Predarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.
:
Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de nvmnt Rural, cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Internaional pentru Reconstrucie i
Dezvoltare (Banca Mondial) i de ctre comunitile rurale. Ea a fost realizat de o echip de consultani ai consoriului
care asigur Asistena Tehnic, consoriu format din: Centrul Educaia 2000+ (Bucureti), British Council (Marea
Britanie), Fundaia EuroEd (Iai) i Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala form reprezint versiunea final a modulului pentru pregtirea profesional a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaiilor i sugestiilor unui corp de refereni de specialitate, ale echipelor Unitii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) i de asisten tehnic, ale echipelor de mentori care au activat n cadrul fazei pilot a proiec-
tului i ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul
preuniversitar din cadrul Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP).
Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice (AT):
Monica Dvorski (eful Echipei de AT)
Otilia Pcurari (Coordonator de Activitate)
Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate)
Emilia Florescu (Asistent de Program)
Autori: Au contribuit:
Ligia Sarivan (coordonator) Iulian Leahu, p. 40-45; 72-76
Iulian Leahu Mihaela Singer, p. 36-38
Mihaela Singer Daniela Stoicescu, p. 55-57
Daniela Stoicescu Adriana Tepelea, p. 29
Adriana Tepelea
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Predarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Iulian Leahu,
Mihaela Singer, ... ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pcurari, Emilia
Florescu - Bucureti : Educaia 2000+, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87585-1-3
I. Sarivan, Ligia
II. Leahu, Iulian
III. Singer, Mihaela
IV. Dvorski, Monica (ed.)
V. Pcurari, Otilia (ed.)
VI. Florescu, Emilia (ed.)
371.3
ISBN 973-87585-1-3
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pcurari
Emilia Florescu
Coperta i graphic design: Techno Media
Ministerul Educaiei i Cercetrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural,
Bucureti, 2005
Subcomponenta 1.1.
Sub-componenta 1.1 Dezvoltare profesional

pentru cadrele didactice din mediul rural pe
baza activitii proprii desfurate n coal
Prezentare general: Aceast sub-component se adreseaz tuturor cadrelor didactice, calificate i necalificate, din
mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesional pe baza propriei activiti
desfurate n coal. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de ctre doi
mentori care vor petrece cte dou sptmni n fiecare comun din jude discutnd cu cadrele didactice i oferind cursuri de
formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De
asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formrii continue a cadrelor didactice din
mediul rural, precum i elevilor i comunitilor.
Obiectivul sub-componentei 1.1.

Obiectivul acestei sub-componente este obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul didactic,
de predare-nvare n toate colile din mediul rural.
Grupul int
Grupul int este constituit din toate cadrele didactice, toate colile i toate comunitile din mediul
rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale i oportuniti de formare printr-un
program de dezvoltare profesional oferit la nivelul fiecrei coli.
Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesional

colile din fiecare comun vor fi grupate ntr-un cluster, programul de dezvoltare profesional fiind oferit
tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare
corespunztoare, de ctre doi mentori, ajutai de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se
vor deplasa n fiecare coal i, mpreun cu formatorii de specialitate, vor realiza activitile de mentorat i
formare prevzute de programul de dezvoltare profesional. Activitile de formare profesional se vor desfura,
de obicei, n coala de centru sau, dup caz, n oricare dintre colile din comun, pe o perioad de 10-14 zile, iar cele
de mentorat n fiecare coal n care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitilor de formare
cuprinde urmtoarele module:
Predarea interactiv centrat pe elev
Evaluarea continu la clas.
S ne cunoatem elevii
Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
Predarea simultan
Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar)
Recuperarea rmnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial)
Limba romn ca a doua limb
Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare
Management educaional
3
Pentru implementarea programului de dezvoltare profesional, la nivelul fiecrui jude, proiectul va asigura
Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare i mentorat.,
care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor s viziteze colile i s realizeze formarea i activitatea
de mentorat. Dezvoltarea profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal va stimula cadrele didactice n
direcia inovaiei i va constitui un sprijin direct pentru ceea ce ncearc s realizeze la clas. Aceast activitate se va
reflecta n rezultate mai bune la nvtur i examene pentru elevii din mediul rural.
De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse n toate colile n care a avut loc
procesul de comasare i care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare,
imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea
acces att cadrele didactice, ct i elevii.
Abordarea dezvoltrii profesionale va pune accentul pe activitatea de ndrumare a cadrelor didactice, care vor
cuta n mod activ soluii la probleme. Acest lucru le va ntri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare
i le va perfeciona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aa cum sunt
acestea percepute de cadrele didactice i va folosi lucrul n echipe i discuiile ntre profesori, ori de cte ori este
cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza
pentru ndeplinirea cerinelor de dezvoltare profesional stabilite prin documentele MEC.
Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza n procesul de mentorat al cadrelor
didactice de toate specialitile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru nvmntul rural
mbuntirea activitilor de predare-nvare

n colile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.:
Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat
n coal pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se folosete n procesul de mentorat al cadrelor didactice i are n vedere susinerea mbuntirii
calitii procesului de predare-nvare-evaluare n colile din mediul rural.
Principiile metodologice utilizate sunt cele ale:
flexibilitii
nvrii active
individualizrii procesului de dezvoltare profesional
Premise:
1. Se pleac de la premisa c fiecare elev poate nva, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica
experienele de nvare care motiveaz elevii i care contribuie la creterea randamentului colar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat n colile n care i desfoar activitatea sau n
centrele din vecintate.
3. Mentorii sunt abilitai s lucreze pe un model de dezvoltare profesional individualizat, la nivel de scoal
i/sau comun.
4. Modulele se bazeaz pe instruire interactiv i difereniat, astfel nct pe lng obiectivele curriculare
promoveaz gndirea critic, nvarea activ i stilurile individuale de nvare.
Cele 10 module sunt mprite n dou categorii:
A: Module generale: Predarea interactiv centrat pe elev, Evaluarea continu la clas, S ne cunoatem
elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.
B: Module specifice: Predarea simultan, Limba roman ca a doua limb, Utilizarea calculatorului in
predare-nvatare, Management educaional, Recuperarea ramnerii n urm la matematic (pentru
nvmntul gimnazial), Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar).
4
Subcomponenta 1.1.
Structura modulelor
n fiecare modul vei gsi o parte de:
(i) Teorie: n care se explic fapte i principii ntr-un fel care poate s fie uor de asimilat i de accesat pentru
activarea memoriei;
(ii) Absorbie, discuie i orientare n planificare: prin care se pune la dispoziia cadrelor didactice un numr de
ntrebri de ghidaj care s favorizeze reflecia i discuiile asupra a ceea ce s-a realizat i experimentat la clas;
(iii) Planificare individual i aplicaii la clas: Direcii orientative asupra modului n care temele propuse se pot
integra n activitatea de la clas a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dup nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.
5
Cuprins
CUPRINS
Argument ....................................................................................................................9
1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ .....................................................11

La int........................................................................................................................11
De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................12
De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................14
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? ....................................................17
2. Anticiparea interactiv ............................................................................................19

Avem o program colar ce facem cu ea?..................................................................19
Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare .........................................................22
Sugestii pentru proiectare .............................................................................................23
3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................25

3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie ...................................................................25
Prelegerea o perspectiv modern ......................................................................25
Brainstorming ......................................................................................................26
tiu/vreau s tiu/am nvat ..................................................................................26
Jurnalul cu dubla intrare .......................................................................................27
SINELG..............................................................................................................27
Eseul de cinci minute ............................................................................................28
Ciorchinele...........................................................................................................28
Turul galeriei .......................................................................................................28
Cubul ..................................................................................................................28
Bulgrele de zpad .............................................................................................29
Mozaicul ..............................................................................................................30
Discuia ...............................................................................................................30
Organizatorul grafic..............................................................................................32
7
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor ............................................33

nvarea bazat pe probleme. Focus: matematica i nu numai!!! .............................33
Investigaia. Focus: Stiinele naturii i nu numai! .....................................................38
Studiul de caz. Focus: Aria curricular Om i societate i nu numai! ..........................47
Dezbaterea. Focus: Aria curricular Limb i comunicare i nu numai! ......................50
Proiectul. Focus: Temele integrate i nu numai!!! ....................................................53
4. Combinaii interactive.............................................................................................59
Un exemplu de strategie bazat pe proiect.....................................................................60
Un exemplu de strategie bazat pe portofoliu ................................................................62
5. Interaciune de la A la Z .........................................................................................66
Cum ncepe o or activ? ...........................................................................................66
Cum se face o ncheiere interactiv? ..............................................................................68
In loc de concluzii ....................................................................................................69
Bibliografie...............................................................................................................71
Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare .........................72
Index........................................................................................................................79
8
Argument
Argument
Predarea interactiv centrat pe elev este unul dintre cele patru module de baz pregtite pentru
subcomponenta 1.1 din cadrul Proiectului pentru Invmntul Rural.
Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, modulul i propune mai puin un demers descriptiv al
predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice.
Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat
pe aciune i gndire critic.
Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai
nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea cutrei sau cutrei abordri
interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n
grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare
activ a unui aspect teoretic. Altfel spus, vei nva despre nvare activ printr-un demers activ.
Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive:
unul neutru din punctul de vedere al unui domeniu de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de
inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului v. 3.1)
altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c didactica tradiional se sparge n
zilele noastre n didactici speciale, specifice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i
operrilor specifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert.
Pe aceeai direcie a nvrii interactive n termeni de coninut i metod n capitolele 4 i 5 suntei
invitai s revizitai inventarul metodologic din perspectiva consolidrii i aprofundrii, n viziunea complex a
strategiilor de predare-nvare.
In concluzie, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care
acela care nva i construiete propria nvare!
In urma pilotrii proiectului, participanii au solicitat mai multe exemple pentru diversele discipline colare.
Astfel, in corpusul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn,
limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din
nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n anexe sugestii pentru fizic, chimie, geografie,
educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de experienele de nvare pe care acest modul
vi le ofer este de dorit totusi s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v
asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea
unei singure discipline colare! Citii, reflectai, experimentai i vei vedea!
9
n loc de introducere
1. In loc de introducere: (RE)descoperirea

copilului i coala (INTER)activ1
La int!
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat
firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena
problemei, respectiv beneficiarul oricarei schimbri din coal.
La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen
instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei,
deformeaz copilul n loc sa-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de
reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.
Tem de discuie:
Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc
pentru via? Care sunt, dup opinia dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care
coala le ofer/ ar trebui s le ofere elevilor.
Tem de reflecie:
Ct la sut din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului
absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.
Tabelul2 de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit
configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer.
La coal La locul de munc

Profesorul expert transmite cunotine ele- Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o orga-
tradiional
Perspectiva
vilor pasivi nizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai

Accentul este pus pe fapte i pe obinerea Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme
rspunsului corect limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise
Ceea ce este nvat este lipsit de context Accentul este pus pe sarcina specific independent de
semnificativ contextul organizaional i de strategia companiei
1
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din
prima jumtate a sec. XX i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional
centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect un adult n miniatur el are caracteristici
specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam, i, dincolo de orice demagogie,
reprezint viitorul societii.
Scoala activ este unul din numele date micrii inovatoare promovate n educaie n prima jumtate a sec.XX,
i se refer la nevoia de a schimba coala pe temeiul activizrii elevilor.
2
Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World
Bank, 1999, p.12.
11
La coal La locul de munc

Sub supravegherea profesorului, elevii i Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identi-
asum responsabilitatea propriei nvri, dez- ficarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea
Perspectiva modern
voltndu-i pe parcursul acestui proces com- la schimbare prin nvare

petene metacognitive i autoevaluative (com-
petene de educaie permanent)
Accentul este pus pe modaliti alternative Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere
pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezol- care trebuie analizate i rezolvate
varea de probleme
Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contex-
folosite i nelese ntr-un context semnificativ tului mai amplu al propriei lor activititi i al prio-
ritilor companiei
Teme de discuie n grup:

1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale
locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.
2. Comparai acum cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern.
3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile
colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei?
4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o
configurare modern a locurilor de munc n comunitatea d-vs? Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de
turism rural?
5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul?
Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare.
Inainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos,
gndindu-v la aspectele legate de coala modern:
tiu Vreau s tiu Am nvat
In prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n
educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). In a doua coloan notai acele
aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan.
Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dvs i al unui coleg.
De ce vorbim despre nvarea activ?
Cercetri efectuate n ultimii ani3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n
care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n
foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele
10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca tiu numai 8%
mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988)
4
Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith,
1991) relev c:
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
3
Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any
Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.
12
prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm
elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri
Tem de discuie:
Ce prere avei despre cercetrile de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai
observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? Imprtii colegilor acest gen de
experiene.
In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i,
eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului.
Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie.
Creierul proceseaz informaia!

Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de
funcionare al creierului!):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea
este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. i creierul nostru are
nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd
nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru
trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!
Teme de lucru n grup:

1. Testai cu ajutorul calculatorului validitatea informaiilor de mai sus.
2. Gsii o alt analogie/ comparaie/ metafor sau redai printr-o schem/ desen modul activ de operare a creierului.
3. De ce credei c tema de mai sus v-a fost dat astfel nct s alegei modul de rezolvare?
Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate
ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai-sa-i-art-cum?
Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor
interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar, n absena
unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit
orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea
fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor
nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Un raport recent5, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii
referitor la modul n care se produce nvarea:
Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor.
Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n
care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile)
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred. Ceea ce
presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil,
indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de
4
Inelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard
care urmeaz s fie asimilate de elevii pasivi i asculttori!
5
Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
13
pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate.
Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt
nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare,
un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor
modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare
atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi.
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneficiaz
de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se
reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de
succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic
sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care
elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!)
Teme de reflecie individual:

1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai
folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ?
2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la ex. 5/ p.2. Putei reformula acum acel rspuns?
3. Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
De ce vorbim de nvare interactiv?
Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei
nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie
personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc
cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare. S nu uitm c omul este fundamental so-
cial. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. In fapt, adevrata nvare, aceea
care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci INTERACTIV!
Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de recipro-
citate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea
unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciproci-
tatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz
nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul
benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru
realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale
elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta
conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii
elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi
ceea ce au nvat.
Teme de discuie:
1. In abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai comfortabil, mai n siguran: cnd ai lucrat individual sau n grup?
Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor.
2. Imprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini.
3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei?
4. Cum putei grupa elevii?
6
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
7
apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
14
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
cri de joc
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi attea grupuiri
de cri cte grupuri vrei s formai. Dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii,
damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la masa/ locul de
lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.
cartoane cu numere
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerele corespunztoare numrului
de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei
elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu dorii s formai 6 grupuri
de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la
6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
cartonae cu diferite simboluri

Procedai ca mai sus. In locul numerelor putei folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc.
Dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri de exemplu. Iat cteva sugestii:
Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile rou, albastru, verde, galben, violet
Desenai cte 6 imagini din fiecare dintre florile urmtoare: lalea, ghiocel, trandafir, garoaf, margaret
Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecai
piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle-uri de grupare, prin
tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup. Amestecai fragmentele de
imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza un
puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci
membri dorii s se regseasc ntr-un grup.
serii specifice
Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii,
fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
la limba matern se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii)
la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi
la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hrana, obiecte de mobilier, obiecte
colare
aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia
a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu un grup al celor nscui n ianuarie i
februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)
materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul:
fie de lucru prinse cu clame de diferite culori
fie de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori
etichete cu diferite simboluri etc.
In acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care
acestea le conin.
Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. In funcie
de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere
(stil de nvare, tip de inteligen etc.)
Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n
funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie.
15
Iat cteva scheme de aranjare a clasei:
Fig. 1 Fig.2 Fig. 3
Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6
Fig. 7

Comparai fig. 1 i 6, fig. 4 i 5, fig. 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste fine diferene.
Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de
organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datorit mobilierului fix de exemplu), se
pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucra mpreun pentru:
discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic
formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n
clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
realizarea unui dialog
evaluarea i sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea)
rezumarea unei lecii la final de or
avansarea unor concluzii
compararea notielor
studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri

1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de 2 elevi?
2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi.
3. n lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cte 4 cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele
lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi (v. supra) pot fi eficiente n grupuri de 4?
16
ATENIE pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe
alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face?
2. In era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii?
3. Ce caliti are un dascl bun? Care sunt trsturile unui profesor cu experien?
4. In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii
de grup.
DASCL MODEL Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accepta
provocarea i porneste n cltorie alturi de nvtor.
DASCL PRIETEN Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul
sprijin, ascult i ajut elevul.
DASCL CLUZ In cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i
soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Invtorul nu dicteaz
rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie.
DASCL MAGICIAN Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceasta postura prin care l indrum pe elev
s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
DASCL CONSILIER Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
DASCL MAESTRU Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s
obin cunotinte, abiliti, competene.
DASCL SUSINTOR Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor
ntmpinate n nvare.
DASCL FACILITATOR Profesorul nu ofer cunoatere ci face posibil accesul copilului la cunoatere.8
In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prin aceasta asupra evenimentelor
clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n
mn! In coala centrat pe elev, profesorul capata la prima vedere o oarecare paloare, este evanescent, cci, nu-i
aa, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului,
cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect nainte. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar
dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe
elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare
elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului.
Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea
instructiv-educativa cu clasa de elevi9:
planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i
structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc;
organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare.
Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic;
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i
repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii
ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesit un
climat educaional stabil, deschis i constructiv;
8
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
9
text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de var
CEDU 2000+, 2001
17
conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la
normativitatea educational. Durkheim definete conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul
noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i ideilor comune;
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei
sincronizri ntre obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind
la ntrirea solidaritii grupului;
indrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i
recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
motiveaz activitatea elevilor prin formule de intriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile
nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter
umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele
momente sufleteti ale clasei;
consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i
profesional, dar i n cazurile de patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i ni-
velul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile
valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
Tem individual
Imprii o foaie n jumtate. In stnga notai un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a impresionat (pentru
c v-a amintit o experien personal de exemplu), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau
pentru c vi se pare relevant. In dreapta explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai
mentorului n legtur cu fragmentul respective.
De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. In schema10 de mai jos este artat un registru variat
de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la
stnga la dreapta.
Teme individuale:
Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai expe-
rimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? Imprtii experienele pe care le-ai avut.
Revenii la tabelul n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de
aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat).
Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dvs.
Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe
parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i metodice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul
elevilor pe care i-a nvat!
In nu mai mult de 5 minute scriei despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o
ntrebare adresat autorilor sau mentorului!
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare,
MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.
18
Anticiparea interactiv
2. Anticiparea interactiv
Avem o program colar ce facem cu ea?
Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva.

Luai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de
referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente
obligatorii ale programei? Dar activitile de nvare ce sunt? Care este relaia dintre obiectivele de referin i
activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare
ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile
de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp?
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspec-
tiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le
adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:
Programa analitic Curriculum colar

Prin listarea capitolelor materiei, prescrie Prezint o list de competene pe care elevul trebuie s le
informaiile pe care profesorul/ nvtorul dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru
le prezint i elevul le nva. formarea competenelor
Prescrie ordinea i alocarea temporal a in- Las la latitudinea profesorului/ nvtorului, ordinea i ritmul
formaiilor de predat parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi
Implic programarea instruirii Face necesar proiectarea instruirii
In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i
ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru
asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se reduceau
la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp,
dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
Organizai o dezbatere pe aceast tem: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii
v. seciunea 3.2.
Tem de reflecie individual:

Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor, de la p. 19-21 (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor meto-
dologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). In timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel:
cunotinele confirmate de text, prin semnul v
cunotinele infirmate / contrazise de text, prin semnul
cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul +
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul?
19
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel:
v - + ?
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o
anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n
clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului
curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul
acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea
pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea
etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune:
lectura avizat a programei
planificarea calendaristic
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al
autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii
i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de
materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c
stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe
orizontal, n succesiunea urmtoare:
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se
realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru
folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete
din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n
procesul didactic).
Planificarea calendaristic orientativ

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod
personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre
nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
2. mprirea n uniti de nvare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin
i coninuturile vizate.
20
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala .. Profesor:
Disciplina . Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul
Planificarea calendaristic orientativ
Unitatea de Obiective de Coninuturi Numr ore Sptmna Observaii

nvare referin alocate
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de
achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas
putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin
i coninuturi.
Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare propunem mai jos proiectarea
la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala .. Clasa/ Nr. ore spt.

Disciplina . Sptmna/Anul .
Unitatea de nvare ............................

Nr. ore alocate .
Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare

(detalieri) referin nvare
Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri,
respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe
care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.
Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
11
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i cel de
al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.
21
Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare12
Tem de reflecie personal:

Este convingtoare proiectarea bazat pe uniti de nvare n contextul noului curriculum, al centrrii pe elev i al
experienei dumneavoastr?
Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, conceptul de unitate de nvare are urmtoarele avantaje:
implic profesorul n ANTICIPRI DIDACTICE PE TERMEN MEDIU I LUNG, cu rgaz pe ritmurile de
nvare diferite ale elevilor;
ofer PERSPECTIVE LECIILOR, printr-o relaie neliniar ntre ele raportndu-le la secvenele unei strategii
de nvare/predare limitnd reducerea lor la colecii de metode aleatorii, n succesiuni liniare.
creeaz pentru elevi un MEDIU DE NVARE COERENT, n care ateptrile lor devin mai clare PE TERMEN
MEDIU I LUNG;
permite organizarea unitilor de nvare n jurul unor operaii nucleu, proceduri specifice de cercetare ale
domeniului exterior13 sau pur i simplu ca realizare de proiecte
Din aceast perspectiv, elevii se bucur de beneficiile integrrii tematice a coninuturilor nvrii cf. D. Lapp
i J. Flood:
elevii vd relaiile dintre idei i concepte, n timp ce planific i experimenteaz o cercetare de tip tematic;
devin evidente relaiile dintre temele/subiectele predate la coal i cele din afara colii;
procesele de comunicare devin autentice, dac elevii sunt implicai n activiti tematice de nvare;
elevii sunt ncurajai s schimbe idei;
ascultndu-se unul pe altul, baza personal de idei se extinde;
respectul i cooperarea ntre ei sunt extinse de-a lungul interaciunii;
elevii devin mai responsabili i mai angajai n propriile activiti de nvare;
profesorul i asum rolul de facilitator, mai degrab dect de surs de informaii;
se dezvolt un sens al comunitii n timpul crerii proiectelor cooperative;
se nregistreaz o emergen natural a grupurilor de cooperare;
evaluarea este continu i relaionat cu eforturile de nvare.

Considerai reale aceste avantaje? Dup citirea rezultatelor cercetrii Lapp& Flood, listate mai sus, suntei convini de
relevana proiectrii pe uniti de nvare n scopul facilitrii unei nvri eficiente la elevi?
In ce sens citirea unui text de autoritate tiinific v poate modifica prerile, atitudinile, experienele? Altfel spus un punct
de vedere argumentat tiinific este n msur s v modifice o reprezentare didactic sau viziunea asupra activitii la clas?
Dar elevii n ce situaie se afl? Dac le oferii dumneavoastr propriul punct de vedere (care coincide cu cel acceptat
tiinific!) despre o tem/ fenomen etc., l vor accepta ca atare i aplica ulterior?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o
imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin
linii orizontale (punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de
nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac
unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea
procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a
leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
12
text adaptat dup Leahu, I., et al. Ghid metodologic pentru proiectarea activitilor la tiine ale naturii, cls. a V-a
a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002.
13
v. metode de cercetare specifice domeniilor/ ariilor curriculare.
22
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i ope-
raional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod
de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.
Sugestii pentru proiectare14
Interogaii utile. Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de
referin. In acest context este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! In schema de
mai jos avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel:
De ce r De ce este valoroas pentru elevi aceast tem?

voi r Cum se leag ea de experiena lor personal i de interesele lor?
face? r Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei?
r Ce le va permite ea elevilor s fac sau s neleag n viitor?
r Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem?
r Cum i va pregti ea pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin?
Ce voi r Ce cunotine cuprind coninuturile selectate?
face? r Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite?
r Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit?
r Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de mine?
r Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup
predarea leciei?
Cu ce r Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
voi r Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja?
face? r Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie?
r Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema?
r Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi r Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care
face? s poat fi folosite pentru alte teme?
r Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale?
r Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la
exprimarea punctului de vedere propriu?
Ct s-a r Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei?
realizat? r Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi?
De unde tim c elevii le folosesc?
r Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele?
r Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
r Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd?
r Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide?
r Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?
14
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii, Cls. a
V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002
23
Identificarea temei unitii de nvare

Tema unitii de nvare enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl) are rolul s
exprime:
proiecii pe termen mediu i lung asupra activitilor desfurate n clas;
scopul i valoarea nvrii care va urma, dincolo de problemele care vor fi rezolvate;
15
ancore cognitive n mintea i experiena copilului.
Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate) evocate de ctre E. Eisner (n De

Landsheere, V. i De Landsheere, G., 1979, p. 223), i anume:
nu descriu ce trebuie s nvee elevii, ci situaia educativ n care trebuie s lucreze elevii: probleme de rezolvat,
sarcini de ndeplinit, produse de obinut, prin care elevii sunt invitai s exploreze, s reflecteze etc.;
ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta cunotinele i deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn personal;
prin ele, nvarea nu va urmri rspunsuri omogene, ci diversitatea lor;
n evaluare, pretind examinarea atent a produselor, pentru a observa originalitatea i semnificaia lor;
sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim.
Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul s identifice i s stimuleze:

unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei;
integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare;
personalizarea predrii i a nvrii;
abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice;
teme pentru proiectele elevilor.
Stabilirea coninuturilor
Prin elemente de coninut nelegem componentele unor structuri diverse de coninut, obinute prin prelucrare
didactic n sens larg, ceea ce nva elevii: concepte, metode i procedee, capaciti, deprinderi, priceperi,
atitudini, valori proprii sau tiinifice, etc.
n scopul identificrii elementelor de coninut ale unitii de nvare, profesorul poate interveni:
asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice;
asupra coninuturilor din manuale, prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare utiliznd alte materiale-suport.
Teme de reflecie individual.

Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de
nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii
documentelor.
15
Organizatori cognitivi: eafodaj ideatic sau idei-ancor utile sarcinii de nvare (), la un nivel mai nalt de
generalitate, cuprindere i abstractizare dect sarcina nsi (D.P. Ausubel i F.G. Robinson).
24
Inventar metodologic interactiv
3. Inventar metodologic interactiv

Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode?
Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de

nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de
activiti de nvare. Intr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de
nvare pentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate
activitile de nvare ale elevilor. In absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, n
situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai
puin declanate pe parcursul orelor.
3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie
Prelegerea o perspectiv modern

Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. In acest sens este
tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau
scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile
menionate n cap. 1).
Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern,
centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de:
stimularea interesului elevilor prin:
intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu
ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii
prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea
lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul)
aprofundarea nelegerii elevilor prin:
folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa real)
dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative; folosirea
limbajului corporal
implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale
pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri
pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate
evitarea unui punct final la final!
ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi
solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate
mai sus, n vederea eficientizrii nvrii elevilor.
25
Brainstorming16
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea
prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
implicarea activ a tuturor participanilor
dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime
exprimarea personalitii
eliberarea de prejudeci
exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului
dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea
calitilor celor din jur)
realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:

Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor
chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei
situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are
voie s fac observaii negative.
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi)
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint
diferite criterii etc.
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al
unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. In
aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene,
cntece, joc de rol etc.
Tem de lucru n grup:

Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!
Sfaturi practice
ncurajai exprimarea ideilor
Nu permitei intervenii inhibante
Stimulai explozia de idei
Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a
opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci
Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming
tiu/vreau s tiu/am nvat17

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se
formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape:
Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi
discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat
(Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:
16
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
17
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
26
TIU VREAU S TIU AM NVAT

CE CREDEM C TIM? CE VREM S TIM? CE AM NVAT?
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este
de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri
pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai
aceste ntrebri n coloana din mijloc.
Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul.
Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care
le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste
rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n
legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste
informaii.
n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor
s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Ai experimentat aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.
Jurnalul cu dubl intrare18

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curio-
zitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n
partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a
amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider
relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce
i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se
gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un
numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului.
Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text,
cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut
comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
19
SINELG
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a
textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut.
Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale
elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
SINELG presupune urmtoarele etape:
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text
cunotinele infirmate / contrazise de text
cunotinele noi, nentlnite pn acum +
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate?
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
v + ?
18
19
27
Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi /
grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Eseul de cinci minute20

Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema
leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or.
Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o
ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la
aceeai clas lecia urmtoare.
Tem de discuie:
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment,.
Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
21
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care
presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n
jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se
sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine
fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite
de elevi sau de profesor.
Turul galeriei22
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs
(o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs.
i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc
comentariile fcute pe produsul lor.
Tem de reflecie:
Ce avantaje presupun Ciorchinele i Turul Galeriei?
Cubul23
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea
complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
20
21
22
23
Text adaptat dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
28
Anunarea temei, subiectului pus n discuie

Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre
feele cubului
Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei
Bulgrele de zpad24
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru
focalizarea asupra celor eseniale.
Se recomand urmtoarele etape:
mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane
Enunarea tema
Notarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei
Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine primele 2-3. Se
reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar
ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
Tem de reflecie:
Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de:
utilizarea acestei tehnici,
avantajele pe care le ofer,
etapele de desfurare
Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE de ZPAD.

Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE de ZPAD sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite
perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE de ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente,
aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea
pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele
elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a
perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de
bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.
Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate
n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie
de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute. Cine poate s judece asta? Ar putea
s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar s par elevilor ca exercitarea autoritii fr a participa
la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE de ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce
s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it
aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se
rein 3; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.
Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu
minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de
acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o
bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar plcere.
24
Text realizat de Adriana Tepelea
29
Mozaicul25
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre
fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje:
stimularea ncrederii n sine a elevilor
dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului
dezvoltarea gndirii logice, critice i independente
dezvoltarea rspunderii individuale i de grup
optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva
Mozaicul presupune urmtoarele etape:

Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare
numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
Prezentarea succint a subiectului tratat
Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere
Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1
vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul n care se lucreaz cu toat clasa se
vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.26
Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru
or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda cea ce au
neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea
grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este
responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adre-
seaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul
expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare.
Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii
Atenie
Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise.
Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de
propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i
idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al
soluionrii unor probleme care comport alternative27.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia
presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu
prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje28:
Crearea unei atmosfere de deschidere
Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite
Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple
Optimizarea relaiilor profesor-elevi
Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog
Teme de reflecie individual

Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste
discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus?
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau
n coal, cu colegii)?
25
26
Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o
alt sarcin de lucru.
27
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
28
30
Etape
Stabilirea regulilor discuiei29 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul
discuiei)
Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc
Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor
Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune
ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect.
Urmtoarele aciuni30 sunt de natur s faciliteze discuia:
1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea
printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea
ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un
punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui;
6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei;
7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de
discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
Teme de discuie
Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus?
Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimu-
lative31 pentru elevi:
ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu
ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie)
Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie)
De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre
cutarea motivelor)
Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau
sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ)
Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel
de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie)
A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi)
Tem de discuie:
Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? Imprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.
Sfaturi practice:
Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile
Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie
Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect
Evitai comportamente de genul:
acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i
specialist!
29
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
30
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
31
31
criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev

intervenia dup fiecare elev
impunerea unui punct de vedere
Organizatorul grafic32
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin
schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor.
Avantajele organizatorului:
ORGANIZATOR
GRAFIC
eliminarea structurarea
redundanei informaiei
din informaie
reprezentarea vizual a unor

noiuni, fenomene, concepte
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

comparaia
descrierea
structurarea pe secvene
relaia cauz-efect
detectarea problemei i gsirea soluiei
Teme de lucru individual:

1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele
elevilor. Reflectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode
traduse prin activitatea specific proiectat de d-vs.
2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare?
3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar?
4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai.
5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena
activitilor de nvare?
32
32
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor
Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii
exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte
specifice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie.
Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului
din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu
metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar
i foarte eficient dac este aplicat.
In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficiente pentru cte un domeniu de
activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de
discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specific unui domeniu
poate foarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei situaii concrete (evident, cu reduciile
necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la fel de bine o metod specific unei discipline prin
asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.
nvarea bazat pe probleme. FOCUS: matematica i NU NUMAI!!!

Teme de reflecie n grup:
Incercai s definii urmtorii termeni: problem, situaie-problem, problematizare, rezolvare de probleme.
Dac sarcina vi se pare dificil sau dimpotriv prea uoar sau de dificultate medie, suntei invitai s citii (pe roluri!)
textul de mai jos.
Intrebare la un examen de fizic la Universitatea din Copenhaga33: Cum se poate msura nlimea unei cladiri cu un
barometru?
Raspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i se coboar de pe acoperiul
cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea sforii.
Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru c a fost considerat c
ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar, de vreme ce rspunsul sau nu edifica examinatorul asupra cunotinelor de
fizic dobndite la cursul respectiv, o nou examinare are loc.
Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se msoar timpul pn la impactul cu solul. nlimea
cladirii = (g x t2)/2
Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie.
Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aeaz barometrul pe cldire i se masoar umbra de pe sol. Cunoscnd
lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl problema de asemnare.
Examinatorul solicit o alt soluie, i atrage atenia studentului c este ultima sa ans.
Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea presiunii la sol i pe cldire
presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie
de-a dreptul plicticoas, de aceea v mai propun una:
[Raspuns student (5):] Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: Imi putei spune n schimbul
acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...?
(Studentul era Niels Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!)

V-ai confruntat vreodat cu genul de problem de mai sus? De fapt cte feluri de probleme discernei n enunul de
mai sus?
Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de fiecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei cte o list (profesor elevi)
cu problemele identificate.
Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai?
O problem este dat de/ definit prin intermediul scopurilor34. Dac cineva dorete bani i dac are bani
puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie o problem. Dac
33
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe email)
34
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
33
oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o
situaie problem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem este necesar clarificarea diferenelor
ntre scopuri. In absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele.
O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim situaiile n cel
mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor. De regul situaiile nu
constituie probleme. In absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre
problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema.
Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac scopul este
diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu.
Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune specific pentru obinerea
unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specifice. Cel care rezolv o problem
trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specifice pentru a-l obine.
Tem de discuie n grup:

Suntei de acord cu definiiile termenilor de mai sus? Contravin aceste definiii reprezentrilor pe care le aveai?
Invarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare a
nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context, direciile de
rezolvare pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui Finkle i Thorp35 este de
fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care dezvolt simultan att strategiile de
rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de descoperitori care se
confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete probleme ale vieii cotidiene.
Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i ca problem-solving, respectiv rezolvare
de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii provocatoare care
necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat/ sub forma unei probleme de rezolvat de ctre elev care are
mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se
abine s ofere un rspuns gata fabricat.36
Este de remarcat c i definiiile dar i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai puin demersul ca atare nu are
prescriptivitate!
Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni37 sunt urmtoarele:
Observare: Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior? Dac da, prin ce este
asemntoare? Dar diferit? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem?
Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei? Incercai o
strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s fie cu
adevrat adecvat.
Rezolvare: folosii strategia pentru a lucra la problem
Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat rspunsul n
termeni adecvai? Rspunsul pare rezonabil?
Dup unii cercettori38, succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este:
1. determinarea de ctre elevi a existenei sau non-existenei unei probleme
2. definirea problemei cu exactitate
3. identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema
4. identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar
5. generarea unor posibile soluii la problem
6. prezentarea soluiilor (eventual prin susinerea unei variante)
Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul exper-
tului-care-rezolv-probleme. In domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens este
matematicianul (din acest motiv i avem majoritatea dintre noi prerea c problemele sunt doar acele enunuri din
culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici!!!). Rezolvarea de probleme rmne
obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic de care este vorba), i atunci este
util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic n rezolvarea de probleme.
35
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
36
apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
37
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
38
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
34

Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat demersului dumneavoastr/
disciplinei dumneavoastr.In tabelul urmtor subliniai antrenamentele care se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o
alt disciplin dect matematica. Comparai rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei?
Etapele rezolvarii Activitati vizand procesul Tipuri de antrenamente specifice

unei probleme rezolvarii de probleme n
cadrul fiecarei etape
1. Identificarea
situatiei-pro-
blema i formu-
larea problemei
2. Intelegerea Citirea problemei i Recunoasterea termenilor, conceptelor;
problemei verificarea sensului; Sortarea i clasificarea;
Separarea a ceea se se Gasirea unei reguli intr-o succesiune de elemente;
da de ceea ce se cere. Folosirea informatiilor dintr-o plansa, tabel, schema;
Folosirea informatiilor dintr-un desen, grafic, harta;
Alegerea alternativei intr-o situatie-problema ce per-
mite mai multe iesiri (solutii);
Descrierea unei situatii-problema i formularea problemei.
3. Organizarea Aprecierea coerentei Intelegerea consistentei i suficientei datelor;
informatiei datelor; Sortarea i clasificarea;
Transpunerea n limbaj Folosirea unei reguli pentru a determina elemente
propriu; intr-o succesiune;
Transpunerea n Alegerea operatiei de calcul;
limbaj matematic; Folosirea deprinderilor de gandire logica;
Studiul gradelor de Estimari legate de: ordinul de marime, suficienta infor-
libertate ale enuntului matiilor, redundanta, conditii de existenta si/sau unici-
problemei tate a solutiei, posibilitatea desenului, etc.;
Transpunerea informatiilor ntr-o plan, tabel, schem
Transpunerea informatiilor intr-un desen, grafic, harta;
Construirea unui model;
Intelegerea definitiilor;
Inelegerea conveniilor de notare
Folosirea instrumentelor.
4. Folosirea infor- Tatonari catre gasirea Incercare-eroare;
matiei solutiei; Construirea de exemple i contraexemple;
Alegerea metodei; Formularea unei afirmatii i verificarea ei n cazuri
particulare;
Formularea de generalizari i predictii;
Remarcarea factorilor invariati;
Remarcarea unei reguli;
Ghicirea solutiei;
Ghicirea metodei;
Recurgerea la strategii si/sau notiuni deja cunoscute;
Discutarea strategiilor posibile;
Reducerea problemei la una cunoscuta;
Metoda mersului invers;
Rationament inductive;
Rationament deductive;
Rationament prin deducere la absurd;
Rationament prin eliminare;
Rationament probabilistic;
Rationament pe baza de proportionalitate;
Recunoasterea unei secvente;
35
Etapele rezolvarii Activitati vizand procesul Tipuri de antrenamente specifice

unei probleme rezolvarii de probleme n
Utilizarea instrumentelor;
Utilizarea algoritmilor;
Utilizarea unei secvente n acelasi context, n altul mai
simplu sau mai complex;
Folosirea unor proprietati;
Generarea, extinderea i modificarea procedurilor;
Interpretarea informatiilor din tabele, grafice, diagrame,
desene
Discutare; Evaluarea claritatii formularilor verbale sau scrise;
Redactare; Evaluarea conciziei formularilor verbale sau scrise;
Verificarea rezulta- Evaluarea coerentei formularilor verbale sau scrise;
tului; Estimarea corectitudinii rezultatelor;
Studiul posibilitatilor Determinarea consistentei logice a rezultatelor;
pentru: Verificarea rezultatelor;
1. alte cazuri; Evaluarea elegantei solutiilor;
2. generalizari; Evaluarea calitatii intrebarilor aparute pe parcursul re-
3. alte solutii. zolvarii;
Considerarea unor extinderi ale problemei si/sau altor
probleme inrudite;
Identificarea unor noi zone de investigare n conexiune
cu problema data;
Prezentarea solutiei sub forma unui mic raport de
cercetare.
Sursa: Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Ed. Sigma, 1995
Un exemplu la matematic39
Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul dat la concursul Cangurul n anul 2002.
Problema poate fi valorificat n organizarea unor uniti de nvare, cum ar fi, de exemplu:
la clasa a V-a, Numere raionale
la clasa a VI-a, Rapoarte i proporii
la clasa a VII-a, Elemente de organizare a datelor
la clasa a VIII-a, Ecuaii i inecuaii
Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a.
1. Identificarea situaiei-problem i formularea problemei

Ana, Liza i Mati, elevi la Scoala nr.1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i profesorilor. Ei i pun
urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot repartiza mai bine sarcinile de lucru n
echip, cum pot obine bani pentru finanarea revistei, cum pot optimiza costurile i cheltuielile.
2. Inelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie:
Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie de 4 ore
pentru fiecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele.
Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn.
Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la fiecare numr vor fi pregtite de colegii notri.
Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile.
Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie, geografie,
biologie, de 1,75 pagini.
Ana: Eu voi pregti n fiecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez, 3,75 pagini
de literatur i o jumtate de pagin de gramatic.
39
Exemplu realizat de Mihaela Singer
36
Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin.
Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm
profesorilor, colegilor i prinilor notri.
Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati?
De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti un numr de revist?
Ct cost tiprirea unei reviste?
Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere?
3. Organizarea informaiei
Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap:
Sunt coerente datele?
Ce noiuni matematice sunt implicate?
Avem suficiente informaii? Satisfac ele ntr-o msur suficient contextul problemei?
4. Folosirea informatiei
Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem nevoie de
date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri.
5. Finalizare i dezvoltare
S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor.
Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou numere de
revist. Ei discut despre finanarea i costurile revistei.
Ana: Tipografia ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru restul.
Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile economii,
11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor le datorm o
jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd.
Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori i ca reclam i c 10% dintre reviste nu
le vom putea vinde.
Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am cheltuit.
ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s vnd toate
revistele, mai puin cele 100 mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc colegilor partea corespunztoare
investiiilor lor.
Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date:

Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist? Cte reviste
tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper copiii c vor ncasa? Ct a costat o
revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i cheltuieli?
Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare corespunztoare temei
Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a.
Secvene ale unitii Coninuturi Etapele rezolvarii Activitati vizand procesul

de nvare unei probleme rezolvarii de probleme n
familiarizare Actualizarea cuno- 1. Identificarea Identificarea scopurilor
tinelor din clasa a situatiei-pro- Identificarea ntrebrilor
V-a referitoare la blema i Compararea contextului pro-
fracie, raport, formularea blematic cu altele ntlnite
procent problemei anterior
2. Intelegerea Citirea problemei i ve-
problemei rificarea sensului;
Separarea a ceea se se da de
ceea ce se cere.
37
Secvene ale unitii Coninuturi Etapele rezolvarii Activitati vizand procesul

de nvare unei probleme rezolvarii de probleme n
structurare Proporii 3. Organizarea Aprecierea coerentei
Procente informatiei datelor;
Transpunerea n limbaj
Mrimi direct propriu;
proporionale Transpunerea n limbaj
Mrimi invers matematic;
proporionale Studiul gradelor de
libertate ale enuntului
problemei
4. Folosirea Tatonari catre gasirea solutiei;
informatiei Alegerea metodei;
aplicare Elemente de organi- 5. Finalizare i Discutare;
zare a datelor i de dezvoltare Redactare;
probabiliti Verificarea rezultatului;
Studiul posibilitatilor
pentru:
alte cazuri;
generalizari;
alte solutii.
Tem de reflecie individual

Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de problem.
Sfaturi practice40
Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori nelegerea
unei probleme presupune rezolvarea ei.
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea pe buci
Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate.
Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva
O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv! Ea trebuie
perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti!
Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile cptate
Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj.
Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu exist
alegere dac discutm n termeni de 1 la 1.
Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de vedere
tehnic, dar care este stupid sociologic vorbind nu este de fapt o soluie.
Negarea unei probleme semnific perpetuarea acesteia
Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o problem
la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist!
Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (v. anecdota de la
nceputul acestei seciuni).
Investigaia. FOCUS: Stiinele naturii i nu numai!

Tem de discuie:
Ce nseamn investigaia pentru dvs? Aflai punctul de vedere al profesorilor de tiine. Difer opinia profesorilor de
tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
40
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com
38
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns similitudini
frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic41:
se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce presupune
colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i respingerea unor
explicaii)
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea nelegerii i
la asumarea de ctre elevi a propriei nvri
se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i dezvolta
explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.
In consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor de gndire. n
acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei.
Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii disciplinelor tiinifice, prin aceea
c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi i atitudini specifice tiinelor. Rmne
oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea tiinelor?
Teme de discuie
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale42. Datele celor dou investigaii au fost
organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana 2). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri
este izbitor.
Analizai informaiile oferite n fiecare dintre cele trei coloane ale tabelului de mai jos. Discutai pe marginea
corelaiilor posibile. Ce concluzii tragei?
Domeniul tiinific, exterior colii Etape ale investigaiei Domeniul didactic

Un geolog descoper o pdure de cedri observare La inceput de an colar, elevii observ c
uscai pe coasta Pacificului celor trei copaci din curtea colii nu le cad
frunzele n acelai ritm unul i-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are multe
frunze galbene, ultimul este nc verde.
De ce s-au uscat cedrii? manifestarea curio- De ce sunt copacii diferii? Ei artau ab-
zitii solut la fel nainte de sosirea toamnei!
formularea ntrebrilor
Toi copacii s-au uscat n aceeai perioad? Copiii avanseaz mai multe rspunsuri: fe-
pornind de la cuno-
Este de vin activitatea vulcanic (prezent nomenul are legtur cu soarele/ cu exce-
tine anterioare
n zon)? sul de ap/ cu lipsa apei/ cu solul otrvit/ cu
avansarea ipotezelor
vrsta copacilor/ cu insecte parazite/ cu
Cauza poate fi inundarea solului cu apa anotimpul.
srat a oceanului?
La datarea cu Carbon 14, a rezultat c colectarea de probe Copiii s-au mprit n grupe fiecare ex-
toi copacii au fost distrui cu aprox. plornd una din ipotezele de mai sus.
300 ani n urm. Analiza de sol a infir- Verificarea facturilor de cumprare a
mat existena unor depozite vulcanice. copacilor a evideniat c au aceeai vrst
In plus trunchiurile nu erau carbonizate i c sunt identici ca soi. Observarea
prob c pdurea nu fusese atins de umiditii solului a artat c pomul des-
lav. frunzit are rdcinile mereu n ap, cel
cu frunze galbene le are adesea n ap,
cel cu frunze verzi nu le are niciodat n
ap dei solul n care se afl este umed.
41
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science
Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei,
colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea
rezultatelor.
42
Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards:
A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engineering Education, The
National Academies Press, Washington 2000;
39
Domeniul tiinific, exterior colii Etape ale investigaiei Domeniul didactic

In 1964, un cutremur din Alaska a pro- folosirea cercetrilor Profesoara a oferit grupului care inves-
vocat inundarea mai multor pduri de anterioare tiga influena apei o brour despre
pe coast i distrugerea lor din cauza creterea plantelor. Elevii au aflat c
apei srate. Pdurea de cedri uscai se dac rdcinile sunt nconjurate de ap,
afla ntr-o zon de subducie similar planta se neac n absena aerului.
celei din Alaska
Analiza sedimentelor din pdurea de propunerea unei Deci pomul desfrunzit era n situaie de
cedri confirm existena unui strat de explicaii posibile nec, cel cu frunze galbene era aproxi-
nisip ntre dou straturi de sol argilos i mativ necat, iar cel cu frunze verzi era
bogat. In nisip au fost gsite fosile pro- n afara pericolului.
venind din ocean. Concluzia este c a Ingrijitorul uda curtea de 3 ori pe spt-
avut loc un cutremur major chiar nainte mn, dar solul fiind n pant, apa era
de sosirea pionierilor pe coasta de Vest reinut n zona copacului desfrunzit.
Publicarea rezultatelor investigaiei a impact asupra Copiii au scris o scrisoare ingrijitorului
condus la noi norme de seismicitate n comunitii comunicndu-i rezultatele investigaiei.
construcii pentru statele din zona cerce- Acesta le-a mulumit i a modificat pro-
tat n vederea asigurrii cldirilor n cedurile de aspersare. La inceputul anu-
caz de cutremur major. lui colar urmtor, toi copacii erau nc
verzi.
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii43

Exemplele prezint fiecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei tiinifice44.
Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o ntrebare. Stabilirea
rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei:
(i) formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor evocare/ anticipare;
(ii) testarea ipotezelor alternative explorare/ experimentare;
(iii) propunerea unei explicaii reflecie/ explicare;
(iv) testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor aplicare;
(v) impactul noilor cunotine n diferite domenii transfer.
De ce sunt zile i nopi pe Pmnt?

Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor (lumin/
ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine.
Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse pot conduce
pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe baza unui plan de lucru, s
comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i evenimente din mediul nconjurtor i
asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare i comportament negociate n desfurarea
activitilor de grup- ca obiective de referin).
n cursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a Soarelui i construiesc
modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea pleac de la noiuni considerate
cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul, Soarele i Luna ca pri ale Sistemului
Solar; globul geografic; periodiciti determinate de alternana zi-noapte), de la unele priceperi elementare
(utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de
protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
43
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de fizic! se regsete n Anexa la acest modul.
44
La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model
de nvare asociat unitii de nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii
de nvare. Unitatea de nvare fiind conceput ca instrument al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se
asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte, problem-solving i
altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot fi complete (parcurg toate
etapele) sau incomplete, pot fi dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept
particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la
problemele elevilor).
40
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare

Ce tiu sau cred eu despre asta?
(Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)
Precizri metodice Activitatea elevilor

(Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea
rezultatelor)45
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE (1) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral,
Momentele: n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.)
(a) Observare; observaii, experiene i ntmplri personale privind
(b) Manifestarea curiozitii (evocarea fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer,
experienelor personale); micarea umbrelor produse de Soare, alternana
(c) Formularea ntrebrilor (pe baza zi-noapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale
cunotinelor anterioare); zilei, aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare,
(d) Selectarea ntrebrii de investigat; rolul Soarelui n producerea lor etc.);
(e) Avansarea ipotezelor (preliminare)46; (2) Lucrnd n grupuri cu lanterne, globuri geografice,
(f) Evaluarea ipotezelor. mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat elevii
Scenariul leciei: modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmn-
Elevii: tul primete lumina de la Soare; Soarele produce
(1) definesc conceptul (evoc alternana lumin i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot
zi-noapte); umbri reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n
(2) caut mijloace de explicare (ntrebri jurul axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul
despre cauze); Nord i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmn-
(3) fac o prim ncercare de explicare tului, Pmntul n jurul Soarelui etc.);
(reprezint interaciuni Soare-Pmnt); (3) Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri
(4) fac a doua ncercare de explicare despre fenomenele naturale produse de Soare. (De
(avansarea unor ipoteze). ex.: De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s
Rolul celui ce pred: fiarb? De ce este zi i noapte pe Pmnt?47 Cum se
nlesnete formularea ntrebrilor; mic Soarele? Unde merge Soarele noaptea la cul-
comunic prin ntrebri, n special, care? Din ce este fcut Soarele? Cum putem afla ora,
divergente; observnd Soarele? Dar direcia n care mergem? i
nu accept rspunsuri scurte sau simple; altele.), prezint clasei produsele realizate i ntre-
se abine s dea rspunsuri. brile formulate, apoi selecteaz ntrebarea intere-
sant (care va ghida investigaia, s zicem: De ce este
zi i noapte pe Pmnt?48);
45
Textele de sub simbolul (*) prezint activiti opionale.
46
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la
o ntrebare, care pot fi testate tiinific.
47
ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale.
48
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la
ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice
asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate
acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
41
ntrebarea de investigat cere, n momentul (4) Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea
apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii aleas (pentru a o clarifica i nelege mai bine: Te-ai
proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai
de investigat este convergent: rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe
cu nevoile de nvare ale elevilor? baza a ceea ce tiu sau consultnd diferite surse) i
cu tema n curs? prezint clasei variantele de rspuns; apoi, * com-
cu structurile noionale propuse de par ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, eva-
program? lueaz care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile
cu obiective particulare? (testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de opinie,
cu formarea abilitii de a investiga? comunic punctele lor de vedere.
Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe
baza unor criterii precum:
explicaie necunoscut (interesant);
fapte sau opinii (natura tiinific);
accesibil/ legat de tem (relevant);
cere activiti variate (productivitate);
ofer variate cauze posibile de analizat
(complexitate).
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA (1) n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de
UNUI EFECT preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru
Momentele: verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns (de
(a) Reperarea sarcinii/ problemei; ex., ca explicaii ale alternanei zi-noapte pe Pmnt,
(b) Analogie cu situaiile cunoscute; elevii ar putea considera: a) rotaia Soarelui n jurul
(c) Proiectarea investigaiei;
axei proprii (precum oglinda unui far); rotaia Soa-
(d) Documentare (examinarea a ceea ce se
relui n jurul Pmntului (ceea ce se vede); b) rotaia
cunoate deja);
Pmntului n jurul axei sale; c) rotaia Pmntului
(e) Colectarea probelor (preliminare);
(f) Formularea concluziei (preliminare). n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile de lucru
Scenariul leciei: proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate,
Elevii: de caracteristicile grupului de lucru etc.);
(1) repereaz o explicaie posibil la ntrebare (2) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre
(pe care decid s-o verifice); ei, respectiv, cu nvtorul, elevii:
(2) caut mijloace (cognitive i materiale) care proiecteaz investigaia (detaliile problemei,
vor permite verificarea; sarcini personale, procurarea materialelor,
(3) experimenteaz unul dintre aceste mijloace; planificarea etapelor etc.);
(4) constat dac este eficient sau nu; expun ideile lor n faa clasei (pentru a rafina
(5) experimenteaz un nou mijloc (dac proiectul propriu, a se documenta suplimentar,
precedentul nu a fost eficient). a analiza dac alte tehnici, procedee propuse n
clas nu ar fi mai eficiente etc.);
42

rezultatelor)
Rolul celui ce pred: colecteaz probe pentru argumentarea
nlesnete constituirea echipelor de lucru rspunsului (pe baza conexiunilor/ analogiilor
pentru verificarea ipotezelor; cu experienele proprii, ntre informaii din
sprijin reperarea sarcinii/ problemei n surse variate etc.);
cadrul grupului; (3) n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz
ncurajeaz elevii s interacioneze direct experimental ipotezele avansate pentru explicarea
unii cu alii; alternanei zi- noapte ntr-un anumit loc de pe
evit s intervin, s medieze, s judece Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri
ceea ce spun elevii; geografice sau corpul propriu):
se abine s dea definiii i soluii; i. Soarele se rotete n jurul axei proprii
nu rezum discuiile elevilor. (Lumineaz Pmntul ca un far?);
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n timp
poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate de un an!);
fi extins n afara orelor de clas. iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului
(globul meninut fix este luminat de lanterna
care se rotete n jurul globului; locul este
nsemnat pe glob cu o bulin);
iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale
(lanterna este fix i lumineaz globul care se
rotete n jurul axei proprii; locul este
nsemnat pe glob cu o bulin);
(4) n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n
moduri diverse (desene, tabele, scheme, scurte eseuri
etc.), formuleaz noi ntrebri, nainte de a efectua
alte investigaii, schimb planul de lucru sau colec-
teaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz
grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea,
orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii
sunt n curs de desfurare.
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: INDUCIA (1) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respec-
Momentele: tiv, cu nvtorul, elevii sintetizeaz datele obi-
(a) Sinteza datelor colectate; nute, modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu
(b) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; ajutorul unui titirez, disting reguli/ paternuri n
(c) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele datele colectate etc., apoi expun n faa clasei
colectate; informaiile colectate, produsele realizate (modele
(d) Compararea explicaiilor alternative; experimentale, tabele, desene, copii dup docu-
(e) Propunerea unei explicaii preliminare. mente, postere etc.) i concluziile obinute;
(2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respec-
tiv, cu nvtorul, elevii analizeaz datele credi-
bile (Ce date pstrm, ce date eliminm?) i eva-
lueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce
concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest
model potrivit pentru aceast investigaie? Ce ex-
plicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie
mai bun dect alta?);
43

rezultatelor)
Scenariul leciei: (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respec-
Elevii: tiv, cu nvtorul, elevii compar explicaiile alter-
(1) sintetizeaz probele colectate; native (rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui
(2) elaboreaz o prim explicaie (o prim n jurul Pmntului) i caut argumente pentru
regul de producere a fenomenului); fiecare. De ex., experimentez cum, prinzndu-se
(3) observ exemple i contraexemple ale expli- n perechi de mini i rotindu-se unul n jurul altuia,
caiei (alternana zi-noapte se explic att pot avea controlul asupra micrii celuilalt, dac
prin rotirea Soarelui n jurul Pmntului, sunt mai grei (Elevii mai grei se rotesc n jurul celor
ct i prin rotirea Pmntului n jurul axei mai uori sau invers? Corpurile mai grele se rotesc
proprii); n jurul celor mai uoare sau invers? Are loc n
(4) a doua elaborare a regulii (ca ea s convin realitate revoluia Soarelui n jurul Pmntului?);
exemplelor i s nu contravin (4) Prin discuii n colectiv cu nvtorul, elevii revizuiesc
contraexemplelor). cunotinele anterioare, n lumina noilor experiene i
Rolul celui ce pred: formuleaz explicaia: alternana zi-noapte se pro-
invit elevii s sintetizeze observaiile; duce datorit rotaiei Pmntului n jurul axei proprii.
sprijin elevii s defineasc noiunile noi;
introduce termenii noi.
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie?
(Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: DEDUCIA (1) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte
Momentele: cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia,
(a) Includerea altor cazuri particulare n atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.:
demonstrarea explicaiei; unii investigheaz cu mijloace proprii ntrebri
(b) O privire sceptic asupra explicaiei (confrun- care au aprut mai devreme: De ce, n lume,
tarea cu noi probe, din surse diverse); Anul Nou se srbtorete la ore diferite?,
(c) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n Pmntul se rotete complet n jurul axei
lumina noilor probe colectate: Ce este i proprii n timp de o zi sau De ce, cnd
ce nu este acest lucru?; Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb?
(d) Verificarea unor previziuni pe baza i altele.;
explicaiei (interpolri, extrapolri); alii formuleaz ntrebri despre rezultatele
(e) Comunicarea rezultatelor (un test final al altor lucrri tiinifice;
explicaiei). alii evoc (prin desene, eseuri scurte)
Scenariul leciei: experienele proprii, n lumina noilor
Elevii: cunotine, ca aplicaii ale rezultatelor obinute
(1) observ o regul/ o explicaie a concep- (programul de activitate propriu n funcie de
tului sau produsului de realizat; poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr soare);
(2) creeaz exemple particulare care convin aces-
tei acestei reguli i expliciteaz caracteristici
ale exemplelor care sunt sau nu conforme
cu regula;
44

rezultatelor)
Rolul celui ce pred: alii construiesc ceasuri care msoar durate
ncurajeaz elevii s interacioneze direct mai mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b
unii cu alii; nfipt n pmnt, notnd orele pe diferite direcii
intervine, mediaz, judec ceea ce spun ale umbrelor, anticipnd orele urmtoare;
elevii; clepsidr, observnd curgerea nisipului ntr-o
nlesnete formularea ntrebrilor; clepsidr Egiptenii foloseau clepsidra
comunic prin ntrebri, n special, noaptea. De ce? Ce puteau utiliza ziua?),
divergente; definesc uniti de msur pentru timp,
se abine s dea rspunsuri imediate. calculeaz durate i altele.
Pe msur ce diferite grupuri i prezint (2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei,
rapoartele n faa clasei, elevii nva c: respectiv, cu nvtorul, elevii:
unele probe colectate nu explic observaiile ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
iniiale; rezultatele investigaiei proprii (Acum tii de ce
altele ar putea susine parial obervaiile; Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n
exist explicaii alternative i trebuie aleas jurul axei proprii, ca un titirez!);
cea adevrat sau cea corect. prezint produsele realizate i rapoartele de lucru
n faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi.
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(Impactul noilor cunotine n diferite domenii)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA (1) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv,
UNUI MIJLOC cu nvtorul, elevii investigheaz consecinele
Momentele: explicaiei gsite:
(a) Analogie cu situaiile cunoscute; unii compar argumentele proprii
(b) Informarea publicului/ a celor ce decid cu (heliocentrice) cu alte concepii istorice despre
privire la rezultatele obinute; Sistemul Solar (geocentric), cu alte credine
(c) Impactul rezultatelor obinute (asupra (cri de poveti), cu informaii publicate n
nevoilor proprii i ale comunitii nv- ziare, reviste (cei care cltoresc cu avionul sunt
are, cunoatere, protecia mediului etc.). afectai de fusele orare) etc.;
Scenariul leciei: unii construiesc machete, jucrii (busol din
Elevii: ceasul de mn; ceas din razele soarelui
(1) imagineaz o prim ncercare a produsului de poziiile razelor pe pereii camerei de lucru,
realizat (pe baza a ceea ce tiu deja s fac); asociate cu activiti din programul propriu al
(2) analizeaz reuitele, comparnd cu unei zile; ceas cu ap dintr-o gleat gradat
n ore, minute; ceas dintr-o lumnare cu
ncercrile altor elevi (prima reprezentare a
bolduri nfipte De ce boldurile trebuie nfipte
produsului de realizat);
n lumnare la distane egale? Ce fel de
(3) fac a doua ncercare;
lumnare este mai potrivit pentru a msura o
(4) observ i analizeaz noile criterii de durat mare?; un ceas floral- La ce ore se
evaluare ndeplinite (a doua reprezentare a deschid i se nchid anumite flori) i altele;
produsului de realizat). alii experimenteaz orientarea i msurarea
timpului cu ajutorul Soarelui etc.;
45

rezultatelor)
Rolul celui ce pred alii nregistreaz observaii ale unor
ncurajeaz elevii s interacioneze direct fenomene naturale care depind de poziiile
unii cu alii; Soarelui pe cer, de alternana zi-noapte
intervine, mediaz, judec ceea ce spun (heliotropismul, periodiciti ale activitii i
elevii; repausului unor plante i animale, ritmuri
nlesnete formularea ntrebrilor; biologice zilnice ale activitii unor organe
comunic prin ntrebri, n special, interne, orarul din timpul unei zile
divergente. Momentele zilei te ajut s-i organizezi
timpul. F o list de activiti pe care faci n
fiecare zi, pe ore), fenomene care pot influena
starea de sntate i altele;
(2) Individual sau n grup, elevii:
expun produsele realizate (plane, desene,
machete etc.) n expoziii colare, ntlniri cu
responsabili ai administraiei locale i
modereaz discuiile;
informeaz factori de decizie cu privire la
msuri necesare de protecie a mediului, a
propriei persoane (organizarea programului
unei zile de lucru, orele potrivite pentru plaj)
i altele.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa acestui modul, trateaz temele: Densitatea. Unitate de msur.
Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp. Determinarea densitii unui corp
din programa de fizic pentru clasa a VI-a.
Exemplul de mai sus v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se poate
folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine ale naturii?
S analizm cteva definiii i caracteristici ale investigaiei.
Conform unui glosar UNESCO49, investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul creia un grup
de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reflecia asupra datelor empirice i pornete de
la o ntrebare care nu are un unic rspuns simplu.
Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner50, investigaia ca metod didactic se centreaz pe impor-
tana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs final, livrat de ctre profesor n
termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modific n context investigativ. Ei:
evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie
se adreseaz elevilor nu prin afirmaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente
nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri
ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea ce se spune
pe parcursul acestor interaciuni
chiar dac i planific activitatea minuios, se comport flexibil la ore permind dezvoltri n acord cu
interesele i nevoile imediate ale elevilor
msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi:
ncredere n forele proprii
interes pentru explorare
distincia dintre relevant i nerelevant
ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii)
flexibilitate n gndire
evitarea rspunsului rapid
lipsa spaimei de a grei
respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie
49
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, p. 63
50
Teaching as a Subversive Activity, 1967
46
Proiectai o investigaie pe care s o aplicai ulterior la clas.

Folosii reperele de mai jos:
Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri)
Sugerai elevilor surse de informare
Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi
Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul.
Incurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile
Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor
Studiul de caz. FOCUS: Aria curricular Om i societate i nu numai!

Tem de discuie:
Definii studiul de caz. Ce atribute trebuie s aib cazul pentru a se constitui studiul de caz?
In domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii detaliate despre
un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de
cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii
specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal,
generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice; n schimb este manifest interesul pentru explorarea
detaliilor i descriere.
Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere
a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime:
a entitii ce urmeaz s fie examinat;
a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz;
a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine.
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de tipul cine,
ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric), studiul de caz este de
preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce.
Un cercettor va recurge de asemenea la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor sau
cnd focalizarea este pe un context de via real.
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui eveniment
sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai generali).
Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii.
Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz sunt
foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz:
ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca scop
familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar)
exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat i a selecta instrumente
de msur nainte de demararea unei ample investigaii)
cumulative (studii de caz care combin/ concateneaz rezultate/studii din mai multe spaii efectuate n
momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o
serie de resurse)
critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii fie pentru a studia o situaie unic (evident
fr intenii de generalizare) fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau afirmat ca universal)
Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere:
aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns
informaiile relevante
informaiile care trebuie strnse
modul de analiz a datelor
Pentru a strnge date se folosesc:

observri directe sau observri ale participanilor
interviuri
protocoale
teste
analiz de surse(scrise, orale, artefacte)
47
Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt recomandate
ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz:
ntrebrile
propoziiile de baz
unitile de analiz
legtura logic ntre datele culese i propoziii
criteriile pentru interpretarea rezultatelor
Sunt de asemenea importante:

articularea perspectivei teoretice
determinarea scopurilor studiului
selectarea subiectului/subiecilor
selectarea metodei de culegere a informaiilor
Impactul didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu:
alegerea entitii de cercetat
colectarea datelor
analiza datelor
realizarea raportului de cercetare
discutarea validitii i legitimitii studiului realizat
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii
extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de
nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se
va raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai contextualizat, motivant i eficace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie

In cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (istoria mentalitilor, antropo-
logia, de exemplu) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica istoriei
avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport cu
programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu
avantaj:
abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici
ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice
dezvolt multiperspectiva, in sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de
a schimba planul de percepie.
Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate la cls. a VIII-a n programa de istorie.
Tema 11. Romnia ntre democraie i autoritarism
Studiul de caz Anul 1940
Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2, 5.3
Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de indivizi la evenimentele
anului 1940
Metodologie: interviu cu btrni care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri, fotografii
din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD n acest sens exist un CD
foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor 40, oferind o istorie non-verbal, dar
percutant vizual i gritoare a comportamentelor cotidiene din epoc!)
48
Cerine pentru elevi:
Sarcini OR vizate Repere

Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei 2.2. s identifice sursele de infor- Aspecte de stu-
la urmtoarele ntrebri: maie care pot susine o diat/ ntrebri la
Pentru a avea o imagine ct mai clar a eveni- investigaie istoric care se caut
mentelor anului 1940 ce surse vei consulta? Care rspuns
este primul material la care v referii? Putei gsi
martori ai evenimentelor? Facei o list a princi-
palelor evenimente ale anului 1940)
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de 5.1. s se raporteze critic la
oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii? opiniile altora i s-i revizuiasc
propriile opinii n funcie de
context
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie 3.3. s formuleze planul unei Informaii
ct mai detaliat impactul anului 1940. Consemnai: investigaii istorice simple relevante
sursele pe care le vei folosi
indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe
care le vei pune)51
etapele cercetrii
Colectai surse scrise 5.3. s-i dezvolte ncrederea fa Colectarea
Colectai surse iconice de capacitatea proprie de investi- datelor
gaie
hri de dinainte de 1940 i de dup 1940
diferite imagini de epoc (de verificat dac sunt
disponibile fotografii de familie)
Facei interviul cu persoanele vizate52 5.3.
Selectai informaiile pe care le socotii cele mai impor- 2.1 s foloseasc tehnici de Analiza datelor
tante. Raportai informaiile obinute la surs (autorul analiz a documentului scris i a
documentului, participantul la interviu). Ce concluzii celui iconic
tragei?
Comparai informaiile provenite din diferite surse. 3.1 s analizeze un eveniment,
Discutai despre diferenele aprute. Care este motivul personaj sau fapt istoric pornind
acestor diferene? de la diferite surse de informaii
Facei tabloul anului 1940, fie scriind un raport fie 3.2. s realizeze tabloul unei Realizarea
realiznd un desen sau o schem. Indiferent de forma perioade istorice identificnd raportului
aleas, tabloul trebuie s reflecte concluziile cerce- schimbrile intervenite
trii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi
prealabil
In ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile 5.1. s se raporteze critic la Discutarea
avansate la nceputul studiului (cu prediciile iniiale)? opiniile altora i s-i revizuiasc validitii
In ce msur acest rezultat este compatibil cu infor- propriile opinii n funcie de studiului
maiile oferite n manuale? context
Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe 5.1 Deschiderea spre

aceast tem. o nou cercetare
51
este de dorit ca profesorul s le ofere un ghid de interviu. In cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas,
jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. In condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de
preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor.
52
Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a
veni n sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei
dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii
49
In afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii de caz n
cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.

1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz. Facei o list de teme posibil de transformat n subiecte/ entiti de studiat.
2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu putei descoperi cazuri la TV (filme, documentare, emisiuni
muzicale), n presa scris, n viaa comunitii?
3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?

Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor dumneavoastr?
Alegei un studiu de caz i proiectai activitatea cu elevii.
Aplicai proiectul didactic la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par relevante. Revenii asupra
proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se ntmpl la clas. Ce nvminte tragei? Discutai cu
un coleg i/ sau cu mentorul.
Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectiva achiziiilor cognitive i atitudinale ale
elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de dumneavoastr.
Dezbaterea. FOCUS: Aria curricular Limb i comunicare i nu numai!

Teme de discuie!
Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grafic prin care s comparai cei doi termeni.
Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai dezbaterilor?
De ce discut toat lumea? Despre ce?
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c filologul modern este un expert n ale mnuirii limbii ntr-o
varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul jalnic al discuiilor i al
dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de comunicare (n coala
tradiional la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd mult mai puin utilizarea ei, iar
celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui discurs magistral, neacordnd dect puin
atenie sau deloc! aspectelor de producere n interaciune a unor discursuri originale). Din acest motiv
exemplul53 oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie metodologic pivot n aceast direcie.
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou
perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare)
trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro contra le
dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, i stimuleaz
s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente
susinute de dovezi i nu de opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvolt:
gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarifica anumite cunotine i
de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei; ascultarea i participa-
rea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice moiune);
tolerana fa de opiniile diferite sau adverse;
stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral: corectitudine,
coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i paraverbale);
capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea raio-
namentului prezentat);
abilitile de lucru n echip.
Tem de reflecie:
Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
53
Exemplificarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian
50
Dezbaterea de tip Karl Popper54

1. Iniierea dezbaterii
tema / moiunea este anunat cu dou patru sptmni nainte de data desfurrii dezbaterii n clas;
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei afirmatoare, ct i celei negatoare;
s fie clar;
s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele poziii.
Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (romn, cls. a VIII-a)/ Ecranizrile incit la lectura
crilor dup care au fost fcute filmele, (romn, cls. a IX-a)/ Enciclopediile pe CD stimuleaz gustul pentru lectur (romn,
cls. a IX-a)
recomandarea bibliografiei adecvate temei.

Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor
alctui argumentarea, trebuie s fie: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat fi gsite n biblioteca
colii sau s poat fi multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii
documentarea, care presupune citirea activ a bibliografiei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea de adno-
tri pe marginea textului, identificarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de fie de idei);
identificarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza definiiilor i a termenilor-cheie (clasifi-
carea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru care pot fi
valorificate).
3. Desfurarea dezbaterii
Prima or
mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme de
argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic;
echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile culese de
fiecare membru al echipei;
profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce este util
sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa propoziiei i a frazei?).
Aceste motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice (motive pro: nevoia de
exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea cotidian etc.; motive contra:
nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la folosirea corect a pronumelui etc.);
fiecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator, care susine moiunea, ct i
pentru cazul negator, care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul de moderator,
ndrumnd echipele, la solicitrile acestora;
la sfritul orei fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator.
A doua or
alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3 elevi
fiecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul
elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui
membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal
exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut.
Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul
propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele dou echipe
pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de exemplu,
arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe prerea
prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor sau
sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri). Profesorul i va asuma rolul
de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de ctre
fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile individuale i pentru pauzele de gndire.
54
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai uor i mai eficient n orele de curs, dup
sugestiile din materialul prof. Adriana Schnell, Dezbaterea, metod eficient n procesul instructiv-educativ,
CEDU 2000+, Sinaia 18-22 apr. 2001.
51
Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin tragere la sori. n continuare ns,
profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru c
scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia de vorbitor, ct i de arbitru;
desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele n construcia unui argument:
afirmaia: Noi susinem c ..;
explicaia: bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......;
dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi.;
concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n afirmaie);
2. Etapele n construcia unui contraargument:
identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa afirmatoare, la primul (al
doilea etc.) argument susine c (enun afirmaia respectivului argument). Noi,
negatorii, nu suntem de acord cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz
enunarea contraargumentului, cu aceleai etape ca i la construcia argumentului: explicaia,
dovada i concluzia);
3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior:
reenunarea afirmaiei argumentului iniial;
reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente;
ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.
Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n continuare
echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i vor prezenta
coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii; dup
enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1,
argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe care
o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare;
(b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare argument al celeilalte echipe,
valorificnd dovezile proprii;
(d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat, aducnd
noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitorul
primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare;
(f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile explicaii,
raionamente i dovezi aduse de echipa advers);
(h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al
echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la modaliti de a
trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de
vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al
echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecrui vorbitor i pentru pauzele de
gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se ncadreze n cele 25 de
minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenie i activitatea n
echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat fiecrei secvene.
4. Analiza / evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarifice unele aspecte importante ale
dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau alteia
dintre cele dou echipe (5 minute);
(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care s
prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feed back-ul profesorului.
52
Gril de evaluare pentru dezbatere 55
Criterii Foarte bine Bine Slab

Urmrete atent interveniile colegilor
Ia cuvntul la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente
Aduce contraargumente pertinente
Respect ideile i prerile celorlali, chiar
dac nu coincid cu ale lui
Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii

La aceast dezbatere rolul meu a fost....
Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente ......
Interveniile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii
Urmeaz s
A aprecia intervenia mea cu nota
Tem de reflecie
Identificai posibile teme de dezbatere (moiuni)
Planificai o dezbatere folosind paii de mai sus. Nu este necesar s respectai ntocmai timpul i coninuturile fiecrei
etape.
Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai.
Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
Proiectul. FOCUS: Temele integrate i nu numai!!!

Teme de discuie:
Ai participat la activiti de proiect? Ce proiecte ai realizat? Ai iniiat proiecte cu elevii? Definii proiectul.
Realizai un ciorchine care s sintetizeze elementele componente ale proiectului. Paragrafele de mai jos56 care
ncearc s dea un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce este un proiect?, v pot ajuta n configurarea ciorchinelui.
O creaie personalizat
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Este un produs al imaginaiei acestora, menit s
permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant.
Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i asupra
formei de prezentare.
O tem abordat diferit

Proiectul pornete ntotdeauna de la o tem studiat n clas. Avnd o structur foarte flexibil, activitatea de
proiect poate fi adaptat oricrui nivel de vrst dar i de studiu (de la nceptori la avansai).
De exemplu, un proiect la limba englez, pe tema: Familia, poate include:
o pagin de prezentare a familie, fotografii cu explicaii;
arborele genealogic i cteva date despre cei din generaiile anterioare;
scrierea unei povestiri despre viaa prinilor sau bunicilor;
compararea concepiei despre familie n diferite ri;
sondaj de opinie asupra familiei ideale sau conflictului ntre generaii;
scrierea unui scenariu pentru o pies pornind de la un conflict de familie.
55
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din
Aria curricular Limb i comunicare, liceu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002
56
Paragrafele care ofer rspunsuri la ntrebarea Ce este un proiect? au fost preluate din Ghidul metodologic
pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001.
53
Un produs finit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului senti-
mentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul-int cruia i se adreseaz).
Iat cteva exemple de produse realizate n urma derulrii unor proiecte:
brouri;
pliante;
postere;
pagini de revist sau ziar;
carte;
sondaje de opinie (nsoite de comentarii);
ghiduri;
mici piese de teatru, dramatizri;
obiecte nsoite de instruciuni de folosire; reclame;
studii de caz etc.
Adaptabilitatea unei astfel de activiti se refer nu numai la vrsta i nivelul elevilor, dar i la interesele lor,
precum i la resursele materiale, de spaiu i de timp.
O activitate crosscurricular
Proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii. Elevilor li se creeaz ocazia de a folosi
cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline.
Fiind o activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele
pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal?.
Care sunt etapele realizrii unui proiect?

In Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu57, care ofer un
capitol special destinat activitilor de proiect, sunt propuse urmtoarele etape n configurarea unui proiect de
proiect i aplicarea sa la clas:
1) Stimularea Sub coordonarea profesorului elevii discut idei legate de o tem, dup/
nainte de parcurgerea unei uniti de nvare
2) Stabilirea obiectivelor Grupurile de lucru discut, negociaz asupra coninutului, formei i moda-
litii de prezentare a proiectului
3) mprirea sarcinilor Fiecare membru al grupului i asum o sarcin de lucru (profesorul
monitorizeaz ca ele s fie egale ca dificultate)
4) Cercetare / creaie / investigaie Studiu individual al unor surse bibliografice, scrierea de articole, povestiri;
intervievarea unor persoane.
5) Procesarea materialului (indivi- Este momentul n care profesorul poate semnala erorile de coninut,
dual sau n grup) organizare a textului sau acuratee a limbajului
6) Realizarea formei finale Discuii n grup privind unitatea de concepie
Design
Editare
7) Prezentarea proiectului Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor, mate-
rialelor folosite
Profesorul monitorizeaz i evalueaz
8) Feed-back De la profesor
De la colegi (aprecieri, ntrebri, schimb de idei etc.)
Autoevaluare
Teme de discuie:
Considerai c aceste etape sunt adecvate pentru derularea proiectelor la clas? Cum le considerai? Repere sau pai
obligatoriu de parcurs? Cum realizai managementul proiectului? (managementul timpului, al resurselor, al clasei).
Aducei exemple din activitatea dvs.
57
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu, MEC-CNC, Ed.
Aramis, 2001
54
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar58

1. Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi59
Clasa a IV-a (l. romn, ed. civic, ed.plastic, abil. practice, ed.muzical)
Durata ultimele 4 sptmni ale anului colar
Obiective de referin vizate:
l. romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7;
educaie civic- 3.2
ed. plastic- 1.1
abil. practice- 1.2; 3.1; 4.1;
ed. muzical- 3.4
Etape:
stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima spt.)
lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi
dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn
a proiectului)
vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (live sau pe caset video; ideal ar fi ca acesta s aib la baz
o oper literar studiat)(III) -1,5 ore (la sfritul primei sptmni)
dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (spt. II i III)
realizarea invitaiilor i afielor pentru serbare- (V) 3 ore (sptmna a III-a)
prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn)
Cerine pentru elevi:

I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie- coal, joac...
fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte dragi.
Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite criterii, n
funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s fie acestea?
II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L. Caragiale- D-l
Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann- Negustorul i nerodul; O. Pancu-Iai Nu numai la
coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste plicticoas, Portretul colegei de
banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal).
b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult.
c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v s
argumentai alegerea fcut). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un
dialog ntre mai multe persoane.
d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii.
e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a fixa grupurile finale i pentru a
face distribuia potrivit n fiecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c vei ine
seama de posibilitile i dorina fiecruia de a interpreta personajul ales.
III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai:
modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau
calitile sau defectele sugerate de autor;
ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau totul
pare fals;
ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete);
legtura dintre text i costume;
decorul;
alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical).
b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v vor fi
utile n montarea propriului spectacol.
IV. Cerine pentru grupuri:
a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor fi aduse la esen, pentru a fi mai uor memorate). n
funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modifica i interveniile anumitor personaje,
pstrnd ns coerena i frumuseea textului.
58
Exemple realizate de Daniela Stoicescu
59
Proiectul se deruleaz n cadrul uniuii de nvare pe tema: Copilrie- coal, joac...fantezie
55
b) Transcriei pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, astfel nct s putei urmri
derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de mn
sau v putei ajuta de un PC.
c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit.
d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/n grup, atunci cnd este posibil- n
clas sau acas).
e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic i
gesturile adecvate.
f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i eventual asupra
fondului muzical.
g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar.
h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar, lucrnd
individual sau n echip.
V. Cerine pentru elevi:
a) Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei-program pentru serbare; putei folosi
orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera, crbune,
foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i abiliti
practice.
Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini?
legtura cu coninutul serbrii
originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite
armonia culorilor/materialelor
acurateea lucrrii
b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun acord, prin
dezbatere):
data
locul desfurrii
ora de ncepere
ordinea desfurrii/ timpul orientativ, prevzut pentru fiecare pies
c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi pe
bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi.
d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A 0) un afi, folosind instrumente de lucru i tehnici variate.
Lucrrile obinute vor fi expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri destinate
prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a.
VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe perioada
pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat.
Dup serbare, va fi primit feed-back:
de la public;
de la nvtor;
autoevaluare;
de la colegi.
2. Planul proiectului O, brad frumos!60

Clasa a II-a (l.romn, cunoaterea mediului, ed. muzical, ed.plastic, abil. practice)
Durata ultimele 3 sptmni ale primului semestru
Obiective de referin vizate:
l. romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5
cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1
educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1;
educaie plastic- 1.1; 3.2
abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Etape:
stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn)
excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate fi observat bradul (II)- (prima
sptmn, activitate desfurat n afara clasei)
60
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn
56
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori- din familia coniferelor sau din familia
foioaselor; observarea modificrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor;
aciuni concrete de protejare a pdurii (III)- (prima sptmn)
lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaia acestuia la romni dar i la alte popoare (IV)
2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, act. desfurat n clas)
ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/oraului; conversaii despre obiceiurile locale care nsoesc
momentul mpodobirii bradului (V)- 1,2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas
sau n afara clasei)
nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI)- 1 or (a doua spt.)
realizarea podoabelor pentru brad (VII)- 4 ore (n a doua i a treia sptmn)
mpodobirea bradului colii (VIII)- n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun, activitate
desfurat n coal.
Teme de reflecie:
Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n fiecare etap a proiectului O, brad frumos!
Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:
Clasa?
Unitatea de nvare pe tema?
Durata?
Obiective de referin vizate?
Etape?
Organizarea clasei?
Proiectul perspectiva unei direcii de cercetare cognitiviste61

Howard Gardner (promotorul teoriei inteligenelor multiple62) motiveaz introducerea proiectelor n felul
urmtor: In cursul vieii colare, elevii americani sunt supui la sute dac nu mii de teste. Ei i dezvolt deprinderi
de nalt nivel n exersarea testelor, dar acestea vor deveni inutile de ndat ce coala este absolvit. Prin contrast,
dac examinm viaa din afara colii, proiectele (individuale i de grup) sunt modalitatea de lucru cea mai frecvent
(Gardner, 1993, 114). Deci, de vreme ce n viaa profesional nu se opereaz cu teste, ci cu proiecte, este necesar
iniierea i dezvoltarea unor deprinderi de proiect nc de la nceputul formrii intelectuale n coal. Cf. Gardner,
fiecare elev ar trebui s elaboreze un proiect personal n raport cu tema n curs, care va fi prezentat n final i eventual
filmat. In timp rezult un set (eventual video) care reprezint de fapt un model cognitiv al dezvoltrii elevului de-a
lungul evoluiei n coal.
In acest context, proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni:
1) profilul individual (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale elevului);
2) operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i elaboreze proiectul pe
baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, elevul avnd ocazia astfel s-i selecteze acele fapte,
concepte, deprinderi pe care dorete s le includ n proiect);
3) calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia, judecata i tehnica estetic,
execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune n lumin un anumit concept);
4) comunicarea (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu ali
aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i, nu n ultimul rnd, cu ei nii);
5) reflecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n vedere obiectivele
propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare). Elevul ajunge cu timpul s
interiorizeze aceste practici astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. In plus, cnd
elevul continu s creeze ntr-un anumit gen, se familiarizeaz cu criteriile acestuia i nva progresiv s
gndeasc n acel domeniu.
Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului
(punctele tari, limitrile, idiosincraziile) i, respectiv, msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi,
profesori, experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).
In lumina experimentelor de civa ani, concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor
scopuri: ele angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, s le
revizuiasc i s reflecteze asupra lor; pe baza lor se dezvolt relaii interpersonale, cooperare; ofer o ucenicie
61
Text preluat din Ligia Sarivan, Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic, in Invmntul primar
3-4/ 1999
62
v. detalii asupra acestei teorii in Modulul 3
57
pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii; permite elevilor s-i descopere punctele forte i
s le pun n valoare: mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar; i, probabil,
lucrul cel mai important, constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea
curriculum-ului colar obinuit.
Tem de reflecie:
Folosii Jurnalul cu dubl intrare sau SINELG pentru lectura activ a textului de mai sus
Cteva concluzii i recomandri63

Proiectul constituie o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complexe, profund motivante
pentru elevi. El contextualizeaz nvarea, i d sens, prin aceea c el se finalizeaz prin ceva concret care
orienteaz achiziiile elevilor, aparent fr efort. Altfel spus, nu ezitai s propunei proiecte elevilor!
Este de preferat ca proiectul s vizeze mai multe obiective de referin ale programei. Se multiplic astfel
ansele de combinare i recombinare a achiziiilor cu elementele de noutate, n consecin de structurare a
deprinderilor i a cunotinelor. Altfel spus, considerai proiectul un aspect al ludicului serios, care concur
substanial la formarea de achiziii.
Este important ca de la bun nceput s fie stabilite criteriile de evaluare ale proiectului.
Este important ca pentru fiecare etap a proiectului s se formuleze cerine clare.
Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc obiectivele de referin/
competenele specifice selectate pentru proiect.
Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui produs de calitate,
prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare stabilite. In paralel cu achiziiile
specifice unui domeniu, elevii vor ncepe astfel s interiorizeze regulile calitii. Din aceeai perspectiv,
este necesar stabilirea de termene clare pentru fiecare etap.
In timpul activitii de proiect derulate n clas, profesorul va fi moderator (detensionnd eventualele
divergene aprute n grup) sau facilitator (sprijinind grupurile/ elevii aflate/ aflai n dificultate). Profesorul
va interveni astfel dac observ interpretri eronate, blocaje, distanarea fa de sarcina de lucru.
Profesorul va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la proiect.
Nu exist o reet a organizrii i evalurii activitilor de proiect! Date fiind: varietatea temelor posibile,
obiectivelor care pot fi vizate, inventivitatea profesorului, dar mai ales rspunsurile creative ale elevilor, nu
poate exista un standard al proiectului, fapt recunoscut i de lucrrile de specialitate, dar i de practicienii
fani ai acestuia! Altfel spus, oricine este binevenit s inoveze domeniul prin concretul situaiei la care se
raporteaz.
Tem de lucru n grup:

Participai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utile colii i/ sau comunitii.
Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre elevii colii. Configurai planul
proiectului.
63
Textul este preluat din Ghidul metodologic de aplicare a programelor de limba i literatura romn, primar
gimnaziu, MEC-CNC, ed. Aramis, 2001. In secventa referitoare la proiect gsii i un exemplu de proiect pentru
cls. a VIII-a la limba romn intitulat Un muzeu ntr-o carte (care combin excursia literar i lucrul la proiect).
58
Combinaii interactive
4. Combinaii interactive64
In discursul didactic actual, termenul de strategii de predare-nvare este tot mai frecvent folosit, el tinznd
s substituie referinele mai vechi din inventarul metodologic.
Avem oare de-a face cu o form fr fond? Cu un cuvnt mana? Sau este didactica azi confruntat cu o
realitate nou, care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi denumit?
Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este n mod fundamental legat de luarea deciziilor. Or,
acesta este i motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea accent pe strategie.
Pn mai ieri, profesorul nu era pus n faa unui registru de opiuni. Un plan fix de nvmnt, o program
analitic, un manual unic, un examen testnd cantitatea de informaie reprodus de elev lsau puin spaiu decizional
cadrului didactic. In paradigma tradiional bazat pe discursul magistral s-a reprodus o informaie cultural standard,
uniform i rigid, care a satisfcut, n linii mari, nevoile de educaie ale trecutului. In aceste condiii, coala s-a achitat,
n general, de rolul informativ desemnat, i, n cazul dasclilor devotai, i de un rol formativ.
Societatea contemporan impune colii asumarea unui rol performativ65. De aici obligaia pentru contextua-
lizare, pentru adecvare i pentru flexibilitate. Opiunea pentru paradigma centrat pe elev (pe performanele
acestuia) a determinat i opiunea pentru o vast libertate metodologic a profesorului. In condiiile unui curriculum
modern (plan cadru, curriculum disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces bazat pe calitatea
competenelor achiziionate de elev), profesorul este obligat s ia decizii.
Implementarea curiculumului romnesc actual nu poate avea loc n absena adoptrii unui demers strategic de
ctre profesor. Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicrii unui document reglator. Societatea cunoaterii
sau societatea bazat pe nvare pe care experii o ntrevd la orizont, dar i naintnd cu pai repezi spre
obiectivare, este una n care absolventul trebuie s ias permanent din tipare sau rutini metodologice pentru a se
adapta mereu schimbrii inerente. Or, n aceste condiii, este clar c formarea lui nu mai poate fi fcut prin simpla
reproducere a unui discurs magistral, la adpost de libertatea i responsabilitatea asumrii deciziilor complexe de
ctre cadrul didactic.
Tem de discuie
Este preferabil ca profesorul/ nvtorul s ia decizii sau s aplice ad literam discursul magistral?
Ce definiie ai da strategiei didactice? Dup dvs, ce elemente componente ar include strategia didactic?
Strategia didactic este definit n termeni de planificare, organizare i dirijare a activitii de predare-nvare,
ca instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaionale. Strategia de predare-nvare este
puternic corelat cu ideea de luare a deciziilor.
n literatura romneasc de specialitate, strategia didactic este prezentat ca rezultat al unei combinaii
specifice dintre metode, mijloace de nvmnt i forme de organizare a elevilor. Aceast combinaie specific este
determinat de multiple influene din partea factorilor de proces i sistem de nvmnt precum i de variate
interdependene care se manifest ntre acetia.
Printre parametrii care definesc o strategie didactic se numr:
modurile de structurare a coninuturilor, a sarcinilor de nvare
modurile de organizare a grupurilor de elevi
managementul timpului
tipurile i formele de evaluare
Toate fiind introduse din perspectiva unor teorii psihologice i sociologice despre dezvoltarea copilului!
64
Text adaptat dup Ligia Sarivan, Nicoleta Bercu, Simona Velea Strategii de predare-nvare n cadrul
proiectrii didactice in Laura Cpi (coord.) Proiectarea demersului didactic, proiect de cercetare, ISE, 2002
65
Cf. Lyotard, La Condition post-moderne, NRF, 1979
59
Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel:

Resurse procedurale:
metode
managementul clasei
managementul timpului
tip de nvare/ tip de evaluare (feedback)
resurse materiale (caracteristicile spaiului colar i dotare)
Resurse umane
relaia profesor-elev
caracteristici ale elevului/ grupului
experiena de nvare
ritmul de nvare
atitudinea fa de nvare
motivaia pentru nvare
stilul de nvare
trebuine, aspiraii, interese
particularitile psihologice i de vrst
mrimea grupului
gradul de omogenitate a colectivitii colare
profilul de inteligen/ aptitudinea fa de disciplin
caracteristici ale profesorului AUTOCUNOATERE
stil de predare
background: valori, atitudini, aspiraii, convingeri (personale, profesionale ref. la cadrul normativ)
competena psihopedagogic i metodic
competena n specialitate
In momentul n care profesorul i proiecteaz demersul strategic, elementele componente sunt

regrupate, combinate i transpuse n aciuni, pe baza stabilirii unor prioriti prin prisma caracteristicilor
profesorului i ale elevilor.
Un exemplu de strategie bazat pe proiect

Oferim n cele ce urmeaz o exemplificare care presupune un demers strategic centrat pe elaborarea de
proiecte de ctre elevi. Exemplul se refer la o clasa a VII-a, intensiv englez, care studiaz dup manualul English
Scrapbook.
Care este avantajul acestei abordri? In primul rnd se realizeaz o contextualizare a nvrii, care capat
valene pragmatice prin orientarea spre un produs finit palpabil.
De ce vorbim despre strategie n acest caz i nu pur i simplu despre aplicarea metodei proiectului? In primul
rnd datorit faptului c profesorul ia decizii n legtur cu o serie de elemente conexe metodei care sunt tot attea
componente ale strategiei.
Prima decizie pe care o ia profesorul n acest exemplu concret este abordarea personalizat a reperelor de
project work pe care le propune manualul. English Scrapnook este structurat pe 10 uniti, fiecare compus din 5
lecii. Primele trei lecii vizeaz achiziii de comunicare, cea de-a patra este dedicat realizrii unui proiect, cea de-a
cincea vizeaz elemente de civilizaie britanic i american n contextul temei unitii respective. Aceast structur
este prelucrat din perspectiv strategic n exemplul pe care l oferim.
Manulul ofer aadar o lecie de proiect ca sintez i ocazie de transfer i integrare a achiziiilor
dobndite. Respectarea ad literam a sarcinilor din manual ca secven prescriptiv a activitilor de nvare
transform ns aceast lecie de proiect ntr-o investigaie care se concretizeaz ntr-un produs la finalul
leciei. Altfel spus proiectul nu este dect rapida punere n practic a ctorva achiziii de comunicare, este
adevrat dintr-o perspectiv care presupune originalitatea i creativitatea elevilor. Sunt mari anse ca elevii s
fie foarte motivai de sarcinile date i s se obin produse deosebite. Ceea ce lipsete ns proiectului n
aceast abordare este dimensiunea de proces, faza de elaborare progresiv, care fr ndoial nu se poate
limita la o singur lecie (aceasta poate constitui finalizarea proiectului/ a produsului rezultat). Confruntat cu
acest risc al minimalizrii potenialului proiectului, autorul acestei strategii i propune elaborarea cte unui
proiect pe parcursul ntregii uniti.
60
In momentul elaborrii planificrii calendaristice, profesorul a elaborat urmtoarea schem strategic66:

elevii vor lucra individual (acasa) i n grup (n clas) la realizarea unui proiect pe parcursul fiecrei uniti
de nvare, finaliznd i prezentnd cte un produs n ultima or a unitii
produsul vizat de proiect va fi complex solicitnd mai multe coduri de simbolizare (pentru a permite astfel
fiecruia s se afirme n funcie de punctele sale tari)
n majoritate sarcinile vor fi date n funcie de profilul de inteligen i stilul de nvare al elevilor
sarcinile vor viza OR ale programei precum i dezvoltarea unor abiliti de proiect (avansarea de criterii de
evaluare, urmrirea unui obiectiv, revizuirea i finisarea (sub)produselor)
sarcinile vor viza i descoperirea de regulariti ale limbii, inserndu-se astfel printre activitile cu caracter
comunicativ-funcional propuse de manual
primele sarcini de proiect vor fi date n prima or a fiecrei uniti
vor fi preluate i/ sau adaptate din manual temele i sarcinile de proiect cele mai interesante
67
se va face un trg de idei de proiecte la nceputul anului/ semestrului 2 (daca funcioneaz pe primul
semestru) i se vor selecta i teme agreate de elevi
criteriile de evaluare vor fi avansate de, discutate cu i stabilite mpreun cu elevii.
Aceast schem se pliaz pe structurarea strategiei din perspectiva elementelor componente ale acestora.
In tabelul urmtor, rndurile marcate cu negru sunt cele n care elementul component ine de cunoaterea
tacit a profesorului i nu este activat n mod special n momentul structurrii strategiei68; rndurile marcate cu gri
sunt acele elemente componente la care profesorul acord prioritate n momentul structurrii strategiei; spaiile
goale corespund acelor elemente care nu influeneaz direct structurarea nici din perspectiva ordinii de prioritate
nici din aceea a cunoaterii tacite implicate69.
Orientarea i suportul strategiei:

obiective, coninuturi OR i coninuturi ale programei
Resurse procedurale:
metode, procedee Proiect, discuie, brainstorming, cubul, bulgrele de zpad
managementul clasei Individual i n grup
managementul timpului 3-4 sptmni
tip de nvare/ tip de evaluare (feedback) nvare prin descoperire, evaluare de proces
resurse materiale (caracteristicile spaiului colar i Coli de flipchart, post-it, decupaje din reviste vechi, markere,
dotare) culori, foarfece, lipici, resturi textile, materiale din natur;
mobilier modular
Resurse umane
relaia profesor-elev colaborare
caracteristici ale elevului/ grupului Grupul provine din medii educate, fr probleme majore
n familie
experiena de nvare Clas de intensiv, constituit pe baza testrii, bune compe-
tene de comunicare
ritmul de nvare
66
Este vorba de nivelul macroproiectrii. Ulterior profesorul particularizeaza schema pentru fiecare proiect n
parte.
67
Este vorba de o list de teme propuse de elevi, negociat pentru selectarea unui numr de 1-2 proiecte din afara
tematicii manualului. Aceste proiecte vor fi mai motivante pentru elevi ntruct exprim interesele lor de
cunoatere.
68
Aceste elemente componente ale strategiei se manifest ca factor de autoreglare, practic automatizat, cnd
strategia este structurat. Ele constituie obiectivrile concrete ale unor componente ale strategiei, foarte bine
cunoscute de profesor, interiorizate.
69
Aceste elemente componente ale strategiei, neactivate n momentul structurrii pot deveni manifeste n
urmtoarele contexte:
n momentul trecerii la microproiectare (restructurarea strategiei macro pentru fiecare caz concret de proiect)
n faza de implementare dac apar disfuncii
n faza de feedback
61
atitudinea fa de nvare
motivaia pentru nvare O majoritate foarte motivat
stilul de nvare 5 vizuali, 3 auditivi, 2 kinestezici, restul greu de deter-
minat, probabil mixt
trebuine, aspiraii, interese Coresponden cu elevi anglofoni, vizite n ri strine,
realizare pagini web
particularitile psihologice i de vrst
mrimea grupului 25
gradul de omogenitate a colectivitii colare
profilul de inteligen/ aptitudinea fa de dis- Puncte tari: lingvistic 8, logico-matematic 6, interper-
ciplin sonal 6, vizual 5, muzical 4, kinestezic 3, intraper-
sonal 2, naturalist 2
caracteristici ale profesorului: stil de predare, Profesorul valorizeaz paradigma centrat pe elev, mo-
background: valori, atitudini, aspiraii, convingeri delul comunicativ-funcional n didactica limbii engleze,
(personale, profesionale ref. la cadrul normativ), teoria inteligenelor multiple, nvarea prin cooperare,
competena psihopedagogic i metodic, compe- evaluarea cu caracter stimulativ
tena n specialitate
Dimensiunea reglatoare
autoevaluarea prof., reflexivitate, feed-back Revizuirea schemei strategice, revizuirea proiectului de
proiect, reierarhizare de aciviti
Un exemplu de strategie bazat pe portofoliu70

Pentru comparaie oferim o alt abordare strategic, la aceeai clas, tot limba englez, de aceast dat bazat
pe portofoliu, prin esen o combinaie de produse ale nvrii
Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o
perioad ndelungat. Portofoliul oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i opiunile
acestora.71 el reprezint cartea de vizit a elevului urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an
colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. /.../ Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o
furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului /.../ portofoliul poate constitui parte integrant a
unei evaluri sumative sau a unei examinri.72 Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opional, dar i la
ntreaga activitate n coal. Din aceast perspectiv, portofoliul poate concura testul gril pe temeiul standardizrii,
dar i al transparenei i mai ales al utilitii a ceea ce se evalueaz.
Repere de construire
a) Ce conine aadar un portofoliu? o nsumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ i
calitativ73. La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elev, nregistrri ale observrilor
sistematice ale comportamentului su, proiecte, fie de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare
realizate de elev. Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care
ne prezint astfel vectorul de progres al nvrii.
b) Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
In proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul trebuie s:
defineasc tema
selecteze obiectivele/ competenele i coninuturile eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru
portofoliu
enune tipurile de piese care vor fi incluse n portofoliu
stabileasca perioada de construire a portofoliului
stabileasc criteriile de evaluare (pentru fiecare produs i/ sau pentru portofoliul ca ntreg)
70
Adaptat dup Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive in
Revista Centrului Naional de Formare, nr. 7-8/ 2003
71
SNEE, Ghid de evaluare la limba i literatura romn, Aramis, Bucureti, 2001, p. 84
72
73
62
In realizarea portofoliului elevii urmeaz s:

elaboreze produsele
selecteze produsele pe care le va include n portofoliu inclusiv selecii din nsemnri care aduc exemplificri,
schie iniiale, planificri, revizuiri
completeze enunuri de autoevaluare, reflectnd asupra modului de rezolvare a sarcinii, originalitii
abordrii, a intereselor sale, a punctelor sale tari i slabe, alegerii produselor i a pailor pe care urmeaz
sa-i fac n continuare
prezinte portofoliul
c) Cum evalum un portofoliu?

Una din posibiliti este ponderarea rezultatelor evalurii pentru diferitele piese de portofoliu (teste, proiecte,
eseuri etc.) ceea ce presupune enunarea de criterii clare pentru fiecare categorie n parte. O alt posibilitate este
evaluarea portofoliului ca ntreg. Redm mai jos o posibil rubricaie74 pentru aceast opiune:
Exemplar Bun Acceptabil Mai e de lucru

Inelegerea materiei
Dezvoltarea capacitilor eseniale
Demonstrarea progresului
Profunzimea autoevalurii
Perseveren/ dedicare
Folosirea nvrii n moduri unice
Calitatea produselor
Comentarii
Utilitatea portofoliului
Dac strategiile active determin elevul s fie actantul principal al activitii de predare-nvare, prin
intermediul portofoliului el devin actantul evalurii. Prin urmare i contientizeaz propriul progres, i descoper i
folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt, elevul i dezvolt metacogniia cu toate
avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de
educaie permanent).
Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i eficient ntre profesor, elev i printe despre
activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia.
Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feed back devine cu
adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei, acest proces este o
mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantific nu ne spune nimic despre progresul nvrii.
Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs final. Portofoliul, n schimb, d msura evoluiei
achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar
fi i un instrument serios de evaluare.
PORTOFOLIU exemplu de proiectare i evaluare

Clasa: a VII-a intensiv englez
Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon
Durata: semestrul al II-lea
Obeictive de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR 5.1 (s
demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnificative n organizarea vieii cotidiene din spaiul
anglo-saxon) ca obiectiv central
74
Rubricaie propus de prof. Edmond Mauzer, formator naional, pentru suportul de curs al Programului de
formare a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, realizat de Ministerul Educaiei i CNC ntre
2000-2002 n cadrul programului de reform cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial.
63
Coninuturi tematice abordate75:

prietenie (pen friends), gusturi i preferine
aciuni pentru protejarea mediului
obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon
diversitatea spaiului anglo-saxon
mncruri i activiti specifice srbtorilor tradiionale
radio i televiziune n Marea Britanie
personaje ndrgite din cri i filme
Piese pentru portofoliu

LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specifice britanice, activiti specifice
srbtorilor tradiionale, activiti specifice ale tinerilor din Marea Britanie, emisiuni radio-TV n Marea
Britanie, personaje de carte/ film/ benzi desenate ndrgite de copii din Marea Britanie. (Aceste liste verific
nivelul achiziiilor dobndite n domeniile definite de OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4)
SCRISORI (OR 4.3)
o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei srbtori tradiionale
(OR 4.1)
dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2)
ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor (ntmplare trit,
imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend)
PROBE SCRISE
dou teste de confirmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se ajunge la un
obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc.
dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez normal (OR 1.2) i
dou teste de desprindere a informaiilor specifice de exemplu fragmente de emisiuni BBC pentru tineri
sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii care nsoesc manualele n uz
dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4)
3 FIE DE AUTOEVALUARE
3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor fi trecute i aprecieri asupra
dezvoltrii capacitii de exprimare oral)
Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile
de evaluare care le-au fost fcute cunoscute.
Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului:

Am nvat ...
Am fost surprins de faptul c ...
Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c .....
Cel mai uor a fost s ......
Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c .....
Am ntmpinat urmtoarele dificulti ....
Consider c activitatea mea n perioada .... a fost ....
Imi propun s .....
75
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de aceast dat prin
lentila vieii cotidiene n spaiul anglo-saxon.
64
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg

Se va folosi scala 1-3
Criteriu n mic n msur n mare

msur moderat msur
Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice
Elevul identific, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte,
aciuni, alte aspecte de via cotidian anglo-saxon
Elevul redacteaz texte coerente pe temele date
Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare
Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele
de autoevaluare
Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele
de autoevaluare
Sugestie de notare
Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota maxim se
obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10.
65
5. Interaciune de la A la Z
Tem de discuie:
Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci.
Ce semnificaii are proverbul? Imprtii colegilor viziunea proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c
printre altele, dasclul trebuie s fac nvtura plcut elevilor?
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea. Dac extindem
metafora i privim nvatura ca pe un osp? In spe un osp este mereu plcut prin varietatea i bogia
bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit
echilibrat, va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de la aperitiv i pn la desert, iar la final nimeni
nu va avea indigestie.
Pentru a fi eficient nvarea trebuie s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot
servi?
Cum ncepe o or activ?
Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea de la bun
nceput din dificulti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce urmeaz cteva
modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de
comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput.
I. Schimbul activ de experiene

Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea imediat n or,
interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 5-7 minute.
Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi una
dintre sugestiile de mai jos:
Definiia unui cuvnt care va fi unul din conceptele cheie ale orei
Intrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar fi putut fi martori i care sunt centrale pentru
or.
Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ personaliti care urmeaz s apar sau au
legtur cu lecia
Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor fi discutate pe parcursul orei.
Opinii despre subiectul orei
Cerei fiecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat
Solicitai colegii de banc s-i confrunte opiniile
Invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai apropiat
Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia.
Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate
Tem de reflecie:
Construii cerine specifice unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la sugestiile de la 1.
66
Interaciune de la A la Z
II. Schimb n trei

Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi despre un
concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or.
1. Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, cls. a
V-a: Ce v place n basme? ce nu v place? Cu cine seamn Harap Alb? De ce sunt basmele povestite
copiilor?)
2. Imprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas astfel nct fiecare grup s aib n apropiere
un alt grup n stnga i n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al unui ptrat)
3. Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s fie cea mai simpl de pe list v. primele
dou ntrebri din exemplul de la 1.). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
4. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup; elevii
cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea grup; elevii 0 vor rmne pe loc. In noua
componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect prima. Fiecare membru
trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
5. In funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat.
6. In timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care s le
speculai ulterior n lecie.
Tem de reflecie:
Construii ntrebri gradate, pentru o or la alegerea dumneavostr folosindu-v de exemplul de la 1.
III. nceput amuzant

Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar elevii i pun
i mintea la contribuie pentru a fi creativi cu umor!
1. explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas.
2. imprii elevii n grupuri de 4-6 i cerei-le s faca haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiv
(un exemplu pentru matematic, cls. a VI-a, Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru
construirea unei figuri geometrice?)
3. invitai elevii s prezinte rezultatele
4. intrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la trebile
serioase
5. putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor
Teme de reflecie:
Construii o ntrebare specific unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul sugerat la 2.
Pregtii un exemplu umoristic cf. explicaiei de la 5.
Care dintre elementele Inventarului interactiv (v. cap. 3) are potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la
nevoile i ideile dumneavoastr.
67
Cum se face o ncheiere interactiv?
Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn la pauz
sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii,
blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva nvrii eficiente, interactive.
Pentru ca retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib posibilitatea s ncheie ei nii o secven
de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare
de descoperire: putem accepta un osp reuit fr un desert pe msur?
Revizitarea conceptelor
1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai
elevilor c dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat.
2. Punei ntrebri de tipul: La ce se refer X? De ce este important X? Ce importan are X pentru tine?
3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit
suficient
Tem de reflecie:
Particularizai ntrebrile de la 2. astfel nct s fie specifice pentru o unitate de nvare la alegerea dumneavoastr
ntrebare Rspuns
1. La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur:
A. Am o ntrebare despre .
B. Pot rspunde la o ntrebare despre .
2. Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s aleag cea mai interesant
fi A i cea mai interesant Fi B.
3. Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s rspund.
Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul.
4. Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat
Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul
Mi-a plcut s (activitate derulat)
Mi s-a prut plicticos s .
Cel mai uor a fost s ..
Cel mai dificil a fost s .
Imi propun s .
Recomand profesorului meu ..
Teme de reflecie:
Revizitai Inventarul interactiv. Care dintre procedurile prezentate pot fi folosite sau adaptate ca desert interactiv?
Revizitai proiectele fcute la sfrsitul capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva achiziiilor din acest moment?
Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheire interactiv?
De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului?
Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor dumneavoastr de nvare. Ce
recomandai autorilor/ mentorului?
68
n loc de concluzii
n loc de concluzii
Lucrarea de fa s-a dorit a fi un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea de noi achiziii
didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. In fapt, modulul este ca o scar care v ajut s ajungei n
vrful dorit. Autorul sper c v aflai n postura personajului din aceast imagine. Intrebarea este, ce facei cu scara
dup ce ai ajuns n vrf?
Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac avei alte
soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai tot pe pagina
urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
69
Pagina cititorului-scriitor-interactiv
70
Bibliografie
Bibliografie
1) * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science,
Mathematics, and Engineering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
2) * tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;
3) *Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.
4) *Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987
5) *Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
6) *National Standards for Science Education, 1996
7) *Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999
8) Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999
9) Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
10) Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Polirom, 1998
11) Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a,
M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti 2001.
12) Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000;
13) Pcurari, O. (coord) Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
14) Pcurari, O. (coord.) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
15) Popenici, S., Pedagogie alternativ, Polirom, 2001
16) Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967
17) Sarivan, L., Comunicare i dincolo de comunicare prezentarea unui experiment la clasele mici,
Invatamantul primar 3/ 1997.
18) Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, Invmntul primar 3/ 1996
19) Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive, Revista
Centrului Naional de Formare, 7-8/ 2003
20) Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996
21) Singer, M., Radu, N. Matematic, cls. I Ghid pentru invtori i prini, Ed. Sigma, 1995
71
Anexa
1 exemplu de investigaie la fizic
De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica?

Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile pot
conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de investigaie
tiinific (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii referitoare la
acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s argumenteze rolul unor tehnologii n
diferite ramuri de activitate ca obiective de referin).
n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un vas (plutesc
deasupra, plutesc n interior, se scufund), modificnd pe rnd parametrii mas, volum i natura materialului, ca s
ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi considerate nsuite (mas, volum,
etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea
unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului).
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare

Ce tiu sau cred eu despre asta?
(F ormularea ntrebrii i avansarea ipotezelor)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE (5) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri
Momentele: (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente
(g) Observare; etc.) observaii, experiene i ntmplri personale
(h) Manifestarea curiozitii (evocarea privind plutirea corpurilor. De ex., n Jurnalul de
experienelor personale); observaii tiinifice al clasei, Georgiana scrie:
(i) Formularea ntrebrilor (pe baza Mergnd pe malul unui lac, am zrit un butean
plutind. Buteanul era aezat orizontal, era foarte
cunotinelor anterioare);
mare i totui nu se scufunda. Am luat o pietricic
(j) Selectarea ntrebrii de investigat;
mic de jos i am aruncat-o n lac. Aceasta s-a
(k) Avansarea ipotezelor (preliminare)76;
scufundat imediat. Am rmas uimit, cci eu tiam
(l) Evaluarea ipotezelor. c pietricica era mult mai uoar ca buteanul. De
ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu
ca pietricica?77;
76
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la
o ntrebare, care pot fi testate tiinific.
77
Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la
ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice
asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate
acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
72
Anexa

rezultatelor)
Scenariul leciei: TEHNOLOGIC. (6) Lucrnd n perechi, elevii
Elevii: examineaz ntrebarea Georgianei, pentru a o
(1) definesc conceptul (plutirea corpurilor); clarifica i nelege mai bine (ntrebrile De
(2) caut mijloace de explicare (evoc fenomenul); ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale);
(3) fac o prim ncercare de explicare * evalueaz ntrebarea pe baza unor criterii
(ntrebri despre cauze); precum: explicaia este necunoscut (interesant)?;
(4) fac a doua ncercare de explicare exprim fapte sau opinii (natura tiinific)?; este
(avansarea legturii ntre mas, volum i accesibil/ legat de tem (relevant)?; cere
condiia de plutire). activiti variate (productivitate)?; ofer variate
Rolul celui ce pred: cauze posibile de analizat (complexitate)? Etc.;
nlesnete formularea ntrebrilor; formuleaz rspunsuri, pe baza a ceea ce tiu,
comunic prin ntrebri, n special, consultnd diferite surse: probabil c lemnul
divergente; respectiv nu era destul de greu; probabil c
nu accept rspunsuri scurte sau simple; piatra nu era destul de mare; dac am
se abine s dea rspunsuri. micora lemnul ct piatra, lemnul s-ar
ntrebarea de investigat cere, n momentul apa- scufunda?; lemnul are o scorbur/ goluri n
riiei, o evaluare didactic necesar ajustrii interior, dar piatra nu are i altele.
proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de (7) Lucrnd n perechi, elevii prezint clasei produsele
investigat este convergent: realizate, variantele de rspuns, compar rspun-
cu nevoile de nvare ale elevilor? surile lor cu cele ale colegilor de clas, evalund
cu tema n curs? explicaiile (testabile, simple descrieri, enuuri de
cu structurile noionale propuse de program? opinie) i comunic n clas punctele lor de vedere.
cu obiective particulare?
cu formarea priceperii de a investiga?
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea?
(Testarea ipotezelor alternative)
rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA (5) n funcie de rspunsul dat sau de preferine, elevii
UNUI EFECT alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipo-
Momentele: tezelor/ variantelor de rspuns; * denumesc grupu-
(g) Reperarea sarcinii/ problemei; rile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alege-
(h) Analogie cu situaiile cunoscute; rile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.);
(i) Proiectarea investigaiei; (6) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei,
(j) Documentare (examinarea a ceea ce se respectiv, cu profesorul, elevii proiecteaz investi-
cunoate deja); gaiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu
(k) Colectarea probelor (preliminare); experienele proprii, sarcini personale, procurarea
(l) Formularea concluziei (preliminare). materialelor, reglarea instrumentelor de msur,
Scenariul leciei: EXPERIMENTAL. planificarea etapelor etc.), colecteaz probe pentru
Elevii: verificarea rspunsului, formuleaz observaii pre-
(6) repereaz o explicaie posibil la liminare, de ex.:
ntrebare (pe care decid s-o verifice); i. o bucat de lemn care plutete pe ap se scufund
(7) caut mijloace (cognitive i materiale) diferit, n funcie de masa corpurilor aezate pe ea
care vor permite verificarea; (cazul plutei);
(8) experimenteaz unul dintre aceste ii. independent de volum, pietrele se scufund com-
mijloace; plet n ap, iar lemnul plutete;
(9) constat dac este eficient sau nu; iii. barca de plastilin dezlocuiete un volum mai
(10) experimenteaz un nou mijloc (dac mare de ap dect bila de plastilin;
precedentul nu a fost eficient). iv. * o cantitate de ap plutete n echilibru n interiorul
altei cantiti de ap;
v. * o bil de plastilin se scufund n ap, dar o barc
de plastilin plutete etc.
73

rezultatelor)
Rolul celui ce pred: (7) Pe grupuri de lucru, elevii organizeaz datele n
nlesnete constituirea echipelor de lucru moduri diverse, expun concluziile n faa clasei i
pentru verificarea ipotezelor; rafineaz investigaiile, formulnd noi ntrebri/
sprijin reperarea sarcinii/ problemei n ipoteze, documentndu-se suplimentar, analiznd
cadrul grupului; dac alte procedee nu ar fi mai eficiente, colectnd
ncurajeaz elevii s interacioneze direct alte date etc. Elevii compar:
unii cu alii; i. la acelai volum, masele unor corpuri din ma-
evit s intervin, s medieze, s judece teriale diferite care se scufund n ap (bile de
ceea ce spun elevii; plastic, plastilin, oel) cu masele celor care plutesc;
se abine s dea definiii i soluii; ii. la aceeai mas, volumele unor corpuri din ma-
nu rezum discuiile elevilor. teriale diferite care se scufund n ap cu volumele
Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile celor care plutesc etc.;
poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate iii. masele corpurilor care se scufund n ap cu
fi extins n afara orelor de clas. masele apei pe care o dezlocuiesc;
iv. masele corpurilor care plutesc pe ap masele apei
pe care o dezlocuiesc cnd sunt scufundate complet;
v. rapoartele dintre masele corpurilor i volumul
considerat.
(8) Dac i-au ncheiat activitatea, elevii reorgani-
zeaz grupele de lucru, orientndu-se ctre grupu-
rile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
(Propunerea unei explicaii)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: INDUCIA (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respec-
Momentele: tiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz datele obi-
(f) Sinteza datelor colectate; nute, expun n faa clasei informaiile colectate,
(g) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; produsele realizate (modele experimentale, tabele,
(h) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele desene, copii dup documente, postere etc.), dis-
colectate; ting reguli/ paternuri n datele colectate i expli-
(i) Compararea explicaiilor alternative; caii preliminare. De ex.:
(j) Propunerea unei explicaii preliminare. corpurile observate se deosebesc prin gradul de
Scenariul leciei: INDUCTIV. concentrare a masei n acelai volum, respectiv,
Elevii: prin gradul de mprtiere n spaiu, la aceeai
(5) sintetizeaz probele colectate; mas;
(6) elaboreaz o prim explicaie (o prim corpurile cu masa mai mare dect a unui volum
regul de producere a fenomenului); egal de ap se scufund n ap;
(7) observ exemple i contraexemple ale corpurile cu masa mai mic dect a unui volum
explicaiei; egal de ap plutesc pe ap;
(8) a doua elaborare a regulii (ca ea s corpurile cu masa egal cu a unui volum egal de
convin exemplelor i s nu contravin ap plutesc n interiorul apei din vas etc.;
contraexemplelor). pentru corpuri din acelai material, raportul
Rolul celui ce pred: dintre mas i volum este constant etc.;
invit elevii s sintetizeze observaiile; (6) Prin discuii cu profesorul, elevii denumesc den-
sprijin elevii s defineasc noiunile noi; sitate raportul dintre masa i volumul unui corp
introduce termenii noi. fr goluri i reformuleaz observaiile anterioare:
corpurile cu densitate mai mic dect a apei plutesc
pe ap; cele cu densitate mai mare, se scufund; iar
cu aceeai densitate plutesc n interiorul lichidului.
74
Anexa
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie?
(T estarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: DEDUCIA (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, res-
Momentele: pectiv, cu profesorul, elevii analizeaz datele cre-
(f) Includerea altor cazuri particulare n dibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?), eva-
demonstrarea explicaiei; lueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce
(g) O privire sceptic asupra explicaiei (confrun- concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest
tarea cu noi probe, din surse diverse); model potrivit pentru aceast investigaie? Ce ex-
(h) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n plicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie
lumina noilor probe colectate (ce este i ce mai bun dect alta?);
nu este un lucru); (4) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe
(i) Verificarea unor previziuni pe baza alte cazuri particulare (Dac asta pare s fie expli-
explicaiei (interpolri, extrapolri); caia, atunci trebuie mai bine aprofundat!), reali-
(j) Comunicarea rezultatelor (un test final al znd previziuni (interpolri, extrapolri) de felul:
explicaiei). unii msoar masele i volumele unor corpuri,
prevd substanele din care sunt alctuite,
lichidele pe care plutesc etc;
Scenariul leciei: DEDUCTIV. alii determin experimental masa maxim pe
Elevii: care o poate transporta o plut de lemn dintre
(3) observ o regul/ o explicaie a corpurile utilizate;
conceptului sau produsului de realizat; unii explic fenomene naturale, precum plutirea
(4) creeaz exemple particulare care convin gheii pe ap, ascensiunea curenilor calzi n
acestei reguli i expliciteaz caracteristici atmosfer etc.;
ale exemplelor care sunt sau nu conforme (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respec-
cu regula; tiv, cu profesorul, elevii:
Rolul celui ce pred: ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
ncurajeaz elevii s interacioneze direct rezultatele investigaiei proprii (Acum tii care
unii cu alii; pot fi corpurile care plutesc pe ap: cele care au
intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; densitatea mai mic dect a apei!);
nlesnete formularea ntrebrilor; prezint produsele realizate i rapoartele de
-comunic prin ntrebri, n special, lucru n faa clasei;
divergente; * analizeaz noiuni specifice investigaiei
se abine s dea rspunsuri. (explicaii alternative, probe ce nu explic
observaiile iniiale, probe ce susin parial
obervaiile, explicaii adevrate, explicaii corecte).
75
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie?
(I mpactul noilor cunotine n diferite domenii)

rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA (2) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv,
UNUI MIJLOC cu nvtorul, elevii investigheaz consecine ale
Momentele: explicaiei gsite:
(d) Informarea publicului (a unor factori de unii evoc (prin desene, eseuri scurte, cons-
decizie, cu privire la rezultatele obinute); trucii) n lumina noilor cunotine, experiene
(e) Analogie cu situaiile cunoscute; proprii, observaii ale unor fenomene naturale
(f) Impactul rezultatelor obinute (asupra (formarea gheii, anomalia apei, posibilitatea ca
nevoilor proprii i ale comunitii nv- apa s nu nghee la fundul lacului i altele);
are, cunoatere, protecia mediului etc.). alii evoc diverse credine, consultnd cri de
Scenariul leciei: EMPIRIC. poveti/ legende (Pmntul care plutete pe un
Elevul: ocean uria) etc.;
(5) imagineaz o prim ncercare a produsului unii determin densitile laptelui, a unor soluii
pe care trebuie s-l realizeze, pentru a vedea de sare n ap, densitatea corpului uman etc.
ce anume tie deja s fac n acest scop, (pentru a argumenta calitatea laptelui, modifi-
(6) observ i analizeaz reuitele acestei carea liniei de plutire a vapoarelor, temperatura
prime ncercri, fcnd comparaii cu de nghe a apei mrii, dificultatea scufundrii n
primele ncercri ale altor elevi; el lacuri srate);
elaboreaz astfel o prim list a criteriilor unii construiesc machete, jucrii (scafandru,
de evaluare a produsului prima plut, submarin dintr-o sering, aerostat dintr-un
reprezentare a produsului de realizat; balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet
(7) face a doua ncercare; meninut vertical n ap etc.);
(8) observ i analizeaz noile criterii de alii estimeaz parametrii unei plute (material,
evaluare pe care le-a ndeplinit a doua volum) care s transporte grupul de elevi pe un
reprezentare a produsului de realizat; ru i altele;
Rolul celui ce pred (3) Individual sau n grup, elevii:
ncurajeaz elevii s interacioneze direct expun produsele realizate (plane, desene,
unii cu alii; machete etc.) n expoziii colare, la ntlniri cu
intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; responsabili ai administraiei locale;
nlesnete formularea ntrebrilor; informeaz factori de decizie cu privire la cali-
comunic prin ntrebri, n special, divergente; tatea unor produse, msuri necesare de protecie
se abine s dea rspunsuri. a mediului, a propriei persoane i altele.
76
Anexa
2. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la CHIMIE
In arsenalul procedurilor folosite de un chimist se afl, fr ndoial, experimentul. Si, fr ndoial, profesorii
de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca experimentul s fie
cu adevrat benefic pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu rmn doar n simpla
demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc ustensilele de laborator i
substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast abordare este puin eficient. Iat cteva
sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor:
Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect orice
realizai n laborator. Imprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se pune un praf
de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt implicate n aceast reacie i
ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu oet. Cerei-le din cnd n cnd s
experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/ experimente de chimie, acestea din urm mai
mult sau mai puin standard!
Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei elevilor s
povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i facilitai nelegerea
fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata.
Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara clasei. Alegei
teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul atrgei-le atenia la
eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
3. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE
Geografia este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera eficient att cu proceduri
specifice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinifice. Iat cteva exemple! S pornim de la OR 5.1/ cls.
a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului.
Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la felul n care acetia
afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi
etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi.
Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de lng coal
etc.! Va fi cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau de chimie pentru a realiza o
investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate de cercetarea zonei respective. Revedei etapele
investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din Anexa (1) pentru idei de proiectare.
Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii brainstorming
(gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea mediului n familie/ cu
vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc. Revedei 3.1. pentru mai multe
detalii referitor la organizarea acestor activiti.
4. Sugestii pentru EDUCAIE TEHNOLOGIC
In funcie de natura modulului putei apela la diferite proceduri folosite de altfel i n domeniile exterioare
colii: n sfera servicilor se folosete cu succes studiul de caz, n domeniul tehnic proiectul, iar o cercetare n domeniul
resurse va face apel la investigaie. Totusi cea mai la ndemn strategie de adoptat pare a fi proiectul care concur
att la realizarea unui produs ct i la prestarea unui serviciu. Iat cteva exemple pe care le putei realiza cu elevii:
organizarea unei mese festive la coal (de la buget i lansarea invitaiilor pn la servirea mesei), un costum de
carnaval/ pentru o serbare a colii, decoruri pentru dramatizri (presupune o bun colaborare cu profesorul de
romn sau limbi strine!), realizarea unei expoziii cu vnzare (decoraiuni de Crciun, mrioare, cadouri,
suveniruri, obiecte de uz casnic etc.). Revedei exemplele referitoare la proiect oferite la cap. 3.2 i 4 pentru idei de
77
proiectare a activitilor cu elevii. Este important s proiectai toate etapele implicate (care n cazul exemplelor de
mai sus sunt chiar numeroase!)
5. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la ARTE
Portofoliul este foarte folosit astzi n promovarea imaginii atistului. De fapt metoda de evaluare comple-
mentar i strategia de care am vorbit n cap. 4 sunt mprumutate din chiar acest segment de realitate. In
consecin putei realiza portofolii cu elevii care s cuprind att schie i realizri artistice ct i piese rezultate din
activiti de receptare a mesajului artistic. Revedei cap. 4 pentru un exemplu de piese corelate cu OR n construirea
unui portofoliu individual.
Pentru interaciunea eficient n clas revedei inventarul metodologic de la 3.1 care v poate da idei utile de
organizare a activitilor.
78
Index
Index
B O
brainstorming 26, 28, 51, 58, 61 organizatorul grafic 32
bulgrele de zpad 29, 61
P
C
portofoliul 62, 63, 64
ciorchinele 27, 28 prelegerea 25
cubul 28, 29, 61 proiectarea demersului didactic 19-23, 48, 61, 66, 73
proiectul 22-24, 53-58, 60-61
D
S
dezbaterea 19, 50-53
discuia 13, 30, 31, 40-45, 50, 51, 73-76 SINELG 28, 58
strategie didactic 34, 59-61
I studiul de caz 25, 47-49, 54
nvarea bazat pe probleme 33, 35

T
investigaia 6, 18, 38-46, 47, 49, 55, 63, 74, 75
tiu/vreau s tiu/am nvat 26
J turul galeriei 27
jurnalul cu dubl intrare 27, 58
M
mozaicul 30
79
80
nsemnri
81
82
nsemnri
83
84

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Sub-componenta 1.1 Dezvoltare profesional

Obiectivul sub-componentei 1.1.

Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesional

mbuntirea activitilor de predare-nvare

1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ .....................................................11

2. Anticiparea interactiv ............................................................................................19

3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................25

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor ............................................33

In loc de concluzii ....................................................................................................69

Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare .........................72

1. In loc de introducere: (RE)descoperirea

La coal La locul de munc

vilor pasivi nizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai

La coal La locul de munc

voltndu-i pe parcursul acestui proces com- la schimbare prin nvare

Teme de discuie n grup:

tiu Vreau s tiu Am nvat

De ce vorbim despre nvarea activ?

Creierul proceseaz informaia!

Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat!

Teme de lucru n grup:

Teme de reflecie individual:

De ce vorbim de nvare interactiv?

Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:

cartonae cu diferite simboluri

Iat cteva scheme de aranjare a clasei:

Fig. 1 Fig.2 Fig. 3

Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6

Teme de reflecie individual:

Teme de reflecie individual:

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Teme de discuie n grup:

Avem o program colar ce facem cu ea?

Teme de discuie n grup:

Programa analitic Curriculum colar

Tem de reflecie individual:

Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel:

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

Planificarea calendaristic orientativ

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

Planificarea calendaristic orientativ

Unitatea de Obiective de Coninuturi Numr ore Sptmna Observaii

Proiectarea unei uniti de nvare

coala .. Clasa/ Nr. ore spt.

Unitatea de nvare ............................

Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:

Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.

Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare12

Tem de reflecie personal:

Tem de reflecie individual:

Sugestii pentru proiectare14

Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel:

De ce r De ce este valoroas pentru elevi aceast tem?

Identificarea temei unitii de nvare

Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate) evocate de ctre E. Eisner (n De

Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul s identifice i s stimuleze:

Teme de reflecie individual.

3. Inventar metodologic interactiv

Teme de reflecie individual:

Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de