Sunteți pe pagina 1din 558

COORDONATOR DISCIPLIN:

ALB LUPA Alina


- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL


la disciplina:

DIDACTICA MATEMATICII
N NVMNTUL
PRIMAR

Universitatea din Oradea


- 2016 -
COORDONATOR DISCIPLIN:
ALB LUPA Alina

AUTOR:
ALB LUPA Alina
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL


la disciplina:

DIDACTICA MATEMATICII
N NVMNTUL
PRIMAR

Universitatea din Oradea


- 2016 -
Informaiile referitoare la ISBN:
....................................................................................
CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Probleme generale ale predrii-nvrii
matematicii n ciclul primar 15
Subiecte pentru autoevaluare 57
Subiecte pentru evaluare i control 58
Bibliografie obligatorie 61
Bibliografie disponibil on-line 61
Bibliografie suplimentar 62

Modulul 2: Strategii didactice utilizate la matematic 63


Subiecte pentru autoevaluare 139
Subiecte pentru evaluare i control 140
Bibliografie obligatorie 142
Bibliografie disponibil on-line 142
Bibliografie suplimentar 143

Modulul 3: Mijloace i materiale didactice specifice


activitilor matematice 145
Subiecte pentru autoevaluare 165
Subiecte pentru evaluare i control 166
Bibliografie obligatorie 168
Bibliografie disponibil on-line 168
Bibliografie suplimentar 169

Modulul 4: Evaluarea n activitile cu coninut matematic 171


Subiecte pentru autoevaluare 234
Subiecte pentru evaluare i control 235
Bibliografie obligatorie 239
Bibliografie disponibil on-line 239
Bibliografie suplimentar 239
Modulul 5: Jocul didactic matematic 241
Subiecte pentru autoevaluare 288
Subiecte pentru evaluare i control 289
Bibliografie obligatorie 293
Bibliografie disponibil on-line 293
Bibliografie suplimentar 293

Modulul 6: Metodologia predrii-nvrii conceptului de


numr natural 295
Subiecte pentru autoevaluare 317
Subiecte pentru evaluare i control 318
Bibliografie obligatorie 320
Bibliografie disponibil on-line 320
Bibliografie suplimentar 320

Modulul 7: Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu


numere naturale 323
Subiecte pentru autoevaluare 364
Subiecte pentru evaluare i control 365
Bibliografie obligatorie 369
Bibliografie disponibil on-line 369
Bibliografie suplimentar 369

Modulul 8: Metodologia predrii-nvrii unitilor de


msur 371
Subiecte pentru autoevaluare 380
Subiecte pentru evaluare i control 381
Bibliografie obligatorie 384
Bibliografie disponibil on-line 384
Bibliografie suplimentar 384
Modulul 9: Metodologia predrii-nvrii elementelor de
geometrie 387
Subiecte pentru autoevaluare 428
Subiecte pentru evaluare i control 429
Bibliografie obligatorie 432
Bibliografie disponibil on-line 433
Bibliografie suplimentar 433

Modulul 10: Metodologia predrii-nvrii fraciilor 435


Subiecte pentru autoevaluare 441
Subiecte pentru evaluare i control 442
Bibliografie obligatorie 444
Bibliografie disponibil on-line 444
Bibliografie suplimentar 444

Modulul 11: Aspecte metodologice ale rezolvrii problemelor


de matematic 447
Subiecte pentru autoevaluare 480
Subiecte pentru evaluare i control 482
Bibliografie obligatorie 483
Bibliografie disponibil on-line 484
Bibliografie suplimentar 484

Modulul 12: Metode generale i particulare de rezolvare a


problemelor de aritmetic 485
Metoda grafic 487
Subiecte pentru autoevaluare 494
Metoda falsei ipoteze 495
Subiecte pentru autoevaluare 497
Metoda mersului invers 498
Subiecte pentru autoevaluare 503
Metoda comparaiei 504
Subiecte pentru autoevaluare 510
Alte metode 511
Subiecte pentru autoevaluare 523
Subiecte pentru evaluare i control 524
Bibliografie obligatorie 528
Bibliografie disponibil on-line 528
Bibliografie suplimentar 529

Modulul 13: Cultivarea creativitii elevilor prin activitatea


de rezolvare i compunere de probleme 531
Subiecte pentru autoevaluare 551
Subiecte pentru evaluare i control 552
Bibliografie obligatorie 553
Bibliografie disponibil on-line 553
Bibliografie suplimentar 553

Teme de control 555


Tema de control 1 555
Tema de control 2 556

BIBLIOGRAFIE GENERAL 557


LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie
specific, dup cum urmeaz:

Obiective educaionale se prezint obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul


modulului

Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului

Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine


noiuni sau informaii importante pentru tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate


autoevalurii din cadrul unui Modul.

ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate


autoevalurii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.

Teste gril propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.


ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse


pentru un Modul.

Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este


destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un
Modul.
INTRODUCERE
Disciplina DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMAR are statutul
de disciplina obligatorie fundamental, fiind studiat n semestrul al patrulea al ciclului Bologna de
studenii de la Facultatea de tiine Socio-Umane, specializarea Pedagogia nvmntului Primar
i Precolar.
Obiectivele disciplinei sunt urmtoarele:
- Utilizarea adecvat a cunotinelor de metodica predrii aritmeticii la ciclul primar
- Selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i a deprinderilor practice
la elevii din ciclul primar
- Utilizarea metodelor i tehnicilor de activizare a elevilor i de dezvoltare a creativitii
acestora
- Utilizarea algoritmilor matematici n rezolvarea de exerciii i probleme, cu grade diferite
de dificultate
- Utilizarea strategiilor specifice, prin stimularea capacitilor intelectuale i creative ale
elevilor din ciclul primar, prin nvarea matematicii
- Cunoaterea i utilizarea n procesul instructiv educativ la matematic a metodelor i
instrumentelor de evaluare tradiionale i alternative
Competene generale dobndite n urma studierii acestei discipline:
- Explicarea conceptelor de baz la disciplina Didactica matematicii n nvmntul
primar
- Utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic pentru ntocmirea planificrilor
calendaristice
- Utilizarea metodelor i tehnicilor de activizare a elevilor i de dezvoltare a creativitii
lor
- Cunoaterea i utilizarea n procesul instructiv-educativ la matematic a metodelor i
instrumentelor de evaluare tradiionale i alternative
Competene specifice disciplinei sunt:
1. Cunoatere i nelegere - Cunoaterea i nelegerea noiunilor specifice disciplinei
Metodica predrii aritmeticii, Utilizarea algoritmilor specifici rezolvrii problemelor tipice,
Utilizarea metodelor tradiionale i moderne n activitatea de predare-nvare a noiunilor.
2. Explicare i interpretare - Explicarea algoritmilor specifici utilizai n rezolvarea
problemelor de aritmetic, Interpretarea soluiilor gsite la rezolvarea problemelor, Stimularea
creativitii la elevi prin rezolvri i compuneri de probleme corespunztoare scopului propus.
3. Instrumental - aplicative - Dezvoltarea imaginaiei i gndirii creatoare la colarul mic
prin rezolvri i compuneri de probleme cu coninut specific, Proiectarea, organizarea i evaluarea
activitilor practice, specifice aritmeticii, Utilizarea metodelor tradiionale i interactive n
evaluarea cunotinelor, Dezvoltarea capacitii de evaluare i autoevaluare la studeni i elevi.
4. Atitudinale - Manifestarea unei atitudini pozitive i responsabile n activitatea de
nvare, Valorificarea optim i creativ a potenialului de care dispun elevii, Dezvoltarea
componentei cognitive i pragmatice a nvrii, Participarea contient i responsabil la propria
dezvoltare profesional.
Materialul prezentat este structurat n treisprezece capitole, care prezint problemele
generale ale predrii-nvrii matematicii la ciclul primar, strategii didactice utilizate la
matematic, mijloace i materiale didactice specifice activitilor matematice, evaluarea n
activitile cu coninut matematic, jocul didactic matematic, metodologia predrii-nvrii
conceptului de numr natural, metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale,
metodologia predrii-nvrii unitilor de msur, metodologia predrii-nvrii elementelor de
geometrie, metodologia predrii-nvrii fraciilor, aspecte metodologice ale rezolvrii
problemelor de matematic, metode generale i particulare de rezolvare a problemelor de
aritmetic, cultivarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare i compunere de probleme.
n msura posibilului s-a ncercat exemplificarea tuturor noiunilor prezentate, iar la
sfritul fiecrui modul sunt date o serie de probleme rezolvate, nsoite de o serie de probleme
propuse pentru examene, cu scopul de a fixa mai bine cunotinele teoretice prezentate. La final
sunt expuse cele dou teme de control obligatorii, media temelor de control reprezentnd 40% din
nota final.
Fiecare disciplin de nvmnt trebuie s construiasc n structurile mintale ale copilului
un sistem de cunotine, care s se apropie de logica disciplinei respective. Matematica se
fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se construiete innd seama de
particularitile psihice ale copiilor. Matematica este tiina conceptelor celor mai abstracte, de o
extrem generalitate. Ca abstraciuni ale abstraciunilor ele se construiesc la diferite etaje prin
inducie, deducie, transducie.
Matematica, tiina sau disciplina de nvmnt, se fundamanteaz, aadar, pe concepte i
noiuni matematice. De aceea, nvarea ei presupune n mod obligatoriu nsuirea i nelegerea ct
mai corect a noiunilor cu care ea opereaz. Din acest motiv, cadrele didactice sunt datoare s
cunoasc baza psihopedagogic a formrii acestor noiuni i concepte.
Formarea noiunilor matematice se realizeaz aadar prin ridicarea treptat ctre general
i abstract, la niveluri succesive, unde relaia dintre concret i logic se modific n direcia
esenializrii realitii. n acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiena
empiric a copiilor, matematizarea realitii nconjurtoare, limbajul grafic.
Limbajul grafic, materializat n reprezentrile grafice este foarte apropiat de cel noional.
El face legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i concept, care reprezint o reflectare a
proprietilor relaiilor eseniale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. ntre aceste niveluri,
interaciunea este logic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni mixte de tipul conceptelor
figurate, al imaginilor esenializate sau schematizate, care beneficiaz de aportul inepuizabil al
conceptului. Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul
matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii
tiinifice a noiunilor matematice. Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea
noiunilor, care trebuie respectat inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire
trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea coninutului noional, altfel, unii termeni
apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului, care, fie c-l pronun incorect, fie c lipsesc
din minte reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la
nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective,
sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din
partea limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie
prezentat i denumirea lor tiinific. Unul dintre obiectivele generale ale activitilor de
matematic se refer la cunoaterea i folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice.
Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor deprinderi legate
de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului i vizeaz capaciti ale copilului cum sunt:
- folosirea i interpretarea corect a termenilor matematicii;
- nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic n diferite contexte;
- verbalizarea aciunilor matematice realizate.
n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit
capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice n sensul dorit de
nvtor. De aici, necesitatea raportrii la prestaiile copilului nu doar ca la nite rezultate finite, ci
ca la nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta este necesar ca n
structura comportamentului didactic al nvtoarei s precumpneasc sugestiile, explicaiile,
lmuririle, sprijinul, ndrumarea i ncurajarea.
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

1
p ri mar

MODULUL 1: PROBLEME GENERALE ALE


PREDRII-NVRII MATEMATICII N
CICLUL PRIMAR
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- explicarea conceptelor de baz la disciplina Didactica
matematicii n nvmntul primar;
- utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic pentru ntocmirea
planificrilor calendaristice.

Cuvinte cheie:
curriculum, proces de nvmnt, munc independent, clase
simultane, nvare activ.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 1: PROBLEME GENERALE ALE PREDRII-NVRII


MATEMATICII N CICLUL PRIMAR..................................................15
Obiective educaionale .............................................................................15
Cuvinte cheie ............................................................................................15
Cuprinsul Modulului.................................................................................15
Probleme generale ale predrii-nvrii matematicii n ciclul primar
.......................................................... Eroare! Marcaj n document nedefinit.6
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................57
Subiecte pentru evaluare i control...........................................................58
Rezumatul acestui Modul...........................................................................59
Bibliografie obligatorie ..............................................................................61
Bibliografie ..................................................................................................62

15
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 1

Rolul i importana matematicii n etapa actual

Apariia matematicii n cele mai diverse tiine, de la astronomie, chimie,


la medicin, face ca orientarea tineretului ctre matematic s fie un proces
obiectiv. Astzi se afirm cu tot mai mult convingere c fundamentul culturii
moderne l constituie matematica.
Matematica nseamn gndire, gndire organizat. E disciplina care, prin
nsi esena ei, poate i are menirea de a forma o gndire investigatoare, creatoare,
o apropiere de cunotine noi i n general o apropiere de necunoscut printr-un
adevrat stil de cercetare.
Indiferent de domeniul n care activeaz, omul modern trebuie s posede o
bun pregtire matematic, pentru a putea soluiona multiplele i variatele
probleme ale vieii socio-profesionale. Aceast cerin necesit multiple exigene
cu privire la formarea personalitii. Accentul cade n primul rnd pe gndire
datorit faptului c gndirea a stat ntotdeauna la baza progresului, constituind
impulsul dinamicii sociale. Matematica formeaz gndire critic i novatoare,
original i creatoare.
Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul matematic nu se reduce
la latura informativ, ci prin predarea acestei discipline se realizeaz mai ales
dezvoltarea raionamentului i a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de
gndire logic, de definire clar i precis a noiunilor de adaptare creatoare la
cerinele actuale.
Gndirea matematic se manifest printr-o mare varietate de activiti
intelectuale legate de memorie i imaginaie i anume: judecare, raionare,
nelegere, explicare, invenie, deducie, inducie, analogie, abstractizare,
generalizare, comparaie, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situaii-
problem, etc.
Prin modernizare nu trebuie s se neleag moda i nici renunarea la
trecut, aa cum arat academicianul Gheorghe Mihoc, ci mbinarea a ceea ce s-a
dovedit valoros de-a lungul trecutului cu ceea ce se impune n condiiile vieii
contemporane.

16
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Printr-o munc de milenii, pornind de la adevrul simplu, a fost construit


matematica modern. Ea a cunoscut o evoluie mai rapid dect celelalte tiine,
datorit specificului ei. Este tiina probei formale i a demonstraiei logice care
ntruchipeaz ntr-un grad nalt idealul de rigoare i de construcie logic.
n majoritatea rilor s-au ntreprins i se ntreprind experimente care tind
s dezvolte copilului nc de la nceput caracteristicile generale ale matematicii
moderne.
Raionamentul matematic i gndirea riguros tiinific creeaz elevului
posibilitatea de nelegere a celorlalte discipline ct i de ptrundere a problemelor
privitoare la natur, via, societate. De asemenea, se contribuie la formarea i
dezvoltarea capacitii de a munci organizat i ritmic, a perspicacitii, a spiritului
de investigaie.
nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i
capaciti necesare n activitatea matematic i care devin utile n activitatea
practic a omului.
n primele clase ale colii gimnaziale, n cadrul crora elevii dobndesc
cunotine elementare de calcul numeric precum i cteva noiuni simple de
geometrie, accentul principal se pune pe formarea contient a deprinderilor de
calcul oral i scris corect i rapid cu utilizarea procedeelor raionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcin fundamental a
nvmntului matematic. Ele reprezint instrumente operaionale utile pe
ntregul parcurs al nvmntului, stnd la baza ntregului sistem al deprinderilor
matematice. Deprinderile de calcul (mintal i scris) constituie deprinderi de baz
pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o important contribuie la dezvoltarea gndirii,
obiectivul final al nvrii calculului este dezvoltarea gndirii logice a elevilor.
Supus la un antrenament continuu prin efectuarea unor calcule exacte i rapide,
judicios gradate, gndirea elevului se dezvolt i se disciplineaz. Dar elevul este
pus n situaia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a
afla mai repede i mai uor rezultatul, de a aplica n unele cazuri particulare
principiul de rezolvare. n felul acesta se dezvolt puterea de nelegere, spiritul de
iniiativ, perspicacitatea.
La clasele primare, datorit lipsei de experien a copiilor i plasticitii
sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul,
care stau la baza ntregului sistem al deprinderilor matematice, de narmare cu

17
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

instrumente operaionale utile pe ntregul parcurs al nvmntului matematic i


utile mai ales n via.
Studiul matematicii n manier modern nc de la clasa pregtitoare i I
urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii
tiinifice a conceptului de numr natural i a operaiilor cu numere naturale.
Sistemul cunotinelor matematice formeaz n mintea elevilor o
construcie dup modelul riguros logic al tiinei matematice. Acest model este
caracterizat prin continuitate i legtura logic, prin utilizarea raionamentului
deductiv i inductiv n formarea conceptelor matematice.
n vederea dezvoltrii gndirii logice a elevilor din ciclul primar se va
desfura un nvmnt modern formativ, ceea ce presupune: nelegerea
noiunilor de matematic de ctre elevi pe ct posibil prin efort personal, cutnd
s-i deprindem pe elevi s gndeasc matematic; s antrenm gndirea elevilor prin
rezolvarea n mod permanent de probleme; dezvoltarea spiritului de independen
i a ncrederii n forele proprii prin stimularea iniiativei de a ncerca rezolvri ct
mai variate i ct mai ingenioase, prin a ncerca rezolvri ct mai variate i ct mai
ingenioase, prin extinderea muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, nvtorul trebuie s aib mereu n
vedere urmtoarele: predarea s fie n aa fel realizat nct noiunile nsuite s
constituie suport pentru viitoarele cunotine; utilizarea metodelor i tehnicilor de
lucru care s imprime actului nvrii un caracter activ, care s fac din elev un
participant contient la dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
abordarea creativ a materiei de ctre nvtor; s contribuie la nsuirea
matematicii de ctre elevi mai uor pentru ca s le permit s-i organizeze
experienele n formele economice i sistematice; legtura matematicii cu viaa, s-
i provocm n permanen s gndeasc matematic punndu-i n situaia de a
matematiza aspecte reale din via.
Un rol important n dezvoltarea gndirii logice a elevilor l are miestria
didactic a nvtorului. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei
permanene gimnastici a minii, introducerea n leciile de consolidare, recapitulare,
sistematizare a unor elemente noi care s supun gndirea elevilor la un efort nou,
rezolvarea exerciiilor i problemelor prin munc independent, s gndeasc
matematic.
Se impune aadar dimensionarea matematicii la parametrii capacitilor
intelectuale ale copilului, tiind c acum se nate dragostea, repulsia sau indiferena

18
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

pentru studiul acestui obiect. Dac el simte c ptrunde n miezul noiunilor


matematice, dac gndirea lui este stimulat n mod sistematic s se fac un efort
gradat i simte c n urma fiecrui antrenament se adaug ceva n fiina lui, dac
el triete bucuria fiecrui succes, mare sau mic, toate aceste triri cultiv interesul
i dragostea pentru studiul acestei discipline.
Posibilitile de nelegere de care dispun copiii au permis i au preconizat
restructurri ale nvmntului matematic nc din primii ani de coal, deoarece
modernizarea nu este suficient dac ncepe numai pe treptele superioare ale
colarizrii.
Coninutul matematic actual, ca i n toate celelalte tiine este dominat de
conceptele de structur, relaie, operativitate, fapt care a impus colii predarea n
acest sens.
Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei
matematice, dar se construiete innd seama de particularitile psihice ale
elevilor. Dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice acestei
vrste, reinem:
- Gndirea este dominat de concret.
- Perceperea lucrurilor este nc global ntregul nedescompus.
- Lipsete dubla aciune de disociere recompunere.
- Comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu
sau deloc sesizate.
- Domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale.
- Apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei,
volumului).
- Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii.
- Puterea de deducie imediat este redus.
- Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu
extinderi limitate i asociaii locale.
- Intelectul are o singur pist.
- colarul mic nu ntrevede alternative posibile.
- Posibilul se suprapune realului.
Spre sfritul micii colariti, se pot ntlni, evident difereniat i
individualizat, manifestri ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor
manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor concrete.

19
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Noiuni de baz privind curriculumul n nvmntul primar

Conceptul de curriculum cunoate definiii care acoper o realitate


pedagogic extrem de extins sau de restrns n raport cu sistemul de referin i
de evoluia tiinelor educaiei ntr-un timp i un spaiu determinat din punct de
vedere istoric. Curriculumul este un ansamblu complex i evolutiv de reguli de
desfurare pedagogic a unei aciuni de educaie sau de formare realizat la
diferite niveluri de operaionalizare. Acest ansamblu este definit n mod esenial
prin:
- finaliti, obiectivele generale ale aciunii/sau efectele ateptate pe terenul
traversat de acesta;
- coninuturile, obiectivele, capacitile sau competenele de dezvoltat la
cei care nva;
- metodele pedagogice;
- modurile de gestiune ale procesului, inclusiv modul de relaionare;
- articularea cu contextul organizaional sau al mediului nconjurtor;
- modaliti de evaluare a performanelor celor care nva.
Literatura pedagogic de ultim generaie vorbete despre o tiin a
curriculumului, cu o viziune global care trebuie construit special pentru
realizarea deplin a obiectivelor la nivelul clasei de elevi.
Dintre principiile dezvoltate de noua tiin a curriculumului putem
enumera:
a) explicarea clar a scopurilor cu valoare motivaional (teoretic i
practic) pentru toi elevii;
b) construirea clar i simpl a curriculumului accentuat pe structura
cunoaterii, pe identificarea elementelor n raport cu scopurile propuse;
c) prezentarea cunoaterii tiinifice dintr-o perspectiv istoric i actual,
teoretic i practic;
d) integrarea tehnologiilor i a aplicaiilor n structura tiinei;
e) nelegerea tiinei prin rezolvarea de probleme i a situaiilor bazate pe aplicarea
cunotinelor solide (conceptelor fundamentale cu valoare metodologic
superioar);
f) stimularea profesorului i implicit a elevului n direcia promovrii unei game
variate de metode i tehnici de instruire;

20
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

g) promovarea strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare care asigur


concentrarea profesorului asupra aptitudinilor elevilor.
Programa colar de matematic stabilete coninutul obiectului.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a
obiectivelor de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic,
fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Realizarea programei este obligatorie pentru nvtori, n parcurgerea ei trebuie
pstrat un ritm reflectat din planul calendaristic pentru fiecare clas i disciplin.
Manualele colare vor fi construite curricular n msura n care programa colar
este construit curricular. Manualele alternative de matematic sunt utile n msura
n care au o baz stabil a obiectivelor i a coninuturilor fundamentale. Manualul
colar reprezint mijlocul de baz folosit n procesul de nvmnt activ ct i n
afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al elevului.
El reprezint detaliat coninutul programelor colare. Funcia principal a
manualului este aceea de informare a elevului, este mijlocul de baz a studiului
su, care i d posibilitatea de a nva n continuare. Noile planuri cadru de
nvmnt stimuleaz de astfel prin existena curricumului la decizia colii,
inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru didactic i la nivelul fiecrei
catedre. Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculum
nucleu i curriculum la decizia colii, contribuie n mod specific la descentralizarea
i flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare. Programele
colare favorizeaz o nou viziune didactic n elaborarea manualelor colare, care
prin rolul lor de instrument curricular i didactic orienteaz ntr-o mare msur
demersul de predare-nvare la clas, inclusiv evaluarea elevilor i stimularea unor
motivaii susinute pentru nvare. Actualele programe colare subliniaz
importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate:
obiectivele cadru i obiectivele de referin.
Proiectarea curriculumului de matematic a fost ordonat de urmtoarele
principii:
- asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor;
- actualitatea informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst al
elevilor;
- diferenierea i individualizarea predrii-nvrii;
- centrarea pe aspectul formativ;
- corelaia trandisciplinar i interdisciplinar;

21
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- delimitarea universului obligatoriu de pregtire la matematic a tuturor


elevilor i profilarea posibilitilor de avansare n nvare i de obinere de noi
performane.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii n coal, curriculumul
conine ,,obiective generale ale predrii-nvrii matematicii. Ele deriv din
obiectele pe arie curricular ,,Matematica i tiinele, servesc drept finaliti ale
nvrii la sfritul ciclului colar i au un grad foarte nalt de generalitate i de
complexitate.
Obiectivele generale sunt clasificate n categorii de cunotine, capaciti i
atitudini, care se structureaz prin disciplina colar matematica. Aceste obiective
servesc drept surse de elaborare a obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin.
Scopul studierii matematicii n coal, este nelegerea mai aprofundat a
conceptelor, a procedurii de calcul i terminologiei. n cadrul studierii matematicii
vor fi dezvoltate capacitile de explorare-investigare, interesul i motivaia pentru
studiul i aplicarea matematicii pe de o parte, ca o activitate de rezolvare a
problemelor, bazat pe un sistem de capaciti, cunotine, procedee, iar pe de alt
parte, ca disciplina dinamic, strns legat de viaa cotidian, de rolul ei n tiinele
naturii, n tehnologii i n tiinele sociale.
Cadrul conceptual al curriculumului este determinat de modelul de
nvare structurat cognitiv ce propune o nou paradigm pentru nvarea
matematicii. Aceasta prevede predarea de concepte, adic entiti structurate care
cuprind definiii, teoreme, reguli, dar mai ales un mod de gndire propriu.
Operaiile mintale i operaiile de studiu sunt proiectate n obiectivele cadru i cele
de referin. O astfel de aplicare se realizeaz pe nivele de abstractizare, adic se
organizeaz activiti n plan obiectual (cu obiecte), n plan simbolic (cu simboluri
neconvenionale, n plan verbal i n plan mintal interiorizat. Se fac permanent
treceri de la o treapt de abstractizare la alta.
Studiul matematicii n nvmntul primar are ca scop s contribuie la
formarea i dezvoltarea capacitilor de a reflecta, formula i rezolva probleme pe
baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii, precum i la nzestrarea cu un
set de competene, valori i aptitudini menite s asigure o cultur general optim.
Trecerea sistematic de la nvmntul instructiv la cel de modelare a capacitilor
intelectului, ca i noua viziune asupra didacticii, disciplina Matematica, a impus
necesitatea elaborrii unui curriculum de matematic pentru nvmntul primar

22
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

ca o continuare a curriculumului pentru nvmntul precolar i ca o baz a


nvmntului gimnazial.
n ciclul primar, matematica a rmas i va rmne una din disciplinele
de baz. Elevii i nsuesc noiuni elementare cu care opereaz pe tot parcursul
vieii, colarilor li se formeaz unele aptitudini i abiliti ale gndirii pe lng
deprinderile de calcul i de rezolvare de probleme. n planul de nvmnt, la
clasele primare, studiului matematicii i sunt afectate 4 ore sptmnal pentru
fiecare clas avndu-se n vedere c, n ciclul primar se formeaz noiunile
matematice elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieii i pe care se
cldete ntregul sistem al nvmntului matematic.
n ansamblul su, concepia n care a fost construit noua program de
matematic vizeaz urmtoarele:
- schimbri n abordarea coninuturilor;
- trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de contexte
problematice care genereaz aritmetica;
- schimbri n ceea ce se ateapt de la elev;
- trecerea de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii n
rezolvarea de probleme;
- schimbri de nvare;
- trecerea de la memorizare i repetare la exploatare-investigare;
- schimbri de predare;
- trecerea de la ipostaza de transmitor de informaii a nvtorului la cea
de organizator al unor activiti variate de nvare pentru toi copiii n funcie de
nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
- schimbri de evaluare;
- trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notei la transformarea evalurii
ntr-un mijloc de autoapreciere i stimulare a copilului.
Programa de matematic pentru nvmntul primar i propune s
transforme toate aceste idei n realiti ale practicii colare prin intermediul
componentelor sale: obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare cu
coninuturi i standarde de performan.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i complicitate i
marcheaz evoluia copilului de-a lungul ntregului ciclu primar aa cum reiese din
actuala program colar:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;

23
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvarea de


probleme;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic;
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu i aplicarea
matematicii n contexte variate.
Obiectivele cadru exprim faptul c scopul predrii-nvrii
matematicii n coala primar nu se mai limiteaz la nsuirea noiunilor specifice
i la cunoaterea procedurilor de calcul.
Se urmrete n egal msur stimularea capacitii copilului de a
explora noiuni i concepte necunoscute, de a experimenta, de a-i dezvolta
posibilitile de comunicare, se urmrete formarea unor atitudini i caliti
personale n raport cu acest domeniu de studiu.
Obiectivele de referin msoar progresul n achiziia de cunotine i
capaciti.
Ele au un nivel de generalitate care permite percepia sintetic a ntregului
demers didactic aferent unui an de studiu.
Astfel la clasa pregtitoare, respectiv clasa I, elevii vor nva s scrie,
s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 10, respectiv
100, vor efectua operaii de adunare i de scdere n concentrul 0-30 fr trecere
peste ordin, nvnd totodat s rezolve probleme care presupun o singur operaie
din cele nvate, s formuleze oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 30.
n clasa a II-a se vor relua cunotinele despre numerele naturale i
operaiile cu acestea lrgindu-se n concentrul de lucru cu numere naturale pn
la1000. n aceast clas elevii se vor familiariza cu noiunile de termen, sum,
,,cu att mai mult, ,,cu att mai puin, cu unele dintre proprietile adunrii
(comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru) fr terminologie.
n clasa a III-a adunarea i scderea numerelor naturale se va realiza n
intervalul de la 0 la 10000. Elevii vor opera cu termenii desczut, scztor,
sum, termen, ,,cu att mai mult, ,,cu att mai puin, proprieti ale adunrii
(comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru) cu ajutorul obiectelor i al
reprezentrilor fr a folosi terminologia.
n clasa a III-a se introduc alte dou operaii cu numere naturale mai mici
ca 100: nmulirea i mprirea.
n cadrul acestui capitol se propun urmtoarele teme:

24
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni


egali;
- nmulirea numerelor scrise cu o singur cifr;
- terminologia specific: factor, produs, ,,de attea ori mai mult,
dublu;
- tabla nmulirii.
Evidenierea unor proprieti ale nmulirii (comutativitatea, asociativitatea,
elementul neutru, distributivitatea fa de adunare sau scdere) cu ajutorul
obiectelor i al reprezentrilor fr a folosi terminologia.
- ordinea efecturii operaiilor;
- mprirea numerelor naturale, folosind scderea repetat i relaia cu
nmulirea;
- terminologia specific: demprit, mpritor, ,,de attea ori mai
puin, jumtate, treime, sfert;
- tabla mpririi dedus din tabla nmulirii;
- diviziunea unui ntreg: jumtate, sfert, a treia parte, a zecea parte,
reprezentri, desene;
- aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: ?xa= b; ?:a=
b,unde ,,a diferit de 0, b este multiplu al lui a, cuprins n intervalul numerelor 0-
100;
- ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor.
Dup ce elevii i nsuesc nmulirea n concentrul 0-100 aceasta se va
extinde i n intervalul 0-1000.
n cadrul acestui capitol se propun urmtoarele teme:
- nmulirea cu o sum sau diferen;
- nmulirea cu 10 sau 100;
- nmulirea unui numr natural de dou cifre sau de trei cifre cu un numr
de o cifr, folosind adunarea repetat, grupri de termeni, reprezentri;
- mprirea unei sume sau diferene la un numr de o cifr;
- mprirea la 10 sau 100;
- mprirea unui numr natural mai mic dect 100 sau 1000 la un numr de
o cifr, folosind scderea repetat, grupri de termeni, reprezentri.
n clasa a IV-a se reiau cunotinele despre numerele naturale i despre
operaiile cu acestea (adunare, scdere, nmulire, mprire). Ca elemente noi sunt
introduse:

25
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- nmulirea cu mai muli factori, mprirea cu rest;


- relaia dintre demprit, mpritor, ct, condiia restului;
- ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezei.
Tot n clasa a IV-a elevii se familiarizeaz cu noiunea de fracie. n cadrul
acestui capitol elevii sunt familiarizai cu noiunile de fracii: fracii egale,
reprezentri prin desene, fracii echiunitare, subunitare, supraunitare, compararea
fraciilor, adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor, aflarea unei fracii
dintr-un ntreg. Pe lng toate aceste cunotine referitoare la operaiile aritmetice,
elevii sunt ,,nvai s opereze cu aceste cunotine, s le foloseasc n rezolvarea
problemelor de diverse tipuri.
n acelai timp cunotinele referitoare la operaiile aritmetice sunt folosite
i n predarea cunotinelor de geometrie sau despre unitile de msur:
- uniti de msurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii, transformri;
- uniti de msurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii, transformri,
- uniti de msurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri;
- uniti de msurat pentru timp: minutul, ora, ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede i bancnote.
Clasele pregtitoare, I i a II-a fac parte din ciclul achiziiilor
fundamentale. Acesta acoper grupa mare a grdiniei, urmat de clasele
pregtitoare, I i a II-a, avnd ca obiective majore acomodarea copilului la cerinele
sistemului colar i la alfabetizarea iniial.
Acest ciclu curricular vizeaz:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale
(scris, citit, calcul matematic);
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii
mediului apropiat;
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
- formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Clasele a III-a i a IV-a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare. Acesta
acoper clasele a III-a i a IV-a i are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne i a limbii strine pentru exprimare n situaii variate de comunicare;

26
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n


practic rezolvarea de probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist;
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
- formarea responsabilitilor pentru propria dezvoltare i sntate;
- formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Aceste obiective se transform n recomandri i pot modela activitatea
nvtorului la clas, inclusiv prin prisma programei de matematic. Spre
deosebire de etapa anterioar, centrat spre explorare, intuire, verificarea calculelor
cu ajutorul obiectelor, n ciclul curricular de dezvoltare se urmrete ca nvtorul
s-i ajute pe elevi s neleag procedura de calcul i mecanismul din spatele ei,
mergnd pn la a-i permite elevului s foloseasc propriile metode de calcul ce
conduc la obinerea rezultatului corect.
Pe msur ce copilul exerseaz, ajunge s interiorizeze procedeul de calcul
optim, care este cel algoritmizat, permind copilului s mearg n ritmul su
propriu, i s renune la utilizarea obiectelor sau a reprezentrilor nu mai devreme
dect n ritmul su propriu, iar acesta va deveni capabil de salturi spectaculoase n
achiziia de cunotine i capaciti.
n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea-nvarea
matematicii n ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezint o activitate de
profunzime, cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea mbin eforturile
mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a algoritmilor cu structurile
conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu de cunotine
matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderi
de aplicare a acestora.
Valoarea formativ a rezolvrilor de probleme sporete pentru c
participarea i mobilizarea intelectual a elevilor la o astfel de activitate este
superioar altor demersuri matematice, elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei
nii modaliti de rezolvare i soluia, s formuleze ipoteze i apoi s le verifice,
s fac asociaii de idei i corelaii inedite.
Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile
intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special

27
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

inteligena, motive pentru care i n ciclul primar programa de matematic acorda


problemelor o foarte mare atenie.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de
preocupri i aciuni de domenii diferite.
n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate sau obstacol
ntmpinat de gndire n activitatea practic sau teoretic, pentru care nu exist un
rspuns gata formulat. n general orice chestiune de natur practic sau teoretic
care reclam o soluionare, o rezolvare, poart numele de problem.
Referindu-ne la matematic, prin problem se nelege o situaie a crei
soluionare se poate obine esenial prin procese de gndire i calcul. Problema de
matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de
situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor numerice date i
aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe
valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Activitatea gndirii se manifest cu precdere n rezolvarea de probleme. O
problem de gndire apare atunci cnd n calea aciunii practice sau teoretice apare
un obstacol. Cnd un astfel de obstacol nu exist i situaia poate fi rezolvat pe
baza deprinderilor anterior formate i a unor soluii existente n experiena
ctigat, atunci gndirea nu mai este confruntat cu o nou problem, deci nu
exist o problem de rezolvat.
A rezolva o problem- spune G. Polya - nseamn a gsi o ieire dintr-o
dificultate, nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este direct accesibil. A gsi soluia unei probleme este o performan
specific inteligenei, iar inteligena este apanajul specific speciei umane; se poate
spune c, dintre toate ndeletnicirile omeneti, cea de rezolvare a problemelor este
cea mai caracteristic.
Rezolvarea problemelor de matematic la clasele primare reprezint, n
esen, rezolvarea unor situaii problematice reale, pe care le putem ntlni n
practic, n via.
Esenialul n rezolvarea unei probleme const n dezvluirea implicaiilor
ascunse ale unor date cunoscute. n orice problem de matematic trebuie s existe
o necunoscut - dac totul ar fi cunoscut, n-am avea nimic de cutat, nimic de
rezolvat. Pe de alt parte, n orice problem trebuie s existe ceva care este
cunoscut, este dat (elementele cunoscute se numesc date.) De asemenea n orice

28
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

problem trebuie s existe o condiie care arat n ce fel necunoscuta este legat de
date. Condiia este o parte esenial a problemei.
n rezolvarea unei probleme este necesar s nelegem coninutul problemei
i s delimitm, din capul locului, ceea ce tim i ceea ce nu tim, pe baza
textului problemei, precum i direcia n care trebuie s se desfoare gndirea,
pentru a ajunge s rspund la ntrebarea problemei.
Capacitatea de a rezolva probleme este determinat, n mare msur, de
nivelul de pregtire al individului, de experiena de care dispune.
O importan deosebit o are i experiena de care dispune subiectul n
legtur cu activitatea de rezolvare a problemelor. Problema impune n rezolvarea
ei o activitate de descoperire. Textul problemei indic datele, condiia problemei i
ntrebarea problemei, care se refer la valoarea necunoscut.
Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele
cunoscute la valoarea necunoscut, elevul trebuie s construiasc irul de judeci
care conduce la gsirea soluiei problemei.
Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare mai generale i
mai unitare, pe msur ce crete experiena lui n rezolvarea problemelor, treptat,
enunuri care constituiau pentru el probleme devin simple exerciii.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme
presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i firesc,
motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin
operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i generalizare.
Rezolvnd probleme, formm la elevi priceperi i deprinderi de a analiza situaia
dat de problem,de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a
capacitilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacitii i spiritului de
iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi
eficiente de munc intelectual, care se vor reflecta pozitiv i n studiul altor
discipline de nvmnt, i cultiv i educ calitile moral volitive. n acelai
timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie la
mbogirea orizontului de cultur general al elevilor prin utilizarea n coninutul
problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de

29
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

nvmnt. Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept
efect formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive
care le dau posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme, de a compune
ei nii probleme.
n rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea
raionamentului de rezolvare, adic a acelui ir de judeci orientate ctre
descoperirea necunoscutei.
Rezolvarea oricrei probleme trece prin mai multe etape. n fiecare din
aceste etape, datele problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite
nivele ducnd ctre soluia problemei. n rezolvarea problemelor intervin o serie de
tehnici, procedee, moduri de aciune, deprinderi i abiliti de munc intelectual
independent. Astfel sunt necesare unele deprinderi i abiliti cu caracter mai
general cum sunt: orientarea activitii mintale asupra datelor problemei, punerea
n legtur logic a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce
este necunoscut, extragerea acelor cunotine care ar putea servi la rezolvarea
problemei precum i unele deprinderi specifice referitoare la detaliile aciunii. De o
mare importan n rezolvarea problemelor este nelegerea structurii problemei i a
logicii rezolvrii ei.
Cnd rezolv o problem compus, aparent elevul rezolv pe rnd mai
multe probleme simple. n esen nu este vorba de probleme simple care se rezolv
izolat. Acestea fac parte din structura problemei compuse, rezolvarea fiecreia
dintre ele fcndu-se n direcia aflrii necunoscutei, fiecare problem simpl
rezolvat reprezentnd un pas nainte, o verig pe calea raionamentului problemei
compuse, de natur s reduc treptat numrul datelor necunoscute.
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai
fertil din domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea
creativitii i a inventivitii. Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme
i a ti s rezolvi o problem nou nseamn, n esen, creativitate, dar de
niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme nvate ofer mai puin teren pentru
creativitate dect rezolvarea unei probleme noi care, la rndul ei, este depit de
alctuirea unor probleme noi. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate
produce dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient
transferate. n rezolvarea problemelor, deprinderile i abilitile se refer n special
la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a nelege ntrebarea problemei i a

30
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

orienta ntreaga desfurare a raionamentului n direcia descoperirii soluiei


problemei.
Compunerea problemelor este una din modalitile principale de a dezvolta
gndirea independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii
gndirii lor. n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de
posibilitile elevilor, prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea
liber la cea ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai restrictive.
nvtorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare,
prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze
gndirea i imaginaia copiilor spre asociaii din ce n ce mai puin ntmpltoare.
n acelai timp s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le stimuleze eforturile
intelectuale, s le formeze i s le educe caliti moral -volitive, s le dezvolte
interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii problematice cu
coninut matematic.
Se recomand, de asemenea ca att compunerea problemelor, ct i
rezolvarea acestora s se fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de
joc, va contribui nu numai la activizarea intelectual a copiilor, dar i la formarea
personalitii elevilor, la manifestarea unei conduite atitudinale pozitive fa de
munc, fa de ntrecerile n cadrul grupului colar. Totodat, se va avea n vedere
creterea mobilitii gndirii, a capacitilor sale divergente, creatoare, dezvoltarea
calitilor de baz.
Este demonstrat c jocul caracterizeaz omul n general, nu numai vrsta
copilriei, importana jocului se poate observa la toate vrstele. Jocul l pune pe
copil n situaii noi, pe care el caut s le rezolve punnd n aciune iniiativ, mult
fantezie, perseveren i spontaneitate.
Prin joc, copilul i afirm puterea, priceperea, personalitatea n ansamblul
ei; jocul este o reprezentare proprie i direct a vieii umane, poate constitui o baz
pentru educaie.
nvarea care implic jocul, devine plcut i atrgtoare. De aceea, n
anumite faze ale nvrii i ale dezvoltrii copilului, procesul instruirii e necesar s
se desfoare prin intermediul jocului.
Prin jocul didactic elevii i pot antrena capacitile lor de a aciona creativ,
isteimea, inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala. Jocurile copiilor devin
metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare, intenia principal fiind

31
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

nvarea. n jocul didactic, divertismentul nu e un scop n sine, ci numai un mijloc


de stimulare a energiilor cognitive.
Alegerea mijloacelor i tehnicilor de lucru, ct i integrarea acestora n
cadrul leciei se raporteaz la coninutul cunotinelor, la particularitile elevilor
mici la care predomin gndirea concret i n acelai timp se are n vedere gama
extrem de larg a mijloacelor de nvmnt.
n nvmntul primar, i cu preponderen n cel precolar, jocul didactic
se poate organiza cu succes la toate disciplinele colare n orice moment al leciei,
ca activitate de sine stttoare sau doar ca metod interactiv de nvare,
urmrindu-se fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i
consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire al elevilor.
Jocul didactic matematic este acela prin care se realizeaz un scop i o sarcin
didactic din punct de vedere matematic, folosind un coninut accesibil, atractiv i
recreativ att prin forma de desfurare, ct i prin materialul didactic folosit.
Inclus inteligent n structura leciei, jocul didactic matematic poate s satisfac
nevoia de joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze nelegerea,
asimilarea cunotinelor matematice i formarea unor deprinderi de calcul
matematic, realiznd o mbinare ntre nvare i joc. Cu att mai mult jocul
didactic este indicat a fi conceput n activitile matematice i n leciile de
matematic din clasa pregtitoare i I unde noiunile de numr i de operaie cu
numere sunt abstracte.
n elaborarea planului - cadru de nvmnt au fost avute n vedere
urmtoarele principii didactice:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n vederea stabilirii
disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare
pentru ntregul nvmnt preuniversitar;
2. Principiul funcionalitii - care colaborat cu o serie de strategii de
organizare intern a curriculumului a condus la structurarea procesului de
nvmnt n ciclurile primare;
3. Principiul coerenei - care vizeaz caracterul omogen al parcursului
colar. Acest principiu vizeaz n esen raporturile procentuale att pe orizontal
ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor pe discipline.
4. Principiul egalitii anselor - are n vedere asigurarea unui sistem care
d dreptul fiecrui elev n parte de a-i valorifica la maximum potenialul de care
dispune. Aplicarea acestui principiu impune obligativitatea nvmntului general

32
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la ,, nucleul


fiecrei componente a parcursului colar. Respectarea principiului egalitii
anselor impune garantarea pentru fiecare elev, un numr de ore al trunchiului
comun, a unui nivel optim acceptabil de cunotine i capaciti.
5. Principiul descentralizrii i al flexibilitii - vizeaz trecerea de la
nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat
prin descentralizare curricular. Numrul total de ore alocat prin planurile - cadru
vizeaz ntre un minim i un maxim. Planurile - cadru prevd de asemenea pentru
majoritatea obiectelor de studiu o plaj oral ce presupune un numr de ore minim
i unul maxim.
6. Principiul racordrii la social - avnd drept consecine asigurarea unei
legturi optime ntre coal i comunitate, ntre coal i cerinele sociale.
7. Principiul descongestionrii programului colar - al elevilor, d
posibilitatea de a concepe programele colare n raport cu numrul minim de ore pe
discipline (trunchiul comun).
Curriculumul Naional cuprinde dou segmente:
Curriculum nucleu - cuprinde numrul minim de ore la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul - cadru. El este general obligatoriu pentru toi elevii,
asigurnd totodat egalitatea anselor pentru toi elevii din ar.
Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum
nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn pe discipline i ani de studiu.
Pe parcursul colii primare, planul - cadru la disciplina matematic are un
trunchi comun de trei ore pe sptmn. Acesta poate fi extins pe consensul
agenilor educaionali implicai, nvtori, prini, elevi, conducerea colii, la 4 ore
pe sptmn.
Repartizarea materiei n cadrul trunchiului comun are n vedere asigurarea
pentru toi elevii a unui nivel optim acceptabil de competene i capaciti. n cele
trei ore ale trunchiului comun se poate opta, n funcie de particularitile clasei de
elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include partea obligatorie a programei), fie
pentru curriculum extins (ce include, alturi de partea obligatorie secvene
facultative, marcate cu litere cursive n program).
n acest context, nvtorul are un grad mai mare de libertate de decizie,
dar n acelai timp i de rspundere n alctuirea schemei orale, n funcie de
resursele umane i materiale de care dispune. Esenial n instruirea elevului este

33
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

crearea situaiilor de nvare direcionate de un obiectiv n cadrul crora elevul i


elaboreaz strategiile de abordare a problemelor.
Dup Cerghit alegerea strategiei didactice se face sub triplul neles al
cuvntului:
a) ca adaptare a unui mod de abordare a nvrii (prin problematizare,
conversaie euristic, algoritmizare etc.);
b) ca opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o
succesiune optim a fazelor i etapelor proprii procesului de desfurare a leciei cu
specificaia timpului i respectarea structurii leciei.
Coninutul matematicii colare i obiectivele predrii ei centreaz
tehnologia didactic pe metoda component cu rol predominant n triada: metod,
mijloace, tehnici.
Prin metod se nelege acea cale urmat de nvtor mpreun cu elevul,
n procesul de nvmnt, n scopul nsuirii informaiei, de ctre elev i a formrii
priceperilor i deprinderilor, precizndu-se c metoda este un principiu i este
controlat de nvtor. Strategia didactic ncorporeaz o suit de metode i
procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Din acest
motiv, nvarea matematicii n clasele primare impune reconsiderarea metodelor i
folosirea acestora care pun astfel accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea
de abiliti prin aciune.
Metodele de nvare interactiv adaptate specificului didacticii
matematicii n ciclul primar sunt:
Explicaia - este o metod de comunicare oral expozitiv care favorizeaz
formarea modelului descriptiv al noiunilor matematice, specific predrii -
nvrii matematicii n ciclul primar, este eficient n msura n care:
- favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate;
- justific o idee de baz, de argumente i antreneaz operaii ale gndirii
(clasificarea, discriminarea, analiza);
- nlesnete dobndirea unor tehnici de lucru.
Utilizarea eficient n activitatea didactic a acestei metode impune
respectarea unor cerine:
- explicaia trebuie s fie precis i concis, orientnd atenia elevilor
asupra unui anumit aspect cu semnificaie matematic;

34
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- explicaia trebuie s fie corect din punct de vedere matematic;


- explicaia trebuie s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei
lingvistice i cognitive a copiilor.
Dac metoda explicaiei este corect aplicat ea devine eficient sub aspect
formativ, un model de raionament matematic, de exprimare n limbaj matematic a
caracteristicilor unui obiect sau a unui procedeu de lucru, un model de abordare a
unei situaii - problem. Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia. n cursul
explicaiei se pot face ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri, prin
care s se deduc gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar
ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu rupe firul logic al
demersului susinut.
Demonstraia este o metod intuitiv care exploateaz caracterul activ,
concret - senzorial al percepiei copilului. Nivelul de cunotine al elevilor
determin raportul optim dintre demonstraie i explicaie. Eficiena demonstraiei,
ca metod de nvare a matematicii n ciclul primar, este sporit dac sunt
respectate anumite cerine psihopedagogice:
- necesitatea utilizrii unor materiale didactice demonstrative ca substituii
ale realitii, n msur s ofere o prezentare schematic, intuitiv, a unor concepte
matematice i o susinere obiectual a nvrii, indispensabil gndirii concrete a
copilului;
- respectarea succesiunii logice, a etapelor de nvare a unei noiuni sau a
unui algoritm;
- crearea motivaiei pentru nvare.
Materialul didactic poate fi:
- obiectual (jucrii sau diferite obiecte familiare copiilor), jetoane,
beioare, bilele pot fi folosite n activitile de nvare din etapa de familiarizare
sau de structurare;
- structurat, acest tip de material didactic reprezentat prin riglete, figuri i
corpuri geometrice favorizeaz transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n
plan mintal a reprezentrilor noionale.
Integrarea reprezentrilor iconice (desene, simboluri) n demonstraie
realizeaz saltul din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiconcret) la
nivelul simbolic.

35
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

De exemplu, elementele unei mulimi vor fi prezentate pentru nceput prin


obiecte, apoi figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic
(simbolic) prin simbol grafic.
Conversaia este o metod de comunicare oral bazat pe dialogul
ntrebare - rspuns, n scopul realizrii unor obiective de nvare. Conversaia este
o metod verbal, care ndeplinete diferite funcii pedagogice n raport cu
obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat:
- funcia euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale elevilor;
- funcia de clasificare, de aprofundare a cunotinelor;
- funcia de consolidare i sistematizare;
- funcia de verificare sau control.
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri, cu
pondere adecvat ntre ntrebri, de tip reproductiv-cognitiv (,,Care este?, ,,Ce
este?, ,,Cum?) i productiv cognitive (,,n ce scop?, ,,Ce s-ar ntmpla dac?,
,,Din ce cauz?).
Didactica matematicii solicit integrarea n demersul didactic a ntrebrilor
convergente, care i pun pe elevi n situaia de a face analize i comparaii, a
ntrebrilor divergente, pentru a antrena gndirea copiilor n a descoperi noi ci de
aciune matematic, precum i ntrebrile de evaluare, care solicit elevilor judeci
proprii.
Observaia este o metod de explorare a realitii care asigur baza
intuitiv a cunoaterii prin percepia polimodal i formarea de reprezentri despre
obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. Utilizat la matematic cel mai
frecvent pentru formarea reprezentrilor geometrice, observarea ofer contextual
pentru analiza de ctre copii a obiectelor i corpurilor geometrice n scopul
identificrii nsuirilor semnificative ale acestora.
n clasele primare elevii observ, recunosc, descriu i analizeaz
elementele semnificative ale obiectelor, iar rezultatele observrii pot fi descrise
verbal i notate n moduri variate.
Problematizarea este o metod de comunicare oral care valorific
cognitiv situaiile problem i are, n nvarea matematicii, potenial euristic i
motivaional. ntrebrile de tip euristic deschid calea pentru descompunerea
problemei date n probleme simple, ca etape n rezolvare.

36
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Fiecare dintre cele dou momente importante n problematizare,


prezentarea situaiei-problem i formularea ntrebrii, au valoare formativ
deoarece:
- stimuleaz spiritul de explorare i investigare i favorizeaz consolidarea
unor structuri cognitive;
- cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor
formulate ca rezultat al unui proces de cutare a soluiei. n cazul conservaiei
euristice, elementele de problematizare se introduc prin ntrebri de tip productiv
cognitive (,,De ce?) sau ipotetico-deductiv (,,Dac, atunci?, ,,Ce s-ar ntmpla
dac ...?), copiii au sarcina de a gsi soluii i de a verifica prin aciune.
nvarea prin descoperire este o metod de comunicare asociat
problematizrii n raionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. De exemplu,
n rezolvarea exerciiilor simple de adunare sau de scdere au loc trei aciuni care
solicit nvarea prin descoperire: descompunere, grupare i ordonare. Calea
deductiv a nvrii prin descoperire este specific sarcinilor prin care elevul este
solicitat s identifice metode de lucru.
Exerciiul este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate
n mod contient i repetat, n scopul de priceperi i deprinderi, al automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru sau a unor algoritmi de calcul. Conceperea,
organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unor
capaciti specifice curriculumului de matematic din ciclul primar contribuie la:
- formarea de deprinderi prin exerciii sistematice;
- familiarizarea cu concepte matematice prin exersare n situaii variate;
- exersarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
i operaionalizarea achiziiilor.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s fie eficient sunt necesare anumite
condiii pedagogice realizate prin:
- succesiunea sistemic a exerciiilor pentru respectarea etapelor de
formare a unor noiuni;
- succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup gradul de
dificultate;
- aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile
fundamentale ale copiilor;

37
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de


execuie sau a materialului didactic;
- creterea treptat a gradului de independen n aciune a elevilor: de la
exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i
independent i exerciii de consolidare lucrate independent;
- ealonarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii.
Dup funcia pedagogic dominant, exerciiile sunt imitative i de
exemplificare.
Exerciiul de imitare este orice sistem din cadrul unui sistem de exerciii pe
care elevii l execut lund ca model un alt exerciiu similar. Elevii sunt ndrumai
i corectai spre a evita greelile i procedurile incorecte, nvtorul urmrete
modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra corectitudinii execuiei i a
succesiunii etapelor exerciiului i urmrete modul n care copiii aplic
ndrumrile date. Aceste exerciii sunt specifice primelor clase primare i
contribuie eficient la nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere.
Exerciiile de exemplificare i consolidare asigur exersarea unei
deprinderi prin repetarea succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare.
n funcie de obiectivul curricular i deprinderea care se dorete a fi exersat,
exerciiile se pot clasifica n:
- exerciii de grupare care au ca scop recunoaterea i gruparea obiectelor
dup anumite criterii (form, mrime, dimensiune). Aceste exerciii ajut la
formarea reprezentrilor corecte despre mulime, operaii cu mulimi, numr i se
regsesc preponderant n etapa prenumeric, la clasa pregtitoare i I:
- exerciii de triere i separare, care au ca scop recunoaterea proprietilor
unor mulimi. Prin aceste exerciii elevii folosesc proprietatea caracteristic a
mulimii neleas sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenena unui
element la o mulime.
- exerciii de nlocuire, care favorizeaz nelegerea proprietilor cardinale
i ordinale ale numrului natural, formeaz deprinderi de asociere a cifrei la
cantitate, a cantitii la numr i de asociere a cifrei.
- exerciii de completare, ordonare i clasificare, care au ca scop formarea
deprinderilor de seriere, de ordonare n ir cresctor, sau descresctor a cardinalelor
unor mulimi, de formare a scrii numerice, de nelegere a relaiei de ordine i de
consolidare a operaiilor cu mulimi.

38
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Algoritmizarea este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea


algoritmilor n nvare. Cel mai concludent exemplu l constituie algoritmul de
formare a numrului natural:
- se construiete o mulime cu ,,tot attea elemente cte indic numrul
anterior nvat i o mulime cu un element n plus;
- se face corespondena element cu element ntre cele dou mulimi, de a
avea un element n plus;
- se asociaz acestei mulimi cardinalul (numrul corespunztor);
- se numr elementele mulimii ,,cu un element n plus i se ncadreaz
noul numr n irul numeric;
- se construiesc mulimi care au ,,tot attea elemente, folosind
corespondena ,,element cu element, i numrarea cu scopul de a evidenia c
toate mulimile au acelai numr de elemente i fac parte din aceeai clas de
echivalen.
Jocul este o metod bazat pe aciune stimulat care realizeaz un scop i o
sarcin din punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor n anumite secvene
de instruire este un ansamblu de aciuni specifice:
- utilizeaz reguli de joc;
- introduce reguli de joc, pentru rezolvarea unor sarcini.
Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un
plus de eficien formativ n planul cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective
i conduite contiente de aciune.
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului
ei noional. Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de
nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care
trebuie respectat inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire
trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea coninutului noional; altfel,
unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul activ al copilului care, fie c-l
pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile corespunztoare,
realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se
introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate
nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj
accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe

39
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat i


denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n
limbajul matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile
nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la
cunoaterea i folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile
programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor
deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz
capaciti ale elevului cum sunt:
- folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;
- nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite
contexte;
- verbalizarea aciunilor matematice realizate;
- comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n
legtur cu sarcinile matematice primite i s rspund la ntrebri n
legtur cu acestea).
Contactul cu unele noiuni de matematic are o contribuie major la
elaborarea planului abstract-categorial n evoluia colarului mic, cu condiia s nu
fie ntreinut nvarea mecanic, neraional.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai
n rezolvarea unor sarcini de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca
structuri matematice, au o sfer logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de
baz, pot fi proiectate construcii operaionale particulare, schimbnd dimensiunile
numerice ale mrimilor sau chiar numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt
familiarizai cu deplasarea n sens cresctor sau descresctor n irul numerelor
naturale, ca i cu tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i scderea).
Ei i mbogesc nomenclatorul noional, aflnd c unele numere se cheam
termeni, sum desczut, scztor, sau rest, cunosc proprietile de comutativitate i
asociativitate ale adunrii, constat c pentru a soluiona ? + b = c trebuie s
scad, iar pentru a soluiona ? b = c trebuie s adune. Este un gen de
operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la creterea vitezei de lucru,
stimuleaz descoperirea, nelegerea i raionamentul matematic. Este vorba de o
strategie care-l pune pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat
semnificaia necunoscutei i de a ajunge la ea prin intermediul raionamentului,
care i asociaz ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast

40
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a


capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d i ce se
cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului n clasa
pregtitoare i I n noiunile matematice este cel al separrii n timp i spaiu, a
exerciiului practic de cunotinele teoretice generalizatoare (regula, principiul de
rezolvare), plasate n actul nvrii ca aciuni neasociate, ca tipuri de cunotine
autonome, succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una pe alta i de a se
ilustra una prin alta.
Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice este
nsoit i de alte dificulti, ntre care: persistena unei orientri fixate eronat (de
exemplu: plus, minus, mai mare, mai mic), contientizarea inadecvat a operaiilor
matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere
(condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin egal cu scztorul),
diferenierea nesatisfctoare n probleme a planului datelor de planul
necunoscutelor.
n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de
model, datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele
psihice n sensul dorit de nvtor. De aici, rezult necesitatea raportrii la
prestaiile micului colar nu doar ca la nite rezultate finite, ci ca la nite procese
susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta este necesar ca n
structura comportamentului didactic al nvtorului s precumpneasc sugestiile,
explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea.
Stabilirea unor repere metodologice n predarea-nvarea matematicii
presupune o anticipare concret a direciilor de evoluie a nvmntului
matematic n ciclul primar. Considerm c acestea ar putea fi:
- contientizarea obiectivelor formative i creterea ponderii
formativului n ntreaga activitate didactic;
- apropierea matematicii colare de matematica tiin contemporan,
n sensul reducerii decalajului dintre acestea;
- nvarea structural modular a coninuturilor, ce ar permite
exploatri n concentre numerice succesive i reducerea timpului
destinat formrii unor deprinderi de calcul;

41
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- accentuarea caracterului interdisciplinar al cunotinelor i priceperilor


matematice, precum i o mai eficient conectare la cotidian, la
realitatea nconjurtoare;
- dobndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, n extensia
activitilor suplimentare post-rezolvare i a compunerii de probleme.
Metodica predrii matematicii acord un loc prioritar parametrilor
metodologici ai aciunii educaionale, n spe complexului de metode, tehnici i
procedee didactice, precum i utilizrii mijloacelor de nvmnt. Nu se poate
vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele, active sau
pasive. Fiecare situaie de nvare poate admite una sau mai multe variante
metodice, opiunea pentru o variant sau alta fiind condiionat de un complex de
factori.
Strategia didactic este modalitatea prin care mvtorul alege, combin i
organizeaz ansamblul de metode, materiale didactice i mijloace, ntr-o ordine
logic, n vederea atingerii unor obiective. O strategie poate fi neleas ca o
modalitate de abordare i rezolvare a unei sarcini de nvare a crei rezolvare
presupune alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a
situaiei de nvare n scopul obinerii unor rezultate maxime.
innd seama de particularitile gndirii copilului (preparatorie,
preconceptual, sincretic i situativ) se disting dou tipuri de strategii ce confer
eficien n activitile matematice: inductive i analogice.
Strategiile inductive constituie un tip specific de abordare, de la particular
la general, a realitii matematice. Pe baza observaiilor i aciunilor, copiii
dobndesc capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice, se ajunge
prin percepie intuitiv, la elaborarea de noiuni matematice noi (mulime,
submulime, mulimi echipotente). Raionamentul deductiv dobndete un sens, un
coninut, atunci cnd este raportat la fapte. Construciile deductive devin posibile
numai dac ele se sprijin pe ansambluri de obiecte reale ce posed nsuiri de
acelai fel.
mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul
logic al nvrii. Ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea
cognitiv a copilului, n toate situaiile de nvare.
Strategiile analogice au la baz relevana logic-analogic a gndirii i
const n crearea de analogii, ca form de manifestare a procesului de abstractizare.
Trusa Dienes este cel mai elocvent model de gndire analogic i utilizarea acesteia

42
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

n scopuri ct mai diverse i n toate etapele leciei favorizeaz i exerseaz aceast


capacitate. Copilul de 4-7 ani este n etapa n care realizeaz discriminri multiple
i asociaii verbale, ce sunt permise n cunoatere, dar i caracteristici ale gndirii
intuitive, deci trebuie realizat un echilibru ntre strategii de tip inductiv i analogic.
n plan metodologic, strategia didactic solicit identificarea i situaia de
nvare ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit s-i ofere copilului
posibilitatea realizrii unui anumit obiectiv operaional.
Sarcina de nvare este cerina pe care copilul trebuie s o realizeze prin
aciune. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt:
- se formuleaz prin derivare direct din obiectivul operaional;
- este acelai pentru toi copiii i solicit efectuarea aciunii ce definete
comportamentul descris de obiectiv;
- conine un minim obligatoriu de realizat prin aciune, dar difereniaz
aciunea prin faptul c solicit grade diferite de performan, n funcie de
capacitile copiilor.
Situaia de nvare const n organizarea unor condiii specifice pentru a
se putea obine performana solicitat prin sarcin.
Condiiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei coordonate ntre
mecanismele de nvare i obiective. Aceasta solicit alegerea metodelor,
materialelor i mijloacelor didactice adecvate, ct i acordarea sprijinului i a
ndrumrilor verbale care s declaneze mecanismele de nvare.
Copilul este pus n situaia de a nva dirijat sau semidirijat, o sarcin
centrat pe un obiectiv, n scopul formrii de priceperi, deprinderi sau capaciti,
nglobat n obiectivul operaional.
Activitatea matematic, n etapa realizrii obiectivelor, reprezint un
sistem de situaii de nvare fiecare ntr-o ierarhie anume i cu o strategie
specific. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective, trebuie s se suprapun pe
unitile logice de coninut determinate la nivelul fiecrei activiti. Strategia
didactic este n strns legtur cu tipul de nvare, dar i cu stadiul de dezvoltare
psihogenetic.
Coninutul tiinific al conceptelor matematice nu exclude, ci, dimpotriv,
presupune utilizarea unor metode i procedee bazate pe intuiie, dat fiind faptul c
colarul mic are o gndire care se plaseaz la nivelul operaiilor concrete.
nvtorul trebuie s asigure un echilibru ntre metodele de tip intuitiv -
observativ, cele acionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de intuiie,

43
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

dar nici la nvmnt formal, fr suport modelator i n care multe noiuni


matematice rmn fr o suficient acoperire intuitiv.

Utilizarea metodelor de nvare activ n orele de matematic

nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare


calibrat pe interesele/ nivelul de nelegere/ nivelul de dezvoltare al participanilor
la proces. n cadrul nvrii active se pun bazele unor comportamente, de altfel
observabile:
- comportamente ce denot participarea ( elevul e activ, ia parte la
activiti)
- gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi
interpretri)
- nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare
ntr-o anumit situaie de nvare)
- construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini
care l vor conduce la nelegere)
Competenele generale urmrite n nvarea activ sunt:
- dezvoltarea capacitii de abordare sistemic a procesului de nvmnt, prin
evidenierea interdependenei dintre funciile sale principale ( predare, nvare,
evaluare)
- prezentarea principalelor teorii ale nvrii, insistnd asupra variabilelor care
argumenteaz ideea unei nvri active
- dezvoltarea capacitii de aplicare a strategiilor de nvare activ n procesul de
predare-nvare a diferitelor discipline de nvmnt
- dezvoltarea abilitilor de comunicare i de lucru n echip
- nsuirea unor metode i tehnici de cunoatere a elevilor i de autocunoatere.
Metodele de nvare activ fac leciile interesante, ajut elevii s realizeze
judeci de substan i fundamente, sprijin elevii n nelegerea coninuturilor pe
care s fie capabili s le aplice n viaa real.
Printre metodele care activeaz predare-nvarea sunt i cele prin care elevii
lucreaz unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot
avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor, caracterului ludic
i ofer alternative de nvare cu priz la copii.

44
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

n vederea dezvoltrii gndirii la elevi, trebuie s utilizm, cu precdere


unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele
tradiionale, ele marcnd un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor
didactice.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz
interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o
nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate
identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat duce
la transformarea elevului n stpnul propriei formri.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea
creativitii. Etimologic, brainstorming provine din limba englez, din cuvintele
brain (creier) i storm (furtun), plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce
nseamn furtun n creier, efervescen, aflux de idei, o stare de intens activitate
de imaginaie. Un principiu al brainstorming-ului este cantitatea care genereaz
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este
necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de
probleme. n momentul cnd n faa elevului aezm dou numere i i cerem s
formuleze o problem n care s le integreze, n mintea acestuia apar o avalan de
idei, de operaii matematice crora le-ar putea asocia enunul unei probleme. n
scopul stimulrii creativitii, trebuie apreciat efortul fiecrui elev i s nu se
nlture nici o variant propus de acetia.
Exemplu:
Compunei o problem folosind numerele 20 i 4.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a
elevilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua
decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime, i se exerseaz atitudinea
creativ i exprimarea personalitii.
Cvintetul
Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului
asigurrii reteniei i transferului n orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5
versuri prin care se exprim i se sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei

45
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

uniti de nvare ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile elevului


asupra subiectului n cauz.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
ncercm s rezolvm
Uneori noi mai greim
Dar ne strduim

Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz
elevii s gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin
care se stimuleaz evidenierea legturilor dintre idei; o modalitate de a construi
sau realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnic
de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine evideniind modul de a
nelege o anumit tem, un anumit coninut.
Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii lucreaz n
echip. Observnd i aprobnd variantele colegilor, copilul i dezvolt
imaginaia i creativitatea. Aceast metod se poate folosi pentru a sistematiza
noiunile teoretice matematice. Prin ntrebri, dasclul dirijeaz gndirea
elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice matematice.

46
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Exemplu:

desczut scztor

termen sum
termen diferen

adunare scdere

Operaii
matematice

nmulire
mprire

demprit mpritor
produs factor

ct rest

Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se structureaz


informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui
poate fi aplicat att individual, ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea
i consolidarea cunotinelor. n etapa de reflecie elevii pot fi ghidai prin
intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.

Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei
nelegeri ct mai adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate
folosi frontal i individual, n rezolvarea problemelor prin metoda grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare, fia de lucru este mprit n patru
cadrane, repartizate n felul urmtor:
textul problemei reprezentarea grafic a
problemei
rezolvarea problemei rspunsul problemei

47
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Exemplu:
I. II.
Pe dou ramuri sunt 28 de psrele. Pe a
doua ramur sunt cu 8 mai multe dect pe prima.
Cte psri sunt pe fiecare ramur?

IV. III.
R: 10 psri Rezolvare:
18 psri -suma segmentelor egale:
28 8 = 20
Verificare: 10 + 18 = 28 -prima ramur:
20 : 2 = 10
-a doua ramur:
10 + 8 = 18 ( psri )

Metoda tiu / vreau s tiu / am nvat


Metoda se bazeaz pe cunoatere i experienele anterioare ale elevilor, pe
care le vor lega de noile informaii ce trebuie nvate.
Etape:
listarea cunotinelor anterioare despre tema propus
construirea tabelului (nvtor)
elaborarea ntrebrilor i completarea coloanei a doua
citirea textului
completarea ultimei coloane cu rspunsuri la ntrebrile din a doua
coloan, la care se adaug noile informaii
compararea informaiilor noi cu cele anterioare
reflecii n perechi / cu ntreaga clas
Exemplu:
O cloc are 15 puiori albi i 5 puiori negri. Dintre acetia s-au rtcit 2
puiori. Ci puiori i-au rmas clotii?

TIU VREAU S TIU AM NVAT

48
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

-numrul puiorilor albi ( 15 ) Ci puiori i-au rmas clotei? Ci puiori are cloca n total?
-numrul puiorilor negri ( 5 ) 15 + 5 = 20
-numrul puiorilor care s-au Ci puiori i-au rmas clotei?
rtcit ( 2 ) 20 2 = 18

Rspuns: 18 puiori
Rezolvare sub form de
exerciiu:
( 15 + 5 ) 2 = 18

Metoda instruirii programate


Metoda instruirii programate organizeaz aciunea didactic, aplicnd
principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare nvare evaluare,
conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente
i inter relaii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii:
- Principiul pailor mici const n divizarea materiei n uniti de coninut
care asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare
nvare evaluare; toate aceste uniti logice reprezentate ntr-o succesiune
univoc constituie programul activitii.
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului
n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru
elaborarea unui rspuns corect.
Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel
nu poate trece mai departe. ntrebrile i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine
prestabilit.
- Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete latura pozitiv sau
negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n
ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas. Astfel, dup
parcurgerea fiecrei uniti, elevul este informat dac a rspuns corect sau nu.
Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din punct de
vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare este o ntrire. De altfel,
printele modern al instruirii programate, B. F. Skinner, consider c a instrui
nseamn a organiza relaii de ntrire, relaii care se manifest pe dou planuri:
intern, prin cunoaterea imediat de ctre elev a performanelor obinute i extern,

49
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune invers.
Se elimin totodat, pericolul fixrii unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i
valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de
parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de
mijloace care s-i permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor
specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt programele de nvare sau
soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o
echip de psihologi, metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe- Bolyaj din Cluj- Napoca
i de la Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Acest soft se bazeaz pe
cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii, pe cele mai noi teorii despre nvare,
pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i pe consultri repetate cu
nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce un nvtor bun face la
clas, pentru a-i ajuta elevii s nvee matematic.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de
adunare i de scdere la elevii din clasele I i a II- a. Exerciiile propuse respect
prevederile actului curriculumului colar, au un coninut variat, atractiv i accesibil
elevilor din clasele primare. Softul poate fi util i elevilor din clasele primare mai
mari, ndeosebi celor din clasele a III- a, datorit complexitii unora dintre
exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft, bazate pe programa colar,
contribuie la mbuntirea performanei colare a elevilor care l utilizeaz.
n urma parcurgerii acestui program, elevii vor tii:
- s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni (numerele care se adun),
desczut i scztor (numerele care se scad), sum (rezultatul adunrii) i diferen
(rezultatul scderii).
- s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele: 0
10, 0 20, 0 30, 0 100, 0 1000, cu i fr trecere peste ordin.
- s verifice valoarea de adevr a egalitilor date.
- s completeze semnele de relaie (< , = , >), astfel nct egalitile s fie
adevrate.

50
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza


probei adunrii i a scderii sau prin ncercri.
- s stabileasc semnele corespunztoare (+ i -) unor operaii ai cror termeni i
rezultat sunt cunoscui.
- s efectueze exerciii formate din mai multe operaii (adunare adunare, adunare
scdere, scdere scdere), respectnd ordinea n care acestea sunt scrise.

Aspecte ale formrii deprinderilor de munc independent n


condiiile activitii la clase simultane

Prin munca independent a elevilor nelegem mijlocul instructiv-


educativ, care const n activitatea de mbogire a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor fr a apela la ajutorul altor persoane i, ducnd sub controlul i
ndrumarea din umbr a nvtorului, la formarea spiritului de independen.
nc din clasele mici elevii trebuie deprini s studieze manualul, s
fac experiene, s efectueze cu uurin calculul mintal, oral i scris, s realizeze
cu uurin temele date. Formarea acestor deprinderi depinde i de felul n care
nvtorul aprob sau dezaprob elevii.
Munca independent nu numai c ajut elevul s-i fixeze n memorie
ceea ce a nvat la lecie, s aprofundeze i s lrgeasc cunotinele dobndite n
timpul leciei, ci prin faptul c temele date, realizate n mod independent ajut la
dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dezvoltnd gndirea creatoare, educnd
atenia, memoria, imaginaia. Temele date pentru munc independent oblig
elevul s nving greuti care nu se pot trece numai n condiiile depunerii unui
efort intelectual. Acest efort intelectual nu este altceva dect mobilizarea acestor
procese psihice fr a cror participare nu este posibil rezolvarea sarcinii date.
n afar de acest lucru munca independent ntrete voina, caracterul,
mbogind totodat i activitatea intelectual.
Prin fiecare sarcin dat spre a fi executat independent, se urmrete
ca, nc din clasa I, elevul s fie pus n situaia de a nvinge unele dificulti, dar
niciodat n faa unor probleme ce nu au fost date n cadrul orelor i pentru care ei
nu au formate deja unele deprinderi. Deoarece rezolvarea independent a sarcinii
este posibil numai n cazul cnd principalele ci ce duc la justa ei rezolvare sunt
cunoscute i totodat numai atunci cnd aceste ci dau posibilitatea nlturrii

51
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

greutilor ce se ivesc n calea rezolvrii depline se are n vedere o ordonare a


acestor dificulti coborndu-ne la nivelul de nelegere i de munc al copiilor.
n activitatea desfurat n vederea formrii la copii a unor deprinderi
de munc independent, inem cont de urmtoarele cerine pedagogice:
a) necesitatea unor aciuni comune dintre coal i familie. La clasa I i la
clasa a III-a s-a putut lmuri familia n ce const temele date pentru
efectuare acas, modul n care prinii pot urmri efectuarea acestor teme,
pentru a le forma copiilor deprinderi diverse: de a munci, de a gndi liber;
b) preocuparea pentru formarea deprinderilor de munc independent s fie o
aciune susinut i permanent. Nu putem afirma c formm deprinderi de
a rezolva probleme n mod independent numai dintr-o lecie sau dou;
c) efectuarea temelor n mod difereniat.
Momentelor de munc independent le rezervm loc i n etapa dobndirii
de noi cunotine ct i a consolidrii lor, a verificrii temelor, etc.
Tot timpul verificm munca independent, fie cu toat clasa, fie
individual, cu elevii care ntmpin greuti. Elevii sunt n permanen stimulai,
crendu-le astfel ncrederea n forele proprii i n puterea lor de munc.
Munca independent o folosim cu succes att n cadrul leciilor de
verificare a cunotinelor ct i n cadrul orelor de dobndire de noi cunotine. n
cadrul leciilor de predare a adunrii i a scderii numerelor pn la 10 i a
numerelor de la 0 la 100 fr trecere peste ordinul unitilor, n locul fixrii
cunotinelor putem da elevilor exerciii de munc independent de tipul urmtor:
1. Scriei n ordine cresctoare, apoi descresctoare numerele: 3, 5, 0, 9,
1, 10, 6, 4, 2.
2. Descompunei numerele care urmeaz scriind pentru fiecare numr mai
multe variante:

52
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

8 7 10 5

9 7 8 10

> > < =


3. Scriei numrul care lipsete din fiecare csu:
3 2
4

9 6 10
9
4. Descompunei numerele date respectnd cerinele:
9 10

5. Calculai:
1+4= 72= 1+2+3=
3+2= 10 3 = 86+5=
8+1= 94= 5+34=
6+4= 87= 915=
6. Completai csuele:
3+ =7 2+ + =8
9 =1 +3=7
8=3+ 9= + 1
6 = 10 6= 5 3 +
7. Gsii toate valorile lui a pentru care avem relaiile:

53
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a+1=6 4+a=8
a= a=

7a=3 a=82
a= a=
8. Calculai suma numerelor:
1 i 3; 2 i 4; 5 i 4;
0 i 8; 9 i 1; 0 i 7.
9. Calculai diferena numerelor:
5 i 4; 8 i 6; 2 i 9;
10 i 8; 9 i 5; 0 i 3

n fixarea cunotinelor procedeele pot fi variate. n aceast perioad


avem posibilitatea de a-i pregti n prealabil pe elevi n vederea efecturii temei
pentru acas i s ne convingem n ce msur leciile noastre au fost accesibile.
n timpul orelor desfurate cutm ntotdeauna s mbinm munca
direct cu cea independent. La stabilirea duratei de efectuare a muncii
independente inem seama de: coninutul temei; vrsta elevilor i etapa leciei;
avnd urmtorul grilaj:
1. Dac tema de munc independent a fost dat n momentul verificrii,
ca timp, ea nu a depit 5 7 minute;
2. Dac a fost dat n momentul fixrii pentru noile cunotine, ea a durat
circa 10 12 minute,
Una din problemele care ne preocup n special este aceea a elevilor dotai.
Avem n fiecare clas elevi buni i foarte buni. innd cont de aceti copii cutm
s pregtim exerciii cu un grad mai mare de dificultate, pentru a fi solicitai
corespunztor capacitii de dezvoltare a fiecruia dintre ei. Se folosesc toate
culegerile de probleme cunoscute, care ne ajut pentru formarea unor priceperi de
calcul mintal, oral i scris, pentru consolidarea, aprofundarea i sistematizarea
cunotinelor nsuite la orele de matematic.
n continuare vom da exemple de cteva exerciii pregtite pentru
munca independent n cadrul diferitelor ore, pentru elevii din clasa a III-a.

54
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

a + b = 50 c=
= 50 d=
+ = 50 e=
n prima coloan elevii trebuie s nlocuiasc literele a i b cu cifre astfel nct
suma sau diferena s fie 50 cu condiia de a respecta operaia indicat.
n cea de a doua coloan, elevii trebuie s aleag pentru litere valori,
apoi s completeze innd cont de operaia indicat i de egalitate. Uneori valorile
literelor le dm noi.
2. Se dau numerele:
a = 9 + 37 18 + 18 + 19 b = 91 27 + 35 69
Cu ct este mai mare suma numerelor dect diferena lor?
Acest exerciiu face apel la cunotinele matematice referitoare la sum
adunare i diferen scdere i a relaiilor matematice: egalitate, mai mic sau
mai mare.
3. Calculai valoarea lui a din fiecare relaie:
64:a=8 a 9 1 = 81
4. Se dau numerele:
a = 4 8 6 3 + 81 : 9;
b = 36 : 6 + 42 : 7 48 : 8;
c = 56 : 7 45 : 9 + 6.
S se calculeze:
a3b+c= a+b:2+3c=
5. Calculai pe a, b, c, d din egalitile:
a = 18 + b b = 18 + c
c = 18 + d d + 18 = 36.
6. Calculai:
a) 250 5 18 : 2 + 138 2 =
b) 400 : 8 : 2 + 400 : 5 630 : 9 =
c) (125 + 780 : 2) 2 408 : 2 =
d) (271 169) : 2 + (280 + 120) : 4 2 =
7. tiind c: a b = 282, iar a : b = 36, s se afle a b = ?
8. Completai literele cu cifre astfel nct adunrile s fie corecte:

55
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a) SOARE+ b) ERAM+
OARE RAM
ARE AM
7 4 915 2 9 6 8
Avem dou soluii att n cazul a) ct i n cazul b).
9. Un numr trebuie nscris n fiecare cercule liber pentru a se realiza o
relaie cu celelalte patru numere:
Punnd elevii s lucreze n permanen n vederea formrii

deprinderilor de munc independent le dezvoltm spiritul de independen,


iniiativa, spiritul de gndire i de aciune. Pentru aceasta trebuie s desfurm
astfel leciile nct ele s devin o manifestare a activitii proprii a elevului.
Numai ceea ce este nsuit prin procesul de gndire proprie, n mod
contient devine bun deplin al omului! Dobndirea contient de ctre elevi a
cunotinelor i deprinderilor prezint garania creterii i dezvoltrii lui
intelectuale ulterioare i deschide perspective de munc creatoare.
Este tiut faptul c temele pentru acas reprezint cea mai important
form a muncii independente, scopul principal al acestora fiind fixarea,
consolidarea i aprofundarea cunotinelor.
Pentru ca temele date spre rezolvare acas s fie realizate cu succes, s
contribuie la formarea deprinderilor de munc independent, ele trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
a) s fie interesante, s stimuleze la maximum gndirea i iniiativa
elevilor;
b) s fie pe msura capacitii da nelegere de care dispun copiii, de aici
decurge i necesitatea aplicrii temelor difereniate;
c) s fie discutate cu elevii.

56
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Dac elevii au efectuat exerciii asemntoare n clas, atunci temele


vor fi rezolvate cu succes acas. Temele pentru acas constituie o coal a
muncii independente. De cele mai multe ori acestea au un caracter aplicativ.
Pentru a fi efectuate n bune condiii este necesar ca elevul s dispun cu claritate
de cunotinele pe care le prelucreaz i le aplic. Elaborarea temelor pentru acas
reprezint o parte a procesului de nvare. Elevii trebuie iniiai n selecionarea i
utilizarea cunotinelor, n tehnicile de elaborare a temelor date spre rezolvare
acas.
A-i nva pe elevi cum s nvee nseamn a le forma deprinderi de
studiu individual, de achiziionare, prelucrare i aplicare a informaiilor, cu alte
cuvinte, priceperile i mai ales dorina de a studia.
Este adevrat c nu numai solicitarea este maxim, ci i solicitarea
cadrelor didactice din punct de vedere al pregtirii att n domeniul matematicii,
pentru c un nvtor trebuie s tie unde va avea ecou o anumit cunotin pe
care o pred elevului, ct i n domeniul psiho-pedagogic el trebuie s cunoasc
foarte bine particularitile de vrst i cele individuale ca s poat adopta
msurile ce reprezint eficiena maxim.

Autoevaluare:

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te


rog s rezolvi urmtoarea problem:
Ce vizeaz curriculumul?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre


tine:
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

57
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


Curriculumul vizeaz coninuturile procesului de
nvmnt, iar n sens larg obiectivele nvmntului,
metodele i mijloacele de nvmnt.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor
parcurse pn acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:

ntrebri de autoevaluare
1. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive
specifice vrstei colare mici?
2. Care sunt principiile dezvoltate de noua tiin a curriculumului?
3. Care sunt Obiectivele de referin corespunztoare fiecrei clase din
ciclul primar?
4. Care sunt principiile didactice ce trebuie avute n vedere n
elaborarea planului - cadru de nvmnt?
5. Care sunt metodele de nvare interactiv adaptate specificului
didacticii matematicii n ciclul primar?
6. Ce reprezint strategis didactic?
7. Care sunt metodele de nvare activ utilizate n orele de
matematic?

58
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 2.

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v


rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul


nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i capaciti
necesare n activitatea matematic i care devin utile n activitatea practic a
omului. Sistemul cunotinelor matematice formeaz n mintea elevilor o
construcie dup modelul riguros logic al tiinei matematice. Acest model este
caracterizat prin continuitate i legtura logic, prin utilizarea raionamentului
deductiv i inductiv n formarea conceptelor matematice.
Curriculumul este un ansamblu complex i evolutiv de reguli de
desfurare pedagogic a unei aciuni de educaie sau de formare realizat la
diferite niveluri de operaionalizare. Acest ansamblu este definit n mod esenial
prin:
- finaliti, obiectivele generale ale aciunii/sau efectele ateptate pe terenul
traversat de acesta;
- coninuturile, obiectivele, capacitile sau competenele de dezvoltat la
cei care nva;
- metodele pedagogice;
- modurile de gestiune ale procesului, inclusiv modul de relaionare;
- articularea cu contextul organizaional sau al mediului nconjurtor;
- modaliti de evaluare a performanelor celor care nva.
Proiectarea curriculumului de matematic a fost ordonat de urmtoarele principii:
- asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor;

59
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- actualitatea informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst


al elevilor;
- diferenierea i individualizarea predrii-nvrii;
- centrarea pe aspectul formativ;
- corelaia trandisciplinar i interdisciplinar;
- delimitarea universului obligatoriu de pregtire la matematic a
tuturor elevilor i profilarea posibilitilor de avansare n nvare i de obinere
de noi performane
n cadrul nvrii active se pun bazele unor comportamente, de altfel
observabile:
- comportamente ce denot participarea ( elevul e activ, ia parte la
activiti)
- gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi
interpretri)
- nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de
nvare ntr-o anumit situaie de nvare)
- construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete
sarcini care l vor conduce la nelegere)
Competenele generale urmrite n nvarea activ sunt:
- dezvoltarea capacitii de abordare sistemic a procesului de
nvmnt, prin evidenierea interdependenei dintre funciile sale principale (
predare, nvare, evaluare)
- prezentarea principalelor teorii ale nvrii, insistnd asupra
variabilelor care argumenteaz ideea unei nvri active
- dezvoltarea capacitii de aplicare a strategiilor de nvare activ n
procesul de predare-nvare a diferitelor discipline de nvmnt
- dezvoltarea abilitilor de comunicare i de lucru n echip
- nsuirea unor metode i tehnici de cunoatere a elevilor i de
autocunoatere.
Prin munca independent a elevilor nelegem mijlocul instructiv-
educativ, care const n activitatea de mbogire a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor fr a apela la ajutorul altor persoane i, ducnd sub controlul i
ndrumarea din umbr a nvtorului, la formarea spiritului de independen.
nc din clasele mici elevii trebuie deprini s studieze manualul, s
fac experiene, s efectueze cu uurin calculul mintal, oral i scris, s realizeze

60
Mod ulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

cu uurin temele date. Formarea acestor deprinderi depinde i de felul n care


nvtorul aprob sau dezaprob elevii.
A-i nva pe elevi cum s nvee nseamn a le forma deprinderi de
studiu individual, de achiziionare, prelucrare i aplicare a informaiilor, cu alte
cuvinte, priceperile i mai ales dorina de a studia.
Este adevrat c nu numai solicitarea este maxim, ci i solicitarea cadrelor
didactice din punct de vedere al pregtirii att n domeniul matematicii, pentru c
un nvtor trebuie s tie unde va avea ecou o anumit cunotin pe care o pred
elevului, ct i n domeniul psiho-pedagogic el trebuie s cunoasc foarte bine
particularitile de vrst i cele individuale ca s poat adopta msurile ce
reprezint eficiena maxim.

Bibliografie obligatorie
11. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte
metodice, Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. C. Cuco, Evaluarea rezultatelor activitii colare, Editura Spiru Haret, Iai,
1995.
3. A. Dumitru, G. Herescu, Matematic ghidul nvtorului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1995.
4. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh.
Zafiu, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988.
5. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi, Didactica matematicii n nvmntul
primar, Editura Aius, Craiova, 2001.
6. M. Neagu, M. Mocanu, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
7. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi,
Metodica predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion,
Bucureti, 2006.
8. M. Rou, Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.
9. I. Rus, D. Varna, Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993.
10. R. Turcan, Metodica predrii matematicii pentru ciclul primar, Tipografia
Universitii din Oradea, 1998.

61
Mo dulul 1 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matematic
e_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. D. Ana, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteti,
2005.
2. Gh. Atanasiu, M. A. P. Purcaru, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV,
Editura Universitii Transilvania din Braov, Braov, 2002.
3. F. Crjan, Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureti, 2002.
4. F. Crjan C. Begu, Metodica predrii nvrii matematicii la ciclul primar,
Editura Paralela 45, Bucureti, 2001.
5. I. Jinga, Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 2000.
6. C. Lupu., Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureti, 2006.
7. I. G. Mrcu, Metodica predrii matematicii n nvmntul primar, Editura
Alma Mater, Sibiu, 2008.
8. I. Rus, D. Varna, Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993.
9. D. Svulescu, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006.

62
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

2
p ri mar

MODULUL 2: STRATEGII DIDACTICE


UTILIZATE LA MATEMATIC
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s cunoasc strategiile didactice utilizate n orele de matematic;
- s cunoasc metodele de activizare utilizate n orele de
matematic.

Cuvinte cheie:
strategii didactice, metode de activizare.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 2: STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE LA
MATEMATIC .........................................................................................63
Obiective educaionale .............................................................................63
Cuvinte cheie ............................................................................................63
Cuprinsul Modulului.................................................................................63
Strategii didactice utilizate la matematic6Eroare! Marcaj n document
nedefinit.
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................139
Subiecte pentru evaluare i control.........................................................140
Rezumatul acestui Modul.........................................................................141
Bibliografie obligatorie ............................................................................142
Bibliografie ................................................................................................143

63
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 2

Conceptul de strategie didactic

n multitudinea aspectelor cu rol hotrtor pentru eficiena leciilor se


situeaz, n primul rnd, intensitatea proceselor desfurate, pe parcursul unei ore
de curs.
Este cunoscut faptul c didactica modern concepe lecia ca o activitate
comun a pedagogului cu elevii, ntemeiat pe relaii de cooperare n cadrul crora
activitatea de nvare este organizat, dirijat i stimulat de pedagog. n acest
consens, metodele i mijloacele de nvmnt sunt private att ca instrumente de
predare, la dispoziia pedagogului, ct i ca modaliti de nvare.
Modernizarea nvmntului matematic se nscrie ntr-un proces general de
renoire a ntregului sistem colar. Funcia de a transmite autoritar cunotinele,
trebuie s fac loc unui nvmnt care sugereaz, propune, sftuiete, care
ncurajeaz elevul n cutare, care l ajut s descopere, i dezvolt creativitatea,
care ine seama de interesele sale i de motivaie ; care-i permite s-i nsueasc
cunotinele matematice printr-o construcie personal.
Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategia didactic se
poate defini ca : mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de
instruire(nvare), prin alegerea, combinarea i organizarea optim a unui
ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul obinerii unor rezultate
maxime. Strategia didactic presupune un mod de abordare a nvrii i predrii
care poate fi : analitic ori sintetic ; intuitiv sau deductiv ; creativ sau algoritmic ;
teoretic sau practic-aplicativ ; frontal sau individual ; clasic sau modern ;
interdisciplinar sau monodisciplinar.
Strategia didactic poate fi definit ca :
- ansamblu de aciuni coordonate, integrate pentru realizarea obiectivelor ;
- linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea instruirii;
- mod de abordare a instruirii, organizrii ei, prin combinarea optim a
metodelor, resurselor, mijloacelor, formelor de organizare implicate n predare-
nvare- evaluare;
- linie directoare n rezolvarea problemelor didactice concrete;

64
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- baz pentru trecerea de la competiie la aciunea concret;


- instrument de optimizare a nvrii prin conceperea, planificarea,
organizarea variabilelor nvrii ;
- form de prezentare a unei sarcini de nvare i calea de dirijare a
modului de soluionare n condiiile date (Irina Macinc- Formarea continu a
cadrelor didactice , Omniscop 1998)
Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i
autoinstruirii de valorificarea i combinarea optim a resurselor materiale i
metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare-
nvare- evaluare, respectiv stabilirea strategiilor didactice, trebuie s avem n
vedere urmtoarele criterii :
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i
concepia personal a cadrului didactic ;
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice
specifice matematicii ;
- obiectivele generale ale matematicii, obiectivele instructiv- educative,
obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care
trebuie s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;
- clasa de elevi participani la activitatea instructiv- educativ, cu
particularitile sale; mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau
neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregtire al clasei, particularitile
psihologice , de vrst i individuale ale elevilor, nivelul motivaional al elevilor
pentru activitatea de nvare, aptitudinile pe care elevii le au pentru matematic;
- natura probelor de evaluare(exerciii, sarcini de lucru, activiti practice)
i tipul evalurii ;
- personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a
cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.
Tipurile de strategii didactice pot fi identificate n funcie de mai multe
criterii :
-n funcie de gradul de dirijare a nvrii : algoritmice(dirijare
semnificativ,direct), semialgoritmice, euristice, creative ;
- n funcie de caracterul determinant al nvrii : precise, neprecise,
mixte ;
- n funcie de particularitile gndirii la care fac apel ; inductive, deductive,
analogice, mixte.

65
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Eficiena formativ a nvrii matematicii n clasele pregatitoare,I- aIV-a


poate fi sporit att prin calitatea sistemului cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, ct i prin modul de organizare i ndrumare a asimilrii acestora.
Utiliznd metode de nvmnt active am asigurat structura proceselor i
mecanismelor gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune i
cercetare.
Eficiena unei lecii de matematic se afl n legtur direct cu gradul de
activizare, individualizare i difereniere a activitilor matematice, n asimilarea
coninuturilor, deci n realizarea obiectivelor propuse.
Activizarea elevilor este o condiie primordial a reuitei colare. Ea
reprezint o suit de aciuni de instruire i autoinstruire cum ar fi :
- stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere ;
- formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor;
- cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii
epistemice prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i
evaluarea activitilor didactice colare.( M. Ionescu, 2000).
Activizarea presupune, deci, mobilizarea / angajarea intens a tuturor
forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor, n scopul obinerii n
procesul de nvmnt a unor performane maxime,nsoite constant de efecte
instructiv-educative, cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor competenelor
personalitii.
Activizarea, diferenierea i individualizarea activitilor matematice
implic utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja
individualitatea fiecrui elev n procesul didactic, n mod constant i continuu.
Optimizarea modalitilor prin care elevul poate ajunge la datele tiinei, la
ceea ce-i este deocamdat necunoscut, greu accesibil n raport cu forele sale
psihice, a constituit dintotdeauna o preocupare de baz a practicii colare, a
nvmntului n general. De aici vine i preocuparea pentru gsirea celor mai
eficiente metode i procedee de aciune care ar putea influena pozitiv
comportamentul elevilor, elaborarea unor metode capabile s modifice
comportamentul acestora, dar s-i fac s neleag ce se ntmpl.
Activitatea instructiv- educativ se desfoar ntotdeauna ntr-un context
determinat, ntr-un cmp pedagogic complex, n cuprinsul cruia intervin cu
necesitate o serie de variabile de ordin funcional (finaliti, obiective, sarcini),
structural ( resurse umane i materiale : coninut, metode, mijloace) i

66
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

preoperaional (mod de desfurare : strategii, evaluare, reglare), care precizeaz


condiiile i limitele n care va avea loc activitatea instructiv- educativ. Aceast
combinaie a celor trei componente vine s asigure buna desfurare a activitii
didactice.
Strategia arat ce face nvtorul i ce face elevul. Ea pune n
eviden capacitatea dasclului de a aciona eficient i de a-i face pe elevi s
acioneze n acelai sens, de a adopta modaliti i procedee de aciune potrivite,
realiste i eficiente, pline de dinamism, creativitate i mobilitate, acionnd n
funcie de situaiile care se ivesc. Presupune o munc fcut cu plcere, las loc
spontaneitii, creativitii dasclului n funcie de cerina de moment. Strategia
trebuie s se caracterizeze prin suplee i dinamism, posibilitate de reglare n
funcie de situaiile concrete care se ivesc, prin posibilitatea ca aciunea didactic
s fie modificat din mers.
Proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire - autoinstruire reprezint
aciuni de fundamentare tiiific a procesului instruirii - autoinstruirii, identificarea
celui mai eficient mod de abordare a instruirii, de valorificare i combinare optim
a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n
secvenele de predare- nvare- evaluare i reglare a activitii didactice.
Stabilirea strategiilor de instruire - autoinstruire impune, ntr-o prim faz
de analiz( inventarierea resurselor umane, materiale i metodologice), iar n a
doua faz de sintez (se produce o articulare a elementelor educaionale ntr-un
model de aciune.
Faza de analiz Faza de sintez
1.a 2.a
Analiza variabilelor constitutive ale -modul de abordare a instruirii
situaiei de instruire- autoinstruire : -metodologia didactic ;
obiective, coninuturi, resurse umane, -mijloace de nvmnt ;
resurse materiale, modaliti de - formele de organizare ale activitii
didactice
evaluare, feed-back, timp colar etc. - moduri de organizare a mediului;
1.b
Examinarea factorilor psihopedagogici 2.b
care influeneaz activitatea de instruire -participarea fizic i mental ;
i autoinstruire. respectarea ritmului individual
de nvare

67
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- motivaia nvrii i autonvrii ;


-organizarea coninutului ;
-aplicarea cunotinelor
-organizarea repetiiei
innd cont de complexitatea procesului de nvare, de numeroasele moduri de
abordare a nvrii i de diversele condiii de instruire, strategiile pot fi clasificate
dup mai multe criterii.
Modul de abordare al instruirii exprim atitudinea nvtorului fa de
inovaia pedagogic, n acest sens conturndu-se :
Strategii de rutin( bazate pe obinuin, mergnd pn la ablonism) ;
Strategii bazate pe sisteme de deprinderi ( pe moduri generale de abordare
a predrii pentru diferite categorii de probleme) ;
Strategii imitative ( bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de
alte cadre didactice) ;
Strategii novatoare, creative ( bazate pe imaginaia i creativitatea cadrului
didactic).
Referindu-ne la lecia de matematic, n concepia actual, aceasta trebuie
s fie o activitate n folosul tuturor componentelor clasei, aciune n care elevul s
fie implicat, activ i ndrumat strict de nvtor. Lecia de matematic trebuie s
antreneze elevii n activiti teoretice i practice care s-i solicite la diferite niveluri
cognitive, s fie organizat n aa fel nct s conduc la atingerea rezultatelor
ateptate. Trebuie s se in seama de caracteristicile i nevoile fiecrui elev i de
aceea ea nu poate fi o lecie ablon, n care momente precise se succed n mod
riguros. Aici intervine miestria pedagogic a dasclului, care proiecteaz lecia,
dar trebuie s tie s realizeze i o programare a materialului i a activitii
elevului, precum i modul de evaluare, de estimare a rezultatelor obinute. Cu ct
strategiile de predare sunt bazate pe imaginaie i creativitate cu att lecia va fi mai
atractiv, mai departe de a fi un automatism rigid, mai antrenant i va da rezultate
mai bune.
O alt clasificare a strategiilor ine seama de logica i evoluia gndirii
elevilor care tim c este de dou feluri : gndirea convergent i gndirea
divergent.
Strategii inductive : de trecere de la percepia intuitiv la explicaie, de la
fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la
cunoaterea efectelor la desluirea cauzelor. Acestea pun copiii n faa realitii i i

68
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

conduc prin analiza faptelor la principiile pe care le explic i la sintezele pe care le


organizeaz. Ele se folosesc de obicei n leciile de matematic n transmiterea de
noi cunotine.
Strategii deductive : prin care cunoaterea urmeaz traiectul invers dect
la strategiile inductive (de la principii la fapte pe care le explic, de la cunotine cu
caracter general la cunotine cu caracter particular, de la noiune la exemplu
concret, de la ipotez la faptul verificat prin observaie i experiment). Aceste
strategii se folosesc n lecii de formare de priceperi i deprinderi.
Strategii transductive : de genul explicaiei prin metafore, prin analogie,
prin trasfer. Asemenea strategii se utilizeaz de obicei n predarea cunotinelor
legate de operaii n concentrul 0 1000 , prin analogie cu cele din concentrul 0
100.
Strategii combinate : ( inductiv- deductive sau deductiv inductive).
Acestea se utilizeaz n predarea nmulirii i mpririi ( operaii de ordinul II)
bazate pe repetarea operaiilor de ordinul I (adunarea i scderea);
Dup gradul de dirijare al nvrii exist o alt clasificare:
Strategii prescrise : bazate pe prescripii, pe norme, pe dirijarea strict a
nvrii. Acestea sunt rigide, sting curiozitatea i originalitatea i pot fi :
a) imitative : axate pe imitaia modelelor dinainte, elaborate pe repetiie, pe
exerciii cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie.
De exemplu, la matematic, n predarea numeraiei i a operaiilor cu numere se
folosesc diferite modele numerice : riglete n clasa I ; triunghiul, ptratul n clasa a
II-a, mnunchiuri i grupuri de beioare, abacul. n predarea unitilor de msur
de asemanea se fac referiri la un model dinainte elaborat, care se repet i se
transpune pentru o alt mrime.
b) explicativ reproductive sau expozitive : de nvare prin receptare.
Elevul ascult, privete, nva, reproduce. Acestea sunt eficiente n leciile de
matematic n introducerea unui nou capitol, n leciile n care elevii iau cunotin
pentru prima dat despre existena unui anumit obiect matematic.
c) explicativ intuitive sau demonstrative : ntlnite n leciile de
transmitere i nsuire a cunotinelor matematice ;
d) algoritmice : acestea prefigureaz o dirijare detaliat, desfurarea pas
cu pas a procesului de nvare. Ele sunt eficiente n nsuirea tehnicilor de calcul.

69
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

e)programate : dup principiul instruirii programate. Acestea sunt mai rare


n nvmntul nostru, din cauza lipsei unor manuale sau cri de instruire
programat.
Strategii neprescrise : care pun accentul pe stimularea efortului propriu al
celui care nva, pe ncurajarea muncii independente, fr ca ndrumrile
nvtorului s joace un rol prea important. Sunt considerate strategii de activizare
i se mpart n:
a) strategii euristice: de cutare activ, de cercetare, de angajare, de
descoperire. Acestea las elevul s-i asume riscul incertitudinii, al
ncercrii i erorii, au unele trsturi specifice investigaiei tiinifice, sunt
uor transferabile, mobilizeaz gndirea divergent, fiind eficient. Din
pcate iau mult timp i au aplicabilitate mai redus la clasele pregtitoare,
I-IV . Din aceast grup de strategii fac parte:
- explicativ investigative ( de descoperire semidirijat )
- investigativ explicative;
- de explorare experimental (experimentul faptic);
- de descoperire : independent, dirijat, semidirijat;
- conversaia euristic;
- problematizarea;
- cercetarea n echip;
b) strategii creative: las cmp deschis afirmrii, originalitii, spontaneitii,
diversitii; pune accent pe formarea capacitii de reflecie, de sintez, de
evaluare critic, de creaie etc. Ele sunteficiente la leciile de matematic
de formare a priceperilor i deprinderilor.
Gndirea convergent aplic metode standard de rezolvare i cutare a
soluiilor. Un exemplu de gndire convergent este aplicarea metodelor
specifice rezolvrii problemelor tipice: aflarea a dou numere cnd se cunoate
suma i diferena, suma i ctul, diferena i ctul; probleme care se rezolv cu
regula de trei simpl. Gndirea convergent permite aplicarea unor algoritmi de
calcul sau de rezolvare a problemelor.
Exemple: *Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena.
Dan i George au cules mpreun 166 kg. De viine. Cte kg. de viine au cules
fiecare dac Dan a cules cu 6 kg. mai mult dect George?

70
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Cantitatea culeas de George I---------------------I


Cantitatea culeas de Dan I---------------------I6kg-----I
Procedm n aa fel nct cei doi biei s fi cules cantiti egale:
166 6 = 160 kg

Pentru c am rmas cu cantiti egale putem afla aceste cantiti:


160 : 2 = 80 kg
Acum putem spune c tim ce cantitate de viine a cules George: 80 kg.
tiind c Dan a cules cu 6 kg. mai mult, aflm cantitatea culeas de acesta:
80 + 6 = 86kg
Verificm adunnd cantitile culese de fiecare biat:
80 + 86 = 166 kg viine
* Aflarea a dou numere cnd cunoatem suma i ctul.
Emil i Mircea au mpreun 156 de timbre. Mircea are de trei ori mai multe timbre
dect Emil. Cte timbre are fiecare copil ?
Pornind de la numrul mai mic, reprezentm numrul timbrelor n felul urmtor:
Numrul timbrelor lui Emil I-------I
Numrul timbrelor lui Mircea I-------I-------I-------I
n suma de 156 sunt 4 pri, fiecare egal cu numrul de timbre ale lui Emil, deci
putem afla numrul timbrelor lui Emil:
156: 4 = 39 timbre
tiind c Mircea are de 3 ori mai multe timbre, putem afla numrul timbrelor lui
Mircea:
39 x 3 = 117 timbre
Verificm adunnd timbrele celor doi biei:
39 + 117 = 156 timbre
*Aflarea a dou numere cnd cunoatem diferena i ctul.
Ctul a dou numere este 6, iar diferena lor este 1535. aflai cele dou
numere.
Reprezentm cele dou numere.
b. I------I
a. I------I------I------I------I------I------I

71
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

tiind c fiecare din cele 5 pri egale ce reprezint diferena dintre a i b


sunt egale cu
b, putem s aflm numrul b:
1535 : 5 = 307( numrul mai mic )
De aici putem afla numrul a, care tim c e de 6 ori mai mare dect b:
307 x 6 = 1842 (numrul mai mare)
Verificare: a : b = 1842 : 307 = 6
a b = 1842 307 = 1535
*Regula de trei simpl
Pentru 5 litri de lapte se pltesc la o lptrie 6000 lei. Ci lei se vor
plti pentru 3 litri de lapte?
Vom spune : dac 5 litri de lapte cost 6000 lei
1 litru de lapte va costa de 5 ori mai puin
atunci 3 litri de lapte vor costa de 3 ori mai mult dect un
litru
Scriem n felul urmtor:
5 l......................................................6000 lei
1 l......................................................6000 : 5 = 1200 lei
3 l......................................................1200 x 3 = 3600 lei
Gndirea divergent este gndirea orientat spre o mare diversitate de soluii,
dintre care trebuie aleas cea mai bun. Are o pondere mai mare n formarea i
dezvoltarea particularitilor pozitive ale gndirii (suplee, lrgime, rapiditate,
originalitate, perspicacitate, promtitudine, ingeniozitate). Ea pregtete mintea
pentru efortul creativitii.
n orele de matematic gndirea divergent rezolv probleme dificile
de micare, de geometrie, de perspicacitate, n care nu exist procedee
standard.
Prin ntregul ansamblu de metode i procedee aplicate n cadrul activitilor
matematice trebuie s urmrim dezvoltarea particularitilor pozitive ale
gndirii i s le nlturm pe cele negative (incontien, ablonism,
ngustime superficialitate, ncetineal, rutin ).
Exemple:
*Probleme de micare

72
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Dou trenuri au plecat din dou gri, unul spre cellalt, la ora 7 dimineaa i
s-au ntlnit la ora 13, n aceeai zi. Primul tren a parcurs 55 km pe or, iar al
doilea 65 km pe or. Ce distan era ntre cele dou gri?
A I--------------------------------------------------------------------I B
Ora 7 --------------- * --------------Ora 7
55km / h ora 13 65 km / h
tiind c trenurile au plecat din gar la aceeai or : 7 i cunoscnd faptul c
s-au ntlnit la ora 13, nseamn c ele au mers timp de 6 ore.
13 7 = 6
n aceste 6 ore primul tren parcurge o distan de :
55 x 6 = 390 km
Al doilea tren parcurge:
65 x 6 = 390 km
De aici putem afla care este distana ntre cele dou gri:
330 + 390 = 720 km
* Probleme de geometrie i perspicacitate
a) Pentru a lega un pachet avem la dispoziie o panglic de 3m. Este
suficient aceast panglic? Calculai folosind datele din imaginea alturat.

55 cm

24 cm

35 cm
Avnd lungimile celor 3 muchii ale feelor figurilor din imagine putem calcula
lungimea minim a panglicii:
( 55 x 2) + ( 24 x 4) + ( 35 x 2 ) = 110 + 96 + 70
= 276 cm
b) Ce lungime minim trebuie s aib panglica, dac pachetul este n form
de cub a crui muchie este de un jumtate de metru ?
tiind c este vorba despre un cub, care are toate muchiile de lungimi egale i
lungimea unei muchii este de un jumtate de metru, putem afla lungimea minim a
panglicii:
8 x 50 cm = 400 cm = 4 m

73
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Alegerea strategiilor pentru realizarea activizrii, individualizrii i


diferenierii activitilor matematice

Activizarea elevilor n procesul instructiv educativ este o condiie a reuitei


colare.
Activizarea elevilor reprezint o suit de aciuni de instruire/ autoinstruire, de
dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a
activitilor pe care le desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde: stimularea i
dezvoltarea interesului pentru cunoatere, valorificarea inteligenei elevilor i a
celorlalte funcii psihice prin efortul propriu; formarea i exersarea capacitii de
nsuire a cunotinelor; formarea i exersarea abilitilor de orientare autonom n
problemele practice; cultivarea spiritului de investigare, a cutrilor personale, prin
antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea
activitilor didactice colare.
n nvmntul modern se caut a da muncii de nvare un mai pronunat
caracter de investigare, schimbndu-se astfel raportul dintre metodele expozitive i
cele activ aplicative n favoarea celor din urm. Prin acest mod elevul devine din
obiect al educaiei , subiect al acesteia, participnd activ la propria lui formare.
O precauie esenial care trebuie avut n vedere n realizarea activizrii se
refer la necesitatea contientizrii depline a mesajului educaional de ctre elevi i
asigurarea unui echilibru ntre solicitrile i stimulrile externe i potenialul intern
al elevilor. Intensitatea, felul i durata eforturilor solicitate acestora s fie raportate
la vrsta i potenialul biopshic, pentru a evita suprasolicitarea sau subsolicitarea
lor. Se impune gsirea unor modaliti diverse de difereniere a activizrii elevilor,
ntruct ntre elevii de aceeai vrst exist diferene semnificative din punct de
vedere al pregtirii, al inteligenei, aptitudinilor, atitudinilor etc.
Activizarea presupune identificarea unui ntreg ansamblu de strategii,
modaliti i mijloace psihopedagogice, care s angajeze fiecare elev n procesul
propriei formri, n mod intens, constant i continuu. Aceste strategii de activizare
difer de la o perioad la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de atitudinea
elevilor fa de activitatea didactic i fa de secvena parcurs.
De asemenea, procesul de activizare a elevilor i de atingere a optimului de
activizare este neuniform, datorit naturii obiectivelor de nvmnt, a unitii de
nvare, a temei i coninuturilor, a ciclului curricular, dar i datorit nivelului
clasei, a grupelor de nivel din clas etc.

74
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Cerinele psihopedagogice generale ale activizrii, inividualizrii i


diferenierii activitilor matematice, care condiioneaz reuita acestora sunt:
a) Pregtirea psihologic pentru nvare
Cunotinele dintr-un anumit domeniu sunt de durat i vor fi fundaia
pentru urmtoarele cunotine sau pentru momentul n care acestea urmeaz a fi
aplicate n practic, doar dac ele au fost nsuite din plcere, din nevoia de a
cunoate, cu un anumit interes. Acest lucru este necesar mai ales n ciclul primar
cnd elevii au nevoie de o motivaie puternic care s le stimuleze curiozitatea,
interesul pentru ceea ce li se pred, s le trezeasc dorina de a nva. n cadrul
leciilor nvtorul poate s realizeze acest lucru, prin alegerea acelor strategii
didactice care s fac lecia atractiv, interesant plcut.
De asemenea, n procesul nvrii, un rol important l joac sensibilizarea
elevilor, orientarea ateniei lor spre ceea ce urmeaz a fi nvat. Acest lucru
presupune cearea surprizei, a situaiilor antrenante prin emiterea ipotezelor i
stimularea motivelor activitii intelectuale. n acest fel este influenat gradul de
concentrare al elevilor, se asigur profunzimea autocontrolului, se mobilizeaz
potenialul psihic, sensibilizarea pregtind realizarea actului perceptiv. Ea este
urmat de familiarizarea elevilor cu noul material, oferindu-li-se informaii i
efectund activiti concrete i studiu individual n vederea formrii noiunilor.
Un rol important n nvare l are crearea i meninerea unui climat de
ncredere i asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Acest climat
pedagogic are ca fundament relaiile individuale stabilite ntre nvtor i elev i
ntre elev i elev, relaii care pot stimula activitatea de nvare. Corectitudinea,
sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea adevrului i a
pasiunii pentru munc contribuie de asemenea la crearea unui climat tonifiant i
angajant, ceea ce va duce la reuita activitii de nvare
b) Organizarea i desfurarea raional a nvrii, o exigen care face
referire la urmtoarele aspecte:
- includerea diferiilor analizatori n procesul de receptare a informaiei,
deoarece aciunea complex a tuturor nsuirilor proprii obiectului studiat
d ntotdeauna un efect mai sigur i mai important, deoarece suma
excitanilor acioneaz mai puternic dect excitanii izolai. Includerea
succesiv i alternativ a diferiilor analizatori elimin oboseala,
plictiseala, reduce epuizarea nervoas, asigurnd perceperea mai activ a
coninutului studiat.

75
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza i


compararea elementelor asemntoare ale materialului faptic studiat.
- mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unor
interaciuni optime ntre acestea, in toate etepele procesului didactic:
predare, fixare i consolidare, formarea priceperilor i deprinderilor,
aplicarea n practic, evaluare, notare.
c) Asigurarea repertoriilor congruente, a limbajului comun este o alt
cerin a activizrii, individualizarii i diferenierii activitilor matematice.
Prin repertoriu comun nelegem sistemul de concepte i aciuni cu care
opereaz dasclul i elevul. Acest sistem face posibil comunicarea ntre profesor
i elev. Existena repertoriilor congruente face posibil implicarea elevilor,
strnirea interesului, crearea unui climat emoional stimulativ, dorina de
comunicare, ncrederea n propriile posibiliti, lipsa temerii de a comunica, de a-i
spune prerea. Elementele acestui repertoriu nscrise n termeni comportamentali se
pot reduce la:
- stpnirea sistemului limbii: cunotine i priceperi ce permit realizarea i
nelegera enunurilor;
- stpnirea materiei: cunotine i priceperi n ceea ce privete coninutul
mesajului;
- stpnirea domeniului receptiv: cunoatere interlocutorului( n cazul
dasclului, elevul);
- stpnirea elementelor raionale: cunotine, priceperi, privind strategia
comunicrii, determinat de poziia, rolul i interesele participanilor;
- stpnirea elementelor situaionale: cunotine i priceperi privind factorii
fizici, psihologici i socializarea care influeneaz comunicarea;
- analiza efortului privind calitate influenelor i transformrilor produse.
Comunicarea ntre nvtor i elev devine posibil datorit fondului
comun, adic acelor expresii, operaii i aciuni, care dac nu sunt identice,
sunt cel puin apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre dascl i elev, dnd
posibilitatea transmiterii i nsuirii cunotinelor.
Transmiterea mesajului de la dascl la elev trebuie s se fac n aa fel
nct elevul s neleag ceea ce i se transmite. De aceea se va ine seama de
gndirea concret a colarului mic, de stadiul de dezvoltare al gndirii pe
parcursul ciclului primar, de particularitile individuale ale activitii
intelectuale, de posibilitile intelectuale ale elevului, de nivelul de pregtire

76
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

colar. n funcie de acestea se va ncerca diferenierea activitii de nvare


n cadrul leciei, cutnd s respectm ritmul de lucru al fiecrui elev i s
obinem progrese cu fiecare dintre ei.
d) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare,individualizare i
difereniere este o exigen care se refer la utilizarea unor strategii de instruire i
autoinstruire bazate pe activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de
metode de instruire activizante, mbinate cu mijloace de nvare eficiente i
adecvate. Cteva dintre modalitili generale de activizare pe care practica
educaional i cercetarea pedagogic le-a validat sunt:
- utilizarea unui sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante,
cum ar fi: abordarea euristic, problematizarea, nvarea prin
descoperire, modelarea, experimentul, instruirea / autoinstruirea asistat
de calculator, studiul de caz, jocul de rol, nvarea cu ajutorul
stimulatoarelor didactice etc.
- utilizarea unor metode i tehnici de dezvoltare a spiritului critic;
- utilizarea unor metode de dezvoltare a creativitii copilului;
- integrarea n activitatea didactic a mijloacelor de nvmnt i
valorificarea funciei lor stimulative prin asigurarea interdependenelor cu
celelalte componente ale strategiilor didactice.
Activizarea elevilor n procesul instruirii nseamn a-i determina i ajuta prin
diverse strategii i modaliti didactice s devin autori contieni i responsabili ai
propriei cunoateri, nvri i formri, s-i ctige independena cognitiv i
educativ.
n vederea activizrii elevilor e important s ne ntrebm: ce tip de implicare
solicitm elevului? Este adecvat aceast solicitare potenialului biopsihic al
elevului i profilului su de inteligen? Care este nivelul solicitrilor: inferior sau
superior potenialului elevilor?
La vrsta colar mic elevii nva unele tehnici elementare ale activitii
intelectuale. n aceast perioad interesul pentru studiu este foarte redus. De aceea
pentru a-i determina pe colarii mici s se angajeze ntr-o activitate att de
complex cum este activitatea matematic, trebuie mobilizate o serie de moobiluri
interne i externe care s declaneze dorina de a nva , atracia i nelesul pentru
activitate, nsoite de satisfacia efortului depus, de bucuria reuitei, a succesului.
Pentru colarul mic activitatea matematic necesit un efort psihic i intelectual
mare, o tensiune, o ncordare, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului

77
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

uman, dar cu precdere al gndirii i inteligenei. Enunurile matematice nu se


nva pur i simplu, ci se neleg, se integreaz i se mbogesc numai n msura
n care elevul opereaz cu ele. Efortul intelectual n activitatea matematic este
ntr-un continuu antrenament, care are drept efect dezvoltarea intelectual a
elevilor, dar i dezvoltarea general a acestora. Utilizarea i mai ales transferul
noiunilor matematice se realizeaz prin simpla transmitere a acestora de la
nvtor la elev, dar dirijate procese de cutare i descoperire a lor de ctre elev.
Cele mai substaniale rezultate n nsuirea cunotinelor de matematic se pot
obine ntr-un cadru problematic, ntr-o atmosfer menit s activeze i celelalte
funcii ale cunoaterii s susin interesul i curiozitatea n studiul elevilor i s le
dezvolte spiritul critic. Leciile de matematic trebuie s ridice elevilor o serie de
probleme / ntrebri att prin coninutul obiectului, ct mai ales prin forma de
abordare. A-i pune pe elevi ntr-o situaie- problem de gndire, dar mai ales a-i
pregti s-i pun singuri ntrebri- problem este mult mai important dect a-l
conduce spre rezolvarea lor prin modaliti stereotipice. Dac elevul este pus n
situaia de a descoperii el nsui regula, conceptul, principiul, va fi capabil s
utilizeze n situaii noi, descoperirea prin efort propriu facilitnd i ceea ce se
numete transferul deprtat (descoperirea independent a unei reguli nrudit cu
cea cunoscut). Datorit densitii noiunilor matematice care trebuie nsuite n
ciclul primar, a limbajului matematic care trebuie nvat corect, a efortului
intelectual pe care elevul e nevoit s-l fac, orele de matematic pot prea activiti
greoaie pentru unii elevi. De asemenea avnd n vedere vrsta elevilor i
particularitile psihice i individuale ale acestora, gndirea concret, atenia mai
puin flexibil, nvtorul trebuie s organizeze n aa fel activitile matematice,
nct acestea s fie atrgtoare, s-i antreneze pe elevi, s fie accesibile, s dea
posibilitatea tuturor elevilor s-i spun prerea, s-i determine s descopere
singuri noul, s le dezvolte spiritul de creativitate. Toate acestea se pot realiza dac
nvtorul i alege cu atenie metodele, mijloacele i tehnicile potrivite n
proiectarea i organizarea leciilor de matematic. Cu ct metodele i mijloacele de
nvmnt vor fi mai variate, cu att lecia va fi mai atractiv, nu va aprea
plictiseala i nici oboseala. Varietatea tipurilor de exerciii i probleme rezolvate
ntr-o or de matematic d acesteia o tent de ntrecere, de competiie i chiar de
joc, dac nvtorul tie cnd i cum s aplice metodele i s foloseasc mijloacele
de nvmnt de care dispune.

78
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Activizarea elevilor depinde i de modul n care nvtorul tie s mpart


sarcinile de lucru; l ajut mai mult pe cel care ntmpin dificulti, dndu-i
posibilitatea s se ncread n propriile fore; tie s umple timpul elevilor care au
un potenial mai ridicat, pregtindu-le sarcini de lucru n plus.
ntr-o lecie de matematic dinamic, n care exerciiile i problemele sunt
variate, metodele i mijloacele de nvmnt sunt folosite adecvat, elevul este pus
n situaia de a gsii rezolvarea corect i este antrenat n activitate dup propriile
puteri, nu va aprea niciodat starea de plictiseal i nici un elev nu va simi c este
inutil, c nu poate rezolva o sarcin cerut.
Desfurarea unei activiti difereniate cu elevii, potrivit particularitilor lor,
este o necesitate i se impune a fi realizat nc din ciclul primar, att pentru
ridicarea calitii procesului de instruire, ct i pentru prevenirea rmnerilor n
urm la nvtur, prin acordarea sprijinului(adecvat i la momentul potrivit)
elevilor care ntmpin dificulti.
Tratarea difereniat nseamn adaptarea nvmntului la particularitile
individuale psihofizice ale elevului, influenarea instructiv educativ a acestuia
potrivit particularitilor sale, nlesnind prin aceasta descoperirea i cultivarea
aptitudinilor, nclinaiilor intereselor lui, pregtirea la nivelul posibilitilor de care
dispune, crearea unui cadru favorabil formrii personalitii.
La baza organizrii i desfurrii activitii difereniate cu elevii n cadrul
leciei i acas st cunoaterea temeinic a acestora, att sub aspectul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor pe care le au, ct i sub aspectul capacitilor
intelectuale generale, a trasturilor de personalitate solicitate n aciunea de
nvare. Cantitatea i calitatea cunotinelor ct i dezvoltarea intelectual general
depind de motivaia elevului pentru nvare.
Pentru a preveni influena nefavorabila unor cauze ce duc la rmnerea n
urm la nvtur, se impune ca la nceputul fiecrei clase, n primele sptmni
de coal, s se evalueze nivelul real de pregtire al fiecrui elev, s se depisteze
lacunele pe care le are i dificultile de asimilare pe care le ntmpin.
n clasele pregtitoare,I - a IV-a este obligatoriu s se manifeste o atitudine
atent din partea nvtorului i s se promoveze o tratare difereniat a fiecrui
elev n parte, corespunztor particularitilor individuale, s se creeze un climat
afectiv favorabil, o atmosfer optim, care s cultive motivaia elevilor pentru
nvare i s asigure un cadru potrivit educrii morale i obinerii unor
performane n domeniile agreate de elev.

79
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Dasclul va putea interveni i dirija evoluia fiecrui elev numai dac va


cunoate particularitile individuale ale acestora, dac observ atent posibilitile
i nclinaiile fiecruia, dac sesizeaz orice manifestare de pierdere a ritmului de
lucru ale elevului, orice fel de rmnere n urm, orice dificultate n nsuirea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Lecia este principala form de organizare a activitii instructiv-educative n
care avem posibilitatea s tratm elevii pe msura posibilitilor fiecruia pentru
ameliorarea randamentului colar i pentru prevenirea i lichidarea eecului colar.
Diferenierea activitilor elevilor se poate realiza n lecie mai ales n momentul de
fixare, aprofundare i aplicare de cunotine
Activizarea, diferenierea i individualizarea activitilor didactice poate s
se realizeze;
- la nivelul coninuturilor( prin existena trunchiului comun, a curricumului
la decizia colii i a activitilor complementare);
- la nivelul metodologiei
- la nivelul formelor de organizare a activitailor colare;
Coordonatele principale de care trebuie s se in seama n organizarea,
desfurarea i coninutul activitilor difereniate cu elevii n ciclul primar sunt:
- realizarea sarcinilor nvmntului formativ;
- se desfoar organizat, cu ntregul colectiv al clasei;
- obiectivele activitii difereniate trebuie realizate, n principal, n timpul
leciei;
- trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei( att pe cei care ntmpin
dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite pentru a
asigura stimularea dezvoltrii lor n funcie de disponibilitile fiecruia;
- n tratarea difereniat se va evita att suprasolicitarea, ct i subsolicitarea
elevilor fa de potenialul psihic real de care dispun;
- coninutul nvmntului este comun i obligatoriu pentru toi elevii
clasei, difereniate fiind doar modalitile de predare a acestuia, astfel nct
s poat fi asimilat de ctre elevi, la un nivel corespunztor exigenelor;
- n timpul activitii difereniate se vor folosi n permanen metode i
procedee care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale,
trezesc i menin interesul pentru nvtur, curiozitatea pentru cele
studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu,
asigur o nvare activ i formativ;

80
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea


echilibrat a activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe de
elevi; diferenierea se realizeaz n toate momentele leciei ct i n temele
pentru acas.
Formele de desfurare a activitii cu elevii n cadrul leciei sunt cele
cunoscute: forme colective i forme individuale. Pentru realizarea obiectivelor
instructiv- educative n activitatea didactic este necesar mbinarea activitilor
colective cu cele individuale. Elevii trebuie antrenai n trei forme de activitate;
frontal, pe grupe i individual. Chiar i n ciclul primar, dei n clasa
pregtitoare nu se poate vorbi nc de un ciclu propriu- zis, activitatea frontal cu
copiii stimuleaz progresul tuturor,att a celor care nva mai greu ct i a celor cu
posibiliti mai mari de nvare. Activitatea frontal se utilizeaz mai ales n
transmiterea noilor cunotine, n special la clasele I i a II- a, cnd nvtorul
trebuie s explice i s demonstreze n faa clasei. i n clasele a III-a i a IV-a este
necesar s fie lmurite n cadrul activitilor frontale, problemele legate de noul
coninut, lucrurile mai dificile. Activitatea individual nlesnete fiecrui elev
posibilitatea s realizeze sarcini colare independent de colegii si, beneficiind de
la caz la caz, mai mult sau mai puin de ajutorul nvtorului. Ea asigur
antrenarea elevilor la un efort propriu, prin desfurarea independent a activitii
la nivelul i ritmul posibilitilor sale. Activitatea n grup sau n echip ocup o
poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual i nu trebuie
confundat cu munca difereniat pe care o desfoar nvtorul cu grupe de elevi
constituite n funcie de un anumit criteriu n vederea prevenirii sau nlturrii
eecului la nvtur, activitate care se cere a fi introdus n primele zile de coal
ncepnd cu clasa I. Activitatea n echip i cea individual se folosete la clasele
mici mai ales n rezolvarea sarcinilor colare ce vizeaz fixarea i consolidarea
cunotinelor, aplicarea lor, exersarea unor operaii, formarea unor deprinderi.
mbinarea i alternarea celor trei forme de desfurare a activitii didactice
va duce la realizarea obiectivelor propuse.
Exemple de mbinare a celor trei forme de organizare a leciei pentru
tratarea difereniat a activitilor cu elevii:
Clasa I: Adunarea i scderea pn la zece (10) formarea deprinderii de calcul i
nelegerea tehnicii de calcul; formarea de a transpune datele unei probleme n
operaii de adunare i scdere).

81
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Activitate frontal
n cadrul predrii operaiilor de adunare i scdere cu numere n concentrul 0
10 se propun elevilor exerciii pentru nelegerea comutativitii ( fr a se da
noiunea de comutativitate ), operaia direct i inversa ei, relaii de egalitate.
Calculai :
2+5= 9+1= 64= 10 5 =
5+2= 1+9= 10 6 = 55=
7+3= 3+3= 97= 33=

Aflai numrul necunoscut:


5+?=8 6 + ? = 10 9-?=5
?+3=6 ?+2= 7 ?2=4
?=3+4 ?=54 ?=5+5
Activiti difereniate:
a) Elevi cu dificulti n asimilare:
1. 1+1= 2+7= 93=
2+2= 3+1= 54=
3+4= 4+3= 5+4=

2. ?+1=2 2+? =9 9-?= 3


?+1=3 ?+4 =6 4-? =3
3+? =4 ? + 8 = 10 8-?= 7
b) Elevi care necesit nc sprijin n asimilare:
1. ?+3=9 ?+3=5 6-?=5
3+?=9 5+?=6 4-?=2
? +4=6 6+? =8 8-? =4
?+ 2 =4 8 + ? = 10 10 - ? = 5
2. Andrei a primit 4 creioane roii. Fratele lui are 2 creioane negre. Cte creioane
au mpreun?
e) Elevi care nu au dificulti n asimilire:
1. 2+8= ?=76 ?+5=8
10 2 = ?=3+4 ? + 5 = 10
85= ?=4+3 ?- 5=5
73= ?= 2+7 8-?=2

82
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

icu a cules 5 lalele, iar sora lui 4 lalele. mpreun fac un buchet de 7 lalele
pentru mama lor. Cte lalele le rmn?
Clasa a II-a : Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-
1000.
Observaie: fia de evaluare a fost aceeai pentru toi elevii clasei.
Fi de evaluare
1. Calculeaz:
204 + 452 = 467 + 347 = 964 331 = 572 349 =
341 + 298 = 178 + 559 = 742 235 = 908 296 =
2. Efectueaz:
986 348 + 219 = 241 + 573 432 =
3. Din suma numerelor 263 i 485 scade diferena numerelor 923 i 604:
4. Afl numrul necunoscut:
a + 245 = 716 m 648 = 327 527 x = 111
5. O ferm are 635 animale. Porci sunt 200, oi cu 195 mai mult, iar restul
sunt vaci. Cte vaci are ferma?
6. Compune o problem dup exerciiul:
682 117 286 =
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. a efectuat corect toate 1. a efectuat corect 6 1. efectueaz corect 4-5
calculele exerciii exerciii
2. a rezolvat corect 2. respect ordinea 2. rezolv corect 2
respectnd ordinea operaiilor dar are 1-2 operaii
operaiilor erori 3. identific corect dou
3. a rezolvat corect 3. rezolv operaiile n operaii
operaiile n ordinea ordinea cerut dar are 1-2 4. afl un numr
cerut erori de calcul 4. a ales necunoscut
4. a aflat toate numerele corect operaiile, dar are 5. identific o operaie n
necunoscute o eroare de calcul rezolvarea problemei
5. a rezolvat corect 5. rezolv problema cu 1- 6. folosete corect 2 date
problema 2 erori de calcul n enunul problemei
6. a compus corect 6. compune problema dar
problema greete la ntrebare

83
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 1000 : fie de


munc difereniat:
I. Pentru elevii care au dificulti:
1. Calculai:
235 + 142 = 863 723 = 135 + 227 =
478 129 = 125 + 198 = 918 + 598 =
2. Afl:
a) numrul cu 132 mai mare dect 148 b) numrul cu 126 mai mic dect 318
c) suma numerelor 347 i 419
d) diferena numerelor 865 i 582
3. Efectueaz: 250 + 468 129 =
472 134 + 153 = (se dau elevilor indicaii despre ordinea efecturii operaiilor)
4. tefan a citit dintr- o carte 103 pagini, iar Ioana cu 39 pagini mai mult.
Cte pagini a citit Ioana? Cte pagini au citit mpreun cei doi copii?

II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin:


1. Completai tabelele:
a)
Termen 307 172 219 875 54 736
Termen 458 256 366 32 661 109
Sum
b)
Desczut 870 719 534 275 673 406
Scztor 326 345 106 93 219 234
Diferen

2. Afl:
a) numrul cu 148 mai mare dect suma numerelor 342 i 167 ;
b) numrul cu 216 mai mic dect diferena numerelor 916 i 243;
3. Efectueaz:
a) 250 + 468 129 =
b) 172 + 230 + 351 =
4. La o cofetrie s-au adus 235 prjituri. Dimineaa s- au vndut 109 prjituri, iar
dup amiaza 106 prjituri. Cte prjituri au rmas?

84
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

III. Pentru elevii care nu au nevoie de sprijin:


1. Completeaz tabelele:
Termen 548 281
Termen 242 135 327
Sum 799

Desczut 637 859 936


Scztor 329 275
Diferen 526 234

2. a) Ce numr trebuie adugat la suma numerelor 323 i 496 pentru a obine 909?
b) Din suma numerelor 595 i 234 scade diferena lor.
3. Verific egalitile i noteaz cu A( adevrat) sau F ( fals)
a) 629 128 + 142 = 629 + 142 128
b) 268 + 191 134 = 268 134 + 191
4) ntr-o livad sunt 210 meri. Peri sunt cu 107 mai puini dect meri, iar pruni sunt
ct meri i peri la un loc. Ci pomi sunt n livad?
Activitatea difereniat presupune aplicarea unor metode i mijloace
adecvate coninutului, organizrii i desfurrii activitii de instruire i
autoinstruire.

Metode pedagogice ce pot asigura activizarea, individualizarea i diferenierea


activitilor matematice n ciclul primar

Activitatea de predare-nvare n cadrul disciplinei la clasele pregtitoare, I


aIV-a are determinri concrete, n sensul c se desfoar ntr-un cadru definit de o
mulime de variabile a cror independen este logic.
Didactica modern a matematicii acord un loc prioritar complexului de
metode, tehnici i procedee didactice folosite n activitatea de instruire. Cu toate c
nvtorul proiecteaz complexul de metode n strns corelaie cu celelalte
componente structurale, metodele au o oarecare autonomie, n sensul c folosirea
unei metode permite acestuia s realizeze ntr-un spectru mai larg de obiective, s
se potriveasc mai multor uniti de coninut. Metoda are rolul unui instrument

85
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

operaional al aciunii care orienteaz comportamentul elevului spre ceea ce trebuie


fcut i cum trebuie fcut.
Ca i la celelalte discipline, la matematic nu poate fi vorba de metode
universale, eficiente sau suficiente, active sau pasive. Opiunea pentru o metod e
condiionat de nenumrai factori: discipline, particularitile de vrst ale
elevilor, experiena acumulat. Totodat nu se poate utiliza o singura metod
pentru realizarea unui obiectiv si trebuie tiut c fiecare situaie de predare invare
accept una sau mai multe metode, in funcie de informaiile transmise si de gradul
de antrenare a elevilor in procesul invrii.
Rolul important n atingerea obiectivelor propuse l are nvtorul, care
cunoscnd varietatea metodelor didactice, cunoscnd particularitaile de vrst ale
elevilor cu care lucreaz, particularitile individuale ale acestora i coninutul pe
care urmeaz s-l transmit, va deveni subiect creator in materie de alegere a
metodelor i procedeelor didactice potrivite fiecrei lecii, fiecrei secvene a
leciei.
Schimbrile nregistrate n nvmnt n ultimele decenii au fost legate de
cele mai multe ori de elaborarea unor metode noi de predare i nvare, metode
active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un
subiect al cunoaterii, al propriei formri.
Metodele active, stimulnd iniiativa, educ disciplina i efortul voluntar, adic
independena gndirii, capacitatea de autoinvestigare. Aceste metode cer din
partea nvtorului nu numai munc difereniat i mai atent ci i o pregtire
mai serioas. n categoria metodelor active se nscriu acele metode care privesc
att activitatea elevului ct i pe cea a nvtorului, care-i sporesc eficiena
formativ cu ct l implic mai mult pe elev, sunt mai activizante, mai
participative.
Matematica este disciplina care opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi
(numrare, calcul) pe care elevii i nva sub forma unor noiuni, definiii,
reguli, table ale nmulirii i mpririi pe care i aplic apoi n mod creativ n
rezolvarea unor situii concrete de via. Orice nou achiziie matematic se
bazeaz pe cele precedente, iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, se face
prin reconstrucie continu a sistemului noional i operativ. n didactica
modern se impun tot mai mult metodele de predare-nvare care privesc att
activitatea elevului, ct i cea a profesorului i care i sporesc eficiena

86
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

formativ cu ct l implic mai mult pe elev, adic sunt mai activizante, mai
participative.
Iat o serie din aceste metode:
Metode de comunicare oral conversaia examinatoare
conversaia euristic
explicaia
problematizarea
Metode de comunicare scris lucru cu manualul, caiete speciale, fie de lucru
Metode de cercetare a realitii observaia
nvarea prin descoperire
demonstraia
modelarea
Metode bazate pe aciune practic exerciiul
asaltul de idei
jocul didactic
creativitatea
nvarea asistat de calculator lucru cu mijloacele mass-media

1 Conversaia euristic
Conversaia reprezint o metod de comunicare oral care se realizeaz prin
schimburi verbale ntre elev i nvtor, ntre elev-elev, n vederea obinerii
unor obiective operaionale stabilite de ctre cadrul didactic. Ea este considerat
ca una din cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Conversaia se folosete n fiecare moment al leciei., ajutndu-l pe nvtor s
conduc activitatea spre obiectivul propus. Are potenial activizator, conducnd
elevul spre descoperirea soluiei problemei prin propriile eforturi,
determinndu-l s-i mobilizeze achiziiile dobndite, s le ineleag, s opereze
cu ele, s caute soluii, s-i fixeze n memorie anumite noiuni. Cu ajutorul ei
nvtorul instruiete nu prin a transmitesau a prezenta noi cunotine, ci
folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu
rspunsurile primite de la elevi, acetia din urm fiind condui cu subtilitate s
intreprind o investigaie sprijinindu-se pe cunotinele deja dobndite, prin
reorganizarea lor, ajungnd asrfel la generalizri, la concluzii.

87
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a) Conversaia examinatoare este folosit mai ales n analiza sau n


explicarea metodei de lucru, n rezolvarea unei probleme matematice. De
exemplu, n clasa a II-a la tema Adunarea iscderea numerelor naturale n
concentrul 030 analiza problemei.
Problema: ntr-un autobuz erau 20 de cltori. La prima staie au cobort 6. La
a doua staie au urcat 13. Ci cltori sunt acum n autobuz? Se realizeaz
astfel:
1: Ci cltori erau la nceput n autobuz?
R1: 28 cltori
2: Ce s-a ntmplat la prima staie?
R2 Au cobort 6 cltori.
3: Asta nseamn c n autobuz vor rmne mai muli sau mai puini cltori?
R3: Mai puini.
4: Prin ce operaie vom afla ci cltori vor rmne n autobuz dup ce au
cobort 6?
R4: Prin scdere.
5: Cum?
R5: Din numrul cltorilor care erau la nceput scdem numrul cltorilor
care au cobort:
28 6 = 22
6: Ce s-a ntmplat la a doua staie?
R6: Au urcat 13 cltori.
7: Asta nseamn c n autobuz vor fi mai muli sau mai puini cltori?
R7: Mai muli.
8: Prin ce operaie vom afla ci cltori sunt dup ce au urcat 13?
R8: Prin adunare 22 + 13 = 35.
Rolul important n conversaie l constituie ntrebrile, care au menirea s
dezvolte elevilor capacitatea de a descifra noi relaii cauzale, s ia cunotin de
nu meroase aspecte pe care le-au cunoscut, s verifice anumite cunotine. Ca
form deosebit n care se exprim gndirea, ntrebarea se situeaz la grania
dintre cunoatere i necunoatere, putnd s intervin activ ntr-o situaie de
nvare, adic s anticipeze operaiile de efectuat s sugereze trecerea de la o
operaie la alta, s schimbe direcia gndirii, s-o orienteze spre descoperirea
adevrului, s stimuleze productivitatea gndirii. Se spune c exerciiul euristic
este condiionat de caracterul i succesiunea ntrebrilor formulate. Tipuri

88
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

diferite de ntrebri orienteaz n mod difereniat i la niveluri diferite


activitile mintale.
Dup rspunsurile date la ntrebri, acestea pot fi:
ntrebri nchise presupun un singur rspuns;
ntrebri deschise presupun mai multe rspunsuri pentru o singur
ntrebare;
ntrebri stimulatorii rspunsurile fiind rezultatul cutrilor elevilor.
Folosind ntrebrile nchise, care cer de fiecare dat un singur rspuns acceptat,
gndirea elevilor este condus pas cu pas, rpindu-le acestora posibilitatea de a-
i manifesta propria iniiativ i spontaneitate n gndire, de a ajunge pe o cale
activ la descoperirea noilor cunotine. Aceste ntrebri pot avea totui un
caracter activizant dac formularea cerinei este diferit de la un caz la altul.
De exemplu, n formarea deprinderilor de calcul oral putem folosi n locul
ntrebrilor nchise urmtoarele exerciii orale :
2+4=? 80 20 = ? 35 + ? = 40
a + 4 = 10 b 50 = 10 20 + a = 50
sau alt fel de ntrebri, cum ar fi :
- care este suma numerelor 2 i 5?
- care este diferena numerelor 14 i 7?
- ce numr adunat cu 25 d suma 30 ?
- cu ct este mai mare 15 dect 9 ?
- care este numrul cu 5 mai mic dect 25 ?
- mrii numrul 16 cu 4.
- micorai numrul 60 cu 20.
- care este produsul numerelor 7 i 9?
- de cte ori este mai mare 15 dect 5?
- care este dublul numrului 40 ?
Aceste tipuri de ntrebri alung monotonia i oboseala. Atenia i curiozitatea
elevilor vor fi n permanen stimulate de dorina de competiie, de nsuirea
unui limbaj matematic adecvat prin aprobarea cu noiunile: sum, diferen,
mai mic cu ..., mai mare cu ....
n didactica modern se ncearc s se impun o conversaie mai puin
dirijat, fundamentat pe ntrebri cuprinztoare, deschise, ce incit la
explorarea mai multor alternative. Acestea las elevilor mai mult libertate de

89
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

cutaree, de cercetare, de reflecie personal, de formulare i alegere ntre mai


multe alternative posibile pentru gsirea tuturor soluiilor.
De exemplu : clasa a II- a, la capitolul Numere naturale ntre 0 1000 :
Afl cifrele a i b astfel nct s fie adevrat relaia : 2a < 27
4a9 < 459
ba4 = 6b4
49 + b < 55
Analiznd exerciiile elevii constat c n fiecare caz trebuie s dea o valoare
literei a sau b pentru a face relaia adevrat.
nvtorul trebuie s fie preocupat att de aspectul logic al nvrii ct i de cel
psihologic. ntrebrile adresate elevilor trebuie s declaneze acele procese ale
gndirii care s conduc la descoperirea unui anumit fapt, a unei anumite
situaii.
Exemplu :
Clasa a II- a, la capitolul Numere naturale de la 0 la 100:
1. Spune / scrie numerele de dou cifre care :
- au aceeai cifr la zeci i uniti( soluii: 11, 22, 33, 44,.......................99)
- au cifra unitilor 7 ( soluii 17, 27, 37, ..........................97)
- au cifrele numere naturale consecutive ( 12, 23, 34, .............89)
2. Completeaz cu numere potrivite:
18 = ? + ? 18 = ? - ?
18 = ? + ? 18 = ? -?
18 = ? + ? 18 = ? + ?
n primele dou cazuri, observndu-se c 18 este suma a dou numere elevii pot
gsi mai multe variante: 8 + 10; 9 + 9; 11 + 7; .................etc. n ultimele dou
cazuri, observnduse c 18 este diferena a dou numere, variantele pot fi mai
multe: 20 2, 28 10; 32- 14; .......................etc.
Pentru stabilirea relaiei dintre termenii unei adunri i sum i dintre
termenii unei scderi i diferen, elevilor li se pot pune ntrebri de felul:
- Ce se ntmpl cu suma numerelor 30 i 35 dac se mrete primul termen
cu 5?
- Ce se ntmpl cu diferena numerelor 96 i 30, dac se micoreaz
desczutul cu 10?

90
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Pe baza constatrilor fcute de elevi, rezolvnd exerciii, ei pot compara apoi


dou sume neefectuate fr a face calculul:
50 + 45 < 55 + 45 deoarece 50 < 55 si 45 = 45
Cele mai eficiente ntrebri sunt cele stimulatorii, cele care i determin pe elevi
s-i pun ei alte ntrebri, s afle soluii la aceste ntrebri, s fac observaii,
s stabileasc legturi ntre elementele date i cele care trebuie aflate, s fie
preocupai de aflarea soluiei, dar i de modalitile prin care se obine aceasta,
stimulndu-i n acelai timp s gseasc toate variantele de rezolvare.
Conversaia euristic implic i o cooperare elev-elev, nu numai nvtor-elev.
De aceea presupune o colaborare activ ntre cele dou pri ( nvtor elev ;
elev- elev ) determinnd o participare real din partea clasei la clarificarea
problemei, solicitnd gndirea, efortul de analiz i sintez, efortul de
interpretare i imaginaia.
Cerine ca:
- alctuii o problem asemntoare celei de mai sus;
- completai problema cu datele corespunztoare.
- alctuii o problem dup:
a) un exerciiu 324 + 167 =
b) datele dintr-un tabel
c) un cuvnt cheie (maini, ngheate, personaje din poveti)
- d) o imagine
e) o schem grafic
- formuleaz ntrebrile i rezolv problema
- rezolv problema prin dou moduri.
- scrie rezolvarea problemei sub forma unui exerciiu
- schimb ntrebarea problemei
- gsete calea cea mai scurt pentru a rezolva exerciiul sau problema
- cum ai proceda dac..... ?
permit elevilor libertatea de cutare, cercetare, aflare a rspunsului avnd un
caracter stimulatoriu. Aceste ntrebri strnesc curiozitatea, dau elevilor
posibilitatea s dea fru liber imaginaiei, antreneaz procesele gndirii, capteaz
atenia i dezvolt spiritul de competiie, dar i de colaborare, n cazul muncii pe
grupe sau n echipe.
Atenia nvtorului trebuie concentrat asupra unor ntrebri care cer respectarea
anumitor cerine :

91
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- s fie accesibile, simple, clare;


- s aib o legtur logic;
- s strneasc interesul elevilor;
- s nu rmn fr rspuns;
- s argumenteze, dac este cazul.
n cadrul orelor de matematic, conversaia este ntlnit n orice tip de lecie
de transmitere i asimilare de noi cunotine, de formare de priceperi i
deprinderi, de recapitulare i sistematizare, de verificare. Totodat ea este
prezent n toate fazele leciei: captarea ateniei, verificarea cunotinelor,
predare-evaluare.
Metoda conversaiei are o mare valoare formativ i datorit introducerii
exersrii limbajului specializat al matematicii, contribuind astfel la dezvoltarea
personalitii elevului.
2. Problematizarea urmrete realizarea activitii de predare - nvare evaluare
prin lansarea i rezolvarea unei situaii problem, care desemneaz o situaie
contradictorie conflictual, ce rezult din trirea simulat a dou realiti( de ordin
cognitive i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o parte experiena trecut,
iar pe de alt parte elemental de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este
confruntat elevul.
Prin rezolvarea acestora se imprim un sens explorator gndirii elevului.
Intensitatea problematizrii trebuie s respecte un nivel optim de activare i
stimulare astfel nct metoda s fie eficient. Problema i rezolvarea de
probleme poate fi privit ca o chestiune de aplicare, ntrire, confirmare sau de
verificare a unor reguli nvate mai nainte. n acest sens o problem obijnuit de
matematic nu constitue n mod normal o situaie problem, cci drumul spre
obinerea reyultatului este determinat n mod necesar. Aici gsirea rezultatului nu
cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a
lor.
Metoda problematizrii se mai numete i predare prin rezolvarea productiv de
probleme. Problematizarea se mai definete i ca o metod didactic ce const n
punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod obiectiv, prin depirea
crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Dificultile vizate pe metod pot
fi ntr-o gam variat dar esena lor const n crearea unor situaii conflictuale n
mintea elevului numit i situaii problematice.

92
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Specificul metodei este dat de noiunea de situaie- problem care reprezint o


stare vag, conflictual care se creaz n mintea elevului din trirea simulat
a dou realiti : experiena anterioar( cognitiv-emoional) i elementul de
noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Principalele situaii problem pot fi :
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele
impuse de rezolvarea unei noi probleme ;
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date ;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil
din punct de vedere teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic ;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem
aparent static ;
5. cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior.
De exemplu la capitolul Arii cnd elevii descoper activitatea, dovedind c
aria total poate fi aflat adunnd ariile figurilor geometrice ce formeaz
ntregul. Tot aici pot descoperii c figurile congruente au ariile egale, dar i c
ntr-un triunghi, de exemplu, nu conteaz ce latur lum ca baz.
Problemele de aflare a ariilor pot s fie complicate prin aflarea preului total
cnd se cunoate preul la metru ptrat. Prin aflarea cantitii totale cunoscndu-
se producia la hectar, ct material putem cumpra ncadrndu-ne ntr-o anumit
sum ?
Rezolvarea problemelor de aritmetic constitue o surs inepuizabil de aplicare
a metodei problematizrii.
De exemplu, problema :
300 grinzi, unele de brad i altele de stejar cntresc 10254 kg. O grind de
brad cntrete 28 kg, iar una de stejar 46 kg. Cte grinzi de fiecare sunt ? .
Acest tip de problem are o rezolvare clasic prin fals ipotez.
Rezolvarea ei pornind de la ipoteza c grinzile sunt numai de stejar, duce la
ntrebarea : dac grinzile ar fi numai de brad ? Aflarea preului cunoscnd
valoarea unei grinzi de stejar i a unei grinzi de brad creeaz o alt problem.
Aflarea numrului de maini ce vor transporta cantitatea de lemn cunoscnd
cantitatea transportat de o main constituie o alt problem.
Problemele rezolvate prin fals ipotez, care cuprind 3 mrimi, dar nici o relaie
ntre valorile fiecreia solicitnd mai multe ipoteze arbitrare, reprezint modele

93
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

de aplicare a problematizrii cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica


micrii ntr-o schem aparent static.
Aplicarea metodei presupune o serie de condiii care nu pot fi ignorate :
- toi elevii s fie obinuii s fie activi la ora de matematic ;
- elevii s fie obijnuii a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n
grupe mici ;
- majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste i s
fie lsai s-i manifeste creativitatea ;
- s prezinte o dificultate cognitiv pentru colar, rezolvarea acesteia
necesit un efort real de gndire;
- s trezeasc interesul colarului, s-l surprind, s-l uimeasc,
provocndu-l s acioneze;
- s orieteze activitatea colarului n direcia rezolvrii, aflrii soluiei de
rezolvare.
- elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care
nvtorul trebuie s o aib n folosirea acestei metode ;
- s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie
apreciai corespunztor de ctre colegi ;
- s fie obinuii a gndii nota ca recompens de plan secund, satisfacia
principal fiind nelegerea, descoperirea, creaia.
Rezolvarea nu este posibil fr activarea cunotinelor i experienelor
dobndite anterior.
Rezolvarea situaiei problem solicit logica elevului, intuiia, analogia, dar i
voina i persistena.
Formularea situaiei problem i activitatea exploratorie a elevului pentru a
descoperi soluia presupune patru momente fundamentale:
I. Punerea problemei i perceperea ei de ctre elevi
Acum nvtorul formuleaz situaia-problem, expune faptele, explic o serie
de relaii cauzale.
II. Studierea aprofundat i restructurarea datelor
n aceast etap, elevul lucreaz independent: reactualizeaz cunotinele, se
documenteaz n domeniu, compar informaiile, se oprete la informaiile pe
care le consider necesare i relevante.
III. Cutarea soluiilor posibile la problema pus

94
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Analizeaz atent i cu discernmnt materialul faptic. Formuleaz ipoteze


privind soluionarea problemei i le verific pe fiecare n parte.
IV.Obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia
Elevul compar rezultatele obinute prin verificarea fiecrei ipoteze. n final,
elevul alege soluia optim, care se confrunt cu ideile prezentate n manual.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri
cognitive, ce stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de
munc, se cultiv cooperarea i curajul n afirmarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare a personalitii elevului, a
componentelor intelectuale i afective. Ea solicit elevului gndirea, memoria i
creativitatea, punndu-l n situaia de-a cuta soluii, a apela la cunotinele
anterioare, dar i la imaginaie i creativitate.
Exemplu:
1. Gsii toate variantele de scriere a unui numr:
Clasa I + =7 =5

+ =7 =5

+ =7 =5

+ =7 =5

+ =7 =5

2) Uniti de msur pentru timp


Clasa a II-a
Azi e mari, 5 iunie. Spune care vor fi urmtoarele 3 zile de luni.
Citind cu atenie problema elevul va ti c dac azi e mari, 5 iunie, ieri a fost
luni 4 iunie. El va putea calcula:
4 + 7 = 11
11 + 7 = 18
18 + 7 = 25
Problematizarea implic elevii n anumite situaii-problem care i oblig
s gndeasc, s descopere i s-i consolideze cunotinele deja asimilate.
S exemplificm cu o aplicaie:

95
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Clasa a III-a
Figuri geometrice
Unitatea de nvare: Elemente de geometrie
Subiectul: Poligoane
Situaia-problem:
La recapitularea i sistematizarea cunotinelor despre poligoane, se prezint
elevilor plane cu seturi de descriere figuri geometrice, cerndu-li-se acestora s
aprecieze dac acestea conin poligoane, s le precizeze acolo unde sunt, apoi s
le denumeasc.

Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma


actul instructiv-educativ dintr-un act de perceptare pasiv al cunotinelor ntr-un
act de permanent cutare, de sondare a cunotinelor deja acumulate, n
vederea formrii a unui rspuns la cerin.
Problematizarea este o metod necesar n rezolvarea unui alt tip de problem,
mai complex, implicnd elemente contradictorii. Este o problem sau situaie
problem care desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti de ordin cognitiv i motivaional, incompatibile
ntre ele- pe de o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte elementul de
noutate i surpriz. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul care deschide
calea spre o nou cutare, gsirea unei noi soluii.
n cazul problematizrii, cunotinele nu mai sunt prezentate n forma lor
iniial. Ele sunt interpretate, reaezate, chiar rsturnate epistemic, pentru a

96
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

putea genera o nou soluie. Propunerea problematizrii ca i cale de nvare n


cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a dou condiii:
1. exersarea i stpnirea deplin a cunotinelor pentru c altfel rsturnarea lor
poate genera eec colar;
2. stimularea creativitii superioare, nu orice creativitate.
T.V.Kudreavev ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii:
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele
impuse de rezolvarea unor noi situaii;
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar
incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s
completeze datele nacunoscute;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil
din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent
static;
5. cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior
asimilate.
Un exemplu de situaie- problem din prima categorie l putem ntlni n
predarea ordinii operaiilor. Anterior acestei lecii, elevii au rezolvat exerciii n
care apar doar operaii de ordinul I, adunri i scderi. Putem crea urmtoarea
situaie problem:
Care este rezultatul corect?
2 + 3 x 5 7 = 18 sau 10
Pe baza experienei i a cunotinelor pe care le au, elevii vor rezolva operaiile
n mod incorect, n ordinea n care apar;
2 + 3 x 5 7 = 5 x 5 7 = 25 7 = 18
Pentru a ieii din aceast dilem, propunem elevilor spre rezolvare urmtoarea
problem:
Ionu are 2 caramele. Primete de la fiecare din cei 3 prieteni ai si cte 5
caramele i-i d fratelui su 7 caramele. Cte caramele are acum Ionu?
Scrierea rezolvrii acestei probleme sub form de exerciiu i conduce ctre
rezultatul corect. Se observ din planul de rezolvare al problemei c operaia de
nmulire se efectueaz naintea adunrii. Se generalizeaz acest lucru i se
extrage regula ordinii efecturii operaiilor.

97
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

n ceea ce privete a cincea categorie de situaie- problem, putem lua ca


exemplu problemele n care, datorit distributivitii nmulirii fa de adunare,
obinem dou rezolvri.
Exemplu:
ntr- o livad sunt 6 rnduri a cte 10 meri i 3 rnduri a cte 10 pruni. Ci
pomi sunt n livad?
Astfel, putem calcula pe rnd numrul merilor i numrul prunilor, iar n final
adunm produsele obinute; sau calculm cte rnduri de pomi sunt n livad i
suma o nmulim cu 10.
Se constat c:
6 x 10 + 3 x 10 = ( 6 + 3) x 10
Dezvoltarea potenialului de gndire i de creativitate se realizeaz prin
activiti care solicit independen, investigaie i originalitate. De aceea este
necesar s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place elevilor, la ceea ce vor i
pot realiza, verificnd n activitate toate forele i dorinele lor, satisfcndu-le
interesele.
Prin problematizare gndirea elevului trebuie orientat spre gsirea soluiei din
mai multe posibile, astfel nct aceasta s satisfac simultan i integral toate
condiiile impuse.
Elevul trebuie pus n situaia de a gsi independent lucruri cunoscute, dar care
au un aspect nou pentru el. Astfel elevilor nu li se mai dau cunotine de-a gata,
ci ei nva s gseasc, s observe i s cerceteze singuri diferite aspecte ale
realitii, prin punerea n valoare a informaiilor pe care le-au acumulat anterior,
astfel nct la dobndirea cunotinelor s ajung prin descoperire.
Antrennd toate componentele personalitii ( intelectuale, afective, volitive),
problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de
explorare al elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil individual de munc, i
dezvolt independena n gndire, autonomia, curajul n argumentarea i
susinerea soluiilor proprii de rezolvare.
3 Demonstraia presupune prezentarea unor obiecte, procese fenomene, reale
sau substituite, contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la
nivelul percepiei i reprezentrii. La baza demonstraiei se afl ntotdeauna un
mijloc de nvmnt, de aici i tendina definirii acestei metode drept metod
intuitiv .

98
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Este utilizat n mai multe forme : demonstraie observaional, numit i


demonstraie vie, bazat pe prezentarea unor obiecte reale, n stare natural(
folosirea metrului de tmplrie pentru a demonstra c 1 m = 100 cm etc.) ;
demonstraia cu aciuni ( demonstrarea la tabl a modului de utilizare a
instrumentelor pentru a trasa dou drepte paralele) ; demonstraie figurativ, cu
ajutorul materialului confecionat( compunerea de probleme la clasa I ) ;
demonstraie grafic, pe baz de tabele, scheme, grafice (rezolvarea
problemelor prin metoda grafic) ; demonstraia logic, de stabilire a
adevrurilor prin raionament( distributivitatea nmulirii fa de adunare) ;
demonstraie prin exemple, rezolvnd exerciii i probleme asemntoare, prin
acelai procedeu ; demonstraia cu ajutorul modelelor ideale ( formule, scheme
grafice) ; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio- vizuale.
Metoda demonstraiei intuitive este intens folosit n clasele nvmntului
primar. Sunt de reinut urmtoarele condiii necesare pentru eficientizarea
demonstraiei :
- contientizarea scopului urmrit ;
- reactualizarea cunotinelor eseniale ;
- prezentarea sarcinii ntr-o form dinamic cu sprijinul mijloacelor de
nvmnt ;
- asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da
posibilitatea elevilor s realizeze nsuirea corect a structurilor propuse ;
activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia n etapa
prelucrrii datelor obinute pe aceast cale.

99
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Metoda prezentrii materialului didactic este expresia demonstraiei


intuitive i a respectrii principiului intuiiei n procesul de predare nvare a
matematicii. Aceast metod se folosete cu preponderen la colarii din ciclul
primar, cnd intuiia predomin.
Aceast metod const n activitatea nvtorului, de mbogire a
sistemului de cunotine al elevilor prin nfptuirea intuitiv a fenomenelor
realitii obiective. n mod direct, nemijlocit sau mijlocit, prin substituire,
pentru a asigura o baz perceptiv, concret- senzorial bogat i sugestiv
pentru activitatea de predare a cunotinelor i de formare a priceperilor i
deprinderilor.
n nvmntul primar desenul este folosit cu prioritate n predarea
cunotinelor de geometrie( drepte, semidrepte, segmente, triunghi, dreptunghi,
ptrat.
Desenul pe tabl, ca form de sprijin a intuiiei elevilor, trebuie s
evidenieze cu claritate elementele eseniale ( folosindu-se eventual contrastul,
creta colorat). Elevii trebuie obinuii s fac ei nii desene corecte. Modul
de a desena figuri spaiale trebuie explicat de nvtor ( se convine ca un plan
s fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un oval, liniile care nu se
vd apar punctat etc.).
n folosirea acestei metode se face apel i la celelalte materiale intuitive:
plane, machete, diapozitive, diafilme i filme didactice. Acestea pot fi folosite
n diferite momente ale leciei, dup natura lor. Problema construirii de
materiale didactice s-a pus n mod deosebit pentru geometrie. S-au confecionat
numeroase materiale, statice sau cu rol de a dezvolta imaginaia spaial. Ea se
prezint n diferite forme relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se
bazeaz fiecare:
1.Demonstraia cu obiecte n stare natural imprim nvrii un caracter
convingtor, dat fiind evidena faptelor. Astfel, la predarea unitilor de msur
pentru lungimi folosim metrul de tmplrie, centimetrul de croitorie, ruleta,
pentru a demonstra c 1m = 100 cm, 1cm = 10 mm etc.
2.Demonstraia cu aciuni se realizeaz atunci cnd sursa este o aciune pe care
nvtorul o arat / demonstreaz elevului iar inta este transformarea aciunii
ntr-o deprindere. De exemplu, la geometrie, pentru formarea deprinderii de a
trasa un cerc nvtorul demonstreaz la tabl modul de folosire a
instrumentelor geometrice, iar elevii execut acelai lucru pe caiete.

100
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Demonstraia trebuie s se mpleteasc n cel mai scurt timp cu exerciiul; astfel


formarea deprinderii este periclitat.
3.Demonstraia cu substitute se folosete curent, fcnd apel la plane, scheme,
liste, tabele, reprezentri grafice etc.. Astfel, nc din clasa pregtitoare folosim
plane pentru ca elevii s rezolve i s compun probleme. Baza metodei
figurative de rezolvare a problemelor o constituie reprezentrile grafice.
Proprietile de asociativitate i comutativitate ale adunrii i nmulirii
numerelor naturale, precum i cea de distributivitate a nmulirii fa de adunare
se demonstreaz cel mai bine folosind tabele.
4.Demonstraia de tip combinat mbin celelalte forme de demonstraie. De
exemplu, pentru a sugera operaia de scdere, aducem n faa clasei 5 copii(
demonstraia cu obiecte) i trimitem 2 dintre ei n banc(demonstraia prin
aciune), rmnnd n fa numai trei copii. Deci 5 2 = 3. pentru a demonstra
c aria este msura suprafeei, folosim ca substitute ptrate unitate i pavm
cu ele suprafaa dat(demonstraia cu aciuni)
Demonstraia se folosete n orele de matematic mai ales atunci cnd elevului i
se pred un concept nou, pentru a forma mai uor reprezentri despre acest
concept. Spre exemplu n clasa pregtitoare este necesar demonstraia n
formarea noiunii de numr( formarea numerelor, compararea lor, compararea i
descompunerea unui numr, ordonarea, etc.), n nsuirea operaiilor cu numere
naturale.
Clasa pregtitoare Numere naturale de la 0 la 10
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul
edificiu al gndirii matematice i de aceea i se acord o atenie deosebit.
Acesta este primul contact al elevilor cu matematica, este perioada cnd acetia
ncep s foloseasc cuvinte pentru denumirea numerelor i a cifrelor, pentru
scrierea lor.
La conceptul de numr natural se ajunge treptat, dup o anumit perioad
pregtitoare n care demonstraia este una dintre cele mai utilizate metode. n
aceast perioad elevul este iniiat n activiti de compunere i punere n
coresponden a mulimilor pentru a-i nsui noiunea de mulimi cu acelai
numr de elemente, construirea de mulimi dup anumite criterii, numrarea
elementelor unei mulimi, etc.
Introducerea simbolului sau semnului grafic al numrului este o etap
superioar a procesului de abstractizare. Copilul dobndete noiunea cu grad

101
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

mai mare de generalizare i devine capabil s cunoasc mai profund relaiile


dintre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare.
Construcia irului numeric pn la 10 se face progresiv, iar nsuirea contient
a noiunii de numr se fundamenteaz pe nelegerea de ctre copil a numrului
caproprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente; nelegerea locului
fiecrui numr n irul numerelor naturale de la 0 la 10; nelegerea semnificaiei
reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i denumirea
corespunztoare( mai mic, mai mare); cunoatere cifrei corespunztoare
numrului, citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.
Spre exemplu pentru predarea numrului i cifrei 8, nvtorul pornete de la
numrul natural nvat anterior ( 7 ) i prin utilizarea demonstraiei se pot parcurge
urmtorii pai: pe o tabl magnetic nvtorul aeaz 7 bile. Va face ca apoi o alt
bil s vin spre cele 7 i astfel vor fi 8 bile. n acelai timp elevii vor lucra cu
beioarele pe mas. La fel se va continua cu toate posibilitile de compunere a
numrului 8 la tabla magnetic i pe banc cu beioarele. n acelai fel se
procedeaz i pentru descompunerea numrului 8 : dac iau o bil din cele 8 rmn
cu 7; dac iau dou bile rmn cu 6, etc.

Se trece apoi la desenarea unei mulimi cu 8 elemente:

102
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Apoi se face scrierea reprezenterea grafic a numrului i cifrei 8 i scrierea


numerelor n irul numerelor naturale nvate ( locul lui 8 n irul numeric: 0, 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Se repet posibilitile de compunere i descompunere a numrului 8 simultan
cu reprezentarea grafic sub forma diagramelor( la tabl i n caiete):
Se compune numrul 8 cu ajutorul beioarelor i se reprezint grafic la tabl i
n caiete:

8 0 7 1 6 2

8 8 8
Se descompune numrul 8 n caiete i la tabl.
Se compar numerele 7 i 8 cu ajutorul mulimilor de elemente i se realizeaz
corespondena element cu element. Elevul observ c mulimea florilor are mai
multe elemente, deci este mai mare, prin urmare 8 este mai mare dect 7.
Tot cu ajutorul demonstraiei se va preda formarea numerelor naturale mai mari:
numerele formate din zeci i uniti; numerele formate din sute, zeci i uniti,
etc., pentru aceasta utilizndu-se maina cu bile. Pentru aceasta elevii trebuie s
cunoasc clasele i ordinele, felul cum se formeaz zecea, apoi suta, mia, etc.
n predarea unitilor de msur( exemplu litru la clasa a II-a ) este necesar din
nou metoda demonstraiei.. utiliznd material intuitiv, nvtorul va face
predarea cunotinelor legate de unitile de msur pentru capacitate mult mai
uoar dac va demonstra anumite lucruri, cum ar fi: compararea unor vase n
ceea ce privete cantitatea de lichid care ncape n ele. Se toarn apa cu un vas
mai mic ntr-un vas mai mare, artndu-se de cte ori ncape n unul mai mult
ap dect n cellalt. Copiii vor nelege c n unele vase ncape mai mult ap,
n altele mai puin, c n fiecare vas ncape o anumit cantitate de lichid,
aceast cantitate purtnd denumirea de capacitate a acelui vas.deci a afla
capacitatea unui vas nseamn a afla cantitatea de lichid care ncape n el.
Se prezint elevilor litrul confecionat din tabl, sticla de 1l din comer i alte
vase de diferite capaciti. n faa clasei elevii vor msura cu sticla de 1 l
capacitatea diferitelor vase avute la ndemn.

103
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Demonstria este considerat cea mai economic metod ce nlesnete nsuirea


cunotinelor pe calea cea mai scurt i n condiii de cea mai bun pstrare, cu
condiia ca elevul s nu fie simplu observator la ceea ce demonstreaz
nvtorul, ci s fie un factor activ care manifest curiozitate, cerceteaz i
dorete s lmureasc unele nedumeriri.
n concluzie, demonstraia, ca metod intuitiv, este dominant n activitile de
dobndire de noi cunotine. Metoda, fr a fi folosit exagerat, are efect
favorabil asupra nelegerii i reinerii cunotinelor i dezvolt capacitatea de a
observa ordonat, sistematic i de a exprima coerent datele observaiei.
4. Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale,
efectuate n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i
deprinderi, automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru, de
natur motric sau mintal. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i
exersate prin exerciiu n cadrul orelor de matematic conduc la automatizarea
i interiorizarea lor, transformndu-se treptat n abiliti. Fiecare abilitate se
dobndete prin conceperea, organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de
exerciii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor
de gndire prelogic, sistemul de exerciii favorizeaz formarea abilitilor
matematice. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterul
reversibil operaia executat n sens direct i sens invers( compunerea, apoi
descompunerea numerelor) i asociativ ( ci variate de rezolvare a
exerciiului, problemei ) al operaiei, iar exerciiul devine n acest fel
operaional, fapt ce favorizeaz formarea operaiilor intelectuale. Metoda
exerciiului face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune
respectarea riguroas a unor cerine i conduce spre o finalitate prestabilit.
Exerciiul devine o metod activ numai dac sunt respectate condiiile:
- cunoaterea de ctre nvtor a structurii, valorii exerciiului nainte de a-l
propune spre rezolvare elevilor;
- explicaia i demonstraia corect, urmat de o suit de exerciii
corespunztoare;
- aplicarea difereniat a exerciiului n funcie de particularitile
psihopedagogice ale elevului, dar i a clasei (munca difereniat);
- varietatea exerciiilor alung monotonia, implic interes i atenie din partea
elevilor;
n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de exerciii :

104
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- dup funcia ndeplinit : introductive, de baz, operatorii ;


- dup modul de rezolvare : de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de
calcul scris ;
- dup gradul de intervenie al nvtorului : dirijate, semidirijate, libere ;
- dup subiecii care le rezolv : individuale( rezolvate prin munc
independent), n echip, frontale ;
- dup obiectivul urmrit : de calcul, de completare, de ordonare, de
comparare, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a
deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. ;
n contextul unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de
urmtoarele exerciii :
- exerciiile trebuie prezentate ntr-o succesiune progresiv, dup gradul lor
de dificultate ;
- aplicarea exerciiilor trebuie s fie difereniat n funcie de
particularitile, capacitile de nvare ale elevilor ;
- exerciiile trebuie s fie variate, prin schimbarea formei, a modului de
rezolvare sau a materialului didactic ;
- gradul de independen a copiilor n rezolvarea exerciiilor trebuie s
creasc treptat.
Exerciiile constituie un instrument extrem de util n fixarea i reinerea
cunotinelor, de accea, metoda exerciiului se combin cu metode active de
predare. Dup introducerea unor noiuni noi, a unor procedee noi, primele
exerciii ce se propun sunt exerciiile descrise de ctre nvtor, fie
(re)descoperite de ei cu ajutorul nvtorului.
De exemplu: cnd dorim s efectum proba mpririi cu rest se explic
regula a = b x c + r , se repet cu elevii regula prin exemple concrete.
Dup nelegerea regulii, a operaiilor, elevii o repet de cteva ori pentru
formarea deprinderii de a o folosi. Aceste exerciii se numesc exerciii de baz.
Dup introducerea unei noi noiuni i dup derularea exerciiilor de antrenament
i a celor de baz sunt necesare exerciii n care s se urmreasc i ntrirea
deprinderilor anterioare odat cu deprinderile noi, integrarea acestor dou
categorii de deprinderi. Asemenea exerciii se numesc exerciii paralele sau
analoage.
Dup introducerea fiecrei formule, a fiecrui algoritm trebuie avut n vedere
trecerea prin toate cele trei categorii de exerciii. De exemplu la predarea

105
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

poziiei relative a unui obiect din spaiu este bine de la nceput s precizm
reperul pentru a arta relativitatea poziiei. Primele exerciii vor consta n
descoperirea tuturor poziiilor fa de un obiect fa de o dreapt, fa de un
plan( stnga- dreapta, n fa- n spate, deasupra- dedesupt, sus- jos, peste- sub
etc.). exerciiile de antrenament se fac prin aplicaii practice cu obiecte. Se
execut apoi exerciii de poziionare innd cont de 2 sau 3 expresii folosind
limbajul logic (i i, sau- sau, nu)
Cantitatea i durata exerciiilor trebuie s asigure formarea de priceperi i
deprinderi ferme. Pentru predarea noiunii de fracie se trece de la exerciii
practice de antrenament, la exerciii de baz de scriere i recunoatere a fraciei
i prin exerciii paralele de comparare a fraciilor i de recunoatere a
apartenenei ntr-o clas de echivalen.
Rolul nvtorului este de a propune exerciiile, de a urmrii corectitudinea
rezolvrii, de a analiza cu elevii eventualele greeli i cauzele lor de a interpreta
rezultatele exerciiilor i de a aprecia calitatea deprinderilor de rezolvare ale
elevilor.
Aceste categorii de exerciii constituie fundamentul indispensabil trecerii la
activitatea creatoare, la rezolvarea de probleme sau (re)descoperirea prin fore
proprii a noi rezultate.
Metoda exerciiului, este necesar n dirijarea nvrii cel puin n faza de
nceput, dar i pe parcurs, cnd sunt necesare corectri, restructurri. De altfel,
exerciiul este o metod necesar ori de cte ori avem ca obiectiv formarea,
dezvoltarea unei deprinderi a matematicii( intelectuale, psihomotorii). n acelai
timp, exerciiul n diferite forme, variate, trebuie s fie procedeu subordonat
metodei demonstraiei, descoperirii, modelrii sau problematizrii. El este un
punct de sprijin intuitiv i formativ, dar i o soluie alternativ aplicat atunci
cnd metoda nu d roade. Exerciiul preconizat ca procedeu pe o anumit
perioad de timp a leciei devine metod, cale de nvare, valabil pe tot
parcursul leciei.
Dup nsuirea tehnicii de calcul prin adunare, scdere, nmulire i
mprire, urmtorul pas ce dezvolt creativitatea i flexibilitatea gndirii, este
aflarea unui numr necunoscut dintr-o relaie. Aceste exerciii apar nc din
clasa I, cnd elevul descoper exerciii de tipul:
+ 12 = 15 13 = 11 12 + = 17

106
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Unii elevi afl rezultatul fr o logic precis, dar verificarea exerciiului


i face s-i descopere greeala. Dup repetarea n foarte multe rnduri c
numrul din care scdem trebuie s fie mai mare dect numrul pe care-l
scdem i drept urmare l vom afla printr-o operaie de adunare, iar numrul pe
care-l scdem trebuie s fie mai mic dect numrul din care scdem i ca urmare
l vom afla printr-o operaie de scdere.
Exemple:
a + 13 = 18 m 16 = 4
a = 18 13 m = 16 + 4
a=5 m = 20
5 + 13 = 18 20 16 = 4
Aceste exerciii se pot complica:
25 + 13 + a = 50
38 + a = 50
a = 50 38
a = 12
25 + 13 + 12 = 50
Exemplu: Calculai a + b c, tiind c:
a = 145 + 126 131
b = 500 123 + 124
c = 200 + 146 151
n clasa a II-a i a III-a se pot folosi urmtoarele exerciii:
1. Completeaz numerele care lipsesc.
39 .......... 41 ; 78......................62 ; 56....................68.
2. Exerciii pentru stabilirea semnului operaiilor.
24 48 = 72 78 70 = 8

3. Exerciii pentru stabilirea semnului de relaie <, >, =.


a) 246 148 376 376 892 916

b) ncercuiete numrul mai mare din fiecare pereche


146 369 721 712
185 300 271 172
4. Exerciii folosite pentru nsuirea, consolidarea i fixarea operaiilor
asimetrice.
a) Completeaz csuele libere:

107
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

b) Unete operaia cu rezultatul potrivit:


20 + 40 20
30 10 40
60 40 60
20 + 80 100
50 20 30
c) Colorai rezultatul corect.
35 + 46 = 38 81 18
d) Scriei, n baloane numere, astfel nct diferena lor s fie indicat n csue.

5. Exerciii cu text dat.


Mrii cu 16 numrul 25;
Micorai cu 125 numrul 600;
Aflai produsul numerelor 8 i 9.
6. Exerciii sub form de tabele
Completeaz csuele libere:

Termen 12 16 16
5 1 5
Termen 36 40 37
2 0 1
Sum 30 80
0 0

108
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

O alt problem important pentru didactica matematicii este cea a


tipului de exerciiu folosit. Prin structura sa matematic necesit exerciii de tip
algorithmic (n lan). n situaii speciale, stimularea creativitii, activizarea
elevului, trebuie folosite exerciii de tip euristic bazate pe ncercare i eroare.
Este o metod folosit frecvent n activitatea de predare- nvare a matematicii
pe ntreaga perioad de colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor sarcini
de instruire i se mpletete intim cu celelalte metode de predare i nvare. n
opinia lui I. Cerghit, exerciiul contribuie la:
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate,
prin aplicarea lor n situaii relative noi i ct mai variate;
- formarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
oferind noi posibiliti de transfer productive i eficient al acestora(
operaionalizarea achiziiilor);
- prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor
capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de
voin i caracter n cursul proceselor de nvare;
- nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte.
Eficiena metodei exerciiului este condiionat de :
- contientizarea scopului su de ctre elevi ;
- nelegerea modelului aciunii ;
- varietatea suficient a exerciiilor i continuarea lor n timp, pentru a
asigura formarea integral a deprinderii sau a performanei vizate ;
- gradarea progresiv n funcie de dificultate, ceea ce asigur premisele
pentru ca deprinderile mai complexe s se formeze prin integrarea
succesiv a unor deprinderi mai simple ;
- optimizarea lor ca ritm i durat de execuie ;
- nsoirea permanent de corectur i de autocorectur.
Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale exerciiilor, n funcie
de criteriile adoptate.
Dup forma lor, exerciiile pot fi :
* orale
- numrai din 3 n 3 , ncepnd de la 0;
- citete numerele : 734 209 , 284 073, 400 070.

109
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- care sunt vecinii numerelor de mai sus ?


*scrise
- calculai, apoi facei proba prin operaia invers : 546 + 208 ; 278 199 ;
- descompunei numerele n sute, zeci i uniti : 528, 708, 377 ;
- efectuai calculele i completai tabelul.......
- aflai termenul necunoscut : a + 532 = 739 ; m 350 = 475.
* practice
- msurai lungimea bncii cu palma ;
- cte pahare pot umple cu apa din acest bidon ? ; construiete ptrate,
dreptunghiuri i triunghiuri din beioare, creioane sau bee de chibrit.
- pliai o foaie de hrtie dreptunghiular, apoi trasai axele de simetrie
descoperite, folosind creioane colorate.
- decupeaz ptratul- unitate, apoi msoar cu ajutorul lui suprafaa carnetului
de note.
Dup funcia ndeplinit, exerciiile se clasific n :
*exerciii introductive
De exemplu :
exerciii de calcul mintal de la nceputul orei de matematic ;
exerciiile de adunare repetat care pregtesc nelegerea operaiei de nmulire.
*exerciii de baz ( de nsuire a modelului dat) ;
Exemple : 1)Scderea cu trecere peste ordin
- efectuai prin calcul n scris : 453- 276 = ; 563- 352 = ; 903 514= .
1) mprirea cu rest
- calculai ctul i restul : 26 : 4 = ; 38 : 5 = ; 17 : 2 = ; 46 : 6= .
3) Ordinea efecturii operaiilor
- calculai : 2 x 7 x 3 8 : 2 10 =
*exerciii paralele, de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele
noi ;
Exemple ; 1) mprirea numerelor naturale de trei cifre la un numr scris cu o
cifr
- calculai, apoi facei proba : 324 : 3 = ; 728 : 4 = .
4)Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor
- efectuai: 30 {[( 7-5) . 10 + 4 ] : 6 + 18 } =
- aflai valoarea lui x : 2 {[85- ( 9-3+ x) . 7] : 3+ 8 } = 26

110
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

*exerciii de creaie( euristice)


Exemple : 1) Compune exerciii de adunare i scdere cu trecere peste ordin,
folosind numere mai mici dect 40.
2) Compune cte o problem care s se rezolve prin :
- dou adunri ;
- o adunare i o scdere ;
- o nmulire i o adunare.
Dup coninutul lor, exerciiile pot fi dou categorii:
* exerciii motrice, care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care
predominant este componenta motric.
Exemplu: - scriei trei rnduri cu cifra 9
*exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor intelectuale,
principalele lor trsturi fiind reversibilitatea i asociativitatea.
Exemple: 1) Perimetrul ptratului
- calculeaz perimetrul unui ptrat cu latura de 5 cm;
- calculeaz latura unui ptrat cu perimetrul de 40 cm.
2) Perimetrul dreptunghiului
- calculeaz perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 8cm i limea de
4cm
- numai prin adunare ; printr-o adunare i o nmulire ; prin dou nmuliri i
o adunare.

Dup numrul de participani, exerciiile pot fi :


*exerciii individuale ;
*exerciii de echip ;
* exerciii colective ;
*exerciii mixte.
Dup gradul de complexitate, se difereniaz :
*exerciii simple : 3 + 5 = ;
*exerciii complexe : a : 13 = 7 rest 4 ;
*exerciii super complexe : 257 : x = 8 rest 1
n concluzie, exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece
presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate
prestabilit. Nu orice aciune pe care o execut elevii constituie un exerciiu, ci

111
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

numai aceea care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor


componente automatizate ale activitii.
5 Jocul didactic, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se n
cadrul tuturor orelor de matematic. Metoda jocului didactic reprezint o
aciune care valorific la nivelul instruciei finalitile adaptive de tip recreativ
proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale
ontogenetice, n mod special.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu
destinderea, buna dispoziie i bucuria urmrete obiective de pregtire
intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului. Restabilind un echilibru n
activitatea colarilor, jocul fortific energiile interelctuale i fizice ale acestora,
genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen
indispensabil n ritmul accentuat al muncii colare.
Jocurile didactice sunt activiti educative. Aadar, atunci cnd jocul este
utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul
de cunoatere fa de coninutul leciilor.
La vrsta colar mic, n programul zilnic intervin schimbri mai mult sau mai
puin impuse de ponderea pe care o are acum coala, schimbri care nu
diminueaz dorina de joc a copilului, jocul rmnnd o problem major n
timpul ntregii copilrii.
nvarea bazat pe jocurile didactice e o metod didactic activ deoarece:
orice formulare a unei cerine sub forma unui joc i stimuleaz pe copii, i
atrage n nvare, asigurnd o pondere mare de interes i cooperare;
jocul reprezint o form de nvare prin descoperire;
antreneaz gndirea logic, creativ i activ;
dezvolt spiritul de observaie, iniiativ, colaborare profesor-elev i elev-
elev;
contribuie la formarea unor deprinderi de activitate individual, frontal, n
perechi, pe grupe.
Jocul didactic matematic reprezint o activitate prin care nvtorul
consolideaz i verific cunotinele elevilor, antrennd capacitile creatoare
ale acestora. Elevul are nevoie la vrsta aceasta ca lecia de matematic s fie
completat sau intercalat cu jocuri. Un exerciiu sau o problem matematic
poate deveni joc didactic matematic dac:

112
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;


folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectarea de elevi.
Exemple:
Joc didactic: Ce numere lipsesc?
Scopul didactic: consolidarea deprinderilor de numrare, comparare a
numerelor naturale;
Sarcina didactic: descoperirea regulii irului dat i aflarea numerelor naturale care
lipsesc.

Elemente de joc: ntrecerea individual i pe grupe de elevi;


Material didactic: jetoane cu csue, jetoane cu flori multicolore;
Regula jocului: elevii scriu cifrele lips, individual sau pe grupe, apoi
realizeaz confruntarea cifrelor aflate cu ale colegilor
Jocurile didactice matematice realizeaz sarcini formative n procesul de
nvmnt:
antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,
ordonarea, abstractizarea, generalizarea;
dezvolt spiritual de iniiativ i independe n munc, spiritual de echip,
de cooperare;
dezvolt spiritul imaginative, creator i colectiv;
dezvolt atenia, disciplina, munca n grup;
formeaz deprinderile de lucru corect, rapid, att individual ct i frontal n
echipe sau perechi;

113
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

asigur nsuirea mai rapid, temeinic, accesibil, mai plcut a


cunotinelor.
Reuita jocului e condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui
metodic, de modul n care nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre
elementele ce-l definesc.
Elementele jocului:
a) Introducerea n joc crearea unei atmosfere prielnice desfurrii jocului,
n funcie de tema acestuia i de vrsta copilului (scurte povestitoare, ghivitori,
versuri) pentru stimularea curiozitii copilului;
b) Anunarea titlului jocului: enunarea scopului acestuia;
c)Descrierea jocului i explicarea regulilor de joc de ctre nvtor: n
unele cazuri acestea se pot prezenta n paralel n alte cazuri se prezint regulile i
jocul i apoi se demonstreaz; aciunile jocului se prezint n succesiunea lor
fireasc, se dau sfaturi n legtur cu folosirea materialelor, se prezint sarcinile ce
revin fiecrui copil sau fiecrei echipe, se formuleaz regulile i rezultatul urmrit;
d) Desfurarea jocului: ndeplinirea succesiv a aciunilor jocului,
respectarea regulilor, ndeplinirea corect a sarcinilor didactice, atragerea n joc a
tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcinile date,
mbinarea elementelor de joc cu cele educative, asigur ndeplinirea obiectivelor
propuse iniial.
e) ncheierea jocului: nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra
modului n care s-a desfurat jocul, s-a rezolvat sarcina didactic propus,
evalueaz sarcinile date, stabilete clasamentul (jocul didactic de tipul unui
concurs), recompenseaz ctigtorii.
Jocul didactic se poate desfura sub form de ntrecere individual sau pe
grupe de elevi. Cooperarea ntre participani i recompensarea rezultatelor i
determin pe acetia s se implice ct mai mult pentru ca grupa din care fac parte
s fie cea ctigtoare. Pe parcursul jocului didactic de obicei toi elevii se implic
ncercnd s aduc echipa lor pe podium. De aceea consider jocul didactic una
dintre cele mai active metode folosite n leciile de matematic. Elevii sunt dornici
s ajung la finalul cerinelor i sunt foarte critici cu adversarul. Din aceast cauz
sunt tentai s caute greelile celorlali participani, realiznd n acest fel singuri
evaluarea sarcinilor primite.
Jocul didactic este mai atractiv dac exist i material didactic: plane,
jetoane, figuri geometrice, instrumente de msur, materiale din natur, etc. El

114
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

poate fi organizat cu succes la orice clas a ciclului primar, la orice tip de lecie i
n orice moment al leciei. Exist jocuri didactice matematice ca lecii de sine
stttoare complete ; jocuri didactice matematice folosite ca moment propriu-zis al
leciei ; jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul
sau la finalul acesteia.
n cadrul orelor de matematic se pot folosi( dup Ioan Cerghit i Ioan
Neacu) :
- dup forma de exprimare : jocori simbolice, jocuri conceptuale, jocori-
ghicitori ;
- dup resursele folosite : jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de
ntrebri, jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator ;
- dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu
reguli inventate, jocuri spontane ;
- dup competenele psihologice stimulate : jocuri de observaie, jocuri de
atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie.
Exist jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare complete; jocuri
didactice matematice folosite ca moment propriu-zis al leciei; jocuri didactice
matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul sau la finalul acesteia.
Dup coninut, jocurile didactice matematice pot fi:
Jocuri didactice destinate familiarizrii cu operaii cu mulimi;
Jocuri didactice folosite n nvarea irului numerelor naturale;
Jocuri didactice n legtur cu operaiile cu numere naturale (pentru
formarea i dezvoltarea deprinderilor de calcul);
Jocuri logico-matematice.
n funcie de scopul urmrit, jocurile didactice pot fi:
de sensibilizare;
de pregtire pentru nelegerea noilor cunotine;
de exersare a achiziiilor;
de memorie;
de ndemnare;
de ceraie;
pentru formarea reprezentrilor matematice i a gndirii logice.
Metoda jocului didactic poate fi utilizat pentru atingerea celor mai diverse
obiective n diferite tipuri de lecie, n toate etapele procesului de nvmnt
(sensibilizarea elevilor pentru nceperea activitii, n predare, n asimilare, fixare,

115
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

evaluare, consolidare, recapitulare). Funcia principal a jocului este aceea de


cunoatere, de asimilare practic i mental a caracteristicilor lumii i vieii, dar pe
lng aceasta el are i funcie formativ-educativ, educnd atenia, capacitile
intelectuale, trasturile de caracter( perseverena, spiritul de ordine, promtitudinea
corectitudinea, spiritul de competiie i cooperare, sociabilitatea). n desfurarea
jocului, chiar i copiii mai puin sociabili sunt dornici s participe i s ctige,
lsnd la o parte ruinea, jena sau emoiile.n cadrul jocului, elementul de
cunoatere trebuie s se mplineasc cu cel distractiv i emotiv, cu elementul de
surpriz. Pentru c la vrsta colar mic elevii nu prezint n totalitate interes
pentru rezultatele obinute n urma desfurrii unor activiti, surpriza va trezi
curiozitate va fixa atenia asupra sarcinii dat spre rezolvare. Izvorul activitii de
joc este ns competiia, dorina de a fi cel mai bun i de aceea pe parcursul
jocului copii vor ieii fiecare din cochilia lor, manifestndu-se uneori diferit de
felul n care i cunoatem la restul activitilor. Atmosfera jocului ofer parcurgerea
unor stri diferite : ateptare, dorin de performan, critic la adresa adversarului,
competiie, risc, bucurie sau suprare.
n continuare voi prezenta cteva jocuri pe care le-am aplicat la clas pe
parcursul anilor n leciile de matematic.
Exemplu:
ntr-o cutie sunt puiori albi i negri, cte minim opt din fiecare. Din cutie ies
la ntmplare opt puiori. Ci puiori albi i ci puiori negri pot fi n exteriorul
cutiei?
Scopul jocului: consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor
naturale n concentrul 010; dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor.
Sarcina didactic: compunerea i descompunerea unui numr de sum de
doi termeni.
Elemente de joc: ntrecerea individual, ntrecerea pe grupe;
Material didactic:Puiori albi i negri n imagini
Regula jocului: pe grupe de elevi se scriu toate soluiile posibile ale
problemei se afieaz ntr-un loc vizibil, apoi elevii parcurg turul galeriei pentru
a afla soluiile.
Problema are nou soluii. Prin descompunerea numrului 8 le vom afla:
0+8= 5+3=
1+7= 6+2=
2+6= 7+1=

116
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

3+5= 8+0=
4+4=

Pui albi 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Pui negri 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Jocul se finalizeaz prin clasificarea echipelor, n funcie de soluiile aflate.
Joc didactic folosit nsuirea i nelegerea numerelor naturale n concentrul 010
i a operaiilor cu acestea ( clasa pregtitoare)
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ntreaga
gndire matematic a colarului. La conceptul de numr elevul ajunge progresiv
dup o anumit perioad pregtitoare. nregistrarea n scris a numrului,
introducerea simbolului su reprezint o etap superioar a procesului de
abstractizare.pentru ca activitile s fie mai plcute i cunotinele s fie nsuite
mai uor se utilizeaz jocuri sub form deghicitori, poezioare, cntece- numrtori
despre numerele 0- 10, deoarece cu o not de umor ele descriu chipul cifrelor.
n leciile consacrate adunrii i scderii n concentrul 0-10 se pot folosi
ghicitori-problem:
* 6 vrbii stau pe-o crac
i se ceart i se-mpac.
dac dou au zburat
cte sunt la numrat ?

* sus pe masa lui Gheorghi


nou ou-s pe tvi.
ase roii- roioare,
unul galben ca de soare
i albastre cte-s oare ?

* mac, mac, mac i mac, mac, mac


10 rae stau pe lac.
strig tare mama ra :
- Mac, mac, mac, nu vrei verdea ?
6 pleac la micua
i-acum socotii fugua
printre nuferii din lac

117
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

cte rae, baie fac ?


*Joc didactic desfurat pe tot parcursul leciei* (clasa a II-a) :
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 100, fr trecere peste
ordin ;
Scopul didactic: consolidarea cunotinelor despre adunare i scdere;
nvtorul prezint n faa clasei un personaj al crui nume copiii l pot afla doar
rezolvnd toate exerciiile propuse n or. Pentru fiecare sarcin rezolvat
nvtorul va da cte o silab din numele personajului. Astfel se face captarea
ateniei elevilor i a interesului de a efectua sarcinile de nvare, lucru care va duce
la aflarea misteriosului personaj aflat n faa lor. Prin intermediul nvtorului
personajul adreseaz ntrebri prin care sunt reactualizate cunotinele legate de
operaiile de adunare i de scdere. Prima sarcin de lucru se realizeaz frontal prin
rezolvare de exerciii i probleme la tabl i n caiete:
145 + 167 = ? 469 + 173 = ? 392 167 = ? 800 196
=?
Elevii primesc prima silab din numele personajului IS. A doua sarcin este de
aflare a termenului necunoscut:
365 a = 175 m + 136 = 175
a = 365 175 m = 175 136
a = 190 m = 39
365 190 = 175 39 + 136 = 175
Elevii primesc a doua silab TE. Urmtoarea sarcin este compunerea unei
probleme dup exerciiul (64+ 32) 45 = n care cuvntul cheie este un personaj
dintr-o poveste ndrgit, pentru care copiii primesc ultima silab din numele
personajului UL. Isteul le apreciaz rspunsurile i tot el le d temele pentru
acas.
Elevii sunt atrai de jocurile didactice. Se implic cu toii dornici s intre n
joc chiar i elevii cu putere de concentrare mai mic, iar cei timizi care alt dat au
reineri n a rspunde( din cauza nesiguranei sau a timiditii) intr n joc fr
reinere ca n desfurare oricrui alt joc din afara orei (reacreaie i activiti extra
colare).
n consolidarea irului numerelor naturale n concentrul 010, se pot folosi
poezii numrtoare :
Exemplu::
- O alun, dou, trei,

118
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Veveri, cte vrei?


-Vreau vreo patru, cinci sau ase,
C alunele-s gustoase.
i dau apte, opt sau nou
Dac-o s ne spui i nou
Cnd o s mai vin-ncoace
Iarna cu zece cojoace ?
Veveria socoti :
Parc nou zile-ar fi !
Parc opt, ba apte-mi pare.....
Spune-mi vnt, tu nu ti oare ?
Vntul s-a zburlit :
- Ba da, ase, cinci, aa ceva.....
-ai s-auzi atunci, ohei !
Cnd spui patru, cnd spui trei,
Cnd spui dou, cnd spui una,
Vine viscolul acuma.....
* Cntecul Numrtoare se poate folosi n orele de matematic pentru
destindere :
* Hai s zicem una
Una este luna .
Hai s zicem una,
S se fac dou.
Dou mini copilul are
Una este luna.
.......................................................
Hai s zicem nou,
S se fac zece.
Zece nota la purtare
Cel cuminte sigur are,
Nou Marte...mucenicii,
Cte opt la joc voinicii,
apte zile-n sptmn,
ase zile lucrtoare,
Cinci sunt degete la mn,

119
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Patru boi la plug se mn,


Trei crai vin din deprtare,
Dou mini copilul are,
Una este Luna.
Se pot folosi ghicitori problem n consolidarea adunrii i scderii n concentrul
010.
Exemplu:
Iepuraul Anghelu
Are nou ou n gentu,
ase roii roioare,
Unul aurit de soare
i albastre cte-s oare?
Sus pe srme subirele
Erau patru rndunele
i din dou ou-n zori
Au ieit i puiori.
Socotete dac poi
Ci sunt toi?
Jocul este activitatea preferat copiilor la orice vrst, dar mai ales la colarii
mici. Prin joc el i satisface nevoia de a aciona liber, de a jongla cu obiecte reale
sau imaginare dup placul lui. Folosind jocul n orele de matematic copilul va
deveni implicat n activitatea pe care o desfoar participnd cu plcere. El va fi
motivat s intre n joc fapt ce-l va face mai puin reinut, mai puin vulnerabil,
curajos cptnd o mai mult ncredere n propriile lui capaciti rspunznd cu
mai mult siguran.
Jocurile didactice matematice le-am folosit n fiecare moment al leciei deoarece
ele stimuleaz interesul elevilor, contribuie la destindere, creaz bun dispoziie
i bucuria de a participa la activitatea propus. Aceste jocuri i solicit pe elevi,
alung monotonia, le concentreaz atenia, i nva s gndeasc repede,
particip activ la procesul de nvare, consolidndu-i deprinderile matematice
de operare cu numere naturale, calcule, rezolvarea de probleme, dar i
formndu-i deprinderile morale de cooperare/ntrajutorare, colaborare,
ataament fa de grupa n care lucreaz.
Exemple de jocuri:
Jocul mulimilor (clasa I)

120
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Compar cele trei mulimi i scrie cifra corespunztoare fiecreia : ( clasa I)

ncercuiete cifra care arat numrul de elemente specifice fiecrei


mulimi:(clasa pregtitoare)

1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5

Realizeaz corespondena ntre sum i rezultat (clasa I i cu grad mai ridicat


de dificultate i la celelalte clase):

32 + 16 53 30 + 18
48
14 + 25 39 14 + 25
74
29 + 12 41 25 + 32

121
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Cine urc mai repede scara:


Sarcina didactic: s realizeze operaia indicat de semnul nscris pe o
anumit treapt.
Organizarea jocului: n echipe.
Pe carton se deseneaz o scar, pe fiecare treapt fiind scris cte un exerciiu cu
acelai grad de dificultate. Fiecare echip deleag cte un numr de elevi egal
cu numrul de trepte. Markerul circul de la un elev la altul (tafet) fiecare elev
urcnd o singur treapt.
Evaluarea rezultatelor: se anun echipa care a urcat / cobort scara n cel mai
scurt timp, efectund toate calculele corecte (clasa a III-a).

98+3= 74+5=
57+8= 97+2=
69+5= 54+9=
53+7= 67+5=

Scrie numerele ca sum de doi factori:


15 = ......................... 27 = ......................... 18 =
.........................

Geometrie cu chibrituri
O cutie de chibrituri sau o grmjoar de beioare de aceeai lungime pot
constitui baza unor jocuri cu coninut geometric, ce presupune inventivitate i
dezvolt imaginaia copilului. Din beioare se pot forma tot felul de figuri, iar
prin mutarea unora din ele se poate transforma o figur n alt figur.
Voi prezenta o problem de iscusin matematic.
Iscusin matematic:
Din cele 19 beioare scoate 5 astfel nct s rmn zece.

Scrie numerele din csu ca produs de 2 factori dup model:

122
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Penru fiecare floare potrivete un flutura :

Glume matematice:
*Ce este mai greu: un kilogram de fier sau un kilogram de pene?*
* Ce face iepurele cnd mplinete un an ? Merge pe al doilea.*
Povestea matematic
La vrsta de 610 ani copiii triesc n lumea plin de farmec a povetilor,
a basmelor. De ce? Ei se identific cu aceste personaje de basm, triesc o
poveste proprie imaginar, dar n acelai timp delimiteaz personajele pozitive
de cele negative prin faptele acestora.
Povestea matematic determin aceast identificare cu lumea basmelor, i
implic pe copii ntr-o activizare total prin probleme de tipul:
1. Cine urc mai repede scara pentru a ajuta-o pe Alb ca Zpada s culeag
fructele?
2. Rezolvai exerciiile pentru ca soarele s rsar.

123
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

3. Aflnd numrul care se ascunde sub noriori, acetia vor aduce ploaia.
4. Palatul n care s-a nscut Alb ca Zpada are nlimea de 31 m, iar csua
piticilor are nlimea de 2m. Cu ct este mai nalt palatul dect csua piticilor?
5. Alb ca Zpada a ajuns n pdure la ora 9 i a hoinrit pe acolo timp de 5
ore. Lace or a ajuns la csua piticilor?
6. Calculeaz lungimea gardului care mprejmuiete grdina Albei ca Zpada.
Lungimea = 215 m Limea = 79 m
7. La nunta Albei ca Zpada s-au folosit 385 de baloane roz i cu 109 mai
puine baloane albe.
Formuleaz ct mai multe ntrebri pentru a rezolva problema.
n cazul acestei poveti matematice am putut lucra pe grupe de elevi i cu
ntreaga clas. De aceea am avut ocazia s lucrez difereniat cu elevii mai slabi,
transferndu-le sarcini accesibile lor.
*Jocurile logice
n cadrul diferitelor noiuni matematicen nvmntul primar este
necesar s se reaminteasc anumite cunotine care au fost prefigurate la
grdini prin diferite jocuri
logico-matematice.
Materialul didactic necesar jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri
geometrice( trusa lui Z.Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile,
fiecare avnd o serie de valori distincte dup cum urmeaz :
- forma cu 4 valori : triunghi, ptrat, dreptinghi, cerc ;
- culoare cu trei valori : rou, galben, albastru ;
- mrime cu dou valori : gros, subire .
Piesele posed cele 4 atribute n toate combinaiile posibile, fiecare fiind
unicat(4x3x2x2 = 48).
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor
geometrice. n acest scop este necesar s relum anumite activiti din cadrul
grdiniei i s le adaptm la cerinele specifice organizrii instructiv-educative
ale nvmntului primar.
Dup noiunile folosite i operaiile logice efectuate de elevi se poate face
urmtoarea clasificare a jocurilor logico-matematice :
- jocuri pentru construirea mulimilor ;
- jocuri de aranjare a pieselor n tablouri ;

124
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- jocuri de diferene ;
- jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri.
*Jocuri pentru construirea mulimilor
Scopul lor este de a-i face pe copii s neleag procesul de formare al
mulimilor pe baza unei proprieti caracteristice date i de a intui
complementarelor acestora. Totodat, n cadrul jocurilor se urmrete i
nsuirea procesului invers : gsirea unei proprieti caracteristice pentru o
mulime ale crei elemente sunt date. n acest fel, elevii nva s stabileasc o
legtur fireasc i reciproc ntre aciuni i limbaj.
n jocul *Ghicete din 10 ntrebri* elevii trebuie s determine piesa
ascuns fr a mnui i fr s aib n fa celelalte piese ale trusei. Aici rolul
deduciei este primordial, iar conjuncia logic este folosit pe scar larg.
Pentru determinarea piesei ascunse, copii au dreptul s adreseze
maximum 10 ntrebri simple. Fiecare i are rspunsul su( afirmativ sau
negativ) care se afieaz pe tabla magic. n acest scop trebuie confecionate
simboluri care s redea toate atributele pieselor, precum i negaiile acestora.
Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonae de forme neregulate
colorate corespunztor( albastru, galben i rou) ; negaiile lor fiind cartonae
identice, barate cu dou linii negre. Forma pieselor este redat cu ajutorul unor
figuri similare decupate din carton : negaiile acestora avnd aceeai
configuraie, sunt i ele barate prin dou linii negre. Tot prin cartonae albe
neregulate sunt redate atributele referitoare la mrime, precum i negaiile
acestora(obinute prin barare).
Grosimea este sugerat, dup caz, printr-o foaie velin sau o alt foaie,
iar negaiile variabilelor grosimii se obin prin procedeul descris de celelalte.
Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice n scopul
aderenei la tabla magnetic, pe care trebuie s afim rspunsurile care vor fi
afiate pe dou rnduri orizontale. Pe cel de deasupra se afieaz rspunsurile
afirmative, iar pe cel de al doilea rnd se afieaz rspunsurile negative.nainte
de nceperea jocului propriu-zis, nvtorul prezint copiilor simbolurile i
face chiar unele exerciii de citire i scriere a unor piese. Se explic apoi
mecanismul de deafurare a jocului i se trece la aplicarea lui.
Elevii nchid ochii, nvtorul alege o pies din trusa crei i reine
atributele i apoi o ascunde. Cere copiilor s formuleze prima ntrebare : ex :
este o pies albastr ? n cazul rspunsului afirmativ se aeaz pe rndul de

125
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

sus simbolul albastru ; n caz contrar, se afieaz pe rndul de jos rspunsul


nu este albastru.
n acest din urm caz culoarea nu a fost aflat i urmeaz s se pun noi
ntrebri. Copii trebuie s judece : dac piesa nu este albastr, nseamn c
ea este roie sau galben i sunt nevoii s adreseze a doua ntrebare : este o
pies galben ? , dac rspunsul este afirmativ, se afieaz pe primul rnd
simbolul pies galben, iar n caz contrar negaia. n aceast situaie nu mai
este necesar a treia ntrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient s
se fac deducii : dac nu este albastr i nici galben, nseamn c are
culoarea roie. Dac un copil face aceast deducie, nvtoarea afieaz
simbolul piesa roie fr a mai contabiliza la numrul ntrebrilor acest lucru.
n acelai mod, copiii descoper, rnd pe rnd, celelalte atribute ale
piesei : forma, grosimea, mrimea.
Dup ce pe rndul de sus au fost aezate cele 4 simboluri afirmative,
copii pot citi nsuirile piesei. Este o pies roie, n form de cerc i este
mare. nvtoarea arat piesa i copiii afl cu deosebit satisfacie
confirmarea rspunsului.
Nu trebuie s le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci s-i
lsm s le descopere singuri. La nceput ei nu vor economisi ntrebrile, ba
chiar le vor repeta ; nu vor ti s foloseasc deduciile i n acest caz unii dintre
colegii lor le vor reproa. De asemenea, nu vor ti s sistematizeze ntrebrile
pentru a afla pe rnd fiecare atribut al piesei ; treptat ei i vor nsui i acest
procedeu care uureaz formularea i numrarea deduciilor, micornd astfel
numrul ntrebrilor necesare.
Ba, mai trziu, unii dintre copiii mai iniiai vor reui performana de a
determina numrul de ntrebri necesar pentru descoperirea piesei( 3 pentru
form, 2 pentru culoare, 1 pentru grosime, 1 pentru mrime- total 7 ntrebri).
De fapt, contabilizarea ntrebrilor puse o pot face chiar elevii care vor
obine rezultatul, numrnd simbolurile afiate pe tabl( att afirmaiile, ct i
negaiile) apreciind care echip e ctigtoare ntr-o ntrecere.
*Jocuri de difereniere
Dup ce copiii cunosc bine componena trusei, tiu s denumeasc orice pies
a ei prin cele 4 atribute i sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o
caracterizeaz

126
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

( atributele pe care nu le posed), putndu-se organiza i jocuri de difereniere.


tiind c fiecare pies este unicat i considernd dou piese oarecare ale trusei
vom observa c ele difer prin cel puin un atribut( forma, culoarea, mrimea
sau grosimea). Piesele pot avea ns dou, trei sau chiar patru diferene ntre
ele. n cadrul jocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aranja piesele
trusei ( sau o parte din ele) n ir, una dup alta, astfel nct atributele a dou
piese consecutive s se disting printr-un numr determinat de diferene : una,
dou, trei sau patru diferene.
Paradoxal, seria trenurilor trebuie deschis cu trenul cu patru
diferene, care este cel mai accesibil ; apoi se continu cu trenul cu o diferen,
dou i apoi trei diferene, asigurndu-se un grad de dificultate din ce n ce mai
mare.
Trenul (cu o diferen) dup repetarea primei variante a trenului se
organizeaz urmtoarea variant n care regula de joc difer ; ntre dou piese
consecutive trebuie s existe o deosebire. De aceast dat, n componena
trenului pot intra toate piesele. Dac locomotiva trenului este dreptunghiul
mare, gros i albastru, un prim vagon ar putea fi cercul albastru(deosebire i
grosime).
Se continu dup aceeai regul alctuirea trenului sub supravegherea
efului de tren.(nvtorul sau unul dintre elevi). Se ntmpl de cele mai
multe ori s nu poat fi completat, deoarece vagoanele existente nu pot fi
aezate la nici unul din capetele trenului, pentru c nu ndeplinesc condiia
cerut. n acest caz se pot organiza manevre care au ca scop plasarea a ct
mai multe vagoane.
Astfel, ptratul mic, subire i albastru se poate plasa ntre dou ptrate
mici i subiri de culoare galben i roie sau ntre un triunghi i un cerc avnd
aceeai mrime, culoare sau grosime ca el. n felul acesta se poate ajunge ca
toate piesele trusei s intre n componena garniturii.
* Jocuri cu cercuri
n aceste jocuri se opereaz cu mulimi, iar denumirea lor provine de la
faptul c delimitarea (n spaiu) a mulimilor se face prin cercuri colorate,
trasate pe duumea(diagramele Venn- Euler). Rezolvarea problemelor cu
cercuri poate mbrca aspecte diferite pentru micii colari i face posibil
creterea interesului prin aceste jocuri i posibilitatea de abstractizare i
generalizare.

127
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

*Jocul *cine tie, scrie*(clasa pregtitoare)


Scopul dezvoltarea deprinderii de calcul oral i scris.
Sarcina didactic formularea i rezolvarea unor exerciii de compunere a
numerelor naturale n limitele 1 10, citirea i scrierea lor.
Desfurarea jocului se mparte clasa n dou echipe, apoi se formeaz grupe
de cte doi elevi care vor veni la joc, pe rnd. Reprezentanii echipei A vor
lucra n jumtatea stng a tablei, iar cei ai echipei B n jumtatea din dreapta.
Prima pereche de elevi, format din cte un reprezentant din fiecare echip
vine la tabl. Conductorul jocului indic un numr i cere elevilor de la tabl
s formuleze n scris diferite exerciii de adunare i scdere al cror rezultat s
fie egal cu numrul dat. Dup trecerea a 3- 4 minute, se d semnalul de ncetare
i se face aprecierea rezultatelor. Pentru a menine treaz atenia elevilor,
aprecierea va fi fcut de elevi din banc ai echipei adverse. Aceasta va primi
cte un punct pentru fiecare greeal descoperit. nsumndu-se apoi punctele
obinute pentru rezultate bune i pentru depistarea greelilor se declar echipa
ctigtoare.
Exemple: conductorul jocului a spus numrul 6.
Exerciiile se pot scrie:
1+5= 1+4+1= 2+2+2=
2+4= 1+2+3= 4+2+0=
3+3= 2+1+3= 3+2+1=
Acest joc se poate organiza i la celelalte clase, dar trebuie ca numrul
indicat s fie mai mare i s se foloseasc cele 4 operaii.

Exemplu 1:
Dac se pstreaz tot un numr mai mic dect 10, dar se cere s se foloseasc
cele 4 operaii.
Numrul 6 :
(24 + 32 20) : 6 x 1 = 6 sau 24 : 3 x 5 38 + 4 = 6
Exemplul 2 : numrul indicat s fie mai mare dect 10, iar exerciiile prin care
s se compun acest numr s cuprind cele 4 operaii sau numai 2 operaii.
Numrul 90:
80 + 40 30 = 90 sau 8 x 9 6 : 3 + 20 = 90
Aadar, jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul
consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete

128
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

sfera de cunotine, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale


acestora.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii
psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii,
sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.

6. Modelarea este o construcie substanial sau mintal a unor


modele materiale
analogice ale realitilor, folosite ca instrumente n organizarea nvrii.
Modelul este un rezultat al acestei construcii artificiale bazate pe
raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv.
Matematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii,
schematizrii, esenializrii, aproximrii realitii. De aceea trebuie cunoscute
oferte de diferite tipuri de modele i de modelare:
- modelare prin similitudini;
- modelare prin analogie;
- modelare simbolic(tipic matematicii); acest model este o abstracie
care pune n eviden fenomenul sau procesul sub o form pur; exprim
un raport, o legitate, printr-o simpl formul: P = 2( L+l) ; A = L .l; V= L .
l . h, etc. Cu posibilitatea de aplicare n calcule, n practic, n rezolvarea
de probleme.
n felul acesta matematica reprezint cel mai rspndit limbaj pe care omul i l-
a creat, oferindu-ne formulele i modelele cu ajutorul crora nelegem
regularitile din natur.
Modelarea reprezint forma cea mai riguroas analogiei prin transcrierea
simbolic matematic a unui mod de desfurare a unei structuri, alctuirea unui
sistem. Este considerat o metod eficient de realizare a unui nvmnt activ,
euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. nvarea cu
ajutorul modelelor este o modalitate eficient de investigare indirect a
realitii.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal care reproduce mai mult
sau mai puin originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor proprieti ale
acestuia.
Aceast metod este des folosit n procesul de nvmnt deoarece nu
ntotdeauna avem posibilitatea s oferim elevilor s intreprind o aciune direct

129
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

pe obiecte, s provoace ei singuri un fenomen. De aceea coala, prin dotarea ei,


trebuie s stea la ndemna elevilor cu diverse modele cere s fac asimilarea
mai uoar i mai rapid.
Elevul va nva cu ajutorul modelelor, dac realizeaz urmtoarele
aciuni:
- elaboreaz modele i le utilizeaz pentru a-i uura nvarea;
- completeaz, modific, revizuiesc i utilizeaz n mod efectiv modelele gata
construite;
- opereaz cu modelele oferite i acioneaz asupra lor.
Metoda modelrii este o cale de cercetare a tiinei moderne. Ea este
folosit i n matematic, modelele matematice fiind utilizate n toate tiinele i
avnd o larg aplicare n procesul de nvmnt.
n studiul diferitelor discipline de nvmnt se apeleaz la o mare
diversitate de modele didactice. Aceste modele se pot clasifica :
a) Dup forma lor de reprezentare: modele materiale care prezint asemnri
fizice cu originalul: machete, hri, mulaje;
- modele ideale: cu un grad mai mare de abstractizare: ecuaii logico-
matematice, algoritmi de calcul);
b) Dup natura lor:
- obiectuale: corpuri geometrice, machete, mulaje;
- figurative: scheme, aparate;
- simbolice: formule de calcul.
c) Dup rolul lor :
- modele explicative ( reprezentri grafice)
- modele predictive
nvarea cu ajutorul modelelor n orele de matematic este considerat o
nvare rapid pentru c :
- angajeaz gndirea i inteligena n realizarea legturii dintre model i
realitate ;
- dezvolt operaiile gndirii ;
- uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale ;
- implic gndirea flexibil i rapid, favoriznd o cunoatere activ;
- antreneaz i dezvolt limbajul;

130
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- obinuiete elevul s creeze singur modele i astfel s realizeze o nvare


activ; prin crearea de modele elevii i nsuesc tehnicile de modelare i i
dezvolt o serie de deprinderi, priceperi, capaciti intelectuale;
- se dezvolt spiritul de observaie, de cercetare, spiritul inventiv;
- i ajut pe elevi s dovedeasc independen n gndire.
n leciile de matematic n ciclul primar modelele sunt folosite ncepnd
din clasa pregtitoare i se continu folosirea lor pn n clasa a IV-a. Aceste
modele sunt: beioarele, tabla magnetic, socotitoarea cu litere, trusa cu figuri
i corpuri geometrice, desene, scheme, modele de notare a datelor ntr-un tabel.
n formarea conceptului de numr natural aciunea va preceda intuiia, modelul
didactic parcurgnd urmtoarele etape:
- activiti cu mulimi de obiecte;
- schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
- traducerea simbolic a aciunilor.
Formarea numrului 5 cu ajutorul rigletelor colorate:
a) activitatea cu mulimi de obiecte:

b) reprezentarea grafic a mulimilor:


1+4=5
2+3=5
3+2=5
4+1=5
5+0=5
2+2+1=5

131
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

3+1+1=5
c) traducerea simbolic:

Rigletele i beioarele sunt modele folosite i n introducerea operaiilor


de adunare i scdere i a simbolurilor acestora.
Dac vom aeza dou riglete cap la cap una n prelungirea celeilalte i
vom folosi semnul +, pentru a efectua operaia de adunare.

3 2

3+2=5
Pentru operaia de scdere, vom aeza peste rigleta care reprezint
numrul 5, o alt riglet care reprezint numrul 2 (pentru a acoperi dou riglete
din cele 5) i vom citi:

52=3
Formarea numerelor naturale de la 10 la 20 ( o zece +? Uniti)
Cu ajutorul rigletelor sau a beioarelor se vor forma numerele : 11, 12, 13, 14,
.........20.
10 + 1 = 11

10 + 2 = 12

10 + 3 = 13

ajunndu-se la adunarea 10 + 9 = 19. repetnd cunotinele legate de formarea


unei zeci ( din 10 beioare sau o riglet cu zece uniti) elevii vor deduce c 10
+ 10 = 20.

132
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

n adunarea numerelor formate numai din zeci ( 10 + 10; 20 + 40 ; 30 +


50) se pot realiza mnunchiuri de cte 10 beioare pentru a lucra mai rapid, fr
s mai numrm la fiecare exerciiu beioarele:

o zece + o zece = douzeci


sau la scderea numerelor formate numai din zeci:

30 -10 = 20
Numerele naturale de la 0 1000( clasa a II-a , formarea numerelor folosind
figurile geometrice de culori diferite pentru formarea numerelor din sute, zeci
i uniti, sau a socotitorii cu bile).
Clasa a II-a
Numere naturale din concentrul 0 1000

S Z U S Z U S Z U
1 5 8 2 0 5 1 5 5
n procesul de nvare modelul este folosit sub dou aspecte:
nvarea cu ajutorul (modelelor constituite de alii (nvtor, printe);
nvarea prin construcia modelelor de ctre elevi cu ajutorul nvtorului.

133
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

n ceea ce privete rezolvarea problemelor desennd pe o plan modelul de


rezolvare a unei probleme printr-o anumit problem, elevii vor rezolva cu uurin
problemele de acelai tip. Se va apela de multe ori la notri pentru nelegere
enunului problemei i rezolvarea ei. Pentru aceasta folosim modele n : notarea
datelor pe tabl, analiza problemei,rezolvarea ei.
Exemplu:
Clasa a IV-a
La un magazin s-au vndut 865000 kg de zahr n dou zile. n prima zi s-au
vndut cu 13000 kg de zahr mai mult dect a doua zi.
Cte kg de zahr s-au vndut n fiecare zi?
Dup ce elevii citesc problema, o analizeaz i fac reprezentarea ei corect, vor
vedea modul de rezolvare prin una sau mai multe metode:
Reprezentarea grafic.
13000 kg
865000 kg

Un desen sau o schem poate avea rol hotrtor n rezolvarea unei probleme.
Exemplu:
Pentru a obine o sfoar mai lung, Mihai a legat patru sfori mai scurte. Cte
noduri a fcut Mihai?

Reprezentarea grafic a unei probleme faciliteaz explorarea realitii i simplific


examinarea problemelor. Dac elevul reuete s reprezinte grafic datele unei
probleme putem spune c a fcut deja un pas hotrtor spre rezolvarea ei, a neles
coninutul problemei i i-a exercitat deja gndirea creatoare. Folosirea diferitelor
modele: linii, desene, machete, segmente de dreapt, litere n reprezentarea grafic
a problemelor face ca elevul s-i exerseze deprinderile de a compune probleme.
Compunerea de probleme este una din modalitile de a dezvolta gndirea
independent i original a elevilor, de cultivarea i educarea creativitii gndirii.
7.Brainstorming-ul Etimologic, brainstorming provine din englez din
cuvintelebrain = creier storm = furtuna, ceea ce nseamn furtuna n creier,
aflux de idei, o stare intens de activitate imaginativ, un asalt de idei.
Aceast metod presupune o organizare specific a timpului, desfurat pe dou
etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor, pe baza problemei
lansate de cadrul didactic i etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de

134
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

cadrul didactic aflat n ipostaza de conductor al activitii. Are loc, aadar, o


evaluare amnat strategic, pentru activizarea tuturor elevilor, emiterea i
consemnarea a ct mai multor idei.
Asaltul de idei (brainstorming) este o metod modern care creeaz n
cadrul unui grup spontan i n flux continuu anumite idei, modele, soluii
originale necesare rezolvrii unor teme sau probleme teoretice sau practice.
Ceea ce conteaz este cantitatea, productivitatea creativ ct mai mare.
Temelia nvrii matematicii se pune ncepnd din ciclul primar, iar
rezolvarea de probleme i compunerea de probleme matematice n mod
deosebit, prezint o importan deosebit pentru dezvoltarea flexibilitii
gndirii i a creativitii elevilor din ciclul primar.
Elaborarea unei probleme cu text pe baza unor scheme grafice reprezint un
efort de analiz i sintez logic a situaiei date n problema iniial. Desenele
ilustreaz coninutul problemei, o fac accesibil, clarificnd logica relaiei dintre
date i dirijnd elevul ntr-un raionament matematic complex. nvtorul
trebuie s se preocupe de supleea soluiei gsite n rezolvarea problemei,
msura n care aceste probleme produc o stare de surpriz, o trire intens pe
plan afectiv stimulnd dorina i curiozitatea de a descoperii i alte ci de
rezolvare.
Metoda asaltului de idei am aplicat-o n cadrul orei de matematic n leciile de
rezolvare de probleme cu mai multe operaii i compuneri de probleme.
Exemplu: Compunere de probleme.
Am mprit elevii clasei n grupe eterogene de cte 5 elevi. Pentru a aplica
metoda, am respectat cteva caracteristici ale acesteia;
captarea i notarea oricrei idei (chiar dac era confuz sau vag)oral, n mod
spontan,n orice ordine ;
ncurajarea tuturor participanilor n construirea de idei, n dezvoltarea ideilor
celorlali, pentru a ajunge la noi idei, superioare primelor;
evitarea criticii i promovarea spiritului creator ;
ncurajarea ideilor originale;
libertatea imaginaiei.
Pentru c munca n echip necesit un secretar care s noteze
raionamentul de rezolvare, am lsat ca acesta s fie numit de membrii grupului.
Am dat apoi un desen elevilor, cerndu-le s compun o problem i s
formuleze ntrebarea .

135
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

10 mere
Mihai
8 mere
Oana
9 mere
Irina
ntrebrile au fost diverse.
a) Cte mere a cules Oana?
b) Cte mere a cules Irina?
c) Cte mere au cules copiii?
d) Care dintre copiii a cules mai multe i cu ct?
Prin rezolvarea i compunerea de probleme copiii i formeaz deprinderi de
munc intelectual care vor influena studiul altor discipline de nvmnt.
Cooperarea ntre elevi determin cretere ncrederii n forele proprii, formarea
unei atitudini pozitive, facilitnd succesul colar.
Exemplu : nmulirea i mprire numerelor naturale ( clasa a IV-a ).
Ana a oferit diminea, celor 28 colegi ai si cte 3 bomboane. La amiaz le-a
mai oferit cte 2 bomboane. Cte bomboane a oferit Ana colegilor ei?
Primul mod: Cte bomboane a primit fiecare copil?
3+2=5
Cte bomboane a mprit ana golegilor?
5 x 28 = 140
Al doilea mod: Cte bomboane a mprit Ana, dimineaa?
3 x 28 = 84
Cte bomboane a mprit la amiaz?
2 x 28 = 56
Cte bomboane a mprit n total ?
84 + 56 = 140
Metode activ-participative bazate pe asaltul de idei.
a) Cubul
Metoda este folosit n condiiile n care se dorete s se afle ct mai multe
informaii n legtur cu un eveniment. Are avantajul c se poate desfura
individual, n perechi, sau n grup.
Ca mijloc de nvare, nvtorul realizeaz un cub, iar pe fiecare fa a cubului
noteaz unul din cuvintele: descrie, compar, analizeaz, aplic, argumenteaz.
Exemplu
Clasa a II-a Scderea cu trecere peste ordinul unitilor

136
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

1. Descrie cum efectuezi operaia 53 27 =


2. Compar cu adunarea 21 + 39 =
3. Asociaz regula de calcul de la numere formate din zeci i uniti cu noua
regul pentru:
452 328 =
4. Aplic regula la exerciiile
237 107 = 765 239 = 870 543 =
5. Analizeaz care regul e mai uor de aplicat.
6. Argumenteaz de ce efectuezi ntr-un fel sau altul i lucreaz n continuare.
654 128 = 334 127 = 891 157 =
b) Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat.
n cazul aplicrii la clas, aceast metod va fi precedat de brainstorming
pentru reactualizarea cunotinelor predate anterior i pentru identificarea
tuturor informaiilor necesare nelegerii cunotinelor ce urmeaz a fi nvate.
Se poate desfura cu grupul mare de elevi dar i pe grupe mici n cadrul orei.
Exemplu: Numere naturale n concentrul 0100.
Clasa a II-a Aflarea numrului necunoscut.
Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat?
adunarea i scderea cum aflm un numr dac cunosc suma i un
numerelor naturale cu i necunoscut dintr-o operaie termen cellalt termen l
fr trecere peste ordin; de adunare? aflu prin operaia de
nu pot scdea dintr-un numr scdere:
mai mic un numr mai a + 37 = 98
mare. a = 98 37
dac adun dou numere obin cum aflm un numr numrul din care scdem este
un rezultat mai mare dect necunoscut ntr-o operaie mai mare dect numrul pe
fiecare dintre numerele date. de tipul: care l scdem, deci l vom
a 16 = 45 afla prin adunare
a 16 = 45
a = 45 + 16
verificarea unei operaii cum aflm un numr numrul pe care l scdem
necunoscut ntr-o operaie este mai mic dect numrul
de tipul: din care l scdem, deci l
32 m = 76 aflm prin scdere:

137
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

32 m = 76
m = 76 32

Metoda ciorchinelui
Este o metod didactic, utilizat individual sau de grup, care const n
evidenierea de ctre elevi a legturilor ntre idei, pe baza gsirii altor sensuri
ale acestora i a realizrii unor noi asociaii.
Etape:
Scrierea unui cuvnt nucleu / a unui propoziii nucleu;
Gsirea unor cuvinte / sintagme n legtur cu termenul pus n discuie
(noiuni generale);
Trasarea unor linii de la cuvntul nucleu ctre sintagmele noi;
Schema se continu pn la expirarea timpului.
Exemplu:
Clasa a II-a Elemente intuitive de geometrie.
Figuri geometrice
rama cadou

coif semn de
circula]ie
monede

Figuri geometrice
cercul

triunghiul vase

are 3 are 3 p' tratul dreptunghiul


laturi v^rfuri

are 4 are 4
are 2 laturi egale
laturi are 4 laturi laturi dou' c^te dou'
egale

are 4
v^rfuri
are 4
v^rfuri

138
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz


interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o
nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Aceast metod face ca ideea unui membru al grupului s stimuleze
activitatea celorlali. De aceea fiecare idee trebuie analizat lsndu-i pe copii s-i
manifeste imaginaia creatoare. Dasclul trebuie s evite blocajul de idei s-l
asculte pe fiecare participant, s-i dea posibilitatea s construiasc idei noi pe
fundamentul unei idei care n-a fost considerat cea mai bun. n felul acesta se
leag discuii, se spun preri, se corecteaz greeli, elevii sunt ncurajai i
activizai n lecie.

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s faci urmtoarele transformri n unitile de msur
indicate:
Cum poate fi definit strategia didactic?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


Strategia didactic poate fi definit ca:

139
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- ansamblu de aciuni coordonate, integrate pentru realizarea


obiectivelor ;
- linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea
instruirii;
- mod de abordare a instruirii, organizrii ei, prin combinarea
optim a metodelor, resurselor, mijloacelor, formelor de
organizare implicate n predare- nvare- evaluare;
- linie directoare n rezolvarea problemelor didactice
concrete;
- baz pentru trecerea de la competiie la aciunea concret;
- instrument de optimizare a nvrii prin conceperea,
planificarea, organizarea variabilelor nvrii ;
- form de prezentare a unei sarcini de nvare i calea de
dirijare a modului de soluionare n condiiile date.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:

ntrebri de autoevaluare
1. Prezentai o clasificare a strategiilor didactice.
2. Care sunt cerinele psihopedagogice generale ale activizrii,
inividualizrii i diferenierii activitilor matematice, care condiioneaz
reuita elevilor?
3. Care sunt formele de desfurare a activitii didactice?
4. Prezentai n ce const fiecare metod pedagogic studiat.

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 2.

140
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v


rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul:


Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategia didactic se
poate defini ca : mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de
instruire(nvare), prin alegerea, combinarea i organizarea optim a unui
ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul obinerii unor rezultate
maxime. Strategia didactic presupune un mod de abordare a nvrii i predrii
care poate fi : analitic ori sintetic ; intuitiv sau deductiv ; creativ sau algoritmic ;
teoretic sau practic-aplicativ ; frontal sau individual ; clasic sau modern ;
interdisciplinar sau monodisciplinar.
Strategia didactic poate fi definit ca :
- ansamblu de aciuni coordonate, integrate pentru realizarea obiectivelor ;
- linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea instruirii;
- mod de abordare a instruirii, organizrii ei, prin combinarea optim a
metodelor, resurselor, mijloacelor, formelor de organizare implicate n predare-
nvare- evaluare;
- linie directoare n rezolvarea problemelor didactice concrete;
- baz pentru trecerea de la competiie la aciunea concret;
- instrument de optimizare a nvrii prin conceperea, planificarea,
organizarea variabilelor nvrii ;
- form de prezentare a unei sarcini de nvare i calea de dirijare a modului
de soluionare n condiiile date
Activizarea elevilor este o condiie primordial a reuitei colare. Ea
reprezint o suit de aciuni de instruire i autoinstruire cum ar fi :
- stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere ;

141
Mo dulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor;


- cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii
epistemice prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i
evaluarea activitilor didactice colare.
Activizarea presupune identificarea unui ntreg ansamblu de strategii, modaliti i
mijloace psihopedagogice, care s angajeze fiecare elev n procesul propriei
formri, n mod intens, constant i continuu. Aceste strategii de activizare difer de
la o perioad la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de atitudinea elevilor fa
de activitatea didactic i fa de secvena parcurs.
De asemenea, procesul de activizare a elevilor i de atingere a optimului de
activizare este neuniform, datorit naturii obiectivelor de nvmnt, a unitii de
nvare, a temei i coninuturilor, a ciclului curricular, dar i datorit nivelului
clasei, a grupelor de nivel din clas etc.
Metodele active, stimulnd iniiativa, educ disciplina i efortul voluntar, adic
independena gndirii, capacitatea de autoinvestigare. Aceste metode cer din partea
nvtorului nu numai munc difereniat i mai atent ci i o pregtire mai
serioas. n categoria metodelor active se nscriu acele metode care privesc att
activitatea elevului ct i pe cea a nvtorului, care-i sporesc eficiena formativ
cu ct l implic mai mult pe elev, sunt mai activizante, mai participative.
Matematica este disciplina care opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi
(numrare, calcul) pe care elevii i nva sub forma unor noiuni, definiii, reguli,
table ale nmulirii i mpririi pe care i aplic apoi n mod creativ n rezolvarea
unor situii concrete de via. Orice nou achiziie matematic se bazeaz pe cele
precedente, iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, se face prin reconstrucie
continu a sistemului noional i operativ. n didactica modern se impun tot mai
mult metodele de predare-nvare care privesc att activitatea elevului, ct i cea a
profesorului i care i sporesc eficiena formativ cu ct l implic mai mult pe
elev, adic sunt mai activizante, mai participative.

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
3. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

142
Mod ulul 2 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matem
atice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.
6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993.

143
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

3
p ri mar

MODULUL 3: MIJLOACE I MATERIALE


DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITILOR
MATEMATICE
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s cunoasc mijloacele i materialele didactice folosite n orele
de matematic;
- utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic pentru ntocmirea
planificrilor calendaristice.

Cuvinte cheie:
mijloc didactic, material didactic.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 3: MIJLOACE I MATERIALE DIDACTICE SPECIFICE


ACTIVITILOR MATEMATICE......................................................145
Obiective educaionale ...........................................................................145
Cuvinte cheie: .........................................................................................145
Cuprinsul Modulului...............................................................................145
Mijloace i materiale didactice specifice activitilor matematice.Eroare!
Marcaj n document nedefinit.
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................166
Subiecte pentru evaluare i control. Eroare! Marcaj n document nedefinit.
Rezumatul acestui Modul.........................................................................166
Bibliografie obligatorie ............................................................................168
Bibliografie ................................................................................................169

145
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 3

Mijloace didactice ce pot asigura activizarea, individualizarea i diferenierea


activitilor matematice

Alturi de metodele de instruire autoinstruire, mijloacele de nvmnt


reprezint un proces complex care vizeaz toate etapele procesului didactic,
urmrind legturi reciproce stabilite ntre acestea: proiectare, realizare, evaluare,
reglare. Matematica trebuie nfrumuseat prin diferitele activiti pe care le facem
la clas, mereu altele, astfel nct elevii s o priveasc ca pe ceva frumos i
interesant.
Ca elevii s iubeasc aceast disciplin depinde de multiplele procedee
folosite la clas de noutatea pe care i-o d elevului prin fiecare problem, astfel
nct s nu dea posibilitatea de plictiseal, de modul n care tie s-i activeze
gndirea, n permanen s-l atrag s participe direct la dobndirea de noi
cunotine. n cadrul orelor de matematic, lecia trebuie conceput n aa fel nct
elevii s fie atrai de aceast disciplin nc de la clasa pregtitoare, folosind toate
strategiile de metode, procedee i mijloace astfel nct s-i antreneze n rezolvarea
i compunerea exerciiilor, problemelor sau a jocurilor interesante.
Noiunea de mijloace de nvmnt se refer la totalitatea materialelor
naturale(obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural : plante,
animale, minerale etc.) sau realizate intenionat( modele, plane, hri, manuale,
fie de lucru, jocuri didactice etc. ) care ajut la realizarea obiectivelor propuse. Ele
asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i sugestiv n activitatea de instruire ;
asigur transmiterea de informaii bogate, selectate i prelucrate din punct de
vedere didactic. Au valoare de instrumente pedagogice care fac legtura ntre
logica tiinei i a elevului nlesnind comunicarea ntre profesor i elev.
Informaiile oferite cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, presupun o nvare
activ intens, observarea contient, selectiv, orientat spre un anumit obiectiv,
manifestarea spiritului critic, exersarea operaiilor gndirii, cutri, efectuarea de
generalizri, manifestarea imaginaiei i creativitii.
Utiliznd mijloace de nvmnt permitem obinerea unor informaii
accesibile elevilor cu capaciti intelectuale diferite ; formarea de reprezentri

146
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

corecte, crete volumul de informaii transmise, se dezvolt limbajul audio


vizual, crete motivaia pentru lecie.
Mijloacele didactice pot fi utilizate n orice form de organizare a
activitii didactice (predare, nvare, consolidare, recapitulare) i n orice secven
a leciei:
la nceputul activitii didactice cu rol de introducere a elevului ntr-o
anumit tem, de sensibilizare i trezire a interesului pentru lecie;
pe tot parcursul leciei mobilizeaz elevii, avnd rol de informare,
explicare, ilustrare;
la sfritul activitii cu rol de sintetizare a cunotinelor i de fixare a
acestora.
Eficiena mijloacelor de nvmnt const nu n aglomerarea acestora, ci
n folosirea adecvat a acestora, rspunznd la exigenele i recomandrile
psihologiei nvrii.
Pentru ca activitatea didactic s duc la scopul propus, n cadrul unei lecii
nu se va utiliza un singur mijloc de nvmnt deoarece nu va fi la fel de eficient
n realizarea obiectivelor pe care ni le-am propus ca i atunci cnd el va fi sprijinit
i mbinat cu alte mijloace.
Cunoscnd nivelul clasei i particularitile individuale ale elevilor,
nvtorul va recurge la acele mijloace pe care le consider cele mai eficiente, care
s stimuleze potenialul elevului i s participe la formarea i informarea lui ; care
s rspund exigenelor i recomandrilor psihologiei nvrii, s fie potrivite unui
anumit moment al leciei, astfel nct utilizarea lor s fie de o eficien maxim.
Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii :
- stimulativ dezvolt motivaia pentru studiu, trezesc curiozitatea ;
- formativ contribuie la exersarea i dezvoltarea gndirii i a operaiilor
matematice;
- informativ informeaz despre obiectele, fenomenele i procesele din
nvmnt;
- ilustrativ i demonstrativ nsoesc explicaiile nvtorului, sprijin
formarea noiunilor, nsuirea, fixarea i consolidarea cunotinelor ;
- de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi
intelectuale i practice;
- ergonomic raionalizeaz eforturile att ale profesorului ct i ale
elevului n timpul activitii didactice ;

147
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- de evaluare au rol i verificarea i evaluarea nivelului de cunotine


acumulate de elevi;
- de orientare a intereselor elevilor ofer informaii n legtur cu
anumite profesiuni.
- substitutiv permit realizarea nvmntului la distan
- estetic ajut elevii la receptarea i nelegerea frumosului.
Mijloacele de nvmnt se clasific n :
a) mijloace de informare au funcia de informare i comunicare
(materiale din natur, materiale didactice, modele obiectuale i figurative,
bidimensionale fotografii, plane, diafilme;
b) mijloace de ilustrare i demonstrare au funcia de ilustrare i
demonstrare;
c) mijloace de investigare de formare de priceperi i deprinderi au
funcia de investigare i formare de priceperi i deprinderi (materiale naturale, truse
i aparaturi de laborator);
d) mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor au
funcia ergonomic (abloane, hri, calculatoare de buzunar, tampile didactice
etc.)
e) mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor la nvtur au
funcia de evaluare (teste decimologice, grile de msurare, abloane pentru
evaluare);
Principalele resurse materiale folosite la matematic sunt:
Manualul i culegerile de probleme;
Tabla;
Caietele speciale;
Fiele de lucru;
Trusele matematice;
Computerul acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire
deoarece:
lucreaz cu programe special concepute;
prelucreaz texte;
prelucreaz imagini, grafic;
prelucreaz sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc.;
red filme video prin utilizarea de DVD-uri;
prin cuplare la un video-proiector el poate nlocui aparatura de proiecie;

148
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

red softurile educaionale produse saftware rezultat al unei prelucrri


pedagogice a unor coninuturi tiinifice. Ele asigur realizarea nvrii asistat de
calculator i acoper toate cele trei componente ale procesului predare-nvare-
evaluare;
Temele de cas;
Toate categoriile de mijloace de nvmnt concepute i utilizate n mod
tiinific solicit operaiile intelectuale. nvarea prin descoperire i
problematizarea nu pot fi promovate n cazul a diferite obiecte de nvmnt dect
pe baza folosirii lor.

1. Manualul colar
Unul din mijloacele aa- zise tradiionale, utilizate la clasele pregtitoare, I
- a IV-a n leciile de matematic este manualul. n manualele colare materialul
ilustrativ face parte din coninutul su, avnd funcii importante : introduce o
ordonare a materialului, prezint o problem, stimuleaz gndirea, suscit interesul
pentru tema de cas, provoac discuii, exemplific sau clasific un concept,
faciliteaz recapitularea.
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu,
concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experinee de
nvare, valorificabile n contextul desfurrii procesului de nvmnt i al
promovrii relaiilor educaionale profesor-elev.
Manualul st att la ndemna nvtorului ct i a elvului pentru a-i ajuta
pe acetia nu numai n prezentarea exerciiilor i problemelor, ci i n desfurarea
muncii independente, a muncii difereniate. Aceast form de munc independent
l introduce pe elev n tehnica folosirii textului matematic, i formeaz priceperi i
deprinderi de utilizare corect a manualului i a altor cri, astfel punndu-se bazele
autoinstruirii i a educaiei permanente.
Manualele reprezint instrumentele de lucru operaionale pentru elevi, care
detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate
de programa colar, organizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare i
lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate din perspectiva logicii didactice, n
conformitate cu principii didactice i psihologice . Pentru elevi manualul constituie
un instrument important de lucru, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se
formeaz. Un manual bun nu este un depozitar de informaii ci un prilej de
dezvoltare a gndirii, a capacitilor intelectuale, morale i estetice.

149
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Pentru profesori, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid,


de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor
urmrite. La ndemna profesorului stau i alte surse de informare: manualele
alternative, cri, internetul.
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a
coninuturilor existente n manualele unice la autentice practicii didactice flexibile
i alternative, prezentate n cadrul manualelor alternative elaborate pentru un obiect
de studiu.
Din perspectiva curricular condiiile pe care trebuie s le satisfac un
manual pot fi clasificate n trei categorii:
a) condiii generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n
considerare n legtur cu coninutul tiinific:
coninuturile rspund finalitilor educaionale existente n program;
coninuturile corespund experienei cognitive ale elevilor sistemului lor
cognitive, stadiului lor de dezvoltare;
coninuturile sunt prezentate de la simplu la complex;
se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor
i se motiveaz elevul;
coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri
interdisciplinare;
b) Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea,
ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice varorificate:
sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor;
propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare;
ofer elevilor posibiliti de autoevaluare;
stimuleaz nvarea nvrii, ofer sprijin n formarea i dezvoltarea
abilitilor cognitive i metacognitive;
c) Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de
redactarea i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat,
de ilustraii:
coninuturile sunt organizate logic dup un algoritm: prezentare, text
principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de
coninut din program;
introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i
ale manualului;

150
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

limbajul este corect i adoptat nivelului de pregtire al elevilor;


ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor;
Exerciiile i problemele rezolvate detaliat n manualele de matematic
constituie pentru elevi o surs de informaii care amplific activitatea afectiv i
volitiv de nvare, dezvolt personalitatea elevului, trezete dorina de cunoatere,
de cercetare, de cutare permanent a soluiilor pentru problemele ntlnite.
Folosirea manualului n orele de matematic este primul pas al elevului spre a
nva cum s nvee, cum s caute, cum s utilizeze i alte cri, cum ar fi
culegerile de matematic. Munca cu manualul este considerat chiar una dintre
metodele pe care nvtorul le are tot timpul la ndemn pentru a lucra difereniat,
n funcie de potenialul intelectual al fiecrui elev. Manualul este la ndemna
elevului nu numai pentru a intui imaginile (care sunt foarte importante n clasele
mici) ci i n rezolvarea de exerciii i probleme, n ntocmirea schemelor i
tabelelor, n efectuarea temelor pentru acas, n uurarea muncii independente, n
fixarea i completarea cunotinelor, a notielor, n recapitularea i fixarea
cunotinelor.

2. Auxiliarele curriculare
Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice
pentru cadrele didactice , materialele suport, normele metodologice,
ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, soft-
urile educaionale, seturile multimedia, reprezint resurse care descriu modalitile
i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin
sugestii metodologice. Acestea au rolul de stimulare i activizare a elevilor,
motivndu-i pentru nvare. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din
curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare
a programei colare.
n orele de matematic la clasele mici se utilizeaz foarte des caietele
speciale, concepute n conformitate cu programa colar i cu manualul, dar i
caiete care conin teste de evaluare a cunotinelor la o anumit clas. Aceste caiete
ofer posibilitatea de a fi redus munca elevilor i a cadrului didactic prin faptul c
cerinele exist deja, acestea necesitnd doar rezolvare, fr a mai fi transcrise, spre
deosebire de manual sau culegere, din care elevul este nevoit s transcrie cerina
exerciiului sau problemele pe care urmeaz s le efectueze. Aceste auxiliare vin s
completeze volumul de exerciii i probleme prezente n manual i s le diversifice.

151
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Sunt structurate pe capitole i lecii, ofer posibilitatea de munc difereniat,


munc independent, unii elevi pot lucra n plus fa de ceea ce se lucreaz la tabl.
Ritmul rapid de munc al unor elevi din clas cere ca nvtorul s aib mereu
pregtite alte exerciii suplimentare, pentru ca elevul care spune am terminat
exerciiul de rezolvat s nu se simt neglijat.
Caietul special ofer elevului posibilitatea de a lucra continuu fr a atepta
dup restul clasei. Ele sunt structurate pe exerciii i probleme de nvare,
consolidare i recapitulare. Conin teste de evaluare la sfritul fiecrei uniti de
nvare, fapt ce permite evaluarea ntregului colectiv al clasei dup aceeai
descriptori de performan.
Auxiliarele au avantajul c pot fi folosite n fiecare etap a leciei (predare-
consolidare-recapitulare-evaluare) i n orice moment, fiind considerate un mijloc
de nvare prin descoperire sau problematizare. Imaginile care nsoesc exerciiile
i problemele, fac nelegerea mai uoar, verificarea pe baza itemilor menionai se
poate realiza chiar i de ctre elevi, oferindu-le prilejul de a se autoaprecia.

3. Fiele de munc independent


Fiele de munc independent sunt un mijloc de nvmnt des ntlnit n
leciile de matematic, deoarece cu ajutorul lor putem mbina activitatea frontal cu
cea individual, cu munca difereniat, sporind eficiena nvrii. Ele contribuie la
antrenarea ntregului colectiv de elevi la desfurarea activitii, i sunt de un real
sprijin n munca independent. Specificul lor const n faptul c putem verifica n
orice moment nivelul de acumulare a cunotinelor elevilor ntr-o unitate de timp.
Exemplu :
Fi de munc independent pentru recapitularea unitilor de msur
clasa a II-a
1. Ce cuvnt nu se potrivete unitii de msur ?
- litrul (l) : portocale, ulei, benzin, suc ;
- kilogramul ( kg ) : zahr, ap, carne, orez ;
- metrul ( m ) : stof, scndur, stlp, lapte.
2. Gsete ct mai multe variante :
20 l = 15 l + _________
20 l = 10 l +__________
20 l = _______ +______

152
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Fiele de munc independent pot fi folosite cu succes n munca


difereniat prin trasarea de sarcini diferite n funcie de principiile i deprinderile
elevilor, n funcie de nivelul de cunotine al acestora. n acelai timp fiele de
munc independent pot fi date elevilor care lucreaz mai repede, n timp ce cu cei
cu posibiliti mai reduse se poate lucra la tabl, pentru recuperarea unor goluri n
nsuirea cunotinelor. Prin aceasta reuim s lucrm i cu elevii mai puin buni i
cu cei buni , micornd riscul apariiei monotoniei, asigurnd folosirea timpului n
mod activ, exersnd dup propriile posibiliti intelectuale ale fiecrui elev n parte.
Activitatea independent presupune o implicare cognitiv i afectiv din
partea elevului, un comportament de nvare activ i motivat, care determin
restructurri cognitive permanente i faciliteaz producerea a ceva nou, original,
creator. Conceperea n mod difereniat a fielor de munc independent stimuleaz
interesul pentru studiu, mobiliznd funciile psihice ale elevului (gndirea,
memoria, afectivitatea, voina, imaginaia), stimuleaz dorina de a cerceta, de a
descoperi noul prin eforturi proprii, de a implica inclusiv n secvenele de nsuire a
noilor cunotine.
Fiele de munc independent sunt agreate de ctre elevi, deoarece alung
monotonia prin faptul c elevii folosesc i alte resurse dect caietul i n acelai
timp permit nvtorului s afle rezultatele de nsuire a cunotinelor n cel mai
scurt timp. Ele pot fi folosite n orele de consolidare a cunotinelor nsuite
anterior, dar i n orele de formare de priceperi i deprinderi, mbogirea
cunotinelor n limita cerinelor programei colare.
Dintre fiele de munc independent amintim:
- fie de consolidare folosite pentru toi elevii cu scopul de a asigura
consolidarea cunotinelor matematice ale unei uniti de nvare;
- fie difereniate sunt necesare n orice lecie deoaree difereniind munca
elevilor reuim s recuperm cu elevii mai slabi, iar cu elevii cu un potenial de
judecat matematic mai mare vom reui s micorm riscul apariiei monotoniei,
avnd n permanent activitate, alungnd timpii mori.
- fie de recuperare sunt folosite pentru elevii care nu i-au nsuit
suficient materia anterioar i ajutndu-i s ajung la nivelul colegilor. Acest lucru
depinde de nvtorul clasei care trebuie s cunoasc exact cunotinele nenelese
i s gseasc modaliti eficiente de recuperare a lor n cel mai scurt timp;

153
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- fiele de dezvoltare sunt elaborate n sprijinul elevilor care i-au nsuit


cunotinele cu scopul de a-i ajuta s-i mbogeasc cunotinele, s le
perfecioneze i s-i dezvolte procesele intelectuale
Formele individuale de activitate sunt necesare pentru c n procesul de
nvare fiecare individ se angajeaz cu propria experien anterioar i cu propriul
potenial. Cu ct elevii vor fi antrenai mai devreme n activiti individuale cu att
nvarea va fi mai eficient. Si pentru c ntr-o clas cu un numr mare de elevi nu
se reuete s se dea sarcini pentru fiecare elev n parte atunci se va lucra pe grupe
de nivel : elevi buni, elevi de nivel mediu, elevi care au nevoie de sprijin n
rezolvarea cerinelor.
Exemplu : Ordinea efecturii operaiilor ( clasa a IV- a )
Dup activitatea frontal de fixare a regulilor de efectuare a exerciiilor cu
mai multe operaii am efectuat o serie de exerciii la tabl cu participarea tuturor
elevilor, iar apoi am dat spre rezolvare trei tipuri de fi:
Fia 1. 3x92x7=
Fia 2. (33 + 3 ) x 210 + (700 : 7 10 ) =
Fia 3. [ 800 : ( 4 x 5 )] + ( 20 : 20 + 99 ) =
1) Interiorul i exteriorul unei figuri geaometrice.
a. Afl suma numerelor din interiorul figurilor geometrice:
b. Deseneaz un cerc n interiorul unui triunghi.
2) Uniti de msur pentru timp.
Completeaz:
a) O zi are .......... ore; O or are .......... minute;
O sptmn are .......... zile; Un an are .......... luni.
428
82 37 292
623 354 254

169 307 187 760


151

b. Cosmina a plecat la bunici pe 7 iulie i a stat dou sptmni. S-a ntors


pe ............... .
c. Capra a plecat la cumprturi la ora 8,30 i s-a ntors la ora 12,30.

154
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Cte ore a lipsit de acas?


Dup fiecare tip de fi se va realiza apoi corectarea acestora la tabl. Se vor
discuta regulile de rezolvare i se aduc argumente acolo unde au aprut greeli.

4 Temele pentru acas


O alt modalitate de activizare, individualizare i difereniere a activitilor
matematice n procesul didactic sunt temele pentru acas. Imaginea activitii
desfurate la matematic de fiecare elev este ntregit prin verificarea temelor
pentru acas. Constituind o prelungire fireasc a activitii didactice desfurat n
clas de nvtor temele pentru acas fac parte din structura leciei i trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s devin un mijloc de consolidare i aprofundare a cunotinelor dobndite
n lecie;
- s favorizeze formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor
matematice ;
- s stimuleze capacitile intelectuale i creativitatea gndirii elevilor;
- s cultive interesul pentru studiul matematicii;
- s formeze deprinderi de munc independent i autocontrol;
- s educe voina i atenia, ordinea i punctualitatea;
- s permit o evaluare adecvat n raport cu obiectivele stabilite.
Temele pentru acas sunt o modalitate de evaluare a cunotinelor pe care
elevul le posed. nvtorul trebuie s compun teme care s-i permit evaluarea
cunotinelor generale ale elevului: nelegerea regulilor de calcul, formarea
deprinderilor de calcul, capacitatea de a face raionamente mtematice,
transpunerea datelor i rezolvrii de probleme n simboluri, aplicarea
cunotinelor n probleme cu coninut practic. Temele trebuie s includ i sarcini
care s solicite operaiile intelectuale, nu numai sarcini care propun aplicarea unor
reguli.
Temele pentru acas sunt o foarte bun modalitate de a lucra difereniat cu
elevii, menite s asigure succesul att elevilor cu dificulti( care primind teme
adecvate dobndesc ncredere n forele proprii, manifest dorina de a depune
eforturi) ct i progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulai la nivel maxim al
posibilitilor lor.
Elaborarea i transmiterea temei pentru acas constituie o verig foarte
important n cadrul fiecrei lecii, deoarece tema este un mod de evaluare curent.

155
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Tema de cas este foarte important avnd n vedere faptul c reforma


nvmntului romnesc accentueaz necesitatea studiului individual. Temele
contribuie la completarea cunotinelor, consolidarea aptitudinilor i a
competenelor, aplicarea n practic a cunotinelor, dezvoltarea creativitii
elevilor. Pentru atingerea obiectivelor propuse temele trebuie s fie accesibile,
explicate i nelese de ctre fiecare elev acesta nefiind pus n dificultate, s fie
diversificate, s de elevilor posibilitatea s i aleag tema de cas dintr-o
diversitate de exerciii, s fie vzut ca ceva plcut, s nu devin o povar sau s fie
considerat o pedeaps. De aceea un lucru important pe care nvtorul trebuie s-l
aib n vedere este alegerea temelor de cas dup posibilitile fiecrui elev
(difereniat), n funcie de observaiile pe care le-a fcut n clas legate de gradul n
care elevii i-au nsuit tehnicile de lucru, de ritmul n care lucreaz fiecare. Pentru
fiecare tem dasclul poate s pregteasc o tem obligatorie i una la alegere,
elevii dovedindu-i calitile prin tema pe care au ales s o efectueze. Prin
intermediul temelor pentru acas, realizabile prin munc independent, nvtorul
i poate da seama n ce msur fiecare elev a neles cele predate, care sunt
golurile pe care le au, ce trebuie aprofundat, realizndu-se individualizarea n
temele de cas la matematic.
Temele pentru acas cer o verificare sistematic n fiecare or( cantitativ i
calitativ) prin schimbul de caiete ntre nvtor i elev sau prin corectarea prin
sublinierea propriilor greeli cnd tema se verific frontal. Prin aceasta nvtorul
va fi orientat asupra progresului pe care l fac elevii, asupra dificultilor pe care le
ntmpin i va putea s intervin prompt cu msuri adecvate. n funcie de
observaiile fcute poate organiza i desfura activiti n vederea corectrii
greelilor, completrii cunotinelor, exersrii priceperilor i deprinderilor.
Pentru diferenierea temelor de cas se pot da spre rezolvare exerciii din
manual, din caietul special de munc independent, din diferite culegeri de exerciii
i probleme. La temele difereniate volumul i dificultatea acestora se stabilesc n
funcie de posibilitile individuale ale elevilor, de interesele lor, avnd grij s nu
fie suprasolicitai.

Exemplu: Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor(clasa a IV- a)


Majoritatea elevilor primesc ca tem exerciii de tipul:
128 + 2 x 15 15 : 3 x 2 =
3 + 2 x { 6 3 x [( 19 3 x 5 ) : 2]} : 8 =

156
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

iar pentru elevii care nu ntmpin dificulti la matematic i a celor interesai n


completarea cunotinelor, tema de cas poate s conin i exerciii de tipul:
a) Afl numrul necunoscut:
m : 508 + 13 = 820
b) Alctuiete o problem dup exerciiul:
[ 3257 + ( 3257 + 1328)] : 3 =
c) Fixeaz parantezele i rezolv exerciiul:
3 + 38 5 x 6 : 8 : 4 = 1
d) Calculai:
4xab:3+5xc
tiind c: a=(6+3:35):2
b = 10 3 : [ 5 4 : ( 8 6 : 1 )]
c = [( 7 + 9) : 4 3 ] x ( 8 2 x 4 )

Metodologia activitii pe grupe

n cadrul procesului de nvmnt exist mai multe forme de organizare a


activitii elevilor:
- organizarea frontal a activitii elevilor, care presupune ndrumarea i
controlul activitii tuturor elevilor din clas simultan, ntr-un anumit
interval de timp, n conformitate cu obiectivele educaionale comune;
- organizarea colectiv a activitii elevilor este acea variant a organizrii
colective n care elevii alctuiesc un grup, un colectiv autentic n cadrul
cruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea
atingerii unor finaliti comune;
- organizarea individual a activitii elevilor:n cazul n care dasclul i
exercit influenele educative asupra unui singur elev( educaie plastic,
educaie muzical, n nvmntul special, n cazul consultaiilor, al
meditaiilor i al activitii independente desfurate cu sau fr ajutor din
partea cadrului didactic); n situaiile n care fiecare elev realizeaz
sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin
din partea cadrului didactic;
- organizarea pe grupe a activitii elevilor ( elevii unei clase vor fi
mprii n grupe de 3 8 elevi, grupe care urmresc anumite obiective

157
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta grupele putnd fi


eterogene sau omogene;
- organizarea n binom a activitii elevilor este activitatea n perechi,
aceasta fiind desfurat fie de profesor, fie de elevi dup anumite
preferine sau criterii bine precizate;
- organizarea combinat a activitii elevilor, mbin toate formele de
activitate menionate mai sus.
Fiecare dintre aceste forme de organizare a activitii didactice are un loc
bine stabilit n lecie, se aplic n funcie de tipul leciei, de strategiile folosite,
de obiectivele propuse, de particularitile psihice ale clasei de elevi n anumite
momente ale leciei.
nvmntul modern pune un mare accent pe organizarea nvrii pe
grupe care s-a dovedit a fi superioar nvrii competitive.
Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i
activitate comun n vederea realizrii unor sarcini de instruire. Ea trebuie s
fie folosit cu atenie pentru a nu desconsidera individualitatea elevului i
trebuie s ne asigurm c efortul comun al elevilor este organizat i susinut.
Implic dou laturi convergente: una de natur didactic, ce const ntr-o
anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor de
lucru i alta de natur psihologic ce const n estura de relaii ce se stabilesc
ntre elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor. Numai
rspunznd cerinelor ambelor laturi putem vorbi de metoda lucrului n grup.
n cadrul grupului asimilarea cunotinelor se face prin explicaii reciproce ce
sunt posibile tocmai datorit relaiilor ce se stabilesc ntre mmembrii grupului
respectiv. Aici fiecare elev are posibilitatea s explice ceea ce a neles sau s
cear explicaii, ajungnd la o nelegere mai profund prin ncercrile sale de
a-i expune punctul de vedere. Nota specific acestei metode este aceea c
desfurarea procesului de cunoatere nu este posibil n afara unor relaii
interpersonale ci a unui schimb de mesaje ntre membrii grupului.
Munca pe grupe este de obicei folosit intercalat cu activitatea frontal i
cea individual i s-a dovedit a fi o metod activ, pentru c aa cum spune M .
Ionescu (2001)
- elevii i nsuesc noul n mod mai activ dect n cazul nvmntului
frontal;

158
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- sunt solicitate i dezvoltate operaiile gndirii, capacitile creatoare, deci


se realizeaz educaia intelectual a elevilor;
- obijnuiete elevii modalitile de lucru specifice instruirii difereniate;
- sunt stabilite relaii de cooperare, de colaborare ntre membrii grupului,
realizndu-se educaia moral;
- contribuie la integrarea social, la realizarea comunicrii i nvrii
sociale;
- permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare.
Cooperarea ntre elevi contribuie la progrese cognitive, dar i la formarea
personalitii lor, a competenelor sociale, n deosebi n cazul colarilor mici. Dei
la aceast vrst universul copilului este familia, grupul de prieteni avnd o mai
mic importan, totui clasa de elevi i grupul de prieteni au un important rol n
formarea contiinei de sine i socializarea colarului mic. Grupul de colegi dau
elevului mic siguran, faciliteaz progresele colare, asigur stima i statutul social
al acestuia. Un copil relaioneaz cu mai mult uurin atunci cnd este angajat
ntr-o discuie cu altcineva i poate nelege mai bine opiniile altora n prezena
acestora. Metoda activitii n grup favorizeaz tocmai aceast cooperare, punndu-
l pe elev n prezena unor puncte de vedere diferite, obligndu-l s-i organizeze
propriile aciuni n funcie de acestea pentru a evita unele contradicii ce pot aprea
n relaiile cu ceilali. J. Piaget (1972) spunea: Cooperarea dintre copii este mai
apt s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie
la educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Coopernd
cu cei din jur copilul i descoper propriul eu. Cooperarea este stimulativ n
msura n care duce la ndeplinirea unor obiective care ar fi fost imposibil de
realizat n mod individual, iar competiia ntre grupe menine un climat stimulativ.
Exagerarea laturii competitive poate duce la apariia unor trsturi negative de
caracter, iar cooperarea poate favoriza pasivitatea, invidia, tendina de dominare,
superficialitatea n asimilarea cunotinelor. Aici intervine rolul nvtorului care
trebuie s asigure un echilibru ntre cooperare i competiie i s urmreasc foarte
atent comportamentul membrilor grupului, aportul pe care i-l aduce fiecare la
realizarea sarcinilor cerute, relaiile care se stabilesc ntre elevii din aceeai grup
i din grupe diferite, pentru ca nici un elev s nu fie izolat de grup.
Metoda muncii n grup stimuleaz controlul reciproc i spiritul de iniiativ.
Fiecare membru i expune liber prerea ctignd siguran de sine, devenind util

159
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

ntregului grup. Fiecare are posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se


compare cu ei.
n ceea ce privete mrimea grupurilor, experiena practic a demonstrat c
cea mai mare eficien o au grupele alctuite din 4 5 elevi, pentru ca fiecare
dintre ei s treac prin rolurile propuse de activitatea pe echipe. Rolurile diferite pe
care ei le au n echip sunt o msur de siguran c fiecare are ansa de a participa
la activitate. n cadrul unei grupe rolurile pot fi de :
- conductorul echipei;
- responsabil cu distribuirea materialelor i adunarea acestora la ncheierea
activitii;
- supravegherea folosirii corecte a materialelor;
- redactarea soluiilor sau a rspunsurilor;
- informarea clasei despre deciziile grupului;
- asigurarea respectrii timpului de lucru stabilit.
Elevii pot pot fi repartizai pe grupe la ntmplare sau n mod dirijat( inndu-
se seama de : nivelul abilitilor i competenelor, sex, motivaia pentru nvare,
modul n care diferii elevi reprezint surse pentru ceilali, relaiile de prietenie dar
i lundu-ne dup dorinele lor de a colabora cu anumii colegi). Grupele pot fi
omogene sau eterogene i pot fi permanente sau ocazionale. Gruparea eterogen
cuprinde elevi cu nivele de pregtire diferite; elimin categorizarea social elevi
buni- elevi slabi, prezena elevilor buni stimulnd cognitiv elevii slabi. Gruparea
omogen const n gruparea elevilor dup nivelul lor de pregtire.
Aceasta este potrivit mai mult atunci cnd se dorete s se lucreze difereniat,
pentru a nu-i opri pe elevii buni s-i perfecioneze cunotinele, s-i mbogeasc
informaiile, s-i dezvolte procesele intelectuale i pentru a-i ajuta pe cei slabi
srecupereze golurile n cunotine.
Un rol important pentru obinerea rezultatelor dorite n cadrul muncii pe
grupe l are nvtorul care trebuie s cunoasc modul n care pot fi alctuite
grupele, date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i
aprecierea activitii. Cadrul didactic proiecteaz, organizeaz, conduce i
evalueaz munca pe grupe conform unor etape metodice:
- analiza temei i a sarcinilor de instruire autoinstruire;
- mprirea sarcinilor membrilor grupului;
- documentarea asupra temelor i aspectelor de interes din cercetarea
diferitelor surse;

160
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile;


- efectuarea de investigaii teoretice sau practic aplicative;
- consemnarea rezultatelor obinute;
- ntocmirea referatului final;
- aprecierea i evaluarea rezultatelor.
O atenie deosebit trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui
elev i a grupelor, ceea ce presupune folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea
unor grile de notare pentru a verifica att munca individual ct i cea colectiv.
Prezentarea rezultatelor activitii grupului indic performanele acestuia, ceea ce
permite evaluarea de grup potrivit unor criterii, sisteme de punctaje. Evaluarea
achiziiilor fiecrui elev se realizeaz prin evaluare individual. Cu fiecare ocazie
elevii trebuie ncurajai i ndrumai s discute despre modul n care au lucrat,
despre ct de utile au fost informaiile date de colegii lor, s ia decizii privind
meninerea sau modificarea anumitor comportamente, exersndu-i astfel simul de
rspundere att pentru munca depus de ei ct i pentru munca celorlali.
Metoda activitii pe grupe se poate folosi n leciile de matematic la diferite
tipuri de lecii i n orice secven a leciei, n momentele de reactualizare, de
recapitulare, de transmitere de noi cunotine, de sistematizare, de formare de
abiliti intelectuale i practice etc.
Exemple de lecii: - grupare omogen ( clasa a II-a), Adunarea i scderea
numerelor naturale de la 10 la 100, fr trecere peste ordin:
Activitate frontal:
Calculai:
20 + 60 = 69 35 = 32 + 54 25 =
36 + 32 = 27 12 = 98 56 + 31 =
62 + 21 = 87 52 = 16 + 52 45 =
49 + 30 = 33 22 = 87 43 + 12 =
Activitate pe grupe:
Grupa I ( elevi cu dificulti n efectuarea adunrii i scderii)
Termen 1 24 52 8 62 39
Termen 2 14 25 31 17 43
Suma ? ? ? ? ?

Desczut 46 90 54 85 96

161
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Scztor 22 70 23 31 45
Rest ? ? ? ? ?

Grupa II( elevi care mai necesit sprijin).


Termen1 66 62 44 54 48
Termen2 30 11 24 12 13
T1 + T2
T1 T2

Grupa III (elevi care lucreaz fr sprijin)


Termen 1 54 15 32 ?
Termen 2 22 ? ? 41
Suma ? 87 66 95

Desczut 49 ? 16 ?
Scztor ? 53 ? 45
Rest 12 44 98 44

Rezolvarea unei probleme:


Grupa I: Bunicul are n grdin 24 de pruni i cu 10 mai muli meri.ci pomi are
bunicul n grdin?
Grupa II: completeaz datele i rezolv problema:
Am n sertar __________caiete cu linii i cu ________mai mult cu ptrele. Cte
caiete am n sertar?
Grupa III: compune o problem folosind expresia: * cu 26 mai mult*
Grupare eterogen (clasa a II-a) Adunarea i scderea numerelor 0 100, cu
trecere peste ordin.

1. Colorai cu aceeai culoare diferenele care sunt egale cu 43;

83 40 70 37 59 26 67 27

90 47 86 43 68 25 39 16

162
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

2. Andrei avea un tabel cu numere aezat dup o anumit regul. Fratele mai mic a
udat foaia pe care era tabelul i o parte din numere s-au ters. Ajutai-l pe Andrei s
completeze tabelul din nou.
2 6 18 22
26 38
64 68

Munca n grupe omogene, constituite din elevi cu nivel de pregtire apropiat:


Clasa a II- a; Probleme:
Am mprit clasa n 5 grupe de cte 4 - 5 elevi i am trasat sarcini diferite de
la o grup la alta:
Grupa I: s rezolve probleme simple n care numerele sunt figurate prin
simboluri;
Grupa II: s rezolve probleme simple cu date numerice;
Grupa III: s rezolve o problem compus( dou operaii);
Grupa IV: s alctuiasc i s rezolve o problem cu sprijin concret (desene
i numere date)
Grupa V: s alctuiasc i s rezolve o problem pe baza unui exerciiu
compus din dou operaii.
Problemele au fost citite, discutate i verificate, dnd tuturor elevilor
posibilitatea s participe la prezentarea problemelor i la modul cum au gndit i
rezolvat problemele.
Munca n grupe eterogene, constituite din elevi cu diferite niveluri de pregtire.
Consider c are o eficien mai mare deoarece copiii care au nevoie de sprijin
pot mprumuta din experiena celor mai buni, fr a se simi stnjenii de acest
lucru.
Clasa a IV- a : rezolvarea unei probleme ntr-o anumit secven de lecie;
sarcina de lucru este aceeai pentru toate grupele.
O carte cu poveti cost 34 500 lei. La o librrie s-au vndut ntr-o diminea 3, iar
dup masa 5 cri de acest fel. Ci lei s-au ncasat pe toate aceste cri?
Dup ce primesc instruciunile elevii trec la rezolvarea problemei. Unul dintre
ei citete enunul i dup un timp de gndire elevii emit pe rnd judeci legate de

163
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

rezolvarea problemei. Au ales mpreun planul de rezolvare convenabil, pe care l-


au discutat. n urma rezolvrii problemei fiecare grup a ales un reprezentant care a
prezentat modul n care au rezolvat problema. Grupele au constatat c problema a
putut fi rezolvat n dou moduri.
( 3 + 5 ) x 34 500 = sau ( 3 x 34 500) + ( 5 x 34 500) =
Problema a fost discutat i analizat i s-a constatat c n rezolvarea unei
probleme se poate alage varianta cea mai rapid i mai economicoas.

164
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s rezolvi urmtoarea problem:
Cnd pot fi utilizate mijloacele didactice n activitatea
didactic?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


Mijloacele didactice pot fi utilizate n orice form de
organizare a activitii didactice (predare, nvare,
consolidare, recapitulare) i n orice secven a
leciei:
la nceputul activitii didactice cu rol de
introducere a elevului ntr-o anumit tem, de
sensibilizare i trezire a interesului pentru lecie;
pe tot parcursul leciei mobilizeaz elevii, avnd
rol de informare, explicare, ilustrare;
la sfritul activitii cu rol de sintetizare a
cunotinelor i de fixare a acestora.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

165
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Subiecte pentru autoevaluare:

ntrebri de autoevaluare
1. Ce funcii au mijloacele de nvmnt?
2. Cum se clasific mijloacele de nvmnt?
3. Care sunt principalele resurse materiale folosite la matematic?
4. Ce condiii trebuie s satisfac un manual din perspectiva curricular?
5. Care este avantajul auxiliarelor colare?
6. Care sunt tipurile de fie de munc independent folosite la matematic?
7. Cum trebuie s fie temele pentru acas?

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 3.


Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul:


Utiliznd mijloace de nvmnt permitem obinerea unor informaii
accesibile elevilor cu capaciti intelectuale diferite ; formarea de reprezentri
corecte, crete volumul de informaii transmise, se dezvolt limbajul audio
vizual, crete motivaia pentru lecie.
Pentru ca activitatea didactic s duc la scopul propus, n cadrul unei lecii nu
se va utiliza un singur mijloc de nvmnt deoarece nu va fi la fel de eficient

166
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

n realizarea obiectivelor pe care ni le-am propus ca i atunci cnd el va fi


sprijinit i mbinat cu alte mijloace.
Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii :
- stimulativ dezvolt motivaia pentru studiu, trezesc curiozitatea ;
- formativ contribuie la exersarea i dezvoltarea gndirii i a
operaiilor matematice;
- informativ informeaz despre obiectele, fenomenele i procesele din
nvmnt;
- ilustrativ i demonstrativ nsoesc explicaiile nvtorului, sprijin
formarea noiunilor, nsuirea, fixarea i consolidarea cunotinelor ;
- de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi
intelectuale i practice;
- ergonomic raionalizeaz eforturile att ale profesorului ct i ale elevului
n timpul activitii didactice ;
- de evaluare au rol i verificarea i evaluarea nivelului de cunotine
acumulate de elevi;
- de orientare a intereselor elevilor ofer informaii n legtur cu anumite
profesiuni.
- substitutiv permit realizarea nvmntului la distan
- estetic ajut elevii la receptarea i nelegerea frumosului.
Mijloacele de nvmnt se clasific n :
a) mijloace de informare au funcia de informare i comunicare (materiale din
natur, materiale didactice, modele obiectuale i figurative, bidimensionale
fotografii, plane, diafilme;
b) mijloace de ilustrare i demonstrare au funcia de ilustrare i demonstrare;
c) mijloace de investigare de formare de priceperi i deprinderi au funcia de
investigare i formare de priceperi i deprinderi (materiale naturale, truse i
aparaturi de laborator);
d) mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor au funcia
ergonomic (abloane, hri, calculatoare de buzunar, tampile didactice etc.)
e) mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor la nvtur au funcia de
evaluare (teste decimologice, grile de msurare, abloane pentru evaluare);
Principalele resurse materiale folosite la matematic sunt: manualul i culegerile
de probleme, tabla, caietele speciale, fiele de lucru, trusele matematice,
computerul acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:

167
Mo dulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

lucreaz cu programe special concepute, prelucreaz texte, prelucreaz imagini,


grafic, prelucreaz sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc., red filme
video prin utilizarea de DVD-uri, prin cuplare la un video-proiector el poate
nlocui aparatura de proiecie, red softurile educaionale produse saftware
rezultat al unei prelucrri pedagogice a unor coninuturi tiinifice. Ele asigur
realizarea nvrii asistat de calculator i acoper toate cele trei componente
ale procesului predare-nvare-evaluare, temele de cas;
Toate categoriile de mijloace de nvmnt concepute i utilizate n mod
tiinific solicit operaiile intelectuale. nvarea prin descoperire i
problematizarea nu pot fi promovate n cazul a diferite obiecte de nvmnt dect
pe baza folosirii lor.

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
3. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=19499
98
2) http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_mate
matice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3) http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

168
Mod ulul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.
6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993.

169
4
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

MODULUL 4: EVALUAREA N ACTIVITILE CU


CONINUT MATEMATIC
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene i aptitudini:
- s cunoasc modalitile de evaluare folosite n orele de matematic;
- utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic pentru ntocmirea planificrilor calendaristice.

Cuvinte cheie:
evaluare..

Cuprinsul Modulului:
Modulul 2: EVALUAREA N ACTIVITILE CU CONINUT
MATEMATIC...................................................................................... 63171
Obiective educaionale....................................................................... 63171
Cuvinte cheie............................................................................................ 63
Cuprinsul Modulului .............................................................................. 171
Evaluarea .................................................................................................. 172
Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 234
Subiecte pentru evaluare i control ........................................................ 235
Rezumatul acestui Modul ........................................................................ 236
Bibliografie obligatorie ............................................................................ 239
Bibliografie ............................................................................................... 239

171
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 4

Evaluarea i funciile ei

Dup Neagu i Breabu evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n
activitatea instructiv-educativ. Ea este, n opinia lui Ausubel, punctul final ntr-o succesiune de evenimente
care cuprind urmtorii pai:
1. Stabilirea scopurilor i a obiectivelor pedagogice
2. Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor;
3. Msurarea rezultatelor aplicrii programului;
Rolul activitilor evaluative l constituie cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru ca pe
baza informaiilor obinute activitatea s poat fi ameliorat i perfecionat n timp. Procesul evaluativ este
totodat i un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptat nevoilor de educaie i posibilitilor reale
de a le satisface, procesul de nvmnt capt astfel o structur ciclic, iar evaluarea joac un rol reglator.
n cele mai multe situaii, evaluarea copiilor este redus la aciuni cum ar fi: a verifica, a nota, a aprecia, a
cerceta, a clasifica. Sub raportul funciilor pe care le ndeplinete, I.T.Radu arat c unele cadre didactice i
atribuie aciunii de evaluare n exclusivitate funcia de cunoatere a rezultatelor i sancionarea pozitiv sau
negativ a acestora, alii o consider o aciune ce se suprapune activitii de instruire, cei mai muli ns i
recunosc rolul de reglare i de susinere a procesului de predare i a activitii de nvare.
Evaluarea este o aciune complex,un ansamblu de operaii, care precizeaz:
Obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
Scopul i perspectiva evalurii;
Momentul evalurii;
Modul de prelucrare a datelor i de valorificare a informaiilor;
Criteriile de baz pe baza crora se evalueaz.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
Evaluarea este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea
lor, pentru a influena situaia i a o regla;
Colecteaz datele necesare pentru a adopta anumite decizii n scopul mbuntirii rezultatelor i a
activitii considerate;
Presupune demersuri de prelucrare cantitativ i calitativ a informaiilor obinute;
Raporteaz rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performan) pentru aprecierea
situaiilor evaluate;
Produce un efect anticipativ privind evoluia sistemului i a rezultatelor acestuia.

172
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Sistematiznd aceste note definitorii Radu definete evaluarea ca activitate prin care sunt colectate,
prelucrate i interpretate informaii privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine,
activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia
sistemului.
Evaluarea constituie o aciune complex ce include trei operaii principale:
1. Msurarea
2. Aprecierea
3. Decizia
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) i un ansamblu de obiecte i fenomene conform unor
caracteristici pe care acestea le posed n diferite grade. Msurarea reprezint primul pas n evaluare,
exactitatea ei fiind dependent de calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de evaluare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem de valori sau
criterii. Interpretarea rezultatelor evalurii se poate realiza n funcie de urmtoarele criterii:
Obiectivele stabilite la nceputul programului instructiv-educativ;
Progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare;
Nivelul anterior de pregtire;
Potenialul psihopedagogic i social al copilului.
Decizia se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii datelor aferente msurrii i prin
msurile introduse pentru mbuntirea activitii n etape urmtoare a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea randamentului copilului constituie o aciune component a procesului didactic, integrat
structural i funcional n aceast activitate.
Procesele evaluative sunt realizate astfel nct s susin i s stimuleze activitatea de predare-
nvare. Cunoaterea rezultatelor obinute i aprecierea obiectiv a acestora permit evalurii s orienteze i
s corecteze procesele de instruire.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau un mijloc de msurare
obiectiv, ci ca o cale de perfecionare.
Principii utilizate n evaluare
Schimbrile din sistemul de evaluare trebuie s se ntregeasc, n mod firesc, cu respectarea unor
principii:
Cadrele didactice trebuie s aib permanent n vedere faptul c o evaluare sistematic i continu
se realizeaz nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor copiilor i, eventual, pentru o
clasificare a acestora, ci mai ales, pentru reglarea activitii - att a cadrelor didactice, ct i a copiilor.

173
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Nu trebuie s se uite faptul c, ntotdeauna, evaluarea are efecte la nivelul personalitii copiilor,
c le afecteaz statutul n colectivitatea de copii i viaa familial i prin urmare trebuie s existe un efort n
direcia realizrii ei cu obiectivitate, dar i unul pentru a o folosi ca element motivaional.
Copiii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui control periodic, dac se
dorete realizarea unei nvri sistematice i perseverente.
Criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente i pentru colari, eventual
prin prezena lor verbal, pentru a nu induce o stare de frustrare i pentru a-l ajuta pe acesta s-i dezvolte
capacitatea de autoapreciere.
Metodele de evaluare folosite s fie, pe ct posibil diverse, ncercndu-se verificarea formrii unor
capaciti din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin modul de concepere i se
vor combina cu metode complementare de evaluare,care pun accent pe creativitatea colarilor.
Forme i tehnici de evaluare
Dup modul de integrare n desfurarea procesului didactic se evideniaz urmtoarele forme de
evaluare:
Evaluarea iniial (predictiv)
Evaluarea continu (formativ)
Evaluarea cumulativ (sumativ, final)
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, ce este aplicat la nceputul fiecrei
uniti de coninut. Din modul de structurare i prezentare a obiectivelor specifice i operaionale pe nivele
de vrst, se poate observa cu uurin c fiecare nou coninut are coresponden n anul anterior, notat cu
acelai numr. nvtorul are posibilitatea s identifice din operaionalizarea prezentat obiectivele terminale
ale coninutului specific anterior ce trebuie mbogite i adncite n cadrul unui alt capitol (n anul urmtor
sau n alt unitate de coninut din acel an).
Baza probei predictive o constituie, deci, obiectivele instruirii deja ncheiat, iar lista obiectivelor
terminale st la baza derivrii itemilor.
Rezultatele din evalurile iniiale contureaz activitatea nvtorului n dou planuri:
modalitatea de predare-nvare a noului coninut;
aprecierea necesitii unor programe compensatorii de recuperare sau mbogire.
Actul de decizie n urma evalurii iniiale l constituie soluiile pedagogice evideniate astfel:
Reproiectarea programului de nvare presupune o activitate difereniat, o regndire a strategiei didactice, o
activitate specific de nlturare a dificultilor de nvare i nu o reluare n forma iniial a unitii de
coninut.
Realizat n acest sistem, evaluarea valorific integral funciile de control, predicie i corecie evideniindu-
i rolul reglator n procesul de nvare.

174
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Rezultate Soluie pedagogic


peste 85% Proiectarea noului coninut
Evaluare iniial reuit total
peste 60% Proiectare programului difereniat de
reuit parial recuperare
sub 60% Reproiectarea programului de nvare a
eec unitii de coninut anterior
Pentru o viziune unitar de ansamblu asupra atingerii obiectivelor specifice activitii cu
coninut matematic pe nivele de vrst i unitate de coninut, se impune cu necesitate elaborarea
unor bareme minime de cunotine pentru evaluarea iniial.
2. Evaluare continu formativ se efectueaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea lor pe tot
parcursul unui program de instruire. Ea const n informarea copiilor asupra obiectivelor pe care trebuie s le
indeplineasc (rezultatele ateptate) rezultatele obinute, le compar cu obiectivele.
Evaluarea continu se realizeaz n trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizeaz prin:
ritmul mult mai susinut al activitii de evaluare, frecvena mult mai mare a verificrilor,
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ cu efect asupra
actului pedagogic.
Evaluarea se efectueaz n raport cu obiectivele operaionale propuse a fi atinse. Aceast form de
evaluare permite:
s se descopere momentul n care copilul i-a nsuit un obiectiv comportamental;
s ajute copilul n scopul recuperrii cunotinelor i a capacitilor ce nu au fost nsuite;
s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, n raport cu
baremele minime, n scopul revizuirii obiectivelor i perfecionrii metodologiei didactice; aplicarea unui
program recuperator;
s se stabileasc msura n care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizeaz prin evaluarea formativ la nivelul fiecrei
uniti didactice i prin evaluare sumativ pentru uniti de coninut. De fapt, nu poate fi conceput
proiectarea unei uniti didactice i nici nu pot fi definite obiectivele activitii sau ale unui capitol fr
stabilirea criteriilor de performan minimale ce indic atingerea acestor obiective. Actul de evaluare conine
itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite, n conceperea crora trebuie s ia n
considerare:
cerinele programei (barem minim);
nivelul real atins de copii din clas;
posibilitile fiecrui copil.

175
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbri n comportamentul copiilor n timpul nvrii.
nvtorul are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine, deprinderi, tehnici
de lucru pe baza operaionalizrii lor. n acest mod, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit
asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc
tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire
pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Aceast ultim etap corespunde secvenei de feedback din proiectarea activitii.
Evaluarea formativ are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare;
verific atingerea scopului fomativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul fiecrui
copil;
verific eficiena modului de lucru n activitatea respectiv sau ntr-o suit de activiti de ctre
nvtor;
verific gradul de interdependen n gndire i aciune a copiilor;
verific posibilitile de transfer a celor nvate n situaii noi;
verific ritmul de lucru;
constat deficienele n activitatea nvtorului (exprimate n greeli tipice ale copiilor) a
lacunelor (individuale) ale copiilor.
Evaluarea formativ msoar deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui proces
prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaionale oferind
informaii despre gradul de formare pentru:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderi formate;
capacitatea de a respecta regulile sarcinile date;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor;
capacitatea de a a efectua analize i sinteze;
capacitatea de difereniere i atribuire de numere;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv ncercare-eroare;
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;
calitatea raionamentului.
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orale, practice-
acional, fie).

176
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Probele de evaluare continu asigur o mbinare a muncii frontale cu munca individual i constituie
instrumente specifice n evaluarea formativ. Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare
unui obiectiv operaional urmrit.
Fiele realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien n
variantele de organizare a activitii.
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene);
Aceste dou tipuri de fie corespund etapei de dirijare a nvrii i sunt considerate fie de exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de dobndire a cunotinelor;
fie ce conin sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie individualizate.
Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, adaptat posibilitilor
lor i sunt considerate fie de dezvoltare sau recuperare.
La redactarea fiei, nvtorul trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul iar pe verso vor fi
consemnate aprecierile i msurile ameliorative.
Seturile de fie de munc independent construite dup criteriile analizate vor fi ordonate n
succesiunea temelor. Astfel concepute, fiele sunt administrate respectnd cerine metodologice i vor fi
organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n clas.
Demersul didactic conceput de nvtor pentru a pregti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor formative pe fie de munc independente parcurge urmtoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
rezolvarea prin reprezentare simbolic a sarcinii propuse pe tabl, de ctre nvtor i apoi de
unu, doi copii;
rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.
Evaluarea prin fie (de recuperare, de dezvoltare, fie-exerciiu).
Avantaje: activizarea tuturor copiilor, realizarea imediat a conexiunii inverse, diferenierea,
individualizarea nvrii, rezultate vizibile, msurabile, urmrirea progresului fiecrui copil.
Dezavantaje: nu evideniaz cauzele erorilor, cultiv individualismul, implic dificulti materiale
i de timp n analizare, gsirea condiiilor optime de aplicare.
Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, nvtorul avnd la dispoziie
alternative soluii pedagogice sintetizate astfel:

177
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Rezultate Soluie pedagogic


peste 85% Trecere la urmtoarea
reuit total situaie de nvare.
Evaluare peste 60% Reluarea difereniat a unor
formativ reuit parial sarcini de nvare.
sub 60% Identificarea cauzelor i
eec reproiectarea situaiei de nvare.

Probele formative sunt concepute tocmai pentru a constata performane, minime i maxime, realizate
de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operaional.
3. Evaluarea sumativ de la sfrit de capitol, cuprinde global finalitile nvrii:
cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini.
Evaluarea sumativ trebuie raportat la:
cerinele generale ale formrii copiilor (calitatea nvmntului);
la nivelul iniial (progres);
la posibilitile fiecrui elev (randament, progres);
la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficiena);
la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de coninut.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniial
sumativ.
Coninutul probei de evaluare:
exprim exigene de ordin cognitiv logic;
sondeaz categorii de cunotine cu caracter formativ;
exprim exigene de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dat de:
claritatea delimitrii itemilor;
unitatea cerinelor pe care le conine proba;
valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigene cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine
cuprinse n prob;
coninutul probei se formuleaz aa nct s fie uor identificabil;
numrul itemilor cuprini n coninutul testului cu valoarea lor calitativ, se stabilete punctajul
maxim (performana maxim), punctajul minim admis.
Formularea precis a itemilor ofer nvtorului posibilitatea de a planifica adecvat paii ce trebuie
fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut se nsuete la nivele diferite de
complexitate datorit particularitilor individuale.

178
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de inspirare a cunotinelor recunoatere - nelegere -


aplicare - analiz - sintez este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la nivelele superioare. Prin
urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupra cotrii diferitelor sarcini din
prob.
Dac sarcina solicit recunoaterea elementelor unei mulimi, ea va avea o cotare prin punctaj
inferioar celei ce solicit completarea prin desen a elementelor mulimii (obiectiv de aplicare). n acelai
timp trebuie s se in cont i de nivelul clasei creia i se adreseaz proba. Acelai obiectiv de recunoatere
este cotat diferit la diferite nivele de vrst. Sistemul de exerciii asociat obiectivelor de aplicare comport
grade diferite de dificultate n funcie de acestea se fixeaz punctajul.
Prin probele de evaluare sumativ se realizeaz o msurare a inventarului de cunotine, capaciti,
abiliti matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de asimilare a categoriilor
noionale, prin sarcini specifice. Datorit faptului c sarcinile probei definesc cantitativ i calitativ
comportamente de nvare, nvtorul beneficiaz de informaii care, corect interpretate i valorificate, dau
msura stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o secven de instruire precis delimitat.
n conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii;
stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor n raport cu obiectivele coninutul
parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare;
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina);
stabilirea punctajului ce se acord pentru fiecare item a probei n ansamblu;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea, valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii i
individualizrii nvrii.
Astfel, proba de evaluare corect conceput satisface urmtoarele cerine:
surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;
surprinde echilibrat toate aceste obiective;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz exact, explicit sarcinile, pentru a obine rspunsurile cele mai corecte, complete,
semnificative;
prevede grade de dificultate progresiv, accesibile tuturor copiilor, punctaje corespunztoare;
s poat distinge, prin numrul de rezolvri i prin calitatea lor pentru a realiza tratarea
difereniat.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei, ofer informaii despre nivelul de formare a
structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al aciunii. Copilul asociaz cuvntul la

179
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

aciune, acioneaz, analizeaz, compar exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El recurge la
terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a verbaliza rezultatul aciunii.
n acest mod se deplaseaz centrul de greutate al nvrii, de la structurile obiectuale la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale rezult din existena stadiului verbal al aciunii, ca etap n formarea
structurilor logice la copii.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii sunt pui n faa unor sarcini de a lucra n plan
verbal. n felul acesta, nvtorul poate aprecia nivelul de nelegere i contietizare a coninutului reflectat
n modul de integrare a limbajului specific n aciune i gradul de realizare a obiectivului de verbalizare
motivare a aciunii.
Evaluarea oral se integreaz n secvena de dirijare a nvrii, ca tehnic de evaluare continu.
Atunci cnd se apeleaz la aceast tehnic de evaluare, se recomand evidenierea i nregistrarea
rezultatelor obinute de copii printr-un sistem operativ.
Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului, a exerciiului, ofer informaii
despre nivelul de formare a structurilor operatorii implicit al structurilor cognitive. Operarea n plan
obiectual este specific nvrii la vrsta colar mic i se materializeaz n exerciii-joc ce solicit o
rezolvare acional-practic prin raportare la un model.
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare al deprinderilor, abilitilor
matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru.
Prin observarea direct a modului de aciune a rezultatului obinut nvtorul msoar i apreciaz
gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.
Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este determinat de relaia dinamic aciune-
cuvnt i din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie susinut de o evaluare oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a abilitilor de
formulare a judecilor cu valoare logic.
n jocurile logice copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic, respectnd o anumit
regul, iar accentul se deplaseaz acum spre obiective de verbalizare ce dau msura interiorizrii,
contientizrii aciunii. Cuvntul nu descrie procedeul de aciune, ci un coninut noional ce se reflect n
cuvnt, ca rezultat al aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute pe parcursul unitii de coninut, prin
toate formele de evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai
obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot constitui mijloc de
diagnosticare i pot s furnizeze informaii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de nvare.
Rezultate Soluie pedagogic
peste 85% Trecerea la urmtoarea unitate de
reuit total coninut
Evaluare sumativ peste 60% Elaborarea programului difereniat de
reuit parial recuperare n activiti liber alese.
sub 60% eec Reproiectarea coninutului

180
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Programul recuperator realizeaz diferenierea, funcie de rezultate. Se identific toi copiii care nu
au obinut punctajul corespunztor la un anumit item i pentru acetia se organizeaz noi situaii de nvare
n activitaile n completare.
Fiecare cadru didactic are stilul su de aplicare a teoriei evalurii, rezultat din modul de combinare al
cerinelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, perticularitilor clasei i activitilor, experienei
acumulate.
Literatura de specialitate indic un inventar de abiliti n baza cruia s stabilim crui tip de
evaluator aparinem:
Dup gradul de exigen: foarte exigent (Nici un copil nu poate atinge performana maxim),
normal exigent (Fiecare copil are i elemente pozitive i negative, dar se schimb), indulgent, (Este mic
i nu tie), fr criterii stabile, capricioas;
Dup atitudinea manifestat n apreciere: indiferent, rece, autoritar, egocentric (Trebuie s ajung
de temut), optimist, uman, adaptabil;
Dup accentul pe care l pune pe conducerea democratic a copiilor (Important este s proiecteze,
organizeze activitatea, s iau hotrri adecvate n diferite situaii, s coordonez aciunile, s ndrum, s
controlez, s reglez desfurarea).
Alte tipuri metode i tehnici de evaluare
1. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i a condus activitatea de
nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat derularea
predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
2. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au asimilat, ceea ce tiu s
fac i ce capaciti i trsturi i-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de nvare.
Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a nva, adic ceea ce poate s fac;
3. Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;
4. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul de nvmnt;
5. Dup domeniu:

181
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);


evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
6. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativ rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj;
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative, precum i
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a determina nivelul achiziiilor elevului n
raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa
aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor
informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit,
nvtorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului.
Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare: evaluarea
normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic.
Evaluarea normativ - Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete
evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga
clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea
normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de
selectare.
Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele
prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret().
Evaluarea criterial - Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv
specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de
performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante.
Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri,
n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de
formare a capacitilor.
Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent.
Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de
performan doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliat - Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti (problema n
acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces sunt cauzate fie de lipsa
unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce
conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea

182
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat - apreciat
fiecare n parte, se numete evaluare detaliat.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc.
Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt este
efectuat de specialiti n domeniu.
Evaluarea exploratorie - Evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urma
colegilor de clas se numete evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competenele la formarea crora
elevul ntmpin dificulti.
Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a deprinderilor de
baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i
ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se
recurge la o evaluare diagnostic.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de coninut n
care acesta se confrunt cu dificulti de nvare.
Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti
prevzute de curriculum.
Evaluarea diagnostic - Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui elev se
numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea
nesatisfctoare a interveniilor educative etc.), ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic se recurge
dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prevzute pentru o
dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului i obiectivele preconizate
persist sau este n cretere; discrepana nu se nscrie n limitele variaiei normale i interveniile
nvtorului nu conduc la schimbri vizibile.
n cadrul evalurii diagnostice, nvtorul observ comportamentul elevului n diferite situaii i
condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i informale de
evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n
consecin pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea propriu-
zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal. Diferenierea dintre
ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri
criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o nlime mare (pot fi
analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o nlime medie (sunt

183
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare cu lupa a tuturor achiziiilor
(dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componente). Evaluarea
diagnostic este o cercetare cu lupa, efectuat ns pe anumite poriuni.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult
progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul
inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o
reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care
conduce la acest rezultat.
Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:
Evaluarea formativ Evaluarea formatoare
Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare,
depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare.
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete operaionale ale activitii de predare-
nvare-evaluare, att nvtorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care
sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Realizarea ei presupune din partea nvtorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie
s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze difereniat pe cei care
comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe
elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe
intervenia nvtorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia nvtorului.
Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz
nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de
nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. nvtorul i
urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul
su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul nvtorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva
i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp capacitile de
autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca mvtorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe
elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti.
Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii
educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare
pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare
formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev:

184
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea


erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu
construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv
prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz
elevului diferite obiective ale nvrii.
Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre nvtor i elev, ceea ce
costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti:
s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la
mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei
competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac
i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de
realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i
principala dificultate de ordin pedagogic.
Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:
EVALUAREA FORMATIV
iniiativa i aparine nvtorului;
nvtorul intervine asupra elevului;
este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin
intermediul nvtorului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre nvtor i elev, din exterior.
EVALUAREA FORMATOARE
iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre nvtor;
izvorte din reflecia elevului asupra propriei transformri, asupra propriei nvri;
este susinut de motivaia interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i nvtor, dinuntru.
Astfel, cadrul didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i
instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare
(observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active.
Evaluarea tradiional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ, dialogat.
Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului:
EVALUAREA TRADIIONAL
este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul
se pune pe nvtorul-evaluator.
este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de
msurat, tind s fie ignorate.

185
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care
pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n
procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre
modalitile de evaluare ori s discute cu nvtorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e
direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei
nvtorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz.
nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv
evaluatorul poate fi perceput negativ.
EVALUAREA DIALOGAT
este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv
este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete
mai puin metodele formale.
funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea
este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c
fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul
particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar
nvtorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un
observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii
mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.
Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de
calculator, alte metode.
Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de
obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.
n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe
parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor:
observarea;
referatul;
eseul;
fia de evaluare;
chestionarul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;

186
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

disertaia/lucrarea de diplom.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i
disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris.
Evaluarea rezultatelor i progreselor copiilor
Evaluarea progresului copilului precolar solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarea
rspunsurilor sau a observaiilor nvtorului.
Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe metode
i procedee de examinare.
Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Metoda observaiei presupune:
1. Stabilirea unui scop;
2. Elaborarea unui protocol de observaie;
3. Precizarea instrumentelor;
4. Consemnarea datelor n protocol;
5. Interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Folosind metoda observaiei se poate urmri atent,sistematic, att comportamentul copiilor n timpul
desfurrii activitilor matematice,ct i dezvoltarea intelectual a acestora.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i ntr-o form
mai complex. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal dar se poate utiliza i o conversaie individual.
Este specific activitilor de educare a limbajului, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti.
Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este
mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct alegerea rspunsurilor copiilor se poate
baza pe intuitiv. Folosirea acestei modaliti dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sintetizarea
cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora.
Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea muncii
frontale cu munca individual i constituie elementele specifice n evaluarea formativ. n cazul probelor de
evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional
urmrit.
Testele - reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunotinelor nsuite,dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
Testele docimologice - sunt instrumente de evaluare a performanelor colare, n acest caz, ce
vizeaz modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci, cunotine acumulate,
capaciti intelectuale formate.
Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i metoda exerciiului. Operarea n
plan obiectual este specific nvrii la vrsta colar mic i se materializeaz prin exerciii - joc ce solicit
o rezolvare acional-practic.

187
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i


abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. nvtorul observ direct modul
de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.
Rolul fielor de evaluare

Mai mult dect cunotinele, n via ne sunt necesare priceperile i deprinderile de a ne nsui noi
cunotine i uneori de a renva ceea ce am nvat ntr-un fel sau altul, de pe o pozitie sau alta. Formula
s nvm pe elevi cum s nvee trebuie privit n sensul extinderii sferei ei i integrrii metodelor de
nvare cu metodele muncii intelectuale.
Succesul nvrii este proporional cu nivelul activitii desfurate de elevi n procesul instructiv -
educativ. n acest sens, un rol deosebit are formularea la elevi a deprinderilor de munc independent sau
individual .
Un mod de individualizare a nvrii, care contribuie la amplificarea ocaziilor oferite elevilor, ca s
lucreze independent sunt fiele. Ele pun la dispoziia elevilor materiale cu noiuni matematice i aplicaii,
dup care elevul poate lucra n ritm propriu, individual sau n grup.
O fi este bun dac rspunde trebuinelor unui elev i dac este dat tocmai elevului respectiv.
Fiele pot fi grupate n urmtoarele categorii:
a. Fie de autoinstruire, cuprinde materia unei lecii i aplicarea ei. Unele dintre aceste aplicaii
sunt rezolvate, ele formnd un model pentru felul cum vor trebui efectuate independent de ctre elevi
celelalte exerciii propuse.
b. Fie de exersare (exerciiu) cuprind exerciii gradate, aplicative, o parte din materialul nvat.
c. Fie de recuperare destinate remedierii lacunelor elevilor mai slabi, care din anumite motive nu
au reuit s parcurg corect fia de nivel mediu.
d. Fie de dezvoltare, se adreseaz celor care stpnesc bine materia, lucreaz repede i termin
naintea celorlali sarcinile date pentru toi elevii. Ele dau ocazia acestor elevi s lucreze la
nivelul posibilitilor, exerciii mai dificile.
Este obligatoriu ca fiecare fi de exerciii s aib fia ei de rspuns, care permite elevului s se
autocorecteze. Fiele de rspuns, pentru a fi folosite eficient, trebuie s aib rezolvare complet a
exerciiilor i s cuprind justificri acolo unde este cazul.
Fiele pot asigura material de lucru pentru orice form de munc independent. Ele trebuie s fie
concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale ale elevilor, de nivelul clasei.
n primele clase, este bine ca aceste fie s fie folosite ca fie de exersare sau acolo unde este cazul pentru
recuperarea elevilor rmai n urm. La nivelul claselor a III - a i a IV- a, unde acumulrile sunt mai
voluminoase i elevii au dobndit priceperi de munc independent, se pot introduce i fie de
autoinstruire sau fie de dezvoltare.

188
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

De asemenea fiele pot fi folosite n lecii de recapitulare sau n evaluarea nivelului de cunotine.
Testarea calitii cunotinelor asimilate de ctre elevi, ofer nvtorului informaii despre munca depus,
unde este necesar s mai insiste.
Evaluarea pe baz de teste este benefic pentru faptul c reduce timpul necesar corectrii, c poate fi
individualizat (teste peste nivel minim de notare, note de la 5 la 6; nivel mediu cu note de la 7 la 8 sau teste
pentru note de 9 sau 10).
Confirmrile pe care elevul le ateapt n cazul unor rezultate pozitive, sunt un stimulent n obinerea
unor progrese necesare formrii capacitii de asimilare a cunotinelor i deprinderilor pe urmtoarele trepte
de nvmnt. Acest tip de evaluare rspunde n modul cel mai adecvat nvmntului formativ.
La vrsta colar mic, obinerea de rezultate pozitive, aprecierea nvtorului sau a celor din jur
asupra muncii depuse de elev, este o prghie foarte puternic n obinerea performanelor la standardele
mereu crescnde, stimuleaz dorina de autoafirmare a spiritului competitiv, care la colarii mici este foarte
puternic. Dozat i ncurajat cu tact, n sens pozitiv, acest spirit competitiv va contribui la ridicarea calitii
cunotinelor asimilate de elevi .

Evaluarea randamentului colar prin jocuri didactice matematice

Problema evalurii rezultatelor i progreselor obinute de elevi la matematic este subordonat preocuprilor
generale de evaluare a eficienei procesului de predare-nvare, conceptul de evaluare, particularizat la
obiectul matematic, pstreaz caracteristicile evalurii generale, dar implic note specifice.
Actul de evaluare la matematic urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor n materie
de cunotine, priceperi i deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire, precum i aspectele
educative ale activitii colare la matematic, materializate n atitudinile i comportamentul elevilor.
Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele instrucionale propuse i
este necesar pentru:
- cunoaterea stadiului iniial de la care pleac n abordarea unei secvene de instruire, n vederea
organizrii eficiente a noii activiti de nvare;
- confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii setului de capaciti implicat de
obiective.
Deci nvtorul capt informaii preioase pentru proiectarea viitoarelor secvene de nvare, pe
linia diferenierii i individualizrii activitii, att n ceea ce privete ntocmirea unor programe recuperatorii
ct i introducerea unor elemente de dificultate pentru elevii cu ritm rapid de lucru.
Eficiena unei metode se apreciaz dup performanele obinute. Deci predarea i nvarea urmeaz
s fie dublate n mod sistematic de un efort de evaluare i autoevaluare, cu ct aceast evaluare va avea drept

189
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

obiectiv nu numai produsul sau coninutul evalurii, ci i procesul prin care, elevul ajunge sau nu reuete s
ajung la stpnirea materialului de nvat, cu att se va putea evalua mai corect eficiena metodei didactice.
Este deosebit de important ca ntregul mod de desfurare a unei aciuni s dobndeasc un caracter
destul de suplu, de dinamic, nct s poat fi supus continuu unui control, unei evaluri i unei reglri din
mers, capabile s conduc la corectarea operaiilor, la ajustarea inteniilor, la realizarea final a aciunii.
Aciunea de evaluare care angajeaz dasclul n relaia de cooperare cu elevii are profunde implicaii
de natur psihologic, cu consecine adnci asupra unor trsturi de personalitate, cu o serie de urmri foarte
importante pentru desfurarea procesului de nvare.
O prim direcie de aciune n procesul complex al evalurii rezultatelor colare la matematic este
impus de necesitatea diagnosticrii capacitilor elevilor, n vederea proiectrii eficiente i realiste a unei
secvene de instruire. De pild, abordarea capitolului Noiuni de geometrie din manualul clasei a doua
poate fi predat de jocuri prin care vor fi cunoscute nivelul achiziiilor, dar i eventualele lacune n
cunotinele geometrice ale elevilor viznd noiunile de linie dreapt, frnt i curb, nlturarea acestor
lacune constatate va prilejui i o reactualizare a cunotinelor implicate n coninutul noii nvri din clasa a
II-a.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizeaz prin metode i forme diverse de evaluare a
fiecrei uniti didactice, definirea unitii leciei sau capitolului nu pot fi fcute fr stabilirea criteriilor de
performan ce indic atingerea acestora, conduita evaluativ a nvtorului trebuie s satisfac prioritar cel
puin trei criterii de apreciere:
a) prin raportare la o norm, impus de cerinele programei colare;
b) prin raportare la posibilitile fiecrui elev, aceasta fiind o evaluare de progres.
Sarcinile propuse elevilor trebuie s fie gradate, diferite i variate, astfel nct ele s acopere relativ
ntreaga gam a situaiilor posibile ntr-un caz dat.
nvtorul trebuie s fie preocupat permanent de cutarea unor forme ct mai adecvate pentru
cunoaterea nivelului de dezvoltare a gndirii logice, a capacitii de creaie, a gradului de nelegere i
dragoste pentru matematic, pentru cultivarea spiritului de ordine i disciplin, a perseverenei, a dorinei de
a nvinge dificultile, pentru conturarea trsturilor de voin i caracter ce vor deveni viitoarea
personalitate.
Dasclul trebuie s utilizeze procedee de evaluare care s micoreze aciunea factorilor aleatori ce
pot s apar ntr-o lecie, s nlture teama elevului, astfel nct erorile pe care le face s nu mai streseze att
de mult, ci s fie mai nuanat interpretate, dnd posibilitatea de a fi nlturate nainte de a se amplifica, s
stimuleze participarea elevilor la lecie, dorina de a rspunde solicitrilor pe ntregul parcurs al activitii, s
evidenieze dinamica evoluiei fiecrui elev, reliefnd progresele realizate i s diminueze apariia tipurilor
de efecte negative.
Prin jocurile didactice matematice se pot obine cu uurin aceste avantaje.

190
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Un astfel de joc care a dat rezultate deosebite la colectivul de elevi este ,,DOMINO.
Se poate introduce n clasa nti i se poate folosi n mai multe variante cu grade diferite de
dificultate, pe tot parcursul celor patru ani. Acest joc i propune ca scop formarea deprinderii de a raporta
cantitatea la numr, de a exersa adunri, scderi, nmuliri i mpriri.
El se poate desfura n diferite moduri: copiii pot lucra independent sau n echipe.
Fiecare elev are un plic cu cartonae tip domino i cartonae cu numere n aa fel nct o parte din
elevi s aib acelai tip de exerciii. n felul acesta compararea i controlarea rezultatelor merge mai repede.
Pentru c are diferite variante, pentru fiecare variant se distribuie alte plicuri care conin exerciii
potrivite variantei respective.
Modul n care se joac se demonstreaz pe un panou, avnd piese domino mai mari.
De asemenea se dau copiilor sarcina de a alctui un portofoliu matematic, care const n
confecionarea unui album ce cuprinde, dup preferina fiecruia, probleme sau exerciii ilustrate, unele
compuse de ei, jocuri logice i de perspicacitate, rebusuri, labirinturi i reconstituiri de figuri, concepute de
ei, sau alese din diferite cri sau reviste pentru copii.
Unii elevi dovedesc mult imaginaie i creativitate n alctuirea acestor volume. Din felicitri, cri de
colorat, reviste vechi, pot decupa figuri i personaje din poveti ilustrnd singuri probleme i exerciii. Cu
ajutorul acestor jocuri reuim s observm, fr a fi observat. Lsndu-se antrenai, copiii se desfoar
spontan, dndu-ne posibilitatea de a depista la timp elevii care nu i-au nsuit corespunztor cunotinele
predate i, de asemenea de a evalua corect copiii care, din cauza timiditii, rmn pasivi la majoritatea
orelor.

Exemple de exerciii i probleme folosite pentru evaluarea copiilor


Clasa pregtitoare

Exemple de probleme ilustrate


Verificarea numrului ordinal n limitele 1-5
a. Coloreaz cu rou a doua i a cincea floare i cu galben prima i a treia floare.

Desenai cte o floare n al doilea i al patrulea ghiveci.

191
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Adunarea i scderea cu una i dou uniti.


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

3 2
1+1=
31=
5 2
Probleme ilustrate:
- Bun ziua, ciupercue
Trei mari i dou micue
- Buna ziua, mi pitici,
Spunei, cte suntem?..

+ =
Cinci cei cu botul mic
Joac fotbal ntre ei.
Doi se iau dup pisoi
i-au rmas acum doi.

192
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

+ =

Verificarea numerelor ordinal n limitele 1-6


a) ncercuiete primul i al aselea cel.

b) Deseneaz cte o ciuperc sub al doilea i al cincilea brad.

c) Coloreaz a treia i a patra veveri

d) Traseaz o linie la obiectele care sunt la fel.

193
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Compunerea i descompunerea numrului 6


Deseneaz n csuele libere attea mere nct s obii numrul din csua de mai sus.

6 6

6 6

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

4 + 1 =
3 5 51=

4 6

194
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

61= 5 3

Verificarea numeralului ordinal n limitele 1 7


1. Coloreaz cciuliele celui de-al 2-lea i al 5-lea pitic.
2. ncercuiete trncoapele celui de-al 3-lea i al 4-lea pitic.

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

6+1= 71=
5 6
5 7

4+2=
62=
5 3
6 5

195
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Problema ilustrat
ase curcani cu plrie
Au de curat o vie
Doi din ei pleac la teatru
i lucreaz numai

- =

Verificarea numeralului ordinal n limitele 1-8


1. ncercuiete al doilea, al cincilea i al optulea elefant.

2. Coloreaz a treia, a patra i a opta ruc.

3. Raporteaz cifra corespunztoare la al doilea, al aptelea i al aselea iepura.

1 4 2 5 6 8 3 7
4. Coloreaz primul, al doilea i al aptelea ghiveci cu flori.

196
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

6 7
7+1=
6 8
81=

6+1= 7 8
82= 7 6

Verificarea numratului n limitele 1-9


1. Deseneaz n pom attea mere cte sunt n co.
2. Deseneaz pe jos attea mere cte arat cifra.

197
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

8+1= 8 7
7 9 9 -1 =

198
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

72= 6 5 7+2= 9 8

Verificarea numratului n limitele 1-10


Numr apoi coloreaz cifra corespunztoare numrului de elemente din fiecare grup.

3 4 8 4

5 6 2 1

199
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

2 3 4 5
Problem ilustrat

Dou gte fac glute


Iar gina d fin
Un boboc sufl-n foc
i cocoul sus pe plit
nvrtete o cltit
Cald, cald, rumenit!
Haide spune de ndat
Psri cte-s laolalt?

+ + + =

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

200
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

9 8
10 1 =

10
9

8+ 2=

Clasa I
Exerciii cu numerele naturale de la 0 la 10
1. Scrie numerele n ordine:
a) de la cel mai mic la cel mai mare: 6, 1, 9, 5, 2, 0, 3, 4.
b) de la cel mai mare la cel mai mic: 9, 5, 2, 8, 4, 6, 1, 3.
2. Completai csuele cu numere potrivite:

2 4 7 8 8
201
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

5 7 9 10 9
3. Numrai, apoi ncercuii numerele corespunztoare imaginilor.

1 2 3 4 5

4 2 3 6 5

3 4 5 6 7 5 6 7 8 9

4. Scrie numerele care?


a) urmeaz dup:
5 6
7
b) sunt nainte de :
8 9

6
5. Scrie numerele corespunztoare desenelor:

202
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

6. Calculeaz (la nevoie folosii beioare).


1+1= 6+1= 2+2= 2+6=
1+2= 1+7= 1+3= 7+2=
3+1= 8+1= 2+4= 3+3=
1+4= 1+9= 5 +2 = 4+3=
7. Completeaz casetele cu numerele potrivite de pe rndul urmtor:
3+ =5 2+ =6 +5=7 9= +5

2 3 4 5 3 4 5 6 0 1 2 3 3 4 5 6

8. Scrie, n csu, numrul care se formeaz:

a) 1 5 2 2 10 8

b) 4 4 2 4 6 10

c) 8 2 2 6 9 1

9. Gsete i scrie vecinii numerelor:

a) 1 3 6
b) 9 4 2

10. Coloreaz rspunsul corect: 29 10 = 1 1 2

203
Modu lul 3 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul p ri mar

11. Calculai urmtoarele exerciii:


17 - 7 = 1 7 1 a) 10 9 = 4 + 6 = 7 5 =
b) 1 + 1 = 2 2 = 8 + 2 =
14 + 12 = c) 4 3 = 6 + 1 = 5 3 =
2 2 2

Exemple de teste
Testul 1

1. Coloreaz conform cerinei:


a) primul cel din ir

b) a treia floare din ir

2. Deseneaz:
a) o floare pe mas

b) o floare sub mas

204
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Testul 2
1. Deseneaz n table tot attea forme geometrice cte gseti n desen:

2. Deseneaz o mulime oarecare cu:


a) acelai numr de elemente ca n prima mulime

b) un numr mai mare de elemente dect n prima mulime

Testul 3

1. Completeaz acolo unde este cazul cu cifre sau triunghiuri:

205
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

9 5
2. Completeaz pe fiecare nivel numerele care lipsesc pentru a compune numrul din vrful
piramidei:

4 0 0
5 5 3 1 4 3
2 2 2
2. n perechi de mai joc coloreze numerele:
a) mai mici b) mai mari c) egale

1 5 0 1 3 5
5 5 4 4 5 5
3 3 4 3 5 4
Testul 4
1. Alege sau elimin elementele pentru a corespunde cu cifrele din casete:

5 7 9

6 8 10

206
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

2. Scrie numerele n csue, conform modelului:


a) de la cel mai mic la cel mai mare
77
7 4 7
5 8 9
1 2 1
b) de la cel mai mare la cel mai mic

3 0 7
7 6 9
1 2 5
5 4 2

Testul 5
1. Compune i descompune numerele date:

3 1 2 4

6 7 9

10 5 8

2. Efectueaz adunrile i scderile:


2+2= 7+0= 8+2= 4+3=
2+3= 7-3= 6-3= 2+5=
22= 9-1= 10 - 4 = 83=
32= 5+1= 6+3= 10 3 =
3. Pune ,,x n dreptul rezultatului corect:

3+6 7 8 9 10 1+4 4 5 8 10
10 2
4+5
10 3 6+4
9-5
2+6
207
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Clasa a II-a

Exemple de exerciii i probleme


1. Efectuai:
a) 2 1 = e) 2 + 0 = i) 3 + 7 =
b) 4 1 = f) 6 2 = j) 5 + 5 =
c) 1 1 = g) 3 2 = k) 10 6 =
d)10 1 = h) 8 + 2 = l) 2 + 5 =
2. Completai tabelul:
a 0 2 3 4 5
a+3
a+2
3. Completai cerculeele libere dup modelul dat:

1
2 4

3 +
8

4. Completai tabelul:
a 0 2 1 4 7
a-0
5. Aflai numrul cu 4 mai mare dect 4.
6. M gndesc la un numr par mai mare dect 70, mai mic dect 90, cu cifra
zecilor aceeai cu cea a unitii. Care este numrul?
7. Alina dorete s citeasc o carte care are 45 de pagini. n prima zi a citit 10
pagini, iar n a doua zi a citit 15 pagini. Cte pagini mai are de citit?
8. Dintr-o bucat de sfoar s-au tiat 9 m, a rmas o bucat cu 3 mai mic. Aflai
ci metri de sfoar au rmas?

208
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

9. Prini lui Mihai au cumprat 28 kg de mere roii i 15 kg de mere galbene, 16


kg de pere verzi i 35 kg de pere galbene. Au cumprat mai multe mere sau
pere?
10. Andrei a vizitat o gradin zoologic i a vzut: 18 iepuri, 3 uri, 15 vulpi, 7 lupi,
6 veverie. Cte animale a vzut?
n jur de : a) 30, b) 40, c) 50, d) 60.
Verificai prin calcul dac ai estimat corect.
11. Scriei cu litere numerele
45
70
39
52
86
64
35
97
12. Scriei succesorul fiecruia dintre numerele:
62 , 85 , 99 , 42 , 57
13. Compar numerele i scrie semnul corespunztor:

72 51 97 79

95 45 48 38

61 80 50 50
14. Ajut iepuraul s ajung la morcov:

+4 -3 +12 +5 -12 -6

10

15. Coloreaz numai stelele pe care sunt scrise numere impare:


16.

34 51
209 60 100
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

82 47 97 73

17. Un numr este 10. Alt numr este cu 5 mai mic. Care este cellalt numr? Care
este suma celor dou numere?
18. La o patiserie s-au vndut ntr-o diminea 6 pateuri, cu 7 mai multe merdenele
i cu 9 cornuri. Cte merdenele s-au vndut? Cte produse s-au vndut?
19. Pe un raft dintr-un magazin sunt 56 de pungi cu bomboane. Dintre acestea, 12
pungi sunt cu bomboane cu alune, cu 17 mai multe sunt pungi cu bomboane cu
miere, iar restul sunt pungi cu bomboane cu ment. Cte pungi cu bomboane cu
miere sunt? Cte pungi cu bomboane de ment sunt pe raft?
Teste de evaluare
Testul 1
1. Scriei:
a) cu cifre numerele: cincisprezece
cincezi i apte
nouzeci
b) cu litere numerele 18
28
63
c) numerele lips

0 3 8

16 18 26 34

75 70 55
2. Aflai:
a) suma numerelor: 15 i 4, 7 i 12, 13 i 12.
b) diferena numerelor: 29 i 4, 26 i 11, 14 i 12.
c) suma numerelor 13 i 11, apoi adugai diferena lor.
3. Scriei adevrat (A) sau fals (F):
Ptratul are toate laturile egale.
Cubul are 8 fee.
Dreptunghiul are laturile opuse egale.
Cilindrul i conul au bazele cercuri.

210
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Ptratul are cinci laturi.


Triunghiul are trei laturi i trei vrfuri.
4. La clasa I sunt 30 fete i 25 biei. n clasa a II-a sunt 36 fete i 22 biei.
a) Ci elevi sunt la clasa I ?
b) Ci elevi sunt n clasa a II-a?
c) Cte fete sunt?
d) Ci biei sunt?
e) Cu ct e mai mare numrul fetelor dect cel al bieilor?
5. Scriei numerele naturale de la 0 la 100 descresctor.

Testul 2
1. Comparai numerele, folosind semnele:
25 28 68 86 5 9

18 6 13 13 35 53

46 46 98 82 86 86
2. Ordonai numerele:
a) cresctor: 67, 6, 13, 78, 100, 65, 92, 48, 11.
b) descresctor: 59, 5, 46, 0, 100, 99, 68, 27, 17.
3 Numrai:
a) din 2 n 2 de la 74 la 84;
b) din 5 n 5 de la 35 la 60;
c) din 10 n 10 de la 30 la 80.
2. Comparai numerele:
625 526 527 507 821 128
384 384 999 99 535 535
277 279 647 1000 701 710
3. Descoper numerele ascunse de cel i ursule.

Ascund un numr
cuprins ntre 400 i
500. Sutele, zecile
i unitile sunt
identice.

211
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Ascund un numr
cuprins ntre 770 i
800. Am cifra zecilor
egal cu cifra

Testul 3
1. Alegei rezultatul corect:

2 3 - 1 0 = 1 0 1 3 1 4 2 4 - 1 2 + 7 = 1 2 1 9

1 7 + 1 2 = 2 9 2 8 3 0 1 0 + 6 + 1 1 = 1 6 2 7

1 5 + 1 2 = 2 6 2 7 2 8 1 2 + 1 7 - 1 0 = 1 8 1 9

1 3 + 6 = 1 9 2 9 2 0 6 + 4 + 2 0 = 1 0 2 0

2. Scriei:
a) numrul cu 4 mai mic dect suma numerelor 12 i 15.
b) numrul cu 7 mai mare dect diferena numerelor 29 i 12.
c) suma i diferena numerelor 14 i 12.

Testul 4
1. Completai tabelul:
TERMEN 32 62
TERMEN 45 12
SUM 47 88

DESCZUT 86 58
SCZTOR 13 19
CT 20 26

2. Un termen al sumei este 15. Suma este 38. Care este cellalt numr?
3. Dac desczutul este 86, diferena este 31, care este scztorul?
4. Care este desczutul dac scztorul este 12 iar diferena 25?

Testul 5
1. Scriei toate exerciiile posibile folosind doar numerele:

212
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

a) 16, 11, 27 b) 25, 13, 38 c) 34, 24, 58

16 + 11 = 27
11 + 16 = 27
27 16 = 11
27 11 = 16
2. Verificai egalitile:
23 + 43 = 43 + 23 53 + 25 = 53 + 24
25 + 41 = 14 + 52 74 + 11 = 75 +12
32 + 16 = 23 + 25 22 + 57 = 44 + 35
3. ncercuii rspunsul corect:
3 = 10 9 11 9 = 7 6 8

7+ 9 = 15 16 14 15 - 6 = 9 10 5

8 = 18 14 15 7 = 7 8 9
7= 6 4 5 3 = 11 12 13

12 - 3=9 8 7 9+ 9 = 20 19 18

5= 7 5 6 4 = 13 14 12

Clasa III-a

.Exemple de probleme
1. Msurai fiecare segment al liniei frnte i exprimai rezultatul n milimetri. Dac
s-ar pune o sfoar pe aceast linie frnt, ce lungime ar avea sfoara?

A B D F

C E
2. Considerm o dreapt i un punct A n afara ei.
a) Desenai un segment AB, astfel nct s nu intersecteze dreapta dat.
b) Desenai un segment AC astfel nct s intersecteze dreapta dat.
3. Intersecia a dou drepte distinct, neparalele, este un punct. Cte puncte distincte
pot determina prin intersecie:
a) trei puncte diferite;

213
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

b) patru puncte diferite;


Analizai n fiecare caz toate posibilitile.
4. Punctele A, B, C, D, E sunt n aceast ordine pe dreapta (d). Se tie c AB=28 cm,
BC=5cm, BE=12cm i AD=9cm. Calculai lungimile segmentelor CD, AC i AE.
5. O coal are curtea n form de dreptunghi cu lungimea de 140 m i limea de 2
ori mai mic. Se mprejmuiete cu un gard lsndu-se o poart de 4 m. Ce
lungime a avut gradul?
6. Suma perimetrelor a dou ptrate este de 720 cm. Calculai lungimea laturii
fiecrui ptrat tiind c latura unuia este de 3 ori mai mic dect latura celuilalt.
7. Deseneaz trei segmente de dreapt aezate n diferite poziii, astfel:
a) AB=4cm,
b) lungimea segmentului CD este de 3 ori mai mare dect AB,
c) lungimea segmentului FG este jumtate din lungimea segmentului CD.
8. Un teren n form de dreptunghi cu lungimea de 60 m i limea o treime din
lungime a fost mprejmuit cu gard. Ce lungime are gardul?
9. Deseneaz un cerc n interiorul unui ptrat, iar n interiorul cercului deseneaz un
triunghi.

Clasa a IV-a

Exerciii i probleme
1. Scriei n cte pri de mrimi egale trebuie mprit ntregul pentru a obine:
a) doimi; d) cincimi; g) ptrimi;
b) eptimi; e) zecimi; h) sutimi;
c) treimi; f) optimi; i) esimi.
2. Desenai urmtoarele figuri geometrice, apoi colorai partea indicat de fracia scris
sub fiecare figur:

3. Calculai

+ )=

214
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

)-

4. Un biciclist a parcurs un anumit traseu n 3 etape. n prima etap, el a parcurs din

ntregul traseu, iar n a doua etap cu mai mult. Ce parte din traseu a parcurs n

ultima etap?

5. Pe un traseu dreptunghiular cu lungimea de 165 m i limea egal cu din lungimea

s-au semnat: porumb, orz i gru. Porumbul ocup din suprafaa terenului, iar grul

din restul suprafeei. Ce suprafa ocup orzul?

6.
a) de cte ori este mai mare 1 m2 dect 1 dm2?
b) De cte ori 1 dm2 este mai mare dect 1 cm2?
c) De cte ori 1 cm este mai mare dect 1 mm?
7. Un triunghi are laturile cu urmtoarele lungimi: 12504 dm, 12494 dm i 12510 dm.
Aflai semiperimetrul su.
8. O livad are forma unui dreptunghi cu perimetrul de 896 m. Aflai dimensiunile
dreptunghiului tiind c una din ele este cu 186 m mai mare dect cealalt.
9. Un triunghi ABC are latura AB de 280 dm, latura AC este cu 10 m mai mic dect
latura AB, iar latura BC este de dou ori mai mic dect primele dou la un loc. Ci
decimetri are perimetrul triunghiului?
10. ntr-un ghid montan scrie c turitii obinuii parcurg drumul de la gar pn la o
caban n 4 ore. O echip de alpiniti este nevoit s-l parcurg de dou ori mai repede.
La ce or vor fi la caban, dac echipa pleac de la gar la 7 i 30 minute?
11. Ordoneaz cresctor urmtoarele msuri: 60 mm, 4 cm, 3 m, 20 dm, 120 dm, 50 dm,
6000 mm.
12. Ordoneaz descresctor urmtoarele msuri: 8 hm, 500 dam, 200 m, 2 hm, 70 dam,
7000 dam, 20 m.
13. Pentru organizarea unei onomastici, Cristina a cumprat 3 sticle cu suc de portocale a
cte 250dl fiecare, 2 cutii cu suc de ananas a cte 15 dl fiecare i 5 cutii a cte 5 dl
fiecare cu nectar de piersici.
Ci litri de butur rcoritoare a cumprat fetia?
14. Costel a plecat la coal cu 20 de min mai devreme. Cursurile ncepe la ora 8 i
dureaz 4 h i 30 min. Dac pe drumul de ntoarcere a fcut 15 min, afl ct timp a
lipsit de acas?

215
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Exemple de teste de evaluare - Clasa I

Numele i prenumele:
TEST INIIAL
Numerele naturale de la 1 la 100

1. a) Ordoneaz cresctor numerele : 79, 31, 16, 90, 25;


. , . , . , . , . ;
b) Ordoneaz descresctor numerele : 4, 47, 60, 14, 88;
. , . , . , . , . ;
2. Scrie numerele a ) de la 38 pn la 51 ;

..
b) cuprinse ntre 73 i 65 ;

.
c) cuprinse ntre 47 i 59 ;

3. Compar numerele, folosind unul din semnele > , < , =


34 31 16
23
72 82 37
37
83 88 50
30
4. Scrie cu litere numerele :
70 -
28 -
64 -
59 -
5. Continu fiecare ir cu cte trei numere care respect regula dat :

216
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

51 , 53 , 55 , .. , .. , ..
80 , 70 , 60 , .. , .. , ..
25 , 30 , 35 , .. , .. , ..
6. Scrie toate numerele formate din zeci i uniti folosind cifrele: 7,
3, 2.
7. Gsete numerele naturale mai mici dect 60, care au cifra
unitilor 5.
Obiective urmrite:
O1 s ordoneze cresctor / descresctor numerele naturale de la 1
pn la 100;
O2 s numere nainte i napoi, n irul numerelor naturale
date;
O3 s compare numerele naturale date ;
O4 s scrie cu litere numerele naturale date ;
O5 s identifice numerele naturale care lipsesc din irurile de
numere date;
O6 s identifice numerele naturale scrise cu ajutorul cifrelor date;
O7 s descopere numerele naturale care ndeplinesc anumite
condiii ;
Descriptori de performan
Calificativ/ FOARTE BINE SUFICIENT
Item BINE
I1 - Ordoneaz corect - Ordoneaz numerele - Ordoneaz numerele
toate numerele date. dar are 2 inversiuni. numai cresctor sau
descresctor.
I2 - Scrie toate - Greete 2-3 numere. - Scrie doar 7 8
numerele . numere.
I3 - Compar corect - Compar corect doar - Compar corect 3
toate numerele. 4 5 numere. numere.
I4 - Scrie corect toate - Scrie corect doar 3 - Scrie corect doar 2
numerele. numere. numere.

217
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

I5 - Descoper toate - Descoper 7- 8 - Descoper 5 - 6


numerele care numere din cele care numere din cele care
lipsesc. lipsesc. lipsesc.
I6 - Identific toate - Identific 4 - 5 - Identific 3 numere
numerele care se pot numere din cele care din cele care se pot
scrie cu cifrele date. se pot scrie cu cifrele scrie cu cifrele date.
date.
I7 - Descoper toate - Descoper 4 -5 Descoper 2-3 numere
numerele naturale numere naturale care naturale care
care ndeplinesc ndeplinesc anumite ndeplinesc anumite
anumite condiii. condiii. condiii.

Numele i prenumele: ................................. Data: .....................


TESTUL FINAL
1. Scrie n caset numrul de bile corespunztor fiecrei reprezentri:




2. Ordoneaz numerele:
cresctor: 54, 12, 33, 81, 49, 26;
..........................................................................................................................................
descresctor: 14, 84, 25, 50, 62, 40;
..........................................................................................................................................
3. Scrie numerele:
de la 21 la 34;
..........................................................................................................................................
mai mari dect 34 i mai mici dect 46;

218
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

..........................................................................................................................................
cuprinse ntre 86 i 71;
.
4. Descompune urmtoarele numere n zeci i uniti:

46 21 83

5. Scrie vecinii numerelor:


.......... 31 .......... .......... 78 .......... .......... 99 ..........
.......... 49 .......... .......... 56 .......... .......... 27 ..........
6. Compar urmtoarele perechi de numere:
47 97 56 51 53 13

7.Scrie toate numerele naturale formate din zeci i uniti, folosind urmtoarele cifre: 8,2,7.

Capacitatea: nelegerea numrului i notaiei acestuia


Subcapacitatea: Scrierea, compararea i ordonarea numerelor naturale
de la 0 la 100
Descriptori de performan

Itemi Foarte bine Bine Suficient

I1 Scrie corect toate numerele Scrie corect 2 numere Scrie corect 1 numr
reprezentate de desene. reprezentate de desene. reprezentat de desen.
I2 Ordoneaz corect numerele Ordoneaz numerele date
Ordoneaz corect numerele
date cresctor i cresctor i descresctor cu
date cresctor i descresctor.
descresctor. 2-3 greeli.
I3 Rezolv corect itemul Rezolv corect 2 secvene Rezolv corect 1 secven
conform cerinelor. din 3. din 3.
I4 Descompune corect numerele Descompune corect 2 Descompune corect 1 numr
n zeci i uniti. numere n zeci i uniti. n zeci i uniti.

219
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

I5 Scrie corect vecinii Scrie corect vecinii a 4-5 Scrie corect vecinii
numerelor date. numere din 6. numere din 6.
I6 Pune corect semnele de Pune corect semnele de Pune corect semn
relaie n toate cazurile. relaie n 2 din cazurile date. relaie ntr-un singur c
I7 Identific toate numerele. Identific 4-5 numere din 6. Identific 2-3 numere

220
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Clasa a II-a - TESTUL NR.1


Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Scriei:
numerele de la 67 pn la 83;
_____________________________________________________________
______
cel mai mic numr de dou cifre;
_____________________________________
cel mai mare numr de dou cifre diferite;
______________________________
2. Calculai:
a. 30 + 6 = ___ b. 65 5 = ___ c. 27 + 45 = ___
40 + 12 = ___ 73 21 = ___ 50 7 = ___
52 + 27 = ___ 36 + 24 = ___ 64 5 = ___
34 30 = ___ 59 + 8 = ___ 36 28 = ___
3. Aflai numrul necunoscut:
a. 35 + a = 72 b. c 36 = 17 c. 93 m = 38
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
4. Aflai:
numrul cu 9 mai mare dect 63; _______________________________
numrul cu 9 mai mic dect 63; ___________________________________
suma numerelor 37 i 58; ________________________________________
5. La o serbare au participat 27 de biei, iar fete cu 15 mai mult.
Ci copii au participat la serbare?
Rezolvare:

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:

221
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Calificativ
1 2 3 4 5

Suficient (S) a a a a sau b o operaie


Bine (B) a,b a,b a,b a,b dou
rezolvarea
Foarte bine (FB) a , b , c a,b,c a,b,c a,b,c
corect

TESTUL NR.1
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. Scriei:
numerele de la 38 la 51;
_____________________________________________________________
cel mai mic numr, format din dou cifre diferite;
________________________
2. Calculai: a. 20 + 8 = ___ b. 45 + 38 = ___
52 + 10 = ___ 80 6 = ___
63 3 = ___ 12 + 18 = ___
79 54 = ___ 91 25 = ___
4. Pentru serbarea pomului de Crciun s-au confecionat 56 de stegulee
roii, iar stegulee albastre cu 32 mai puine.
Cte stegulee s-au confecionat?
Rezolvare:

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B:
Calificativ
1 2 3 4
Item
Suficient (S) A a a sau b o operaie
rezolvare
Bine (B) a,b a,b a,b
corect

TESTUL NR.1

222
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Lucrarea C (pentru calificativul S)


1. Scriei numerele de la 72 pn la 80:
_______________________________________________________
2. Calculai: a. 70 20 = ___ b. 24 + 59 = ___
4 + 10 = ___ 33 6 = ___
28 8 = ___ 47 + 13 = ___
42 + 6 = ___ 76 + 22 = ___
3. La o cofetrie s-au vndut 20 prjituri cu ciocolat i 13 prjituri cu
alune.
Cte prjituri s-au vndut n total?
Rezolvare:

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor I, S:

Calificativ
1 2 3
Item
rezolvare cu
Insuficient (I) greeli de
calcul
rezolvare rezolvare
Suficient (S) a sau b
corect corect

TESTUL NR.2
Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Subliniai numerele care au cifra 5, pe locul zecilor:
a. 150 b. 405 c. 525 d. 957 c. 550
2. Scriei cu cifre numerele:
trei sute douzeci i cinci; ________________________________________
nou sute aptezeci; ____________________________________________
apte sute apte; _______________________________________________
3. Comparai numerele i scriei semnul potrivit:

223
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a. 539 184 b. 342 394 c. 586 583


4. Calculai:
a. 236 + 152 = ___ b. 637 + 125 = ___ c. 824 305 = ___
847 526 = ___ 365 + 482 = ___ 647 384 = ___
876 35 = ___ 289 + 176 = ___ 436 297 = ___
5. Aflai numrul necunoscut:
a. 536 + b = 679 b. 482 c = 231 c. a 302 = 214
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
______________ ______________ ______________
6. Marcela are n bibliotec 345 de cri. Doru are cu 167 cri mai mult
dect Marcela, iar Radu are cu 175 cri mai puin dect Marcela.
Cte cri are Doru? Dar Radu?
Rezolvare:

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:


rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:

Calificativ
1 2 3 4 5 6

o operaie
Suficient (S) a a a a sau b a
corect
dou
Bine (B) a,d a,b a,b a,b a,b operaii
cu mici
Foarte bine rezolvarea
a,b,e a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corect

TESTUL NR.2
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. ncercuii numerele care au cifra 2 pe locul unitilor:
a. 260 b. 102 c. 122 d. 205

224
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

2. Comparai numerele i scriei semnul potrivit:


a. 763 768 b. 279 219
3. Calculai:
a. 153 + 234 = ___ b. 287 + 19 = ___
968 24 = ___ 800 425 = ___
846 512 = ___ 395 + 347 = ___
4. Aflai numrul necunoscut:
a. x 134 = 325 b. 314 + m = 721
______________ ______________
______________ ______________
______________ ______________
5. ntr-o rezervaie sunt 234 de fazani, iar cprioare mai puin cu 25.
Cte animale sunt n rezervaie?
Rezolvare:
......
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:
rspunsurile
1 2 3 4 5
corecte, necesare
Suficient (S) b a sau b a a o operaie
rezolvare
Bine (B) b,c a,b a,b a,b
corect

TESTUL NR.2
Lucrarea C (pentru calificativul S)
1. Scriei cu cifre numerele:
apte sute __________
dou sute cincizeci __________
2. Comparai numerele i scriei semnul potrivit:
a. 734 524 b. 593 596
3. Calculai:
a. 241 + 352 = ___ b. 459 + 54 = ___
968 244 = ___ 637 + 193 = ___

225
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

106 + 32 = ___ 915 407 = ___


Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:
rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor I, S:
Calificativ
1 2 3
Item
Insuficient (I) a a
Suficient (S) a,b a,b a,b

Clasa a III-a

TESTUL NR. 1
1. Efectuai i alegei rezultatul potrivit:
a. 2 x 9 + 12 = 54
b. 5 x 10 + 4 = 30
c. 4 x 8 30 = 50
2
2. Aflai un numr mai mare dect: 6, 9, 10.
a. de 6 ori _______________
b. cu 6 _______________
c. de 7 ori _______________
3. Aflai termenul necunoscut:
a. X 32 = 104 b. 9 x 6 X = 50 c. X + 6 x 4 = 32
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
4. Din suma numerelor 90 i 7 scdei produsului numerelor 6 i 3.
a. __________
b. __________
c. __________
5. Ana ngrijete 8 iepurai iar sora ei de 5 ori mai muli. Ci iepurai
ngrijesc cele 2 surori?

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:


- rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:

226
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Calificativ
1 2 3 4 5
Item
Suficient (S) a a a a sau b o operaie
Bine (B) a,b a,b a,b a,b dou
operaii
Foarte bine rezolvarea
a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corect

TESTUL NR. 2
1. Calculai i facei corespondena ntre exerciiu i rezultat:
a. 27 : 3 + 16 = 26
b. 30 : 6 + 30 = 25
c. 60 36 : 4 = 35
51
2. Aflai numere mai mici de 4 ori dect: 20, 16, 32
a. __________
b. __________
c. __________
3. Aflai numere care se cuprind de 5 ori n 20, 35, 15
a. __________
b. __________
c. __________
4. Aflai termenul necunoscut
a. Y : 5 = 16 : 4 b. 28 : 4 + Y = 30 c. 4 x 9 : Y = 24 : 4
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
5. a. Se distribuie 18 pere n mod egal la 3 copii. Cte pere primete fiecare
copil?
____________________
b. Dac din 20 lei dau un sfert pe ngheat, ci lei mi rmn?
____________________
c. Dac 5 cri de acelai fel cost 35 lei, ct va costa o carte?
____________________
6. Compune o problem dup exerciiul: 12 + (12 : 2) + (12 : 4).

227
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:


- rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:
Calificativ
1 2 3 4 5 6
Item
o operaie
Suficient (S) a a a a sau b a
corect
dou operaii
Bine (B) a,b a,b a,b a,b a,b
cu mici greeli

Foarte bine rezolvarea


a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corect

TESTUL NR. 3
1. Afl:
a. Triplul numrului 9: _______________
b. Sfertul numrului 20: _______________
c. Jumtatea numrului 18: _______________
2. Calculai:
a. 20 + 16 : 4 3 x 5 = _______________
b. (60 45 : 9) + 72 : 9 = _______________
c. 5 x 7 10 : 2 56 : 7 = _______________
3. Aflai termenul necunoscut
a. Z : 7 = 18 : 3 b. Z : (36 : 9) = 7 c. (7 x 9) : Z = 20 - 11
__________ __________ __________
__________ __________ __________
__________ __________ __________
4. Comparai rezultatele:
a. 6 x 4 8 x 3
b. 42 : 756 : 8
c. 72 : 864 : 8
5. Compune probleme dup cerinele:
a. 20 lei : 5 =
b. ..... de patru ori mai mic .....
c. A + (A : B) =

228
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

6. Un pix i un caiet cost 21 lei. Ct cost fiecare dac pixul e mai scump cu
3 lei?

Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr. 3:


- rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:
Calificativ
1 2 3 4 5 6
Item
Suficient (S) a a a a a schema

afl costul
Bine (B) a,b a,b a,b a,b a,b
caietului
Foarte bine rezolvarea
a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c a,b,c
(FB) corect

Casa a IV-a
Testul 1
Capacitatea Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea:
Obiective operaionale: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
- s compare numerele naturale folosind corect notaiile = , < , >
- s ordoneze cresctor i descresctor numerele naturale mai mici
dect un 1 000 000
- s efectueze corect operaiile de adunare , scdere, nmulire i
mprire
- s recunoasc i s aplice terminologia specific operaiilor
- s aplice regulile de prioritate n calculul pentru efectuarea unor
exerciii cu numere din concentrul 0 100 care conin cel puin trei tipuri de
operaii i paranteze rotunde
- s afle termenul necunoscut dintr-o ecuaie de forma X + a = b, b >
a; a * X = b, unde b este divizor a lui a;

229
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- s rezolve problema cu plan de rezolvare


Itemii:
I 1. Compar numerele naturale i pune semnul corespunztor:
< , > , = .
86830, 993993, 4 032...4 320, 609 415609 325.
I 2. Scrie n ordine descresctoare numerele:
538, 5 083, 35, 670 879, 5 864, 358, 79 000, 67 585.
I 3. Scrie n ordine descresctoare numerele:
7 045, 504, 266 728, 9 596, 351, 18 071, 86, 7 315, 68 309.
I 4. Calculeaz :
630 + 129 = 6x9=
796 374 = 9x5=
3 507 + 566 = 7x9=
974 267 = 36: 9 =
756 + 167= 56: 8 =
7 368 356 = 32: 4 =
I 5. Afl termenul necunoscut:
a:4=3 a x 8 = 32 a + 567 = 8 160 1 450 a = 195
a 299 = 2005
I 6. Afl suma numerelor 243 i 598
Afl diferena numerelor 5 216 i 2 789
Afl produsul numerelor 8 i 7
Afl ctul numerelor 24 i 3
Afl numrul natural cu 25 mai mic dect produsul numerelor 7 i
8
Afl numrul cu 16 mai mare dect ctul numerelor 63 i
9
Jumtatea lui 10 este
Sfertul lui 8 este
Numrul natural de 8 ori mai mare dect 5 este
Numrul natural de 7 ori mai mic dect 63 este
I 7. Calculeaz:

230
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

( 74 38 ) : 4 + 27 : 3 + 5 x 8 x 0 =
I 8. Rezolv urmtoarea problem:
Bunicul are n livad 4 rnduri a cte 6 cirei pe un rnd i 5 rnduri
a cte 9 viini pe un rnd.
a). Ci pomi fructiferi are bunicul n total?
b). Scrie rezolvarea problemei printr-un singur exerciiu.

Descriptori de performan:
Calificativ Foarte bine Bine Suficient

Item
I1 4 semne corecte 3 semne 2 semne corecte

I2 8 nr ordonate 6 nr ordonate 4 nr ordonate

I3 8 nr ordonate 6 nr ordonate 4 nr ordonate

I4 12 rezultate corecte 8 rezultate corecte 6 rezultate corecte

I5 5 rezultate corecte 4 rezultate corecte 3 rezultate corecte

I6 10 rezultate corecte 7 rezultate corecte 5 rezultate corecte

I7 Rezolv corect Rezolv parial corect Rezolv cu omisiuni

I8 a i b a Afl doar numrul


cireilor i al viinilor

Testul 2
Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Compunerea i rezolvarea de probleme prin mai multe
metode.
Terminologia specific matematicii.
Itemi:

231
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

1. Compar numerele naturale i pune semnul corespunztor: <, >,


=.
37.578, 354.534, 4 3234 232, 68 232.68 433.
2. Scrie n ordinea cresctoare numerele:
5 234, 6 545, 23 489, 34, 4 326, 23 890, 23 809.
3. Calculeaz:
432+325= 3X7=
54+ 54= 5X3=
348+261= 9X6=
847+ 79= 21: 7=
545+349= 36: 6=
2 434+876= 32: 4=
4. Afl termenul necunoscut:
a : 4=3 a x 5=25 a+ 453=6 543 875- a = 269
5. Calculeaz :
(46-184 : 4)+ 7 : 7 + ( 7 + 7 X 6 49) =
6. Intr-o ncpere sunt 35 de lzi cu 41 de caiete, iar cri de 21 ori mai
multe. Cte rechizite sunt n total?
7.
Testul 3
Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Compunerea i rezolvarea de probleme prin mai multe
metode.
Terminologia specific matematicii.
Itemi:
1. Scrie n ordinea descresctoare numerele:
23, 456, 78 432, 34 540, 436, 92 403, 284 430.
2. Calculai :
23 X 2 = 124 X 3 =
27 X 5 = 107 X 9 =

232
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

64 X 7 = 8 X 100 =
9 X 10 = 267 X 2 =
3. Calculai n dou moduri, respectnd ordinea operaiilor i apoi aplicnd
proprietile nmuliii :
( 105 + 17) X 3 =
71 X 4 + 239 X 4 =
4. Aflai numrul :
a) Cu 6 mai mare dect 98 ;
b) De 7 ori mai mare dect 34;
c) De 3 ori mai mare dect 285;
d) Triplul lui 207;
e) nzecitul lui 75.
5. La o librrie s-au primit 240 de pachete a cte 4 caiete fiecare. S-au vndut
caietele din 15 pachete. Cte caiete au rmas? (Gsete calea cea mai scurt de
rezolvare.)
Testul 4
Capacitatea : Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice
matematicii
Explorare/investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitate : Rezolvare de probleme
Itemi:
1. Calculeaz :
a) 3 253 + 4 872 = 9 650 3 573 =
238 X 3 = 867 : 6 =
b) 488 : a = 8 b X 5 = 355 c 235 = 426
c) [ 593 + 126 X 8 ( 368 : 4 + 707 : 7 )] X 100 =
2. La produsul numerelor 137 i 5 , adaug ctul numerelor 627 i 3. Scrie
rezolvarea sub forma unui singur exerciiu.
3. n parc s-au sdit 4 860 panselue. Dintre acestea 2 600 sunt albe i roii,
iar 2 500 sunt roii i galbene. Cte panselue de fiecare culoare s-au sdit n
parc?

233
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

4. Irina, Marius i Radu au mpreun 750 de timbre. Irina are cu 30


de timbre mai multe dect Radu, iar Marius de 4 ori mai multe dect Radu.
Cte timbre are fiecare copil?
Descriptori de performan
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Calculeaz corect Calculeaz corect Calculeaz corect
toate operaiile, exerciiile, avnd exerciiile, avnd
avnd cel mult o 2-3 greeli; 4-5 greeli;
greeal;
I2 Scrie rezolvarea Scrie rezolvarea Scrie rezolvare
sub forma unui sub forma unui sub forma unui
singur exerciiu singur exerciiu singur exerciiu i
i l rezolv i l rezolv l rezolv, avnd
corect; avnd 1-2 3-4 greeli;
greeli;
I 3,4 Rezolv corect Rezolv Rezolv
problemele; problemele, problemele,
avnd 1-2 greeli avnd 3-4 greeli
de calcul sau de de calcul sau de
judecat; judecat.

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s rezolvi urmtoarea problem:
Care sunt principalele caracteristici ale actului evaluativ?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

234
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
Evaluarea este un act de cunoatere specific a unor
fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea lor, pentru a
influena situaia i a o regla;
Colecteaz datele necesare pentru a adopta anumite
decizii n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii
considerate;
Presupune demersuri de prelucrare cantitativ i
calitativ a informaiilor obinute;
Raporteaz rezultatele la diverse criterii (sociale,
culturale, de performan) pentru aprecierea situaiilor
evaluate;
Produce un efect anticipativ privind evoluia
sistemului i a rezultatelor acestuia.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:


1. Ce este evaluarea?
2. Care sunt operaiile principale ale evalurii?
3. Ce principii trebuie respectate n evaluare?
4. Care sunt formele de evaluare?
5. Ce rol au fiele de evaluare?

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 4.

235
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v


rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul


Evaluarea este o aciune complex,un ansamblu de operaii, care
precizeaz: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva
evalurii; momentul evalurii; modul de prelucrare a datelor i de valorificare a
informaiilor; criteriile de baz pe baza crora se evalueaz.
Evaluarea constituie o aciune complex ce include trei operaii
principale: msurarea, aprecierea, decizia.
Schimbrile din sistemul de evaluare trebuie s se ntregeasc, n mod
firesc, cu respectarea unor principii:
Cadrele didactice trebuie s aib permanent n vedere faptul c o
evaluare sistematic i continu se realizeaz nu numai pentru determinarea cu
exactitate a rezultatelor copiilor i, eventual, pentru o clasificare a acestora, ci mai
ales, pentru reglarea activitii - att a cadrelor didactice, ct i a copiilor.
Nu trebuie s se uite faptul c, ntotdeauna, evaluarea are efecte la
nivelul personalitii copiilor, c le afecteaz statutul n colectivitatea de copii i
viaa familial i prin urmare trebuie s existe un efort n direcia realizrii ei cu
obiectivitate, dar i unul pentru a o folosi ca element motivaional.
Copiii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui
control periodic, dac se dorete realizarea unei nvri sistematice i
perseverente.

236
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente


i pentru colari, eventual prin prezena lor verbal, pentru a nu induce o stare de
frustrare i pentru a-l ajuta pe acesta s-i dezvolte capacitatea de autoapreciere.
Metodele de evaluare folosite s fie, pe ct posibil diverse, ncercndu-se
verificarea formrii unor capaciti din mai multe puncte de vedere. Metodele
clasice vor fi modernizate prin modul de concepere i se vor combina cu metode
complementare de evaluare,care pun accent pe creativitatea colarilor.
Dup modul de integrare n desfurarea procesului didactic se evideniaz
urmtoarele forme de evaluare:
Evaluarea iniial (predictiv)
Evaluarea continu (formativ)
Evaluarea cumulativ (sumativ, final)
Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este
direct implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau
profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea
care a asigurat derularea predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au
asimilat, ceea ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate
n activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de
a nva, adic ceea ce poate s fac;
Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre
grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul
de nvmnt;

237
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativ rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un
punctaj;
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin
cuantificare.
Evaluarea progresului copilului precolar solicit timp ndelungat,
rbdare, migal, consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor nvtorului.
Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor
cuprinde mai multe metode i procedee de examinare.
Un mod de individualizare a nvrii, care contribuie la amplificarea
ocaziilor oferite elevilor, ca s lucreze independent sunt fiele. Ele pun la dispoziia
elevilor materiale cu noiuni matematice i aplicaii, dup care elevul poate lucra n
ritm propriu, individual sau n grup.
Fiele pot fi grupate n urmtoarele categorii:
a. Fie de autoinstruire, cuprinde materia unei lecii i aplicarea ei. Unele
dintre aceste aplicaii sunt rezolvate, ele formnd un model pentru felul cum vor
trebui efectuate independent de ctre elevi celelalte exerciii propuse.
b. Fie de exersare (exerciiu) cuprind exerciii gradate, aplicative, o
parte din materialul nvat.
c. Fie de recuperare destinate remedierii lacunelor elevilor mai slabi,
care din anumite motive nu au reuit s parcurg corect fia de nivel mediu.
d. Fie de dezvoltare, se adreseaz celor care stpnesc bine materia,
lucreaz repede i termin naintea celorlali sarcinile date pentru toi elevii. Ele
dau ocazia acestor elevi s lucreze la nivelul posibilitilor, exerciii mai dificile.

238
Mod ulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
3. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2.http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matemati
ce_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.

239
Mo dulul 4 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1993.

240
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

5
p ri mar

MODULUL 5: JOCUL DIDACTIC


MATEMATIC
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s cunoasc metodica organizrii i desfurrii secvenelor de joc
didactic matematic;
- utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic pentru ntocmirea
planificrilor calendaristice.

Cuvinte cheie:
joc didactic matematic.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 3: JOCUL DIDACTIC MATEMATIC...................................241


Obiective educaionale ...........................................................................241
Cuvinte cheie: .........................................................................................241
Cuprinsul Modulului...............................................................................241
Jocul didactic n lecia de matematic ....................................................242
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................288
Subiecte pentru evaluare i control.........................................................289
Rezumatul acestui Modul.........................................................................290
Bibliografie obligatorie ............................................................................293
Bibliografie ................................................................................................293

241
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 5

Jocul didactic n lecia de matematic - structur i clasificare

Prin caracterul su atractiv, prin dinamismul su, prin stimularea


interesului i creativitii, jocul didactic - matematic contribuie att la consolidarea
cunotinelor matematice, ct i la nsuirea unor concepte i noiuni noi. Totodat
sunt favorizate i activitile de evaluare, motivndu-se alternativele de rspuns i
oferind elevului posibilitatea de a propune soluii originale.
Prin utilizarea jocului didactic n predarea matematicii la clasele mici, se
realizeaz i importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel, prin
jocurile didactico - matematice:
a) se antreneaz operaiunile gndirii;
b) se dezvolt spiritul imaginativ creativ i spiritul de observaie;
c) se dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei
activiti;
d) se dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, precum i
spiritul de echip;
e) se formeaz deprinderi de lucru corect i rapid;
f) se asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai
plcut a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst (numeraia, operaiile
matematice, etc. ).
Organizarea leciilor sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
a) acelai coninut matematic se poate repeta i consolida i, totui, jocul s
fie mai nou;
b) acelai obiectiv se poate exersa pe coninuturi i materiale diferite cu
reguli noi de joc;
c) stimuleaz i exerseaz limbajul elevilor n direcia urmrit;
d) n cadrul aceluiai joc sunt permise repetarea rspunsurilor n scopul
obinerii de performane i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului.
E adevrat c, pentru a concepe i folosi jocul didactic potrivit, este nevoie
de mult timp n plus, de mult rbdare i pasiune. Dar, cnd scopurile au fost

242
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

atinse, cnd prin jocul didactic am trecut de la un simplu joc la nvare, ne dm


seama c efortul a meritat s fie fcut.
n funcie de scopul i sarcina didactic jocurile se pot clasifica astfel:
I. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei:
1. jocuri didactico matematice, ca lecie de sine stttoare complet;
2. jocuri didactico matematice folosite ca momente propriu zise ale
leciei;
3. jocuri didactico matematice n completarea leciei, intercalate pe
parcursul leciei sau n final;
II. Dup coninutul capitolelor de nsuiri n cadrul matematicii sau n
cadrul anilor de studiu:
1. jocuri didactico - matematice pentru aprofundarea cunotinelor unui
capitol;
2. jocuri didactico - matematice specifice unei vrste i clase.
III. n funcie de lrgirea sferei de nsuire a cunotinelor pe parcursul
ciclului primar, aplicnd jocuri cu variante apropiate, dar cu grad diferit de
dificultate, n funcie de clasa la care s-a aplicat, indic modul de aplicabilitate a
jocului matematic. Astfel pot fi urmrite modaliti de aplicare a jocului matematic
pe ntreg ciclul, acesta putnd fi aplicat dup cum urmeaz:
a) Jocuri logico - matematice;
b) De numeraie,
c) Cu operaii;
d) Jocuri de perspicacitate;
e) Compuneri de probleme.
Elementul de joc este prezent n diferite etape ale procesului instructiv -
educativ, n funcie de diveri factori, cum ar fi:
a) Caracterul mai mult sau mai puin rigid al activitii bazate pe exerciii;
b) Gradul constituirii imboldurilor interne (motive, scopuri, interese);
c) Nivelul capacitilor de cunoatere, de voin, trire afectiv, trsturi
temperamentale;

Integrarea jocului didactic n lecia de matematic valenele instructiv -


educative
Integrarea jocului didactic n activitatea de nvare a colarului mic este de
natur s contribuie la realizarea unor importante obiective ale formrii

243
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

personalitii copilului. Acesta trebuie s desfoare o activitate care s-i solicite


efortul n cooperarea cu ceilali copii, cu nvtorul i nu doar reproducerea
mecanic a ceea ce a nvat.
nvarea prin efort personal i n grup, prin manifestarea independenei n
aciune, gndire i exprimare, nsoit de satisfacie, va fi temeinic i va genera noi
interese de cunoatere. n joc putem sugera copiilor s ncerce s exploateze mai
multe alternative, s selecteze cele mai favorabile soluii. nvtorul trebuie s
realizeze echilibru ntre preocuprile pentru formarea gndirii logice, raionale i
flexibile, fluide, creatoare, depind nelegerea eronat potrivit creia libertatea de
manifestare i creaie a copilului se dezvolt spontan.
nvarea este o activitate serioas, ce solicit un efort voluntar pentru
punerea n aciune a disponibilitilor interne ale psihicului, efortul mai uor de
declanat i susinut, mai eficient cnd se folosesc resursele jocului. Menite s ajute
la realizarea operaiunilor gndirii, jocurile didactico - matematice vor realiza
trecerea treptat de la concret la abstract.
Jocurile utilizate la matematic au ca element de baz, n majoritatea lor,
competiia ntre grupe de elevi, ntre elevi, fcndu-se apel nu numai la
cunotinele lor, dar i la spiritul de disciplin, de ordine, n vederea obinerii
victoriei.
Jocul didactic deschide copiilor perspective nsemnate de nvare prin
mobilizarea eforturilor proprii n cutarea i descoperirea unor rezolvri de sarcini
propuse prin joc.
Organiznd lecia sau o secven a leciei sub form de joc, asigurm
automat un climat pozitiv n clas contribuind i la sudarea noului colectiv, dar i
la afirmarea unor elevi, care, altfel, se afirm mai greu, mai timid la lecie.
coala este considerat punte ntre joc i nvare, cea din urm fiind
principala form de munc intelectual a copilului. Manipularea obiectelor conduce
rapid i eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor
operatorii.
Regula jocului matematic sugereaz de cele mai multe ori calea spre scopul
urmrit, n organizarea acestora se are n vedere experiena acumulat de copii n
construirea unor mulimi formate din obiecte din lumea nconjurtoare: mere,
beioare, nasturi, joc pe baza unor proprieti: mrime, culoare. colarii mici
trebuie s cunoasc diferite variabile ale acestor atribute i pe baza lor s
alctuiasc mulimi: mere roii, nasturi rotunzi, etc.

244
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Copiii de vrst colar mic trebuie s-i nsueasc sensul unor termeni
care redau poziiile spaiale relative ale obiectelor: sus - jos, pe sub - pe lng, n
fa - n spate, departe - aproape, deasupra dedesubt, etc. Obiectele din mediul
nconjurtor ofer o varietate de forme, mrimi, culori, etc. ceea ce constituie i un
dezavantaj pentru copii, mpiedicndu-i pe acetia s perceap fr echivoc. De
aceea este bine s se foloseasc n organizarea jocurilor truse (seturi, colecii) de
piese cu un numr limitat de atribute i uor de distins.
n dorina de a contribui la dezvoltarea capacitii intelectuale, a iniiativei
creatoare, la asigurarea trecerii treptate de la concret la abstract, introduc adesea
jocuri didactice n coninutul leciilor de matematic. Ele ajut la realizarea laturii
formative a nvmntului, antreneaz intens operaiunile gndirii.
Introducerea jocului didactic n leciile cu coninut matematic l solicit pe
elev n sensul spontaneitii i creativitii acestuia, obligndu-l la reacii motivate
ce pun la ncercare iscusina i priceperea, fantezia i iniiativa lui, ndrzneala, dar
i prudena de care este capabil s dea dovad. nvarea devine mai interesant,
mai susceptibil s pun n eviden caliti nebnuite ale micilor colari.
Aceste jocuri valorific avantajele dinamicii n grup. Independena i
spiritul de cooperare, participarea afectiv i total la joc, angajeaz att elevii
timizi, ct i pe cei mai slabi, stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce
duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei. Jocul didactic ntrete
calitile morale (stpnirea de sine, autocontrolul, cinstea, respectul pentru colegi,
tenacitatea, rbdarea, etc.), n corelaie cu acestea cultivnd iniiativa i spiritul de
rspundere n cadrul grupului, pregtindu-l pe acesta pentru integrarea n colectivul
clasei.
Jocul introdus n lecia de matematic exercit asupra copilului o aciune
didactic benefic, fcnd ca sarcina didactic prezentat s capete o form
atractiv. Aceasta i va declana colarului dorina de a ndeplini sarcina didactic
i de a depune efort benevol, fr constrngere dinafar.
Jocurile didactice matematice ajut la realizarea laturii formative a
nvmntului. Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc
didactic dac:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea ndeplinirii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.

245
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Scopul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare


pentru clasa respectiv convertite n finaliti funcionale de joc. Sarcina didactic
este legat de coninutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s
fac n mod concret elevii n cursul jocului pentru a realiza scopul propus. De
aceea e bine i chiar recomandat ca elevilor s li se aduc la cunotin ce se
urmrete prin realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens
operaiile gndirii dar i imaginaia; ea constituind elementul de baz prin care se
transmite la nivelul elevilor scopul urmrit n activitatea respectiv.
Elemente de joc: ntrecere (emulaia - competiia) individual sau pe grupe
de elevi, cooperare ntre participani, recompensarea rezultatelor bune sau
penalizarea greelilor. Important este ca elementul de joc s se mpleteasc strns
cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condiii.
Materialul didactic folosit trebuie s fie ct mai variat, mai adecvat
coninutului, s slujeasc ct mai eficient scopului urmrit. Regulile jocului
caracterizeaz sarcina didactic, realiznd n acelai timp sudura dintre acestea i
aciunea jocului.
Structura jocului didactic - matematic depinde de felul n care se
caracterizeaz sarcina didactic i elementele de joc.
Jocul, deci, se numr printre principalele mijloace, cu o deosebit
eficien instructiv educativ, contribuind la dezvoltarea copiilor din punct de
vedere fizic, estetic i intelectual.
Din punct de vedere formativ, jocul poate fi:
a) de creaie a micilor colari;
b) jocuri cu reguli care urmresc ndeosebi dezvoltarea laturii intelectuale
ca principal component a personalitii copiilor.
Din aceast ultim categorie fac parte:
- jocurile de micare n care predomin elementele motrice;
- jocurile didactice n care principalul element este cel intelectual
Folosirea acestor forme de activitate, n special la clasele pregtitoare, I i
a II-a, face posibil adaptarea mai rapid i mai uoar la procesul de nvmnt,
copilul fiind interesat de activitatea desfurat n clas. Jocul didactic este unul
din mijloacele eficiente de activizare a colectivului de elevi, dezvoltnd spiritul de
ntr-ajutorare, formnd i dezvoltnd unele deprinderi practice, elementare de

246
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

munc organizat, determinnd elevul s participe la efortul comun al grupului din


care face parte.
Participanii la joc trebuie s-i asume responsabiliti, s evalueze
rezultatele proprii ale colegilor, ajutndu-l pe elev s se integreze n clas,
stimulndu-l pe acesta din urm n stabilirea unor relaii de colaborare i ajutor
reciproc, dezvoltndu-i voina i caracterul. Jocul faciliteaz nsuirea temeinic a
cunotinelor formnd i dezvoltnd spiritul de investigare, de aplicare spontan a
cunotinelor dobndite, dezvolt atenia i imaginaia, servind la mbogirea
cunotinelor despre lumea nconjurtoare.
ntr-un joc didactic bine ales, copilul face un efort intelectual deosebit, fr
s-i dea seama de acest lucru. Elevul va nva c trebuie s asculte i prerile
altora, s vad consecinele neplcute ce le atrage dup sine nerespectarea unor
reguli de joc, formnd din elev un om disciplinat. Elevii se obinuiesc, n cadrul
jocului, cu organizarea schimbului de experien, ncurajndu-se astfel solidaritatea
fa de grup, combtndu-se tendina unora de a acapara rspunsurile. n cadrul
jocului vor nva abc-ul comportrii civilizate, folosindu-se expresii ca v rog,
mulumesc, nu te supra. Normele ce regleaz jocul sunt mprumutate din sfera
social.
Jocurile didactice - matematice contribuie la stimularea gndirii elevilor,
datorit cerinelor de rezolvare a diferitelor cerine ce se pun n faa elevilor
dezvoltndu-le gndirea operaional. ntre nvtur i joc exist asemnri i
deosebiri, dar ambele acioneaz pozitiv asupra colarului. Copilul va cuta s
rezolve situaii noi punndu-i n aciune spiritul de iniiativ, priceperea,
perseverena, personalitatea n ansamblu ei n raport cu un scop mai mult sau mai
puin contientizat.
Condiia principal a jocului este aceea de a-i face pe participani s-i dea
seama c se afl ntr-o situaie de nvare, c primeaz aspectul cognitiv i ca
atare, acesta trebuie s se desfoare cu toat seriozitatea. Este necesar de
asemenea s se dea fiecruia posibilitatea de a beneficia ct mai mult cu putin
att de informaia care se ia drept baz de referin a soluiilor, ct i de experiena
propriului rol care-l joac.
nvtorului i se cere s dea dovad de mult abilitate n dirijarea
activitii. El joac mai mult rolul de coordonator, alege ce anume subiect poate fi
transformat ntr-un pretext de joc; delimiteaz aria de probleme specifice de
rezolvat; fixeaz obiectivele didactice i educative.

247
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Interesul pentru aspectele mai profunde ale antrenrii formulative n joc,


acesta fiind un puternic i permanent izvor de contacte sociale ntre copii, este dat
de nsui teoria matematic a jocului. Acesta dispune de valene formative att din
punct de vedere intelectual ct i pe plan afectiv - volitiv.

Metodica organizrii i desfurrii secvenelor de joc didactic matematic

La vrsta colar mic, elevii nva unele tehnici elementare ale activitii
intelectuale. Interesul pentru studiu se gsete ntr-o faz incipient. Pentru a-i
determina pe micii colari s se angajeze la o munc att de complex i de diferit
cum este activitatea de nvare, n special a matematicii, trebuie stimulate o serie
de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina, atracia i interesul pentru
nvare nsoite de satisfacia efortului tensional, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului
matematic, prin dezvluirea secretelor matematicii, prin atracia pentru
problemaie. Copiii de vrst colar mic dau o nuan afectiv ntregii lor
activiti. Pe msur ce li se pun n fa dificulti noi, fiind orientai i ajutai s le
depeasc, ei triesc bucuria succesului, dobndesc ncredere n puterile lor,
ncepe s-i intereseze activitatea matematic. La aceasta contribuie i coninutul
interesant al matematicii, prezentarea lui la nivelul posibilitilor lor de nelegere,
modurile atractive de desfurare a activitilor, sub form de ntreceri i jocuri.
Orice exagerare, n sensul depirii capacitii de nelegere ale elevilor, forarea
minii lor pentru a accepta abstraciuni matematice improprii acestei vrste, dar i o
minimalizare a capacitilor de tip subsolicitare, i ndeprteaz de matematic.
Pentru a evita acest lucru orice nvtor trebuie s-i stabileasc unele
criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice folosite la clas. El trebuie s
se asigure de msura n care aceste metode satisfac obiectivele prioritare, dac
acestea se axeaz prioritar pe activitatea elevilor, pe angajarea lor ct mai direct n
asimilarea coninuturilor matematice, cum este stimulat munca independent,
creativ, cu deschidere spre cooperare i competiie, dac se permite elevilor
exercitarea autocontrolului i autoevalurii propriei performane, dac se asigur
unitatea efectelor n planul comportamentelor cognitive, afective i acionale i
dac se asigur un stil eficient de nvare.

248
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Astfel, reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea


i efectuarea lui metodic, de felul cum nvtorul tie s asigure o concordan
deplin ntre toate elementele ce-l
definesc. Pentru aceasta nvtorul trebuie s aib n vedere urmtoarele cerine:
- pregtirea jocului didactic;
- organizarea judicioas a acestuia;
- respectarea momentelor sale;
- ritmul i strategia conducerii jocului didactic;
- stimularea elevilor n vederea participrii afective la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice;
- complicarea jocului sau introducerea altor variante.
Pregtirea jocului didactic presupune studierea atent a structurii sale,
elaborarea proiectului i pregtirea unui material adecvat.
Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri. Astfel, trebuie s
se asigure o mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea
jocului i, uneori, chiar o reorganizare a mobilierului din sala de clas pentru o mai
bun desfurare a jocului.
Dar acest procedeu nu trebuie aplicat n mod mecanic. Exist jocuri
matematice n care materialul poate fi mprit elevilor dup explicarea regulilor
jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra
ritmului de desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Desfurarea sa cuprinde de obicei urmtoarele faze:
a) Introducerea n joc, cnd uneori are loc o discuie pregtitoare cu efect
motivator. Alteori se face printr-o scurt expunere care strnete interesul i atenia
elevilor. n alte jocuri, introducerea se poate face prin prezentarea materialului, sau
uneori se poate ncepe jocul anunnd direct titlul acestuia.
b) Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr
cuvinte de prisos. nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a
jocului, astfel ca, de la o lecie la alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului
acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic
d) Explicarea i demonstrarea regulilor jocului este un moment
hotrtor pentru succesul jocului didactic. Elevii trebuie s neleag sarcinile ce le
revin, s-i nsueasc rapid i corect regulile jocului. nvtorului i revin

249
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

sarcinile de a prezenta coninutul jocului i principalele sale etape, de a da indicaii


cu privire la modul de folosire a materialului didactic i de a scoate n
eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtor.
e) Fixarea regulilor jocului se obinuiete s se fac, uneori, n timpul
explicaiei sau dup aceasta. Acest lucru se recomand , mai ales cnd jocul are o
aciune mai complicat.
f) Executarea jocului va ncepe la semnalul conductorului de joc care va
interveni mai des la nceput, amintind regulile i dnd unele indicaii
organizatorice. Pe msur ce elevii vor cpta experiena jocurilor matematice li se
va acorda independen i vor fi lsai s acioneze liber.
Jocul elevilor se poate conduce direct, cnd nvtorul are rolul de
conductor sau indirect atunci cnd ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul
de conductor. nvtorul poate trece, pe parcursul desfurrii jocului didactic
matematic, de la conducerea direct la cea indirect, sau le poate alterna.
Chiar dac nu va participa direct la joc, sarcinile dasclului sunt deosebite.
El trebuie s imprime ritmul potrivit jocului, s menin atmosfera destins, s
evite momentele de monotonie i stagnare, s controleze modul n care elevii
rezolv sarcina didactic i cum respect regulile stabilite. nvtorul trebuie s
creeze condiiile necesare fiecrui elev pentru a rezolva n mod independent sau
prin cooperare sarcinile didactice precum i de a activa toi elevii n joc,
antrenndu-i i pe cei timizi.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea cnd elevii
organizeaz jocul n mod independent, schimbarea materialului ntre elevi pentru a
le da posibilitatea s rezolve probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc,
complicarea sarcinilor jocului sau introducerea unor variante noi.
g) n ncheierea jocului, nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri
asupra modului de desfurare al acestuia, despre felul n care s-au respectat
regulile, asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.
n vederea nlesnirii nelegerii unor teme i capitole mai dificile, se pot
desfura o mulime de jocuri didactice matematice, ns acestea trebuie alese cu
grij pentru fiecare lecie pentru a putea contribui n ansamblu la realizarea leciei.
Trebuie, de asemenea, inut cont de particularitile de vrst i intelectuale ale
elevilor. Sarcina nvtorului este de a adapta acelai joc de mai multe ori, pe
perioada de vrst, folosindu-l n mod ct mai variat.

250
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Jocurile didactice matematice sunt folosite ndeosebi pentru familiarizarea


elevilor cu unele concepte moderne de matematic (mulime, relaie), pentru
consolidarea reprezentrilor despre unele forme geometrice, pentru cultivarea unor
caliti ale gndirii i exersarea unor logici elementare.
innd cont de dezvoltarea psihic a colarului mic i de dificultile
nelegerii noiunilor de lungime i msur a lungimii, se impune ca situaiile de
nvare s fie corelate cu experiena empiric a copiilor, cu preocuprile lor, jocul
didactic fiind o metod eficient de realizare, n cadrul unor aciuni directe de
msurare.
La clasa pregtitoare i clasa I, pentru introducerea noiunii fundamentale
de msur a lungimii, este necesar s se efectueze un numr relativ mare de
msurtori cu uniti nestandard, pentru a-l conduce pe elev la constatarea c
rezultatul comparaiei depinde de msura aleas ca etalon - lungimea catedrei este
egal cu de 16 ori lungimea stiloului, de 10 ori lungimea palmei nvtorului, i de
14 ori lungimea mnuei unui copil.
Astfel se poate desfura jocul didactic Ci pai msoar clasa noastr?
avnd ca scop efectuarea unor msurtori cu uniti nestandard, sarcina didactic
fiind msurarea lungimii slii de clas, folosind ca etalon pasul. Jocul se desfoar
pe trei echipe. Fiecare echip i desemneaz un numr egal de reprezentani pentru
msurare, ceilali consemnnd rezultatele ntr-un tabel existent pe tabl. nvtorul
va interveni n alegerea reprezentanilor punnd condiia ca acetia s aib nlimi
diferite. Reprezentanii vor efectua msurtorile, folosind pasul, iar numrul de
pai gsii va fi trecut n tabel. n finalul jocului, nvtorul mpreun cu elevii vor
desprinde concluziile:
- Ce lungime are clasa?
- De ce nu apare acelai numr n tabel, dei clasa are aceeai lungime?
Prin comparare, elevii constat c reprezentanii care sunt mai nali au
gsit un numr mai mic de pai dect cei de statur mai mic, datorit
deschiderii mai mari a pasului, n momentul n care copilul simte nevoia de
a gsi un rezultat identic pentru mai multe msurtori ale aceleiai mrimi,
ajunge la nivelul invariantelor i se impune alegerea unui etalon mrime
constant.
Msurnd diferite lungimi, limi, grosimi, nlimi n diferite poziii, dezvoltm
prin jocurile didactice plasate n diferite momente ale leciei, spiritul de observaie,

251
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

perspicacitatea, orientarea inspiraiei, sesizarea aspectelor semnificative ale


realitii nconjurtoare.
n curnd, dup rezolvarea unor fie de munc individuale, elevii vor putea
rezolva cu uurin jocuri de perspicacitate.
Toate cele artate mai sus depind ns de buna pregtire a unei astfel de
activiti, trebuind
s respecte anumite cerine de ordin metodologic legate de pregtirea i
organizarea clasei pentru joc, explicarea i nelegerea acestor reguli de ctre elevi.
Un aspect destul de important este cel al recompensei, greindu-se atunci
cnd se condiioneaz primirea acesteia, de obinerea unor rezultate bune la joc. O
mare parte dintre elevi vor urmri obinerea recompensei, indiferent prin ce
mijloace, facilitndu-se astfel apariia unor interese mrunte, nelegate de bucuria
spiritual ce o ctig prin joc.
Aprecierea rezultatelor creeaz stri spontane de bucurie sau de insatisfacie, lucru
ce pe noi, dasclii, nu ne poate lsa indifereni.
Accesibilitatea jocurilor, caracterul lor dinamic le satisface copiilor nevoia de
micare, mbin n mod armonios elementul instructiv educativ cu cel distractiv i
cu cel afectiv. n acest sens trebuie s se aib n vedere crearea unei bune dispoziii
generale, posibil i prin participarea afectiv a dasclului. O persoan apatic,
orict de bine intenionat ar fi, nu va reui s trezeasc interesul pentru nici un fel
de activitate, fie aceasta chiar sub form de joc.

Tipuri de jocuri didactico-matematice


Jocuri didactico-matematice pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de
calcul aritmetic
n funcie de scopul i sarcina didactic, se pot clasifica astfel:
1. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei ca form de baz a
procesului de nvmnt avem:
a) jocuri didactice matematice ca lecie de sine stttoare
b) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei
c) Jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul
leciei sau la final
2. Dup coninutul capitolelor de nsuire n cadrul matematicii:
a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cunotinelor specifice unui
capitol sau grup de lecie

252
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

b) jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase


Exist i jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor
cu unele concepte moderne de matematic (cum sunt cele de mulime i relaii)
pentru consolidarea reprezentrilor despre unele forme geometrice (triunghi,
dreptunghi, ptrat, cerc) pentru cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei
logici elementare. n acest sens se utilizeaz jocurile logico-matematice.
Una dintre trsturile eseniale ale jocurilor didactice o reprezint
caracterul lor competitiv, de ntrecere. Copii sunt solicitai s-i concentreze atenia
s gndeasc repede i corect, s participe activ la reuita jocului, dezvoltndu-li-se
spiritul de ntrajutorare, de dragoste i ataament pentru colectivul sau echipa din
care face parte.
Jocurile numerice folosite n cadrul operaiilor cu numere prezint marele
avantaj c pot fi dezvoltate n exerciii gradate, innd seama de ordinea, de
dificultatea operaiilor matematice de la cele mai simple la cele mai complicate.
Ele cer fantezie, capacitatea de a coordona i de a realiza diferite sinteze ale
operaiilor cu numere.
La clasa I, pentru formarea deprinderilor de a numra de la 1 la 10 se poate
organiza jocul Numr mai departe. Pentru realizarea acestui joc, se folosesc
cartonae pe care sunt scrise cifrele de la 1 la 9.
Desfurarea jocului: Fiecare elev primete cte un cartona. Elevii sunt scoi n
faa clasei i aezai n ordinea numerelor indicate pe cartonae (1,2,3,4,5,6,7,8,9).
Un singur elev nu va primi cartona. Acesta va trece n mijlocul cercului.
Se anun regulile de desfurare a jocului care constau n a numra mai
departe innd seama de numrul indicat pe cartona. Copiii, nvrtindu-se, vor
rosti urmtoarele cuvinte: Dac tii a numra, locul meu l vei lua.
Aici se opresc. Cel din mijloc se adreseaz unui copil din cerc, cerndu-i s
numere mai departe ncepnd cu numrul imediat urmtor celui indicat pe
cartonaul su. De exemplu, dac are numrul 5 pe cartonaul su, va numra mai
departe numerele de pe cartonaele copiilor aflai n dreapta lui: ase, apte opt,
nou. Dac numr corect, ia locul celui din mijloc, nmnnd acestuia cartonaul
su. Jocul se reia pn cnd elevii nva s numere bine.
Pentru consolidarea deprinderilor de a numra contient de la 1-10 se poate
organiza jocul Caut vecinii cartonae cu cifre de la 1-10.
Desfurarea jocului: Fiecare elev va primi cte un cartona de la 1 la 10.
Se spune numrul, iar elevii vor cuta cartonaul cu cifra corespunztoare, l aeaz

253
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

pe banc i lng el numerele vecine. De exemplu, am spus 6, elevii pun n stnga


lui cartonaul cu cifra 5 i n dreapta pe cel cu cifra 7.
Pentru consolidarea cunotinelor privitoare la mrirea i micorarea
numerelor cu un numr dat de uniti se poate organiza jocul Ghicirea
numerelor
Desfurarea jocului :Se iau n mn cteva beioare care se ascund la
spate. Copii sunt ntrebai: Cte beioare am?. Ei rspund un numr oarecare, iar
dac nu ghicesc numrul adevrat li se spune mai mare sau mai mic cu o
unitate (dou, trei, patru uniti) pn cnd ghicesc numrul beioarelor.
Aplicnd aceste jocuri la clas, se obin mari satisfacii, elevii nsuindu-i
corect, contient i rapid cunotinele privitoare la numeraie.
Pentru formarea deprinderilor de a stabili corespondena ntre cantiti i
numere se poate organiza jocul Cte sunt?. Pentru desfurarea acestui joc este
nevoie de buline, ptrele, triunghiuri din carton, beioare, flanelograf, cartonae
cu numere de la 1 la 10. Se prezint trei buline i se cere elevilor s ridice
cartonaul cu numrul corespunztor numrului de buline
3

Se prezint elevilor cifra 5 i se cere s se ridice tot attea


beioare
5

6
Se aeaz pe flanelograf ase ptrele elevii ridicnd cifra
corespunztoare

6
Atunci cnd se trece la operaiile de adunare i scdere foarte binevenit este
jocul Ct a rezultat, ct a mai rmas?

254
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Materiale: cte o foaie din caietul de matematic pentru fiecare elev cu


urmtorul desen:

2 6 3

1 2

3
4
7

Ptratul cel mare (figura care poart numrul 6) constituie punctul de plecare.
Urmrind direcia sgeilor trebuie s se ntoarc din nou la acelai numr 6.

Pentru a da jocului o mai mare not distractiv, se poate spune elevilor c ptratele
sunt popasuri, iar numerele din interiorul lor reprezint numrul excursionitilor
care se opresc sau se duc mai departe.
Pe foile pregtite din timp, elevii deseneaz figura de pe o tabl, iar apoi
urmresc cu atenie textul urmtor rostit de nvtor: 6 elevi au plecat n excursie.
La primul popas s-au alturat nc trei elevi, la popasul urmtor au rmas 2 din ei i
aa se continu pn se ajunge la ultima csu de pe figur.
Concomitent cu expunerea fcut, elevii trebuie s-i noteze cu creioane
colorate semnele potrivite (semnul plus pentru numrul celor care se altur, iar
semnul minus pentru cei care nu mai continu excursia) deoarece n decursul
jocului numrul care urmeaz se adaug sau se scade din rezultatul anterior.
Rezultatul final al jocului este numrul de la care s-a pornit. Dup aceasta, fiecare
elev n mod individual, i-a trecut sub desen rezolvarea jocului.
Jocul se poate executa i ntr-un concentru mai mare.
Tot pentru formarea deprinderilor de adunare i scdere, pentru folosirea
corect a simbolurilor scderii i adunrii se poate organiza jocul Ce semn
lipsete?. Pentru desfurarea acestui joc sunt necesare fie coninnd coloane de
cifre alturate.

255
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

6
2 3

1 2

4 3

7
6+3=9 10-7=3
9-2=7 3+4=7
7+3=10 7+1=8
8-2=6

Desfurarea jocului:
nvtorul va da elevilor fiele i le va cere s pun n ptrate simbolul
corespunztor fiecrui exerciiu n aa fel nct relaia s fie corect. Primii trei
elevi care vor pune simbolurile (+,-) corect vor primi calificativul F.B.

3 4=7 6 3 =9

5 5 =0 8 8 =0

6 2 =8 5 5 =0

6 2 =4 10 0 =10

Un joc interesant i atractiv pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de


calcul matematic este i jocul Isteel.
Scopul: formarea deprinderii de calcul corect i rapid; dezvoltarea ateniei i a
gndirii.
Sarcina didactic: s efectueze adunri i scderi n concentrul stabilit;
Elemente de joc: ntrecerea ntre grupe, recompensa ( ) aplauze, penalizarea (
).
Material didactic: plan sau fi sau, reprezentarea la tabl pentru fiecare grup a
irului de calcul ce urmeaz a fi rezolvat
Reguli de joc:

256
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

1) Evaluarea jocului se face la ncheierea jocului;


2) Fiecare elev rezolv o singur operaie, urmrind sgeata;
3) Urmtorul elev nu pleac din banc dect n momentul n care cel din faa lui a
scris rezultatul i are dreptul s modifice ultimul rezultat, dac e greit;
4) Rezultatul final este scris n extremitatea irului adic pe plria acestuia unde
este desenat Isteel;
5) Ctigtorii vor fi cei care termin primii irul i obin rezultatul corect.
Desfurarea jocului:
Elevii sunt mprii n grupe. Se desemneaz liderul fiecrei grupe. Se anun titlul
jocului i sarcina didactic. Se prezint materialul didactic i se explic regulile
jocului. Se face un joc de prob, apoi ncepe jocul propriu-zis la un semnal stabilit.
Dac rezultatul final va fi corect, nvtorul va desena pe Isteel rznd, iar dac s-
a greit, Isteel va fi desenat plngnd. Dac toate grupele lucreaz corect, va
ctiga grupa care a terminat prima i va fi aplaudat de celelalte grupe.

257
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

.... .... ....

-5 -2 -5

+7 +7 +3

-4 -5 +4

+3 +6 -5

-5 -4 -3

+2 -3 +2

6 9 8
Soluii:

4 8 4

Un alt joc ce se poate organiza pentru formularea deprinderilor de adunare


i scdere, pentru dezvoltarea gndirii i a raionamentului matematic precum i
dezvoltarea spiritului competitiv este Floarea norocului

Materiale: fiele cu desenele de mai jos.

Desfurarea jocului:

nvtorul va mpri elevilor fiele i le va cere s completeze termenii


lips n aa fel nct rezultatul s fie cel scris n mijlocul florii.

Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B.

--

10+7 19-
13+ 10+
17
258
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- 20- 14 14-

+ - 11+ 12+
18-

n vederea formrii deprinderilor de calcul rapid, formarea unei gndirii


flexibile i rapide se poate organiza jocul ncotro?

Pentru desfurarea jocului sunt necesare fie de munc independent cu


desenele de mai jos.

Desfurarea jocului

nvtorul va distribui fiecrui elev cte o fi i le va cere s urmreasc


sgeata, s fac calculele corespunztoare iar rezultatul obinut de la fiecare calcul
s fie trecut n cercurile libere.

Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B. Tot
pentru formarea deprinderilor de calcul rapid i corect se poate organiza jocul
Sgeata magic.

Materiale: fie de munc independente

Regula jocului: copiii vor completa ptratele corespunztoare astfel nct


rezultatul s fie cel scris n ptratul din mijloc.

3+ 2+

7- 10-
+ 2+

7 6+ - 5 4+
8-...

4+ 10- 5+ +
Atunci cnd se trece la nmulire pentru formarea deprinderilor de calcul
oral foarte binevenit este -jocul Lanul bucluca. 8-

Materiale: o plan cu imaginea de mai jos

Desfurarea jocului: Se fixeaz concentrul n intervalul cruia se vor face


calculele. Jocul se desfoar pe iruri de bnci. Primul elev rezolv oral calculul
din prima verig a lanului, urmtorul elev pe al doilea .a.m.d. Dac unul dintre

259
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

elevi a greit, lanul se rupe. Pentru echipa la care lanul nu s-a rupt se va striga
Ura !.

8+8 2+9
5x4

6x3

5x9 4x4 5x0 8+2

3x2

8x2
6x3
4x5

Pentru formarea conceptului de numr natural, dezvoltarea gndirii logice,


a creativitii, dezvoltarea spiritului competitiv, dezvoltarea deprinderilor de calcul
corect i rapid .a.m.d. este binevenit jocul Domino.

Materiale: fie de munc independente cu desenele de mai jos.

Desfurarea jocului :

nvtorul mparte elevilor fie pe care sunt desenate piesele de domino i


le va cere elevilor s rezolve urmtoarele exerciii:

1. Completeaz jumtatea alb a fiecrei piese cu attea puncte nct


totalul de puncte de pe o pies s fie 8

Atunci cnd se introduc semnele de relaie (>, <, =) att pentru recunoaterea
acestor semne ct i pentru folosirea lor logic n compararea numerelor, pentru
dezvoltarea gndirii logice i formarea deprinderilor de calcul oral se poate
organiza jocul Puculia fermecat.
Materiale: puculi, semne de relaie, cret colorat i cret alb

Regula jocului: pe tabl sunt nscrise coloane cu perechi de numere

260
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

3+5 6-0 2+3 5-5

7-2 3+3 9-6 2+1

4-4 1+5 7-4 1+0

Elevii vor extrage pe rnd, din puculi cte un carton pe care este nscris
un semn de relaie, vor numi semnul respectiv i-l vor scrie n unul dintre
ptrelele din exerciiul scris pe tabl astfel nct relaia s se verifice. Ceilali
elevi vor interveni numai dup ce elevul de la tabl va scrie semnul n exerciiul
corespunztor.

Celui care a rezolvat corect exerciiul se va spune: Bine-mi pare,

Ai ghicit!

Treci la loc

Eti fericit!

iar elevului care a greit : Ru ne pare,

N-ai ghicit

Treci la loc

Eti pedepsit!

Cel pedepsit va trebui s recite o strof dintr-o poezie, s spun o


ghicitoare, s cnte cteva versuri dintr-un cntecel etc. Leciile de consolidare se
pot organiza astfel nct s aib de la nceput pn la sfrit caracter de joc n care
predomin ntrecerea.

Pentru consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciii de adunare i


scdere n concentrul 1-20 se poate organiza jocul Cine rezolv mai bine?

Material: cte un cartona cu operaii de adunare i scdere pentru fiecare


ir de bnci, cuprinznd attea operaii ci elevi sunt n rndul respectiv.

Cartonaele ntoarse cu faa n jos vor fi date elevilor din ultimele bnci. La
un semn, elevul ntoarce cartonaul, rezolv primul exerciiul i-l d celui din fa

261
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

care rezolv exerciiul urmtor. Ctig irul de bnci al crui cartona a ajuns
primul n fa cu toate exerciiile rezolvate corect.

Tot pentru acest scop se poate organiza jocul Socotete cu atenie!.


Pentru desfurarea jocului este nevoie de un disc colorat n interiorul cruia se vor
gsi la distane egale opt discuri mai mici colorate i ele. n interiorul fiecruia se
vor desena buline, iar n cercul discului mai mare o sgeat mobil.

Jocul este antrenant i se desfoar individual. Pentru o bun desfurare a


jocului se va explica modul de lucru i anume c vor scdea din numrul de buline
aflat n dreptul sgeii, numrul de buline de pe discul opus. n desfurarea
jocului, elevii vor ntmpina unele greuti. n cazul n care vor constata c nu pot
rezolva exerciiul din cauza numrului se vor mprumuta cu 10. Att pentru
consolidarea adunrii i scderii ct i pentru formarea unei gndiri flexibile se
poate organiza jocul Treptele. Pentru desfurarea acestui joc sunt necesare fie
cu imaginile de mai jos.

Desfurarea jocului: nvtorul va mpri fiecrui elev cte o fi


explicnd modul de lucru i anume c vor efectua calculele ncepnd de pe prima
treapt a scrii. La comanda start elevii vor efectua calculele de pe fiecare treapt
a scrii, iar cel care va ajunge primul la steag i va rezolva corect va fi apreciat prin
calificativul F.B.

46+36 51-19

18+29 68-24

262
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

15+3 5 9-15

46+12 18-2

55-12 13+9

Pentru dezvoltarea gndirii, a capacitii de calcul rapid i a spiritului


competitiv, se poate organiza jocul Cursa isteilor

Materiale: fie de munc independente

Desfurarea jocului: Urmrind sgeata, elevii trebuie s fac adunri sau


scderi n lan. Dac rezultatul este fals, isteul va plnge, iar dac rezultatul este
corect,isteul va rde (nvtorul va desena isteul rznd sau plngnd dup
caz). Va ctiga elevul al crui iste va rde.

5 3

+4
+4 7 7

+ +
-8 -8

-6
-6
+ +5
Un alt joc la fel de interesant att pentru dezvoltarea gndirii i a
deprinderilor de calcul ct i pentru formarea i dezvoltarea spiritului competitiv
este: n valsul socotelilor.

Materiale: fie cu imaginile de mai jos.

Desfurarea jocului: Elevii vor completa n ptrele libere termenii care


lipsesc n aa fel nct egalitatea dintre exerciii s fie adevrat. Primii trei elevi
care au calculat corect vor primi calificativul F.B.

30

16-
23+

263
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

R R

:3
5 3

+275 +453

2 7 -242

..
x3 x4

100+13 300+21

Alte exemple de jocuri folosite la leciile de consolidare: Cine formeaz


mai repede irul numerelor cu so n ordine cresctoare? Dar n ordine
descresctoare?.

n vederea nsuirii ordinii operaiilor, a dezvoltrii deprinderilor de calcul


rapid i corect, a dezvoltrii gndirii logice i a spiritului competitiv se poate
organiza jocul Racheta isteilor.

Materiale: o plan cu desenul alturat

Regula jocului: elevii vor rezolva exerciiile ncepnd de la baza rachetei n


ordinea n care apar ele.

Recompens: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi nscris n


primul ptrat, va fi ctigtorul. nvtorul va desena sub rachet nite flcri,
semn c racheta a decolat.

12 * 24 : 9 =

8*9:6 =

264
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

5 * 9 * 16 : 90 =

363 : 3 * 5 :12 =

33 * 44 : 4 + 0 =

(250 * 4 + 33 * 11) 1000 : 11 =

(3412 : 2 * 9 2) : 8 794 : 5 =

Pentru respectarea ordinii operaiilor, dezvoltarea raionamentului


matematic, formarea deprinderilor de calcul corect i de dezvoltarea spiritului
competitiv se poate organiza jocul Robocalculul.

Materiale: fie de munc independent.

Desfurarea jocului: Elevii vor primi cte o fi i vor rezolva exerciiile


ncepnd din partea de jos a robotului. Dac elevii rezolv exerciiile corect,
nvtorul va desena gura robotului rznd. Dac elevii greesc nvtorul va
desena lacrimi n ochii robotului i gura cu colurile n jos, trist.

De un real folos pentru dezvoltarea abilitii de percepere spaial a


obiectelor din mediul nconjurtor sunt i exerciiile i jocurile geometrice. Pentru
recunoaterea figurilor geometrice studiate, formarea deprinderilor de a construi
precum i dezvoltarea spiritului competitiv se poate organiza jocul Constructorul
priceput.

Materiale: instrumente geometrice, fie cu figuri geometrice

Desfurarea jocului: nvtorul va mpri fiecrui elev cte o fi


explicnd modul de lucru i anume s coloreze cu albastru triunghiurile i cu rou
patrulaterele, apoi s construiasc figuri geometrice de diferite feluri folosind
segmente de dreapt cu lungimea de 10 ptrele. Primii trei elevi care au rezolvat
corect vor primi calificativul F.B.

144 : 12 : 6 + 18 16 =

265
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

140 : 10 =

(115 : 5) * [120 +(7 * 8 224 : 7)] : 9 =

1225 : (170 15 * 9) : (5 * 45 50) : 25 : 5 =

356 : 11 [750 : 25 144 : (8 * 9 :2)] 18 =

30 * [ 3 * 6 * (9 + 15 * (6 + * 9))]=

9 * 8 + 7 * 8 1778 : 14 =

300 25 * 11 + 72 : 8 + 2 15 =

25 + 3 * [42 : 6 + 5( 32 + 6 * (760 : 19 3612 : 199))] =

2800 [(10 + (100 : 10) * 2) + (2000 + 1120 : 2 0))] =

350 : 35 130239 : 499 =

5 * 7 + 5 * 9 80 =

760 : 19 = 3612 : 199 =

a)

b)

Tot pentru rezolvarea acestui scop se poate organiza jocul Compunerea


figurilor geometrice

Materiale: fie cu figuri geometrice

266
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Desfurarea jocului: Dup ce fiecare elev a primit fia de lucru,


nvtorul le va cere elevilor s numeasc triunghiurile din prima figur apoi s
precizeze ce fel de figur (i cte) conine figura a doua. Primii trei elevi care
ndeplinesc sarcina corect vor primi calificativul F.B.

Pentru recunoaterea figurilor geometrice i realizarea corespondenei dintre figuri


n funcie de caracteristicile acestora se poate organiza jocul Caut i potrivete.

Materiale: fie cu figurile de mai jos

Regula jocului: nvtorul le cere elevilor s realizeze corespondena


dintre figurile geometrice din mulimea A i cele din mulimea B i s le coloreze
n acelai fel.

Recompens: calificativul F.B.

267
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

A B

Un alt joc ce se poate organiza pentru recunoaterea cercului, a


dreptunghiului pentru formarea perceperilor i deprinderilor de a construi figurile
geometrice nvate, pentru formarea priceperilor i deprinderilor de a folosi rigla i
echerul, pentru formarea deprinderilor de a se orienta n spaiu este Sgeata
cltoare.

Materiale: fie de munc independent

Desfurarea jocului: nvtorul va distribui fie de munc independent


i le va cere elevilor ca la comanda Pornii s traseze pornind din punctul A un
segment de dreapt vertical, pe dou ptrele, apoi spre dreapta alt segment de
dreapt orizontal de un ptrel, dup aceea n sus un segment de dreapt de un
ptrel, spre dreapta un segment orizontal de dou ptrele, apoi, n jos, un
segment vertical de un ptrel, spre dreapta un segment orizontal de un ptrel, n
sus un segment vertical de dou ptrele, spre dreapta un segment orizontal de
ase ptrele, n jos un segment vertical de dou ptrele, spre stnga un segment
orizontal de ase ptrele, n sus un segment vertical de un ptrel, spre stnga un
segment orizontal de un ptrel, n jos un segment vertical de un ptrel i n
final, s uneasc ultimul segment de dreapt cu primul segment n punctul A. Li se
cere elevilor s spun ce desen au obinut (un camion).

Elevii care au desenat corect i n final au obinut camionul vor obine


calificativul F.B.

268
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Tot pentru recunoaterea figurilor geometrice studiate i formarea


deprinderilor de a trasa segmentele de dreapt se poate organiza jocul Dulgherul
priceput.

Materiale: fie cu figurile de mai jos

Desfurarea jocului: nvtorul mparte fiele iar elevii trebuie s


completeze figurile 2,3,4 cu segmentele de dreapt lips. Elevul care a completat
corect astfel nct figurile 2,3,4 s fie asemntoare cu figura 1 va primi
calificativul F.B.

2 3
4

269
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Att pentru recunoaterea figurilor geometrice nvate, desenarea unor


figuri geometrice, pri componente ale csuei, ct i pentru realizarea
conexiunilor ntre activitatea intelectual i cea motric, se poate organiza jocul
Tmplarul ugub

Materiale: figuri geometrice din plastic

Desfurarea jocului: Din trusa cu figuri geometrice, copii vor construi o


csu asemntoare cu desenul de mai jos i la comanda start a nvtorului,
elevii vor desena separat figurile geometrice folosite n construirea csuei.
Lucrrile copiilor care au reprezentat corect figurile geometrice vor fi afiate la
expoziia clasei.

A B K Q

C D

S R

a b

De un interes deosebit sunt i jocurile logice de perspicacitate din care fac


parte i jocurile cu ptrate magice. Un ptrat magic este alctuit dintr-un tablou de
elemente astfel dispuse nct suma numerelor de pe liniile orizontale, pe coloanele
verticale i pe diagonal s fie aceeai.

270
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Aceste jocuri se pot organiza att pentru formarea deprinderilor de calcul


rapid a intuiiei ct i pentru dezvoltarea spiritului competitiv.

JOCURI DIDACTICO - MATEMATICE PENTRU DEZVOLTAREA


CREATIVITII

Jocul didactic constituie o eficient metod didactic de stimulare i


dezvoltare a motivaiei superioare din partea elevului, exprimat prin interesul su
nemijlocit fa de sarcinile ce le are de ndeplinit sau plcerea de a cunoate
satisfaciile pe care le are n urma eforturilor depuse n rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii i acioneaz favorabil
i la elevii cu rezultate slabe la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd
ncredere n capacitile lor, siguran i promptitudine n rspunsuri, deblocnd
astfel potenialul creator al acestora.
Jocurile de creativitate i compunerile de probleme reprezint punctul
culminant n dezvoltarea i valorificarea creativitii elevilor.
Joc1: N GRDINA MPRATULUI - joc didactic pentru aflarea
termenului necunoscut
Scop : consolidarea operaiilor de adunare i scdere
Obiective : s calculeze termenul necunoscut
Sarcina didactic: s gseasc termenul necunoscut
Elemente de joc: ntrecerea ntre elevi
Materiale didactice: fie individuale
Desfurarea jocului:

n grdina mpratului crete o floare ciudat. Ea rde atunci cnd suma


numerelor fiecrei petale este 45. Ajut floarea s rd scriind numerele.

45

271
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Primii trei elevi care rezolv sarcinile corect vor fi recompensai.


Joc 2: ARPELE - joc didactic de aflare a sumei i diferenei
Scop: consolidarea deprinderilor de calcul
Obiective:
S efectueze corect exerciii cu operaii de adunare i scdere
s-i dezvolte deprinderi de munc independent
Sarcina didactic: efectuarea unor operaii de adunare i scdere
Elemente de joc: ntrecerea individual
Materiale didactice: fie individuale
Desfurarea jocului:
Dup ce clasa a fost pregtit pentru joc, elevii primesc urmtoarele indicaii:
csuele albe indic operaia de adunare, csuele roii operaia de scdere i n
cerculee se trec rezultatele obinute.
8 5 10 3 11
3

10

7 20 15 5

3
15 5 25 10 5 40

10

Vor fi evideniai elevii care termin primii respectnd sarcina exerciiului.

272
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Joc 3: PANOUL SURPRIZELOR(test sub form de joc)


Scop: Verificarea cunotinelor asimilate de elevi, dezvoltarea deprinderilor de
calcul
Obiective: S efectueze operaii de adunare i scdere
Sarcina didactic: s rezolve exerciii
Material didactic: plicuri, panou
Desfurarea jocului: S1 B1 FB1

S B FB

1 1 1

R R R

Pe panoul aezat n faa clasei sunt aezate plicuri care conin fie cu
exerciii variate. Fiecare plic este notat cu calificativul pe care elevii l pot obine n
urma rezolvrii fielor. Elevii aleg spre rezolvare plicurile cu sarcinile la nivelul la
care cred c sunt n aceast perioad. Dup rezolvare, confrunt rezultatele obinute
cu cele din plicurile cu rezolvri: R(rezolvare)-S1. n funcie de posibilitile de
rezolvare a sarcinilor primite, vor continua spre calificativul maxim sau vor cobor
spre cel inferior. Elevul care consider c sarcina didactic luat spre rezolvare l
depete, merge i ia o fi cu nivel de dificultate mai sczut. Cel care a rezolvat
corect fia alege apoi una fie din aceeai categorie, fie mai grea.

Joc 4: Pe lac erau 15 . Mai vin repede 14 .


Cte sunt acum pe lac?
Joc5: Baba are ntr-un co
Trei curcani i doi cocoi.
Cte psri car ea
n gospodria sa?

Joc 6: Ca s-mi iau o ciocolat

273
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

mi trebuie suma toat.


Ar costa cam 18 lei,
Iar eu am doar 3 lei.
Ct ar trebui, mi frate,
S mai pun?Spune-mi ndat!

Joc 7: Maria a pictat 14 , iar Anca cu 3 mai muli .


Ci a pictat Anca ?

Joc 8: Bunica are n ograd 26 de psri .Dintre acestea 4 sunt cocoi iar
restul gini.
Cte gini sunt n ograd la bunica?
Pentru dezvoltarea gndirii i creativitii la micii colari, din orele de
matematic nu trebuie s lipseasc compunerile de probleme dup un exerciiu sau dup
o imagine dat, ca de exemplu:
Problema 1 Compune o problem care s se rezolve prin urmtorul exerciiu:
45 - 2
Problema 2:
1. Calculeaz,apoi completeaz tabelul urmtor:

274
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

SUNT AU AU TOTAL AU
VENIT PLECAT RMAS

X X

11 24

X X

37 22

X X

45 53

12 26 14

Problema 3: Compunei o problem folosind expresia cu 3 mai mult, apoi


rezolvai-o.
Problema 4: Martinic a cules 42 de frgue. Din ele a pierdut 9, iar restul le-a mncat.
Scrie ntrebarea problemei, apoi rezolv-o.

275
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Joc 1: Traseaza o sageata de la cifra 3 la desenele care indic aceast cifr

Joc 2: Scrie n csue cte stelue sunt n fiecare mulime:

Joc 3: Coloreaz dup indicaiile de mai jos:

Rou - numarul 2
2
1 Albastru - numrul 5
Portocaliu - numrul 4
6
Maro - numrul3
Verde numrul 6
276
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

3 4 3

6
5

Jocurile sunt numeroase i nvatorul trebuie s utilizeze diferite plane,


mijloace didactice diverse i atrgtoare pentru a capta atenia elevilor. Ei i
dezvolt creativitatea i astfel nva numerele naturale.
Pe lng cunoaterea numerelor naturale, micii colari trebuie s cunoasc i
ordinea acestor numere, s neleag noiunile mai mic (<)", mai mare (> )" si s-i
formeze deprinderile de a numra n ordine cresctoare i descresctoare. i n astfel
de lecii ne putem folosi de jocuri didactice:
Joc 1: Cursa brcuelor: brcuele ajung la linia de sosire n ordine
descresctoare. Aeaz-le tu pe spaiul de jos, n funcie de numrul acestora!

5 1 4

2
3 6

Joc 2: Ajut pisica s ajung la oricel!


Cte srituri va face pisica?

Joc 3:Coloreaz numrul mai mic:

277
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Joc 4: ncercuiete al doilea ursule:

Joc 5: ncercuiete al patrulea celu:

Joc 6: ncercuiete primul i al cincilea miel:

n ceea ce privete nvarea operaiilor matematice (adunarea i


scderea) efortul intelectual al colarului mic este mai mare, dar i satisfacia este
mai mare, de multe ori se manifestat exploziv. Cu ct leciile sunt mai atractive i mai
ncurajate interveniile elevilor, cu att este mai mare gradul de nelegere i de
participare activ a elevilor la or. La nceput, se nva adunarea i scderea
numerelor n concentrul 0-10 fr trecere peste ordin, iar dup aceasta se face trecerea
la adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin.

278
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

nvtorul va utiliza un material didactic bogat i variat pentru a-i ajuta pe


elevi s-i nsueasc mai uor noile cunotine, care reprezint temelia,
fundamentul cunotinelor din anii urmtori.
Exemple de jocuri referitoare la adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrele 0-10 si 0-100 fr trecere peste ordin:
Joc 1: 1. Termenul necunoscut din exerciiul - 5 = 10 se numete
2.Operaia prin care se calculeaz desczutul este
3. Termenul necunoscut din exerciiul 20 - = 10 se numete .
4. Operaia prin care se calculeaz scztorul este
5.Numerele care se adun se numesc
6.Un termen al adunrii se calculeaz prin
A

D E S C Z U T

A D U N A R E A

S C Z T O R

S C D E R E A

T E R M E N I

S C D E R E

B
Joc 2: " Ajutai-l pe Donald s rezolve acest exerciiu !"

279
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

15 + 3 = 20
13 + 7 = 18
14 - 4 = 14
12 + 8 = 20
19 - 5= 10
Joc 3: Ajut pisica s ajung la oricel!

+7 - 10 +25
13

Off!......pisica asta....

Joc 4: Scrie pe fiecare balon, dup modelul dat:

17- 5 16- 18-14 16-


12 19- 13- 15- 14-
14- 4 19- 17-
18-

Joc 5: Plasa de pescuit. Efectuai operaiile din cercuri, dou cte dou
i scriei rezultatul n cercul dedesubt.

280
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

35+ + +
15 +
0+ +
5 +
10

15
50- _ +
15 +
5 +

35 20 20
+ + +

- 55 - 40

15

Joc 6: Completeaz tabelul cu rezultatele corecte:


a 10 7
c 8 6 9
ac 7 0 1

Joc 7: Ajut-l pe Omul de zpad s ajung la toate casele, dar ai grij cum
calculezi numrul caselor. Scrie rezultatul dedesubt.

281
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

nvtorul poate folosi jocurile matematice referitoare la adunarea i


scderea numerelor naturale n orice tip de lecie: att n leciile de nsuire de
noi cunotine, ct i n leciile de fixare i consolidare, recapitulare i sistematizare
sau de verificare i evaluare. Prin joc, elevii sunt mai motivai s participe la or i
dovedesc un mai mare interes s rezolve corect exerciiile i problemele. Pe lng
jocurile de mai sus voi mai da cteva exemple de jocuri ce pot fi utilizate pentru a
consolida sau verifica efectuarea operaiilor de adunare i scdere de ctre elevi:
Doi biei stau sub tei.
Vin la ei nc trei,
Vine i Cernat
Ci s-au adunat?
Calculai:..
Raspuns:........biei
Cinci copii se joac,
Alin i Matei pleac.
Mai vin trei copii.
Ci copii sunt? tii ?
Calculai:.
Rspuns:copii
Nou berze stau pe balt.
Dac numai una pleac ,
Cte vor mai fi pe balt ?
Spune, dac tii ,ndat!
Calculai :..
Rspuns:berze
Un pescar a pus n sac,
Opt petiuci i nc-un rac.
Dar racul suprat,
Doi petiuci a-nfulecat,
Ci mai sunt acum n sac ?
Calculai:..
Rspuns:petiuci
Pe un lac sunt patru rae.
Mai vin nc cinci surate.
Spune rar i rspicat,

282
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Cte rae sunt pe lac?


Calculai :..
Rspuns:rae

EXEMPLE DE JOCURI LOGICO-MATEMATICE

Scopul acestor jocuri este pregtirea elevilor pentru a nelege nsuirea


noiunii de mulime, relaii i elemente de logic matematic. Jocurile logico-
matematice au aceleai caracteristici ca cele didactice i anume: scopul
didactic, coninutul matematic, sarcina didactic, elemente de joc, reguli i
materialul didactic.
Jocul logic, ca modalitate de educare i instruire intelectual a precolarilor
i colarilor mici, const n faptul c realizeaz o mbinare optim ntre
obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale vrstei
precolare i colare mici, prin transpunerea sarcinilor de nvare n joc. Procednd
astfel, se d copilului ocazia de a-i dezvolta capacitatea creatoare, realiznd fr
mare efort o intens activitate intelectual, el gsind prin joc noi ci de asimilare a
cunotinelor.
Specificul jocului logic este c el se fundamenteaz pe elemente de teoria
mulimilor i pe logic, considerate ca elemente de baz necesare asimilrii
ulterioare a noiunilor matematice. El urmrete formarea capacitii de a gndi
logic, de a lucra cu structuri i operaii logice. Jocurile logice se organizeaz n
activiti ce se desfoar pe plan frontal sau pe echipe.
Noiunea de mulime este neleas mai uor de colarul mic dac se
fac diferite comparaii cu mediul nconjurtor: cu sala de clas, mulimea
bncilor din clas, mulimea elevilor din clas (fete i biei), mulimea fructelor
dintr-un co etc. Elementele de geometrie pot fi asimilate creativ prin aciune
direct de recunoatere, conturare, msurare a acestora din mediul nconjurtor.
Conform programei colare, elevii din clasele I-II trebuie s recunoasc
formele geometrice simple (ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc ), s le formeze din
beioare i s le deseneze cu sau fr ablon. De asemenea, micii colari pot
utiliza figurile geometrice la confecionarea diferitelor ornamente. Se pot da o
mulime de exemple de jocuri logico-matematice:

283
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Joc 1: Coloreaz cu rou triunghiul din interiorul ptratului, cu verde


dreptunghiul din exterior, cu galben triunghiul din exterior, cu albastru cercul din
interiorul ptratului.

Joc 2: Scrie numele tu n interiorul triunghiului, numele colegului tu


preferat n dreapta cercului, numele doamnei nvtoare deasupra ptratului i
denumirea fructului tu preferat n exteriorul dreptunghiului.

Joc 3:

Completeaz imaginile cu numrul corespunzator din dreptul lor.

17

23

15

27

13

20

29

284
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

30 OOOOOOOOOO

Joc 4: Privete desenul i calculeaz:


a) suma numerelor din ptrat; 17 32
b) suma numerelor din triunghi;
13 73
c) suma numerelor din partea comun a ptratului i triunghiului;
d) suma numerelor din ptrat i triunghi.

Jocul 5:
a. Completeaz:
3 7 5 8 9

2 3 3 5 4

b. Scrie n fiecare figur geometric numrul natural corespunztor, apoi


unete-le printr-o linie, urmrind ordinea lor cresctoare. Ce ai obinut ?
Joc 6: Construiete numai din figuri
geometrice, un tren alctuit dintr-o locomotiv i
trei vagoane.
Un joc deosebit de eficient, atractiv i plcut
care poate fi organizat n orice moment al leciei i
n orice tip de lecie este jocul didactic numit
,,Jocul florilor
Scopul: s exploreze modaliti de a
descompune numere naturale n sum sau

285
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

diferen; dezvoltarea gndirii; cultivarea spiritului competitiv.


Sarcina didactic: s descompun numere naturale mai mici ca 100 n
sum sau diferen.
Elemente de joc: ntrecerea ntre grupe de elevi, recompensa (jetoane cu
flori), penalizarea
(s cnte un cntec din repertoriul clasei).
Material didactic: trei flori din carton, jetoane cu numere, scule; foi albe pentru
fiecare grup.
Reguli de joc:
1) Fiecare grup lucreaz independent;
2) Liderul grupei pred fia coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la ncheierea lui;
4) Timp de lucru: 7 minute;
5) Punctajul se va realiza astfel: fiecare variant corect este notat
cu un punct; pentru disciplin se acord un punct; pentru aezare
estetic i scriere ordonat, un punct;
6) Ctig grupa cu cele mai multe puncte.
Desfurarea jocului :
Elevii sunt mprii n grupe de cte 3- 4 elevi. Se desemneaz liderul
fiecrei grupe. Se anun titlul jocului i sarcina didactic. Pe flanelograf se
afieaz cele trei flori din carton. Se explic regulile jocului i se face jocul de
prob.
Un elev numit de nvtor scoate din scule un jeton pe care e scris un numr din
dou cifre. El aeaz jetonul pe o floare. Elevii numii vin la tabl i scriu numrul
ca sum i apoi ca diferen, folosind doi sau mai muli termeni.
Dup efectuarea jocului de prob, vin trei elevi, aleg cte un jeton i l
aeaz pe cte o floare. La semnalul nvtorului ncepe jocul propriu-zis.
Jocul se ntrerupe dup expirarea timpului. Se strng fiele i se face evaluarea
jocului. Grupa care obine cel mai mare punctaj este recompensat, iar grupa care
obine cel mai mic punctaj este penalizat.

24
56 32

286
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Soluii posibile:
24 = 20+4 56 = 50+6 32 = 30+2
24 = 12+12 56 = 20+26 32 = 10+22
24 = 13+11 56 = 51+5 32 = 20+12
24 = 10+10+4 56 = 40+16 32 = 11+21
24 = 21+0+3 56 = 20+30+6 32 = 10+20+2
24 = 10+10+2+2 56 = 10+10+30+6 32 = 5+5+10+12

287
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s rezolvi urmtoarea problem:
Cum se clasific jocurile didactico-matematice?

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


n funcie de scopul i sarcina didactic jocurile se
pot clasifica astfel:
I. Dup momentul n care se folosesc n cadrul
leciei: jocuri didactico matematice, ca lecie de sine
stttoare complet; jocuri didactico matematice folosite ca
momente propriu zise ale leciei; jocuri didactico
matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul
leciei sau n final;
II. Dup coninutul capitolelor de nsuiri n cadrul
matematicii sau n cadrul anilor de studiu: jocuri didactico -
matematice pentru aprofundarea cunotinelor unui capitol;
jocuri didactico - matematice specifice unei vrste i clase.
III. n funcie de lrgirea sferei de nsuire a
cunotinelor pe parcursul ciclului primar, aplicnd jocuri cu
variante apropiate, dar cu grad diferit de dificultate, n
funcie de clasa la care s-a aplicat, indic modul de
aplicabilitate a jocului matematic. Astfel pot fi urmrite
modaliti de aplicare a jocului matematic pe ntreg ciclul,
acesta putnd fi aplicat dup cum urmeaz: Jocuri logico -
matematice; De numeraie, Cu operaii; Jocuri de
perspicacitate; Compuneri de probleme.

288
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:


1.Care sunt avantajele organizrii leciilor sub forma jocului didactic?
2. Care sunt sarcinile formative ale procesului de nvmnt care se
realizeaz prin utilizarea jocului didactic matematic?
3. n ce condiii un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni
joc didactic?
4. Care sunt cerinele pe care nvtorul trebuie s le aib n vedere pentru
reuita jocului?
5. Care sunt fazele desfurrii jocului didactic matematic?

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 5.

Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v


rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

289
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Rezumatul acestui Modul


Prin utilizarea jocului didactic n predarea matematicii la clasele mici, se
realizeaz i importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel, prin
jocurile didactico - matematice:
a) se antreneaz operaiunile gndirii;
b) se dezvolt spiritul imaginativ creativ i spiritul de observaie;
c) se dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei
activiti;
d) se dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, precum i
spiritul de echip;
e) se formeaz deprinderi de lucru corect i rapid;
f) se asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai
plcut a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst (numeraia, operaiile
matematice, etc. ).
Organizarea leciilor sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
a) acelai coninut matematic se poate repeta i consolida i, totui, jocul s
fie mai nou;
b) acelai obiectiv se poate exersa pe coninuturi i materiale diferite cu
reguli noi de joc;
c) stimuleaz i exerseaz limbajul elevilor n direcia urmrit;
d) n cadrul aceluiai joc sunt permise repetarea rspunsurilor n scopul
obinerii de performane i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului.
Jocurile didactice matematice ajut la realizarea laturii formative a
nvmntului. Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc
didactic dac:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea ndeplinirii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Scopul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare
pentru clasa respectiv convertite n finaliti funcionale de joc. Sarcina didactic
este legat de coninutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s

290
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

fac n mod concret elevii n cursul jocului pentru a realiza scopul propus. De
aceea e bine i chiar recomandat ca elevilor s li se aduc la cunotin ce se
urmrete prin realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens
operaiile gndirii dar i imaginaia; ea constituind elementul de baz prin care se
transmite la nivelul elevilor scopul urmrit n activitatea respectiv.
Elemente de joc: ntrecere (emulaia - competiia) individual sau pe grupe
de elevi, cooperare ntre participani, recompensarea rezultatelor bune sau
penalizarea greelilor. Important este ca elementul de joc s se mpleteasc strns
cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condiii.
Materialul didactic folosit trebuie s fie ct mai variat, mai adecvat
coninutului, s slujeasc ct mai eficient scopului urmrit. Regulile jocului
caracterizeaz sarcina didactic, realiznd n acelai timp sudura dintre acestea i
aciunea jocului.
Structura jocului didactic - matematic depinde de felul n care se
caracterizeaz sarcina didactic i elementele de joc.
Reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i
efectuarea lui metodic, de felul cum nvtorul tie s asigure o concordan
deplin ntre toate elementele ce-l
definesc. Pentru aceasta nvtorul trebuie s aib n vedere urmtoarele cerine:
- pregtirea jocului didactic;
- organizarea judicioas a acestuia;
- respectarea momentelor sale;
- ritmul i strategia conducerii jocului didactic;
- stimularea elevilor n vederea participrii afective la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice;
- complicarea jocului sau introducerea altor variante.
Pregtirea jocului didactic presupune studierea atent a structurii sale,
elaborarea proiectului i pregtirea unui material adecvat.
Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri. Astfel, trebuie s
se asigure o mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea
jocului i, uneori, chiar o reorganizare a mobilierului din sala de clas pentru o mai
bun desfurare a jocului.
Desfurarea sa cuprinde de obicei urmtoarele faze:

291
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a) Introducerea n joc, cnd uneori are loc o discuie pregtitoare cu efect


motivator. Alteori se face printr-o scurt expunere care strnete interesul i atenia
elevilor. n alte jocuri, introducerea se poate face prin prezentarea materialului, sau
uneori se poate ncepe jocul anunnd direct titlul acestuia.
b) Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr
cuvinte de prisos. nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a
jocului, astfel ca, de la o lecie la alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului
acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic
d) Explicarea i demonstrarea regulilor jocului este un moment
hotrtor pentru succesul jocului didactic. Elevii trebuie s neleag sarcinile ce le
revin, s-i nsueasc rapid i corect regulile jocului. nvtorului i revin
sarcinile de a prezenta coninutul jocului i principalele sale etape, de a da indicaii
cu privire la modul de folosire a materialului didactic i de a scoate n
eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtor.
e) Fixarea regulilor jocului se obinuiete s se fac, uneori, n timpul
explicaiei sau dup aceasta. Acest lucru se recomand , mai ales cnd jocul are o
aciune mai complicat.
f) Executarea jocului va ncepe la semnalul conductorului de joc care va
interveni mai des la nceput, amintind regulile i dnd unele indicaii
organizatorice. Pe msur ce elevii vor cpta experiena jocurilor matematice li se
va acorda independen i vor fi lsai s acioneze liber.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea cnd elevii
organizeaz jocul n mod independent, schimbarea materialului ntre elevi pentru a
le da posibilitatea s rezolve probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc,
complicarea sarcinilor jocului sau introducerea unor variante noi.
g) n ncheierea jocului, nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri
asupra modului de desfurare al acestuia, despre felul n care s-au respectat
regulile, asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.

292
Mod ulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
3. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matem
atice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.

3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica


predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.

293
Mo dulul 5 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1993.

294
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

6
p ri mar

MODULUL 6: METODOLOGIA PREDRII-


NVRII CONCEPTULUI DE NUMRUL
NATURAL
Timpul mediu necesar pentru studiu: ..... minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s determine anumite numere naturale cunoscnd proprieti ale
acestora;
- s transforme un numr din sistemul zecimal n sistemul roman
i invers;.

Cuvinte cheie:
axiomele lui Peano, numr cardinal, numr ordinal, succesor,
predecesor, sisteme de numeraie, sistemul zeciman, sistemul roman.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 6: METODOLOGIA PREDRII-NVRII CONCEPTULUI DE
NUMRUL NATURAL ............................................................................6395
Obiective educaionale .............................................................................63
Cuvinte cheie ............................................................................................63
Cuprinsul Modulului.................................................................................63
Numere naturale .......................................................................................297
Sisteme de numeraie ...............................................................................345
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................317
Subiecte pentru evaluare i controlEroare! Marcaj n document
nedefinit.318

295
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare............................................ 318


Rezumatul acestui Modul........................................................................ 318
Bibliografie obligatorie............................................................................ 320
Bibliografie ............................................................................................... 320

296
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 6

Prin realizarea cu succes a sarcinilor perioadei prenumerice se creeaz


bazele nsuirii corecte i contiente a conceptului de numr, a noiunii de operaie
i de problem. Exist mai multe posibiliti, mai multe moduri de formare a
noiunii de numr natural.
Un prim mod de formare a noiunii de numr natural se bazeaz pe
axiomatica lui Peano, lund ca noiune fundamental noiunea de succesiune,
numrul cel mai mic este numrul 0, numrul 1 fiind definit ca succesorul lui,
numrul 2 ca succesorul lui 1, etc
Un al doilea mod de a concepe formarea noiunii de numr natural pune la
baz noiunea de mulime, numrul natural, aa cum arat Lucienne Felix este
cardinalul mulimilor finite de o putere dat sau cardinalul unei mulimi dintr-o
clas dat, ntruct mulimile dintr-o clas dat au aceeai putere.
Al treilea mod de formare a conceptului de numr este o mbinare a
primelor dou moduri.
Al patrulea mod de formare a conceptului de numr se ntemeiaz pe
aciunea de msurare. Cu ajutorul msurtorilor se face compararea lucrurilor n
vederea introducerii numrului.
Pentru a contura conceptul de numr natural vom porni de la noiunile de
mulime i de relaie.
Fie A i B dou mulimi. Vom spune c cele dou mulimi sunt echipotente
dac exist o bijecie f a mulimii A pe mulimea B. Acest fapt l scriem astfel: ,,A
~ B i citim mulimea A este echipotent cu mulimea B. De exemplu, mulimile
A ={ a1, a2, a3 } i B ={b1, b2, b3 } sunt echipotente lucru ce rezult din
diagrama alturat:

a b
a b
Relaia de echipoten ,,~ se bucur de urmtoarele proprieti:
a b
- este reflexiv, adic A ~ A.

297
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- este simetric, adic, dac A ~ B => B ~ A.


- este tranzitiv, adic, dac A ~ B i B ~ C => A ~ C.
Aceasta se verific imediat:
A ~ A, oricare ar fi mulimea A, pentru c funcia f :A B, f(x) = x este o bijecie.
A ~ B => B ~ A, cci dac exist o bijecie f : A B, atunci exist funcia invers
f:B A, care este tot o bijecie.
A ~ A i B ~ C => A ~ C, deoarece dac exist funciile bijective f : A B i g :
A B, atunci funcia compus g o f : A C este tot o bijecie.
Relaia de echipoten fiind reflexiv, simetric i tranzitiv este o relaie
de echivalen. nseamn c mulimile sunt mprite de relaia de echipoten ,,~
n clase disjuncte, pe care le vom numi clase de echipoten.
Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de relaia ,,~.
Clasa de echipoten creia i aparine mulimea A se numete cardinalul
mulimii A i se noteaz cu A sau card A. Deci rezult c A = B A ~ B.
Definiia noiunii de numr natural este foarte abstract, ea nu poate fi
introdus astfel la copiii mici. Se impune ca nvtorul s neleag foarte bine
semnificaia noiunii de aspect cardinal care st la baza noiunii de numr natural.
Relaia de echipoten definit pe mulimea prilor unei mulimi o mparte
n clase disjuncte, numite clase de echipoten. Se consider mulimea M i
mulimea prilor ei. O asemenea mulime ar fi format din mulimea vid, din
mulimi cu cte un element, din mulimi cu cte dou elemente etc. O asemenea
mulime arat ca n imaginea urmtoare:
n aceast mulime M avem submulimi vide, submulimi cu cte un
element, cu cte dou elemente, cu cte trei elemente etc.
Pe aceast mulime definim relaia de echipoten ,,~ . Mulimea care are
un ptrat este echipotent cu mulimea care are o stelu sau cu mulimea format
dintr-un dreptunghi. Deci relaia de echipoten ,,strnge toate mulimile care au
aceast proprietate, anume aceea de a avea un singur element, ntr-o clas de
echipoten.
Aceast clas o numim numrul cardinal unu i o notm cu semnul 1

298
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

~ ~ ~

~
~ ~

La fel toate submulimile cu cte dou elemente sunt echipotente i ele


formeaz o nou clas pe care o numim numrul cardinal doi i o notm cu
simbolul 2. Aceast clas nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt
disjuncte.
Procednd n acelai mod, relaia de echipoten adun ntr-o nou clas
toate submulimile cu cte trei elemente, obinnd astfel clasa numit cardinal 3, pe
care o notm cu semnul 3. Mulimea vid va determina clasa creia i zicem zero i
pe care o notm cu semnul 0.
Aspectul cardinal al numrului natural
nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mulimi
de obiecte pentru a vedea care mulime conine mai multe obiecte. Astzi acest
lucru se face prin numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale
numrrii. Aceasta presupune c se cunosc deja numerele i c se tie a se numra.
n faa unei asemenea necesiti micul precolar realizeaz o ordonare n perechi a
elementelor mulimilor finite ce se compar, adic realizeaz ceea ce numim
coresponden ,, unu la unu. Dac aceast ordonare se poate realiza, atunci cele
dou mulimi au ,,tot attea elemente sau cele dou mulimi, diferite prin natura
elementelor lor, sunt echipotente, adic au aceeai putere.
Dac ns toate elementele primei mulimi sunt puse n coresponden
numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulimi, atunci se spune c prima
mulime are ,,mai puine elemente dect a doua sau c a doua mulime are ,, mai
multe elemente dect prima.

299
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Reprezentarea grafic a acestor lucruri se poate prezenta astfel:


Mulimile A i B au ,,tot attea elemente. Ele sunt de aceeai putere.

A B

n cazul urmtor mulimea C are ,,mai puine elemente dect mulimea D,


sau mulimea D are ,,mai multe elemente dect mulimea C.
C D

Aspectul ordinal al numrului natural


Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la
aspectul ordinal al numrului natural. Numrul de ordine ataat ntr-o succesiune se
numete numr ordinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent
unele cu altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se
adaug numrul zero.
Relaia de ordine n N
Fie A o mulime, R o relaie definit pe aceast mulime. Spunem c relaia
R este de ordine, dac sunt satisfcute urmtoarele proprieti:
Reflexivitatea ( ) x A ; xRx,
Antisimetria ( )x, y A, (xRy i yRx) => x=y.
Tranzitivitatea ( ) x, y, z A, (xRy i yRz) =>xRz.
Ordonarea numerelor naturale:
Axioma 2) a lui Peano spune c orice numr natural dat are un succesor.
Aceasta nseamn c n irul numerelor naturale nu exist un numr despre care s
spunem c este ultimul. nseamn c acest ir este infinit.

300
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Axioma 3) spune c 0 nu este succesorul nici unui numr natural.


Cum oricare alt numr are un predecesor, nseamn c 0 este primul numr
al acestui ir.
Pentru oricare dou numere naturale n i m exist una din cele trei relaii:
- n este mai mic dect m; n <m;
- n este egal cu m; n=m;
- n este mai mare dect m; n>m.
Mai precis spus, prin relaia de succesiune s-a introdus o relaie ntre dou
elemente vecine, relaie notat cu ,,> i anume n >m.
Pentru dou numere naturale oarecare a i b se introduce o relaie notat tot
cu ,,> n felul urmtor: dac exist un numr c = 0 astfel nct a= b+ c, atunci se
spune c a este mai mare dect b, sau b este mai mic dect a i se scrie a > b,
respectiv b < a.
Se verific astfel faptul c aceast relaie este o relaie de ordine total,
adic N este total ordonat.
Pentru formarea conceptului de numr n - acest mod - exerciiile de
ordonare a mulimilor dup criterii date, vor constitui o baz real. Elevii, fiind
familiarizai nc din perioada prenumeric cu ordonarea mulimilor dup criteriul
,,oricare ar fi dou mulimi, n dreapta se afl mulimea cu mai multe elemente i
invers, vor reui nu numai s compare mulimile ce introduc noul numr cu
mulimile a cror cardinal este cardinalul precedent, ci i s stabileasc singuri
locul numrului determinat de acestea n irul numerelor i prin aceasta s sesizeze
procesul dinamic de formare a numrului.
La nceput, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte, dintr-o
mulime, un singur obiect, adic unitatea.
Fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul edificiu al gndirii
matematice al copilului sunt primele zece numere i de aceea trebuie s i se
acorde o atenie deosebit. Dup o anumit perioad pregatitoare copilul ajunge
progresiv la conceptul de numr.
Pentru introducerea numerelor naturale avem nevoie de elemente
pregatitoare, i anume:
- copilul mic percepe n general mulimea sau grupul de obiecte n mod
nedeterminat i numai atunci cnd aceast mulime este compus din
obiecte de acelai fel (cuburi, puiori etc.).

301
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- obiectele concrete n operaiile cu mulimi sunt : reuniunea (punere la un


loc a elementelor a dou mulimi); intersecia (observarea elementelor
comune a dou mulimi) i diferena a dou mulimi (observarea
elementelor care sunt ntr-o mulime i nu sunt n cealalt mulime).
- fcnd corespondena dintre element i element trebuie s stabilim
corespondena ntre ele, rezultatul de regul se exprim prin cuvintele: mai
mult, mai puin sau tot attea elemente (obiecte).
Mijloacele materiale sunt trusele cu piese geometrice definite prin patru
variabile, fiecare avnd o serie de valori distincte: mrime (cu dou valori: mare
i mic), culoare (cu trei valori: rou, galben, albastru), form (cu patru valori:
ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc), grosime (cu dou valori: gros i subire).
Etapele metodice ale introducerii unui numr natural n sunt:
Numrul natural unu apare firesc considernd mulimi cu un element ca:
mulimea scaunelelor unei clase, mulimea paharelor fiecrui copil etc. Copiii vor
da exemple diverse de mulimi cu un element din mediul nconjurtor. Toate
aceste mulimi au proprietatea comun de a avea acelai numr de elemente pe
care l vom numi unu i l vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
Numerele naturale ntre 2-10 se introduc urmnd calea istoric de
introducere a numerelor, respectiv pe baza mulimilor echipotente i a
succesorului unui numr astfel:
- se construiete o mulime de obiecte avnd selectat n-1 elemente (deci, att
ct este ultimul numr cunoscut; dac, de exemplu se introduce numrul 5,
se construiete o mulime cu 4 elemente din bile,jetoane, beioare etc.);
- se construiete o alt mulime echipotent cu prima (deci, cu acelai numr
de elemente, lucru constatat prin punere n coresponden unu la unu);
- se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un obiect are n
obiecte (deci, 4 obiecte i nc un obiect nseamn 5 obiecte);
- se construiesc alte mulimi, echipotente cu noua mulime, formate cu alte
obiecte, pentru a sublinia independenta de alegere a reprezentanilor unei
mulimi;
- se prezint cifra (semnul grafic)corespunztoare noului numr introdus;
- se formeaz scara numeric (n ir cresctor i descresctor);
Mecanismul formrii noiunii de numr este obiectul a numeroase
cercetri. Astfel, A. Tucicov-Bogdan analizeaz procesul de formare a noiunii

302
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

de numr, stabilind cteva etape n ceea ce privete trecerea de la numrul cu


coninut perceptiv la numr ca reprezentare i apoi la numr ca noiune.
n prima etap, denumit senzorio-motorie, gndirea copilului se ridic la
primele generalizri matematice contiente, determinate cantitativ. Percepnd
cele 7 ppusi, 7 cuburi, 7 ursulei etc. puse de ei nii la o parte, copiii i
concentreaz atenia nu asupra culorii sau mrimii acestora, care poate varia, ci
asupra unei nsuiri noi a raportului: cte ppui sunt?, ci ursulei sunt?.
Copilul face abstracie de unele proprieti difereniale (forma, culoarea) prin
raportarea adecvat a irului de obiecte la numeraie sau mai precis a grupului
de obiecte la un anumit termen din numeraie. Acest lucru copiii l realizeaz
printr-un proces de comparaie, care se desfoar dup un nou criteriu, acela al
cantitii, ce se realizeaz n nsi percepia i operarea cu grupuri de obiecte ca
ntreg i cu elementele lui (adic obiecte singulare), ca uniti componente
(copiii pun mna pe obiecte i le numr). n aceast prim etap copilul
opereaz i percepe concret cu grupul de obiecte iar numrul este un cuvnt care
denumete un grup de obiecte.
A doua etap const n reprezentarea aceluiai grup de obiecte determinat
printr-un numr concret n absena obiectelor. Copilul cnd ajunge la etapa a
doua el poate s desprind relaia cantitativ de operaia imediat exterioar cu
grupul de obiecte i s introduc aceast relaie n planul experienei proprii (6
mere+1mr=7mere).
n cea de-a treia etap, copilul ncepe s foloseasc numerale abstracte, dar
concomitent el opereaz i cu numere concrete. Reprezentrile cu care opereaz
copilul dobndesc un grad mai nalt de generalitate. Opernd cu reprezentri
cantitative, copilul devine contient de unele raporturi numerice, n condiiile n
care obiectele lipsesc.
n etapa a patra care este i ultima nsuirea noiunii de numr este cea n
care copilul poate sa compun i s descompun un numr abstract i poate
stabili locul su n raport cu celelelte numere.
n nvmntul precolar, la grupa mic se predau numerele 1-3, la grupa
mijlocie pn la 5, iar la grupa mare pn la 10. O deosebit importan o are
numratul la grupa mare, datorit rolului acestuia n dezvoltarea general a
precolarului, ct i din perspectiva pregtirii pentru coal.
Fixarea fiecrui numr nou nsuit se face prin diferite exerciii care au ca
sarcini:

303
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- raportarea numrului la cantitate (se d o mulime de elemente i se cere s


se afle cte elemente sunt n mulime) atasndu-se cardinalul corespunztor;
- raportarea cantitii la numr (se indic numrul de elemente i copiii
construiesc mulimi cu numr dat de elemente);
- raportarea numrului la cifra i a cifrei la numr;
- stabilirea locului acestui numr n irul numerelor natural nvate;
- formarea scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a
unor mulimi dup numrul obiectelor ce le formeaz);
- introducerea numrului ordinal;
n vederea formrii deprinderii de a raporta concret numrul la cantitate,
educatoarea poate cere copiilor s ndeplineasc urmtoarele aciuni:
- s aduc attea obiecte cte indic cartonaul educatoarei;
- s aduc attea obiecte cte-i spune colegul;
- s gseasc n jurul lui attea obiecte cte bti a auzit.
Din cele expuse mai sus rezult c n grdini se creeaz premisele
formrii noiunii de numr, se contureaz unele elemente ale coninutului
noiunii de numr. Punctul de plecare n introducerea numrului nou trebuie s-l
constituie nelegerea de ctre copil a succesiunii numerelor n irul lor natural,
tiindu-se c precolarul folosete numerele nc nainte de a nelege
corespondena cantitativ corespunztoare fiecruia, adic valoarea lui
numeric.
nc din vechime, omul a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte pentru a
vedea care mulime conine mai multe obiecte. n prezent, aceast comparare se
face prin compunere i descompunere a numrului obinut ca rezultat al
adunrii.
Precolarul pus n faa unei asemenea necesiti realizeaza o ordonare n
perechi a elementelor mulimilor ce se compar, adic realizeaz ceea ce se
numete corespondena unu la unu. Ordonarea aceasta se poate face, atunci cnd
cele dou mulimi au tot attea elemente sau cele dou mulimi diferite prin
natura elementelor lor sunt echipotente. Dac toate elementele primei mulimi
sunt puse n coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua
mulimi, atunci se spune c prima mulime are mai puine elemente dect a doua
mulime.
n primul caz (a), mulimile A i B au tot attea elemente. n cazul al doilea
(b), mulimea C are mai puine elemente dect mulimea D sau mulimea D are mai

304
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

multe elemente dect mulimea C. n acest fel se formeaz noiunea de numr


cardinal.
Corespondena de unu la unu se realizeaz uor i poate fi abordat din primele
zile ale grdiniei, cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un
dulpior,un scunel, un buzunra pentru caiet i creioane, fiecare copil are un
semn de identificare propriu.
O prezentare grafic a acestor situaii se poate realiza astfel:

A B C D
0
0
0
0
0
0
0

(a) (b)

Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la


aspectul ordinal al numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, sosirea
copiilor la grdini, se poate alctui o ordine a sosirii copiilor n sala de grup
stabilind cine este primul, cine este al doilea, al treilea, ...., cine este ultimul care
sosete la grdini.
n continuare vom prezenta modul n care se desfoar o activitate realizat prin
joc didactic n care se consolideaz utilizarea corect de ctre precolari a
numeralului ordinal.

305
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Joc didactic:

Scaunelele

Scopul: verificarea numratului n limita 1-10, raportarea numrului la


cantitate, dezvoltarea orientrii rapide n spaiu.
Obiective:
- s numere n limita 1-10
- s raporteze prin corespondena de 1 la 1
- s recunoasc cifrele
- s manifeste vitez de reacie
- s se deplaseze n jurul scaunelelor
- s respecte regulile de joc
Regula jocului: copiii se vor aeza pe scaunelele numerotate de la 1 la 10,
la semnalul educatoarei vor alerga n jurul scaunelelor. ntre timp, educatoarea
sustrage un scunel astfel c un copil va rmne n picioare, exclus din
joc(temporar). Se vor numra copiii rmai n joc.
Material: 10 scaune, cifre de la 1 la 10, ecusoane, fluier
Desfurarea jocului: jocul se desfoar sub form de ntrecere. Cine va
rmane n joc pn la epuizarea celor 10 scaune va fi declarat nvingtor. Se vor
alege dou grupe a cte 10 copii: o grup reprezint juctorii, cealalt grup
suporterii, cu posibilitatea de a se roti. La semnalul educatoarei (din fluier) copiii
se vor ridica de pe scaune i vor alerga n jurul acestora cu atenie. La al doilea
semnal fiecare copil va cuta s ocupe un loc pe scunel indiferent de ordinea
numertorii lor sau de locurile ocupate nainte. Pentru c educatoarea va sustrage
cte un scunel la fiecare joc, ea va ntreba: ce scunel lipsete? Copiii rspund
sesiznd dup cifra afiat pe scaun: lipsete scunelul cu cifra 5 sau al cincilea
scunel. Educatoarea supune atunci copiii la o noua ncercare ntrebndu-i: ci

306
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

copii au rmas n joc? Copiii vor rspunde dup ce vor numra. Jocul se continu
pn la epuizarea scunelelor.
Variant jocul se poate desfura n mod similar dar cu numratul n
ordine cresctoare. Se aeaz primul scunel, vor veni doi copii, apoi trei, . Al
ctelea scunel am aezat? Cu cte sunt mai multe (mai puine) scunele? Cte ne-
ar mai trebui s fie pentru toi copiii? (problematizare)

Compunerea i descompunerea numerelor naturale


Compunerea i descopunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct
de plecare procesul de formare a numrului prin adaugare, se realizeaza
nelegerea componentei numrului i pregtirea copiilor pentru nsuirea
operaiilor aritmetice de adunare i scdere.
Pentru ca descompunerea s fie mai uor de neles, se pot confeciona
tablouri individuale n dou culori. Folosind materialul primit, de exemplu, 7
beioare, se va cere copiilor s gseasc variante de compunere a numrului 7,
aeznd un numr diferit de beioare pe ambele culori ale tabloului. Fiecare
copil anun posibilitile gsite (5+2, 6+1, 1+6, 3+4, 0+7), explicnd cum a
lucrat. n continuare se va proceda la fel n cazul compunerii numrului 7 din:
4+3, 3+4, 6+1, 0+6.
Compunerea se poate realiza n diferite moduri, cum ar fi aceea prin
intermediul desenului. Ei pot desena un anumit numr de ptrele pe care le
coloreaz n dou culori, dup cum acetia doresc. La evaluarea desenelor se va
arta cte ptrele au o culoare i cte au alt culoare.

7 7 7
7

5 2 3 4 6 1 0
7

307
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Pentru a descompune numrul, copiii vor primi cte un cartona desprit


n dou pri egale, acest cartona reprezint un panou cu dou careuri, pe care
copiii trebuie s aeze 7 ciupercue, dup preferin. Dup o serie de discuii ntre
ei copiii vor ajunge la concluzia c oricum le-ar aeza ciupercuele tot 7 sunt. n
partea ultim, se procedeaz la fel ca i n cazul compunerii.
Educatoarea va aeza toate elementele mulimii n primul careu i va lua
pe rnd cte o ciupercu i o va aeza pe urmtorul careu. Copiii vor citi toate
variantele descompunerii numrului 7 n: 7 i 0, 6 i 1, 4 i 3, 3 i 4, 1 i 6, 0 i 7.
n continuare se va proceda ca n cazul compunerii numrului 7:

7 6 5 4 3 2 1 0
7
0 1 2 3 4 5 6 7

n cazul compunerii i descompunerii numerelor se poate s fie citite ca


exerciii de adunare i scdere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor.
Prin joc copiii utilizeaz cunotine matematice, selecteaz, ordoneaz, n
funcie de cerinele jocului, aplic noiunile nsuite ntr-un context inedit,
interesant, interiorizndu-le, experi-mentnd. Rolul educatoarei const doar n
dirijarea nvrii, explicarea unor situaii problem necunoscute, trezete
curiozitatea, ncurajeaz copilul n faa noului, motiveaz aciunile i stimuleaz
rezultatele pozitive.

Rezolvarea de exerciii de adunare i scdere n nvmntul precolar


Operaiile de adunare i scdere la vrsta precolar se efectueaz pe baza
materialului didactic, prin aciunea direct cu obiectele sau cu imaginile lor. n
grdini, numratul i socotitul i formarea deprinderilor corespunztoare se
realizeaz n cadrul unor activiti speciale obligatorii, care sunt astfel organizate,
nct permit nsuirea unor cunotine durabile.
Conform programei, copiii de 6 ani trebuie s rezolve exerciiile de
adunare i de scdere cu 1 sau 2 uniti pe baza materialului intuitiv.
Predarea adunrii i scderii se poate face, aa cum am mai artat, pe baza
a dou procedee: efectuarea exerciiilor de adunare i scdere cu material intuitiv
sau rezolvarea temelor de adunare i scdere pe baza problemelor de aritmetic. n
general se practic socotitul pe baza exemplelor numerice nsoite de material

308
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

intuitiv (de exemplu: Dac la 3 castane adugm dou castane, cte castane
avem?).
Credem c acest procedeu, cel puin n faza de nceput, permite n mai
mic msur copiilor s neleag de ce unele castane trebuie s fie adunate la
altele, iar n alte ativiti, aceleai castane, s fie sczute. Sensul operaiilor de
aritmetic poate rmne neneles pentru copii, ei nsuindu-i numai regula
adugirii.
Calea spre nelegerea operaiilor este mult uurat cnd cei doi termeni
sunt prezeni sub forma unei probleme. De exemplu: Ionel are 4 bomboane i
primete nc 2 bomboane. Cte bomboane are acum? Pentru copil e clar c
numarul bomboanelor a crescut, deoarece la bomboanele avute s-au adugat
altele. Ei neleg treptat c aceste mulimi trebuie reunite. Problema i ajut s
neleag sensul gsirii sumei alctuit din doi termeni. De asemenea, s neleag
sensul cuvintelor i cu, ,,fr, fac.
Rezolvarea primelor exerciii de adunare i scdere sub form de problem
s-a experimentat n gradinie cu rezultate dintre cele mai bune. De aceea, credem c
n predarea adunrii i scderii numerelor este bine s se porneasc de la rezolvarea
unei probleme, prin care se va motiva copiilor de ce trebuie s nvee s adune dou
numere sau s le scad. n continuarea activitii se pot organiza diferite exerciii
de adunare i scdere pe baza materialului intuitiv, n funcie de tema acestuia.

Studiul numerelor naturale n concentrul primei zeci

Copiii de vrst precolar i vrst colar mic se gsesc n stadiul


operaiilor concrete. Ei nva ndeosebi prin intuiie i manipulare direct de
obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite limite, spaiul
fizic n care acetia se dezvolt. De aceea cunoaterea i modelarea lor prezint
pentru nvarea matematicii un interes esenial.
Pentru nelegerea i nsuirea operaiilor cu mulimi este necesar ca
educatoarea s foloseasc unele jocuri logico matematice: jocul disjuniei, al
conjunciei, al negaiei, al perechilor, jocuri de formare a unei mulimi, de ordonare
a elementelor unei mulimi.
n activitile cu mulimi de obiecte educatoarea va folosi ntotdeauna un
limbaj matematic clar, precis, pe nelesul i la nivelul de pregtire al copiilor.
Cnd afirmaiile copiilor conin idei corecte, dar formulate ntr-un limbaj nesigur,

309
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

aprecierea educatoarei trebuie s fie pozitiv, subliniindu-se partea corect a


rspunsului dat de copii i ajutndu-i s-i corecteze modul de-a se exprima
matematic.
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior
ntregul edificiu al gndirii matematice a copilului i de aceea, trebuie s i se
acorde o atenie deosebit. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica,
este perioada cnd acetia ncep s foloseasc cuvintele pentru denumirea
numerelor i a cifrelor pentru scrierea lor.
La conceptul de numr copilul ajunge progresiv i dup o anumit perioad
pregtitoare. n aceast perioad este iniiat n activiti de compunere i punere n
coresponden a mulimilor pentru a desprinde ideea de mulimi echivalente sau
mulimi care au acelai numr de elemente, de constituire, dup anumite criterii, de
submulimi date, de numrare a elementelor unei mulimi, de transpunere prin
simboluri a unei mulimi.
nregistrarea n scris a numrului, introducerea simbolului su, a semnului
grafic al numrului, reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare.
Copilul dobndete astfel o noiune care are un grad mai mare de generalizare i
devine astfel capabil s cunoasc mai profund relaiile dintre obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare.
Activitile de stabilire a corespondenei element cu element a mulimilor
urmresc s dezvolte la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr,
ca o clas de echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat.
Copiii construiesc mulimi echivalente cu o mulime dat i, n acest proces
activ de comparare, neleg mai bine proprietile numerice ale mulimilor care au
acelai numr de elemente. Folosind denumirea de mulimi cu tot attea elemente
se detaeaz, progresiv, noiunea de numr ca o clas de echivalen.
Clasa tuturor mulimilor echivalente cu mulimea cu un singur element este
numrul natural 1. Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu dou elemente
este numrul natural 2. Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu trei elemente
este numrul natural 3 .a.m.d.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din
clasa mulimilor echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca
reprezentani ai clasei. Esenial este ca s se neleag faptul c exist un numr
nesfrit de mulimi echivalente cu mulimea model, precum i distincia dintre
numr i semnul su grafic. A reproduce denumirea unui numr, a ti de acas s

310
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

numere mecanic nu nseamn c precolarul i-a nsuit conceptul de numr


natural.
nsuirea contient a noiunii de numr natural
nsuirea contient a noiunii de numr natural se fundamenteaz pe:
nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai
numr de elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul
ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor
naturale i a denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;
citirea i scrierea cifrelor.
Elevii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor
naturale nu este dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de
relaiile mai mic sau mai mare care se stabilesc ntre numere i care corespund
relaiilor mai puin sau mai mult ntre mulimile ce reprezint numerele date.
Corobornd ideea caracterului stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Jean
Piaget) cu modalitile principale de reprezentare a realitii n nvare acional,
iconic i simbolic (dup Jerome Bruner) putem, pe baza teoriei mulimilor, a
compunerii i descompunerii numerelor, s trecem ntr-un mod raional i eficient
de la gndirea reproductiv la cea probabilistic, de la formele operatorii mentale
concrete la cele abstracte, chiar dac la aceast vrst simbolurile nu se desprind de
suporturile lor obiective.
Predarea numerelor naturale n concentrul 10-100

Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici dect 100


constituie pasul decisiv pentru nelegerea de ctre elevi a structurii zecimale a
sistemului nostru de numeraie, ce va sta la baza extinderii continue a secvenelor
numerice.
Pentru leciile viznd secvena 10 100, n lista obiectivelor urmrite se adaug:

311
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

j) nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat;


k) formarea, citirea i scrierea unui numr natural mai mare dect 10;
l) relaia de ordine n secvena numeric respectiv (compararea i ordonarea
numerelor nvate).
nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari dect 10 i mai
mici sau egale cu 20 este esenial pentru extrapolarea n urmtoarele concentre
numerice. Studiul concentrului 10 20 i ajut pe elevi s-i consolideze
cunotinele anterioare i s le transfere n contexte noi, s-i mbogeasc
gndirea cu metode i procedee ce vor fi folosite frecvent n nvarea, n
continuare, a numeraiei.
Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel:
- se formeaz o mulime cu 10 elemente;
- se formeaz o mulime cu un element;
- se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o mulime format din zece
elemente i nc un element;
- se spune c aceast mulime are unsprezece elemente i c scrierea
acestui numr este 11, adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea
i cea de a doua, unitatea.
Pentru a evidenia structura unui numr mai mare dect 10 i mai mic dect 20, este
util ca zecea s apar ca unitate de numeraie, prin utilizarea compact a acesteia
(de exemplu, mnunchiul de 10 beioare legat). La aceast zece legat se pot
ataa unul sau mai multe elemente: unu vine spre zece, formnd numrul
unsprezece, doi vin spre zece, formnd numrul doisprezece .a.m.d. O asemenea
imagine dinamic este sugestiv pentru colarul mic, ajutndu-l s-i formeze
reprezentri ce vor sta la baza nelegerii conceptului de numr natural.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se
ncheie secvena esenial pentru elevi, ce condiioneaz nelegerea ulterioar a
modului de formare, scriere i citire a oricrui numr natural. Dac aceast etap
este corect parcurs, nu vor fi ntmpinate dificulti metodice n introducerea
numerelor pn la 100.
Prin cunoaterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu sistemul zecimal,
ntlnind, pentru prima dat, o nou semnificaie a cifrelor, dat de locul pe care-l
ocup n scrierea numerelor.

312
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Predarea numerelor naturale n concentrul 100-1000

n predare numerelor naturale din concentrul 100-1000 se folosete


analogia cu procedeele din concentrul anterior nvat, conturndu-se ideea c 10
uniti de un anumit fel formeaz o unitatea nou, mai mare. n acest concentru,
elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute (unitatea simpl, zecea) o unitatea
nou suta i afl c zece sute formeaz o mie.
Formarea oricrui numr mai mare dect 100 se realizeaz dup algoritmul
cunoscut de la formarea numerelor mai mari dect 10: o sut i nc o unitate
formeaz 101 .a.m.d. Singura problem metodic nou fa de concentrele
anterioare este indus de formarea, citirea i scrierea numerelor ce conin pe 0. Este
necesar ca elevii s discrimineze ntre 101 i 110 (de exemplu), n care cifra 0 arat
absena zecilor, respectiv a unitilor simple.
n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect
100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor de ordin i clas. Pn acum,
elevii au cunoscut 3 uniti de calcul: unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a
ordona i sistematiza secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti de calcul i va
fi ataat un ordin, ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului: unitile
(simple) vor fi numite uniti de ordinul nti; zecile, uniti de ordinul doi; sutele,
uniti de ordinul trei. n acest fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru,
zecile de mii uniti de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase
.a.m.d. Pe msur ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei ordine
consecutive, ncepnd cu primul, conin uniti care se numesc la fel: uniti, uniti
de mii, uniti de milioane .a.m.d. Dat fiind aceast periodicitate, este firesc ca
un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur, numit clas.
Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz clasa miilor;
ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate sugera astfel c procedeul
poate fi aplicat n continuare la nesfrit i c, implicit, exist numere naturale
orict de mari. n scrierea unor astfel de numere, evidenierea claselor se realizeaz
prin plasarea unui spaiu liber ntre ele.

Predarea numerelor naturale de mai multe cifre

O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat cifrei 0


(zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin. La citirea unui numr

313
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

n scrierea cruia apar zerouri, acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare n


evaluarea deprinderii elevilor de a scrie i citi corect un numr natural orict de
mare sunt probele ce conin numere n care lipsesc unitile de diverse ordine.
Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect 100)
realizate n clasele II-IV , urmresc, n plus, obiectivul general:
m) contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie: zecimal (zece
uniti de un anumit ordin formeaz o unitate de ordinul imediat urmtor) i
poziional (o cifr poate reprezenta diferite valori, n funcie de poziia pe care o
ocup n scrierea unui numr).
Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c
elevii de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd
ndeosebi prin intuire i manipulare direct a obiectelor. Pe msur ce ne deplasm
ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea treptat ctre general i abstract, n direcia
esenializrii realitii.
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente i organizarea unor situaii
de nvare cu randament sporit, la clasele pregtitoare, I i II trebuie s se aib n
vedere urmtoarele sugestii metodice:
1. necesitatea ca fiecare elev s opereze direct cu un material didactic
bogat, variat i atractiv;
2. gradarea solicitrilor, cu orientare spre abstractizare (de la operare cu
obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu imagini, a figurilor simbolice i a
schemelor);
3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) n nvarea i
fixarea unui numr;
4. matematizarea realitii nconjurtoare, ce ofer multiple posibiliti de
exersare a numratului;
5. realizarea frecvent de corelaii interdisciplinare (ex.: solicitarea de a
gsi, ntr-un text dat, toate cuvintele ce au un anumit numr de litere sau de cte ori
apare o liter dat);
6. utilizarea frecvent a jocului didactic matematic sau introducerea unor
elemente de joc.
La clasele III IV se va urmri:
- sublinierea necesitii de a lrgi secvena numeric cunoscut (de exemplu,
elevii pot fi motivai pentru nvarea numerelor mari, trezindu-li-se
interesul prin ntrebri de tipul: Vrei s tii cum se scriu i se citesc

314
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

numerele care arat cte fire de nisip sunt pe o plaj, cte kg are Pmntul,
ce distane strbate o nav cosmic ?);
- exersarea, pn la formarea unor deprinderi corecte i contiente, a citirii i
scrierii numerelor naturale orict de mari, ndeosebi a celor n care lipsesc
una sau mai multe uniti de un anumit ordin;
- sugerarea, n timp, a ideii c irul numerelor naturale este nemrginit
superior (exist numere naturale orict de mari, deci nu exist un cel mai
mare numr natural).

Sisteme de numeraie

Numerele cardinale i ordinale se reprezint oral i scris prin diverse


cuvinte i simboluri. La nceputul apariiei lor, cea mai simpl reprezentare a
numerelor s-a fcut cu ajutorul rbojurilor care erau nite fii de lemn pe acre se
trasau liniue. O liniu I penru numrul 1, dou II pentru numrul 2, .a.m.d.
Uneori se foloseau i iruri de pietricele. Apare astfel aa numitul sistem primitiv
de numeraie care devine din ce n ce mai incomod, pe msur ce mulimile pe care
le reprezentm au un numr mare de elemente. Astfel n sistemul primitiv nu se
mai poate realiya o privire de ansamblu asupra numerelor mari i vor trebui grupate
semnele existente. De aceea se impune stabilirea unui anumit numr de simboluri
i cuvinte care s se combine n diferite moduri.
Dup felul de grupare i ordonare a semnelor se deosebesc dou sisteme de
numeraie: sistemul aditiv i sistemul poziional.
Cel mai cunoscut sistem de numeraie aditiv este sistemul roman. Acesta
folosete numai apte simboluri, numite cifre romane, care corespund anumitor
numere, dup cum urmeaz: I = 1, V = 5, X = 10, L = 50, C = 100, D = 500, M =
1000.
Toate celelalte numere se scriu alturnd semnele de mai sus ncepnd cu
cel mai mare. De exemplu, 738 = DCCXXXVIII = 500 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10
+ 5 + 1 + 1 + 1.
n cadrul unui numr scris n sistemul roman nu pot s apar mai mult de
trei semne consecutive de acelai fel. Pentru acest motiv urmtoarele numere se
scriu cu dou semne, primul reprezentnd un numr care se scade din al doilea: IV
= 4, IX = 9, XL = 40, XC = 90, CD = 400, CM = 900. Astfel numrul 3496 se va
scrie n sistemul roman MMMCDXCVI.

315
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Pentru numere foarte mari s-a fcut convenia ca grupul de cifre ce


reprezint clasa miilor s se scrie cu o bar deasupra, cel ce exprim clasa
milioanelor cu dou bare deasupra .a.m.d. De exemplu 579 486 341 =

DLXXIX CDLXXXVI CCCXLI . Se observ ct de greu se scriu numerele mari i


ne imaginm ce complicaii apar cnd operm cu ele.
O cifr n cadrul unui numr scris n sistemul roman are aceeai valoare,
indiferent de poziia pe care o ocup n cadrul numrului. Sistemul roman de
numeraie este nepoziional.
Neajunsurile sistemului de numeraie roman au determinat conceperea unui
sistem de nuemraie mai raional numit sistem poziional.
n acest sistem se folosesc zece simboluri, numite cifre arabe: 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9; zece uniti formeaz o grup nou creia spunem zece i pe care o
scriem cu 2 cifre, 10; zece grupe de cte zece formeaz o grup nou creia i
spunem o sut i pe care o scriem cu trei cifre, 100; zece sute formeaz o grup de
ordin superior numit o mie i pe care o scriem cu patru cifre 1000, .a.m.d.
Deci, pentru fiecare grup nou format nu se va folosi un nou simbol, ci se
vor deosebi datorit poziiei. Fiecare cifr din cadrul unui numr scris ntr-un
sistem poziionale are dou semnificaii: prin locul unde este scris arat ce fel de
grupe numr i prin valoarea ei arat cte grupe de acest fel sunt.
Daca gruparea se face cte 10 se spune c sistemul de numeraie are baza
10 (sistem zecimal). ntr-un asemenea sistem locurile ocupate de cifre se
numeroteaz de la dreapta la stnga i se numesc ordine, un ordin oarecare este de
10 ori mai mare dect ordinul precedent. Absena unitilor de un ordin oarecare
este artat prin cifra 0.
Exist i sisteme de numeraie n diverse alte baze 2, 8, 12, 60.

Autoevaluare :

316
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s explici modul de introducere a numerelor naturale n
diferite concentre:

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


Predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect
100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor de
ordin i clas.
Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6
formeaz clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor
.a.m.d.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

317
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare:


1. Scriei toate numere de forma abcd astfel nct a+b=c+d=5, iar a,b,c,d
unt cifre distincte.
2. Scriei numerede forma abc def , unde cifrele sunt distincte, diferite de
zero, iar produsul lor este cel mai mic posibil. Scriei cel mai mic i cel mai
mare numr de forma abc def .

3. Scriei numere de forma abc tiind c a+b+c= cb +1 i 10a+ ac = bc .


4. Scriei cu cifre romane urmtoarele numere: 16; 49; 321; 578; 1997; 2006.
5. Scriei cu cifre arabe urmtoarele numere: LIV; XLIX; XCVIII; CCXCIII;
DCCLX; MDXCIX.

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 6.


Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul:


Etapele metodice ale introducerii unui numr natural n sunt:
Numrul natural unu apare firesc considernd mulimi cu un element ca:
mulimea scaunelelor unei clase, mulimea paharelor fiecrui copil etc. Copiii vor
da exemple diverse de mulimi cu un element din mediul nconjurtor. Toate

318
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

aceste mulimi au proprietatea comun de a avea acelai numr de elemente pe


care l vom numi unu i l vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
Numerele naturale ntre 2-10 se introduc urmnd calea istoric de
introducere a numerelor, respectiv pe baza mulimilor echipotente i a
succesorului unui numr astfel:
- se construiete o mulime de obiecte avnd selectat n-1 elemente (deci, att
ct este ultimul numr cunoscut; dac, de exemplu se introduce numrul 5,
se construiete o mulime cu 4 elemente din bile,jetoane, beioare etc.);
- se construiete o alt mulime echipotent cu prima (deci, cu acelai numr
de elemente, lucru constatat prin punere n coresponden unu la unu);
- se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte i nc un obiect are n
obiecte (deci, 4 obiecte i nc un obiect nseamn 5 obiecte);
- se construiesc alte mulimi, echipotente cu noua mulime, formate cu alte
obiecte, pentru a sublinia independenta de alegere a reprezentanilor unei
mulimi;
- se prezint cifra (semnul grafic)corespunztoare noului numr introdus;
- se formeaz scara numeric (n ir cresctor i descresctor);
Sistemul roman folosete numai apte simboluri, numite cifre romane, care
corespund anumitor numere, dup cum urmeaz: I = 1, V = 5, X = 10, L = 50, C =
100, D = 500, M = 1000.
n sistemul zecimal se folosesc zece simboluri, numite cifre arabe: 0, 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9; zece uniti formeaz o grup nou creia spunem zece i pe
care o scriem cu 2 cifre, 10; zece grupe de cte zece formeaz o grup nou creia
i spunem o sut i pe care o scriem cu trei cifre, 100; zece sute formeaz o grup
de ordin superior numit o mie i pe care o scriem cu patru cifre 1000, .a.m.d.

319
Mo dulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Matematica n grdini, Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
3. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
4. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matem
atice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.

320
Mod ulul 6 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1993.

321
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

7
p ri mar

MODULUL 7: METODOLOGIA PREDRII-


NVRII OPERAIILOR CU NUMERE
NATURALE
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s opereze cu numerele naturale;
- s determine un termen necunoscut folosind operaiile aritmetice;

Cuvinte cheie:
adunare, scdere, nmulire, mprire, termen, sum, desczut,
scztor, diferen, factori, demprit, mpritor, ct, rest.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 7: METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR CU
NUMERE NATURALE ..............................................................................323
Obiective educaionale ...........................................................................323
Cuvinte cheie: .........................................................................................323
Cuprinsul Modulului...............................................................................323
Adunarea ...................................................................................................329
Scderea ...................................... Eroare! Marcaj n document nedefinit.339
nmulirea ................................... 350Eroare! Marcaj n document nedefinit.
mprirea .................................................................................................355
Ordinea efecturii operaiilor .................................................................359
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................364

323
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Subiecte pentru evaluare i controlEroare! Marcaj n document


nedefinit.365
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare............................................ 365
Rezumatul acestui Modul........................................................................ 166
Bibliografie obligatorie............................................................................ 369
Bibliografie ............................................................................................... 369

324
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 7

Studiul organizat al operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0-10 se face


dup ce elevii i-au nsuit conceptul de numr natural, numeraia i relaia de
ordine definit pe mulimea numerelor naturale. Se ncepe cu aceste dou operaii,
adunarea i scderea, pentru c ele sunt mai accesibile elevului de vrst colar
mic, cu un caracter intuitiv pronunat i corespunde particularitilor lui de vrst.
Introducerea operaiilor de adunare i scdere se poate face fie folosind
reuniunea a dou mulimi, fie folosind rigletele. Activitile pe care le desfoar
elevii cu mulimi de obiecte i cu riglete, nc din grdini, i pregtesc pentru
nelegerea esenei acestor dou operaii. Gndirea copilului va opera prin
abstractizare, prin generalizare i prin analogie.
Elevii trebuie s neleag, folosind exemple variate de mulimi, c
rezultatul adunrii este reuniunea a dou mulimi disjuncte finite, iar pe planul
operaiilor cu numere (reprezentanii mulimilor ce se reunesc) avem o adunare.

Adunarea
Pentru formarea i nsuirea noiunii de adunare se pornete de la operaii
cu mulimi de obiecte concrete uzuale - etapa perceptiv, dup care se trece la
efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendina de a se generaliza - etapa
reprezentrilor i n final, se face saltul la conceptul matematic de adunare. Faza
concret este aciunea concret i nemijlocit cu obiectul cunoaterii.
Astfel spus numerele care se adun se numesc termeni, iar rezultatul
numerelor se numete sum.
Proprieti :
a) adunarea a dou numere naturale este tot un numr natural, deci oricare
ar fi a, b N=> a+b N;
b) asociativitatea oricare ar fi, a, b, c N, avem (a+b)+c= a+(b+c);
c) comutativitatea oricare ar fi, a, b N, avem a+b=b+a;
d) 0 este element neutru la adunare, cci oricare ar fi a N, avem a+0=
0+a= a.
Definiia 1 (clasic): a+b = s
termenii sum

325
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

adunrii ( total)
Exemplu:
3+6=9
Definiia 2 (modern): Adunarea -> lege de comparaie intern.
Exemplu concret:
3+3+3+3+3+3=?
Rspuns: Partea I
Partea a II- a, Explicaia:
3+3+3+3+3+3= Observaie !
=(3+3)+3+3+3+3= 3+3+3+3+3+3=6x3
=(6+3)+3+3+3= de ase ori cte trei = 18
=(9+3)+3+3=
=(12+3)+3=
= 15+3=
= 18

Scderea
A scdea dou numere a i b, primul numit desczut, al doilea scztor,
nseamn a gsi un numr numit rest sau diferen, care adunat cu scztorul s ne
dea desczutul.
Operaia se noteaz cu semnul -. n felul acesta, se mai spune c
scderea este operaia invers adunrii.
Avem deci a-b=x, dac b+x=a.
n mulimea numerelor naturale operaia de scdere este posibil numai
dac a > sau = cu b.
Proprieti i reguli de calcul
a) oricare ar fi a, b N, avem a+b-b=a;
b) Dac mrim desczutul i scztorul cu acelai numr diferena nu se
schimb:
(a+c)-(b+c)=a-b;
c) Dac micorm desczutul i scztorul cu acelai numr, diferena nu se
schimb: (a-c)-(b-c)= a-b;
d) Dac desczutul crete sau scade cu un numr, atunci i diferena crete
sau scade cu acelai numr;
(a+c)-b= (a-b)+c; (a-c)-b=(a-b)-c;

326
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

e) Dac scztorul crete sau scade cu un numr, atunci i diferena crete


sau scade cu acelai numr;
a-(b+c)= a-b-c; a-(b-c)= a-b+c;

nmulirea
A nmuli dou numere a i b, primul numit denmulit, al doilea nmulitor,
nseamn a afla suma termenilor egali cu a de b termeni:
a x b = a+a+a+a+a+.+a , b termeni.
Exemple: a x 1 = a i a x 0 = a.
Numerele care se nmulesc se numesc factori iar rezultatul se numete
produs.
Proprieti:
a) comutativitatea: a x b = b x a, oricare ar fi a,b N ;
b) asociativitatea: a x (b x c) = (a x b) x c , oricare ar fi a, b, c N ;
c) distributivitatea fa de adunare: a x (b + c) = a x b + a x c;
Reguli de calcul:
a) ntr-un produs de mai muli factori putem schimba ordinea lor, fr ca
produsul s se schimbe;
b) ntr-un produs de mai muli factori, putem nlocui doi sau mai muli
factori prin produsul lor;
c) produsul aceluiai factor se numete putere;
a x a x a x a x.x a =an , n factori;
d) nmulirea este distributiv fa de scdere;
a x (b-c) = a x b a x c ; oricare ar fi a, b, c N; (b > c);
e) Dac un factor al produsului se nmulete de n ori produsul se
nmulete tot de n ori.

mprirea
A mpri dou numere a i b, primul numit demprit, al doilea numit
mpritor nseamn
a gsi un numr numit ct, care nmulit cu mpritorul s rezulte
dempritul.
mprirea este o operaie invers nmulirii. Ea nu este ntotdeauna
posibil. Cnd mprirea este posibil ctul este unic.
mprirea cu 0 nu este posibil.

327
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Operaia de mprire se mai numete i operaie de scdere repetat.


Astfel fiind dat o mulime A cu elemente, formm submulimi disjuncte,
fiecare avnd acelai numr de elemente.
mprirea prin cuprindere:
Este procedeul prin care, cunoscnd numrul de elemente al submulimii
B, trebuie s aflm numrul de submulimi.
mprirea n pri egale:
Este procedeul prin care cunoscnd numrul de elemente al mulimii A i
numrul de submulimi B, trebuie s aflm numrul de elemente dintr-o
submulime.
Teorema mpririi cu rest:
Oricare ar fi a, b N, (b diferit de 0), exist dou numere naturale q i r
numite ct i rest, a.. a= b x q +r, r< b (D= x q +r) .
Cnd restul este 0, spunem c avem o mprire exact.
Proprieti:
a) (a : b) x b = a;
b) a x b x c : m= a x (b : m) x c;
c) dac nmulim dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul nu se
schimb:
(a x c) : (b x c) = a : b;
d) dac mprim i dempritul i mpritorul la acelai numr, ctul nu
se schimb:
(a : c) : (b : c) = a : b ;
e) pentru a mpri un numr la un produs, mprim pe rnd la fiecare
factor al produsului;
f) pentru a mpri o sum sau o diferen la un numr putem mpri
fiecare termen la acel numr: (a + b c) : m = a : m + b : m c : m;
g) pentru a mpri un numr la alt produs, se efectueaz mai nti
simplificrile;
Reguli de calcul:
a) dac nmulim i dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul
mpririi rmne acelai, dar restul se nmulete i el cu acel numr.
b) dac mprim i dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul
mpririi rmne acelai, dar restul se mparte i el la acelai numr.
Exemplu :

328
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

8 2 -2 2 -2 = 8 ( 2 + 2 + 2 + 2)
de 4 ori cte 2
=84x2
=8-8
=0
Explicaia: ,,8 mprit la 2 este egal cu 4 sau ,, 2 se cuprinde n 8 de 4
ori .

Adunarea pe mulimea N

Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou


mulimi disjuncte.
n prima faz faza concret:
Elevii formeaz de exemplu o mulime de baloane roii cu 2 elemente i o
mulime de baloane albastre cu 3 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de
baloane se formeaz o mulime care are 5 baloane roii sau albastre.
n asemenea caz se pot folosi i alte obiecte (de exemplu: creioane,
beioare, caiete, etc.).
n acest moment elevii contientizeaz c reunind o mulime format din 2
obiecte cu o alt mulime format din 3 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se
obine o mulime format din 5 obiecte. n aceast faz, aciunea elevului vizeaz
numratul sau compunerea unui numr, fiind date dou componente.
Faza a doua, semiabstract
Este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi :
Se va explica elevilor c pentru a arta faptul c am reunit dou mulimi,
una cu 2 elemente i alta cu 3 elemente se folosete semnul +, numit semnul plus
i care se scrie ntre numerele ce reprezint numrul de elemente ale fiecreia
dintre cele dou mulimi care se reunesc (2 + 3 i 3 + 2).

329
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

2+3=5
Acesta este semnul grafic prin care exprimm n scris operaia de adunare.
Deoarece simbolurile grafice 2 + 3 i 5 arat, scris sub form diferit, numrul de
elemente ale aceleai mulimi, se folosete ntre ele simbolul =, numit egal i se
scrie: 2 + 3 = 5, analog i 3 + 2 = 5.
n felul acesta elevii nva c 2 + 3 i 3 + 2 sunt dou forme de scriere a
numrului 5.
Se definesc cele dou numere care se adun ca fiind termenii operaiei de
adunare (primul i respectiv al doilea termen) i c rezultatul adunrii l numim
sum.
Deoarece 2 +3 i 3 + 2 reprezint acelai numr, deci sumele dintre 2 i 3
i respective 3 i 2 sunt egale, spunem c operaia de adunare are proprietatea de
comutativitate. Dac adunm primul termen cu al doilea sau al doilea cu primul
rezultatul este acelai.
Este necesar s se fac n continuare o serie de exerciii plecnd de la
operaii efective cu mulimi trecnd prin cele trei etape de aciune, pentru a deduce
etapa de simetrie a unei egaliti (2 + 3 = 5 i 3 + 2 = 5) sau (3 + 2 = 5 i 2 + 3 = 5)
ceea ce exprimm faptul c un numr se poate descompune n sum a dou
numere.
Pentru a motiva elevilor necesitatea efecturii operaiei de adunare este
necesar s se foloseasc compunerea i rezolvarea de probleme simple, cu
obiecte concrete, uzuale.
Exemple de probleme
Ionel are 2 mingi galbene i 3 mingi roii. Cte mingi are Ionel ?
Dan are 2 mere , iar sora lui are 3 mere. Cte mere au cei doi frai ?
a) Adunarea fr trecere peste ordin
1. Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0 - 20
n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20 , se pot distinge
urmtoarele cazuri:
a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic dect 10);
Acest caz se coreleaz cu problematica formrii numerelor mai mari dect
10 (zecea i un numr de uniti), abordat anterior la numeraie.
Exemple concrete:

330
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

1. Efectueaz operaiile :
10 + 3 = 13 ; 10 + 7 = 17 ; 10 + 8 = 19.
2. Completeaz tabelul cu numerele care lipsesc:
15 = 5 + ..10... 10 = 10 + ..0.. 16 = 6 + ..10
4. Calculeaz i apoi completeaz tabelul:
a 3 6 4 9
10+a 13 16 14 19
Dac a = 3, atunci: Dac a =6, atunci: Dac a = 9, atunci: Dac a = 4,
atunci:
10 + a = 10 + 3 10 + a = 10 + 6 10 + a = 10 + 9 10 + a =
10+ 4
= 13 = 16 = 19 =
14
b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr
format din uniti:
n acest caz este necesar ca elevii s aib necesar deprinderile de a aduna
corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare
dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i priceperea de a aciona numai cu unitile
celor dou numere, iar la final s revin la primul caz.
Exemple concrete:
1. Scrie n csue numerele potrivite :
a) 10 + 8 = 10 + 2 + [ 6 ] ; b) 10 + 2 + 6 = 10 + 3 + [ 5 ] ;
10 + 5 = 10 +3 + [ 2] ; 10 + [ 3 ] + 3 = 10 + [ 2 ] + 4 ;
Algoritm de calcul:
10 + 8 = 10 + ( 2 + 6 ) ; 10 +5 = 10 + ( 3 + 2 ) ;
10 +5 = 10 + 3 + 2 ; 10 + ( 3 + 3 ) = 10 + ( 2 + 4 ) ;
10 + 6 = 10 + 6 ;
2. Calculeaz:
11 + 5 + 3 = 19
15 + 1 + 2 = 18
15 + 2 + 1 = 18
Algoritm de calcul:
1 + 5 +3 = ( 10 + 1 ) + 5 ; 15 + 1 + 2 = ( 10 + 5 ) + 1 + 2 15 + 2 + 1 = ( 10 + 5 )
+ 2 +1
= 10 + ( 1 + 5 ) + 3 = 10 + ( 5 + 1 ) + 2 = 10 + ( 5 + 2 ) + 1

331
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

= 10 + ( 6 + 3) = 10 + ( 6 + 2) = 10 + ( 7 + 1)
= 10 + 9 = 10 + 8 = 10 + 8
= 19 = 18 = 18
3. Problem
Pe un raft sunt 12 cri, iar pe un altul cu 6 cri mai multe. Cte cri sunt
pe al doilea raft ?
Algoritm de calcul :
12 (cri) + 6 (cri) = [ 10 (cri) + 2 (cri) ] + 6 (cri)
= 10 (cri) + [ 2 (cri) + 6 (cri) ]
= 10 (cri) + 8 (cri)
= 18 (cri)
Rspuns: Pe al doilea raft sunt 18 (cri).
2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 100.
Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0 100 trebuie s
urmreasc nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei:
- calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul
0 -20;
- orice numr mai mare dect zece se descompune n zeci i uniti;
- zecea este o nou unitate de calcul;
- operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci),
asamblnd apoi rezultatele pariale;
- 10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate desface n 10 uniti
(echivalena dintre 10 uniti i o zece);
- calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical cu uniti
sub uniti i zeci sub zeci);
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 se disting
urmtoarele cazuri:
a) adunarea a dou numere formate din zeci (de exemplu: 20 + 30);
n acest caz trebuie s subliniez c zecile sunt i ele uniti de calcul i, n
consecin, se va opera cu ele ca i cu unitile. Astfel, tiind c 2 + 3 = 5 pentru
orice fel de uniti, elevii vor putea deduce cu uurin c 2 zeci + 3 zeci = 5 zeci,
adic 20 + 30 = 50.
Exemple concrete:
1. Calculeaz urmtoarele operaii:

332
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Algoritm de calcul :
30 + 20 = 50 3 zeci + 2 zeci = 5 zeci
20 + 20 = 40 2 zeci + 2 zeci = 4 zeci
50 + 20 = 70 5 zeci + 2 zeci = 7 zeci
70 + 20 = 90 7 zeci + 2 zeci = 9 zeci
Z U Z U Z U Z U
3 0+ 2 0+ 5 0+ 7 0+
2 0 2 0 2 0 2 0
5 0 4 0 7 0 9 0
2. Calculeaz i completeaz tabelul:
Algoritm de calcul:
2 zeci + 3 zeci = 5 zeci
5 zeci + 4 zeci = 9 zeci
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci
a b a+b
20 30 50
50 40 90
30 60 90

b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10
(de exemplu, 40 + 4); Z U
(4 zeci + 4 uniti formeaz numrul 44, deci 40 + 4 = 44). 4 0+
4
4 4

Problem: Pentru o excursie la Bile Herculane s-au nscris 20 de fete i 9 biei.


Ci copii s-au nscris, n total, n acea excursie?
Algoritm de calcul:
20 (fete) + 9 (biei) = 29 (copii) sau 20 +
2 zeci (fete) + 9 (biei) = 2 zeci i 9 uniti 9
= 29 29
Rspuns: n excursie s-au nscris 29 de copii.

333
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci
i uniti (de exemplu, 30 + 25)
n acest caz, algoritmul operaiei presupune:
- descompunerea numrului al doilea n zeci i uniti;
- adunarea zecilor celor dou numere;
- adiionarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea numr.
30 + 25 = 30 + ( 20 + 5 ) Z U
= ( 30 + 20 ) + 5 3 0+
= 50 + 5 2 5
= 55 5 5
Problem: Cristina a citit 30 de pagini dintr-o carte. Fratele ei a citit cu 29
de pagini mai mult. Cte pagini a citit fratele ei ?
Algoritm de calcul:
30 (pagini) + 29 (pagini) = 30 (pagini) + [ 20 (pagini) + 9 (pagini) ]
= [ 30 (pagini) + 20 (pagini) ] + 9 (pagini)
= 50 (pagini) + 9 (pagini)
= 59 (pagini)
Deci: 30 (pagini) + 29 pagini) = 59 (pagini)
Rspuns: Fratele Cristinei a citit 59 de pagini.
d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic
dect 10, fr trecere peste ordin (de exemplu, 42 + 3)
n acest caz se adun unitile celor dou numere i se adiioneaz zecile
primului numr.
Deci: 42 + 3 = ( 40 + 2 ) + 3 Z U
= 40 + ( 2+3 ) 4 2+
= 40 + 5 3
= 45 4 5
Exemple concrete:
1. Calculeaz:
35 + 2 = 37 35 + 2 43 + 5 86 + 3
43 + 5 = 48 / \ / \ / \
86 + 3 = 89 30 + 5 + 2 40 + 3 + 5 80 + 6 + 3
30+ 7 = 37 40 + 8 = 48 80 + 9 = 89
Z U Z U Z U
3 5+ 4 3+ 8 6+

334
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

2 5 3
3 7 4 8 8 9
2. Problem: Ileana are n bibliotec 53 de cri i mai cumpr nc 2
cri. Cte cri are Ileana n bibliotec?
Algoritm de calcul:
53 + 2 = ( 50 + 3 ) + 2 Z U
= 50 + ( 3 + 2 ) 5 3+
= 50 + 5 2
= 55 5 5
Rspuns: Ileana are 55 de cri n bibliotec.
e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti fr trecere
peste ordin (de exemplu, 24 + 42)
Paii algoritmului sunt:
- descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti;
- adunarea zecilor celor dou numere, respectiv unitilor;
- adiionarea celor dou sume pariale.
Deci: 24 + 42 =( 20 + 4 ) + ( 40 + 2 ) Z U
= ( 20 + 40 ) + ( 4 + 2 ) 2 4+
= 60 + 6 4 2
= 66 6 6
Exemple concrete:
1. Calculeaz:
25 + 34 = 59 Z U Z U Z U
17 + 32 = 49 2 5+ 1 7+ 8 3+
83 + 14 = 97 3 4 3 2 1 4
5 9 4 9 9 7
Algoritm de calcul :
25 + 34 17 + 32 83 + 14
/ \ / \ / \ / \ / \ / \
20 + 5 +30 + 4 10 + 7 +30 + 2 80 + 3 + 10 + 4
50 + 9 = 59 40 + 9 = 49 90 + 7 = 97

2. Completeaz tabelul : 15 36 52 64
+ 23 38 59 75 87
Algoritm de calcul :

335
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

15 + 23 = ( 10 + 5 ) + ( 20 + 3 ) 36 + 23 = ( 30 + 6 ) + ( 20 + 3 )
= ( 10 + 20 ) + ( 5 + 3 ) = ( 30 + 20 ) + ( 6 + 3 )
= 30 + 8 = 50 + 9
= 38 = 59
52 + 23 = ( 50 + 2 ) + ( 20 + 3 ) 64 + 23 = ( 60 + 4 ) + ( 20 + 3 )
= ( 50 + 20 ) + ( 2 + 3 ) = ( 60 + 20 ) + ( 4 + 3 )
= 70 + 5 = 80 + 7
= 75 = 87

f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma
unitilor 10 (de exemplu, 45 + 25)
n acest caz suma unitilor este 10 se restrnge ntr-o zece care se va
aduna cu suma zecilor celor dou numere. Deci : 45 + 25 = ( 40 + 5 ) + ( 20 + 5 )
Z U
= ( 40 + 20 ) + ( 5 + 5 ) 4 5+
= 60 + 10 2 5
= 70 7 0
Exemple concrete :
1. Calculeaz:
35 + 45 = 80
25 + 35 = 60
55 + 25 = 80
Algoritm de calcul:
35 + 45 = ( 30 + 5 ) + ( 40 + 5 ) 25 + 35 = ( 20 + 5 ) + ( 30 + 5 )
= ( 30 + 40 ) + ( 5 + 5 ) = ( 20 + 30 ) + ( 5 + 5 )
= 70 + 10 = 50 + 10
= 80 = 60
2. Problem: Victor are 35 de timbre cu animale. Ion are cu 45 mai multe.
Cte timbre cu animale are Ion ?
Algoritm de calcul :
35 (timbre) + 45 (timbre) = 80 (timbre)

35 + 45 = ( 30 + 5 ) + ( 40 + 5 ) Z U
= ( 30 + 40 ) + ( 5 + 5 ) 3 5+
= 70 + 10 4 5

336
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

= 80 8 0
Rspuns: Ion are 80 de timbre cu animale.

b) Adunarea cu trecere peste ordin.


a) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai
mare dect 10 (cu trecere peste 10).
1. De exemplu:
9+5=9+(1+4)
=(9+1)+4
= 10 + 4
= 14
Paii algoritmului sunt:
- cutarea unui numr care adunat cu primul termen, conduce la suma 10;
- descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una din
componente fiind numrul gsit anterior);
- adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen.
2. Problem: Viorel are 5 mainue. Dan are cu 7 mai multe dect Viorel.
Cte mainue are Dan?
Algoritm de calcul:
5 (mainue) + 7 (mainue) = 12 (mainue)
5+7=5+(5+2)
=(5+5)+2
= 10 + 2
= 12
Rspuns: Dan are 12 mainue.

b) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic
dect 10, cu trecere peste ordin (de exemplu, 45 + 8)
n acest caz suma unitilor este un numr mai mare dect 10. Se formeaz
din aceast sum o zece, care se va aduna cu zecile primului numr, i unitile ce
se adiioneaz la suma zecilor.
45 + 8 = ( 40 + 5 ) + 8 45 + 8
= 40 + ( 5 + 8 ) / \
= 40 + 13 sau 40 + 5 + 8
= 40 + ( 10 + 3 )

337
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

= ( 40 + 10 ) + 3 40 + 13
= 50 + 3 / \
= 53 40 + 10 + 3
50 + 3
53
2. Problem: ntr-o formaie sportiv sunt 29 de sportivi, iar n alta sunt cu
9 mai muli. Ci sportivi sunt n a doua formaie?
Z U
29 (sportivi) + 9 (sportivi) = 38 (sportivi) 2 9+
9
3 8
Algoritm de calcul:
29 + 9 = ( 20 + 9 ) + 9 Rspuns:
= 20 + ( 9 + 9 ) n a doua formaie sunt 38
de sportivi.
= 20 + 18
= 20 + ( 10 + 8 )
= ( 20 + 10 ) + 8
= 30 + 8
= 38

c) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti cu trecere


peste ordin.
n acest caz suma unitilor (mai mare dect 10) se transform ntr-o zece
care se va aduga sumei zecilor celor dou numere i uniti, ce se vor adiiona la
zecile obinute.
1. Exemple concrete:
36 + 47 = ( 30 + 6 ) + ( 40 + 7 ) 55 + 28 = ( 50 + 5 ) + ( 20 + 8 )
= ( 30 + 40 ) + ( 6 + 7) = ( 50 + 20 ) + ( 5 + 8 )
= 70 + 13 = 70 + 13
= 7 0 + ( 10 + 3 ) = 70 + ( 10 + 3 )
= ( 70 + 10 ) + 3 = ( 70 + 10 ) + 3
= 80 + 3 = 80 + 3
= 83 = 83

338
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Scderea pe mulimea N

Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o


submulime a sa (complementara unei submulimi).
n prima etap (concret) dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate
comun se izoleaz o submulime de obiecte i se constat cte obiecte rmn n
mulime.
Aciunea mintal a elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui
numr n dou componente dat fiind una dintre acestea.
n a doua etap (semiabstract) reprezentrile pot fi de tipul urmtor :
Se introduce semnul grafic - explicndu-se ce reprezint i precizndu-se
c i acesta se scrie doar ntre numere.

|
52=3
n etapa a treia (abstract) n care se folosesc doar numerele se introduce
terminologia specific (desczut, scztor, rest, diferen) i se evideniaz
proprietile scderii numerelor naturale (operaie posibil doar dac desczutul
este mai mare sau egal cu scztorul, n cazul egalitii restul este zero, cnd
scztorul este zero, restul este egal cu desczutul). Scderea nu este comutativ,
nici asociativ).
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge
urmtoarele cazuri:
a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul este mai mic dect
unitile desczutului.
1. Exemple concrete:
14 3 = ( 10 + 4 ) 3 n acest caz se observ c este suficient
= 10 + ( 4 3 ) scderea unitilor, zecea rmnnd
= 10 + 1 neatins
= 11

339
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

2. Calculeaz:
36 4 = 32
85 3 = 82
Algoritm de calcul :
36 4 = ( 30 + 6 ) 4 85 3 = ( 80 + 5 ) - 3
= 30 + ( 6 4 ) = 80 + ( 5 3 )
= 30 + 2 = 80 + 2
= 32 = 82
Z U Z U
3 6- 8 5-
4 3
3 2 8 2
3. Problem: ntr-un copac erau 27 de vrbiue. Cte vrbiue au mai rmas
n copac, dac au zburat 5 vrbiue?
Algoritm de calcul:
27 (vrbiue) 5 (vrbiue) = 22 (vrbiue).
27 5 = ( 20 + 7 ) 5 Z U
= 20 + ( 7 5 ) 2 7-
= 20 + 2 5
= 22 2 2
Rspuns: n copac au rmas 20 de vrbiue.

b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10.


Exemplu concret:
15 10 = ( 5 + 10 ) 10 n acest caz elevii observ c este
suficient
= 5 + ( 10 10 ) scderea zecii, unitile rmnnd
=5+0 neschimbate.
=5
1. Problem: Pe un raft sunt 17 cri, iar pe un alt raft sunt cu 10 cri mai
puin. Cte cri sunt pe al doilea raft?
Algoritm de calcul:
17 (cri) 10 (cri) = 7 (cri) Z U
1 7-
17 10 = ( 7 + 10 ) 10 1 0

340
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

= 7 + ( 10 10 ) = 7
=7+0
=7
Proba: diferena + scztor = desczut
7 + 10 = 17 (adevrat)
Rspuns: Pe al doilea raft sunt 7 cri.

c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20.


Exemplu concret:
16 13 = (10 + 6 ) ( 10 + 3 ) Z U
= ( 10 10 ) + ( 6 3 ) 1 6-
=0+3 1 3
=3 = 3
Proba: diferena + scztor = desczut
3 + 13 = 16 ( adevrat )
Algoritm de calcul:
3 + 13 = 3 + ( 3 + 10 ) 3 + 13
= (3 + 3 ) + 10 sau / \
= 6 + 10 3 + 3 + 10
= 16 6 + 10
16
n acest caz o combinare a celor dou i rezolvarea sa este reductibil la
descompunerea celor dou numere (n cte o zece i uniti). Scderea zecilor de
acelai fel (10 10) i a unitilor, i adiionarea rezultatelor.
Gsete numerele necunoscute:
14 [ 2 ] = 12 ;
17 [ 2 ] = 15 ;
19 [ 6 ] = 13 ;
16 [ 5 ] = 11 ;
Algoritm de calcul :
Z U Z U Z U Z U
1 4- 1 7- 1 9- 1 6-
2 2 6 5
1 2 1 5 1 3 1 1

341
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

14 x = 12 17 x = 15
x = 14 12 x = 17 - 15
= ( 10 + 4 ) ( 10 + 2 ) = ( 10 + 7 ) ( 10 + 5 )
= ( 10 10 ) + ( 4 2 ) = ( 10 10 ) + ( 7 5 )
=0+2 =0+2
=2 =2
19 x = 13 16 x = 11
x = 19 13 x = 16 - 11
= ( 10 + 9 ) ( 10 + 3 ) = ( 10 + 6 ) ( 10 + 1 )
= ( 10 10 ) + ( 9 3 ) = ( 10 10 ) + ( 6 1 )
=0+6 =0+5
=6 =5
Verificare : Concluzie :
14 [ x ] = 12
Pentru x= 2, avem : Deci :
nlocuim pe x cu 2 n exerciiu, atunci avem: 14 2 = 12
14 2 = 12
Algoritm de calcul:
14 - 2 Proba :
/ \
10 + 4 2 diferena + scztor = desczut;

10 + 2 12 + 2 = 14 (adevrat)

12
17 [ x ] = 15 Concluzie:
Pentru x = 2, avem: Deci:
nlocuim pe x cu 2 n exerciiu, atunci avem:
17 2 = 15
17 2 = 15
Algoritm de calcul:
17 2 Prob:
/ \
10 + 7 2 diferen + scztor = desczut;

342
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

10 + 5 15 + 2 = 17 (adevrat)

15
19 [ x ] = 13 Concluzie:
Pentru x =6, avem:
Deci:
nlocuim pe x cu 6 n exerciiu, atunci avem:
19 6 = 13
19 6 = 13
Algoritm de calcul:
19 6 Prob:
/\
10 + 9 6 diferen + scztor = desczut ;

10 + 3 13 + 6 = 19

13
16 [ x ] = 11 Concluzie:
Pentru x = 5, avem:
nlocuim pe x cu 5 n exerciiu, atunci avem: Deci:
16 5 = 11 16 5 = 11
Algoritm de calcul:
16 5 Prob:
/ \
10 + 6 5 diferen + scztor = desczut;

10 + 1 11 + 5 = 16
11

d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10.


Este primul caz n care este necesar desfacerea unei zeci n uniti i apoi
scderea din 10 a unitilor scztorului.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
20 4 = ( 10 + 10 ) 4 Z U

343
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

= 10 + ( 10 4 ) 2 0-
= 10 + 6 4
= 16 1 6
Proba:
Concluzie:
diferena + scztor = desczut;
16 + 4 = 20 (adevrat) 20 4 = 16
Problem: n parc erau 20 de copii. Dup o or au plecat 5 copii. Ci copii
sunt acum n parc?
Algoritm de calcul:
20 (copii) 5 (copii) = 15 (copii).
20 5 = ( 10 + 10 ) 5 20 - 5
= 10 + ( 10 5 ) sau / \
= 10 + 5 10 + 10 - 5
= 15 10 + 5
15
Proba:
Rspuns:
15 (copii) + 5 (copii)= 20 (copii). 15 (copii)

e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20.


Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
20 16 = ( 10 + 10 ) ( 10 + 6 ) Z U
= ( 10 10 ) + ( 10 6 ) 2 0-
=0+4 1 6
=4 = 4
Proba:
Concluzie:
diferena + scztor = desczut;
20 16 = 4
4 + 16 = 20 (adevrat )
Problem: ntr-un autobuz erau 20 de cltori. La o staie au cobort 13
cltori. Ci cltori au rmas n autobuz?
Algoritm de calcul:

344
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

20 (cltori) 13 (cltori) = 7 (cltori)


20 13 = ( 10 + 10 ) ( 10 + 3 ) 20 - 13
= ( 10 10 ) + ( 10 3 ) sau / \
=0+7 20 ( 10 + 3 )
=7 20 10 - 3

10 - 3
Proba: 7
diferena + scztor = desczut;
7 + 13 = 20
Rspuns: n autobuz au rmas 7 cltori.

f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul mai mic dect 10,
este mai mare dect unitile desczutului.
Exemplu concret:
15 8 = ( 10 + 5 ) 8 Z U
= ( 10 + 5 ) ( 5 + 3 ) 1 5-
= 10 + ( 5 5 ) 3 8
= 10 + 0 3 = 7
= 10 3
=7
Acest caz poate fi rezolvat prin dou procedee:
Primul procedeu este explicat n exemplul de mai sus i anume:
- descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti; ( 15 = 10 + 5 )
- descompunerea scztorului astfel nct una din componente s fie egal
cu unitile desczutului; (8=5+3)
- scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului;
(55=0)
- scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului;
( 10 3 = 7 )
Al doilea procedeu este:
- descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti; ( 15 = 10 + 5 )
- scderea din zecea desczutului ntr-o zece i unitile desczutului;
( 10 8 = 2 )
- adunarea acestui rest cu unitile desczutului; (2+5=7)

345
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

15 8 = ( 10 + 5 ) 8 15 - 8
= ( 10 8 ) + 5 sau / \
=2+5 10 + 5 - 8
=7 10 8 + 5

Proba: 2+5
diferena + scztor = desczut; 7
7 + 8 = 15
Concluzie:
15- 8 = 7.
g) scderea a dou numere formate din zeci.
Exemplu concret: 40 20 = 20 (se face prin analogie cu 4 2 = 2).
Problem: Un elev a rezolvat ntr-o zi 40 de exerciii, iar a doua zi cu 10
mai puin dect n prima zi. Cte exerciii a rezolvat el n cele dou zile n total ?
Algoritm de calcul:
1. Cte exerciii a rezolvat elevul a doua zi ?
40 10 = ( 30 + 10 ) 10 ( analog cu 4-1 = 3 )
= 30 + ( 10 10 )
= 30 + 0
= 30
40 (exerciii) 10 (exerciii) = 30 (exerciii)
Proba:
diferena + scztor = desczut ;
30 + 10 = 40 (adevrat)
Rspuns: Elevul a rezolvat 30 de exerciii a doua zi.
2. Cte exerciii a rezolvat elevul n cele dou zile n total?
40 (exerciii) + 30 (exerciii) = 70 (exerciii)
tiind c 4 + 3 = 7, atunci:
4 zeci + 3 zeci = 7 zeci, adic 40 + 30 = 70
Rspuns: Elevul a rezolvat n cele dou zile 70 de exerciii.

Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100

n acest caz singura diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor,


dar aceasta nu afecteaz cu nimic structura algoritmilor.

346
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Desigur pe lng zecea, apar i alte uniti de calcul, cum sunt suta, mia,
etc., dar ele reprezint extrapolri ale cunotinelor i priceperilor anterioare, pe
care elevii le pot descoperi singuri. Ei vor constata c se opereaz cu numere de
orice mrime, ca i cu numerele mai mici dect 100.
Exemple concrete:
1. Calculeaz:
260 + 300 = 560
430 + 500 = 930
Algoritm de calcul:
260 + 300 430 + 500
/ \ / \
200 + 60 + 300 400 + 30 + 500
500 + 60 900 + 30

560 930
Am utilizat algoritmul pentru adunarea fr trecere peste ordin.
2. Calculeaz:
237 + 251 = 488
543 + 152 = 695
Algoritm de calcul:
237 + 251 543 + 152
/|\ /|\ /|\ /|\
200 + 30 + 7 + 200 + 50 + 1 500 + 40 + 3 + 100 + 50 + 2
400 + 80 + 8 = 488 600 + 90 + 5 = 695
S Z U S Z U
2 3 7+ 5 4 3+
2 5 1 1 5 2
4 8 8 6 9 5
Am utilizat algoritmul pentru adunarea fr trecere peste ordin.
3. Efectueaz adunrile, aeznd termenii unul sub altul:
127 + 351 = 478
416 + 203 = 619
524 + 325 = 849
Algoritm de calcul :
127 + 416 + 524 +

347
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

351 203 325


478 619 849
S Z U S Z U S Z U
1 2 7+ 4 1 6+ 5 2 4+
3 5 1 2 0 3 3 2 5
4 7 8 6 1 9 8 4 9
Am utilizat algoritmul pentru adunarea fr trecere peste ordin.
4. Calculeaz scderile, aeznd termenii unul sub altul:
806 4 = 802
340 40 = 300
180 160 = 20
Algoritm de calcul :
806 - 340 - 180 -
4 40 160
802 300 = 20
S Z U S Z U S Z U
8 0 6- 3 4 0- 1 8 0-
4 4 0 1 6 0
8 0 2 3 0 0 = 2 0
Proba:
diferena + scztor = desczut;
802 + 300 + 20 +
4 40 160
806 340 180
Deci: 802 + 4 =806 (adevrat)
300 + 40 = 340 (adevrat)
20 + 160 = 180 (adevrat)
Am utilizat algoritmul pentru scderea fr trecere peste ordin.
5. Calculeaz, folosind descompunerea numerelor n sute, zeci i uniti.
354 132 = 222 576 - 251 = 325
Algoritm de calcul:
354 - 132 576 - 251
/ | \ / | \ / | \ / | \
300 + 50 + 4 - 100 - 30 2 500 + 70 + 6 200 50 - 1

348
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

200 + 20 + 2 = 222 300 + 20 + 5 = 325


S Z U S Z U
3 5 4- 5 7 6-
1 3 2 2 5 1
2 2 2 3 2 5
6. Calculeaz, apoi verific, folosind adunarea:
247 - 868 - 439 -
135 607 230
112 261 209
Se face proba fiecrui exerciiu :
diferen + scztor = desczut;
112 + 261 + 209 +
135 607 230
247 868 439
Algoritm de calcul:
247 - 868 -
135 607
112 261
p1) 7 5 = 2 p1) 8 7 = 1

p2) 4 3 = 1 p2) 6 0 = 6

p3) 2 1 = 1 p3) 8 6 = 2

439 - 112 +
230 135
209 247
p1) 9 0 = 9 p1) 2 + 5 = 7

p2) 3 3 = 0 p2) 1 + 3 = 4

p3) 4 2 = 2 p3) 1 + 1 = 2

261 + 209 +
607 230

349
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

868 439
p1) 1 + 7 = 8 p1) 9+0 = 9

p2) 6 + 0 = 6 p2) 0 + 3 = 3

p3) 2 + 6 = 8 p3) 2 + 2 = 4

7. Calculeaz:

Adunarea cu trecere peste ordin.


Algoritm pai n rezolvare:
487 + Deci:
375
862
p1) 7 + 5 = 12 487 + 375 = 862 (adevrat)

p2) (8 + 7 ) + 1 = 15 + 1 = 16

p3) ( 4 + 3 ) + 1 = 7 + 1 = 8

578 + Deci :
266
844
p1) 8 + 6 = 14 578 + 266 = 844
(adevrat)

p2) ( 7 + 6 ) + 1 = 13 + 1 = 14
p3) ( 5 + 2 ) + 1 = 7 + 1 = 8

nmulirea pe mulimea N

a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu un numr format


numai din zeci.

350
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea


numrului format numai din zeci, pe proprietatea de asociativitate i pe tabla
nmulirii.
nmulirea fr trecere peste ordin
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
2 x 30 = 2 x ( 3 x 10 ) 30 x
= ( 2 x 3 ) x 10 sau 2
= 6 x 10 60
= 60 p1) 0 x 2 = 0

p2) 3 x 2 = 6
Concluzie: 30 x 2 = 60 (adevrat)

b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din zeci i uniti.


Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe descompunerea
numrului de dou cifre ntr-o sum n care primul termen este un numr format
numai din zeci, iar cellalt este un numr format din uniti.
nmulirea fr trecere peste ordin.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
32 x 2 = ( 30 + 2 ) x 2 32 x
= 30 x 2 + 2 x 2 sau 2
= 60 + 4 64
= 64 p1) 2 x 2 = 4

p2) 3 x 2 = 6
Concluzie: 32 x 2 = 64 (adevrat)

nmulirea cu trecere peste ordin.


Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
34 x 4 = ( 30 + 4 ) x 4
= ( 30 x 4 ) + ( 4 x 4 ) sau

351
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

= 120 + 16
= 136
34 x Concluzie:
4
136 34 x 4 = 136
(adevrat)
p1) 4 x 4 = 16

p2) ( 3 x 4 ) + 1 = 12 + 1 = 13

c) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate numai din sute:


Exemplu concret:
nmulirea fr trecere peste ordin.
Algoritm de calcul:
3 x 200 = 3 x 2 x 100 3x
= ( 3 x 2 ) x 100 sau 200
= 6 x 100 600
= 600 p1) 3 x 0 = 0

p2) 3 x 0 = 0
Concluzie: 3 x 200 = 600 (adevrat)
p3) 3 x 2 = 6

d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate din sute, zeci i uniti:


nmulirea fr trecere peste ordin.
Exemplu concret :
Algoritm de calcul :
2 x 344 = 2 x ( 300 + 40 + 4 )
= 2 x 300 + 2 x 40 + 2 x 4 sau
= 600 + 80 + 8
= 688
2x Concluzie:
344
688 2 x 344 = 688 (adevrat)

352
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

p1) 2 x 4= 6

p2) 2 x 4 = 6

p3) 2 x 3 = 6

e) nmulirea unui numr format din dou cifre cu un numr format din
mai multe cifre.
nmulirea fr trecere peste ordin.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
294 x 11 = ?
Metoda I (Metoda clasic: Se pun n eviden produsele pariale care
se formeaz, iar n final: produsul final = suma produselor pariale).
p1) 265 x p2) 265 x
11 11
265 -> primul produs 265
parial 265 -> al doilea produs
parial
p3) 265 x
11
265 +
265
2915 -> produsul final = suma produselor pariale
p4) Concluzie:
265 x 11 = 2915 (adevrat)
Metoda a II a (nmulirea cu 11 -> Metod special)
265 x 11 = ?
Concluzie :
6+5
2+6 265 x 11 =
2915(adevrat)
2 8+1 11 5

353
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

2 9 1 5
2. Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
Metoda I (Metoda clasic):
p1) M S Z U
3 7 6x
2 5
1 8 8 0 -> primul produs parial.
p2) M S Z U
3 7 6x
2 5

7 5 2 -> al doilea produs parial.


p3) Suma produselor pariale = produsul final.
M S Z U
3 7 6x
2 5
1 8 8 0+
7 5 2
9 4 0 0 -> produsul final.
p4) Concluzie:
376 x 25 = 9400 (adevrat)
Metoda a II a:
376 x 25 = 376 x ( 20 + 5 )
= 376 x 20 + 376 x 5
= 2 x ( 376 x 10 ) + ( 376 x 5 ) 7520 +
= 2 x 3760 + 5 x 376 1880
= 7520 + 1880 9400
= 9400
Concluzie: 376 x 25 = 9400 (adevrat)
3. Exemplu concret:

nmulirea fr trecere peste ordin.


39 x 11 = ?
Algoritm de calcul:

354
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Metoda I: Metoda clasic


39 x 39 x
11 11
39 -> primul produs parial 39 +
39 -> primul produs parial 39
39 x 429 -> produsul final =
11 suma produselor pariale
39
39 -> al doilea produs parial.
Concluzie :
39 x 11 = 429 (adevrat)
Metoda a II a: Distributivitatea nmulirii fa de adunarea a 2 numere.
39 x 11 = 39 x ( 10 + 1 )
= ( 39 x 10 ) + ( 39 x 1 )
= 390 + 39
= 429
Metoda a III a: Algoritm special: nmulirea cu 11.
39 x 11

3+9

3 12 9

3+1 2 9

4 2 9 -> produs final

mprirea pe mulimea N

mprirea cu rest 0 (fr rest)


Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa a II a, n mai
multe moduri:
a) mprirea n pri egale:
Se poate porni de la o simpl problem:

355
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Problem: Mama are 6 mere. Ea vrea s le aeze n mod egal pe dou


farfurii. Cte mere vor fi pe fiecare farfurie ?
Rezolvare:
Mama ia cte un mr i l aeaz pe fiecare din cele dou farfurii (deci,
dou mere au fost luate). Au rmas 6 2 = 4 (mere). Se repet aciunea, n urma
creia pe fiecare farfurie se vor afla cte dou mere, rmnnd de aezat 4 2 = 2
(mere). Dup cel de-al treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere
i cele 6 mere cte au fost s-au epuizat.
Operaia de mprire este:
6 (mere) : 2 = 3 (mere)
Proba:
3 (mere) x 2 = 6 (mere); (adevrat)

b) mprirea prin cuprindere:


Tot prin asemenea problem procedez n felul urmtor:
Mama are 6 mere i vrea s le mpart pe farfurii. Ea procedeaz n felul
urmtor:
Mama ia cte dou mere i le aeaz pe o farfurie deci 6 (mere) 2 = 4
(mere ). Din aceste 4 mere se mai ia nc 2 mere i se aeaz pe a doua farfurie.
Operaia este 4 (mere) 2 (mere) = 2 (mere). Aceste 2 mere le aeaz pe a treia
farfurie, deci se observ c nu mai rmn mere neaezate. Aceasta nseamn c 6
(mere) : 2 (mere) = 3, grupul de dou mere se cuprinde n cel de 6 mere, de 3 ori.

356
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

c) mprirea c scdere repetat a unui i acelai numr.


Operaia 8 : 2 = 4 se reduce, de fapt, la scderea repetat a lui 2 din 8:
8 2 2 2 2 = 0, n care numrul care arat de cte ori s-a realizat
scderea lui 2 reprezint ctul mpririi lui 8 la 2 .

d) mprirea dedus din tabla nmulirii.


mprirea poate fi privit i ca operaia prin care cunoscnd produsul i
unul din factori (nenul) al unei nmuliri, se poate afla cellalt factor.
Exemplu concret:
3 x n = 24, n care se cunoate produsul (24) i unul dintre factori (3),
aflarea celuilalt factor nseamn aflarea ctului mpririi.
24 : 3 = 8 24 : 3 = 8
24
==
De aici rezult c ctul mpririi este 8, deci n = 8
Concluzie: 3 x 8 = 24 (adevrat)
Problem: Corina a cules 23 de flori. Ea face buchete cu cte 5 flori. Cte
buchete face? Cte flori i rmn?

Corina grupeaz cte 5 flori.

357
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Corina a obinut 4 grupe i au rmas trei flori.


Operaia se scrie n felul urmtor:
23 : 5 = 4
Deci am obinut ctul 4 i restul 3.
Formula mpririi cu rest este urmtoarea:
D=CX+R
D = demprit ; C = Ctul cu condiia ca R < ;
= mpritor ; R = restul ;

e) mprirea unui numr natural mai mic dect 100 la un numr de o cifr.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
84 : 2 = ( 80 + 4 ) : 2 Se mparte cifra zecilor:
= 80 : 2 + 4 : 2 8:2=4
= 40 + 2 Se mparte cifra unitilor:
= 42 4:2=2
Proba:
CX=D; 42 x 2 = 84 ;
Concluzie:
84 : 2 = 42 (adevrat

f) mprirea unui numr natural mai mic dect 1000 la un numr de o


cifr.
Exemplu concret:
Algoritm de calcul:
422 : 2 = ( 400 + 20 + 2 ) : 2 Se mpart sutele:
= 400 : 2 + 20 : 2 + 2 : 2 4:2=2;
= 200 + 10 + 1 Se mpart zecile:
= 211 2:2=2;
Se mpart unitile: 2:2=1
Proba:
CX=D; 211 x 2 = 422 ;
Concluzie:

358
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

422 : 2 = 211 (adevrat);


351 : 9 = 39
27
=81
81
==
9 se cuprinde n 35 de 3 ori
3x 9 = 27
zecile rmase se transform n uniti
9 se cuprinde n 81 de 9 ori
9 x 9 = 81
Proba:
D=XC+R; 351 = 9 x 39 + 0 ; sau
351 = 351 (adevrat).
Concluzie:
351 : 9 = 39 (adevrat).
363 : 15 = 24 -> ctul 15 se cuprinde n 36 de 2 ori
30 2 x 15 = 30
= 63 zecile rmase se transform n
uniti
60 15 se cuprinde n 63 de 4 ori
=3 -> rest 4 x 15 =60
Proba:
D=XC+R; 363 = 15 x 24 + 3 ; sau
363 = 360 + 3
363 = 363 (adevrat).
Concluzie:
363 : 15 = 24 (adevrat)

Ordinea efecturii operaiilor

nc din clasa I li se cere elevilor s rezolve diferite exerciii complexe,


care cuprind una sau mai multe operaii. Deoarece ordinea operaiilor i utilizarea
parantezelor se nva n clasa a III-a, exerciiile sunt astfel alctuite nct operaiile

359
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

se efectueaz corect n ordinea n care sunt scrise. Elevii se deprind altfel cu


efectuarea succesiv a operaiilor, de aceea sarcina dasclului const n primul rnd
n a arta elevilor c nu ntotdeauna este corect s se efectueze operaiile n ordinea
n care sunt scrise.
Pentru a demonstra aceasta am pornit de la exerciiul 2 + 6 x 3.
Efectund nti adunarea elevii obin rezultatul 24. Se arat elevilor c
efectund nti nmulirea, iar apoi adunarea nu se mai obine acelai rezultat,
rezultatul n acest caz fiind 20.
n concluzie a aprut ntrebarea: Care dintre rezultate este cel corect?
Dup ce am clasificat operaiile aritmetice n cele dou categorii:
operaii de ordinul I: adunarea i scderea
operaii de ordinul II: nmulirea i mprirea
Reguli:
a) Dac ntr-un exerciiu toate operaiile sunt de acelai ordin, adic numai
adunare i scdere sau numai nmulire i mprire ele se efectueaz n ordinea n
care sunt scrise.
Exemplu:
56 - 36 - 6 + 18 + 60 -72 = 20 sau 64:8 x 9:9x4:8x1=4
20-6 + 18 + 60 -72 = 20 8 x 9:9x4:8x1=4
14+ 18 + 60 - 72 = 20 72:9x4:8x1=4
32+_60-72 = 20 8x4:8x1=4
92 - 72 = 20 32:8x1=4
20 = 20 4x1=4
b) Dac un exerciiu cuprinde att operaii de ordinul I, ct i operaii de ordinul II
atunci se efectueaz mai nti operaiile de ordinul II (nmulirea i mprirea) n
ordinea n care sunt scrise, iar apoi operaiile de ordinul I (adunarea i scderea), de
asemenea n ordinea n care sunt scrise.
Exemplu:
92 - 7x4 36:4 + 8x4 = 7x4 = 28
92-28 - 9 + 32 = 36:4= 9
64 - 9 + 32 = 8x4 = 32
55 +32 =87
Pentru nsuirea acestor reguli se aleg exerciii ct mai variate n care
se utilizeaz numere mici pentru nceput, astfel nct calculul s fie fcut far
dificulti tocmai ca atenia

360
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

elevilor s fie ndreptat asupra aplicrii regulilor i nu asupra operaiilor


respective.
Uneori ns, practica impune rezolvarea mai nti a operaiilor de ordinul I
i apoi a celor de ordinul al II-lea. Se produce astfel o modificare n ordinea
stabilit anterior. n aceast situaie, acordarea prioritii n calcul este marcat de
paranteze (mici, mari i acoladele).
n clasa a III-a programa prevede rezolvarea exerciiilor ce conin doar
paranteze mici, urmnd ca restul parantezelor s fie introduse n exerciii ncepnd
cu clasa a IV-a.
Pentru a introduce paranteza rotund n exerciiu am pornit de la o
problem. Se cere elevilor s scrie rezolvarea ei sub form de exerciiu.
Ctlin a cumprat 25 de garoafe i 35 de trandafiri. Cte buchete a
cte 5 flori se vor putea face ?
Problema a fost pus de elevi n forma urmtoare: (25 + 35):5 =
n rezolvarea problemei, trebuie s facem mai nti o adunare, iar apoi o
mprire. Paranteza rotund care nchide termenii adunrii, oblig rezolvarea
exerciiului n ordinea: mai nti operaiile din parantez (adunarea), iar apoi
mprirea.
Prin acest exerciiu se conduc elevii spre urmtoarele reguli:
- nti se efectueaz operaiile din interiorul parantezelor, apoi cele
dinafar lor.
n interiorul unei paranteze se respect ordinea operaiilor.
(25 + 35): 5 = 60 5
60:5=12 5
10
10
R: 12 buchete ==
n alegerea acestei probleme se urmrete ca elevii s deprind nsuirea
corect a ordinii operaiilor, pe de o parte, iar pe de alt parte se urmrete
consolidarea operaiei de mprire i n exerciiile n care se folosesc parantezele.
Se consolideaz prin acest exerciiu mprirea unui numr de dou cifre la
un numr de o cifr, cu descompunerea dempritului ntr-o sum potrivit, astfel
c exerciiul putea fi rezolvat n dou moduri, fcnd trimitere la cunotinele
elevilor privitoare la efectuarea acestui tip de mprire.

361
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

a) (25 + 35) : 5 = 12 sau (25 + 35) : 5 = (25 : 5) + (35 : 5)=5 + 7 = 12 60 : 5


= 12
60:5 = 12
La capitolul Ordinea operaiilor se rezolv cu elevii exerciii i probleme
ct mai variate, se compun probleme dup expresii matematice date, urmnd n
fiecare caz i respectarea ordinii efecturii operaiilor, dar i consolidarea operaiei
de mprire cu toate cazurile ei specifice.
Exemplu: Compunei o problem dup expresia matematic: (a + b): c =
Elevii sunt pui n situaia de a-i alege singuri numerele ce compun
dempritul n aa fel nct s se mpart exact la mpritor.
Se folosete n efectuarea exerciiilor i a problemelor metode i procedee
didactice ct mai variate, iar materialul didactic folosit n orele de matematic este
de asemenea variat i atrgtor: plane didactice, scheme grafice, tabla magnetic,
creta colorat, fie evaluative.

Algoritmii de calcul i creterea treptat a vitezei de operare cu numere


naturale la mprire

nc din primele clase, elevii capt deprinderi de calcul mintal i de calcul


n scris, astfel ei
ncep s calculeze din momentul cnd au nvat primele numere i mai ales cnd
face cunotin cu primele operaii.
Calculul mintal n orele de matematic difer de la caz la caz depinznd de
natura exerciiilor care se rezolv i formele sub care sunt prezentate.
Prin algoritmii de calcul folosii n predarea operaiei de mprire se
urmrete cu deosebire formarea la elevi a unor deprinderi temeinice de calcul
rapid i corect.
Ritmul n care se desfoar aceast form de munc este diferit, trecnd
treptat de la un ritm lent n primele ore n care se ncepe predarea operaiei de
mprire, la un ritm din ce n ce mai vioi, pe msur ce elevii i nsuesc
algoritmii de calcul, ajungnd ca elevii s realizeze uneori performane de-a dreptul
uimitoare.
Creterea treptat a vitezei de operare cu numere naturale la mprire este
posibil datorit cunoaterii de ctre elevi a procedeelor raionale de calcul, cu
ajutorul crora se pot efectua mintal aceste calcule i n mod rapid.

362
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Procedeele speciale care se aplic numai unor anumite numere, cu o


structur special, se bazeaz pe relaiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite
ntre acele numere. La operaia de mprire, elevii i vor nsui urmtoarele
procedee:
a) Procedeul rotunjirii numerelor: const n adugarea /neglijarea
unor uniti pentru a obine zeci ntregi/sute ntregi, operaiile devenind astfel mai
uor de efectuat
Exemplu: 894 : 3 = (900 - 6): 3 = 900 : 3 - 6 : 3 = 300 - 2 = 298
906 : 3 = (900 + 6): 3 = 900 : 3 + 6 : 3 = 300 + 2 = 302
b) Procedeul mpririi succesive, const n descompunerea n
factori a mpritorului i apoi mprirea n mod succesiv a dempritului prin
factorii obinui.
Exemplu: 240 : 8 = 240: (2 x2x2)= 120: (2x2) = 60:2 = 30
78:6 = 78:(2x3) = 39:3= 13
210:15 = 210:(3x5) = 70:5 = 14
c) mprirea la 10, 100, 1000.
Pentru a mpri un numr natural ce se termin cu zerouri la 10, 100, 1000
se nltur de la dreapta lui attea zerouri cte are mpritorul (1, 2, 3 zerouri).

d) Procedeele de mprire cu 5, 25 sau 50


Aceste procedee se bazeaz pe urmtoarele reguli:
Pentru a mpri un numr prin 5 se mparte acel numr prin 10 i rezultatul
se nmulete cu 2 sau se nmulete acel numr cu 2 i rezultatul se mparte prin
10.
Exemplu: 1) 290:5 = 290:10x2 = 29x2 = 58
290 : 5 = 290x2:10 = 580:10 = 58
2) 185:5=185x2:10 = 370:10 = 37
Pentru a mpri un numr prin 25 se mparte acel numr prin 100 i
rezultatul se nmulete cu 4 sau se nmulete acel numr cu 4 i rezultatul se
mparte prin 100.
Exemplu: 1) 700 : 25 = 700 : 100 x 4 = 7 x 4 = 28
700 : 25 = 700 x 4:100 = 2800:100 = 28

363
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

2) 725 : 25 = 725 x 4:100 = 2900:100 = 29


Pentru a mpri un numr prin 50 se mparte acel numr prin 100 i
rezultatul se nmulete cu 2 sau se nmulete acel numr cu 2 i rezultatulse
mparte la 100.
Exemplu: 1) 900: 50 = 900 :100 x 2 = 9 x 2 = 18
900: 50 = 900 x 2 :100 = 1800:100 = 18
2) 850 : 50 = 850 x 2 :100 = 1700:100 = 17
Dup ce elevul i-a nsuit algoritmii necesari, aceste instrumente, mintale
care realizeaz economie de timp i de energie, urmeaz simpla repetare a lor (la
tabla nmulirii) i aplicarea acestor algoritmi, ntr-un evantai ct mai bogat, n
diverse situaii noi, n care gndirea acioneaz n mod creator i se folosete cnd
este nevoie algoritmii respectivi.

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s rezolvi urmtorul exerciiu:
3251+775:25x(672-385)

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:

364
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

3251+775:25x(672-385)=
3251+31x287=
3251+8897=12148.

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare:


1. Calculai:
25 + [ 14 x 15 : 2 5 x ( 5 x 4 36 : 3 )]
5 x 4 + 3 { 5 + [ 10 3 x ( 4 2 )]}
[628 x 96 872 x 34 + ( 1420 x 28 2384 )] : 312

2. Aflai termenul necunoscut:


a x 2 : 14 + ( 64 + 36) : 10 = 17
[( a 16 ) x 12 20 ] : 8 x 10 = 5

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 7.


Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul:


Adunarea

365
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Numerele care se adun se numesc termeni, iar rezultatul numerelor se


numete sum.
Proprieti :
a) adunarea a dou numere naturale este tot un numr natural, deci oricare
ar fi a, b N=> a+b N;
b) asociativitatea oricare ar fi, a, b, c N, avem (a+b)+c= a+(b+c);
c) comutativitatea oricare ar fi, a, b N, avem a+b=b+a;

Scderea
A scdea dou numere a i b, primul numit desczut, al doilea scztor,
nseamn a gsi un numr numit rest sau diferen, care adunat cu scztorul s ne
dea desczutul.
Operaia se noteaz cu semnul -. n felul acesta, se mai spune c
scderea este operaia invers adunrii.
Avem deci a-b=x, dac b+x=a.
n mulimea numerelor naturale operaia de scdere este posibil numai
dac a > sau = cu b.
Proprieti i reguli de calcul
a) oricare ar fi a, b N, avem a+b-b=a;
b) Dac mrim desczutul i scztorul cu acelai numr diferena nu se
schimb:
(a+c)-(b+c)=a-b;
c) Dac micorm desczutul i scztorul cu acelai numr, diferena nu se
schimb: (a-c)-(b-c)= a-b;
d) Dac desczutul crete sau scade cu un numr, atunci i diferena crete
sau scade cu acelai numr;
(a+c)-b= (a-b)+c; (a-c)-b=(a-b)-c;
e) Dac scztorul crete sau scade cu un numr, atunci i diferena crete
sau scade cu acelai numr;
a-(b+c)= a-b-c; a-(b-c)= a-b+c;

nmulirea
A nmuli dou numere a i b, primul numit denmulit, al doilea nmulitor,
nseamn a afla suma termenilor egali cu a de b termeni:
a x b = a+a+a+a+a+.+a , b termeni.

366
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Exemple: a x 1 = a i a x 0 = a.
Numerele care se nmulesc se numesc factori iar rezultatul se numete
produs.
Proprieti:
a) comutativitatea: a x b = b x a, oricare ar fi a,b N ;
b) asociativitatea: a x (b x c) = (a x b) x c , oricare ar fi a, b, c N ;
c) distributivitatea fa de adunare: a x (b + c) = a x b + a x c;
Reguli de calcul:
a) ntr-un produs de mai muli factori putem schimba ordinea lor, fr ca
produsul s se schimbe;
b) ntr-un produs de mai muli factori, putem nlocui doi sau mai muli
factori prin produsul lor;
c) produsul aceluiai factor se numete putere;
a x a x a x a x.x a =an , n factori;
d) nmulirea este distributiv fa de scdere;
a x (b-c) = a x b a x c ; oricare ar fi a, b, c N; (b > c);
e) Dac un factor al produsului se nmulete de n ori produsul se
nmulete tot de n ori.

mprirea
A mpri dou numere a i b, primul numit demprit, al doilea numit
mpritor nseamn a gsi un numr numit ct, care nmulit cu mpritorul s
rezulte dempritul.
mprirea este o operaie invers nmulirii. Ea nu este ntotdeauna
posibil. Cnd mprirea este posibil ctul este unic.
mprirea cu 0 nu este posibil.
Operaia de mprire se mai numete i operaie de scdere repetat.
Astfel fiind dat o mulime A cu elemente, formm submulimi disjuncte,
fiecare avnd acelai numr de elemente.
mprirea prin cuprindere:
Este procedeul prin care, cunoscnd numrul de elemente al submulimii
B, trebuie s aflm numrul de submulimi.
mprirea n pri egale:

367
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Este procedeul prin care cunoscnd numrul de elemente al mulimii A i


numrul de submulimi B, trebuie s aflm numrul de elemente dintr-o
submulime.
Teorema mpririi cu rest:
Oricare ar fi a, b N, (b diferit de 0), exist dou numere naturale q i r
numite ct i rest, a.. a= b x q +r, r< b (D= x q +r) .
Cnd restul este 0, spunem c avem o mprire exact.
Proprieti:
a) (a : b) x b = a;
b) a x b x c : m= a x (b : m) x c;
c) dac nmulim dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul nu se
schimb:
(a x c) : (b x c) = a : b;
d) dac mprim i dempritul i mpritorul la acelai numr, ctul nu
se schimb:
(a : c) : (b : c) = a : b ;
e) pentru a mpri un numr la un produs, mprim pe rnd la fiecare
factor al produsului;
f) pentru a mpri o sum sau o diferen la un numr putem mpri
fiecare termen la acel numr: (a + b c) : m = a : m + b : m c : m;
g) pentru a mpri un numr la alt produs, se efectueaz mai nti
simplificrile;
Reguli de calcul:
a) dac nmulim i dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul
mpririi rmne acelai, dar restul se nmulete i el cu acel numr.
b) dac mprim i dempritul i mpritorul cu acelai numr, ctul
mpririi rmne acelai, dar restul se mparte i el la acelai numr.

368
Mod ulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Matematica n grdini, Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
3. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
4. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


1. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
2. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matem
atice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
3. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.

369
Mo dulul 7 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1993.

370
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

8
p ri mar

MODULUL 8: METODOLOGIA PREDRII-


NVRII UNITILOR DE MSUR
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s cunoasc unitile de msur fundamentale pentru lungime,
capacitate, greutate, timp, valoare;
- s transforme o msur folosind multiplii i submultiplii acesteia.

Cuvinte cheie:
lungime, capacitate, greutate, timp, valoare, metrul, litrul,
kilogramul, secunda, minutul, ora, deceniul, secolul, mileniul,
multipli, submultipli.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 8: METODOLOGIA PREDRII-NVRII UNITILOR DE
MSUR ....................................................................................................371
Obiective educaionale ...........................................................................371
Cuvinte cheie: .........................................................................................371
Cuprinsul Modulului...............................................................................371
Uniti de msur .....................................................................................373
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................380
Subiecte pentru evaluare i control.........................................................381
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare.............................................365
Rezumatul acestui Modul.........................................................................166
Bibliografie obligatorie ............................................................................384

371
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Bibliografie ............................................................................................... 384

372
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 8

Problematica mrimilor i a msurrii acestora reprezint o interfa ntre


matematic i alte domenii ale cunoaterii umane, ntre matematic i viaa
cotidian. Prin prezentarea unor mrimi frecvent ntlnite de elevi i a unitilor de
msur corespunztoare acestora, predarea-nvarea acestor noiuni trebuie s aib
un pronunat caracter instrumental, oferind copiilor unelte din ce n ce mai
perfecionate, n vederea interacionrii cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mrime a fost definit n diverse moduri.
ntr-o accepie mai larg, prin mrime se nelege tot ceea ce poate fi mai mare sau
mai mic, adic tot ceea ce poate varia cantitativ. n acelai timp, mrimea poate fi
privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia acestea pot fi
comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat, valoare).
O importan deosebit prezint n activitatea practic acele mrimi care
pot fi evaluate cantitativ i se pot exprima valoric, ca urmare a posibilitii de a fi
asociate, n raport cu mrimi de referin de aceeai natur, cu un ir numeric.
Astfel de mrimi sunt mrimi fizice. Mrimile fizice caracterizeaz proprietile
fizice ale materiei (mas, volum, densitate) sau micarea materiei n spaiu i timp
(vitez, timp, distan parcurs). Caracteristica principal a mrimilor fizice este c
sunt msurabile, adic se pot detecta i evalua cu un mijloc de msurare oarecare.
Noiunea de mrime este, de fapt, o noiune fundamental (ca i cea de
mulime) i, n consecin, se introduce fr a-i da o definiie, nelegerea fiecrei
mrimi fcndu-se pe baz de exemple. Mrimile abordate ncepnd cu clasa I
sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare nseamn a compara dimensiunea unui
obiect (din punctul de vedere al mrimii respective: lungime, mas, etc.) cu
dimensiunea altui obiect de acelai fel, considerat ca unitate de msur. Prin
operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de msurat i
unitatea de msur. Astfel, msura reprezint numrul care arat de cte ori se
cuprinde etalonul n dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a msura
lungimea unui obiect echivaleaz cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe
care o vom considera drept unitate de msur. Msura reprezint numrul care

373
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

arat de cte ori se cuprinde etalonul (unitatea de msur) n lungimea obiectului


considerat.
Obiectivele pe care nvtorul ar trebui s le aib n vedere n leciile de
predare-nvare a mrimilor i unitilor de msur sunt:
- intuirea de ctre elevi a noiunii de mrime, prin prezentarea unor mrimi
de larg utilizare (lungime, volum, mas, timp);
- motivarea elevilor pentru a nelege necesitatea introducerii unitilor de
msur (etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mrime
considerat;
- nelegerea msurrii ca o aciune de determinare a unui numr ce
caracterizeaz dimensiunea unui obiect sau fenomen (numrul care arat de cte ori
se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat);
- alegerea unor uniti de msur convenabile, iar n perspectiv,
cunoaterea unitilor principale pentru mrimea studiat;
- familiarizarea cu instrumentele utilizate n msurarea unei mrimi
considerate;
- formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de msur i a priceperii
de a msura dimensiunile unor obiecte din mediul nconjurtor;
- formarea priceperii de a consemna, compara i interpreta rezultatele
msurrilor;
- formarea capacitii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor
obiecte din mediul nconjurtor;
- formarea priceperii de a opera (adunare/scdere) cu msurile a dou
obiecte de acelai fel, att prin aciune direct, ct i prin calcul.
La toate acestea se adaug, pentru clasele a III-a i a IV-a, urmtoarele
obiective:
- nelegerea necesitii introducerii submultiplilor / multiplilor unitilor
principale de msur;
- cunoaterea submultiplilor/multiplilor unitilor de msur ale mrimilor
studiate;
- familiarizarea cu instrumentele de msur specifice acestora;
- formarea priceperii de a msura utiliznd submultiplii/multiplii;
- nelegerea necesitii transformrii unitilor de msur;
- formarea priceperii de a transforma unitile de msur, folosind multiplii
i submultiplii unitii principale;

374
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- formarea priceperii de aplicare n probleme a cunotinelor dobndite


despre unitile de msur.
Obiectivul de referin prevzut de programa de matematic a clasei I,
viznd mrimile, cere ca elevii s fie capabili s msoare i s compare lungimea,
capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur nestandard, aflate la
ndemna copiilor i s recunoasc orele fixe pe ceas.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestui obiectiv sunt:
- msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru
lungime, capacitate, mas;
- msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de msur:
ora, ziua, sptmna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referin tematic cere ca elevii s
msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti
de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur standard:
metrul, centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii s
utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestor obiective sunt:
- msurri folosind uniti neconvenionale;
- uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), masa
(kilogramul), timp (ora, minutul, ziua, sptmna, luna); monede i bancnote;
- utilizarea instrumentelor de msur adecvate.
Obiectivul de referin corespunztor clasei a III-a cere ca elevii s
cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, timp i
uniti monetare i s exprime legtura dintre unitatea principal de msur i
multiplii, respectiv submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii:
- msurri folosind etaloane neconvenionale;
- uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii (fr
transformri); uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii
(fr transformri); uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii,
submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua,
sptmna, luna anul; monede i bancnote;
- utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat,
cntarul, balana.

375
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

La clasa a IV-a, obiectivul de referin cere ca elevii s cunoasc unitile


de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i uniti
monetare i s exprime prin transformri pe baza operaiilor nvate, legturile
dintre unitile de msur ale aceleiai mrimi.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale nvrii:
- msurri folosind etaloane neconvenionale;
- uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii,
transformri;
- uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformri;
- uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii,
transformri;
- uniti de msur pentru timp: ora, minutul, sptmna, luna ,anul,
deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote.
Necesitatea msurrii este dat de necesitatea comparrii (n acest caz)
lungimilor celor dou obiecte. Dac obiectele sunt deplasabile (de exemplu: dou
panglici), atunci compararea se poate face direct, prin aezarea uneia peste cealalt,
astfel nct s aib un capt comun. Poziia celui de-al doilea capt indic obiectul
mai scurt/lung. Dar dac obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: dou ferestre;
lungimea i limea clasei)?
Atunci trebuie s lum ceva, s le msurm pe fiecare cu acel ceva i
s comparm numerele obinute ca rezultate ale msurrii. De fapt, introducem
astfel o unitate de msur nestandard, acel ceva constituindu-se ntr-un etalon
arbitrar, subiectiv.
S presupunem c intenionm s msurm lungimea unui ghiozdan,
limea unui caiet i nlimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni lungime,
lime, nlime subliniaz varietatea poziiilor spaiale ale obiectelor de
msurat).
La nceput, se poate utiliza ca unitate de msur nestandard, de exemplu,
lungimea unei agrafe de birou. n urma aciunii efective cu obiectele, se constat c
lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare dect a agrafei, limea caietului
este ct 5 agrafe, iar nlimea vazei este de 15 agrafe. Deci, msurile lungimilor
celor trei obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dac se schimb unitatea de msur, se vor schimba i msurile obiectelor.
nlocuind agrafa cu un creion, se constat c lungimea ghiozdanului este de dou

376
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

ori ct lungimea creionului, limea caietului este ct lungimea creionului, iar


nlimea vazei este ct trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum
msurile 2, 1 respectiv 3.
Dup astfel de experiene se pot face i observaii funcionale de tipul:
creterea lungimii etalonului conduce la micorarea corespunztoare a msurii
obiectului.
Desigur, instrumentele de msur a lungimii aflate cel mai la ndemn
sunt: deschiderea palmei, limea unui deget, lungimea braului/braelor, pasul.
Utilizarea individual a acestora ntrete ideea c rezultatul msurrii se schimb
odat cu schimbarea unitii de msur.
i atunci, cum putem compara lungimile a dou obiecte aflate n locuri
diferite (clase diferite, coli diferite, localiti diferite), unde nu dispunem de un
acelai etalon? Rspunsul la aceast ntrebare conduce la necesitatea introducerii i
utilizrii unei uniti standardizate (metrul), ce urmeaz a fi studiat n clasa a II-a
(conform programei).
Predarea-nvarea volumului i masei se realizeaz n mod asemntor, cu
meniunea c terminologia utilizat la clas nu poate fi identic cu cea tiinific,
astfel c sintagme de tipul capacitatea vaselor i cntrirea obiectelor sunt mai
apropiate de nelegerea copilului.
Predarea-nvarea timpului ridic probleme metodice deosebite, ntruct
aceast mrime este abstract i deci mai puin accesibil elevilor, care nu o pot
vizualiza i intui direct, ca n cazul celorlalte mrimi. De aceea, predarea-nvarea
timpului se realizeaz n strns legtur cu aciunile i evenimentele n care elevii
sunt implicai. Astfel, ora reprezint durata unei lecii (plus pauza), ziua dureaz de
la un rsrit al soarelui pn la alt rsrit.
O idee important ce trebuie urmrit este cea de succesiune/simultaneitate
a evenimentelor n timp. Elevii vor trebui s sesizeze, s compare i s precizeze
ordinea desfurrii n timp a dou (sau mai multe) evenimente, stabilind dac unul
are loc naintea altuia sau se realizeaz n acelai timp. Curgerea timpului poate fi
materializat prin ntocmirea unei benzi a timpului (pentru o perioad mai scurt
sau mai lung) ori a unui calendar.
Chiar nvarea unitilor de msur pentru timp va fi mai dificil, deoarece
ntre acestea nu exist o relaie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mrimi
anterioare), ci cu 60 (1 or=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau ali factori
(exemplu:1 zi=24 ore, 1 sptmn=7 zile).

377
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

i n predarea-nvarea timpului se evideniaz nu numai legtura cu


mediul, ci i interdisciplinaritatea. Citirea orelor pe ceas poate fi precedat de
realizarea la abiliti practice a unui cadran din carton i a acelor indicatoare, ce
vor fi utilizate n activitile de nvare din lecia de matematic.

Uniti de msur
1. Msurarea lungimii
Unitatea de msur standard este METRUL
Submultiplii metrului: decimetrul (dm): 1 m = 10 dm
centimetrul (cm): 1 m = 100 cm
milimetrul (mm) : 1 m = 1000mm
Multiplii metrului: decametrul (dam): 1 dam = 10 m
hectometrul (hm): 1 hm = 100 m
kilometrul (km): 1 km = 1000 m

2. Uniti de msur pentru mas


Unitatea de msur standard este KILOGRAMUL
Submultiplii gramului (g): decigramul (dg): 1 g = 10 dg
centigramul (cg): 1 g = 100 cg
miligramul (mg): 1 g = 1000 mg
Multiplii gramului: decagramul (dag): 1 dag = 10 g
hectogramul (hg): 1 hg = 100 g
kilogramul (kg): 1 kg = 1000g
Multiplii kilogramului: chintalul (q): 1 q = 100 kg
tona (t): 1 t = 1000 kg = 10 q
vagonul (v): 1 v = 10 t = 100 q = 10000kg

3. Uniti de msur pentru timp


Unitatea principal de msur a timpului este SECUNDA (s)
Alte uniti de msur: minutul (min): 1 min = 60 s
ora (h): 1 h = 60 min
ziua (z): 1 zi = 24 h

4. Uniti de msur pentru capacitate

378
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Unitatea de msur standard pentru capacitate este LITRUL


Multiplii litrului: decalitru (dal): 1 dal = 10 l
hectolitrul (hl): 1 hl = 100 l
kilolitrul(kl): 1 kl = 1000 l
Submultiplii litrului: decilitrul (dl): 1 l = 10 dl
centilitrul (cl)|: 1 l = 100 cl
mililitrul (ml): 1 l = 1000 ml

5. Msurarea valorii
Unitatea monetar este LEU

6. Msurarea ariei
Submultiplii metrului ptrat: decimetrul ptrat (dm2): 1 m2 = 100 dm2
centimetrul ptrat (cm2): 1 m2 = 10000 cm2
milimetrul ptrat (mm2): 1 m2 = 1000000 mm2
Multiplii metrului ptrat: decametrul (dam2): 1 dam2 = 10000000 m2
hectometrul (hm2): 1 hm2 = 10000 m2
kilometrul (km2): 1 km2 = 100 m2

O problem comun predrii-nvrii mrimilor este cea a estimrii


dimensiunilor unui obiect sau fenomen din aceast sfer. Nu este suficient ca elevii
s dobndeasc doar cunotine despre msuri i deprinderi elementare de msurare
cu instrumentele corespunztoare, ci i capacitatea de a estima lungimea unui
obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfurrii unui
eveniment. Tocmai aceast capacitate este implicat frecvent n viaa cotidian,
inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai puin importante (de exemplu: nu
ncercm s introducem pe o u un obiect de mobilier care nu ncape; nu
ncercm s golim coninutul unei canistre pline ntr-o sticl, iar un ofer care nu
poate estima corect distana fa de un obstacol i vitezele cu care se circul i
risc viaa sa i a altora).
Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare
direct, pentru ca priceperea respectiv s devin mai rafinat, coninnd o marj
de eroare din ce n ce mai mic. Aceast activitate, ce vizeaz autocontrolul, poate
fi coroborat cu cea de nregistrare a datelor ntr-un tabel i urmat apoi de o parte

379
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

calculatorie, n care fiecare elev i poate determina eroarea personal de


apreciere n plus sau n minus, a dimensiunii mrimii respective. Aceasta
presupune i o evident conectare la realitatea imediat, solicitrile trebuind s
vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care elevii le
ntlnesc frecvent n mediul nconjurtor, n sala de clas, n coal sau n afara ei.

Autoevaluare :

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog


s faci urmtoarele transformri n unitile de msur
indicate:
7300 dam = ? km = ? dm = ? hm = ? m
28000 l = ? cl = ? hl = ? ml = ? kl
180 hg = ? g = ? kg = ? cg = ? dag

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:


7300 dam = 73 km = 730000 dm = 730 hm = 73000 m
28000 l = 2800000 cl = 280 hl = 28000000 ml = 28 kl
180 hg = 18000 g = 18 kg = 1800000 cg = 1800 dag

Dac ai rspuns corect, te felicit!


Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

380
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare:


1. Transformai n unitile de msur indicate:
a) 3900 dm = ? cm = ? dam = ? mm = ? m
23 km = ? m = ? dm = ? dam = ? cm
560 hm = ? dam = ? cm = ? m = ? mm
4800 dm = ? dam = ? mm = ? cm = ? m

b) 150000 cl = ? l = ? dl = ? ml = ? hl = ? dal
1200 l = ? hl = ? dl = ? dal = ? cl
6400 dal = ? dl = ? hl = ? l = ? cl
8 kl = ? dl = ? dal = ? l = ? ml

c) 3 kg = ? dag = ? g = ? hg = ? dg
2000 g = ? dag = ? kg = ? cg = ? hg
2040 q = ? kg = ? t
39000 kg = ? t = ? q = ? hg

d) 1 mileniu, 9 secole, 8 decenii i 6 ani = ? ani


84 zile = ? sptmni
17 ani = ? luni
3 zile = ? min = ? ore = ? sec
720 luni i 8 secole = ? decenii

2. Calculai
a) 68 dam + 390 dm = ? m
11 hm 420 m = ? dam
2 x 6 km = ? hm
522 km : 9 = ? dam

b) 430 dal + 9 kl = ? hl
32000 cl 92 dal = ? l
27 x 17 l = ? cl
26406 dal : 18 = ? l

c) 27000g + 190 hg = ? kg
18000 hg 99000 g = ? kg

381
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

7 x 508 q = ? kg
918 kg : 9 = ? g

d) 8 ore i 45 min + 2 ore i 27 min = ? min


3 ore 2 ore 13 min 43 sec = ? sec
7 milenii 2 secole i 4 decenii 6 milenii 9 secole i 8 decenii = ? decenii
4 milenii 3 secole 7 decenii + 2 milenii 9 secole 6 decenii = ? ani

Termen pentru postare: sfritul sptmnii 8.


Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.

Rezumatul acestui Modul:


Uniti de msur
1. Msurarea lungimii
Unitatea de msur standard este METRUL
Submultiplii metrului: decimetrul (dm): 1 m = 10 dm
centimetrul (cm): 1 m = 100 cm
milimetrul (mm) : 1 m = 1000mm
Multiplii metrului: decametrul (dam): 1 dam = 10 m
hectometrul (hm): 1 hm = 100 m
kilometrul (km): 1 km = 1000 m
2. Uniti de msur pentru mas
Unitatea de msur standard este KILOGRAMUL

382
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Submultiplii gramului (g): decigramul (dg): 1 g = 10 dg


centigramul (cg): 1 g = 100 cg
miligramul (mg): 1 g = 1000 mg
Multiplii gramului: decagramul (dag): 1 dag = 10 g
hectogramul (hg): 1 hg = 100 g
kilogramul (kg): 1 kg = 1000g
Multiplii kilogramului: chintalul (q): 1 q = 100 kg
tona (t): 1 t = 1000 kg = 10 q
vagonul (v): 1 v = 10 t = 100 q = 10000kg
3. Uniti de msur pentru timp
Unitatea principal de msur a timpului este SECUNDA (s)
Alte uniti de msur: minutul (min): 1 min = 60 s
ora (h): 1 h = 60 min
ziua (z): 1 zi = 24 h
4. Uniti de msur pentru capacitate
Unitatea de msur standard pentru capacitate este LITRUL
Multiplii litrului: decalitru (dal): 1 dal = 10 l
hectolitrul (hl): 1 hl = 100 l
kilolitrul(kl): 1 kl = 1000 l
Submultiplii litrului: decilitrul (dl): 1 l = 10 dl
centilitrul (cl)|: 1 l = 100 cl
mililitrul (ml): 1 l = 1000 ml
5. Msurarea valorii
Unitatea monetar este LEU
6. Msurarea ariei
Submultiplii metrului ptrat: decimetrul ptrat (dm2): 1 m2 = 100 dm2
centimetrul ptrat (cm2): 1 m2 = 10000 cm2
milimetrul ptrat (mm2): 1 m2 = 1000000 mm2
Multiplii metrului ptrat: decametrul (dam2): 1 dam2 = 10000000 m2
hectometrul (hm2): 1 hm2 = 10000 m2
kilometrul (km2): 1 km2 = 100 m2

383
Mo dulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Bibliografie obligatorie
1. A. Alb Lupa, Matematica n grdini, Editura Universitii din Oradea, 2013.
2. A. Alb Lupa, Predarea matematicii n nvmntul primar. Aspecte metodice,
Editura Universitii din Oradea, 2013.
3. I. Neacu, Gh. Dasclu, M. Rou, H. Radu, M. Roman,, V. Tgr, Gh. Zafiu,
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
4. I. Aron, I. Gh. Herescu, Aritmetica pentru nvtori, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.

Bibliografie disponibil on-line


4. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1949998
5. http://www.academia.edu/6370440/Metodica_activit%C4%83_ilor_matem
atice_%C5%9Fi_a_aritmeticii
6. http://www.scribd.com/doc/179184681/84143407-metodica-predarii-
matematicii-pdf#scribd

Bibliografie suplimentar (facultativ)


1. I. Neacu, M. Gleteanu, P. Predoi - Didactica matematicii n nvmntul primar,
Editura Aius, Craiova, 2001.
2. M. Neagu, M. Mocanu - Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura
Polirom, Iai, 2007.
3. M. Neagu, G. Streinu-Cercel, E. I. Eriksen, E.B. Eriksen, N. Nedi - Metodica
predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti, 2006.
4. M. Rou, M. Romana - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura
All, Bucureti, 2000.
5. M. Rou - Didactica Matematicii n nvmntul primar, Bucureti, 2006.

384
Mod ulul 8 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

6. I. Rus, D. Varna - Metodica predrii aritmeticii, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1993.

385
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul

9
p ri mar

MODULUL 9: METODOLOGIA PREDRII-


NVRII ELEMENTELOR DE
GEOMETRIE
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s recunoasc i s reprezinte grafic punctul, dreapta,
semidreapta, segmentul, diferite forme geometrice plane i n
spaiu;
- s determine perimetrul i aria unor figuri geometrice plane.

Cuvinte cheie:
punct, dreapta, semidreapta, segment, cerc, triunghi, ptrat,
dreptunghi, cuboid, cub, con, cilindru, perimetru, aria.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 9: METODOLOGIA PREDRII-NVRII ELEMENTELOR
DE GEOMETRIE .......................................................................................387
Obiective educaionale ...........................................................................387
Cuvinte cheie: .........................................................................................387
Cuprinsul Modulului...............................................................................387
Elemente de geometrie .............................................................................389
Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................428
Subiecte pentru evaluare i control.........................................................429
Probleme/Exerciii propuse spre rezolvare.............................................429

387
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Rezumatul acestui Modul...................................................................... 4166


Bibliografie obligatorie............................................................................ 432
Bibliografie ............................................................................................... 433

388
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

UNITATEA DE NVARE NR. 9

Deoarece nvarea geometriei cuprinde un mod concret de analiz a


spaiului fizic n care triete i se dezvolt omul, acesta prezint pentru instrucia
matematic a copiilor un interes esenial. Conceptele pe care se fundamenteaz i
creeaz construcia sistemului de cunotine de geometrie n coal i la primele
sale elemente au rdcini n realitatea fizic pe care o trim.
Geometria, n cursul primelor clase, trebuie s ofere posibilitatea unei
construcii reale a noiunilor pe care, apoi, s se fondeze raionamentele deductive
ale elevilor n clasele urmtoare.
Spaiul nu este numai obiectul unui nvmnt, dar i baza tuturor
experienelor noastre. n geometrie se caut mai ales s se sesizeze invariaii ale
experienei noastre asupra spaiului prin mijloace centrate asupra unui scop precis,
printr-un limbaj clar i adecvat anumitor particulariti de vrst.
Psihologul Jean Piaget distinge trei planuri diferite ale construciei spaiale:
a) planul senzo-motor sau al aciunii propriu-zise;
b) planul percepiei i organizrii datelor spaiale i senzoriale;
c) planul reprezentrii intuitive sau operatorii (care intereseaz n mod direct
construcia noiunilor geometrice).
Cercetrile lui Jean Piaget demonstreaz c, nc din primii ani de via (un
an sau doi ani), la copii se construiete deja un spaiu existenial care le permite
micri i coordonri. Copiii devin capabili s localizeze obiectele ntr-un sistem de
relaii spaiale simple: jos/ sus, nainte/ napoi.
n final, n perioada precolar, se constat prezena unui numr de intenii
topologice fundamentale. ntre 3 i 4 ani, copilul va copia ptratul, cercul,
dreptunghiul, triunghiul sub forma unei figuri oarecare, nchise, far drepte i
unghiuri.
Tot la precolari se fixeaz i noiunea de exterior-interior pot plasa unele
figuri geometrice n interiorul altor figuri geometrice mai mari.
Spre sfritul perioadei de cinci ani, copiii devin capabili s reproduc o
anumit ordine spaial simpl, dar nu au capacitatea de a face operaia invers
pentru c se gsesc ntr-o etap a gndirii preoperaional.

389
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

La vrsta de 6-7 ani, copiii devin capabili de a organiza n mod concret


spaiul fizic n care triesc. Devin capabili s construiasc mulimi de obiecte dup
anumite atribute comune; pot s scrie elementele unei mulimi. Pot, de asemenea,
s explice cteva proprieti.
La intrarea n coal, gndirea copilului devine operatorie i dobndete
unele nsuiri foarte importante ca: supleea, reversibilitatea, caracterul logic,
independena n procesul nvrii.
n procesul nvrii se dezvolt:
spiritul de observaie;
percepia analitic;
gndirea raional;
limbajul.
Prin predarea i nvarea disciplinei geometrie n coala primar
urmrim ca elevii s-i nsueasc cunotinele fundamentale pornind de la
observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Prin activitile de
construcie, desen, pliere i msurare nvtorul asigur implicarea tuturor
organelor de sim n perceperea figurilor i crearea bazelor intuitive necesare
cunoaterii lor tiinifice. Prin caracterul nsuirii lor active, nemanipulative i
iconice aceste cunotine promoveaz intuiia ca baz a metodelor de nvare.
Aceasta nu nseamn c elevii vor rmne numai la nivelul unor imagini
vizuale, ci treptat, ei vor fi condui s se ridice i la unele abstractizri
(schematizri) ale figurilor i corpurilor.
Astfel, pentru a nelege noiunile de geometrie n clasa pregtitoare i clasa I
se organizeaz diverse jocuri didactice prin care se apeleaz la senzori, ei
nva jucndu-se.
Se organizeaz jocuri n care elevii vor trebui s aeze un obiect altui
obiect, s compare dreapta - stnga, s traseze drumuri prin diferite labirinturi, s
construiasc din diferite buci o form geometric simpl.
Exemplu:

jumti de ptrat

390
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

sferturi de ptrat

jumti de disc de culori diferite


sferturi de disc de culori diferite

jocuri n care trebuie s suprapun obiecte puzzle


n aceast etap trebuie s dm copilului modele i s-l conducem prin joc
la acumularea unei anumite experiene de cunoatere a proprietilor geometrice.
Cunotinele de geometrie impun la aceast vrst un tip de nvare iniial,
dominant intuitiv.
Treptat elevii vor fi condui s realizeze operaii de abstractizare i
generalizare necesare nelegerii proprietii i relaiilor existente i specifice
figurilor geometrice.
Abstractizarea formelor trebuie impus dincolo de desen, pn la imaginea
figurilor desprinse complet de suportul lor material. Elevii vor fi ndrumai s-i
imagineze figura independent de desen i s opereze astfel cu figurile astfel
imaginate.
nvtorul va urmri ca n final elevii s fie capabili s-i reprezinte
figurile fr a avea n fa corpul sau desenul.
De exemplu, va cere ca elevii s-i imagineze linia dreapt obinut prin
prelungirea unei anumite muchii; la operaii cu unghiuri va urmri ca elevii s
alture sau s aeze unul peste altul unghiurile i n minte, nu numai cu
material didactic i prin desen.
Cel mai bun mijloc de nelegere a unei proprieti este, ns, descoperirea
ei. n mod treptat, elevii se vor desprinde de contactul cu realitatea obiectiv i vor

391
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

putea studia figurile, fr ca ele s fie totdeauna legate nemijlocit de exemple


concrete.
Aadar, se impune s nu rmnem numai la observare, ci s introducem
progresiv observaiile. Observaia simpl cu care elevii sunt deprini nc de la
grdini i din clasele I i a II-a trebuie transformat treptat ntr-o observare
critic, astfel nct s se deschid calea spre raionamentul geometric, specific
geometriei moderne.
Jean Piaget spunea c dezvoltarea progresiv a inteligenei face posibil
studiul geometriei bazate pe demonstraii, iar principiul intuiiei i pstreaz o
valoare didactic de necontestat.
Elevul trebuie s fie dirijat s contientizeze i s asimileze enunurile de
baz, care sunt:
- ce este perimetrul unei figuri, ce este aria ei;
- care este deosebirea dintre suprafa ca proprietate fizic a figurilor i aria
ca noiune matematic
- care sunt proprietile specifice ce se pot stabili ntre elementele unei
anumite figuri geometrice prin intuiie, adic prin participarea nemijlocit a
elevului la descoperirea (prin deducere) i stabilirea definiiilor i proprietilor
figurilor cu care fac cunotin.
Principiul intuiiei exprim cerina ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi
s se bazeze pe contactul nemijlocit cu obiectele este n prezent formulat ca
principiul interdependenei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract.
Deci, percepiile, imaginile intuitive nu sunt simple impresii senzoriale care se nasc
n contact cu realitatea, ci rezultatul unui proces complex i unitar la care i aduc
contribuia att formele cunoaterii senzoriale, ct i formele cunoaterii raionale.
Cunoaterea i dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu
procese de intuire, adic cu perceperea nemijlocit a mai multor cazuri particulare
de obiecte care evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz s fie
detaat. Apoi, cu ajutorul cuvntului, printr-o dirijare atent a observaiei, se va
ajunge la ceea ce este esenial n actul percepiei, noiunea matematic se
convertete n limbaj matematic.
Intuiia precizeaz coninutul noiunilor, ajut la formarea i interpretarea
definiiilor, la sistematizarea i clasificarea cunotinelor, asigurnd nsuirea
contient i trainic a acestora. De aceea, este necesar ca n procesul de predare-
nvare a noiunilor de geometrie s i se prezinte elevului mereu figurile

392
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

geometrice care se studiaz, s i se cear s le identifice n lumea nconjurtoare i


s le reprezinte prin desen n diferite mrimi i poziii.
ncepnd din primele clase se impune ca leciile cu coninut geometric s
se realizeze pe baza lucrului cu obiecte concrete, cu material didactic, cu figuri
geometrice plane, toate realizate ca machete, apoi se va trece la desenul propriu-
zis-al figurii, ce reprezint un pas important n abstractizarea noiunilor de
geometrie.
Intuiia geometric i calea inductiv (calea observrii i cercetrii mai
multor cazuri particulare), folosite n predarea i nvarea elementelor de
geometrie sunt mijloace n atingerea scopului dinainte propus. n prima etap se are
n vedere asimilarea contient sub raport concret a noiunilor de geometrie, iar n
etapa urmtoare deplasarea acestora prin procese semi-concrete (adic reprezentri
prin desen) spre zona operaiilor i gndirii logice. Deci, elevii, dup ce au asimilat
activ primele noiuni de geometrie, sfera logic a gndirii lor faciliteaz nvarea
altor noiuni geometrice implicate logic de prima noiune.
Aadar, noiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiie i
raionament inductiv trebuie s parcurg la colarul mic drumul care duce de la
imaginea materializat a noiunii la imaginea concretizat prin desen a noiunii i,
apoi, la imaginea fixat prin limbaj, adic elevul poate reconstitui drumul n sensul
invers al formrii noiunii respective.
Elevii din clasele primare nu pot abstractiza deplin noiunile de geometrie,
deoarece ei nu le pot gndi fr corespondent real, ns trebuie s parcurg treptat,
pe msura dezvoltrii lor operative i a dobndirii noiunilor de geometrie, la
stadiul utilizrii raionamentului deductiv.
Predarea i nvarea noiunilor de geometrie din primele clase impune ca
necesare cteva precizri:
a) elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost, ci ele se vor deduce din
analiza modelelor;
b) la studierea figurilor, nvtorul va folosi, prioritar, activitatea
individual a elevilor, sugestiile i ideile acestora. Elevii vor construi figura, vor
examina i descompune imaginea figurii respective, nvtorul le va prezenta
cazuri variate i poziii variate i nu se va rezuma numai la studierea unui caz
particular;
c) toate observaiile i concluziile vor avea la baz intuiia i experiena
elevilor, raionamentul de tip analogic i inductiv, dar i elemente de deducie

393
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Ca baz pentru concluzii nu trebuie s se


foloseasc o singur experien. Pentru aceasta elevii trebuie orientai s observe,
s compare i s generalizeze cu precauie, deoarece concluzia rezultat numai
dintr-un caz particular poate fi greit;
d) deoarece definiia este primul element strict logic pe care l ntlnesc
elevii, nvtorul trebuie s acorde atenia necesar pregtirii i nelegerii noiunii
prin definiie. Pentru ca elevii s ating stadiul nelegerii i formulrii definiiilor,
acetia vor fi ndrumai s disting acele proprieti eseniale ale obiectelor care
constituie elemente structurale ale definiiei noiunii. Se vor avea n vedere acele
elemente care-i aparin, care exprim genul proxim i apoi elemente care
precizeaz diferena specific;
e) se va urmri ca un numr ct mai mare de cunotine nvate s poat fi
folosite n activitatea urmtoare a elevilor la geometrie, dar i la alte discipline
colare.
Unele cunotine cu coninut geometric trebuie s fie descoperite de elevi
prin activitatea practic. Se va avea n vedere ca elevii:
s tie s defineasc o figur sau o proprietate a acesteia;
s descopere figurile ntre ele dup aceste proprieti;
s stabileasc asemnrile i deosebirile prin activiti proprii conduse
de nvtor.
Relaia intuitiv - logic n predare i nvarea elementelor de geometrie n
ciclul primar determin i necesitatea folosirii n lecii a unor materiale didactice
sau a unor mijloace de nvmnt adecvate. Materialele prezente n mediul clasei
i nu numai n acest mediu, planele, desenele executate pe tabl, modelele
confecionate, instrumentele de geometrie i altele dozate i utilizate raional, vor
contribui la nvarea temeinic a cunotinelor de geometrie.
Predarea i nvarea cunotinelor de geometrie n clasele primare au drept
scop principal dezvoltarea reprezentrilor spaiale la copii, necesare n clasele
urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei, deci o baz real i
sigur pentru dezvoltarea raionamentului privind formele spaiale ale materiei.
Cunotinele de geometrie impun iniial un tip de nvare intuitiv, apoi, mai
trziu, elevii trebuie condui s realizeze operaii de abstractizare i generalizare
necesare nelegerii proprietilor i relaiilor existente i specifice figurilor
studiate.

394
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

n clasele primare elevii vor dobndi cunotine despre formele obiectelor lumii
reale, mrimea i proprietile acestora, msurarea lor, stabilirea de mrimi i
distane, calcule, capacitatea de a defini corect noiuni i elemente de geometrie.
Toate aceste cunotine vor constitui un fundament pentru nvarea n clasele
urmtoare a cursului sistematic i logic de geometrie.
Geometria are pentru copii i un pronunat aspect educativ, prin aportul ei
la dezvoltarea facilitilor mintale i prin evidente valene formative. Ea are o
contribuie valoroas la:
formarea spiritului de observaie i rafinarea operaiilor de analiz i
sintez viznd legturile dintre proprietile figurilor;
formarea conduitei viznd construcia unor noi ci de rezolvare a
problemelor sau de verificare a adevrurilor geometrice.
Obiectivele prevzute de program pentru predarea i nvarea elementelor
de geometrie n ciclul primar sunt:
1. Dobndirea de cunotine specifice:
s recunoasc forma, mrimea i unele proprieti ale anumitor obiecte ale
lumii reale;
poziiile relative dintre obiecte;
relaii de mrime dintre aceste obiecte sau dintre diversele elemente ale
aceluiai obiect;
adugarea unor elemente, la cunotinele elevilor, care pregtesc formarea
concepiei tiinifice despre lume;
dezvoltarea capacitii elevilor de a percepe spaiul nconjurtor ca
nesfrit i c acesta poate fi cercetat i msurat pe zone mrginite, dar orict de
mari.
2. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie:
rezolvarea problemelor cu coninut geometric;
msurtori directe efectuate asupra realitii nconjurtoare;
calcularea unor perimetre sau arii ale unor figuri geometrice.
3. Dezvoltarea raionamentului matematic i a motivaiei specifice acestuia
se urmrete dezvoltarea unei gndiri corecte bazate pe strategii de tip
structural spaial;
educarea unor trsturi psihice pozitive (motivaie i interese, gust estetic,
etc.)

395
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Asimilarea cunotinelor de geometrie se bazeaz pe procese de intuiie


activ, pe un dezvoltat spirit de observaie care stimuleaz plcerea de a cerceta,
angajnd operaiile gndirii care surprind esenialul matematic din realitatea
cercetat.
n continuare, vom reda obiectivele urmrite pe clase.
n CLASA I elevii i nsuesc unele cunotine despre anumite grupe de obiecte
dup anumite criterii: culoare, form, mrime. Tot acum vor descoperi diferite
corpuri geometrice: sfer, cub, paralelipiped, cuboid i unele figuri geometrice
plane: ptrat, dreptunghi, etc.
Obiectivele urmrite n clasa I sunt:
l) s clasifice diferite obiecte dup anumite proprieti, grupndu-le n
colecii de obiecte cu proprieti comune;
2) s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice
dup form, obiectele date;
3) s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu.
Pentru a realiza aceste obiective, elevii din clasa I trebuie:
- s recunoasc obiecte din mediul nconjurtor,
- s decupeze unele figuri geometrice desenate;
- s descrie verbal, empiric figurile i corpurile geometrice ntlnite;
- s identifice forme plane i spaiale n modelele simulate i n natur;
- s participe la exerciii - joc: poziionare a obiectelor n spaiu (stnga,
dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.)
n CLASA a II-a elevii fac cunotin cu elemente intuitive de geometrie: linia
dreapt, frnt, nchis i deschis, segmentul de dreapt, noiunea de lungime,
lime i nlime. Elevii vor fi solicitai:
- s recunoasc i s descrie verbal forma obiectelor din mediul
nconjurtor;
- s recunoasc liniile drepte, frnte, curbe, linii nchise i deschise;
- s compare lungimile obiectelor avnd aceeai lungime sau lungimi
diferite;
- s compare lungimi de obiecte dintre care lungimea unuia s cuprind de
un numr ntreg de ori lungimea celuilalt;
- s ordoneze unele obiecte n funcie de lungimea, grosimea, ntinderea sau
forma lor folosind expresia: mai lung, mult mai lung, cel mai lung, mai
scurt, etc.

396
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

- s msoare figuri geometrice, folosind etaloane neconvenionale;


- s identifice i s utilizeze instrumente de msur potrivite: linia gradat,
metrul, balana, pentru efectuarea unor msurtori.
n CLASA a IlI-a elevii vor intra n contact cu elemente intuitive de
geometrie: o form plan, ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct,
segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb, interiorul i exteriorul unei figuri
geometrice, exerciii de observare a unor obiecte cu forme spaiale de cub, sfer,
cuboid, cilindru, con etc.
n clasa a IlI-a se va urmri:
- s sorteze i s clasifice obiecte i desene dup forma lor;
- s remarce proprieti simple de simetrie ale unor desene;
- s deseneze forme plane cu ablon i cu mna liber;
- s identifice interiorul i exteriorul unei figuri;
- s recunoasc i s denumeasc dreptunghiul, triunghiul, ptratul;
- s aplice metode adecvate i algoritmi specifici n rezolvarea problemelor
tipice;
- s recunoasc poziia a dou drepte;
- s recunoasc, s construiasc, s noteze i s compare unghiuri.
n CLASA a IV-a elevii i nsuesc elemente intuitive de geometrie:
figuri geometrice: punct, segment, poligoane, unghiuri, drepte paralele,
drepte perpendiculare;
patrulatere speciale: dreptunghi, romb, ptrat, paralelogram, trapez;
perimetrul: perimetrul triunghiului i al ptratului; aria: aria dreptunghiului,
aria ptratului;
exerciii de observare a unor obiecte cu forme de: cub, sfer, prism,
piramid, cilindru, con;
desfurarea cubului i al paralelipipedului dreptunghic (cuboidului) i
asamblarea unor desfurri date.
n clasa a IV-a se va urmri ndeplinirea urmtoarelor obiective:
- identificarea formelor plane i a formelor spaiale pe modele fizice, desene
sugestive i n mediul nconjurtor;
- recunoaterea formelor nvate la obiectele din mediul apropiat;
- desenarea formelor cu ablon i cu mna liber;
- sortarea obiectelor dup forma lor;
- identificarea interiorului i exteriorului unei figuri;

397
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

- desenarea unor modele geometrice simple utiliznd simetria i translaia;


- identificarea i numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice
plane;
- reprezentarea figurilor geometrice plane prin desen i notarea lor;
- determinarea i reprezentarea prin desen a diferitelor axe de simetrie ale
unor figuri geometrice plane;
- verificarea corectitudinii determinrii axelor de simetrie prin suprapunerea
(practic) a celor dou pri simetrice;
- desfurarea paralelipipedului dreptunghic i a cubului pentru corpuri
geometrice construite din carton;
- utilizarea instrumentelor i a unitilor de msur potrivite pentru
efectuarea msurtorii;
- determinarea perimetrelor poligoanelor prin msurare i calcul;
- determinarea ariei ptratului i a dreptunghiului prin msurare i calcul.

Avnd n vedere stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate


afirma, c succesul n dobndirea cunotinelor de geometrie depinde n mod
semnificativ de nvtor, de felul cum acesta reuete s conduc procesul predrii
- nvrii i evalurii, de felul cum sunt orientai elevii s poat contientiza,
descoperi i aplica prin transfer aceste cunotine, priceperi i deprinderi.
O noiune geometric nu se poate crea spontan, ea se formeaz n cursul
unui proces psihic asupra cruia i pun amprenta imaginaia, creativitatea, puterea
de generalizare i abstractizare.
Formarea noiunilor implic mai multe faze:
1) Intuiia obiectelor concrete, a figurilor geometrice.
2) Realizarea figurilor geometrice din beioare.
3) Desenarea figurilor geometrice pe tabl i n caiete.
4) Desprinderea definiiei.
5) Rezolvri de probleme.
Noiunile de geometrie vor fi nvate prioritar prin procese intuitive i
formate iniial pe cale inductiv. Aceast idee impune ca studiul elementelor
geometrice s nceap cu cercetarea direct - vz, pipit, manipulare - a mai multor
obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n spaiul nconjurtor, n vederea
sesizrii descoperirii acelor caracteristici comune care contureaz imaginea
geometric materializat.

398
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Elevii nu trebuie s rmn n faza imaginilor vizuale, ci, pe msura


dezvoltrii gndirii s ajung la abstractizri i generalizri care s duc la definiii
- genul proxim i diferena specific - astfel nct elevii s poat face distincia
ntre notele caracteristice care precizeaz clasa de obiecte a noiunii i alte
proprieti aparinnd acestora.
O alt cerin de baz a activitii didactice n predarea i nvarea
elementelor de geometrie o constituie necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor
spre acele cunotine i abiliti geometrice care sunt funcionale, adic spre acele
cunotine ce pot fi aplicate i transferate eficient n orice situaie de mediu
teoretic sau practic.
n acest sens, funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor
geometrice trebuie s determine la colarul de ciclul primar comportamente
corespunztoare generate de:
necesitatea cunoaterii spaialitii proxime sub raportul formei i
mrimii;
orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea acestui spaiu;
alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real;
rezolvarea corect a problemelor de geometrie puse de nvtor,
manual, culegeri sau de multiple situaii reale - efectuarea de
msurtori, calcule de lungimi, perimetre etc.
Abilitatea practic de a ti s rezolve probleme se capt prin exerciii, prin
studierea pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o
activitate de grup i, n mod obligatoriu, printr-o activitate personal. Activitatea de
rezolvare de probleme asigur i consolidarea cunotinelor de geometrie, realiznd
deschideri n planul motivaiilor favorabile continurii studiului i dezvoltrii pe
mai departe a raionamentului gndirii geometrice.
Drumul procesului de formare i mai ales de nvare a noiunilor de
geometrie cuprinde mai multe faze:
1) Intuirea obiectelor care evideniaz materializat noiunea figura, cu
dirijarea ateniei elevilor ctre ceea ce intereseaz s fie observat.
2) Observarea proprietilor caracteristice evideniate de obiectele intuitive.
3) Compararea i analizarea proprietilor pe un material didactic care
materializeaz noiunea.

399
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

4) Reprezentarea prin desen a noiunii materializate de obiecte i material


didactic - se indic elementele componente stabilite prin observare direct, se fac
notaii, se evideniaz din nou proprietile caracteristice.
5) Formularea definiiei sau stabilirea proprietilor caracteristice care intr
n coninutul noiunii - figurii i n proiectarea acestuia n limbajul geometriei.
6) Identificarea figurii i n alte situaii corespunztoare din mediul
nconjurtor.
7) Construirea materializat a noiunii (figurii) folosind carton, hrtie.
8) Clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie - de exemplu:
unghiuri, patrulatere.
9) Utilizarea noiunii (figurii) n rezolvarea problemelor specifice i transferul
ei n situaii geometrice noi.
Unele noiuni geometrice (figuri) impun parcurgerea tuturor acestor faze,
pe cnd altele nu necesit acest traseu. Unele noiuni sunt realizabile ntr-o lecie,
n timp ce altele sunt realizabile ntr-un ir de lecii sau capitole.
Adevratul proces de formare a noiunilor este unul de durat i nu trebuie
confundat cu procesul nvrii de noiuni.
Cunoaterea i dobndirea noiunilor de geometrie trebuie s nceap cu
procese de intuire. Adic cu perceperea nemijlocit a mai multor cazuri particulare
de obiecte care evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz s fie
detaat. Apoi, cu ajutorul cuvntului, printr-o dirijare atent a observaiei se va
ajunge la ceea ce este esenial n actul percepiei. Nota general va fi astfel stabilit
adic noiunea geometric se convertete n limbaj matematic.
De la suportul material al noiunilor de geometrie se trece la concretizarea acestora
prin desen, ceea ce reprezint un prim pas pe drumul ctre abstractizare.
Concretizarea prin desen se realizeaz la tabl cu ajutorul instrumentelor de
geometrie, apoi elevii o execut n caietele lor cu ajutorul instrumentelor. Este bine
ca desenul s se fac n
mai multe poziii pentru a nu crea limite n recunoaterea unei figuri geometrice.

400
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite


special pentru acestea. De exemplu:

Elevii au sarcina de a observa i numra figurile geometrice cerute, adic


triunghiurile, ptratele, dreptunghiurile ce se afl n chenarele date.
Acurateea desenului este o cerin deosebit de important ca i elementul
de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, pentru a sublinia importana unei
pri a figurii n planul nelegerii figurii geometrice.
Desenul executat corect va duce la nelegerea noiunii respective i la o
participare activ i interesat a elevilor la deducerea ei. Un rol important n
nelegerea noiunii o au notiele care vor fi ct mai variate pentru a demonstra
elevilor c nu este vorba de o alt figur geometric. Prin desen se urmrete
folosirea corect i rapid a instrumentelor de geometrie, dar i dezvoltarea gndirii
i a puterii de perspicacitate.
De exemplu: Desenai printr-o singur micare a minii!

401
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

In clasa a IV-a un rol foarte important l au figurile geometrice n capitolul


Fracii ordinale, deoarece, pe baza desenului, copiii pot deduce fraciile
(egalitatea fraciilor).
Exemplu: Elevii au pe banc cte un cerc confecionat din carton i uniti
fracionare: dou doimi, trei treimi, patru ptrimi, ase esimi, opt optimi,
confecionate tot din carton. La nceput li se cere elevilor s formeze ntregul din
aceleai uniti fracionare:

1 1 2
+ = =1
2 2 2

1 1 1 1 4
+ + + = =1
4 4 4 4 4
Elevii vor concluziona c un ntreg poate fi format din 2/2, 3/3, 4/4 etc.
fracii echiunitare.
Se vor desena pe tabl urmtoarele figuri i li se va cere elevilor s
coloreze o jumtate sau un sfert din fiecare desen.
Exemplu: Colorai cte o jumtate din fiecare desen:

402
Mod ulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mnt ul
p ri mar

Partea colorat reprezint jumtate din fiecare desen?

n figura de mai jos se cunosc:


- colorai cte un sfert din fiecare desen:

Sunt formate aceste desene din jumti? Scriei da sau nu.

Sunt formate aceste desene din sferturi?


Scriei da sau nu.

n rezolvarea problemelor prin metoda figurativ este absolut necesar


folosirea corect a desenului pentru a arta egalitatea prilor formate.

403
Mo dulul 9 Dida cti ca mat e maticii n nv mn tul
p ri mar

Exemplu: Un dreptunghi are perimetrul 90 de cm i lungimea cu 5 cm mai


mare dect limea. S se determine dimensiunile dreptunghiului.
Se d: P = 90 L este mai mare cu 5 cm dect limea

P= L+ l+ L+ l
Se formeaz laturi egale (lungimea cu limea)
5 + 5 =10
90- 10 = 80
80 : 4 = 20 (cm o latur)
l = 20 cm
L = 20 + 5 =25cm
Verificare: 25 + 20 +25 +20 = 90
Cu privire la instrumentele folosite la desen n geo