Enfoques Del Aprendizaje Vigotzki Piaget Ausubel

Sntesis, compilacin de textos y coordinacin de trabajo de equipo 1
Mara Adela Donaher
Propuesta de presentacin al equipo docente1
Ministerio de Educacin de la Nacin-directivos. 1999 - 2000

Cuadernillo n 4: Ensear a pensar en la escuela.
PRLOGO.
En el proceso de enseanza aprendizaje intervienen complejos fenmenos.

La perspectiva psicolgica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la prctica y desde
la investigacin. Fundamentos de la intervencin didctica.
Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento.
TEORA Y PRCTICA.
Bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino fragmentos de
todas ellas. (Gimeno Sacristn) Esto es implcito o explcito?
El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su formacin profesional
y conocimientos que fue estructurando, en general en la punta de los dedos, no en la
cabeza.
Cuanto ms reflexiva sea la prctica haciendo conscientes los supuestos sobre la
prctica y la enseanza, mayor sern las posibilidades de fundamentar y dotar de sentido al
quehacer cotidiano y/o de rectificar las teoras implcitas. Esto requiere una accin
deliberada, un esfuerzo por producir los cambios.
EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
Qu conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus clases?
Cmo me sito como profesional en la tensin teora prctica?
A cul le doy preponderancia?
Puede considerarse a la investigacin educativa una prctica?
Qu relacin encuentro entre mis prcticas de aula y /o institucionales y las propuestas
tericas?
1. prctico (Schn) construido a travs de su biografa escolar. (Propsitos,
valores, principios y creencias que guan la accin + las teoras implcitas)
2. de las disciplinas a ensear, pedaggico didctico referido a las formas de
ensear, a la interpretacin de lo que sucede en el aula, la construccin y
puesta en marcha de estrategias de intervencin adecuadas y la reflexin
crtica sobre la prctica que deviene en nuevos conocimientos. Tambin alude
a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la
planificacin, para la toma de decisiones, etc.
1
Material anexo utilizado en la experiencia de formacin docente realizada en la escuela Modesta Rodrguez .
Escuela de Nivel EGB 1 Y 2 (pblica de gestin estatal) en el perodo lectivo 2002. Crdoba. Argentina.
Mara Adela Donaher
3. acerca del contexto ms prximo el institucional- y menos prximo el

sociopoltico y el econmico.
4. personal, de s mismo, en especial lo que incide en el ejercicio del rol.
Todos estos conocimientos influyen en la organizacin de las clases. Es muy
importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de conduccin para la
formacin docente y la puesta en marcha de proyectos institucionales, radique en la puesta
en comn de los conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar
los saberes previos implica un paso fundamental en la promocin de aprendizajes
significativos.
En la resignificacin de las prcticas educativas. Se conforma un conocimiento al que
Schn caracteriza como proveniente de la reflexin en accin. Si grupalmente, en la tarea
de lograr acuerdos dentro de la institucin surgen nuevas significaciones, a este nuevo nivel
de conocimientos se lo denomina reflexin sobre la reflexin en accin. El director debe ir
construyendo competencias diversas con una mirada multidisciplinar sobre la complejidad
de la prctica docente.
COMPLEJIDAD DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Segn Doyle caracterizada por:
Multidimensionalidad: cantidad de eventos, tareas, procesos y propsitos que estn
presentes en una clase.
Simultaneidad: cantidad variable de situaciones que se superponen en un mismo
momento.
Inmediatez: de las respuestas (con escasa posibilidad de reflexionar previamente).
Impredictibilidad: del giro que puedan tomar los hechos.
Publicidad: de lo que ocurre en clase puesto que est a la vista de todos los que
participan.
Historicidad: de las clases que genera una acumulacin de experiencias, rutinas y
normas que conducen a considerar cualquier evento en un contexto ms amplio.
Todas estas caractersticas funcionan como presiones para el docente.
Muchas teoras cognitivas han abordado el tema del aprendizaje tratando de explicar
como los nios se apropian de los contenidos. Estas teoras se apoyan en la investigacin y
sus conclusiones son puestas en juego en los procesos que se dan en el aula.
El fenmeno escolar tiene una complejidad que proviene de una realidad global, no debe
parcializarse en sub-unidades y tampoco descuidar la problemtica que supone el contenido
a ensear.
Mara Adela Donaher
LAS TEORAS COGNITIVAS.

El desafo de responder a las mltiples dimensiones de la prctica escolar ha sido
asumido en la actualidad por las teoras cognitivas del aprendizaje. Desde su origen, el
paradigma que sostienen las teoras cognitivas se podra organizar en torno a propuestas
tericas como:
- El constructivismo piagetiano de la Escuela de Ginebra, (Jean Piaget y Barbel
Inhelder).
- Las teoras contextualistas o socio-histricas de la Escuela de Mosc
(Vigotsky)
- La teora del aprendizaje significativo de Auzubel, desarrollada por Novak y
ampliada por Reigeluth.
- La pedagoga de la comprensin de la escuela de Hardvard (Perkins y
Gardner).
Algunos rasgos que les son comunes:
a) En cuanto al OBJETO de conocimiento, dan prioridad a los procesos psicolgicos
superiores, por Ej.: memoria, lenguaje, percepcin, pensamiento, etc.
b) La caracterizacin del SUJETO. Sin negar al sujeto personal, se preocupan por el
sujeto cognoscente y lo definen como: un sujeto activo, capaz de desarrollar
actividades constructivas y capaz de sucesivas reorganizaciones internas,
en contraposicin con la idea de un organismo vaco, moldeable, tabla rasa.
c) No se limitan a describir lo observable del aprendizaje, sino que tratan de inferir y
ofrecer explicaciones acerca de los sistemas que subyacen a las conductas
observables.
d) Rechazan las explicaciones lineales, como por Ej. Las del tipo estmulo
respuesta.
e) Les importa la generacin de aprendizajes significativos que se sustentan en
una actividad interna y de reorganizacin cognitiva.
Sin perder su especificidad, las teoras dan un marco que fundamenta y dinamiza la
prctica pedaggica.
1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.
IDEAS CLAVE.
El aprendizaje escolar alude a la apropiacin de los saberes (contenidos curriculares),
en las instituciones educativas. Se define desde una especificidad que lo diferencia de
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otros aprendizajes. Un rasgo determinante es que se impulsan desde una actitud

intencional.
El conocimiento escolar es el conocimiento que adquiere, en las instituciones, el
carcter de contenido educativo luego de sucesivas transposiciones.
Se llamar tringulo didctico a la configuracin desde la que se establecen
relaciones binarias y ternarias entre tres elementos sustantivos de la situacin
didctica: alumnos docentes contenidos.
El contrato didctico regula las interacciones que se producen en la trada
pedaggica. Tcitamente, determina para cada situacin educativa, lo que se espera
de cada uno de sus miembros.
Las diversas instancias que intervienen en la transposicin didctica se conocen
como mediacin didctica.
Un concepto describe el derrotero de los contenidos escolares, desde su origen,
como objeto de saber, hasta su conversin en objeto de enseanza en el de
transposicin didctica.
La interaccin educativa caracteriza a los procesos de enseanza y de aprendizaje,
en tanto define los intercambios que se producen entre docentes y alumnos y entre
alumno y grupo de pares.
UNA APROXIMACIN AL APRENDIZAJE ESCOLAR.

Margarita Poggi (1996)
Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje especfico (1) que
implica descontextualizaciones (2) y recontextualizaciones (3), que aparece como
despersonalizado (4), ahistrico (5) y fragmentado (6), que supone una asincrona
entre el tiempo didctico (7) y su tiempo propio, que pone en juego la dialctica:
viejo-nuevo (8) que implica rupturas y conflictos cognitivos (9) (...)
Especificidad (1): dado por las circunstancias que rodean al aprendizaje escolar que lo
diferencian de otros. Marcado por la intervencin intencional de quienes asumen la
responsabilidad de la educacin sistemtica. Tiene como escenario el espacio asignado
para tal fin que son las instituciones educativas. Las experiencias didcticas diseadas
para este aprendizaje se organizan alrededor de un recorte curricular o seleccin de
contenidos articulados para su enseanza. Esto requiere que, quien aprende, ponga en
juego competencias especficas relacionadas con el saber aprender.
Bruner, Popkewitz, Berstein y otros hablan de la descontextualizacin (2), que, dentro de
la escuela puede tomarse desde varios sentidos:
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a) La escuela recorta ciertas experiencias o informaciones, del contexto en que se

producen.
b) Cuando los contenidos escolares quedan desmarcados de los paradigmas
conceptuales que les dan sentido o de las teoras que les dieron origen.
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto
distinto pone en evidencia el fenmeno de que existen saberes para la vida y
saberes para la escuela, cada uno por su lado.
Otro rasgo es el de la despersonalizacin (4), trabajado por Chevallard en relacin
con la transposicin didctica. La despersonalizacin ntimamente vinculada con la
desmarcacin, hace alusin al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o
fuente de produccin. Cuando el conocimiento se didactiza, comienza a circular por fuera
de la comunidad cientfica que le dio origen y por tanto al no saber de dnde viene y cmo
surgi se hace difcil saber para qu sirve.
Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5).
Es decir, se ignora la gnesis histrica de su construccin, produciendo una suerte de
desproblematizacin o prdida de su sentido original. El conocimiento se construye en un
contexto histrico y si no se explicita se hace difcil su construccin.
A su vez, estas caractersticas se vinculan con la fragmentacin (6), que alude a la
presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin conexin aparente entre
s. Lo cual, vinculado con las exigencias del tiempo didctico, se hace ms visible. ste
ltimo hace referencia a una secuencia racional, diseada desde la enseanza, con el
propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciacin y la
distribucin en unidades temticas forman parte del procesamiento didctico de los
contenidos. Ocurre que estas decisiones no guardan relacin con el tiempo de aprendizaje
individual o grupal, que supone reorganizaciones, marchas y contramarchas que no tienen
que ver con las secuencias lineales y acumulativas de la programacin.
La asincrona (7) entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje
marca fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos
que produce, refuerza la fragmentacin de los saberes y la adquisicin de aprendizajes
genuinos por parte de los alumnos.
Caracterizar el aprendizaje escolar supone considerar la dialctica: viejo nuevo
(8). Chevallard dique que el objeto de enseanza se desliza, en un delicado equilibrio, entre
el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces, se pone en
evidencia cuando las intervenciones didcticas estn orientadas a recuperar las nociones
previas (ya construidas por los alumnos) para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a
os pasos a seguir en el diseo de la enseanza. El aprendizaje escolar involucra sucesivas
aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. stas hacen posible la
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produccin de cambios conceptuarles que comprometen conflictos cognitivos y socio

cognitivos (9), ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se sabe y lo
que se est aprendiendo.
EL TRINGULO DIDCTICO.
Lo armamos en base a los componentes bsicos que se vinculan en el hecho
educativo. Luego se desarrollan los conceptos de contrato didctico y transposicin
didctica.
contenido
docente alumno
El tringulo didctico.
EL CONTRATO DIDCTICO.
Segn Brousseau: (...) En una situacin de enseanza preparada y realizada por el
maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le
presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs de una interpretacin de los
problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas;
las cuales son constantes en la forma de ensear de ese maestro. Estos hbitos del
maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el
maestro, conforman el contrato didctico(...)
All se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de ganar, sin
embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El contrato no es explcito.
Slo se hace explcito cuando se producen rupturas o transgresiones.
Dadas sus caractersticas, genera obstculos y limitaciones en la apropiacin del
conocimiento. Se van instalando metarreglas implcitas segn los comportamientos
personales y no deliberados.
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA.
Chevallard desarrolla una teora de la transposicin didctica centrndose en la
problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la
trada.
Mara Adela Donaher
- Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un mbito

extraescolar pero son transformados por ella.
- Un saber cientfico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones hasta ser un
objeto de enseanza para una clase y luego, un objeto enseado.
Objeto Objeto Objeto

de Sufre
a Hasta llegar a
de
saber transformacion ense ser... ensean
es.
LAS MEDIACIONES.
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseado
median diversas instancias y actores que hacen posible la transposicin didctica y que
constituyen distintos niveles de mediacin.
Es un proceso de despersonalizacin que se profundiza a medida que se aleja ms
del creador de la teora.
Primera etapa: los mediadores son los expertos que disean el curriculum prescripto
de acuerdo a los lineamientos de la poltica educativa. en las escuelas se agregan otras
ofertas mediadoras, como son las propuestas editoriales (textos, manuales).
Segunda etapa: Cuando el objeto de enseanza llega a la escuela y el docente entra
en escena. l es el mediador y la escena en la que se desarrolla la mediacin es el sistema
didctico, donde interjuega la trada y el contexto.
Riesgos de la transposicin didctica: la deformacin, el ocultamiento, el
envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento erudito para
actualizarlo restablece la distancia ptima.
LA INTERACCIN EDUCATIVA.
El contrato didctico regula implcitamente las relaciones que se establecen entre las
personas que participan de los procesos de enseanza y de aprendizaje, las que son
siempre interactivas. Para analizar cualquier situacin educativa, es necesario tener en
cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no
recogan estas interacciones como sustanciales.).
Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones previas acerca de
sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. Suele clasificarlos anticipando su xito o
fracaso escolar.
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en
primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula.
Mara Adela Donaher
Si el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de

crearse mbitos de relacin muy diversos: variedad de actividades. Proyectos, situaciones
de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicacin y trabajo es tambin objeto de
planificacin del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige,
su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos
previos de lso alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los
mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir
decisivamente en cuestiones como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la
superacin del egocentrismo, la relativizacin del propio punto de vista, el nivel de
aspiracin o el proceso de socializacin en general. El aprendizaje escolar se realiza dentro
de un entramado de relaciones ms amplio: el grupo clase.
Este efecto positivo de la relacin entre los miembros del grupo, no se produce
automtica ni espontneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el
trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interacten entre s. Es
necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de
confianza y afectividad; pero tambin, un clima de comunicacin donde, mediante
estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes
con la participacin de todos.
Los compaeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos,
ofrecen informacin que sintoniza fcilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades
que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que
la recibe estn aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicacin muy
cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas
para hacerse entender.
2. LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

INTRODUCCIN.
Si bien la concepcin constructivista no plantea una metodologa de enseanza, se
puede desprender que la intervencin docente asume formas distintas segn la naturaleza
del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, los objetivos a
conseguir y las caractersticas del docente.
Diversas metodologas pueden favorecer el aprendizaje significativo si atienden a las
condiciones que lo determinan. stas o variables intervinientes- estn vinculadas con los
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tres componentes del tringulo didctico, de cuya interrelacin depende el grado de

significatividad de los aprendizajes que se produzcan.
Las condiciones del aprendizaje significativo, se ordenan segn tres aspectos:
1. el sentido del aprendizaje para el alumno.
2. la significatividad lgica.
3. la significatividad psicolgica.
IDEAS CLAVE.
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones sustanciales y no arbitrarias
entre el contenido a aprender y lo que ya se sabe.
El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen para que el alumno
est dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.
Hace referencia al contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza de
aprendizaje e incluye factores diversos.
Se denomina significatividad lgica de contenidos al significado del contenido desde
el punto de vista de su estructura interna. Hace referencia a la naturaleza del
contenido, a la coherencia interna que tienen las distintas disciplinas y a la actitud
docente cuando respeta y destaca esta estructura presentando la informacin a los
alumnos de una manera clara y organizada.
La significatividad psicolgica de los contenidos se produce cuando stos son
adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno y,
adems, responden a su inters.
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza resaltando
sus relaciones y vinculndolos al contexto habitual del aluno o a otro contexto
significativo.
La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
CONTENIDOS ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
- En relacin con las ideas clave- el inters debe entenderse como algo que hay que
crear y simplemente como algo que tiene el alumno. Se despierta inters como resultado
de la dinmica que se establece en la clase y no tanto porque los nios estn interesados,
en principio, por el tema.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario,
no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e
intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la informacin
de tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla.
CONDICIONES ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Mara Adela Donaher
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que

aprender y lo que ya se sabe. (Auzubel, Novack y Hanesian). El aprendizaje significativo no
es una cuestin de azar, sino que requiere que se promuevan una serie de condiciones,
tales como:
- Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud
positiva hacia l.
- Que la informacin que se presenta a los alumnos est estructurada con
cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lgica de
contenidos.
- Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir
presenten significatividad psicolgica.
EL SENTIDO EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Desde la concepcin constructivista, la buena o mala disposicin para el aprendizaje se
explica ms por otros factores que por el inters en el tema de estudio. Por ello, se utiliza el
trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno est
dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. Hace
referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza y de
aprendizaje e incluye factores como:
o La auto imagen del alumno.
o Las posibilidades que siente de fracasar.
o La imagen o confianza que le merece su profesor.
o El clima de grupo.
o La forma de concebir el aprendizaje escolar.
o El inters por el contenido.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias
escolares se conviertan en una sucesin de fracasos. Siempre se pueden plantear
actividades al alcance de los alumnos, que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del
docente. En la auto imagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que
tiene el docente con respecto a l. Las previsiones que realizan los maestros acerca de las
conductas del alumno hacen que ste sienta que l es as y se comporte segn esa imagen,
no tanto porque sea precisa sino porque el alumno acta conforme a ella.
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable
fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el
profesor supone recibir la informacin con una actitud positiva, plantear claramente los
conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber
que se va a disponer de ayuda, en definitiva sentir que se debe y se puede aprender.
Mara Adela Donaher
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta

que la dinmica que se establece, tambin es producto de las interacciones de todos los
miembros del grupo. El ambiente del grupo de pares es una variable muy importante.
Las buenas relaciones entre compaeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a ls
opiniones ajenas y la familiaridad con situaciones de comunicacin en grupo, son algunos
aspectos que favorecen la integracin y la buena disposicin de los alumnos ante las tareas
que se realizan en ese contexto.
El equipo docente debe reflexionar acerca del enfoque que promueve a travs
de la enseanza. El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, es
decir, que suponga la intencin de comprender, y el intento de relacionar la informacin
entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados
personales. No basta con que sea superficial (memoria para decir lo que exige el docente) o
estratgico (centrado en los requisitos de valuacin, mayores notas con tiempo y esfuerzo).
Por ejemplo, los contenidos del rea de lengua, sobre todo loas cuestiones
ortogrficas y gramaticales, precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos
vean la necesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicacin por
escrito, donde sea importante cuidar la ortografa, la estructura de las frases, los signos de
puntuacin y la utilizacin de un lxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden
aprender y utilizar en, por ejemplo, la elaboracin de un peridico de la escuela o en la
realizacin de una revista en el aula, en la elaboracin de un libro de cuentos entre todos,
etc.
Algunas ideas para favorecer la implicacin de los alumnos en el tema que se est
trabajando, pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseo de
los proyectos, que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten
el calendario de entrega de los trabajos o que definan cmo van a demostrar que stos han
sido provechosos. Es decir, todo lo que favorezca la implicacin en el trabajo: el inters, la
responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses, la
participacin, etc.
No solamente debe querer hacer sino poder hacer.
SIGNIFICATIVIDAD LGICA DEL CONTENIDO.

Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es
necesario que los contenidos tengan significatividad lgica. Es decir, que el contenido sea
significativo desde el punto de vista de su estructura interna y que el docente respete y
destaque esta estructura, presentando la informacin a los alumnos de una manera clara y
organizada.
Mara Adela Donaher
Tomando el ejemplo del trabajo con temas gramaticales, la significatividad lgica de

los contenidos se puede procurar programando una secuencia a partir de un eje vertebrador
que ordene el proyecto.
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA DE CONTENIDOS.
Es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos
que tiene el alumno. Aunque ello no garantiza que pueda aprender temas demasiado
complejos. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de
conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informacin
que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la
informacin nueva, no podr comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o
conocimientos especficos de los que no dispone.
Podemos decir que la significatividad psicolgica se promueve mediante preguntas,
debates, planteando inquietudes, presentando informacin general con contenidos
familiares, de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus
conocimientos para aprender. Como dinmica cotidiana en la clase que permita a los
alumnos incorporar tales estrategias para aprender siempre.
ENFOQUE GLOBALIZADO.
Desde una perspectiva como actitud frente al proceso de enseanza, que supone un
acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de comprenderla,
valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los contenidos
y se vinculan al contexto habitual del alumno o a otros contextos significativos. El enfoque
globalizado supone partir de una experiencia amplia, general, para de a poco ir
introduciendo una aproximacin ms metdica, analtica, fragmentada y, sucesivamente,
volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundizacin. Estos enfoques
favorecen especialmente la motivacin y la riqueza de los significados.
Es importante diferenciar entre la metodologa y la clase de aprendizaje que
realiza el alumno.
En la metodologa por recepcin, la informacin se ofrece directamente al alumno en
su forma final, en la metodologa por descubrimiento autnomo, el alumno es quien identifica
y selecciona la informacin que va a aprender. Tanto en uno como otro procedimiento de
enseanza pueden dar lugar a aprendizajes memorsticos o significativos. No hay que
identificar ninguna metodologa con la adquisicin de aprendizaje significativos. En
ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de modo no
Mara Adela Donaher
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as.
GRADO DE SIGNIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Cada alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de
conocimiento; las significaciones son distintas segn las posibilidades que tengan de
establecer relaciones y la disposicin para hacerlo.
Se puede representar al aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo est
el aprendizaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo. El aprendizaje no es una
cuestin de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer
mayores grados de significacin. Se trata de que los docentes creen las mejores
condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos, sean en cada
momento- lo ms significativos posible.
Se trata de evitar las programaciones lineales en donde los contenidos se agoten en
cada tema y favorecer las secuencias espiraladas donde se retomen las ideas desde
distintos temas procurando as sucesivas oportunidades de elaboracin y nuevas
posibilidades de relacin.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Aprender significa:
- adquirir informacin,
- retenerla,
- recuperarla en un momento dado.
La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje

significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita
el recuerdo. As, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco
esfuerzo, se adquiere y se hace recuperable. Norman. 1988.
El aprendizaje significativo exige, no slo definir los conceptos, que puede ser una
mera repeticin de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relacin con
otras ideas. Un indicador de que los contenidos estn aprendidos de manera comprensiva
es la posibilidad de establecer relaciones ya que supone una organizacin del conocimiento.
Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas pero cuantas ms haya,
ms significativo ser el concepto, ms slida ser la estructura memorizada. Estas
relaciones indican, por un lado, que la significacin es personal, diferente para cada sujeto y,
por otro, que se producen diferentes niveles de profundizacin en el conocimiento.
FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
Mara Adela Donaher
Es una de las caractersticas ms importantes de los conocimientos aprendidos

significativamente. Los esquemas se pueden aplicar en situaciones distintas a aqullas en
las que se han aprendido. Los contenidos del rea de Matemtica o de Lengua suelen ser
instrumentos en otras reas, los alumnos que han aprendido significativamente la divisin
pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los alumnos con buena
comprensin lectora pueden entender mejor los relatos histricos.
La aplicacin no es slo la utilizacin de lo aprendido, tambin supone el
enriquecimiento de lo que se sabe. En todo proceso de enseanza y de aprendizaje
intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos.
Comprobar (evaluacin) que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos es
el mejor indicador de que stos han sido adquiridos.
As, se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad
de los aprendizajes, por ejemplo:
- la elaboracin de planes de trabajo,
- los proyectos de grupo,
- la resolucin de cualquier clase de problemas,
- los comentarios crticos,
- la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales.
Se trata de actividades que permitan establecer relaciones, identificar

igualdades y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos y
plantear hiptesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una situacin
distinta a la que se ha aprendido.
3. LA PERSPECTIVA SOCIOHISTRICA.
Desarrollada principalmente por Lev Semionovich Vigotsky.
L.S.V. naci en la Rusia zarista e 1896 y muri en 1934 luego de transcurrida la

revolucin socialista. Durante su niez se educ en su hogar con un pedagogo con alta
formacin matemtica. Luego ingres a la Facultad de Medicina y de Derecho. Su
formacin incluye teatro, literatura, semiologa y problemas lingsticos.
-------------------------------------------------------------- En 1924 fue invitado a participar del
Instituto de Psicologa de Mosc donde inici el desarrollo de su tesis socio histrica
conformando un grupo de investigacin con A. Luria y A. Leontiev. Se propuso construir
un nuevo sistema psicolgico en franca ruptura con los desarrollos tericos del momento.
Su preocupacin fue la educacin en gral. y el lugar que ocupa la educacin formal en la
constitucin de los procesos psicolgicos superiores.
Mara Adela Donaher
Se retoma el concepto de docente como mediador cultural, ya que permite considerar los
posibles modos de intervencin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
IDEAS CLAVE.
La zona de desarrollo real es un concepto del autor para designar el espacio que
delimita lo que una persona puede resolver sola. En relacin con ella, se define una
zona de desarrollo potencial como el espacio que delimita lo que una persona
puede hacer con ayuda. La zona de desarrollo prximo es el espacio en que,
gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de
hacer individualmente. Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar
los mltiples juegos que se producen en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se denomina ayuda ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que,
en conjuncin con las posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados
retos.
El concepto de andamiaje se describe como una situacin de interaccin entre un
sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos
experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saber.
Se denomina estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan
habilidades para pensar y razonar y estrategias metacognitivas a los procesos
mentales que sirven para tomar conciencia de los procesos que se estn empleando y
regularlos o modificarlos, si fuese necesario.
Los procesos sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a travs de
diversos canales de comunicacin se denominan mediacin cultural.
IDEAS CENTRALES.
Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:
Tesis I: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y
social.
Tesis II: los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitucin de tales procesos.
Tesis III: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su
construccin.
Los PPS (como el habla, la lectura y la escritura) encuentran su origen en la vida
social, a travs de la participacin del sujeto en actividades compartidas con otros. Habr
que dar cuenta entonces, como en dichos procesos los sujetos internalizan estas prcticas
Mara Adela Donaher
sociales. As, con concepto preponderante para su comprensin lo constituyen los

instrumentos de mediacin y entre ellos, la mediacin simblica ocupa un lugar
relevante.
LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN.

La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos que
produzcan la incorporacin progresiva de instrumentos culturales y la regulacin del propio
comportamiento. Estos procesos son descriptos por Vigotsky a travs de la ley de doble
formacin o ley gentica general del desarrollo cultural y los conceptualiza del
siguiente modo:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces. Primero, a nivel social y
ms tarde, a nivel individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas la s funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos.
El proceso de interiorizacin alude a una serie de transformaciones, que implican una
reconstruccin de la actividad psicolgica con la utilizacin de signos. El lenguaje
constituye un ejemplo paradigmtico de este proceso, puesto que cumple con un doble rol:
a) A travs del lenguaje pueden verse claramente los procesos de interiorizacin y la
consiguiente reconstruccin interna del PPS.
b) El lenguaje entre el sujeto y el entorno sociocultural es un instrumento central de
mediacin.
Dada la complejidad del concepto de internalizacin, resulta pertinente hacer una
aclaracin. No se trata de un traspaso o una copia creativa de contenidos externos al interior
de la conciencia, tal como se entendera con una mirada empirista. Por el contrario, los
procesos de interiorizacin son los creadores del espacio interno. Es el mecanismo por el
cual se crea la conciencia y no un simple reflejo por el que se incorporan contenidos
externos.
El medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de
interiorizacin, poseen un carcter formativo de los procesos psicolgicos
superiores.
LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN.
Se refiere a los instrumentos semiticos no fsicos- que estn orientados al mundo
social, a los otros. Tal es el caso del lenguaje, el ms verstil y desarrollado. Estos
instrumentos permiten la internalizacin de los conceptos con la ayuda de un mediador (que
puede ser un adulto o un par). El punto de partida es un nio incapaz de manejarse con
dichas herramientas para, ms tarde, hacer uso de ellas en la relacin con su entorno, hasta
por fin, haberlas internalizado.
Mara Adela Donaher
DESARROLLO Y EDUCACIN.
Polmica relacin entre desarrollo y aprendizaje. Lugar de la educacin en esta
propuesta terica, que queda clara hasta aqu, en cuanto al rol docente determinante como
factor de ayuda en el proceso de mediacin, sin el cual estos procesos esenciales para el
desarrollo de las potencialidades no seran posibles.
El desarrollo no se visualiza como algo esttico propio de la psicologa evolutiva-
sino de una manera prospectiva, es decir, ms all del momento actual, en sus posibilidades
a mediano y largo plazo. Supone la idea de potencialidad, esencial para pensar la
educacin.
La relacin entre aprendizaje y desarrollo radica en que el primero pone en marcha
los procesos del segundo. La trayectoria del desarrollo humano se produce de afuera hacia
adentro, por medio de la internalizacin de los procesos interpsicolgicos. Es importante la
intervencin de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y
el individuo, ya que el mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el
aprendizaje. El individuo no posee los instrumentos internos para recorrer solo el camino del
pleno desarrollo.
La dimensin biolgica aparece en tanto marca condiciones de posibilidad y tambin
los lmites; el cerebro es la sede material del funcionamiento psicolgico. Vigotsky trabaj
intensamente sobre el problema de la educacin especial y desde su experiencia, sostuvo
que la trayectoria natural del desarrollo crea condiciones necesarias pero no suficientes para
que puedan operar las fuerzas culturales. El investigador analiz el curso natural slo hasta
el punto necesario para introducir el debate sobre los factores socioculturales.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

Este concepto es central en el anlisis de las prcticas educativas y al diseo de
estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno.
Por un lado, el lmite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real.
Por otro, el lmite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. La
Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que
una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar
con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona
de Desarrollo Prximo que puede describirse como: el espacio en que, gracias a la
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o
realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente. En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona
que est prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance. Aqu
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es donde deben situarse los procesos de enseanza y aprendizaje. En ella, gracias a la

ayuda de otro, hacen su aparicin nuevas maneras de entender y resolver los desafos del
conocimiento. Es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del
alumno y se avanza en el desarrollo.
Se toma como punto de partida los conocimientos del alumno y se le presta ayuda
para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se
pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en
disposicin de participar, y por lo tanto, no lo puede aprender.
El concepto de ZDP permite la formacin de los PPS, en tanto da cuenta del papel
de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de las
herramientas necesarias para aprender. Porque:
1. lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro, podr
realizarse sin ayuda, de manera autnoma.
2. la condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte
paradjico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotsky no especifica qu rasgos debe cumplir la ayuda, slo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje (andamiaje).
Por lo tanto, el concepto de ZDP remite, no tanto a caractersticas personales
del sujeto que aprende, sino a un sistema de interaccin socialmente definido. Precisa
las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio de la intervencin educativa.
es all donde debe situarse la enseanza.
Esta zona es un concepto dinmico. Surge en la interaccin, en funcin de las
caractersticas de os esquemas de conocimiento aportados por el alumno y de los tipos y
grados de ayuda empleados por el docente. Las posibilidades de aprender y desarrollarse
dependen de las Zonas de Desarrollo Prximo que se creen en la interaccin educativa.
ANDAMIAJE.
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP, del alumno se explica frecuentemente
haciendo una analoga con la posicin y la funcin que tienen un andamio en la construccin
de un edificio.
Se entiende por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto o
ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en la que el formato
de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de
una tarea compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales
de la actividad global y an cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para
resolverse.
Mara Adela Donaher
(Baquero, 1996)
Por ejemplo, un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas
principales de un texto. Para ello debe generar un dispositivo que contemple:
La seleccin de textos abordables por el alumno.
Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
Ofrecer ejemplos con su propia actuacin del tipo de competencia a lograr por el
alumno.
Dar ejercitacin variada donde ajuste su intervencin conforme al desempeo del
alumno.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente
presta sus procesos psicolgicos superiores al alumno, por medio de situaciones de
enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera
cumple con la ley de doble formacin, primero interpsquico (interaccin docente
alumno) y luego intrapsquico (apropiacin individual por parte del alumno). En el ejemplo
citado, es el docente en principio quien explica, demuestra, ofrece ejercitacin, etc. Como
consecuencia, el alumno realiza su propia elaboracin hasta que finalmente logra extraer las
ideas principales de un texto dado. De tal manera se resume en dos caractersticas:
1. ajustable.
2. temporal.
3. audible y visible: explcito para ambas partes.
NUEVA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.
Una vez que se crea una ZDP, y el alumno, sostenido pro la ayuda del profesor o de
un compaero recorre esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles
de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Esta perspectiva de anlisis
parte de la afirmacin de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr
aprendizajes y enfatiza las posibilidades de intervencin del docente que siempre podr
crear ZDP en los alumnos, por ms limitadas que sean su capacidades y, posibilitar as
avances en su desarrollo.
MEDIACIN CULTURAL.
LA MEDIACIN DE LOS DOCENTES.
La mediacin cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas
acceden al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin: las explicaciones, las
demostraciones, los modelos, las situaciones de participacin, un ambiente organizado culturalmente,
etc.
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La mediacin constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos

se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de pensar normas o
variaciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto social puede ser
considerado como mediador.
Entender la enseanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de
dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseanza participa en el
proceso de construccin de significados y sentidos que realiza el alumno, est sincronizada
con dicho proceso. Por lo tanto, la ayuda ajustada, supone retos para el alumno, que
pueden ser afrontados a partir de la combinacin de sus propias posibilidades con los
apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Plantear la nocin de ayuda ajustada como la creacin de ZDP y la asistencia en ella,
implica que:
1. la intervencin del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un
momento, mientras que en otro no favorecer el proceso. Esto est en
relacin directa con los significados y sentidos que aporten los alumnos en
esa situacin concreta.
2. no se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idntica
ni homognea en todos los casos. Ajustar y crear ZDP requiere,
necesariamente, variacin y diversidad en las formas de intervencin.
3. la decisin para el diseo del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la
dimensin temporal, tanto en la consideracin de si se trata de un momento
inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por ejemplo, acerca de cul
ser la secuencia de experiencias a presentar, para la creacin de ZDP.
La interaccin docente alumno. Caractersticas del proceso en situaciones de aula,
donde se implican los procesos de creacin y avance de ZDP.
1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en
un contexto, en un mbito de comprensin ms complejo, aunque an inabordable
para ellos.
2. Incentivar la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas
an cuando su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resulten en un
primer momento, escasos o inadecuados.
Es de suma importancia tener en cuenta entre otras cuestiones las siguientes:
El tipo de contenidos que se priorizan.
Las actividades a realizar un su complejidad.
Los materiales y recursos de apoyo.
Las normas de funcionamiento en el aula.
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3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la

seguridad y el inters por el conocimiento. Los contenidos referidos a actitudes, valores y
normas quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos los cual permite, a travs
de su desarrollo, la creacin de climas de trabajo ptimo.
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a
las secuencias diseadas de acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van
construyendo.
Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que
permite variar el tipo de intervencin. Esto hace referencia aciertas caractersticas propias
de la ayuda, que deber ser dinmica, cambiante, mvil y variable. Esta variabilidad no
es azarosa, ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto de vista
del docente, estas variaciones pueden introducirse de distintas formas:
Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o
acelerar una explicacin, modificar el orden de una exposicin en torno a las
preguntas formuladas por los alumnos, ampliar o reducir los tiempos previstos
para el desarrollo de una tarea.
Modificar la planificacin global para una unidad didctica o proyecto: ampliar
el nmero de actividades, reforzar determinados puntos, aadir material
complementario.
La interaccin entre pares.

Las situaciones de aula en las que los alumnos realizan juntos una tarea o se
ayudan entre s son beneficiosas tanto para el ms competente como para el que precisa
apoyo. Al explicar un contenido es preciso realizar un esfuerzo de organizacin y
reelaboracin del conocimiento, por lo que se vuelve una manera de aplicarlo y esto
favorece el aprendizaje significativo. El docente debe recoger los conceptos y
razonamientos errneos y aprovechar para ofrecer ms informacin, demostraciones, etc.
Las interacciones de trabajo con los compaeros son muy valiosas, ya que adems
de ser una oportunidad para dar o solicitar ayuda son oportunidades para la comunicacin y
la integracin en el grupo lo cual tiene valor en s mismo y favorece que el alumno encuentre
sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
4. LA TEORA PSICOGENTICA.
INTRODUCCIN.
La principal preocupacin de Piaget, fue la epistemologa (teora sobre el
conocimiento cientfico) que desarroll durante casi 80 aos. Es, con su teora del desarrollo
intelectual, la obra ms completa en cuanto a los estadios del desarrollo de la inteligencia.
Mara Adela Donaher
En sus ms de cincuenta libros y centenares de artculos no hay intenciones pedaggicas o

teraputicas, sino epistemolgicas. Sin embargo su obra sigue Interesando a educadores y
psicopedagogos en la medida que describe y caracteriza cmo constituye conocimiento el
sujeto que aprende.
As, la teora piagetiana inaugura una nueva disciplina: la Psicologa Gentica, con
basamento cientfico experimental. La perspectiva psicogentica aporta, a quienes estn a
cargo de la educacin de las jvenes generaciones, elementos de anlisis de las situaciones
de enseanza y de aprendizaje, y, consecuentemente, alternativas para la toma de
decisiones.
IDEAS CLAVE.
La construccin del conocimiento se produce en la accin transformadora el sujeto
sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo, se construyen en un progresivo proceso de
diferenciacin.
El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema . el esquema es lo
que hay de comn en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
La perturbacin de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio
que mueve mecanismos de compensacin acativa por parte del sujeto en bsqueda
de un nuevo equilibrio, ms abarcativo.
Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensin de la realidad,
que no guarda relacin con el conocimiento socialmente aceptado como vlido es lo
que se denomina error. No representa una desviacin.
La accin es el acto por el cual se transforma la realidad, confirindole significado.
El conflicto cognitivo est signado por una perturbacin en los esquemas de
conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstculo en la posibilidad de
asimilacin y genera desequilibrio. Su resolucin lleva a la adquisicin de nuevos
conocimientos, lo cual lo hace necesario en el proceso de aprendizaje.
Jean Piaget naci en 1896 en Suiza. Desde pequeo se interes por la investigacin cientfica. A los
once aos public su primer artculo en una revista especializada en Biologa. Su inters por ella se
completa con un acercamiento hacia la filosofa.
En una novela filosfica Recherche expresa sus ideas bsicas que forman el ncleo terico de su
obra:
1. En todo dominio de la vida, orgnico, mental o social existen totalidades organizadas que son
cualitativamente distintas de sus partes. Estas totalidades tienden a mantenerse en equilibrio.
2. El problema biolgico de las relaciones entre los organismos y su medio, puede ser un buen
modelo para entender el dominio del conocimiento.
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Su idea era fundar una teora del conocimiento basada en la investigacin biolgica: una
epistemologa cientfica.
Piaget se incorpor a la Sorbona, donde comenz a administrar tests de inteligencia creados por
Simon Binet. Comenz a notar que bajo los presuntos errores cometidos por los nios como
respuesta a estos tests, exista cierta regularidad y que su indagacin resultaba relevante para la
investigacin. De esta forma iniciaba un perodo de investigacin en psicologa experimental que
comenz a reemplazar el perodo terico anterior.
Con su colaborador Brbel Inhelder, realiz tres tipos de investigaciones:
1. Sobre el desarrollo de la percepcin y su relacin con la inteligencia, poniendo a prueba las
afirmaciones de la Gestalt.
2. Sobre la gnesis de las nociones: nmero, causalidad y etc.
3. Sobre las estructuras lgico matemticas que caracterizan las operaciones mentales.
En 1955 empez a funcionar el Centro Internacional de Epistemologa Gentica donde la mayor parte
de los estudios se agrupan en funcin de dos temticas:
1. El desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil en el que se estudia la nocin de nmero,
espacios, azar, probabilidad, etc.
2. Las caractersticas generales del funcionamiento cognitivo que refuta las teoras empiristas e
innatistas.
LA EPISTEMOLOGA GENTICA. LA PSICILOGA GENTICA.

Haba que sustentar una nueva psicologa. sta result la psicologa gentica. La
idea de preguntarle a los nios resultaba escandalosa en aquel tiempo, sin embargo el
conocimiento de la gnesis de la adquisicin de ciertas nociones bsicas, le dio informacin
que sirvi de base a una epistemologa cientfica. Es decir, una teora del conocimiento
cuyo modelo es la investigacin biolgica y que, en tanto esta basada en el estudio de la
evolucin de los conocimientos, se constituye en una epistemologa gentica.
Los interrogantes epistemolgicos bsicos de su programa de investigacin
estn vinculados a una pregunta central: CMO SE PASA DE UN ESTADO DE
MENOR CONOCIMIENTO A OTRO DE MAYOR CONOCIMIENTO?
La idea es que existe un sujeto cognoscente que, en una situacin determinada, no
puede resolver ciertos problemas para, ms adelante, hallar una solucin. La cuestin es
establecer cules son los mecanismos responsables que permiten el cambio de un estado a
otro. La psicologa gentica tiene como objeto al sujeto cognoscente. No estudia las
diferencias individuales sino lo que tienen en comn las estructuras cognitivas en un mismo
punto de desarrollo as como su proceso de formacin. Para ello analiza como se desarrolla
el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia. Los individuos normales de estas
edades, son su objeto de investigacin.
Mientras la Psicologa Evolutiva pretende explicar / describir la conducta de los nios
en todos los campos de expresin para tipificarlos segn lo que es comn a cada etapa de
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evolucin, la Psicologa Gentica es explicativa / interpretativa. As determin perodos en la

evolucin del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronolgica:
sensorio motor, preoperatorio, operatorio y formal.
Piaget dej abierto el camino para investigaciones sobre la construccin social del
conocimiento, lo que podra permitir establecer una compatibilidad con la perspectiva socio
histrica.
LA CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO.

Cul es la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento?
Mientras para el racionalismo el sujeto es activo frente a un objeto que permanece pasivo,
para el empirismo la relacin es a la inversa.
En experiencias de laboratorio psicolgico, Piaget y sus colaboradores mantuvieron
entrevistas personales clnicas con nios. Frente a problemas lgicos, tales como los
relacionados con las partes y el todo o las causas y sus efectos, encontr que la
investigacin en el campo de los errores era prometedora. Los errores de los nios estn
sostenidos por una lgica propia que no puede interpretarse desde la lgica adulta. El
razonamiento lgico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen
varios factores. El ms importante es la interaccin entre el nio y su medio.
En esta interaccin entre sujeto y objeto, ambos se
construyen a travs de accin y a lo largo de un proceso.
La hiptesis de la Psicologa Gentica es que el modo
espontneo en que los nios construyen su conocimiento es paralelo al devenir del
conocimiento cientfico. En ese sentido Piaget considera que los nios son pequeos
cientficos, no en el contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el mecanismo, el
proceso por el cual se genera el conocimiento.
Al indagar la gnesis del conocimiento, Piaget evit atribuir a los nios formas de
entender el mundo, propias de los adultos. De este modo pudo comprobar que os nios
insisten en sostener hiptesis y stas, en muchos casos, son contrarias a aquello que los
adultos consideran evidente. El investigador se pregunt por lo ms obvio, lo que hasta
entonces era materia incuestionable.
Los nios modifican sus hiptesis cuando se les presenta algn conflicto. Puede
ocurrir tambin que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre s o que la observacin
de lo que ocurre en os hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenan.
Formulan hiptesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo diversas
condiciones, es decir, siguen una direccin en sus bsquedas...
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Los nios, como los cientficos, intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de
referencia. La diferencia reside en que estos marcos son, para unos y para otros,
claramente distintos.
Resumiendo, son res las tesis que se mantuvieron intactas a lo largo de los
desarrollos psicogenticos:
Tesis I. Hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento
espontneo cientfico. Tanto un nio como un cientfico formulan hiptesis y buscan
estrategias de solucin.
Tesis II. Todas las especies se adaptan y organizan en el plano intelectual. Esta
tendencia se traduce del siguiente modo:
Adaptacin: asimilacin y acomodacin.
Organizacin: formacin en esquemas, sistemas, estructuras.
Tesis III. El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaccin entre
el sujeto y el medio.
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia
de un sujeto activo que tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo. La esencia del
conocimiento est en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se conoce por medio de la
accin, ya sea material o simblica. Una accin es un acto por el cual se transforma la
realidad y se le otorga significado.
Piaget afirma: el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en
el sujeto sino en las interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo
y es producto de los aportes del medio y del sujeto.
Sujeto que Objeto por

conoce Interaccin conocer
(acta y piensa) (se modifica
conceptualmente
)
LOS MECANISMOS DE CONOCIMIENTO.

En todo acto de conocimiento se produce una serie de acciones: por un lado, se
incorporan elementos nuevos y, por otro, se modifica los construido anteriormente. Existe un
proceso de interaccin que representa una adaptacin del individuo al medio, dada por un
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. No varan, se conoce siempre del mismo
modo.
El sujeto conoce al mundo organizadamente, construye sistemas que tienden a evitar
las contradicciones, a ser cada vez ms diferenciados y coherentes. Esta perspectiva terica
reconoce dos dimensiones diferentes:
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La dimensin funcional, aborda el proceso de conocimiento desde la

asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es la incorporacin de un
elemento nuevo al sistema, que permite su significacin, y la acomodacin es la
modificacin del sistema en funcin de las caractersticas de ese elemento. Este
proceso da lugar a una serie de equilibrios progresivos que los sujetos realizan a
lo largo de su vida.
La dimensin estructural da cuenta de la organizacin del sistema cognitivo
(esquemas, estructuras, etc.) Perodos.
El desarrollo cognitivo es constructivo en el sentido de que no es lineal, pasa por

distintos momentos, parciales, de reorganizacin.
LOS ESQUEMAS DE ACCIN.

Las acciones, no se producen de manera azarosa sino que se reiteran y se aplican
de modo semejante, en situaciones comparables, es decir, se organizan en esquemas.
Piaget los define como lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de
la misma accin. Un esquema est representado por una sucesin de acciones materiales,
por ejemplo un beb explorando un objeto, o interiorizadas, un beb buscando un objeto
escondido.
Los esquemas son unidades bsicas de la conducta y permiten explicar el desarrollo.
Son una construccin terica no observable. Lo observable son las acciones que un sujeto
realiza. (Este concepto marca una diferencia de posicin, en especial con el conductismo.)
Esta es una idea interesante para los educadores, especialmente en el momento de
disear y evaluar las situaciones escolares. Los esquemas constituyen marcos para
interpretar la realidad. Cuando un docente ensea algo es importante que tenga en cuenta,
los conocimientos previos que posee el alumno en relacin con el tema, ya que ser a
travs de ellos que se producir la incorporacin de los elementos nuevos. Asimismo
conocer los esquemas con los cuales estn interpretando los alumnos le permitir al
docente plantear situaciones que representen conflictos cognitivos para ellos.
Otra caracterstica de los esquemas es su carcter dinmico (en continua
modificacin) y funcional (instrumento que permite asimilar la realidad). Es por esto que
Piaget se refiere a ellos como esquemas de asimilacin o de significacin de la realidad.
LOS PROCESOS DE EQUILIBRACIN. O el interaccionismo constructivista.

Lo que desencadena el progreso cognitivo, es decir, la modificacin de los esquemas
de conocimiento, son las perturbaciones. stas representan un obstculo a la asimilacin y
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generan desequilibrios. Se crean as, los llamados conflictos cognitivos que requieren
regulaciones para compensar la perturbacin.
Si las compensaciones no se presentan de inmediato, pueden crear contradicciones
o nuevos conflictos. cuando el individuo toma conciencia del conflicto cognitivo en el que se
encuentra y del esfuerzo que es necesario para resolverlo, se dinamizan nuevas
coordinaciones entre los esquemas que posee. En otras palabras, comienza a superar las
limitaciones de sus conocimientos anteriores.
Es por eso que en el proceso de construccin de conocimientos, lo que un
observador puede caracterizar como error es, para el sujeto que aprende, la expresin de
normas que ha construido y que, por eso mismo, le resultan necesarias.
Otra perturbacin aparece cuando se producen las lagunas, es decir, cuando un
esquema es activado pero no existe un objeto a ser asimilado o no se dispone del
conocimiento previo necesario para hacerlo. El sujeto deber realizar acciones que le
permitirn reestablecer el equilibrio. Los mecanismos de conocimiento que se han descripto
son los responsables de la creacin de nuevas estructuras de complejidad creciente. El
proceso no es lineal ya que supone reestructuraciones progresivas.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE.
En principio, el desarrollo mental est determinado por cuatro factores. Uno de estos
factores es el aprendizaje y en este punto la postura de Piaget se diferencia de la de
Vigotsky. Estas diferencias no deben entenderse en trminos de oposicin sino como un
dilogo entre ambas teoras. Para la teora piagetiana, el desarrollo es el resultado de la
interaccin de cuatro factores esenciales:
1. El crecimiento orgnico y la maduracin del sistema nervioso y los
sistemas endocrinos, es un elemento que incide en la paricin de
determinadas conductas. No se han podido precisar las condiciones de
maduracin que hacen posible la aparicin de las grandes estructuras
operatorias. En sntesis, la maduracin orgnica especialmente en los
primeros aos de vida- es importantsima pero no explica por s sola el
desarrollo mental.
2. El papel del ejercicio y la experiencia adquirida en la accin sobre los
objetos (no la experiencia social) es esencial, an en el caso de las
estructuras ms abstractas, como son las lgico-matemticas. La complejidad
de este factor radica en la existencia de dos tipos de experiencias:
a. La experiencia fsica, donde la accin recae sobre objetos de los que
se abstraen sus propiedades (percibir que un objeto es redondo, azul,
etc.)
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b. La experiencia lgico matemtica, producto de la coordinacin de las

acciones (cuando un nio de 6/7aos comprueba empricamente que
el lugar en que se disponen los elementos a sumar es independiente
de su resultado.)
3. Las interacciones y las transmisiones sociales son situaciones en las que
el individuo da y recibe algo a cambio. Aqu puede ubicarse el aprendizaje
escolar. An en situaciones de aprendizaje aparentemente pasivas la
socializacin interviene a travs de la asimilacin activa por parte del nio.
4. Estos tres factores se organizan para dar lugar a la construccin de
estructuras ordenadas y progresivas mediante un mecanismo interno de
este proceso que es la equilibracin. sta representa un conjunto de
acciones que realiza el sujeto para dar respuesta a los conflictos.
Qu lugar ocupa el afecto en el desarrollo del sujeto? Piaget deja claro que ste
est presente en cualquier conducta, por intelectual que sta sea. El mvil del desarrollo
cognoscitivo es siempre afectivo y, a la inversa, no podra haber estados afectivos sin la
intervencin de percepciones o conocimientos. Los dos factores: cognitivo y afectivo,
son constitutivos de la evolucin e irreductibles uno al otro.
Algunas consideraciones en torno a la intervencin docente.

A partir de las ideas claves de la teora piagetiana referidas a su concepcin del
aprendizaje, se presentan algunos ejes y sus consecuencias para la enseanza:
El sujeto del aprendizaje slo puede incorporar los objetos a los esquemas
cognitivos que ya ha construido.
La accin directa, la manipulacin de los objetos, no generan los esquemas
cognitivos por s solas; debe mediar la actividad estructurante y transformadora
que ejerce el sujeto sobre el mundo.
Todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del sujeto y del
objeto.
Sin procesos de asimilacin y de acomodacin no hay conocimiento. Desde
este punto de vista, nada es fcil o difcil por s mismo en el aprendizaje. Todo
depende de los esquemas de asimilacin con los que el alumno enfrentar un
nuevo conocimiento.
El sujeto de aprendizaje es activo en la construccin del conocimiento, explora
su entorno resolviendo problemas.
Lo real tiene existencia propia, pero es el sujeto quien tiene que reconstruirlo,
apropindose de l, conocindolo.
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La construccin del conocimiento supone, al mismo tiempo, la conservacin del

pasado y la creacin de novedades.
Los aspectos funcionales explican la formacin de nuevas estructuras y
conocimientos.
El progreso en el desarrollo cognitivo se da a partir de la resolucin de
situaciones de contradiccin y / o conflicto por medio de las compensaciones.
stas, cuando son incompletas, son fuente de error para el sujeto.
No debe olvidarse que, aunque existen avances tericos en algunos campos, la
extrapolacin que se hizo al mbito escolar, convirtiendo en contenidos escolares las
nociones de conservacin, clasificacin, etc. no fue muy feliz ya que la aplicacin lineal
produjo graves malentendidos.
LAS NOCIONES O CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Resulta importante recuperar la idea de que todo conocimiento tiene su origen en
conocimientos anteriores. Esta afirmacin, unida a la comprensin del conocimiento como
un acto de construccin de significados, tiene consecuencias fecundas para la reflexin
sobre las intervenciones docentes.
Los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento dependen
de las teoras y nociones que haya construido a lo largo de su desarrollo intelectual.
ste constituye su marco asimilador.
La psicologa gentica denomina conocimientos previos a las teoras y nociones
ya construidas por el sujeto en un mbito de conocimiento especfico. Por lo tanto, la
intervencin didctica ms que recuperar la informacin que el alumno tiene sobre un tema,
debera recuperar sus teoras y nociones para sistematizarlas facilitando as, la construccin
de los nuevos saberes.
Teoras que no necesariamente provienen del saber cientfico, pero igual que las
cientficas, son explicativas y predictivas.
De lo expuesto se derivan algunas consecuencias para el diseo de situaciones
de enseanza:
Presentar a los alumnos la nueva temtica a travs de explicaciones y textos.
Promover actividades que permitan explicitar el significado otorgado a los
contenidos presentados (a veces una buena pregunta es suficiente.)
Teniendo en cuenta estas interpretaciones, profundizar sobre las teoras que las
sustentan.
Sistematizar las teoras de los alumnos y sobre ellas construir los nuevos
cocimientos, ofreciendo contacto con materiales novedosos para luego
confrontar lo que el alumno sostena y las nuevas ideas.
Mara Adela Donaher
Es decir que no slo se debe apuntar a que los alumnos expongan sus
conocimientos sobre el tema sino a que den cuenta de ellos. La utilizacin de estrategias
adecuadas puede aportar importantes elementos para evitar el fracaso escolar. Para esto se
pueden utilizar preguntas tendientes a la:
Exploracin: apuntan a recuperar lo que los alumnos piensan en
torno a un tema.
Justificacin: tienen por objetivo demandar al sujeto que
fundamente con sus propias ideas la respuesta.
Contra argumentacin: conducen a problematizar lo que el
alumno afirma, dando lugar al conflicto o bien al fortalecimiento de
lo que ha dicho.
EL LUGAR DEL ERROR.

El concepto de error, en esta teora, es significativamente diferente a la concepcin
tradicional. Para ella el sujeto es normativamente autnomo, lo que significa que
construye reglas en sus producciones que, a veces, no guardan relacin con lo que es
socialmente aceptado como vlido.
Esta concepcin del error lleva a interpretar las producciones desde una ptica
diferente a la del conductismo, donde es visto como una desviacin que hay que corregir
inmediatamente para que no se fije, modificando as la relacin entre estmulo y respuesta.
Esta teora propone trabajar con el error y construir a partir de l ya que es un
modo de entender la realidad. Es el marco de asimilacin para los nuevos saberes.
La teora distingue entre errores sistemticos y los errores surgidos durante el
proceso de aprendizaje. No es lo mismo desde el punto de vista cognitivo que un alumno
escriba con faltas ortogrficas (por falta de informacin), que escriba omitiendo letras (PTO
por PATO) durante su alfabetizacin, respondiendo a hiptesis relativas a un perodo silbico
alfabtico.
Un error corregido por el propio sujeto, puede ser ms fecundo que un acierto
inmediato, porque la comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias, provee
nuevos conocimientos, as como la comparacin de dos errores, permite construir nuevas
ideas.
Los conceptos de error y equilibracin abren las puertas para la comprensin
de los procesos de produccin del conocimiento. No slo colaboran con los
educadores en el diseo de situaciones de intervencin efectivas sino que, adems,
relativizan el concepto de patologas de aprendizaje. En muchas ocasiones se
plantea la necesidad de derivar a nios a profesionales especficos (psicopedagogos
Mara Adela Donaher
o psiclogos) cuando en realidad estn en juego procesos constructivos normales,

que no logran ser decodificados por los docentes.
LA INTERACIN SOCIAL Y EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO: EL TRABAJO EN

GRUPO.
Piaget postul el valor de la interaccin social como promotora de la coordinacin de
puntos de vista y por su influencia en el desarrollo individual. Experimentalmente se
demostr que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en un pequeo grupo, con
diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construccin de los conocimientos
individuales. Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didctico de
generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios,
argumentan, contra argumentan y cuestionan sus producciones.
Se entiende por conflicto socio cognitivo al conflicto de hiptesis producidas por
los diversos individuos que componen el grupo. El hecho de que se trate de una dinmica
ms espontnea y cercana a la situacin escolar no quita que, sobre el docente, recaigan
algunas demandas:
a) Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualizacin de cada nio para
organizar los pequeos grupos.
b) Nociones sobre el manejo de la dinmica grupal.
c) El desafo de articular momentos de trabajo individual, para capturar los
reales avances de cada nio, con otros de trabajo en pequeos grupos, para
favorecer el conflicto socio cognitivo y, adems, momentos de grupo amplio
para las puestas en comn.
d) Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen
situaciones interesantes y problemticas.
e) Poner a prueba, previamente, las situaciones elegidas para garantizar su
pertinencia. Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer
informacin.
f) Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
g) Evaluar los procesos de aprendizaje en trminos pedaggicos y no
psicolgicos.
En suma, a diferencia de las propuestas didcticas derivadas de una primera
interpretacin de la teora, se piensa ahora en un docente planificador de situaciones
didcticas ricas y evaluaciones constantes y no en un simple observador de cmo los ms
jvenes aprenden.
Mara Adela Donaher
EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN EN LA ESCUELA.

Aqu se ofrecen algunas categoras de anlisis para interpretar las formas en que se
generan los conocimientos y brindar as herramientas que permitan fundamentar las
decisiones curriculares en el mbito institucional y del aula.
Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay
una forma de aprendizaje superior a la otra, en los ltimos aos, los resultados de diversas
investigaciones en el campo de la psicologa cognitiva han permitido reconceptualizar la
forma en que tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensin.
A tal efecto se presentan los desarrollos realizados por el grupo de investigadores de
Harvard (David Perkins: La escuela inteligente Howard Gardner: Estructuras de la mente.
La teora de las inteligencias mltiples) quienes intentan comprender de manera diferente la
nocin de inteligencia y la enseanza para la comprensin.
IDEAS CLAVE:
Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento en
situaciones nuevas para resolver problemas.
La enseanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir una
variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de comprensin.
No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la propuesta
didctica contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento.
La inteligencia no es una entidad homognea. Existe una variedad de inteligencias. La
teora de LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES permite dar cuenta de ello.
Mara Adela Donaher
La escuela requiere una transformacin que le permita responder a los desafos

implicados en la consideracin de una propuesta didctica que revise su forma de
entender a la comprensin y a la inteligencia con nuevas categoras.
Qu implica la construccin de una escuela inteligente?

Las escuelas han logrado cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros
sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin
a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de
medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos
dispuestos a aceptarlo. (Perkins, 1992)
Al respecto este autor seala como metas fundamentales de la educacin la
retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. Cuando se revisan los
resultados de la la enseanza es posible observar que se presentan deficiencias recurrentes
en los alumnos: conocimiento frgil, inerte, ingenuo y ritual unido a un pensamiento pobre.
Pero a la vez, se registra una preocupacin por una bsqueda trivial de informacin y una
tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo.
A continuacin se presentan, desde la perspectiva de
estos autores, las caractersticas principales que asume la rela-
cin entre el conocimiento escolar, el sujeto de aprendizaje y las
propuestas de enseanza.
Ingenuo OLVIDADO
CONOCIMIENTO
FRGIL
Inerte Ritual
PENSAMIENTO POBRE
Es consecuencia de
UNA ENSEANZA CENTRADA EN:

BSQUEDA TRIVIAL DE INFORMACIN.
PRIVILEGIA LA CAPACIDAD SOBRE EL ESFUERZO.
EL CONOCIMIENTO FRGIL.
El conocimiento frgil es el resultado de un debilitamiento
en la preocupacin por la comprensin tanto a nivel del aprendi-
Mara Adela Donaher
zaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se pre-

ocupa ms por la retencin mecnica de informacin que por la
utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendi-
do a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.
En lneas generales la enseanza y el aprendizaje confor-
man una rutina en donde: se presenta informacin, se momoriza
y se la acumula hasta el momento de la evaluacin. Esa informacin difcilmente ser
requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al sndrome del conocimiento frgil que se
expresa en:
El conocimiento olvidado. Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente
de los alumnos, fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser
recuperado. El problema no se circunscribe a un simple olvido, sino que viene unido a
otrs deficiencias como la siguiente.
El conocimiento inerte. Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el
conocimiento aprendido en situaciones nuevas o que no tienen una nica respuesta. Por
ejemplo:
- Los alumnos han aprendido en lengua a resumir un texto y extraer sus ideas
principales, pero luego en la hora de historia cuando se les propone realizar la misma
actividad sobre un documento, no logran transferir esas competencias para la
resolucin de la tarea.
- Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminacin, analizado debaatido
casos, pero a nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar
actitudes de solidaridad y respeto por las diferencias individuales en el mbito grupal.
El conocimiento ingenuo. Las actuales investigaciones muestran que los alumnos
captan muyh supericialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y
matemticos funamentales pero an despus de haber recibido la enseanza especfica
pernsisten sus concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de
manera espontnea, fuera de toda accin sistemtica, generando dos sistemas paralelos:
lo aprendido en la escuela y lo aprendido fuera de ella. Por qu a pesar de que el
contenido ha sido enseando no ha sido aprendido?Por qu se superponen las
nuevas nociones con las que los alumnos ya posean? Planteamos la ltima cuestin.
El conocimiento ritual. Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen
acciones sin ninguna significacin, producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a
ritos que no pueden fundamentarse desde una buena comprensin. (Caso de la
resolucin de problemas con una ecuacin, mecnicamente.)
Mara Adela Donaher
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no slo revisar
cmo y qu aprenden los alumnos sino tambin y especialmente cmo y qu ensea la
escuela. Los alumnos conocen y anticipan las posibles respuestas de un ejercicio no tanto
por comprender el significado de la pregunta sino ms bien porque conocen los pasos a
seguir y los aplican a trvs de pruebas de ensayo y error.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido
en contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modifican las teoras y
conocimientos que los alumnos ya posean. Estas formas de conocer configuran al
pensamiento pobre. As, conocimiento frgil y pensamiento pobre como dos caras de una
moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que suelen hacerse los docentes: por qu
los alumnos no transfieren los conocimientos aprendidos?
EL PENSAMIENTO POBRE.
Se refleja en los siguientes indicadores:
* Manejo insuficiente de los problemas matemticos. Por ej., recurrir a la aplicacin
mecnica de frmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o la naturaleza
del problema en cuestin.
* Inferencias pobres a partir de la lectura. Por ej., cuando frente al anlisis de un texto los
alumnos recuperan slo detallles anecdticos sin alcanzar las ideas principales del texto.
* Estrategias que slo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una
reconstruccin creativa. Por ej., cuando los alumnos tienen que rsumir un texto copuan lo
que el autor escribi sin incorporar o reconstruir ideas propias.
* La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la
memorizacin. Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el
texto sin necesariamente establecer relaciones entre conceptos o construir redes
significativas.
En este marco cabe preguntarse qu tipo de pensamiento est desarrollando los
alumnos? Se estn creando condiciones desde la enseanza para el desarrollo de la
capacidad de razonar, argumentar y resolver problemas?
La bsqueda trivial y la priorizacin de la capacidad sobre el esfuerzo dan fomra a
una enseanza que no favorece la comprensin, contribuye a la construccin de un
pensamiento pobre y un conocimiento frgil. Si se desea favorecer una buen comprensin
de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar un nuevo modelo de
enseanza que redefina la concepcin que se tiene acerca de los procesos de aprendizaje y
sobre el modo en que los docentes pueden facilitar la produccin de estrategias de
pensamiento.
Mara Adela Donaher
Cmo superar las dificultades de la enseanza recin sealdas? Desde dnde y

cmo producir los cambios en las propuestas didcticas? LA TEORA UNO, elaborada por
D. Perkins, constituye un primer acercamiento a las condiciones que mejoran el aprendizaje.
Es una concepcin de la buena enseanza basada en el sentido comn, que tienda a
favorecer buenas comprensiones en los alumnos.
El desafo, entonces, para la configuracin de un nuevo modelo de

enseanza es ofrecer a las personas una oportunicad razonable de
aprender y proveer una motivacin para hacerlo.
Cules sern las condiciones que permitirn alcanzar esa buena comprensin?
Las siguientes son algunas de las que una buena enseanza debera poder brindar:
* Informacin clara: Descripcin y ejemplos de los objetivos, conocimientos y de
los resultados esperados.
* Prctica reflexiva: Oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y
reflexivamente acerca de aquello que debe aprender.
* Retroalimentacin informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno
mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz.
* Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: Actividades ampliamente
recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas o
porque permiten obtener otros logros importantes para el alumno.
Para que dichas condiciones se plasmen en la escuela la ensenaza debera revisar
los principios sobre la que se asienta. Al respecto la Teora Uno postula tres PRINCIPIOS
que siempre debera estar presentes en las prcticas de enseanza:
* La instruccin didctica. Consiste en la presentacin clara de la informacin. Rol del
docente como transmisor confiable de informacin.
* Entrenamiento. Implica la prctica reflexiva y la ejercitacin desde una
retroalimentacin informativa. Es en s misma una fuente de motivacin. No mecnica
sino favoreciendo la reflexin, complejizacin y profundizacin de la tarea segn los
ritmos de cada alumno.
* La enseanza socrtica. Permite a los alumnos trabajar de una manera flexible y
adaptada a sus posibilidades. Promueve la reflexin, a la manera del filsofo griego. La
tarea del docente aqu, consiste en ayudar a pensar a sus alumnos a travs de la re
pregunta, del seguimiento personalizado; ms que ofrecer la reflexin final consite en
ayudar al alumno para que tome conciencia de las herramientas necesarias para acceder
a ese conocimiento, lo cual le genera un fuerte motivacin y personalizacin sobre sus
aprendizajes.
Mara Adela Donaher
Perkins recupera el protagonismo de ambos: docente (como transmisor y gua del

proceso de construccin de conocimiento) y alumnos (como activos protagonistas en la
construccin de sus aprendizajes).
Los principios descriptos constituyen la base de otras teoras ms elaboradas. Al

respecto se proponen otras opciones: la perspectiva constructivista, la perspectiva evolutiva,
el aprendizaje cooperativo, la colaboracin entre pares y la valoracin de las inteligencias
mltiples.
El eje de todas estas propuestas tericas est en mejorar las estrategias de
comprensin y de aprendizaje, buscando conexiones entre la vida escolar y la cotidiana,
superando una de las paradojas centrales de la educacin: no se ensea lo que se desea
que los alumnos aprendan.
Esto demanda no tanto cambiar los objetivos sino ms bien clarificar el sentido que
se le otorga a las intencions educativas, en su su aspecto formal, sino en su sentido ms
profundo. As, frente a los objetivos que se plasman en el PEI, la institucin debera poder
preguntarse qu quiere decir formar alumnos crticos y cmo o en qu medida las
actividades que se desarrollan permiten cumplir ese objetivo.
El eje del problema est en la concepcin subyacente de comprensin, que se
encarna en las prcticas de la enseanza. Una adecuada comprensin no se genera a partir
de una sumatoria de contenidos aislados, es necesaria la enseanza especfica de
estrategias de pensamiento. Esto puede lograrse a travs de la aplicacin de la teora uno:
suministrando los conocimientos bsicos y la informacin pertinente, ofreciendo una prctica
reflexiva desde una retroalimentacin informativa y atendiendo a las motivaciones de los
alumnos.
Qu significa comprender?
La comprensin siempre ha sido tratada como una categora misteriosa, deseable,
pero escurridiza. En general la nocin de comprensin viene unida a la de conocimiento:
comprender algo significara conocerlo; esto es poseer el conocimiento de un tema o nocin.
Sin embargo Perkins plantea que poseer un conocimiento no significa comprenderlo.
Asimismo, desde una mirada ms tcnica la comprensin supondra un modelo mental, una
imagen, un sistema conceptual. Pero poseer una imagen o un modelo no significa
necesariamente comprenderlo. Es necesario poder operar con l. Por tanto, la comprensin
no es un estado de posesin de infomracin sino un estado de capacitacin. Comprender
algo no slo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento; ir ms all de l. Supone desarrollar competencias mediante
actividades de comprensin. Las siguientes son algunas de las acividades de
Mara Adela Donaher
comprensin que deberan estar presentes en toda propuesta de enseanza ms all del
rea o disciplina de que se trate:
La explicacin. Implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo
aprendido. Por ej., una ley fsica.
La ejemplificacin. Mostrar ejemplos de esa ley.
La aplicacin. Usar la ley para explicar un fenmeno en una situacin diferente.
La justificacin. Ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos para
corroborarla, etc.
La comparacin y el contraste. Observar la forma de la ley y compararla con
otras leyes. Qu otros principios la explican?
La contextualizacin. Investigar cmo se enmarca esta ley en el contexto ms
amplio de la disciplina. Qu funcin cumple? Etc.
La generalizacin. Qu principios generales se desprenden de la ley? Qu
otras situaciones explica?
Los niveles de comprensin.

El reconocimiento de distintos niveles de comprensin suponen la posibilidad de
producir diferentes tipos de aproximaciones al objeto de conocimiento. Por tanto para poder
favorecer buenas comprnsiones en torno a los contenidos curriculares se hace necesario
abarcar todos los niveles de comprensin.
a) Nivel I: contenido. Conocimiento y prctica referene a los datos y
procedimiento de rutina. Suponen acividades de repeticin, parfrasis y
ejercitacin. Este nivel suele ser el ms, y a veces, el nico ejercitado en la
escuela.
b) Nivel II: resolucin de problemas. Conocimiento y prctica del modo de
resolver problmas en cada disciplina. Las actividades deben apoyar la
produccin de representaciones que faciliten actitudes y estrategias de
resolucin de problemas. La educacin convencional prove mucha prctica
pero muy poca instruccin acerca de cmo resolver problemas, por tanto se
queda en el nivel I.
c) Nivel III: epistmico. Apunta a generar exlicaciones y justificaciones en
relacin con el tema de estudio. Por ej., fundamentar una opinin crtica en
literatura o explicar causas en historia.
d) Nivel IV: investigacin. Refiere el modo en que se discuten los resultados y
se construyen nuevos conocimientos en la maeira. Las actividades se refieren
a plantear hiptesis, cuestionar supuestos, etc.
Cada nivel supone trabajar con cada una de las diferentes actividades de comprensin.
Mara Adela Donaher
ENSEAR A COMPRENDER.
Adems de ofrecer diversidad de actividades que comprometan todos los niveles de
comprensin, una enseanza basada en la comprensin debera atender cuestiones como:
El uso de las imgenes mentales. Ellas son una representacin global del
conenido a aprender que facilita la comprensin. Son una representacin
mental unificada y abarcadora que ayuda a elaborar y determinado tema. Por
ej., la idea general de lo que el alumno sabe sobre el formato de n cuento, o la
secuencia de pasos requerida para resolver un problema matemtico. Algunas
veces pueden funcionar como obstaculizadoras ya que como teora ingenua
pueden entorpecer el aprendizaje de nuevos conocimientos y por tanto se
hace necesario replantearlas.
La seleccin de temas generadores. La seleccin de contenidos es un
problema central ya que esa seleccin puede facilitar u obstaculizar la
comprensin. Los temas generadores permiten producir actividades de
comprensin de distinto tipo y facilitan la tarea de ensean a comprender.
Segn Gardner y Vito Perrone, las condiciones que deben reunir son tres:
o Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el
curriculum.
o Accesibilidad: debe generar actividades de comprensin en maestros
y alumnos y no debe aparecer como algo misterioso o irrelevante.
o Riqueza. Debe proveer un rico juego de extrapolaciones y conexiones.
LOS TIPOS DE COMPRENSIN.

Gardner tambin distingue tres tipos de comprensin:
Intuitiva. Desarrollada por los nios en sus primeros aos de vida. Es natural,
ingenua, producto de la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Escolar. Es ritual, memorstica, estereotipada, convencional.
Genuina. Capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con
flexibilidad y de un modo apropiado a una situacin nueva o imprevista.
Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de
comprensin que se generen a partir de ella favorecern unos tipos de comprensin en
desmedro de otros. Identificar el tipo de comprensin alcanzada por los alumnos permitir
ayudar a generar espacios de produccin ms ricos. Desde la enseanza es imprescindible
una intervencin que facilite la recuperacin de la comprensin intuitiva llevndola hacia una
comprensin genuina eliminando los efectos de comprensin escolar obstaculizadora.
Mara Adela Donaher
Los tipos de comprensin se relacionan con otra preocupacin muy fuerte de esta
escuela terica: la inteligencia. La forma en que se concibe a la inteligencia incide en las
propuestas de enseanza y por ende, en el modo de trabajar en el aula para la
comprensin.
LA INTELIGENCIA O LAS INTELIGENCIAS?

Algunos autores en el marco de las teoras cognitivas, proponen una nueva forma de
pensar al concepto de inteligencia.. hace casi un siglo, los psiclogos emprendieron los
primeros intentos por medir a la inteligencia de una manera tcnica, planteando un enfoque
que se conoce como psicomtrico. En esta generacin los psiclogos vean a la inteligencia
como una capacidad general, nica, para formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban
un conjunto de pruebas bajo el supuesto de que esa posible medir la inteligencia a travs de
un solo factor subyacente de inteligencia general, recurriendo a entidades tales como el
cociente intelectual (CI) para valorarla.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner,
prefieren hablar de las inteligencias ya que la mente no funciona de manera homognea.
La teora de las Inteligencias mltiples da cuenta de la existencia de distintos tipos de
inteligencias (lo cual no debe confundirse con las disciplinas) lo que permite a las personas
relacionarse con los conocimientos a travs de distintas vas.
Gardner sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico. Todos los seres
humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie. A
diferencia de las concepciones tradicionales, Gardner sostiene que existen al menos siete
inteligencias y cada una de ellas representa una habilidad especfica, una capacidad para
resolver problemas.
Las inteligencias mltiples
2) De estas investigaciones
se deducen dos aspectos
Lgico matemtica.
importantes:
1) Estas Lingstica. Los contextos en los que
inteligencias fueron viven y se desarrollan las
Musical. personas inciden en la
sistematizadas a
partir de Espacial. formacin o predominio de
investigaciones de los distintos tipos de
Cintico corporal. inteligencia. Por tanto la
carcter Biolgico y
antropolgico que se inteligencia es
Interpersonal.
realizaron sobre contextualizada.
sujetos que tenan Intrapersonal.
lesiones cerebrales, La inteligencia no se
sujetos normales y encuentra solamente en la
prodigiosos (Freud, mente de los sujetos, sino
Picasso, Einstein, que est distribuida en el
Gandhi y Marta intercambio que los sujetos
Graham entre otros). mantienen con sus pares,
En todos estos casos con libros, documentos y
atenda computadoras. Es decir, la
especialmente el inteligencia est fsica,
contexto cultural de social y simblicamente
Mara Adela Donaher
Estos dos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las
propuestas de enseanza ya sea porque demanda atender a la diversidad de los alumnos,
como porque supone la necesidad de generar propuestas didcticas que involucren diversas
fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la institucin y al aula en centros de
recursos para el aprendizaje. Partir de las fortalezas de cada uno de los alumnos a partir
de los cuales promover el logro de nuevas capacidades. Propone cinco modos de acercarse
al conocimiento:
o Acceso narrativo: presentar un relato o un cuento acerca de un
concepto que se pretende trabajar.
o Acceso lgico-matemtico: recurrir a consideraciones de orden
numrico o procesos de razonamiento deductivo.
o Acceso fundacional: examinar facetas filosficas y terminolgicas del
concepto.
o Enfoque esttico: enfatizar los rasgos sensoriales que atraen a los
estudiantes y favorecen una postura artstica o de recuperacin de las
experiencias vivenciadas.
o Enfoque experimental: implica la actividad manual o la
experimentacin con el objeto de estudio.
El pensamiento algortmico y estereotipado.

En trminos generales, es posible proponer que en las escuelas se tiende a privilegiar la
inteligencia lgico matemtica y la lingstica por sobre otras formas de relacionarse con el
saber. La consecuencia es la mecanizacin y rutinizacin del proceso de aprendizaje, en
lugar d la facilitacin de una comprensin genuina.
En las ciencias sociales se observa una tendencia al uso de simplificaciones al tratar los
temas recurriendo a estereotipos que obstaculizan las bunas comprensiones. Tambin se
evidencia en matemtica cuando los alumnos aplican frmulas aprendidas sin analizar
realmente su pertinencia en el contexto del problema planteado. De aqu se desprende, la
necesidad de reflexionar acerca de la concepcin de resolucin de problemas implcita en
las propuestas de enseanza.
Mara Adela Donaher
La resolucin de problemas.
Este tema se encuentra muy vinculado al concepto de comprensin. Cabra preguntarse
si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de problemas, lo son en verdad, y
en todo caso, que tipo de comprensin generan.
Para que una situacin sea vivida como un problema es necesario que sea percibida
como tal por los involucrados y a la vez que no se disponga de procedimientos de tipo
automtico para solucionarla. Que requiera un proceso de reflexin o toma de decisiones
sobre las secuencias de pasos a seguir. Y esta ltima caracterstica es la distingue un
problema de un ejercicio.
EL METACURRICULUM: la construccin de una escuela inteligente.
La nocin de metacurriculum refiere al anlisis de los elementos que hacen posible la
adquisicin de los contenidos a ser enseados.
Esto significa explicitar como contenidos a ser enseados y aprendidos a todos los
procesos y prcticas involucrados en el aprendizaje: la motivacin, al aprender a aprender,
las estrategias de pensamiento, etc. a este tipo de contenidos Perkins los llama
conocimiento de orden superior.
El anlisis del metacurriculum se basa en el supuesto de que lo que comnmente se
entiende por contenido y se incluye en las planificaciones de un rea no contempla la
explicitacin de las estrategias de pensamiento necesarias para alcanzar una comprensin
genuina. Son ejemplos de conocimiento de orden superior:
Estrategias generales para resolver un problema matemtico, por
Ej. , dividir un problema en sub - problemas.
La familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba, cmo se
construyen, qu aspectos contemplan, etc.
El conocimiento acerca de qu es experimentar en cada
asignatura, dado que, por ej., no es lo mismo la experimentacin
en matemtica que en historia.
Las preguntas que los alumnos deben formularse para comprender
un tema o extraer sus ideas principales.
Es frecuente que tales tareas se soliciten, pero realmente son enseadas? Cuando se
implementan talleres de tcnicas de estudio sin considerar los contenidos especficos de las
reas de conocimiento stos asumen una forma abstracta, fuera de contexto y por tanto no
logran la transferencia de estos aprendizajes a otras reas.
Las estrategias de pensamiento refieren a un nivel de anlisis superior que suele
denominarse conocimiento meta cognitivo, en tanto es un conocimiento referido a cmo
producir determinadas formas de pensamiento. Se reconocen cuatro formas bsicas en
los estudiantes:
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Tcito: no hay ningn tipo de reflexin consciente; usan las estrategias pero no son
conscientes de su uso.
Consciente: conocen y usan categoras de pensamiento (generar ideas, conseguir
pruebas) pero no utilizan pensamiento estratgico.
Estratgico: organizan su pensamiento de acuerdo a la resolucin de problemas, toma
de decisiones, bsqueda de pruebas u otros mtodos.
Reflexivo: no slo utilizan el pensamiento estratgico sino que meditan sobre la
evolucin, revisando sus estrategias de pensamiento.
Si se desea que los alumnos aprendan a aprender, que resuelvan problemas de manera
creativa, tomen decisiones, etc., entonces, intervenir en este tipo de estrategias se vuelve
indispensable y demanda producir cambios en los modos en que se gestiona el curriculum.
Para que los alumnos resuelvan problemas ms que ofrecer ejercicios hay que ensearles a
resolver problemas. Asimismo, dado que no hay dos alumnos que aprendan del mismo
modo y con el mismo ritmo se hace necesario diversificar las propuestas de enseanza,
entendiendo que todos los alumnos deben aprender lo mismo pero a travs de diferentes
caminos.
Es a partir de aqu que se hace posible replantear las propuestas de enseanza y

aprendizaje, dado que por lo general se interviene poco en las estrategias de pensamiento
que los alumnos utilizan para aprender. Se hace necesario considerar los distintos
componentes del metacurriculum:
Componentes del
Caractersticas.
metacurriculum.
El metacurriculum debera recoger los diferentes niveles ya
Niveles de explicitados. Se trata de conocimientos que estn por encima del
comprensin. conocimiento del contenido, por ser ms abstractos y ms genricos.
Por ej.: la resolucin de problemas.
Se trata de lenguajes verbales, escritos y organizadores grficos
Lenguajes de que ayudan a aprender. Suponen la reflexin sobre las estrategias de
pensamiento. pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino como una
estrategia en general.
Alude a sentimientos, componentes afectivos ligados al aprendizaje,
Pasiones que generan motivaciones para alcanzar un pensamiento y un
intelectuales. rendimiento superior. Emociones cognitivas, pensamiento crtico,
disposiciones, etc.
Imgenes Imgenes y sistemas integradores que relacionan los contenidos de
mentales las diversas reas y entre ellas, en un todo ms coherente y
integradoras. significativo.
Mara Adela Donaher
Consiste en forjar ideas en los alumnos sobre el modo ms efectivo

de conducirse como aprendices. Fomentar el aprendizaje haciendo
Aprender a
hincapi en la mejora de las capacidades adquiridas, apunando tanto a
aprender.
los procesos como a los productos, controlar la atencin, estrategias de
lectura y otras tcnicas de aprendizaje.
Cmo ensear de modo que los alumnos apliquen lo que han
Ensear a aprendido en una disciplina especfica a otra disciplina o a situaciones
transferir. fuera del mbito escolar. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la
transferencia.
Los componentes del metacurriculum se encuentran ntimamente vinculados con la

enseanza de las competencias en tanto suponen paralelamente el saber, el saber hacer y
el saber ser.

Enfoques Del Aprendizaje Vigotzki Piaget Ausubel

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Sntesis, compilacin de textos y coordinacin de trabajo de equipo 1

Mara Adela Donaher

Propuesta de presentacin al equipo docente1

Ministerio de Educacin de la Nacin-directivos. 1999 - 2000

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3. acerca del contexto ms prximo el institucional- y menos prximo el

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