como medio para la educacin a distancia de carcter formal, as
como para la capacitacin docente continua.
El canal de televisin debera tener alcance nacional, con equipos formados

por tcnicos de los canales y profesionales de educacin, ofreciendo programas de
diversas ndole (contenidos, de informacin general desde los ministerios, de
capacitacin para docentes y directivos), atendiendo las demandas especficas de las
Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires y de todos los actores responsables del
servicio escolar educativo.
11. ACUERDOS ENTRE EDUCACIN, TRABAJO Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Dado que los medios de comunicacin tienen un impacto tan grande en la

cultura, pudiendo afirmarse que la experiencia humana es una experiencia mediada,
22
parece fundamental que el Estado promueva acuerdos entre el mundo educativo y el

mundo de los medios de comunicacin. Por una parte impulsando la transmisin de
valores que respeten todas las dimensiones presentes en la formacin integral de la
persona. Por otra, propiciando la insercin de la escuela en el mundo de las
comunicaciones, educando a los alumnos en el espritu de una lectura crtica de los
medios de comunicacin masivos.
El impacto que tienen actualmente los medios de comunicacin en la

formacin de opinin sobre los nios y jvenes y sobre la poblacin en general es
medible y sin duda responsable, aunque no nico, de la crisis de valores que nuestra
sociedad enfrenta en nuestros das. Debera intentarse lograr, como en algunos
pases se ha logrado, el cuidado del uso del lenguaje. Podran los medios convertirse
en modelos del buen uso argentino del idioma espaol.
Una herramienta tan multitudinaria y poderosa, capaz de llegar a todos los

rincones del pas y del planeta no puede estar ajena a la educacin. Los trabajadores
de la comunicacin, los auspiciantes, dueos de medios, productores, conductores,
actores, locutores y todos los que de un modo u otro utilizan los medios de
comunicacin como agentes de informacin, entretenimiento, propaganda o cultura
son a su vez, en sus mbitos personales, padres, hijos, alumnos, ex alumnos, oyentes
y espectadores de los mismos medios que ellos utilizan como elementos de trabajo.
El Estado, junto con los trabajadores, empresas, organizaciones civiles y

ciudadanos en general, deben buscar los acuerdos necesarios para la transmisin
permanente de valores positivos, colaborando con las escuelas, universidades e
institutos de formacin para crecer en solidaridad, cumplimiento responsable de las
normas, participacin ciudadana, respeto a las diferencias, libertad de accin y de
opinin, cultura del esfuerzo, defensa de los derechos humanos, libertad de culto,
respeto a la mujer, derechos de los nios, entre otros valores que harn que todos y
entre todos formemos un pas mejor.
Siendo una de las finalidades del nivel medio la preparacin para la insercin
en el mundo laboral, es impensable desarrollar una educacin sin acuerdo con el
mundo de trabajo. Cabe, entonces preguntarnos, cmo podremos preparar si no
tenemos un dilogo fluido que nos permita saber cules son las demandas del mundo
del trabajo y cuan lejos estamos de ellas?
Las experiencias de modalidades orientadas segn la capacitacin laboral y la

realizacin de pasantas en empresas e industrias se valoran positivamente. Es
necesario establecer estas prcticas profesionales con criterio pedaggico y no
meramente pragmtico o beneficioso para el empleador. Distintos proyectos puestos
en marcha por algunas jurisdicciones (por ejemplo, Educacin y trabajo del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) pueden resultar modlicas para el resto del
pas.
Se deben promover cambios en la estructura actual de formacin para

responder a las demandas cambiantes del mercado de trabajo y lograr la inclusin de
23
la poblacin en el mundo laboral. La futura ley deber coordinar sus disposiciones

con lo ya resuelto por la ley nacional de Educacin Tcnico-Profesional (n 26078).
12. EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
Si realmente hacemos foco en el aprendizaje debemos proponer la evaluacin

del mismo, puesto que todo proceso de aprendizaje supone su evaluacin.
Es til diferenciar la evaluacin escolar de los aprendizajes del sistema de

evaluacin de la calidad realizada por el Ministerio Nacional.
La educacin integral supone la formacin plena de la personalidad y la

preparacin para las distintas situaciones existenciales. En este horizonte ha de
enmarcarse por sobre todas las cosas el valor del esfuerzo. El compromiso tico de
docentes y padres constituye el primer ejemplo educativo, de este valor. Se debe
definir sin embargo el sentido de exigencia como la respuesta justa a cada alumno en
el sistema educativo para que ste pueda realmente desarrollarse segn sus
posibilidades. Es preciso adems influir sobre los modelos sociales que detentan el
sin valor del esfuerzo: los subsidios sin compensacin a cambio, las promociones
automticas, los recuperatorios sin sentido.
Junto a ello debemos lograr la cultura de la evaluacin. Podemos imaginar un

sistema educativo nacional (es decir federal) habituado a la revisin y la mejora que
fomente la responsabilidad por los procesos y los resultados. Deber intervenirse en
las evaluaciones internacionales para contar con parmetros comparables.
Los mecanismos de evaluacin deben ser, en primer lugar, consensuados y

conocidos por las escuelas antes de la evaluacin (entindase por tal que las escuelas
sepan que se va a evaluar y cmo se lo va a hacer, entre otras). Publicar los
instrumentos utilizados por los operativos anteriores podra ser til para la
informacin de las unidades escolares.
En segundo lugar los resultados de la evaluacin deben servir para ofrecer

apoyo tcnico a docentes y alumnos que lo necesiten y los resultados deben ser
conocidos por la escuela, en un trmino adecuado para poder aplicar la mejora
correspondiente.
Dentro de este marco, y luego de aos de debate, hay que ir dando pasos
hacia la evaluacin frecuente de los aprendizajes. Es as que con fines netamente
operativos y federales, la evaluacin de los dos primeros ciclos de la EGB pueden
estar a cargo de la propia unidad educativa; el tercer ciclo (secundaria bsica) a
cargo de la jurisdiccin y el polimodal (medio) a cargo de la Nacin.
Los resultados de tales evaluaciones podran constituirse en indicadores

fehacientes para la distribucin de los planes de asistencia tcnico-pedaggica y
24
financiera.
13. SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL

MBITO NACIONAL.
Debe buscarse inspiracin en este tema en los esquemas internacionales de

evaluacin y realizar un ajustado estudio de cules han sido los que resultaron ms
eficientes en trminos de mejora de la calidad educativa ya que ste es el nico
sentido que la evaluacin tiene. Hasta ahora esto no se ha tenido en cuenta.
Un Consejo Tcnico-Acadmico no asegura la confiabilidad de los sistemas de

evaluacin. Hay que promover la capacitacin de todos los actores del sistema:
tcnicos, funcionarios, supervisores, directivos y docentes, para darles de esta
manera la adecuada formacin y participacin en los procesos de evaluacin.
Las dimensiones de evaluacin han de ser ampliadas: evaluar competencias y

su correlato con el modelo de enseanza y de gestin de la escuela.
Los resultados de las evaluaciones debieran servir, bsicamente, para:
a. Evaluacin de aprendizajes. Cada escuela conocer y comprender en qu

lugar se encuentra con respecto a las evaluaciones nacionales y podr
desarrollar los proyectos de mejora necesarios en lo pedaggico-didctico,
motivando la actualizacin y perfeccionamiento docente. Por ejemplo:
recuperar y evaluar las experiencias realizadas por las Provincias de Santa Fe,
Crdoba, etc.
b. Evaluacin de la gestin institucional. La gestin ya ha dejado de ser

exclusiva del despacho del director para pasar a ser la savia que vitaliza a
la escuela. Los resultados pueden ser utilizados para fomentar la comprensin
de los procesos y para tomar decisiones contando en este sentido con el
asesoramiento tcnico necesario por parte de los Ministerios de las distintas
jurisdicciones y sus organismos especializados.
c. Evaluacin del sistema en el nivel macro y meso. Para generar los remedios
necesarios por parte de la Nacin respecto de las jurisdicciones y de stas
respectos de sus regiones para compensar las dificultades en el marco del
sistema.
Hay que subrayar que la evaluacin de la calidad de la educacin ha de estar

al servicio de los aprendizajes y no slo de la gestin del sistema.
Los primeros interesados en conocer los resultados son los actores internos del
sistema. Es por ello que hay que manejar con mucho criterio la difusin de los
25
resultados de la evaluacin. En este sentido, la actualidad de los datos es muy

importante. El Ministerio no cuenta con un Sistema de Informacin y Estadstica
capaz de brindar los datos al da.
Dada la cuestin pblica que es la educacin, hay que promover acuerdos con
los medios de comunicacin para que la informacin que se difunda sea completa y
contextualizada.
Consideramos pertinente potenciar la investigacin educativa con el propsito

de genera conocimiento que nos permita comprender y a la vez avanzar en lneas de
mejora con ciencia y conciencia hacia una educacin de calidad para todos.
14. FORMACIN DOCENTE INICIAL Y CONTINUA
Ser primordial en esta cuestin articular los aportes del Ministerio Nacional y
de las provincias. Deber entenderse como aportes contributivos pedaggicos para la
mejor formacin profesional, dado que la cuestin financiera est excluida de la
consulta, por la aprobacin reciente de la ley nacional n 26.075, que ha sido
recibida con seales de aprobacin por el sistema y sus involucrados.
Es necesario establecer, por medio de un estudio o investigacin, las

corrientes y tendencias actuales en la formacin de los docentes en la Argentina.
Sobre esa base analizar las diferencias de las instituciones formadoras. Establecer
estndares formativos de exigencia nacional, para la validez de los ttulos, para
sobre esas bases poder reglamentar las exigencias para todo tipo de graduacin
profesional docente, en todo el pas, con criterio nacional, y por nacional, federal.
Adems, debemos reconocer que faltan las investigaciones-estudios sobre la

formacin docente inicial universitaria y superior no universitaria.
Ese estudio (profesorado-universidades) debera determinar la necesidad de

docentes diplomados para los distintos niveles y ciclos, y tambin para las diferentes
modalidades del nivel secundario-medio-polimodal. El sistema necesita precisiones
legales, para poder ajustar la planificacin en trminos que permitan relacionar la
oferta con la demanda, sin caer en excesos indicativos que limiten las libertades.
Es necesario convenir, pactar y concretar el aporte perfeccionante de la

Universidad Argentina a la formacin docente inicial y a la formacin permanente,
como capacitacin profesional en servicio, respetando la autonoma universitaria. Las
necesidades de la formacin profesional docente exigen la coordinacin obligada por
la ley.
Debera premiarse a los mejores promedios de las carreras de profesorado. A

pesar de los obstculos legales de los concursos previstos por los estatutos de los
docentes se debera estudiar la forma de volver al antiguo criterio de premiar con
26
cargos a los mejores egresados. Quizs, la ayudanta paga por plazos fijos sea la
posibilidad legal. La ley debera resolver las imposibilidades estatutarias.
La educacin permanente y la evaluacin e investigacin de la formacin

docente corresponde, en primer trmino a la Universidad con carreras docentes, a
los institutos terciarios formadores de docentes y a los profesionales.
Reconocer salarialmente los grados, posgrados y posttulos libremente

cursados. Ese podra ser el primer paso para estmulos y acreditaciones de ttulos de
posgrado o postitulacin.
Los profesorados argentinos deben perder definitivamente su

secundarizacin, heredada histricamente de la escuela normal argentina.
Ajustarse a modernos criterios de estudios superiores, activa prctica profesional,
acreditacin cultural previa suficiente y dominio de uno o dos idiomas extranjeros. El
eje de la prctica intensiva debe capacitar para la comprensin de las realidades del
pas y las necesidades de las nuevas alfabetizaciones cientfico-tecnolgicas. La
articulacin perfeccionante entre universidades y profesorados debera establecerse
en la ley.
La Nacin debera contar con un Instituto o Universidad Pedaggica Federal

destinado a la investigacin y estudio de las polticas de la formacin docente o, en
expresin general, de la poltica educativa. La propuesta de creacin de un Instituto
Nacional de Formacin Docente Inicial y Continua o de la Universidad debera
inscribirse en la ley.
Si no se creara la institucin, deberan convenirse con organismos nacionales e

internacionales, estudios y carreras y avanzar en la coordinacin general del sistema.
Se deber estudiar la experiencia realizada en Entre Ros con la creacin de la

Universidad Autnoma de Entre Ros (UADER) y el alcance proyectado para la
Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires, aprobado por el Senado
Provincial, entre otras.
La institucin que se creara para las polticas y el planeamiento debera

convenir con instituciones estatales y privadas la especializacin institucional de las
principales cuestiones de la problemtica pedaggica argentina en cada una de las
instituciones abarcadas.
Sera conveniente concursar o seleccionar, a travs del CFCyE, las

instituciones y centros especializados, que debidamente potenciados y sobre la base
de su trayectoria y especializacin anteriores, puedan convertirse en centros de
consulta y orientacin para los formadores de formadores y hacerse cargo de
proyectos de capacitacin, en su especializacin. Instituciones zonales, dependientes
de la institucin cabecera nacional, por federal, con radios de accin en redes con
las instituciones.
27
Por qu no pensar en una Universidad Pedaggica Federal, con sedes en cada

regin o en cada jurisdiccin y articulada con los institutos y facultades formadores
de docentes que as lo quisieren?
Podra tener un gobierno o conduccin verdaderamente federal y de alguna

manera relacionada acadmicamente con el Consejo Federal de Cultura y
Educacin6. En dicho Consejo debera resolverse la ausencia de la representacin de
la educacin pblica de gestin privada.
Sera una forma de concretar polticas de estado, que no se agoten, como

proyectos y trabajos, con cada gestin administrativa o poltica.
Acordar con las universidades la oferta de especializaciones, maestras,

doctorados y acciones distintas de capacitacin y perfeccionamiento, presenciales o
a distancia legalmente establecidas en sus efectos para una carrera docente
reestructurada.
Proyectar becar los mejores promedios para proseguir estudios de

profesorado, potenciar las carreras universitarias que se consideren ms aptas para
el mejoramiento educativo y ofrecer becas para ellas a los promedios ms
destacados. Subsidiar doctorados en Pedagoga y Ciencias de la Educacin.
Todo lo propuesto es para contar con las bases tericas necesarias, que
puedan dar fundamento a las prcticas. Es fundamental en este sentido promover la
profunda reflexin y discernimiento de las prcticas educativas y poder establecer en
todo momento la relacin de las visiones con las misiones.
15. CONDICIONES LABORALES DOCENTES
Como las palabras tienden a denominar realidades, para jerarquizar el rol

docente hay que, primero, llamarlo profesional docente modificando la
terminologa de trabajador de la educacin que figura en la Ley Nacional 24195.
Siguiendo la teora clsica de sociologa de las profesiones, existe una serie de

caractersticas que se incluyen en una profesin: elevado status, cuerpo propio de
saberes, regulaciones claras para la incorporacin, corporacin capaz de promover el
conocimiento profesional y autonoma en su trabajo. Hacia estas metas ha de
orientarse la definicin de una poltica docente.
Se suele focalizar la discusin docente slo en el tema salarial. Distintos

estudios abordan la cuestin. Evidentemente no podemos pretender creer que el
docente es un profesional reconocido con un sueldo bsico nacional de $840. Hay que
6 Las estructuras y la experiencia de la Universidad Tecnolgica Nacional, con sus sedes, es organizativa y
acadmicamente vlida.
28
buscar estrategias que permitan condiciones de menor carga horaria institucional y

en el aula para poder potenciar el estudio, la planificacin y la investigacin de los
docentes con un salario que comprenda adems distintos rubros (titulacin,
antecedentes -y no mera antigedad-, publicaciones, innovacin didctica, etc). La
modernizacin de los criterios laborales docentes en todo el pas resulta necesaria.
La jerarquizacin de las tareas y las actividades de los directivos y de los

docentes en la escuela implicar:
a) La profesionalizacin de las funciones docentes, es decir, la revisin crtica,

la profundizacin constante, la transformacin continua, y la apropiacin
permanente de los fundamentos terico-metodolgicos de las prcticas
pedaggicas y escolares.
b) La especializacin de las funciones es decir, la diferenciacin de los procesos

descriptos, conforme con las tareas y actividades a cargo de los profesionales
de la escuela (docentes de diferentes niveles, ciclos y modalidades,
supervisores, administradores, investigadores, especialistas en currculo,
orientadores escolares, etc.)
c) La implementacin de la planificacin de la gestin docente y su consecuente

evaluacin (objetivos, reas clave, descripcin de tareas especficas, nivel de
desempeo, etc.).
d) La revisin de los salarios y de los criterios a travs de los cuales stos se

incrementan.
e) La complementariedad de la formacin inicial con la formacin en servicio,

centrndose en la produccin de conocimientos a partir de una reflexin
crtica sobre las prcticas educativas.
f) El incentivo de una carrera docente que valore tanto el desempeo

profesional como las condiciones laborales y las remuneraciones.
g) La evaluacin del desempeo docente que valore los aspectos intelectuales,

prcticos y sociales del ejercicio profesional as como su aporte a la
comunidad local.
La famosa frase no todo buen docente es un buen directivo es cierta. Por lo

tanto es urgente redefinir el escalafn docente en virtud de nuevos roles dentro de la
institucin escolar. Esto supone revisar los Estatutos Docentes, es decir, ajustando y
conservando lo bueno y modificando lo necesario para lograr la concrecin de una
carrera profesional docente eficiente y pertinente, que tenga las mismas
caractersticas en todo el pas.
En este sentido, y pensado desde la perspectiva de la carrera docente, la promocin

a cargos directivos no debe realizarse con el criterio de la antigedad en la profesin
y antecedentes, sino atendiendo a la formacin especfica para promover y sostener
29
procesos de evaluacin institucional y de mejora. Esto estara implcito en la

necesidad de concretar, con bases legales nacionales, una nueva carrera profesional
docente.
16. INCORPORACIN DE PERSONAL AUXILIAR Y PROFESIONAL EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
El sistema educativo necesita estar dotado de profesionales de ayuda

permanentemente, para lograr la atencin integral de los alumnos y poder crear las
condiciones que demanda una educacin de calidad para todos.
La educacin en su unidad de base, la escuela, como centro de prestacin de

un servicio como lo es la transmisin crtica de la cultura con sentido tcnico, de
formacin integral, demanda que en ella sea posible el cumplimiento de tres tareas
formativas: la educacin de los alumnos; la orientacin familiar de los primeros
educadores: los padres y las madres y la capacitacin de los docentes integrantes del
equipo escolar.
Si las unidades deben, en funcin compensadora atender lo sealado, el

sistema, el planeamiento y la administracin de las unidades y servicios que lo
integran, demandarn profesionales, en los trminos requeridos por la gestin y por
la conduccin de las especialidades que permitan concretar polticas y servicios
dentro de las tres lneas sealadas.
La escuela tiene que llegar a ser un lugar, un espacio, para que el encuentro
educativo se produzca en las mejores condiciones y para que el tiempo pedaggico
pueda ser utilizado eficaz y pertinentemente.
La institucin escuela no puede considerarse omnipotente en su accionar, si

bien, requiere de un trabajo compartido de todos sus miembros a veces es necesario
demandar la ayuda de los equipos tcnicos profesionales para atender problemticas
especificas. No obstante es conveniente que estn bien reguladas las funciones de
cada uno para evitar invasiones y/o deslindar las responsabilidades en cada situacin.
Adems, la normativa debe establecer las funciones propias de la escuela y

determinar las ayudas profesionales necesarias para cumplir con los alumnos, con los
padres, con los docentes y poder as atender el tiempo pedaggico, el que permite
las acciones de perfeccionamiento de los alumnos, necesarias para su desarrollo
como personas.
La sociedad debe recibir de la ley los roles y las funciones de la escuela y de

sus integrantes docentes claramente establecidos, para poder evaluar lo que les
corresponde a cada uno y no caer en el error de juzgar ineficacia pedaggica a lo que
es, simplemente, pobreza de medios personales, tcnicos o profesionales o
30
sobredimensionamiento de las expectativas sociales referidas a la escuela y a sus

docentes.
Los organismos tcnicos de los niveles superiores al escolar deben tener

establecidos, con claridad, las formas de cooperacin o ayuda para que todos los
responsables de la educacin de los nios y de los jvenes converjan en la escuela,
centro tcnico-pedaggico para el desarrollo personal de los alumnos.
La escuela atendida, ayudada, debe ser el lugar de sapiencialidad. La

sabidura es autoridad y el servicio es poder. Fortaleciendo los servicios de la escuela
podr ser posible renovar el pacto sociedad-escuela o familia-docentes.
31
ACTORES Y PARTICIPACIN EN LA GESTIN
17. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Para asegurar tanto el federalismo en el marco de la unidad nacional como el

respeto a la diversidad de realidades, los acuerdos del Consejo Federal podrn ser de
cumplimiento obligatorio o no segn la temtica que involucren los mismos. Adems,
debera existir un monitoreo del ministerio nacional en la implementacin de los
mismos acuerdos. La ley debera establecer las cuestiones de obligada aplicacin
resueltas por el CFCyE.
La propuesta terica de declarar la emergencia educativa es posible. Habr

que pensar si se tratar de una jurisdiccin, de una zona, de una regin y qu
mecanismos se pondrn en marcha para salvar la emergencia. Dada la estructura
educativa federal, hay que pensar cmo articular estas caractersticas con la
declaracin de emergencia y la intervencin del Consejo. Se debern fijar los pasos
necesarios, en funcin de la concurrencia en la cuestin del Estado Nacional y los
Estados Provinciales y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
18. PARTICIPACIN DOCENTE EN LA GESTIN ESCOLAR Y EDUCATIVA
Hay que superar el modelo tradicional de hacer polticas pblicas que

distinguen entre quienes disean y quienes ejecutan las polticas.
El nfasis democrtico del sistema trata de implementar polticas que

cambien el nfasis puesto hasta el momento en los factores, para ponerlo en los
actores, buscando que se transformen en verdaderos autores de sus propias historias
y trayectos educativos.
Es necesario fortalecer la participacin de los docentes (de gestin estatal y

privada), de los gremios y de las organizaciones vinculadas a lo educativo en la
definicin y ejecucin de las polticas educativas ya, que es una condicin
indispensable para promover cambios en quienes tienen directa responsabilidad en
los procesos de enseanza aprendizaje.
Slo a modo de ejercicio del pensamiento, podemos proponer una

participacin graduada, como la muestra el siguiente cuadro:
32
Actores y participacin en la gestin
Nivel Modo de participacin
Mantiene constante dilogo con los gremios nacionales y otras

Ministerio Nacional
organizaciones vinculadas con lo educativo.
Crear distintas comisiones tcnicas centradas en las disciplinas que
Consejo Federal asesoren y apoyen las decisiones federales. Es de importancia la
participacin de los docentes de gestin estatal y privada.
Ministerios o Consejos debern tener instancias de participacin
de los actores del sistema. La inspiracin democrtica de los
Provincias / C.A.B.A.
fundadores del sistema educativo nacional puede ofrecernos
buenas pistas respectos de estos Consejos.
La verdadera descentralizacin de la educacin supone el retorno
de la autoridad a las bases. La creacin y puesta en marcha de
Distrito/Regin/Zona
Consejos de Distrito/Regin/Zona debe incluir la representacin
de docentes, padres y tcnicos.
Aqu es donde se debe fomentar la participacin docente y de los
dems actores de la comunidad educativa en torno del PEI. La
participacin de docentes, en los niveles de asesoramiento
Escuela directivo debern tener atribuciones para democratizar el servicio
escolar. Las instancias de intervencin deberan establecerse para
asegurar la autonoma de la gestin de la escuela y la eficiencia de
su conduccin.
19. PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA EDUCACIN
Se deben ensayar nuevas formas de participacin de la ciudadana y las

mismas deben estar previstas en la ley.
Hay que potenciar y cualificar la participacin de los alumnos, puesto que son
los principales protagonistas del sistema. En este sentido hay que entender que la
educacin en y para la libertad promueve instancias de participacin. La educacin
para la libertad y la responsabilidad permite una progresiva participacin en las
instancias escolares.
Es necesario continuar las experiencias de centros de estudiantes, ya que se

trata de una instancia positiva de participacin estudiantil. Este tipo de agrupaciones
permitira la delegacin para otros modos de inclusin tal como fueron previstos los
consejos de convivencia. La normativa deber fijar los alcances de la participacin y
los campos sobre la que ella acte dado el carcter formativo de la institucin
escolar. Normativa clara en trminos de funcionamiento de cada unidad escolar,
sobre la base del propio Proyecto Educativo Institucional (PEI).
No hay que perder de vista que el sentido de la participacin estudiantil es

fomentar la educacin integral de la persona en vistas a su carcter ciudadano. Por
eso, hay que abordar estas experiencias con la meta puesta en un perfil de egresado
respetuoso de las instituciones democrticas y conciente de la responsabilidad cvica.
33
La participacin deber ser adecuada a las caractersticas de cada edad de los

alumnos.
Otro mecanismo de participacin para potenciar podran ser los que se

generan a partir de la constitucin y gestin de cooperativas escolares y juveniles,
clubes escolares, centros de actividades juveniles, etc..-
Por otro lado, las escuelas deben aprovechar la riqueza cultural de su entorno
y medio ambiente, estableciendo alianzas con las organizaciones culturales, sociales
e instituciones recreativas y deportivas de la comunidad. Por ejemplo con museos,
centros culturales, bibliotecas y espacios pblicos, y medios de comunicacin e
incorporarlos activamente en los procesos formativos de sus estudiantes. La
participacin de estas instancias es de suma importancia para el desarrollo de
valores, de competencias artsticas, culturales y deportivas en los estudiantes y para
contrarrestar el clima de violencia en las escuelas.
Comprendiendo la adecuada valoracin de la insercin laboral, se hace

necesaria una mayor vinculacin de las empresas con los centros educativos,
principalmente con la rama tcnica profesional de la enseanza media, a travs de
intercambios, pasantas, visitas y debates, entre otros. Tambin las empresas deben
dialogar con las instituciones educativas para explicitar sus demandas respecto del
tipo de profesionales y trabajadores que ellas requieren.
20. PLANEAMIENTO PARTICIPATIVO Y EVALUACIN INSTITUCIONAL
La libertad de enseanza reconocida constitucionalmente en nuestro pas

debe fortalecerse y promoverse, permitiendo a cada escuela, en el marco de la
descentralizacin, la elaboracin de su propio plan educativo, que sea fruto de su
propia identidad, que surja de su visin y su misin compartidas comunitariamente.
La responsabilidad compartida slo nace del compromiso comn por el proceso
educativo de los distintos actores. La escuela debe disearlo de manera participativa
que integre y contemple todos los actores de la comunidad educativa.
La participacin responsable supone distintos grados de concrecin. Es el

Equipo Directivo de cada institucin el principal implicado en la elaboracin y
seguimiento del PEI.
Segn la naturaleza de la escuela (especialmente teniendo en cuenta el tipo

de gestin del que se trate, estatal o privada) se define la forma que adquiere la
participacin de docentes, padres, alumnos, exalumnos y personal no docente, la
comunidad educativa toda.
Hay que prever la suficiente capacitacin de los directivos a fin de que

puedan liderar procesos de transformacin y mejora, con los debidos planeamiento y
ejecucin de las decisiones. Es indispensable en estas pocas capacitar a las
34
instituciones educativas para que puedan disear y aplicar procesos de

autoevaluaciones institucionales tendientes a la mejora.
En la tarea de definicin del PEI cobran importante valor los

supervisores/inspectores, puesto que deben brindar la asistencia tcnica necesaria
para la elaboracin de los Proyectos Institucionales. Las experiencias, relativamente
nuevas, de los Planes Regionales de Supervisin demuestran la necesidad de
replantear el rol del supervisor/inspector en trminos de experticia de gestin
pedaggica, a fin de cualificar por su ejercicio- la tarea de los directivos escolares.
Deben quedar atrs los tiempos de visitas de supervisin meramente burocrticas o
formales. La regin o distrito ha de funcionar como una verdadera red pedaggica
liderada por quien representa la responsabilidad indelegable del Estado de guiar la
poltica educativa. La funcin docente de la supervisin/inspeccin debe estar
jerarquizada por las normas legales que hagan posibles en sus titulares la sabidura y
el servicio, la autoridad y el poder.
Podran implementarse adems mecanismos de acreditacin del PEI ante los

organismos respectivos, instrumentalizndola a travs de los supervisores para ser
una de las bases de la tarea perfeccionadora de sus funciones.
La escuela debe renovar el pacto social que le concedi jerarqua frente a

otras instituciones sociales. Las familias deben acordar con la escuela lineamientos
bsicos que promuevan la educabilidad de los estudiantes.
Como educadores primarios, los padres, son responsables de la educacin de

sus hijos y delegan en la escuela la formacin cultural de los mismos.
El acto educador, distinto a la instruccin cultural, surge de la vinculacin

familia-escuela, en un juego de co-responsabilidades compartidas
Revalorizar esta combinacin es fundamental para devolver la autoridad a la

escuela y a los docentes. Restablecer el pacto educativo escuela y sociedad o
docentes y familia.
Atendiendo esta responsabilidad compartida, cada comunidad educativa

disear la participacin de los padres en la vida escolar, en el reconocimiento de
sus derechos naturales. Sin embargo, en el nuevo texto legal hay que delinear con
mayor precisin la responsabilidad de los padres en su relacin con la escuela
(derechos y obligaciones).
Por otro lado, conscientes de las desigualdades existentes en nuestro pas, es

urgente apoyar a las familias desde la escuela para fortalecer la educabilidad de sus
hijos. Se han implementado diversas microexperiencias al respecto, por ejemplo de
talleres o encuentros para padres, para compartir experiencias y debatir enfoques
sobre la responsabilidad familiar en la educacin de sus hijos.
En este sentido, urge brindar a las familias programas y materiales educativos
35
para que acompaen a sus hijos en sus procesos de desarrollo. De esta manera, las
acciones de alfabetizacin y educacin de adultos, seran fundamentales para
aumentar el capital cultural de los padres, lo que seguramente va a repercutir
positivamente en el desarrollo y en el aprendizaje de sus hijos. No obstante, habra
que disear estrategias que combinen tanto la educacin de padres como la
asignacin de recursos materiales y la necesaria contencin socioafectiva de los
alumnos, en los casos que se requiera.
Es por todos asumido que la escuela no es una institucin aislada, sino que se
inserta en un contexto determinado y que establece relaciones con otras
organizaciones y actores sociales: municipios, bibliotecas populares, hospitales y
dispensarios de salud, centros culturales, centros de fomento barrial o vecinales,
empresas, Iglesia, etc. Diversas experiencias de mutua colaboracin han dado
resultados positivos.
Cada comunidad educativa ha de definir en su PEI qu estilo de relacin con

el entorno quiere establecer, teniendo en cuenta su realidad, enunciando adems los
niveles de participacin (consulta, informacin, ejecucin, etc.) y sus reas de
incumbencia (pedaggica, comunitaria, administrativa, pastoral, etc.)
36
BIBLIOGRAFA
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democratizacin del acceso. Buenos Aires: Altamira.
UNESCO. URL: http://www.unesco.org
38
ndice
INTRODUCCIN............................................................................ 2
SISTEMA EDUCATIVO: ACCESO Y PERMANENCIA .................................... 5
1. DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI.................................5
2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL ..............................7
3. OBLIGATORIDAD DE LA EDUCACION MEDIA. ......................................9
4. UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACION INICIAL ................................. 12
5. EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS............................................. 14
6. INTEGRACION DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES .................................................................................... 15
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEANZA ............................... 18
7. CURRICULO ........................................................................... 18
8. INCLUSIN DE UNA SEGUNDA LENGUA EN LA ENSEANZA
OBLIGATORIA ................................................................................. 20
9. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN EL CURRCULO................... 20
10. INCLUSIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN ............................................................................... 21
11. ACUERDOS ENTRE EDUCACIN, TRABAJO Y MEDIOS DE
COMUNICACIN ............................................................................... 22
12. EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES .......................... 24
13. SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN
EL MBITO NACIONAL. ...................................................................... 25
14. FORMACIN DOCENTE INICIAL Y CONTINUA .................................... 26
15. CONDICIONES LABORALES DOCENTES ............................................ 28
16. INCORPORACIN DE PERSONAL AUXILIAR Y PROFESIONAL EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS. .............................................................. 30
ACTORES Y PARTICIPACIN EN LA GESTIN ....................................... 32
17. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN ................................ 32
18. PARTICIPACIN DOCENTE EN LA GESTIN ESCOLAR Y EDUCATIVA ......... 32
19. PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA EDUCACIN ................................ 33
20. PLANEAMIENTO PARTICIPATIVO Y EVALUACIN INSTITUCIONAL ............ 34
BIBLIOGRAFA ........................................................................... 37
ndice ..................................................................................... 39
Si desea citar este documento:

FERREYRA H. ORREGO S. (COORDS), BELLOMO S., BODOIRA, S., CINGOLANI M., EBERLE J., MENDA M., SALINAS I., SUREZ G., SUER E., VAN GELDEREN A.
(2006). Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms humana, justa y solidaria. Ley de Educacin
Nacional. Aportes para el debate y el compromiso. Buenos Aires: Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de
Psicologa y Educacin de la Universidad Catlica Argentina.
39

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA ARGENTINA

SANTA MARA DE LOS BUENOS AIRES

Facultad de Psicologa y Educacin

HACIA UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA UNA

LEY DE EDUCACIN NACIONAL

Coordinacin: Dr. Horacio A. Ferreyra - Prof. Sebastin A. Orrego

Buenos Aires, Agosto 2006.

En los inicios del siglo XXI, la educacin se encuentra presionada por la

En este contexto, el Gobierno Nacional a travs del MECYT nos ha convocado

Es por ello que la idea de apostar a una educacin de calidad al alcance de

Implica, adems, atender las condiciones de interculturalidad, de educabilidad y la

Desde una perspectiva humanista y cristiana la Facultad de Psicologa y

En esta deliberacin, sostenemos como base, que la nueva norma seguir

I. Sistema educativo: acceso y permanencia

II. Calidad de los aprendizajes y la enseanza.

16. Inclusin de personal auxiliar y profesional en las instituciones

III. Actores y participacin en la gestin

17. Consejo Federal de Cultura y Educacin.

No todo lo expuesto en este documento es materia de una legislacin

El trabajo deja testimonio de lo considerado en reuniones acadmicas y

El equipo de redaccin prepar una sntesis para la reflexin iniciada sobre la

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, agosto de 2006.

1. DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI

El desafo de la Educacin Argentina del siglo XXI ser el desarrollo de un

Una educacin centrada en el desarrollo de competencias que configuren un

Los desafos se deben pensar con visin de futuro y deben tender a :

Ofrecer un sistema educativo de calidad, promoviendo

Brindar una orientacin al alumno para el sistema productivo, la

Profesionalizar la tarea docente.

Asumir los retos que implica la sociedad del conocimiento.

La educacin de calidad supone la formacin integral de la persona en sus

La educacin es un derecho humano fundamental y por lo tanto la falta de

pocas de exclusin, miseria y crisis sociales la educacin promueve y debe

La educacin presupone, adems, un proceso amplio, dirigido a satisfacer las

De esta manera, la educacin como prctica social de justicia y lugar de

Pensar la nacin requiere de consensos amplios y profundos. Los modelos de

Abierta hacia las diferentes culturas y valores trascendentes.

Con riquezas distribuidas equitativamente.

Con un fuerte capital humano y productivo.

La igualdad de oportunidades ha de ser diferenciada en funcin de igualdad

La funcin del Estado, en materia educativa, puede entenderse en tres

La provisin, en el marco de reconocimiento de este derecho familiar, puede

La ley nacional de financiamiento (n 26.075/05) dispone medidas adecuadas

2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

La cuestin es asegurar aprendizajes equivalentes para una sociedad de

La ley debera permitir diversidades de divisin de niveles y ciclos, con las

La diversidad de estructuras no es la nica causal de la fragmentacin del

avanzado en diversas modalidades en la implementacin2 y localizacin de la EGB III,

La desconcentracin del gobierno escolar (ley 24049) logr, en su aplicacin,

La ley debera plantear las posibilidades de ms de una estructura (7/5; 9/3;

Debe reiterarse que la posibilidad de ms de una estructura demanda la

Las culturas urbanas de ciudades pequeas, suburbanas, rurales alejadas de

Entonces siguiendo el documento base respondemos. La estructura no debe

En lo referido a la ms adecuada, no se debe calificar de ms a menos. Lo que

La escuela rural debe ser redefinida. Su currculo, como concepcin total de

3. OBLIGATORIDAD DE LA EDUCACION MEDIA.

La obligatoriedad del nivel medio no puede ser considerada

En trminos generales, teniendo en cuenta que la educacin busca promover

Tambin influye seriamente el impacto -directo o indirecto que ejercen los

No escapa a la observacin general que uno de los problemas ms acuciantes

atenta contra la adecuada planificacin de las clases;

dificulta el seguimiento personalizado, formal e informal, de los alumnos y la

no favorece el desarrollo de una evaluacin de procesos y de resultados eficaz