Trayecto pedaggico para graduados no docentes

Trabajo Final:

Autoridad pedaggica: Narradas en el entorno ulico desde

miradas encontradas

Profesora: Patricia Guzmn

Alumna: Marcela A. Parada.

11 de noviembre de 2016
Rio Primero
Crdoba
Anteproyecto:
Autoridad (pedaggica). Construcciones sociales conceptuales narrativas entorno al tema desde sus actores principales:
alumnos y docentes

Fundamentacin:
La intencin principal despus de mi prctica es abordar desde las diversas miradas entorno a la autoridad a partir
de la construccin social del lenguaje, del decir, como establece Achilli (Achilli, 2008, pg. 8), de los dos actores principales
de este vnculo institucional y pedaggico: los docentes y los alumnos y comprender qu se entiende por autoridad en el
desempeo ulico.
A la luz del marco terico de los diversos autores estudiados a lo largo de este trayecto y la experiencia corta de
insercin que me permite desde los actores escuchar su relato cotidiano, una especie de etnografa casera, no intencional
pero genuina de este alcance y compresin de la autoridad (pedaggica).
Ms all del marco terico y el correspondiente bagaje bibliogrfico, abordar la temtica con relatos de los
sujetos-actores, es decir, narrado por sus protagonistas, desde un corte investigativo de tipo cualitativo, retrospectivo de
anlisis descriptivo
Desde las diversas miradas surge en m el inters de preguntarme por qu hay construcciones sociales antagnicas
entono a la autoridad que dificulta el quehacer docente y el acceso al conocimiento, los sentidos y atribuciones que nacen
del relato de los protagonistas y que ayudan a construir una concepcin a trabajar sobre la autoridad en el contexto escolar,
que hoy se visualiza como en estado de crisis.

Pregunta de investigacin
Para arribar a mi planteo previamente he formulado una serie de preguntas pertinentes a mi intencin de objeto de
estudio:
Existe diferencia entre autoridad y autoridad pedaggica desde el decir de los protagonistas?; Quin tiene
conocimientos, saberes desde el rol docente, adquiere autoridad (pedaggica didctica) en su espacio ulico?, Condiciones
personales, liderazgos, aptitudes propias son esenciales para conseguir la autoridad (pedaggica) en el desempeo
docente?; La autoridad (pedaggica): se aprende o se ensea e los IFD?,Hay una crisis de transformacin del concepto ya
aplicacin de la autoridad (pedaggica)?
Considero viable y que responde a mis objetivos el siguiente interrogante: Qu entiende por autoridad los diversos
actores involucrados en este vnculo pedaggico- didctico, en el entorno ulico?

Problema
Desde los relatos que de uno u otro modo, el contacto cotidiano, se provoca una observacin que motiva mi anlisis
en los crnicas que actualizaron experiencias, tanto como vivencias en el nivel secundario en relacin a la nocin de
autoridad cuyas significaciones se fueron vinculando a la prctica e impronta del docente, ya sea porque se manifiesta en
relacin a la disciplina, al dominio del conocimiento o a la vinculacin-interrelacin, la conceptualizacin de la autoridad
(pedaggica), y a su vez construyen socialmente nuevos alcance, miradas y conceptualizaciones en situacin del trmino.
Puntualmente, mi problemtica es: qu entienden por autoridad los diversos actores involucrados en este vnculo
pedaggico- didctico, en el entorno ulico desde sus construcciones socio-culturales narradas en el Ciclo Bsico de una
institucin privada.

Objetivo general
.- Comprender qu se entiende por autoridad en el desempeo ulico desde sus protagonistas: alumnos y docentes del nivel
medio de un colegio secundario especfico.

Objetivo especfico
.- Visualizar las diversas concepciones de autoridad entre dos actores principales de este vnculo institucional y pedaggico:
los docentes y los alumnos.
.- Indagar la nocin de autoridad cuyas significaciones se fueron vinculando a la prctica e impronta del docente.

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.Metodologa de investigacin
Ms all del marco terico y el correspondiente bagaje bibliogrfico, abordar la temtica con relatos de los
sujetos-actores, es decir, narrado por sus protagonistas, desde un corte investigativo de tipo cualitativo, retrospectivo de
anlisis descriptivo.

Glosario: Se encuentra al final del trabajo

Fundamentacin:

La educacin representa el cambio y la transformacin de la sociedad, la idea de Estado y de ciudadano, de ella

depende el desarrollo potencial de la persona, y es adems un factor estratgico indispensable para alcanzar el progreso, la
inclusin, el desempeo de los derechos humanos y el mejoramiento sustancial del nivel de vida. (LEN, art 11)De all que
pueda considerarse como un proceso bidireccional a travs del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y
formas de actuar, asimismo que su accin no solo se realiza a travs de la palabra sino que est presente en todas las
acciones, sentimientos y actitudes humanas, por ende tambin la Autoridad (pedaggica),: segn el Marco General de
Poltica Curricular, () se construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo
propio: lo que ensea y cmo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento
del otro y por medio de procesos de negociacin y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los
grupos. (educativa, 2016, pg. 3), esa que se desarrolla en y desde el espacio escolar, tiene su propia conceptualizacin a
partir de los actores involucrados y las construcciones sociales que por narrativa, construirn el concepto de Autoridad
(pedaggica), en el espacio ulico.
El presente trabajo se halla enmarcado en el proyecto de investigacin:, que intenta describir qu entienden por
autoridad los diversos actores involucrados en este vnculo pedaggico- didctico, en el entorno ulico desde sus
construcciones socio-culturales narradas, focalizada en las conceptualizaciones sobre autoridad y autoridad pedaggica
que circulan en las aulas de nivel secundario de la ciudad Crdoba (Capital), fundamentalmente en una instituto particular de
la Zona Norte y de una breve experiencia en la localidad de Rio Primero, en un cuarto ao, cuyo alumnos pude acceder Sus
narradores, que ayudan a conceptualizar la autoridad son profesores que ejercen la docencia en diversos mbitos y alumnos
de la estas instituciones, entre el primero al sexto ao del nivel Secundario, especficamente en el Ciclo Bsico.

El proyecto se encuadra dentro de una investigacin cualitativa de estudio de caso que busca, por un lado,
identificar y caracterizar los rasgos de los saberes que circulan acerca de la autoridad en el entorno ulico. Se intenta a
travs de este breve proceso investigativo reconocer concepciones de autoridad arraigas en contexto, a fin de identificar las
mismas y comunicarlas para el abordaje transformador que siempre implica la investigacin educativa, por nfima que esta
sea.
Se abordar primeramente lo referido al concepto de autoridad a partir de realizar un anlisis preliminar acerca de
qu cuestiones, valoraciones, certezas y preconceptos que se poseen quienes estn involucrados, por lo cual se fundamenta
en narraciones de experiencias en el Colegio en relacin a la autoridad (pedaggica), y se encuentra en un corte de
investigacin cualitativa de tipo descriptivo, cuya riqueza se centra en la re - conceptualizacin del trmino por sus actores en
el entorno del aula. Es una meta reflexin nsitus que tiene valor experiencial de la prctica docente.

Se afrontara el anlisis con base bibliogrfica para el entrecruzamiento bibliogrfico y relatos seleccionados y los
distintos marcos tericos para establecer vinculaciones desde las dimensiones de autoridad y sobre cinco narrativas elegidas
de los relatos acercado de manera voluntaria a quienes por azar se solicit narrar, teniendo en cuenta que fueran docentes
de uno de los dos niveles Ciclo bsico y/u Orientado y alumnos tambin perteneciente a ambos
.
La intencin principal despus de mi prctica es abordar desde las diversas miradas entorno a la autoridad a partir
de la construccin social del lenguaje, del decir, como establece Achilli (Achilli, 2008, pg. 8), de los dos actores principales
de este vnculo institucional y pedaggico: los docentes y los alumnos y comprender qu se entiende por autoridad en el
desempeo ulico.

2
 Como marco terico de los diversos autores estudiados a lo largo de este trayecto y la experiencia corta de
insercin que permite desde los actores escuchar su relato cotidiano, una especie de etnografa casera, no intencional pero
genuina de este alcance y compresin de la autoridad (pedaggica), tema que despierta gran inters por la funcin que
desempeo y el relevamiento que en el espacio curricular de Sujeto y Convivencia Escolar, del Trayecto, surgi como
relevante los tems, autoridad, experiencia, liderazgo, competencia, en relacin al desempeo ulico.

Desde las diversas miradas surge el inters de preguntarme por qu hay construcciones sociales antagnicas
entono a la autoridad que dificulta el quehacer docente y el acceso al conocimiento, los sentidos y atribuciones que nacen
del relato de los protagonistas y que ayudan a construir una concepcin a trabajar sobre la autoridad en el contexto escolar,
que hoy se visualiza como en estado de crisis.

Causas problemas y efecto: esquema de relaciones

Fundamentacin

Condiciones
personales
/actitudinales

Concepciones de
Narrativas de los autoridad
(pedaggica) desde Crisis del
actores en la
las construcciones modelo de
construccin
socioculturales de autoridad
social de
tradicional
conceptos docentes y alumnos
del CB

Falta de
formacin de los
docentes en los
nuevos entornos

3
Introduccin

La educacin representa el cambio y la transformacin de la sociedad, la idea de Estado y de ciudadano, de ella

depende el desarrollo potencial de la persona, y es adems un factor estratgico indispensable para alcanzar el progreso, la
inclusin, el desempeo de los derechos humanos y el mejoramiento sustancial del nivel de vida. (LEN, art 11)De all que
pueda considerarse como un proceso bidireccional a travs del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y
formas de actuar, asimismo que su accin no solo se realiza a travs de la palabra sino que est presente en todas las
acciones, sentimientos y actitudes humanas, por ende tambin en la autoridad (pedaggica),: segn el Marco General de
Poltica Curricular, () se construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo
propio: lo que ensea y cmo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento
del otro y por medio de procesos de negociacin y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los
grupos. (educativa, 2016, pg. 3), esa que se desarrolla en y desde el espacio escolar, tiene su propia conceptualizacin a
partir de los actores involucrados y las construcciones sociales que por narrativa, construirn el concepto de autoridad
(pedaggica), en el espacio ulico.

El presente trabajo se halla enmarcado en el proyecto de investigacin: que intentare escribir qu entienden por
autoridad los diversos actores involucrados en este vnculo pedaggico- didctico, en el entorno ulico desde sus
construcciones socio-culturales narradas, focalizada en las conceptualizaciones sobre autoridad y autoridad pedaggica que
circulan en las aulas de nivel secundario de la ciudad Crdoba (Capital), fundamentalmente en una instituto particular de la
Zona Norte y de una breve experiencia en la localidad de Rio Primero, en un cuarto ao, a cuyo alumnos pude acceder Sus
narradores, que ayudan a conceptualizar la autoridad son profesores que ejercen la docencia en diversos mbitos y alumnos
de la estas instituciones, entre el primero al sexto ao del nivel Secundario, aunque se concentran en el Ciclo Bsico.

El proyecto se encuadra dentro de una investigacin cualitativa de estudio de caso que busca, por un lado,
identificar y caracterizar los rasgos de los saberes que circulan acerca de la autoridad en el entorno ulico. Se intenta a
travs de este breve proceso investigativo reconocer concepciones de autoridad arraigas en contexto, a fin de identificar las
mismas y comunicarlas para el abordaje transformador que siempre implica la investigacin educativa, por nfima que esta
sea.
Se abordar primeramente lo referido al concepto de autoridad a partir de realizar un anlisis preliminar acerca de
qu cuestiones, valoraciones, certezas y preconceptos poseen quienes estn involucrados, por lo cual se fundamenta en
narraciones de experiencias en el Colegio en relacin a la autoridad (pedaggica), y se encuentra en un corte de
investigacin cualitativa de tipo descriptivo, cuya riqueza se centra en la re - conceptualizacin del trmino por sus actores en
el entorno del aula. Es una meta reflexin nsitus que tiene valor experiencial de la prctica docente.

Se afrontara el anlisis con base bibliogrfica para el entrecruzamiento bibliogrfico y relatos seleccionados y los
distintos marcos tericos para establecer vinculaciones desde las dimensiones de autoridad y sobre cinco narrativas elegidas
de los relatos acercado de manera voluntaria a quienes por azar se solicit narrar, teniendo en cuenta que fueran docentes
de uno de los dos niveles Ciclo bsico y/u Orientado y alumnos tambin perteneciente a ambos.

La intencin principal despus de mi prctica es abordar desde las diversas miradas entorno a la autoridad a partir
de la construccin social del lenguaje, del decir, como establece Achilli (Achilli, 2008, pg. 8), de los dos actores principales
de este vnculo institucional y pedaggico: los docentes y los alumnos y comprender qu se entiende por autoridad en el
desempeo ulico.
Como marco terico de los diversos autores estudiados a lo largo de este trayecto y la experiencia corta de
insercin que permite desde los actores escuchar su relato cotidiano, una especie de etnografa casera, no intencional pero
genuina de este alcance y compresin de la autoridad (pedaggica), tema que despierta gran inters por la funcin que
desempeo y el relevamiento que en el espacio curricular de Sujeto y Convivencia Escolar, del Trayecto, surgi como
relevante los tems, autoridad, experiencia, liderazgo, competencia, en relacin al desempeo ulico.

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 Desde las diversas miradas surge el inters de preguntarme por qu hay construcciones sociales antagnicas
entono a la autoridad que dificulta el quehacer docente y el acceso al conocimiento, los sentidos y atribuciones que nacen
del relato de los protagonistas y que ayudan a construir una concepcin a trabajar sobre la autoridad en el contexto escolar,
que hoy se visualiza como en estado de crisis.

En un proceso de investigacin reciente elaborado para la asignatura Sujeto de la Educacin y Convivencia Escolar,
realizamos un muestreo donde algunos aspectos y sus resultados llamaron mi atencin en uno de sus tems 1, puntualmente
el nmero 9, cuando se cuestiona acerca de cundo y dnde se dan con mayor frecuencia situaciones de indisciplina, e
increblemente a pesar de los AEC y un Consejo de disciplina y convivencia creado en el 2001, las respuesta tabuladas
arrojaron lo siguiente:

El sistema a pesar del tiempo de funcionamiento, resiste la diversidad de integrantes y situaciones diversas
que plantea la disciplina y la convivencia de la institucin escolar, a modo de ejemplo en el anexo n: 4, se
adjuntan, motivos y sanciones en el ltimo trimestre del Ciclo Bsico, y evidentemente, lo podemos relacionar
con el tems J y K, del tems 9, en relacin a los docentes nuevos y suplentes, que son fundamentalmente los
correspondiente a matemtica y geografa, con quienes tiene la mayor demanda de sanciones, y son objeto de
prueba de los alumnos como sucede en cualquier contexto. Pero en muchos momentos se utilizan dispositivos
de disciplina para cuestiones acadmica o deficiencia de parte de los docentes de manejo de grupo. 2

Lo cual, llam mi atencin como parte de este contexto y narrativa los docentes nuevos y suplente objeto de prueba
de los alumnos y el modo que los mismo utilizaban dispositivos de disciplina para cuestiones acadmicos o la deficiencia de
parte de estos docente en el manejo de grupo, y es en este aspecto dnde comenz mi inters en el tema de la autoridad
(pedaggica) en el mbito ulico, tratando de entender el alcance de su conceptualizacin a travs de sus actores en el Ciclo
Bsico, atendiendo a los aspectos detallados a continuacin:
* Las condiciones personales y actitudinales de los docentes
* La crisis del modelo de autoridad docente tradicional en el mbito ulico y
* La falta de formacin de los docentes en los nuevos entorno cualquiera sea su antigedad en la docencia.

Me propuse comprender qu se entiende por autoridad en el desempeo ulico desde sus protagonistas: alumnos y
docentes del nivel medio en el Ciclo Bsico de un colegio secundario determinado, para establecer como objetivos
especficos el visualizar las diversas concepciones de autoridad entre dos actores principales de este vnculo institucional y
pedaggico: los docentes y los alumnos e indagar la nocin de autoridad cuyas significaciones se fueron vinculando a la
prctica e impronta del docente.

En principio trataremos de conceptualizar la autoridad (pedaggica) a travs del anlisis los relatos de docentes y
alumnos en el nivel secundario en el Ciclo Bsico, en relacin a la nocin de autoridad cuyas trascendencias se fueron
vinculando a la prctica e impronta del docente, en tanto se refieren al ejercicio de disciplinamiento, al dominio conceptual, a
la vinculacin socio-afectiva, los roles asumidos en un institucin, o bien con la legitimacin del encuentro para construir
autoridad (pedaggica). Sumamos la narrativa seleccionada como significativa y construccin de sentido que permite
entender en situacin este vnculo tan particular socio-afectivo y pedaggico en el mbito ulico.

1.- Autoridad o empoderamiento? Las condiciones personales y actitudinales de los docentes

1
Se adjunta en anexo 2 el resultado de la encuesta en el tems 9 y una muestra de la misma
2
Trabajo prctico sobre Anlisis de la Disciplina y la convivencia en la institucin escolar, para la asignatura Sujeto de la
Educacin y Convivencia Escolar.2016

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 Entre otros sentidos se entiende por autoridad etimolgicamente que deriva del latn auctoritas, derivado de auctor,
cuya raz es augere, que significa aumentar, promover, hacer progresar. Este vocablo aplica a personas que naturalmente
inspiran acatamiento, que por su prestigio moral o superioridad en algn saber o actividad, poseen una cualidad creadora y
de progreso. (Cabello, 2001), motivo por el cual ac hablamos de este tema como una de las condiciones y actitudes, propias
del quehacer docente.
La Autoridad (Pedaggica), es un poder que gobierna, que ejecuta, qu orienta? Segn el sentido que se d, la
autoridad es polismica. Un poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho; como potestad, facultad,
legitimidad; o como prestigio y crdito que se reconoce a una persona o institucin por su legitimidad o por su calidad y
competencia en alguna materia; entre otros, segn la Real Academia Espaola. (Cabello, 2001) La variantes, por ejemplo,
dara el exceso de autoridad, devendra en alguna clase de autoritarismo, considerando esta instancia como el ejercicio de la
autoridad que se impone por quien ejerce algn tipo de poder en ausencia de un consenso construido de forma participativa,
dando lugar a un orden carente de legitimidad, y postura que a travs del miedo o el ejercicio abusivo de instrumentos como
la disciplina o la nota/calificacin, son propios de algunos escenarios ulicos.

Al hablar de autoridad, indiscutiblemente debemos hablar de poder, y en este caso de manera colateral por no ser
intencin de la indagacin pero intrincadamente relacionado con la autoridad. Para la Real Academia el poder (Cabello,
2001), deriva del latn potre (timn), y posee varias acepciones, como tener expedita la facultad o potencia de hacer algo,
tener ms fuerza que alguien (tratamiento coloquial), y tambin puede significar dominio, imperio, facultad y jurisdiccin que
alguien tiene para mandar o ejecutar algo, gobierno de un pas, o suprema potestad rectora y coactiva del Estado, entre otros
varios significados. En torno a la autoridad (pedaggica), el poder puede asumirse como una relacin de asimetra entre las
partes, donde una de stas domina por su fuerza o podero dado por el lugar institucionalizado o rol: el docente, y por su
potencialidad o facultad de saber, por su capacidad o actitud frente al otro, que de una u otra manera el poder que ejercer
encuentra o no la posibilidad de legitimidad y consenso para depositar en un individuo o en un escenario particular, el aula,
ese poder.

En sntesis, la autoridad pedaggica: segn el Marco General de Poltica Curricular, () se construye en el/la
docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que ensea y cmo hacerlo. Se ejerce
a partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociacin y
de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos. (Educativa, 2016, pg. 3), y es la
autoridad como constitutiva de toda trama institucional, que a su vez implica que dicha autoridad sea reconocida y legitimada
por las otras tramas institucionales.

La autoridad tiene que ver con la poltica, el ejercicio del poder y la norma. (Educativa, 2016, pg. 3) y a travs de
las construcciones sociales que lleva a quienes la integran a tener una mirada de la realidad similar a quienes comparten esa
cultura que aparece como incuestionable, aunque ticamente no habra inconvenientes de que no fuera as. Tanto es as que
esas interpretaciones de la realidad van cambiando y eso permite que las ideas, creencias y las instituciones que de ella se
derivan puedan tambin ir modificndose. (De conceptos.com) a travs de la narrativa, en este caso, como forma de
caracterizar los fenmenos de la experiencia de un grupo de actores dan forma a una construccin de sentido, a la autoridad
(pedaggica)

La Prctica pedaggica: es el escenario, donde el docente dispone de todos aquellos elementos propios de su
personalidad acadmica y personal. Es ac donde lo acadmico se relaciona con su saber disciplinar y didctico, como
tambin el pedaggico a la hora de reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula, permiten al
docente central su atencin en tres tipos de saberes, el disciplinar, el pedaggico y el acadmico, donde dichos saberes
tienen lugar en la prctica. Un saber pedaggico que implica la formacin y la capacitacin permiten al docente referenciar
sus prcticas en marcos que articulen la teora con la prctica. Una sin la otra no acreditan la autoridad pedaggica, que
establece un vnculo vital de proyeccin e interpretacin para comunicar, para relacionarse, para darle sentido al quehacer
docente.
Durante siglo se entendi la autoridad pedaggica, la del docente como una herramienta de control, como un
proceso de homogeneizacin, que de una u otra manera controlaba la diferencia., e incluso hasta desde una mirada de la

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historia vital argentina, podramos clasificar de autoritaria., pero esta es la imagen en la narrativa de los alumnos cuando
hacen referencia a las caractersticas de esta autoridad, la detalla como el control o la disciplina del docente sobre el espacio
ulico como del grupo.

Ms all de los aspectos epistemolgicos esgrimidos en este texto al principio, me atrevo a decir que lo que se
requiere es un empoderamiento, lo que para Hannah Arendt es hacer crecer al otro, empoderarlo; no cercenarlo como lo
expones Gabriel Brener, capacitador de Convivencia, de la Direccin Bonaerense de Educacin Secundaria. M. Webber,
clasific a la autoridad con tres aspectos clsicos, carismtica, tradicional y racional legal, de la cual sta ltima, donde lo
normativo y lo burocrtico establece el orden y el control, es la que rein durante mucho tiempo en el imaginario de las
escuela, donde un docente, con su sola presencia implicaba autoridad. Este mito, ya no existe, hoy la autoridad pedaggica
se construye, se gana, y uno de los puntos es el respeto.

Al decir de Ins Dussel, cuando es entrevistada sobre la temtica de la autoridad del docente responde:

:Algunos docentes se instalaron en la confusin, el malestar y la victimizacin, y por eso se abstienen de ensear.
Pero las investigaciones tambin muestran que hay otros, comprometidos con afirmar un sitio de transmisin cultural
que d lugar a la renovacin democrtica surgida en los 80. El auge de los diplomados, pos ttulos y cursos que
promueven reflexiones sobre la enseanza, es otra seal de que hay una bsqueda de mejorar la prctica y de
encontrar bases slidas sobre las que asentar una autoridad democrtica. (Dussel, 2012)

Cabe interrogarse si para provocar el proceso de enseanza y aprendizaje, es imprescindible la autoridad

pedaggica? El decir, de un docente de 23 aos de antigedad, que cont que sufri varios cambios curriculares y modifico
su mirada al construir un nuevo perfil que le permitiera acercarse a los alumnos y a provocar el conocimiento a travs de
otras estrategias que no fuera esa presencia omnipotente de antao, no dejo de lado que es una nueva autoridad la de hoy,
pero que este vnculo pedaggico-didctico, requiere de un modelo diferente de autoridad pedaggica entronada en el
respeto, la escucha, y con una fuerte base en el conocimiento. Las cualidades personales del docente ayudan, pero las
modalidades de actitud son fundamentales, para fundar este vnculo y su relacin con el grupo y el saber.

Es decir, no prescindimos de la autoridad pedaggica, slo que la misma tiene otras bases, ya no de ese profesor
autoritario, de fija posiciones inconmovibles, como dice Dussel, y niega cualquier tipo de interactividad o consenso. Su voz es
la autoridad. Un extremo muy comn en la dcada del 50, e incluso, el contexto ulico de aula magna era el escenario
concreto de esta actuacin.
Si llegar a esta descripcin de autoridad, podemos afirmar que cierta asimetra existe:

() sera necio negar que docentes y alumnos no estn en igual relacin con el saber, las normas, las
responsabilidades, o las etapas vitales. La enseanza implica la construccin de autoridad a travs del currculum, el
mtodo de enseanza, la jerarqua de saberes y las normas. Esa construccin puede ser ms o menos abierta, ms o
menos plural. La autoridad supone paradojas y tensiones que hay que transitar. Existe el riesgo de autoritarismo, pero
tambin el de renunciar a ensear. (Dussel, 2012)

Hay dos elementos importantes en esta relacin asimtrica, uno la responsabilidad del docente que tiene varias
aristas: el saber, el conocimiento, el alcance de sus estrategia, la integridad y la eticidad de su actuar, una confianza basada
en el ejercicio de decisiones incluso polticas y pedaggicas que se renuevan y un proceso de reflexin de para qu elijo tal
o cual alternativa para ensear. Esto me lleva al otro, en nombre de quien educo, en ese perfil de alumno que se inscribe en
el PEI y que se traduce oficialmente en opciones de PCI, y con un ser concreto, el educando, dueo de derechos con la
intencin de educarlos ntegramente como lo establece la LEN. Un sujeto concreto que me interpela, que me obliga a
cuestionarme, a decidir, a discernir y aplicar una hermenutica, que combina una metodologa del conocimiento disciplinar
que imparto y una postura personal hacia el otro:

La pedagoga afroamericana Lisa Delpit dice que hay que recordar siempre que se educa a los hijos de otros: ese
reconocimiento debera provocar cautela y humildad respecto al lugar que se ocupa. La autoridad pedaggica debera

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 asentarse en un saber docente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida, sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin
desprecio ni arrogancia, para que las nuevas generaciones lo recreen y reescriban. Tambin hay que animarse a
revisar cunto de ese conocimiento acumulado sigue vigente: ni todo lo nuevo es bueno, ni todo lo viejo debe
conservarse.

Al respeto, VA: docente con ms de 20 aos de antigedad, seala que la autoridad pedaggica se da en el aula
entre el docente y los alumnos y en la actualidad se legitima si hay reconocimiento de los alumnos. Est en cuestin como el
concepto mismo de autoridad en general y debe construirse a diario, porque hay una ruptura del concepto clsico ms ligado
a la disciplina y el actual que intenta regular esta relacin asimtrica procurando el desarrollo de los alumnos, un otro, un
sujeto con nombre y apellido, que reconocen una relacin asimtrica, pero vincular, que se consensua entre las partes, que
se legitima, que la encuentra democrtica cuando la vincula a valores que se quieren transmitir pero que se comparten
tambin, se legitima con <el ejemplo> ( hago lo que digo, soy como predico, respeto los acuerdos, ) Este combinar cosa
nuevas y viejas, este nuevo paradigma, donde el otro, es un locutor vlido, con derechos y obligaciones.

O como NA, docente tambin con experiencia determina que la autoridad pedaggica es quin toma decisiones
acertadas 'demandadas-requeridas' por el grupo. Dentro de la dinmica del mismo, el valor del 'instante', de lo
momentneo habilita la experiencia de quin posee la autoridad en una interaccin grupal. En consecuencia, la autoridad
est conformada por la relacin que establece con el grupo. El movimiento entre Autoridad-Grupo-Educacin es dinmico y el
grupo es quien otorga.... autoridad. Por ello, lo opuesto es ledo como autoritarismo.. Tambin se le atribuyen aspectos
como el saber-hace, la experiencia naturalizada, hecha cuerpo, la observacin, la escucha, la coherencia, el dominio de su
saber. Tambin existe el aprecio, modestia y generosidad con el saber y sobre todo con el otro.

Adems hay una especie de sedimentacin en torno al conocimiento y la autoridad pedaggica que implica un
dominio, un poder y que Michel Foucault, en La arqueologa del saber, (1969), rescata metodolgicamente, un mtodos
analtico de los sistemas de pensamiento y conocimiento, es decir, las epistemes o formaciones discursivas, que tiene
ciertas normas o reglas, ms all de la gramticas o la lgica, que accionan en la conciencia de los sujetos individuales y
definen un sistema de posibilidades conceptuales que determinan los lmites de pensamiento en un lugar y perodo dados, y
en trminos educativo, esto exige la responsabilidad del docente de situar los modos, el sentido, el qu, para qu y para
quin enseo, para que ese aprendizaje sean situado y de sentido.

Tambin escuchamos de los docentes, de diferentes antigedades en la profesin que buscan encontrar nuevas
estrategias, para este desafo de reconstruir la autoridad pedaggica perdida, no en trminos de un simple poder, sino en una
asimetra consensuada o construida a partir de del desafo que implica reafirmar y reforzar su vnculo con el saber; se es el
modo ms democrtico de ocupar la asimetra, el poder, la autoridad y la transmisin que la tarea conlleva. En vez de
convertirse en celosos guardianes de un pasado al que no debera volverse, habra que autorizarlos como intrpretes y
puentes, (Dussel, 2012)

Recuperar la historia, la cultura, contextualizar el saber. Hacerse responsables, ticamente y desde el saber de
sentido, de esa construccin latente, que muchas veces tememos indagar en nuestros estudiantes, por temor a ignorar, y me
apropio aqu de las palabras de Rodolfo Kusch, en su texto El mundo, para darnos cuenta de la importancia del otro y de los
situado, contextualizado, de esta enorme renovacin que debemos como docente paras volver a encontrar el poder en
sentido positivo, esa autoridad consensuada y democrtica, que tenga como consecuencia el aprendizaje:

Pero la verdadera enseanza del yamqui est en el esquema que hace de su mundo. Es la consecuencia inmediata
de la marcha del dios sobre el mundo y registra la huella evidente de las andanzas de los hroes. El yamqui reproduce
indudablemente los elemento de su propio valle y tambin incluye muchos de su antepasados (Kusch, 2007, pg. 58)

Animarse a dibujar otro diseo curricular, exigir desde nuestra vocacin y profesionalismo a que dibujen otros
cruces entre las generaciones y entre los saberes. Esos intrpretes se animan a legislar sobre lo que vale la pena ensear y

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aprender, a construir una autoridad cultural y pedaggica, y al mismo tiempo evitan la tentacin autoritaria sosteniendo que
esas normas permanezcan abiertas a lo que aportan las nuevas perspectivas y generaciones. (Dussel, 2012).

2.- Autoridad, autoritarismos, legitimidad, nuevos modelos y empoderamiento: La crisis del modelo de autoridad
docente tradicional en el mbito ulico.

A travs de las narrativas, conoceremos las construcciones que de ella se derivan de los principales actores. Para
comprender la forma en que opera la autoridad pedaggica y el logro de la legitimidad, hay que tener en cuenta dos
aspectos importantes, por una lado, las causas por las cuales los estudiantes estn dispuestos a obedecer y aprender a
aprehender al docente sus capacidades y el conocimiento que desea transmitirle, y en segundo trmino, las manifestaciones
prcticas en el espacio de clase de parte del docente y su impacto en los estudiantes, en su desempeos, en una palabra en
su autoridad pedaggica.

Danilo Martucchelli, con respecto a esta primera instancia establece que la jerarqua o la asimetra relacional,
prerrequisito de toda relacin de autoridad, es aceptada por los estudiantes en tanto imaginan que ella deriva de una legtima
preocupacin, e incluso vocacin o profesionalismo del docente por su desarrollo integral como lo establece la LEN.

Hasta incluso se podra decir que el docente entabla una especie de confabulacin cuya intencin es lograr que el
alumno desarrolle sus capacidades, su conocimiento, momento en el cual el educando reconoce en el profesor una
preeminencia experiencial y acadmica y confiere la aceptacin de sus puntos de vista. Una cierta obediencia, que proviene
del reconocimiento, como dice Gadamer, al establecer que el reconocer la autoridad de alguien consiste, en primer lugar, en
un acto de reconocimiento de la superioridad del conocimiento del otro sobre el de uno mismo. Este reconocimiento no es un
acto arbitrario o irracional sino un acto de la voluntad racional (Schwartz, 2006), dado que la "...la autoridad de las personas
no est basada en la sujecin y abdicacin de la razn, sino en un acto de reconocimiento y conocimiento, que el otro es
superior a uno en juicio y visin y por esta razn su juicio toma precedencia, esto es, tiene prioridad sobre el juicio propio"
(Schwartz, 2006). En este sentido Aguayo, sintetiza que la autoridad -bien entendida- no se recibe, antes bien, se concede a
alguien, a una persona. Por tanto, la autoridad se detenta, no en virtud de nuestra capacidad de mandar, sin, en virtud que
nos ha sido otorgada. Ese otorgamiento implica una serie de requisitos y capacidades, que son reconocidas en este caso por
el educando, al docente por su experiencia para arribar a la meta de su desarrollo integral como persona.

Para entender el segundo aspecto, y relacionarlo con la legitimidad, hay que entender que en el imaginario de los
adolescentes y jvenes, exige de sus docentes, aspectos como la sinceridad y el compromiso, como la coherencia con los
actos llevados a cabo en el entorno ulico, sobretodo porque los estudiantes pretenden que de una u otra manea el docente
se involucre subjetivamente, establezca incluso una relacin emptica y cierto grado de afectividad, e incluso la autoridad
racional/legal webberiana debe posponerse, aun siendo el concepto de adhesin mayoritaria en el manejo en las
instituciones escolares y los entornos ulicos.

En el sentir de los adolescentes, en lo que traducen en sus narrativas se puede decir que se obedece o se le otorga
autoridad pedaggica a una persona especfica, al docente que est en ella, no por su status o adscripcin a un categora
que legalmente tiene la facultad de mando, sino por las cualidades personales que impregnan el ejercicio de dicha posicin.
Si la obediencia se vivencia como retribucin o reciprocidad es por la relacin intersubjetiva creada y no por una
normatividad externa, sea esta explcita o consuetudinariamente formulada. Es una persona singular la depositaria de la
confianza, la que le permite tomar decisiones posteriormente acatadas. (Aguayo, 2015, pg. 25)

2.1.- La voz de los estudiantes en torno a las relaciones de autoridad en espacio ulico

los alumnos de este nivel...atienden y respetan no solo a quienes poseen el conocimiento y saben transmitirlo, sino
(el que demuestra) cario hacia sus alumnos. La autoridad, en cualquier escuela...se asociaba a la capacidad de ese

9
 docente de contener distintas situaciones sin dejar de lado el proceso de enseanza mismo.. (Alarcn, S; Spagnolo,
S, 2015, pg. 12)

El concepto de autoridad est presente en el imaginario de los diversos actores que componen la comunidad
escolar, de diferentes maneras y con alcances distintos. De hecho, la sola estructura organizativa escolar es jerarquizada e
implica ciertas dominaciones o nociones de poder, por los menos de placa, como Sr Director, o Padre H (El religioso,
en este caso del colegio).

Tambin, hay otra reduccin del concepto de autoridad, y en especial en su calificativo de pedaggica, muy
relacionada con el conflicto y la disciplina, que de acuerdo a los anlisis de las narrativas estudiantiles, toma matice negativo
y unificantes, primordialmente en relacin al docente en el aula, que los rotulan como autoritarios o solo interesados en una
aula callada y atenta como modalidad para poder dictar clase, y atribuye a los educando la obligacin de obediencia de este
tipo de actitudes, reduciendo la autoridad a la disciplina en el espacio de clase y sin otras connotaciones a lo acadmico y
describen esta instancia con las siguientes frases: Romi (3ro) 14: () el que tenga autoridad docentes es la capacidad que
tiene un profesor/a en mantener a los chicos estables, es decir un buen comportamiento; o Thiago (1ro) 12: () el
derecho que tiene el docente sobre los alumnos ej.: al decir sentarse, los alumnos lo deben obedecer .... Al respecto Pablo
Neut Aguayo, seala:

El escenario escolar y las relaciones humanas, en este contexto, se caracterizaran por una opacidad asfixiante cuya
dinmica central estara dada por la bsqueda de un poder que niega la legtima diversidad del otro. En este sentido,
el estudiante se presentara como un sujeto constantemente amenazado en su particularidad socio-cultural debido a la
pretensin homogeneizadora de la mquina escolar. En el otro extremo, y en concordancia con esta autor_
representacin estudiantil, las autoridades seran los responsables de erradicar las expresiones de heterogeneidad y
de imponer autoritariamente el mandato institucional. (Aguayo, 2015)

Pero es slo una mirada, con respecto a la autoridad pedaggica, esta interpretacin que me remite a la pelcula de
Pink Floy and the Wall, en la disquisicin de la autoridad como una mquina de obligaciones y coacciones. Hay otra
realidad al respecto que integra mltiples matices y que supone la entrada al juego de un nuevo asunto, el de la legitimidad, y
destierra la mirada de que la autoridad pedaggica, por s sola, por la sola presencia del docente en el aula, adquieres
condiciones de legitimidad, dando paso a matices en los cuales se observa que el discurso estudiantil, genera un imaginario
capaz de distinguir, de () diferenciar, de establecer criterios demarcatorios que inhiben la tentacin de generalizar en una
trama nica la experiencia en torno a las relaciones de autoridad en la escuela. (Aguayo, 2015)

Asimismo, en el plano del trato y el respeto de esta asimetra que se establece en el aula y en referencia al poder, y
la legitimidad del mismo, es esencial para la mirada hacia los docentes como lo denotan las siguientes narrativas de
escolares: Lourdes, (3ro.) 15,() cuando un docente no deja que le falten el respeto, que se hacer respetar ( sin excederse),
en cambio una profesora sin autoridad sera aquella que no tiene capacidad de controlar a un grupo de trabajo, creando as
que os alumnos le falten el respeto, que no la escuchen, haciendo una clase sin ningn tipo de aprendizajes, que sera el
motivo por el cual se asiste a ella, as como el respeto y la escucha son condiciones constitutivas de la legitimidad en el aula,
tambin los alumnos distinguen entre el plantel docentes las diferentes posturas y califican a los mismos segn el grado de
legitimidad que le otorgan en su desempeo ulico.

En esta seudo- calificacin que hacen los estudiantes, no existe una mirada unidireccional sobre la autoridad
pedaggica en el aula, ni son todas negativas o positivas, al respecto en el artculo de Pablo Neut Aguayo, la autoridad
pedaggica desvestida, rescato un texto que clasifica as:

() puede operar una nueva clasificacin que adquiere mayor complejidad, pues, se realiza a partir del aquilatamiento
del tonelaje o grado de autoridad. Bajo esta perspectiva existiran tres tipos de autoridades, a saber, aquellas que
presentan un grado excesivo (autoritarias), aquellas cuyo grado es el ptimo o justo (lo que vendra a corresponder a

10
 una autoridad en s) y aquellas caracterizadas por poseer un grado inferior al mnimo indispensable (no tienen
autoridad). (Aguayo, 2015, pg. 22)

Como se desprende del texto, tambin, se infieres que los estudiantes, no utilizan juicios categricos, salvando las
distancias culturales de la proveniencia del texto, pero s, que los profesores pueden tomar alternativamente formas binicas,
diferentes matices incluso, frente a situaciones iguales y/o diferentes que un docente asume disparejas actitudes,
comportamiento y acciones como ser autoritario para establecer plazo para una entrega o contenidos, y flexible, para la
actividad ulica, mientras se realiza esa tarea encomendada. Cabe describir, que durante mi prctica docente en Ro
Primero, hay una caracterstica sobresaliente, de la docente que observe y luego realice mi prctica en aula, donde a travs
de los diversos encuentro, me mostr la combinacin entre autoridad disciplinar y autoridad pedaggica, combinado diversas
estrategias didcticas que permiti sacar habilidades y capacidades de los alumnos 3
Sintetizando podramos decir que la conclusin acerca de la temtica de la autoridad impuesta () quedara, en
principio, eximida de generar las condiciones de su legitimidad. Sin embargo, y a riesgo de parecer majaderos, reiteramos
que nuestros testimonios revelan que no todas las autoridades son impuestas y que no toda obediencia proviene de la
coaccin. (Aguayo, 2015, pg. 19)

2.2.- La voz de los docentes en torno a las relaciones de autoridad en espacio ulico

El quehacer docente es una prctica social, que implica, diversas subjetividades y construcciones de imgenes y
perfiles. En la narrativa se vuelcan, esas experiencias pedaggicas que trataremos de sintetizar, para entender a los
docentes. Los docentes, tiene sta construccin subjetiva, desde una percepcin de campo o lugar que desarrollan, siendo
sus reglas ciertos principios prcticos sujetos a variacin segn la lgica de la situacin en trminos de P. Bourdieu.

Segn H Achilli las prcticas de enseanza como prcticas sociales, constituyen una actividad intencional en tanto
se definen como una intervencin que generan una situacin de asimetra inicial y de algn modo expresan
entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden: epistemolgicas, polticas, sociales, ideolgicas, ticas, entre otras, que
pone en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto prctica social expresa conflictos y contradicciones. Incluso en
las tendencias del saber prctico, o el pragmtico que orientado a la resolucin de la prctica que lleva a una reflexin
utilitaria produciendo una indiferenciacin entre la reflexin sobre la prctica y la prctica misma, las contradicciones afloran,
sin pensar en que el ultrageneralista, generado desde la experiencia individual como respuesta particular es generalizado sin
mediar una reflexin crtica obstruyendo la posibilidad de captar lo nuevo, lo irrepetible y nico de una situacin (Heller)
(Achilli, 2008, pg. 32)., ni siquiera cuando un docente con experiencia, una especie de mentor del nuevo, ofrece
generalizaciones contextuales para orientar la prctica.

Reflexionar insitus desde la prctica resulta, usualmente una definicin acadmica en el caso de la autoridad
docente, y de por s no provoca una cambio en la realidad escolar: Es entender el cambio escolar, no como un corte
repentino con lo existente ni como proyecto elaborado externamente, sino como un proceso que se desarrolla en la base de
esos elementos anticipatorios que tenemos que descubrir en la cotidianeidad o recurriendo y recuperando la memoria
colectiva (E. Achilli, 1985; pg. 99).

3
Durante mi prctica de observacin, en Rio I, tuve la oportunidad de observa excelentes estrategias didcticas
implementadas en la hora de la asignatura de Historia del cuarto ao, dnde la docente realmente implement el
desarrollo de prioridades como la oralidad y la comprensin situada y habilidades o capacidades, asignando actividades que
implicaba desde el trabajo colaborativo, hasta la investigacin situada, a travs del eje temtico curricular, que era la
Generacin del 80 en Argentina y las implicancias del desarrollo de la actividades comercial y econmica, de la dominacin
del partido PAN en la historia argentina, y puntualmente cmo ese hecho puntual, afecto a la localidad de Rio I. Para lo cual
los alumnos, hicieron investigaciones, trajeron documentos propios de la poca, recolectaron relatos de los ms antiguos
de la zona. Una verdadera modalidad de educacin situada, recobrando prioridades y capacidades pedaggicas.

11
 La actividad docente desarrollada como acadmico-pedaggica, son las acciones cotidianas en clase, y es a partir
de las relaciones e interacciones didcticas y pedaggicas donde se materializa la autoridad pedaggica y su legitimidad,
para posibilitar la oportunidad de aprendizaje en los alumnos.

Uno de los punto ms sobresaliente en el espacio ulico, en el desarrollo de una clase y que detona autoridad
pedaggica en el docente es el domino del conocimiento y las estrategia que este utiliza para cautivar a sus estudiantes. A
pesar de este aspecto relevante, en el decir de los alumnos, como se observa en el punto anterior, hay un reduccionismo en
el imaginario y construccin social de los estudiantes a travs de las narrativas a asimilar los diferentes perfiles docentes
con estereotipos binomios de la autoridad docente, al mismo tiempo que someten la misma al plano de mantener un orden, la
disciplina y el respeto, o escuchar a los alumnos, ms que al desarrollo del aprendizaje y la enseanza, como lo traduce MI,
(1ro) 12, es la persona encargada y responsable de todo lo que sucede en el aula. Puede retarnos, si nos comportamos mal,
puede mandar sanciones por si el alumno se port de mala manera

Para un docente inexperto, siendo su primer acercamiento al aula de apenas dos meses, su respuesta no dista
demasiado del adolescente de 12, cuando afirmo M, 27 aos, varn, soy responsable del curso, y tengo que ensear. Mi
autoridad est condicionada a cmo me paro delante de los chicos, y por el momento es un punto que tengo que trabajar. De
hecho, no te he llenado el libro de temas, porque me temo que pierdo tiempo y se desordenan, luego de que el preceptor los
deja calladito y aade, en la entrevista, ms adelante, (...) cuando hice las prctica, me senta como uno de los Cuatro
Magnfico, me toc un curso con 28 alumnos, re piola, y desde el primer da nos entendimos y marcamos un vnculo, casi te
dira que no quera dejar nunca de dar clase. Se portaron sper bien. As que cuando me sali esta oportunidad, pens que
sera lo mismo, pero ac son ms, y ahora soy yo el responsable, y muchas veces temo el no saber, o el no poder manejar el
grupo de 43

De lo anterior se desprende que la autoridad docente implica si bien una asimetra, tambin una responsabilidad,
que para el docente es un compromiso afectivo y efectivo, y que para el estudiantes es la autoridad docente un rol instituido
y estatutario, que tiene como meta, ciertos objetivos pedaggicos didcticos, y no necesariamente un vnculo
afectivo/efectivo, que provoque e invite al conocimiento: Viky (2do) 13, La autoridad docente para m es como nuestro
responsable, el cual se encarga de ofrecernos su conocimiento para tener una buen futuro, es la que o ensea algunos
modales nuevos por ejemplo puntualidad, ser ordenados, etc

Cmo combinar la enseanza y el aprendizaje, la autoridad pedaggica y ganarse la legitimidad? En el texto de

Pablo Neut Aguayo, l seala que no es solo dar clase, sino de hacer efectivo un conocimiento significativo en el alumno,
para que el proceso de enseanza y aprendizaje sea legtimamente positivo a travs del ejercicio efectivo de la autoridad
pedaggica:
La legitimidad, por tanto, la ostenta el profesional que es capaz de realizar dicho trayecto, de consumar su funcin
profesional. En el fondo, la obediencia se delega a aquel docente que transmite efectivamente un determinado
conocimiento atendiendo a las diversas y especficas modalidades de aprendizaje de sus estudiantes y completa
()el asunto prioritario para los estudiantes es la capacidad didctica del profesor, la flexibilidad en las formas de la
enseanza para atender a un pblico heterogneo y culturalmente diverso y la tenacidad de sus intentos por darse a
entender frente al estudiantado. (Aguayo, 2015, pg. 26)

Si bien el objetivo principal de la escuela es transmitir efectivamente un determinado conocimiento, y es uno de los
ejes principales en el que se instituye la autoridad pedaggica dentro del aula, y como sealan los docentes en sus
entrevistas, al respeto: FI, (27) (2)la posibilidad, dada por la idoneidad del agente y por una institucin legitima, de conducir
un trayecto educativo, SC, (50) (26) , el conocimiento disciplinar como competencia imprescindible, las diversas posturas
pedaggico-didcticas respecto de su disciplina, FB(56) (26) las bases psico-pedaggicas en las que sustenta la
comunicacin con los estudiantes, y en consecuencia, el profesor es una autoridad en tanto tiene la capacidad para llevar a
cabo dicho cometido, o por lo menos lo intenta. Conseguir la calidad de la interaccin acadmica-pedaggica, es un ejercicio
que lleva aos de ensayos y experiencias.

12
 La utilizacin de las normas de diversas ndoles, establecer acuerdos, construir estrategias y conocimientos
conjuntos por parte de los docentes, a veces es slo un instrumento que en el imaginario estudiantil, dado que ellos
reconoce que estos son slo un recurso disuasivo que permite al profesor direccionar ciertas conductas estudiantiles, pero
que no siempre implica el control o la capacidad para el ejercicio de la autoridad dentro del aula.

En otros trminos, ambos actores principales, docentes / alumnos coinciden que el respeto, es el contenido
mediante el cual los estudiantes representan la autoridad, la sntesis o suma de una serie de caractersticas y condiciones en
el espacio ulico con respecto al docente, se sintetiza en la palabra respeto:

() el elemento central que da consistencia a la autoridad y el lente a travs del cual se verifica o niega su
existencia. La construccin de la autoridad docente, bajo este prisma, representa el juego o la situacin en que un
agente es respetado o, en contraposicin, al que se le falta el respeto. La hegemona de la alusin al respeto como
soporte de la autoridad no supone, sin embargo, una concepcin homognea del mismo, ni estipula una frmula
monoltica para su adquisicin. Pareciera que los estudiantes distinguen y juzgan valricamente distintos tipos y
grados de respeto. (Aguayo, 2015, pg. 31)

Los diversos entrevistado coinciden y dicen lo siguiente: RI (3ro) 15: los profesores tienes que ser respetuosos con
todo los alumnos por igual, MI (2do) 13: que sepan premiar el esfuerzo de sus alumnos, que sepan pedir perdn cuando se
equivoquen; LO (1ro) 12, tener respeto a todos, y sobre todo, el docente debe respetarnos, es el respeto, la clave de
contacto, es la puerta de entrada al dialogo, a un contacto reflexivo y sincero que lleva a instalar un acuerdo constitutivo para
la lograr un escenario de desarrollo de otros componentes de la autoridad pedaggica.

Si bien, el respeto no est como componente de la relacin pedaggica, ni una materia curricular de la formacin
docente, es prerrequisito de la autoridad. El docente debe ganarse este premio que de una u otra forma es la puerta de
entrada a un proceso que permite acercar el aprendizaje en trminos de armona, entre la prctica docentes. La asimetra de
esta autoridad pedaggica comienza a trabajar a favor cuando se logra a travs de un proceso la adhesin del estudiantado,
y la autoridad se convierte en legitimidad, y por ende de mayor acercamiento i entendimiento entre las partes, cuya base
primordial es el respeto:

En efecto, de acuerdo al relato y la valoracin de los estudiantes, tanto el acercamiento emptico-afectivo como la
ptima actividad acadmico/pedaggica son modalidades que permiten a los profesor ganarse el respeto de sus
estudiantes, mientras la utilizacin del poder discrecional en la gestin de la convivencia y la interaccin pedaggica
se inscribe como un procedimiento que funciona para hacerse respetar. De las observaciones realizadas
previamente se colige que las primera dos razones de la obediencia son valoradas positivamente por los estudiantes
mientras la ltima suele generar un rechazo o, cuando menos, una posicin crtica de los mismos. (Aguayo, 2015, pg.
34)

Este respeto es la base para comenzar a construir la autoridad compartida en el escenario ulico. Constituye la
puerta de entrada del entendimiento, de acuerdos didcticos y construcciones sociales comunes, que permiten no solo el
acercamiento afectivo y emptico, sino un proceso situado que de una u otra manera favorece el aprendizaje, la enseanza
adquiere cdigos interpretativos y simblicos, constitutivos para las partes

3.- Empoderarse desde la formacin como en los nuevos entornos. Falta de formacin de los docentes en los
nuevos entornos.

El decir de los actores, en este caso los estudiantes, pone de manifiesto la falta de formacin en manejo de grupos,
disciplina y conocimiento de algunos docentes inexpertos. La autoridad docente, ha sido siempre cuestionada, y en el

13
contenido de la curricula de los institutos de formacin docente como en los entornos y sus cambios, donde se realizar el
quehacer docente, implica, hoy, un punto a considerar como se desprende del anlisis precedente de las encuestas
realizadas durante este ao sobe dicha temtica y sus resultados.4

Ahora, el docente inexperto, el que pisa por primera vez el espacio ulico, despus de una corta prctica
supervisada, y con una edad apenas superior a sus educandos, se encuentra con un grupo de adolescentes numerosos por
una parte, en una condicin, normalmente de suplente, con mucha teora encima y poca prctica, muchas ideas y cierto
grado idealismo. So ms de una vez con ese da, y frente a un curso en el cual se encuentra completamente solo, sin
mentores, ni chaperones. Una simple presentacin, y un contenido a desarrollar, y una serie de instancias que se ponen en
juego.
En una entrevista a Tenti Tanfani, pedagogo contemporneo, plantea que existen nuevos desafos que esperan al
maestro en el aula hoy, en relacin a la autoridad (pedaggica) que pueda ejercer (Goy, 2012), para los cuales ni la
institucin escolar, ni las cualidades particulares de la persona, ni la orfandad que ejerce la familia en la formacin, los
lmites u orientaciones de sus hijos, son parmetros especficos , ni dispositivo colaborativos, pues ha perdido su prestigio, y
su control sobre la autoridad docente y sobre la disciplina y .Slo una profunda reforma de la formacin intelectual y moral
y de las condiciones de trabajo de los docentes podr contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafos de la
escolarizacin masiva de los adolescentes. (Fanfani, 1997, pg. 4)

El docente deben resolver problemas ignorados para los cuales no tienen recursos ni conocimiento porque las
situaciones son nuevas y vertiginosos cambios:Cambian los adolescentes, los conocimientos, la familia, los contextos.
Vivimos momentos de grandes transformaciones, pero los institutos de formacin docente van siempre ms lentos. Entonces,
cuando un maestro llega al aula a trabajar ya los problemas son novedosos y no encuentran respuestas. (Goy, 2012). Se
escucha decir: Nosotros somos especialistas en pedagoga y nuestra tarea es ensear conocimientos, instruir, no tener que
andar pacificando, calmando a los chicos, controlando sus sentimientos, su comportamiento; se es un problema del
psiclogo o de la familia. De hecho, que si un chico no tiene estabilidad emocional, no ha educado sus sentimientos, no
tiene la madurez en sus emociones, no puede aprender. Si son agresivos o vienen excitados, se generan situaciones de
violencia en el aula y no puede aprender, segn se desprende de la entrevista de Tenti Fanfani. (Goy, 2012).

De la recoleccin de narrativas de los estudiantes, se desprende comentario que la inexperiencia como el ser
docente nuevo, implica en algn momento en pagar un cierto derecho de piso. Los alumnos ponen a prueba al docente,
hasta lograr establecer un lmite real o imaginario, en todas las dimensiones que se dan en el espacio ulico, sobre todo el
en mbito disciplinar, donde el alumno identifica la autoridad pedaggica con la disciplina: AL (14) es la capacidad que
tiene un profesor/a en mantener a los chicos estables, es decir, un buen comportamiento; RO, 15es cuando un profesor no
deja que le falten el respeto, que se hacer respetar En cambio una profesora sin autoridad sera aquella que no tiene
capacidad de confrontar un grupo de trabajo, creando as que los alumnos le falten el respeto, que no la escuchen, haciendo
una clase sin ningn tipo de aprendizaje.

Estos relatos, ponen en evidencia un punto dbil en la formacin docente. La prctica de residencia es un espacio
corto y controlado, el docente titular de la asignatura en donde se realiza la prctica, como el que supervisa la misma, son
en cierta medida, mediadores silenciosos en el espacio ulico, que de una u otra manera supervisan el desarrollo de las

4
Informe: ANALISIS DE LA DISCIPLINA Y LA CONVIVIENCIA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR, ctedra de Sujeto de la Educacin y
convivencia escolar, 2016: La media, es menos del 30 % del tiempo de los agentes adultos escolares se dedica a la
disciplina y a los conflictos, de lo cual se infiere dos lecturas: o no es preocupante el tema de los conflictos y/o disciplina en
la escuela o en el nivel medio, fundamentalmente los docentes, se inclinan a dar clase y no vincularse en otras
problemtica.
Esta ltima instancia se ha observado, con mayor incidencia en los ltimos aos con docentes jvenes o nuevos en el
mbito educativa, que escapan a la categora taxi, es decir que no es porque dan clases en varias instituciones educativas,
sino porque el vnculo docentes con la institucin y sus miembros, no es relevante, ni conflicto o simplemente no les
interesa establecer un compromiso ms vincular con los alumnos y/o la comunidad.

14
acciones del residente... En el docente principiante, el que se expone por primera vez al grupo de alumnos, se entremezclan
aspectos encontrados, FS (28) varn, con tres aos de antigedad, describe sobre su prctica me senta observado por
todos, por los alumnos, por los profes, haba estudiado tanto el tema que no saba si realmente lo entenda o lo repetira
como un loro, cmo comenzar, y no quera que se movieran los chicos. Era un tercer ao, ya no tan nio. Les ped que se
presentaran y se me desbord la clase. Para comenzar mi tema, me tarde como diez minutos y di todo mal, todo mezclado.
Frente a esta descripcin tan visceral, tan honesta me permite contemplar la concepcin actual del desarrollo profesional
docente que incorpora a la formacin inicial, el acompaamiento de los docentes noveles en su incorporacin a la escuela, y
la formacin permanente. Este concepto se centra en el acompaamiento a los profesores principiantes, ms
concretamente en la modalidad de mentora, en la que el acompaante es un docente experimentado, y no un asesor
interno o externo con otro tipo de perfil profesional. La mentora tiene su potencial para la adecuada insercin en la
profesin docente y, en consecuencia, para la calidad de la enseanza. (Ureta, 2009)

La mentora es y se centraliza en el anlisis de las competencias bsicas que ha de tener el profesor

experimentado para ser mentor, desde la lgica que desaconseja pensar que cualquier docente puede ser un buen mentor, y
considerando los parmetros comunes que afectan a cualquier actividad educativa, formativa u orientadora en la actualidad,
pero desde una situacin concreta, insertada, situada. El Mentor es parte de esa institucin, el mentor orienta y ayuda al
principiante, en un proceso que implica una insercin ms coherente y concreta en el aula, y las dificultades como los
logros puedan ser una experiencia positiva e enriquecedora para del docente inexperto.

Empoderarse desde un inicio diferente, ese proceso mediante el cual las personas fortalecen sus capacidades,
confianza, visin y protagonismo en cuanto que comienza a forman parte de un grupo social, de un espacio escolar, de un
aula para impulsar cambios positivos en las situaciones en las que viven, en las actividades que desarrolla, en la profesin
que eligi.

Los nuevos entornos, afectan tanto docentes nuevos como antiguos. Las competencias para trabajar con nuevas
tecnologas, y especialmente con las TICs. La realidad del aula est atravesada por nuevas tecnologas en general, e
Internet en particular, y los telfonos celulares al alcance de la mano de los estudiantes, lo cual ha cambiado la forma de
acceso a la informacin, a la comunicacin y al conocimiento o saber, por ende, el proceso de enseanza/aprendizaje se ve
modificado por esta nueva forma de acceso a la informacin y al saber, ha modificado de forma radical el rol del profesor. El
papel de antao, donde el docente seleccionaba y secuenciaba la informacin, el conocimiento, incluso la eleccin de una
bibliografa determinada o un texto nico, incluso manual general que llegaba al alumno, que construa su conocimiento, su
campo frtil, en dnde se mova con comodidad. El docente era el lugar de encuentro para satisfacer cualquier problema,
para solicitar aclaraciones y dudas. Hoy en da, le resulta mucho ms rpido acudir a internet, este espacio, que para muchos
docentes, se visualiza como omnipotente, que desplaza del bastn de mando, que estaba depositado en esa centralidad del
maestro.

El acceso rpido a la informacin como fuente vital de conocimiento, pero no necesariamente verificado, que se
puede ver como algo positivo ha separado en parte el proceso de enseanza del de aprendizaje, ya que en muchas
ocasiones, los datos procedentes de las TIC dejan en un segundo lugar la informacin procedente del docente, mientras que
el alumno no siempre es capaz de tamizar, descifrar, comprender el alcance o el modo de dicha informacin como
conocimiento, y se limita a una acumulacin informativa o a un cortar y pegar de datos. Es decir, se avecina un cambio, en
cuanto a la construccin del conocimiento, por ejemplo, supervisando la bsqueda de informacin o facilitando la misma,
orientando los datos, entre otros aspectos. Umberto Eco, en su escrito De qu sirve u profesor?, ante los cuestionamientos
del alumno acerca del conocimiento e Internet, contesta:

Los medios de difusin masivos informan sobre muchas cosas y tambin transmiten valores, pero la escuela debe
saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentacin de lo que aparecen
en diarios, revistas y televisin. Y adems, hace falta verificar la informacin que transmiten los medios: por ejemplo,
quin sino un docente puede corregir la pronunciacin errnea del ingls que cada uno cree haber aprendido de la
televisin? (Eco, 2007)

15
 El docente admite que hoy su rol no es claro e incluso tiene inconvenientes para motivar a sus alumnos desde el
inicio de la escuela: "Nunca antes tuve tantos recursos, nunca hice tantos cursos de capacitacin y, sin embargo, nunca tuve
tantas dificultades como las que tengo ahora para ensear.", el mismo artculo del diario La Nacin J. Carlos Tedesco,
profesor e investigador y ex ministro de Educacin, completa la idea con este comentario: "No debe haber hoy trabajo ms
difcil que ser profesor y, al mismo tiempo, cada vez pagamos menos a los docentes y deterioramos sus condiciones de
trabajo" (Premat, 2013), El debate sobre las TICs, pone al descubierto toda una serie de inseguridades, para las cuales no
hemos sido preparados. Pero esto no es la excusa, es el desafo, aprender a aprender de una manera diferente. Junto a esto
nuevo nativos digitales. No a la vergenza, s a que los alumnos, ellos nos pueden ensear y nosotros podemos continuar
con aquellas funciones tan propias en las que fuimos formados y seguimos formando como orientar, clasificar, seleccionar,
facilitar, entre otras.

Es tambin necesaria actualizar la curricula de los Institutos de Formacin Docente (IFD), la incorporacin de estas
nuevas herramientas, como los tiempos y las formas de las residencias, deben ser revisadas, para que el docente vuelva de
a poco a ocupar la centralidad de su lugar, y a su vez comience a profesionalizarse, como modo esencial de estar a la
vanguardia de los nuevos entornos.

Otro aspecto endeble, que se observa en los docentes menos antiguos es una falta generalizada de seguridad
sobre qu es lo que se debe ensear, ni los diseos curriculares, ni la propia institucin, hace en muchas ocasiones a este
docente novato como a otros que ingresan al sistema educativo, un proceso orientativo, y s una exigencia y es ah donde
aparece esta disyuntiva de qu es lo que se espera que sepa, cmo y para qu, en relacin a la institucin y a los alumnos.
Otra vez la figura del mentor, toma relevancia, y el otro elemento esencial, es la herramienta bsica de un buen diagnstico y
una planificacin con secuencia didctica, que es como un mapa orientativo, que en un inicio sirve como una brjula para
comenzar hasta agilizarse en esta tarea de ensear. "Antes, lo que se aprenda serva para mucho tiempo. Hoy hay que
educarse para aprender a lo largo de toda la vida y esto afecta al maestro, a la escuela. Todo esto se une al hecho de que no
se puede desconocer que la profesin docente ha perdido prestigio y lugar en la sociedad", parafraseando a J.C Tedesco.
(Premat, 2013), y agrega Guillermina Tiramonti, al respecto que el gran desafo que es "Es difcil de encontrar que se
ensee a aprender porque la escuela est estancada en la idea de que el profesor es el nico transmisor del saber y
entonces repite la misma prctica que hace cincuenta aos. Pero tambin como narra u docente de joven (28) (1,7 meses)
el docente debe ser reflexivo y abierto al cambio, salirse de la formacin y de la escuela tradicional en la que ha sido
formado y aprender a aprender, en muchos caso de nuestros alumnos, que nos ensea mtodo y estrategias, de cmo ellos
aprenden
Al respecto hay otras dificultades seala Jason Beech, la dificultad de maestros y profesores para no trasmitir
conocimientos sino ensear habilidades radica en que la mayora de los docentes son "profesionales que se capacitaron para
ensear de otra forma y est comprobado que la biografa escolar del docente es quiz tan importante como toda su
formacin acadmica". (Breech, 2011) y ante lo cual propone un cambio en el estilo pedaggico, para que el alumno piense,
reflexiones, vincule, dado que los educandos actuales son activos y audiovisuales, como se traduce es este flas de una
docente: "Hace algunos aos di clases de geografa a un chico y estudibamos con una pgina de Internet con mapas
interactivos. Es mucho ms atractivo y menos aburrido para estudiar -dijo-. De todas formas, nada puede reemplazar a la
persona en la relacin con el alumno." (Premat, 2013), pero s un docente aunque no tenga grandes recurso, puede transmitir
lo que es, con la honestidad y la capacidad de hacer legible, eso que est flotando, y asignar nombre y sentido al contenido,
ocuparse y preocuparse de cmo llegar al alumno.

J.C. Tedesco, afirma en una entrevista, algo que me hizo pensar, el docente no se impone simplemente por el lugar
que ocupa en el aula. Hoy los cambios sociales, ha modificado no slo el clima de la escuela como en la sociedad,
fundamentalmente en cuanto a valores, en cuanto a tratos, a costumbre, Muchas veces nos encontramos con una
heterogeneidad que dificulta el desarrollo y la visin de un concepto de autoridad y completa Tedesco este cometario con lo
siguiente, "Hoy los chicos no tienen internalizadas desde los hogares pautas de disciplina. En el buen sentido hay ms
libertad, ms participacin, ms respeto por el otro, y mantener la disciplina es ms difcil porque hay que conquistar al
alumno, y en la formacin de los propios docente, el manejo de grupo, las estrategias de motivacin, las instancias que

16
denominamos con didcticas, slo son una enseanza de contenidos, teoras, metodologas, estrategias que la propia
docente de didctica o la de Prctica no aplican en el aula. Cmo querrs que internalice, yo, esto que ella slo lo nombra.
Me pregunto, se podr llevar a la prctica? Si no se puede o no lo aplican ellos. Es slo teorizar sobre algo abstracto que
nunca llegas a concretarlo, alumna del profesorado de Historia y su clase de didctica y Prctica II.

Cmo combinar esa formacin, con la profesionalizacin docente, con quitar los miedos, con residencias estancas,
Cmo lograr ese necesario empoderamiento en los desafos de los nuevos entornos? Para Tiramonti, "no hay aprendizaje
posible si no se construye un vnculo con el alumno de respeto y generosidad para ensear. Hay chicos difciles, pero
tambin hay muchos ms que esperan aprender y a un docente con voluntad de ensearles". Ese vnculo en la formacin
docente, tambin implica un respeto por lo que se les ensea, y la necesidad imperiosa de un cambio, que les permita no
slo aprender durante toda su carrera, sino aprender a aprender para poder transmitir el saber, para poder dignificarse y
respetarse a s mismo, e base a una revisin un dialogo reflexivo del ser docente, y de qu docentes estamos formando

Aun cuando todo cambie lo que no cambia ni cambiar para Marta es la posibilidad del docente de "hacer querer a sus
alumnos aquello que est enseando". Para su nieta, Cecilia, "lo ms fascinante de ensear es ver la cara del que
aprende algo que no saba o vea, del que descubre". (Premat, 2013)

Consideraciones finales

Esto no es un punto y aparte, el cierre de este trabajo es el principio de una prctica que implica incorporar otros
medios para observar y recolectar las percepciones, las construcciones y representaciones del concepto de autoridad en
estos tres aspectos analizados e intervinculados entre s, que nos permitieron, ms que construir un concepto de autoridad,
redefinir la misma en trminos de vivencias y vicisitudes que se viven y se miran con respecto a la autoridad pedaggica.

En relacin al desarrollo del presente trabajo final sobre los tres primeros aos del ciclo bsico de una institucin
privada de la ciudad de Crdoba, a sus alumnos y docentes, en cuanto a sus construcciones sociales en relacin a la
autoridad, surge como tendencia dominante, en el anlisis de los relatos una autoridad planteada en trminos weberianos,
con un domino de la autoridad racional-legal, como ltimo bastin frente a la falta de estrategias y criterios, como carismas y
acuerdos, que slo se resuelven a nivel disciplinar y en muchas ocasiones deja un gran vaco en la curricula como en la
enseanza, en especial, dentro de los jvenes docentes, que se enfrentan a los desafos de ingresar a las aulas.

F Dubet, Danilo Martuccelli, U Eco, Grecco B, o M Foucault, entre otros que han teorizado sobre este tema, as
como los relatos de los actores, seala que la autoridad se da por mutuo reconocimiento, lo cual no implica que exista algn
tipo de asimetra, cundo se produce la legitimacin de autorizado y autorizante, un acuerdo constructivo que regulariza las
relaciones que se dan dentro de los muros de un aula, con un vnculo profundo y asociativo entre autoridad y poder. Se
legitima, como un proceso de aceptacin voluntaria, de reconocimiento del otro, en un mbito de respeto mutuo, ya desde
ese momento se aprende y se ensea. Pero con un eje fundamental, el respeto mutuo entre las parte, en una lgica dialogal
y reflexiva, una construccin de conocimientos, de sentido y situada.

Si bien, el poder como la autoridad constituye vnculos asimtricos, las narrativas traducen una divulgacin de
experiencias escolares asociadas a asumir una actitud de obediencia no voluntaria debido a que se practica poder, sobre

17
todo a nivel de la disciplina que es el instrumento que usan los docentes para incentivar el silencio, para manejar
equvocamente lo acadmico, entre otros aspecto.

Al atender el concepto de empoderamiento, afloran dificultades y desafos asociados a la trayectoria escolar del
docente y tambin a su formacin. Urge revisar los modos y las prcticas, los contenidos y las vigencias curriculares, que
ayuden a una formacin ms situada e idnea. La crisis de la autoridad pedaggica implica el momento en que la rutina ha
dejado de servirnos como gua y necesitamos optar por un camino y renunciar a otro: consensuar como comunidades
educativas, para qu enseamos, por qu, para quin, ese otro, ese sujeto que me interpela y me implica el desafo de
discernir, nuevas alternativas para la vocacin y el quehacer docente.

Del mismo modo y en oposicin a esas prcticas hemos detectado la necesidad de algunos actores sociales de
construir espacios ms democrticos y participativos en las instituciones escolares para edificar una autoridad desde el
encuentro entre los distintos actores institucionales, fundada en el respeto, la tolerancia como la inclusin.

Marcela A. Parada

PROYECTO DE MEJORA DE LA AUTORIDAD PEDAGGICA EN EL ESPACIO ALICO

Justificacin

Existe una marcada importancia de reinstalar la autoridad pedaggica frente a los nuevos contextos que
demandan repensar el por qu y el para qu de la autoridad. Es as que la autoridad pedaggica permite comprender el
ejercicio de autoridad como una relacin asimtrica tanto relacional como de conocimiento, dnde la eficacia simblica de
gestos, acciones y modos de palabras cuando stos instauran un lugar de reconocimiento para el otro, como del contexto y
cultura, es decir en situacin implica un proceso de acompaamiento y el despliegue de dispositivos que ayude al docente a
mejorar su desempeo y fortalecer su profesionalizacin.
Ante este desafo se establece el siguiente proyecto de intervencin desde la gestin en relacin a la autoridad
pedaggica.

Objetivo General

Implementar dispositivos, acompaamiento y reflexin para mejorar la percepcin y desempeo docente en el

marco de la autoridad pedaggica en el espacio ulico.

Objetivos especficos
Favorecer dispositivos que permitan a docentes mejorar su desempeo ulico en cuanto al desarrollo de la
autoridad pedaggica
Supervisar y acompaar desde la gestin del equipo directivo y gabinete a los docentes en su desempeo ulico.

18
 Bridar criterios y herramientas para la mejora del desarrollo de la autoridad pedaggica.

Presentacin
El trabajo previo para la asignatura Prctica Docente II, sirve de base de diagnstico para el desarrollo de la
propuesta a travs de cursos de mejora que a modo de ejemplos se detallan a continuacin en relacin con los objetivos
previamente establecidos en esta propuesta, los mismos permitirn reflexionar sobre nuestras prcticas en torno a la
Autoridad Pedaggica y brindar herramientas, aprovechando los espacios de talleres, jornadas institucionales y el PNFP.

Como base del siguiente modelo de intervencin se tomaron las Jornadas de Capacitacin Autoridad pedaggica y
posicin docente, tanto en su Debate orientador sobre: La construccin de la autoridad pedaggica y la posicin docente,
como la Conferencia Autoridad pedaggica y el cmo del ensear, llevadas a cabo por CePA, -Escuela de capacitacin
docente: Centro de Pedagoga de Anticipacin- durante el ao 2013.

Como se anticipa es slo un modelo y se disean slo dos Encuentros cortos de 120 minutos de duracin, que tiene
la finalidad de brindar experiencias e intercambio en un trabajo colaborativo sobre esta temtica, sumado a la supervisin y
encuentros de acompaamiento a los docentes que registren dificultades o por su situacin de jvenes o nuevos en la
educacin, requieran del acompaamiento y supervisin del equipo directivo y el Gabinete.

Encuentro I: La autoridad pedaggica y una mirada sobre nuestras prcticas cotidianas. (Mterio de Educacin de la
Prov. de Buenos Aires, 2013)5

Objetivos.
Visualizar la temtica y problemtica de la autoridad (pedaggica) y reflexionar sobre su alcance en conjunto entre
los docentes.
Intercambiar experiencia orientada a travs de preguntas que implique la reflexin y dialogo con otros en el cierre
debate.

Inicio del Encuentro.

Breve presentacin a cargo de la Asesora pedaggica de la Temtica
Vdeo motivacional para iniciar el debate orientador (se han seleccionado algunas escenas del mismo por su larga
duracin): La construccin de la autoridad pedaggica y la posicin docente

Breve resea sobre el vdeo: El video comienza con la imagen de un pizarrn que recoge enunciados escuchados en
pasillos, aulas, salas de profesores, recreos enunciados que dan a pensar en las dificultades para sostener hoy una
autoridad pedaggica, y en relacin al trabajo final para esta ctedra que se ha recogido las narrativas como base para la re-
conceptualizacin del trmino Autoridad (Pedaggica).

Ver Parte 1 http://www.youtube.com/watch?v=t4O5JvgMSCo

A continuacin de manera individual debern responder a las siguientes preguntas orientativas. Puede realizarlo en forma de
texto nico:
- Qu enunciados recogidos en sus propios espacios de trabajo agregara?
- Hay alguno/s que se escuche/n con mayor frecuencia?

5
La presente actividad fu extrada y tomada como referencia las jornadas de Cepa, en la Provincia de Buenos Aires, por el
ministerio de Educacin como modelo para la implementacin en estos encuentros y el uso de los videos que se presentan
con algunas variantes propias de nuestra institucin

19
Ahora se ver la segunda parte seleccionada del vdeo Parte 2 http://www.youtube.com/watch?v=vDT4IY-170o, preste
atencin a la conversacin que se inicia con un conjunto de preguntas surgidas al calor de nuestras propias
preocupaciones: Es necesaria la autoridad? Puede haber autoridad sin asimetra? Qu es ms peligroso, una autoridad
autoritaria o una autoridad impune? Es posible la no autoridad? Cules son las fuentes de autoridad? Cules son las
fuentes de legitimidad pedaggica? Puede haber autoridad a histrica? Cmo pensar la autoridad en la poca? Debe
haber algn otro que acepte la autoridad? Cmo se construye autoridad con las familias?

Elijan alguna/s de las preguntas que se plantean en la conversacin y que para ustedes, como equipo docente de esta
escuela en particular, sean especialmente significativas y les permitan pensar algunas de las problemticas y/o cuestiones
vinculadas con la autoridad pedaggica que caracterizan a esta escuela. A partir de ellas escriban algunos fragmentos que
permitan organizar o revisar nuestras prcticas docentes, teniendo en cuenta el material de las entrevistas de los alumnos
que tiene a su disposicin.

A continuacin, cuando vimos el material filmado y las entrevistas de los alumnos y encontramos algunas ideas que fueron
recurrentes y otras a las que cada uno les dio mayor centralidad, seale:

- Qu recurrencias encontraron?
- Qu focos ubican en las diferentes intervenciones?

Elabore un dispositivo/estrategia/criterio a implementar en su aula y describa brevemente el mismo, de manera

contextualizada.

Puesta en comn: Otra vez en conjunto la totalidad de los docente se solicita que compartan sus experiencias de
manera azarosa y el dispositivo/ estrategia que utilizaras.
La Asesora pedaggica cierra el encuentro invitado a los docentes a realizar esta prctica en el trmino de dos meses a
partir de la fecha, y en el prximo encuentro compartir la experiencia.

Encuentro II: Cmo ensea! (Mterio de Educaccin de la Prov. de Buenos Aires, 2013)6

Primer momento
A cargo de la Direccin y la Asesora pedaggica, se recuperan las experiencias de la implementacin de los
dispositivos/estrategia, que se elaboraron en el encuentro anterior para ser implementados en el plazo de estas ocho
semanas.
Se escribe en la pizarra o a travs de la computadora en un Power Point, para permitir visualizar las mismas y a su vez,
se ofrece a los docentes que los desea hacer una valoracin del 1 al 10 para difundir la eficacia como los aspectos positivos
y negativos de la implementacin de los mismos.

Segundo momento

Se proyecta el video: Conferencia: Autoridad pedaggica y el cmo del ensear en YouTube:

http://www.youtube.com/watch?v=RQ1XCvTP-Tc

A continuacin

Gua de trabajo: en base al Video: Conferencia Autoridad pedaggica y el cmo del ensear:

6
La presente actividad fu extrada y tomada como referencia las jornadas de Cepa, en la Provincia de Buenos Aires, por el
ministerio de Educacin como modelo para la implementacin en estos encuentros y el uso de los videos que se presentan
con algunas variantes propias de nuestra institucin

20
 1. Describan, individual o grupalmente, una situacin de clase focalizada en las modalidades de enseanza
(estrategias) empleadas por el docente. La situacin puede ser real o verosmil, propia o ajena, individual o
colectiva.
2. Relacionen con los conceptos sobre autoridad pedaggica y estrategias metodolgicas explicitadas en el video,
estableciendo semejanzas y diferencias, acuerdos y desacuerdos, elaborando un cuadro de doble entrada donde se
puedan visualizar las mimas.
3. En base a su experiencia del ltimo mes, propongan modalidades alternativas, que ha permitido la implementacin
de dispositivos/estrategias/ criterios elaboradas por usted en el ltimo encuentro.

Breve muestreo expositivo de las mismas.

Cierre del encuentro y socializacin del material por mail.

las perlitas del desafo
Hacer un buen diagnstico inicial, sistemtico y de contexto de los alumnos a cargo.
Armar dispositivos educativos diferentes ya sea en tiempos, espacios, propuestas o volver a pensar los ya existentes.
Desplazarse de la autoridad a la autorizacin, habilitando a educandos a buscar sus propias formas de organizarse,
establecer normas, redefinir tiempos y espacios, debatir problemas, proponer soluciones, discutir modalidades de
trabajo, tal cual se fomenta en las prioridades pedaggicas y en el desarrollo de capacidades.
Favorecer la Autoridad que como construccin o reconstruccin en cada nuevo escenario permite encontrar sustento
en la coherencia entre lo que se sabe, lo que se hace, lo que se cree y lo que se dice
Re significacin de los espacios cotidianos .de docentes y alumnos, permitiendo un proceso de construccin con
otros, donde se habilite un espacio para el crecimiento y la circulacin de saberes, la originalidad y una propuesta
supervisora y orientativa del docente.
Implementar nuevas lgicas para mirar la realidad, y repensar cmo ser docente de otra manera, en un trabajo
colaborativo de pensar colectivamente modos de organizacin escolar, que estructuren espacios de aprendizaje.
Posibilitar el desarrollo de otra autoridad posible, incluso favorecer el acompaamiento de los docentes ms antiguos
a los ms jvenes, brindando su experiencia en un proceso de construccin con otros, donde se habilite un espacio
para el crecimiento y la circulacin de saberes y experiencias

La autoridad (pedaggica) basada en el vnculo afectivo, en la contencin, en el afecto

genuino, la solvencia acadmica, la que permite descubrir lo cotidiano y en lo cotidiano, dar
apertura a nuevas emociones, experiencia y construcciones, que convoque e inserte no solo
contenidos, tambin cultura, valores, dignidad y derechos, es hacer escuela, ms all de la
escuela. (Mexa, M,Cox P, Zamora, 2015)

CRONOGRAMA DEL DESARROLLO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN DE MEJORA DE LA AUTORIDAD PEDAGGICA

Actividades SEMANAS
2 4 8 10 12 16 18 20 24 28
Diagnstico de
X
situacin
Diseo del
X
Proyecto
Cursos de
X X
Mejoras

21
 (c mes)
Proceso de
implementacin X X X X X X
estrategia
Corte
evaluativo de la
propuesta a X X X
implementar e
los tiempos
Anlisis de los Cierre
resultados X X X de la
propuesta

Bibliografa

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Glosario

- AEC: Acuerdos Escolares de Convivencia, que en el caso de la institucin analizada tienen un rgano que es el
Consejo de Disciplina y Convivencia, rgano colegiado y conformado por diversos miembros de la comunidad
educativa, y un sistema de Crditos, que sustituyen a las antiguas amonestaciones disciplinares.
- Autoridad pedaggica: segn el Marco General de Poltica Curricular, () se construye en el/la docente a partir
del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que ensea y cmo hacerlo. Se ejerce a partir
de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociacin
y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos. (educativa, 2016, pg. 3)
- Autoridad: como constitutiva de toda trama institucional, que a su vez implica que dicha autoridad sea reconocida y
legitimada por las otras tramas institucionales. La autoridad tiene que ver con la poltica, el ejercicio del poder y la
norma. (educativa, 2016, pg. 3)

22
- Construcciones sociales: hace referencia a que los fenmenos sociales ocurren en el mbito de una sociedad
determinada y son aceptados como naturales a ella; pero sin embargo son producto de esa cultura, como invencin
de la misma, que lleva a quienes la integran a tener una mirada de la realidad similar a quienes comparten esa
cultura que aparece como incuestionable, aunque ticamente no habra inconvenientes de que no fuera as. Tanto
es as que esas interpretaciones de la realidad van cambiando y eso permite que las ideas, creencias y las
instituciones que de ella se derivan puedan tambin ir modificndose. (De conceptos,com)
- Liberalismo mayutica: no es ms que la variante sofisticada de la pedaggica ordinaria, que confa a la
inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber. (Rancire, 2003).
- Narrativa: La narrativa es una forma de caracterizar los fenmenos de la experiencia humana, y su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Es un lenguaje configurado de tal forma, que pueda revelar
su anterior existencia; dnde estn presentes, de una forma u otra, los sentimientos; en una forma de construccin
de sentido. Establece una manera de organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a la auto comprensin del
ser humano. Refirindose a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia.
Dentro del mbito educativo ha perdido gran parte de la importancia que debera tener. (Connelly, 1995)
- Prctica pedaggica: es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos propios de su
personalidad acadmica y personal. Desde la acadmica lo relacionado con su saber disciplinar y didctico, como
tambin el pedaggico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula, permiten al
docente central su atencin en tres tipos de saberes, el disciplinar, el pedaggico y el acadmico, donde dichos
saberes tienen lugar en la prctica.
- PEI: proyecto educativo institucional
- PCI: Proyecto curricular institucional
- Saber pedaggico: la formacin y la capacitacin permiten al docente referenciar sus prcticas en marcos que
articulen la teora con la prctica. Una sin la otra no acreditan la autoridad pedaggica.
- Vnculos: Una vinculacin con los otros, que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los
dems, de un estar para comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer inteligente.
- IFD: Institutos de formacin Docente

23
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- Zamora Poblete, G. y. (2009). El sentido de la autoridad pedaggica actual, Una mirada desde las experiencias
docentes. Recuperado el 26 de agosto de 2016, de Estudios Pedaggicos XXXV, N 1: 171:
http://mingaonline.uach.cl/pdf/estped/v35n1/art10.pdf

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ndice
Anteproyecto 1

Fundamentacin 2

Causas problemas y efecto: esquema de relaciones 3

Introduccin 4

1.- Autoridad o empoderamiento? Las condiciones personales y actitudinales de los docentes. 5

2.- Autoridad, autoritarismos, legitimidad, nuevos modelos y empoderamiento: La crisis del modelo de 8
autoridad docente tradicional en el mbito ulico.

2.1.- La voz de los estudiantes en torno a las relaciones de autoridad en espacio ulico 9

2.2.- La voz de los docentes en torno a las relaciones de autoridad en espacio ulico 11

3.- Empoderarse desde la formacin como en los nuevos entornos. Falta de formacin de los docentes 13
en los nuevos entornos.

Consideraciones finales 17

PROYECTO DE MEJORA DE LA AUTORIDAD PEDAGGICA EN EL ESPACIO ALICO 18

Bibliografa del Proyecto de intervencin 21

Glosario 22

Bibliografa. 23

Anexo 1: Algunos relatos 25

Anexo 2: Otros 26

26
 Anexo 1: Algunos relatos

Los relatos adjuntos, son slo una muestra de los recolectados a travs de dos simples preguntas, realizadas a alumnos de
un Instituto privado, al azar sobre un total de 98 relevados, que lo hicieron de forma voluntaria, entre 12 a 16 aos, con lo
cual abarcamos los cinco aos del nivel medio, excluimos a propsito sexto ao, aunque el trabajo de anlisis se concentr
en el Ciclo Bsico.

Las mismas preguntas se realizaron a los adulto, docentes en general con diversas antigedades y en alrededor de 12 de los
mismos contestaron voluntariamente.

Preguntas

Qu se entiende por autoridad pedaggica en el aula?

Qu caractersticas tiene la autoridad pedaggica?

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 Anexo 2: Otros.
Extracto del Informe de ANALISIS DE LA DISCIPLINA Y LA CONVIVIENCIA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR:
Anlisis y repercusiones de resultados a docentes, preceptores, Psiclogos y Asesora Pedaggica

La media, es menos del 30 % del tiempo de los agentes adultos escolares se dedica a la disciplina y a los
conflictos, de lo cual se infiere dos lecturas: o no es preocupante el tema de los conflictos y/o disciplina en la
escuela o en el nivel medio, fundamentalmente los docentes, se inclinan a dar clase y no vincularse en otras
problemtica.
Esta ltima instancia se ha observado, con mayor incidencia en los ltimos aos con docentes jvenes o
nuevos en el mbito educativa, que escapan a la categora taxi, es decir que no es porque dan clases en varias
instituciones educativas, sino porque el vnculo docentes con la institucin y sus miembros, no es relevante, ni
conflicto o simplemente no les interesa establecer un compromiso ms vincular con los alumnos y/o la
comunidad.
Slo el sector de los preceptores, dedican un gran porcentaje de su tiempo a este punto, y a decir de los
mismo, extra encuesta, siente, que a los nicos que le preocupa estas dificultades es a ello, a los docentes slo
ingresan en el espacio ulico, y all es donde se hacen cargo de este tipo de problemticas, cuando no acuden o
solicitan la presencia de los preceptores para solucionar altercados. (VER anexo 1, tems 3)
En general, ante conflictos leves, principalmente los docentes, optan por hablar con los alumnos, y en
algunos, le asigna como estrategia otro lugar o lo separan del grupo con el cual causa indisciplina, no se receptan
en el Consejo de disciplina y convivencia llamados de atencin por este tipo de conflictos. Si es ms peculiar, en
los docentes nuevos o suplentes, con baja experiencia, que confunda o aplique cuestiones acadmica a
instancia disciplinar: Uno no se saca un uno por charla, se lo saca por no saber lo que se est trabajando en
clase. Qu me aplique un descrdito.
En general, los encuestados coinciden en que es el dialogo el mtodo ms utilizado para los problemas
de disciplina o conflictos en clase, lo cual denota, que si comparamos esto con el pedido de sanciones
solicitadas, (VER anexo 1, tems 4) no se manifiestas problemas muy graves, en trminos generales y
fundamentalmente, esto se dan en los cursos superiores del Ciclo Orientado (CO), tambin porque apuntan a
que el Proyecto Educativo, tiene como uno de los puntos claves es el tema de la disciplina, y los preceptos
Montianos, que actualizados responden al Fundador de la Congregacin de Hijos de la Inmaculada Concepcin,
el Beato Luis Mara Monti.(VER anexo 1, tems 5).
Un punto esencial, es que ni docentes, ni preceptores, ni alumnos se encuentran indefensos, frente al
conflicto. Hay instrumentos, estrategia, herramientas, que facilitan la solucin de conflictos. Tanto los AEC,
como marco regulatorio consensuado, como el Centro de Estudiante, que recin lleva tres aos de
funcionamiento, este ltimo, ha sido un espacio de reflexin y contencin a la vez, incluso a nivel Curricular, los
alumnos, generaron a travs del centro y en colaboracin con docentes y padres, charlas, sobre problemticas
que les preocupa, lo cual ha sido un verdadero sentido de descargas tensionales y de inters para gran parte de
ellos.
Tambin, esto defavorecer la convivencia como objetivo principal del Proyecto Educativo, de incluir el
tema de la disciplina en el proyecto curricular, concretamente en los espacios curriculares, es una anhelo
importante que se manifiesta ao a ao, en diversos espacios como la reuniones de profesores o de padres,

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frente a la evaluacin institucional. No queda ms que en una instancia de deseo, y contados agentes de la
comunidad educativa, fundamentalmente preceptores y el departamento de Pastoral, son los hacedores de este
esfuerzo, con continuidad.
Pasando al clima relacin entre los diversos actores, en lneas generales es buena la relacin, los
aspectos ms comunes que se manifiestan es que los alumnos intenten impedir las actividades propuestas, lo
cual obstaculiza la realizacin de la prctica docente, y por consiguiente, esto genera toma de medidas, y una
cadena de encuentros y desencuentros, que normalmente finaliza en una toma de medida por parte del
docente, como puede ser una leccin del da, un trabajo comunitario, entre otros. Es bajo el grado de agresin a
docentes, ms de levantar la voz o alguna palabra fuera de lugar, no pasa de esta instancia por parte de los
alumnos. Hay un uso reiterado de ironas en los docentes hacia los alumnos, que de una u otra manera genera
conflicto. En algunas oportunidades estos procesos se han solucionado, mediante una especie de mediacin a
cargo del gabinete, que previamente habla con el docente y se suaviza, por lo menos momentneamente este
tipo de situaciones.
Como en la opcin Otras, se manifiesta la charla permanente y el uso de celular, son los conflictos ms
resonante en la sala de profesores. El celular, no puede usarse constantemente en todas las disciplinas, aunque
muchos docente, han incorporado diversas estrategias para su uso.
Alumnos que intentan impedir que comiencen la actividad del docente en cualquier espacio, es un signo
muy particular de los procesos que tienen que pasar docentes nuevos o suplentes, para muchos de ellos es un
desafo a superar, y otros no logran convivir ni tomar medidas al respecto. Esto va unido a nivel general como
agresiones verbales, o grito, o malas maneras de respuestas, sobre todo cuando los resultados alcanzados, no
son lo esperados por el alumno, o cuando no son odos, esto se establece como una prctica muy generalizada o
difundida en el universo estudiantil.
El vandalismo, el destrozo de mobiliario o espacios de uso comn, el robo de prendas, celulares, y otros,
es una prctica extendida, y no comprobada. Dada la impunidad, de la que gozan los alumnos como menores, se
hacen intocables, y slo la buena voluntad o el arrepentimiento hacen a la devolucin. El AEC, establece
medidas de descrdito para este tipo de acciones, pero la dificultad, radica en la comprobacin de hecho.
Este punto, arroja una duda razonable, sobre la problemtica de la agresin de un alumno al docente,
independiente de que la encuesta es annima, y se concentraron sobre el punto de la agresin verbal, hay una
doble lectura sobre estos tems, que tiene que ver con el manejo de la autoridad. Como docentes, poco de
nosotros reconocemos que somos objetos de agresiones, por diversas ndoles, como razones econmicas, que
nos obligan a soportar con tal de obtener un sueldo, la inexperiencia y el pensar que con el tiempo cambiar. El
no confiar esta instancia en otros docentes de mayor experiencia, coordinador u asesor pedaggico, o
simplemente pensar que si blanqueo la situacin, la peor parte recae sobre nosotros, es decir, que no tenemos
manejo del grupo y por lo cual ocurre este tipo de situaciones, como suelen pensar gran parte de los equipos
directivos o de gestin.
Hay agresin encubierta, como una constante que se cierne sobre gran parte de los docentes, de
manera manifiesta en irona o en quite de colaboracin.(VER anexo 1, tems 8)
Estamos hablando de que un 40 % de los agentes escolares, han sufrido, algn tipo de agresin, y slo
un 3,2 %, se atrevi a denunciarlo en el transcurso de estos dos ltimos aos al Consejo de Disciplina y
Convivencia. Esto habla de un fantasma de hipocresa bastante comn en este tipo de instituciones educativas,
donde todo parece marchas sobre ruedas con respecto a este tema y slo nos quejamos de lo que sucede con
la seguridad y las agresiones, fuera del mbito escolar. Slo el blanqueo de este tipo de situaciones, el trabajo
colaborativo, la toma de conciencia de los diversos sectores involucrados, el papel de las familias, puede cambiar
este tipo de instancias.

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